Э. Дюркгейм о социологических смыслах воспитания

социология

Вестник Омского университета, 2005. № 2. С. 78-81. лттто" wm

© B.B. Дубицкий, 2005 ^ ^

Э. ДЮРКГЕИМ О СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ СМЫСЛАХ

ВОСПИТАНИЯ

В.В. Дубицкий

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского, кафедра социологии

644077, Омск, пр. Мира, 55а

Получена 3 февраля 2005 г.

This article analyzes sociological heritage of Durkheim abounding with theoretical ideas. It emphasizes special role of sociology in practical questions of educational process.

Общий смысл воспитания для Э. Дюркгейма заключается в совокупности влияний (прямых или косвенных) на человека, которые буквально «связывают» его разум и волевые устремления. При этом система окружающих личностное развитие факторов простирается от достаточно многочисленных (влияние законов и форм правления, тенденций художественной жизни) до более частных - физических, природных (климатические условия, почвенное окружение, конкретное местонахождение. В конкретном социологическом смысле крайне важным является воздействие представителей одного поколения друг на друга и далее - влияние более старшего поколения на молодое.

Характер взаимовлияний различных возрастных генераций (когорт) имеет множественное философское и педагогические объяснение. Прежде всего человек должен развиваться в направлении природно-родового совершенства или, как специально подчеркивается, «воспитательного идеала». В реальном виде гармоничное (полное) развитие может быть подчинено социальной, ограниченной задаче (расслоение общества, множественность образа жизни, различие видов деятельности), что порождает дифференциацию систем воспитательных воздействий, деформацию гармоничного развития и поэтапного взросления человека. При этом, полагает Э. Дюрк-гейм, должен сохраняться «некий единый фон» с целью достижения равновесия органических и личностно-психологических функций для снятия основных угроз самочувствию людей и сохранения всеобщих социальных связей [1, с. 1].

Утилитарный подход к развитию индивида состоит в том, чтобы посредством воспитательных актов «сделать» из него инструмент для обеспечения своих благ, а также интересов других людей. Однако «полная жизнь» может по-

ниматься по-разному: нередко как обслуживание витальных (организмическо-жизненных) потребностей. Но допустимо ли в высшем смысле называть инструментальные ориентации «жизнью»? «Жизненный» эталон (standart of life) есть минимум, ниже которого уважающий себя саморазвивающийся индивид не должен опускаться. Необходимо развивать требование самодостаточности, непрерывного «возвышения» потребностей в переключении на более мыслительно-рациональные уровни поведения.

Э. Дюркгейм признает, что существует «совершенное», «идеальное», воспитание, которое рассматривается как универсальное и единственное. Вместе с тем воспитательная организация общества имеет конкретно-исторический характер, попадает в зависимость от политического режима, развивается в условиях коллективной жизнедеятельности, в том числе подавления автономии личности. Поддерживающие определенный тип воспитания люди могут значительно ошибаться в отношении того, каким должен быть предполагаемый идеал. По логике Э. Дюркгейма, например, если бы в условиях формирования советского государства проповедовался личный индивидуализм и полная свобода поведения, оно просто на могло бы существовать. Как подчеркивает французский социолог, зачем воображать воспитание, которое является «смертельным» для общества, проводящего его в жизнь [1, с. 2].

Этим порождается коллизия «идеального» и «реального» воспитания, когда ставится задача «промерить» то, насколько общество приближается к идеалу [1, с. 3] (именно так ставился вопрос в советский период). В постсоветский период И.М. Ильинским и П.И. Бабочкиным была разработана концепция жизнеспособности поколений [3]. Но воспитание не является целью рассудочно-отвлеченных понятий, которые еле-

Э. Дюркге-йм о социологических смыслах воспитания

79

дует воплотить в жизнь. Его организация в различных формационных вариантах может быть ошибочной, поскольку не принимаются во внимание фундаментальные факторы общественной системы. Одновременно с этим людям представляется возможным формировать индивидов «по своему усмотрению». Существуют общественно-политические, нравственно-исторические, ментально-национальные устои (традиции), полное пренебрежение которыми приводит к значительным упущениям в воспитании (молодым поколениям становится трудно жить среди взрослых, они словно развиваются не в собственной стране). Молодое поколение, считает Э. Дюрк-гейм, не должно быть воспитано согласно слишком устаревшим взглядам либо слишком преждевременным (в этом случае оно не принадлежит своему времени и существует в ненормальных жизненных условиях). Только в конкретный момент исторического времени существует, по словам Э. Дюркгейма, «доминирующий, регулирующий тип воспитания», от которого не следует отходить, не испытав значительного сопротивления [1, с. 2, 3].

Вместе с тем обычаи и традиции являются продуктом совместной жизни людей. Например, прошлый общественный период посвящен выработке свода «правил», который для молодого поколения является современным воспитанием (история народа «до нас» несет на себе подобный отпечаток). В этом проявляется зависимость воспитания от политического строя, состояния религиозного или атеистического сознания. Если отбросить эти факторы, трудно установить действительный смысл воспитательной системы. Неудивительно, что в первые годы перестройки советской системы критиковалась практика воспитания в пионерских лагерях (утренние линейки, подача сигналов горном объявлялись в телевизионной передаче «Взгляд» формой милитаризации молодежи, и в противовес им предлагалась демократическая практика бойскаутов). Между тем практику воспитания невозможно формировать согласно умозрительным, «актуальным» представлениям. Следует социологически точно познавать закономерности воспитания, основанные на знании конкретных условий, и в этом отношении наблюдать условия протекания данных процессов с естественно-научной точностью.

В принципиальном смысле необходимо определить цели воспитания, хотя в конкретных исторических условиях могут преследоваться совершенно отличные от провозглашаемых воспитательные задачи. Так, в СССР воспитание являлось формой сдерживания, обуздания активности молодых сил, даже создание вузов было подчинено целям легального «размещения» групп

молодежи, развития форм контроля. В этом случае воспитатели не были осведомлены о реальных функциях вузовских коллективов. Когда на одном из совещаний министра высшего и среднего специального образования СССР В.П. Елютина спросили: «Зачем такое количество университетов в стране?», то он ответил: «Нам нужны не университеты, а необходимо знать, чем занимается молодежь. Мы знаем, в каком вузе она находится, на каком факультет, в какой группе и т. д.». Многие присутствующие работники вузов были неприятно поражены таким откровением.

Социально-конкретный анализ позволяет приступить к рассмотрению текущей воспитательной деятельности, но чтобы понять, каким потребностям она отвечает, необходимо, по мнению Э. Дюркгейма, понимание двух моментов: воспитание предполагает присутствие двух поколений взрослых и детей, а также воздействие первых на последних. Именно этим определяется воспитание как устойчивое воздействие на детей со стороны их ближайшего окружения, собственно воспитателей. Э. Дюркгейм полагает, что «нет ни минуты в течение дня», когда молодые поколения не вступали бы в контакт со старшими и не получали воспитательных влияний (им разделяются непродолжительные моменты, когда родители или учителя с помощью обучения сознательно передают свой опыт тем, кто «идет вслед за ними», и «неосознанное воспитание», которое никогда не прекращается, и в этом случае старшие постоянно «лепят» душу детей) [1, с. 3]. Вместе с тем сегодня подобная ситуация не выглядит однозначной.

Теоретически родители именно так воздействуют на детей, наблюдая их значительно больше времени, чем другие. Вместе с тем изменения в детях могут происходить крайне быстро и незаметно: ребенок вырос, изменился, но родители его видят таким, каким он был прежде. В этом случае изменения «ускользают» от воспитателей и порождается новый план взаимодействия.

Традиционная педагогика получает от Э. Дюркгейма следующий упрек: она преимущественно состоит из теорий как способов понимания воспитания, но не средств проведения его в жизнь, когда разрыв между конкретной практикой воспитания и соответствующими теориями может доходить до противостояния, что имело место в советский период. Так, Академия педагогических наук СССР расширяла теоретические размышления, но жизнь воспитания почти не имела с ними ничего общего. В педагогических работах говорилось о форме одежды родителей в семье, поведение же молодых людей заключало открытое пренебрежение элементарными общественными приличиями. «Педагогика, по крайней мере в

80

В.В. Дубицкий

прошлом, дискретна, в то время как воспитание непрерывно». Соответственно, задача социологии в том, чтобы «выразить реальность, а не в том, чтобы ее оценить» [2].

Таким образом, воспитание есть совокупность практик, способов их осуществления, обычаев (привычек), составляющая определенные факты. Это - подлинные социальные институты, и воспитание заключено в самой структуре общества, его функции заложены в строении общественного организма. Родители не воспитывают детей такими, какими хотят их видеть: фактически они следуют правилам конкретных социальных сред, в которых протекает их жизнь. При этом наиболее трудно «победить» господствующие нравственные силы (не случайно К. Манхейм предлагал их удалять подобно тому, как из кодекса удаляются устаревшие правовые нормы [4, с. 494]. Например, люди могут всецело погружаться в атмосферу коллективных действий, как это происходило в советской общественной практике, соответственно на подобных идеях и общественных чувствах основывается воспитательная система.

Основополагающие средства воспитания имеют объединяющее свойство: они определяются воздействиями, которые одно поколение распространяет на другое с целью его приспособления к социальным средам жизнедеятельности. «В основе различных воспитательных приемов, -подчеркивает Э. Дюркгейм, - лежит это фундаментальное отношение поколений» [1, с. 5]. Именно оно составляет основу воспитательной организации, свойственной для данной страны и социального времени. Вместе с тем близкие народы характеризуются сопоставимыми воспитательными приемами, практиками воспитания. Нивелируя различия, можно выделить «родовые типы» формирования личности в том или ином обществе. «Воспитание - атрибут власти», - подчеркивается Э. Дюркгеймом. Эта первичная дифференциация воспитания порождает многообразие его средств и приемов. Так, воспитательная практика Советской армии была настолько эффективной, что родители заражались желанием видеть детей на армейской службе, с которой они возвращались подготовленными к социальной жизни. Негативным следствием является «вдалбливание» навыков и выработка определенных реакций, при которых роль организации духовной жизни берет на себя государство. Напротив, в современный демократический период появляются новые «центры власти» взамен спекулятивной идеологической практики советского периода.

В суммарном виде существуют типы воспитания, сообразные технологии воздействия семьи, государства, идеологических схем. На их основе

получают развитие законы, управляющие формированием воспитательных систем. При этом крайне противоречиво развиваются педагогические институты, которые «работали», «функционировали», имели свои результаты и достижения (при этом результаты были разными в разных школах, разной местности, соответственно, различная - при всей унификации - система наказаний и поощрений, различные проступки). Насаждение послушания и дисциплины - основной воспитательный дефект педагогических методов.

Обращение к социологическим основаниям теории воспитания крайне необходимо, так как в отличие от смежных наук (социальной философии и социальной педагогики) социология исследует социальные измерения воспитания и, соответственно, роль его современных факторов в многостороннем влиянии на формирование и развитие человека. Конкретные формы социального существования испытывают влияние социально-экономической, политической и культурной сфер общества, управляющих поведением и повседневной жизнью людей. Так, процессы модернизации в России, современный характер социальности, распространяемый на все пласты общественного бытия, обусловливают противоречивое воздействие на воспитательный процесс.

В частности, распространение инструментальных ориентаций общения, развитие утилитарно-функциональных основ деятельности представляются малоприемлемыми для исторических условий России. Это побуждает обратиться к идеям общественного воспитания в постановке его универсальных целей и задач, реализации воспитательных идеалов. Так, считается, что социальной педагогике необходимо «завышать» свои возможности, чтобы исключить бездуховность и прагматические установки, которые характерны для «внешнего» человека. Вместе с тем педагогическая наука разрабатывает основные смыслы воспитания, развивает теоретические размышления в определенной отвлеченности от конкретной социальной практики, которая может расходиться с рекомендуемыми средствами регуляции и оценками поведения. В этом отношении актуализируется роль социологии, которая ориентирована на изучение не столько форм конкретных поступков и реакций людей, сколько на способы их социального воспроизводства, реальную выраженность жизни вне абстрактно-теоретических рассуждений.

Конечно, фактическую практику развития личности следует соотносить с «идеальным» («совершенным») воспитанием. Например, основные воспитательные «коллизии» в советский период сводились к выяснению степени приближения к передовым идеалам времени, «промера»

Э. Дюркгейм о социологических смыслах воспитания

81

процесса жизненного становления нового человека как реализации идеального в реальном. При этом выявлялась особая роль социальной философии, исследующей фундаментальные факторы общественной системы, что позволяло изучать трансформационные переходы к социально-историческим типам личности. Но в условиях модернизацнонных процессов в России актуальны исследования объективных закономерностей и конкретных форм взаимодействия новых социальных подсистем и в нашем случае - выделение основного регулирующего типа воспитания. Социологический анализ позволяет исключить как следование устаревшим, несвоевременным, так и преждевременным ориентациям в развитии воспитательного процесса.

Новая социальная реальность управляет развитием воспитательного потенциала общества, что делает весьма существенным рассмотрение проблематики воспитания как фрагмента общесо-цпальной теории в поисках резервов общественной динамики. Еще недавно достижения на этом направлении выглядели разъятыми: многолетний этап исследований относится к воспитанию социалистической сознательности, когда изучение культурно-исторического формирования человека в значительной мере ограничивалось анализом развития личности в коммунистической системе ценностей. Концепции переходного периода предстают своего рода преданализом в совмещении «идеального» и «материального» человека, но одновременно направляют к тому, чтобы рассматривать воспитание в условиях становления демократии и гражданского общества, что актуализирует изучение целостной картины воспитательного процесса в трансформациях современного социума.

Если говорить о конкретном развитии образовательно-воспитательного пространства, наиболее важным представляется раскрытие следующего аспекта. Превращенная в эвфемизм формула «Образование включает обучение и воспитание» не соответствует многогранному характеру воспитательной деятельности. Сегодня процессы образования и воспитания взаиморастворены, и о них следует говорить как о равных величинах. Речь идет о едином процессе формирования личности, но, тем не менее, о двух суверенных системах, когда «раздвоение» является результатом постоянного воспроизводства социально-культурных отношений. По этой причине следует выделить вузовское воспитание в отдельный предмет исследования, иначе его проблемы рассматриваются по остаточному принципу. Развивается институт образования, совершенствуются информационно-технологическая обеспеченность и управленческие структуры, в заверше-

ние, как неоднократно происходило, говорится о необходимости усиления воспитательной работы. Необходимо выявление особой роли университета (университетской среды и сообщества) как активного фактора социальных преобразований и интеграции. От полноты реализации его функций зависит развитие интеллектуальных, духовных и культурных основ воспитательной организации общества.

Вышесказанное делает настоятельным исследование вопросов разностороннего управления сферой воспитания, которая включает формирование внутренних качеств личности в условиях институциональной и граждански-демократической среды, на основе самовоспитания, свободного образа мыслей и действий людей.

[1] Дюркгейм Э. Воспитание, его природа и роль // Э. Дюркгейм. Социология образования. М., 1996.

[2] Толстых В.И. Образ жизни. М., 1975.

[3] Ильинский И.М., Бабочкин П. И. Концепция воспитания жизнеспособных поколений российской молодежи. М.: Изд-во Института молодежи (НИЦ), 1999.

[4] Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.