Разработка критериев перечня моноуровневых образовательных программ по специальностям ВПО

с

ч.

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ

И. ФЕДОРОВ, профессор, ректор С. КОРШУНОВ, доцент, проректор С. ЕРКОВИЧ, профессор, зам. председателя Совета УМО С. СУВОРОВ, доцент, ученый секретарь Совета УМО МГТУим. Н.Э. Баумана

Эффективность сферы образования зависит от целого ряда внутренних факторов - ее собственной ресурсной базы, кадрового потенциала, форморганизации. Наряду с внутренними факторами огромную роль играет механизм учета потребностей общества в знаниях и квалификации, т.к. эффективность системы образования определяется не только объемом используемых ресурсов, но и степенью ее адекватности требованиям национальной экономики, населения в целом и отдельных лиц, получающих образование.

Организационная структура вузов России исторически была ориентирована на моноуровневую подготовку специалистов. Реализация положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации требует более широкого внедрения многоступенчатой системы образования, характерной для большинства ведущих университетов промышленно развитых стран. Переориентация экономики на путь технологического развития, доминирование наукоемких экономик, формирование на этой основе социально-экономического уклада постиндустриального общества - всё это привело к необходимости подготовки инженеров на последипломных ступенях образования при сохранении массовой их подготовки на первой ступени.

В последние годы в связи с проводимыми в России экономическими реформами и модернизацией отечественного образования, а также стремлением к интеграции в мировое образовательное пространство

Разработка критериев Перечня моноуровневых образовательных программ по специальностям ВПО

проводится анализ системы подготовки кадров в высшей школе и разработка оптимальной структуры Перечня направлений и специальностей, а также принципов построения образовательных стандартов нового поколения. В частности, реализация положений Болонской декларации в нашей стране приводит к актуализации расширения многоуровневой подготовки специалистов при введении модульности построения учебных планов, кредитной оценки трудоемкости дисциплин, компетентностного подхода в проектируемых стандартах [1]. Вместе с тем выполнение болонских положений предусматривает бережное отношение к национальным системам образования и культуры, сохранение их отличительных черт, самобытности и завоеванных предыдущими поколениями преимуществ.

Инженерное образование в России, безусловно, было и во многом и сейчас остается лучшим в мире. Может быть, в связи с этим ничего не надо менять? Но за эти годы многое изменилось - в мире, в экономике страны, в сознании и жизни людей. Нельзя не замечать этих изменений. Однако в первую очередь надо понять, что нужно для нашего общества и какой должна быть отечественная система образования.

Многоуровневая система высшего образования в России имеет давнюю историю, и ее реализация в различные периоды времени никак не связана с Болонским процессом, а определялась потребностями общества и личности. Так, в 1992-1993 гг. была введена система академического бакалавра и магистра со степенью по направлению

подготовки, которая ориентировалась на формирование бакалавра с широкой фундаментальной подготовкой и не предусматривала для него профессиональной подготовки по специальности. Статьей 6 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» законодательно закреплено наличие трех ступеней высшего профессионального образования: высшее профессиональное образование, подтвержденное присвоением квалификации (степени) «бакалавр», квалификации «дипломированный специалист» и квалификации (степени) «магистр».

Сегодня в России сложилась система высшего профессионального образования (ВПО) с законодательно закрепленными тремя ступенями: бакалавр, дипломированный специалист и магистр, которая состоит из двух образовательных подсистем: непрерывной подготовки дипломированных специалистов с квалификацией по 521 специальности ВПО (срок обучения, как правило, пять лет) и двухступенчатой, обеспечивающей реализацию образовательных программ с присвоением выпускнику степени (квалификации) «бакалавра» (срок обучения четыре года) и «магистра» (срок обучения шесть лет) по 122 направлениям подготовки.

В области техники и технологии в 2000 г. были сформированы направления подготовки дипломированных специалистов (их число сейчас достигло 100), объединяющие по критерию общей научной, фундаментальной базы подготовки 310 специальностей, а также 47 направлений бакалавриата и магистратуры.

В результате проводимых в последние годы реформ в России сложилась новая структура системы высшего профессионального образования, включающая как бы две дополняющие друг друга образовательные подсистемы. Основой одной из них по-прежнему является перечень специальностей и специализаций, многие из которых ориентированы на практическую деятельность выпускника, тогда как вторая опира-

ется на перечень направлений подготовки и магистерские программы, решая проблему подготовки специалистов для научной и научно-педагогической сфер деятельности.

В последние годы ситуация в промышленности, наукоемком бизнесе, оборонных отраслях стала меняться, и работодатель, как и раньше, «не воспринимает» такого бакалавра, которого приходится «доводить» на производстве. Молодежь в Европе и все больше в России стремится к получению профессии с высшим образованием за более короткие сроки. Экономика также требует более гибких схем подготовки специалистов. Причем как болонские документы, так и российское законодательство предусматривают, что профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение выпускниками профессии и соответствующей квалификации.

При введении и развитии многоуровневого высшего образования в России первый его цикл (бакалавриат) призван удовлетворять массовый спрос на высшее образование, а второй (магистратура) - способствовать формированию профессиональной элиты и научно-образовательных кадров высшего уровня [2]. Многоуровневая система высшего образования более всего отвечает потребностям рыночной экономики, в которой рынок труда предъявляет особые требования к гибкости и мобильности рабочей силы.

Десятилетняя практика реализации подготовки бакалавров со степенью по направлению (академического бакалавра) показала ее несовершенство, которое в области техники и технологии привело к непониманию подобных бакалавров промышленным и научно-техническим сообществом: наличие широкой фундаментальной естественно-научной, гуманитарной, экономической и общеинженерной подготовки и явно недостаточная профилирующая подготовка по специальности. В многоступенчатой образовательной среде используются иные методы управления учебным процессом и принципы регулирования

потоков студентов, иные организация и технология учебного процесса, которые для ряда наукоемких специальностей могут оказаться неэффективными. Моно-уровневая подготовка инженера оказалась более востребованной экономикой, чем бакалаврская программа, о чем говорилось и на прошедшем в МГТУ им. Н.Э. Баумана 24 ноября 2004 г. крупном совещании-конференции «Стратегия и структура подготовки инженеров для наукоемких отраслей - взгляд работодателей», на котором были проанализированы тенденции и перспективы подготовки инженерных кадров в России, в том числе и по многоуровневым схемам. На конференции обнаружилось, что представители промышленности, бизнеса, научных организаций незнакомы с последними разработками в области содержания подготовки инженеров, в частности с результатами научно-методической темы по разработке концепции построения и проектов новых образовательных стандартов бакалавра и магистра по специальности на основе компетен-тностного подхода к проектированию стандартов, инновационного подхода к подготовке инженеров-магистров, при двухуровневом разбиении фундаментальной естественно-научной, гуманитарной, экономической и общеинженерной подготовки, необходимой, соответственно, для бакалавра и магистра [1]. Бакалавр и магистр по специальности (с квалификацией) - это специалисты определенного уровня.

В Европе педагогической общественностью также поднимается вопрос о введении двух разновидностей степени магистра: «магистр науки» (или «магистр-исследователь») и «магистр по профессии» (в России - «магистр по специальности»). «Магистр науки» будет сориентирован на дальнейшую научно-исследовательскую работу; «магистр по профессии», очевидно, должен приобретать больше навыков и умений расчетчика, проектировщика, менеджера [2].

Не случайно Министерством образования и науки РФ подготовлен приказ № 62 от 22.03.06 г. «Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров». Этим приказом в действующие государственные образовательные стандарты (в части федерального компонента) по направлениям подготовки ВПО для присвоения степени (квалификации) «магистр» вносятся следующие изменения: «Программы специализированной подготовки магистра являются основными образовательными программами, отвечающими 2-й ступени в системе ВПО; программы предполагают получение углубленных профессиональных знаний, умений и навыков в соответствующих областях деятельности, они направлены на подготовку по одному или нескольким видам деятельности: к научно-исследовательской, научно-педагогической, проектной, опытно- и проектно-конструкторской, технологической, исполнительской и творческой (в сфере искусства), организаторской и другим видам сложной деятельности, в первую очередь инновационной».

Споры среди европейских университетов заключаются в том, что внедрение прак-тикоориентированных бакалаврских программ может привести к «выпуску студентов, подготовленных для ограниченных ниш рынка с краткосрочной перспективой, отсутствию у них целого ряда академических навыков, которые позволят выпускникам постоянно адаптироваться к изменяющимся социальным и экономическим потребностям» [3].

Необходимо учитывать социальные последствия реализации новой схемы подготовки специалистов по двухступенчатой системе: инженер-бакалавр и инженер-магистр с 4- и 6-летними сроками обучения. Особенно если в соответствии с готовящимися поправками в законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» существенно сократится непрерывная подготовка ин-

женера по пятилетним программам. Вузы вынуждены будут принимать для себя решение и в условиях жестких требований раздельного лицензирования бакалаврской и магистерской подготовки подтверждать свой уровень. В переходный период развития экономики страны, подъема промышленности наиболее целесообразным представляется обеспечение максимальной вариативности образовательных программ, что позволит вузам эффективно удовлетворять различные потребности регионов.

Однако при получении многих университетских профессий, особенно по таким фундаментальным специальностям, как физика, математика, философия, история, а также по наукоемким инженерным специальностям, деление на два уровня носит механический характер. Получившие образование по данным специальностям в рамках бакалавриата никакой специальности еще не приобретут и будут автоматически стремиться продолжить его в магистратуре, где студенты за два года завершают получение высшего образования и специализируются на выполнении научно-исследовательской, научно-педагогической или проектной работы.

Степень бакалавра полностью принята на Британских островах. 50% руководителей вузов в Соединенном Королевстве и 33% - в Ирландии ожидают, что студенты покинут учебные заведения после получения первой степени. Однако общая картина по всей Европе выглядит несколько иначе: лишь 17% институтов ожидают, что их выпускники с удовлетворением покинут учебное заведение со степенью бакалавра. Университеты особенно скептически относятся к завершенности первой степени обучения в вузе: лишь 9% университетов и 22% других вузов считают, что выпускники покинут вуз, получив степень только бакалавра [4].

В Берлине (2003 г.) министры образования стран-участниц Болонского процесса подчеркнули, что «сфера Европейского высшего образования и сфера Европейско-

го исследования - две основы общества знаний», а также сочли «необходимым расширить рамки двухуровневой системы высшего образования и включить в Болонский процесс аспирантуру в качестве третьего уровня» [5]. В настоящее время в России идет активное обсуждение статуса аспирантуры как послевузовского образования в ее сопоставлении с докторантурой в европейских университетах, разрабатывается унифицированный стандарт подготовки аспиранта, инвариантный к отрасли знаний. Педагогическая и научная общественность высказалась за сохранение существующей российской системы двух степеней при возможном переименовании кандидата и доктора наук.

В работе [2] предлагаются две совместимые с европейскими договоренностями модели уровней российского высшего образования: 3+2+3 и 4+1+3 (первая доминирует в сегодняшней Европе). Третья модель, принятая в настоящий момент теми российскими вузами, которые уже ввели данные степени, может быть описана как 4+2+3 (четыре года - бакалавриат, два года - магистратура, три года - очная аспирантура). Формально она не совсем подходит под европейские стандарты. Однако Болонский процесс вполне допускает и такую модель -4+2, учитывая, что российская средняя школа имеет срок обучения 11 лет, в отличие от 12-13 лет в европейских странах.

Существуют предложения (вызывающие опасения российских вузов) оставить бесплатным четырехлетний бакалавриат и сделать платной двухлетнюю магистратуру. В этом случае степень бакалавра, скорее всего, будет преобладать, а на магистра, предположительно, будут продолжать учиться 20-30% студентов. Обсуждаемые законопроекты по двухуровневой системе высшего образования России не предусматривают механизмов определения структуры бюджетных мест для получения двух уровней высшего профессионального образования, что с учетом введения раздельного конкурсного поступления на эти уровни

может привести к лишению граждан возможности получения бесплатного образования на уровне магистратуры. Таким образом, при реализации подобной схемы государство гарантирует не пятилетнее бесплатное обучение студентов в специалите-те, а четырехлетнее в бакалавриате и на 20% сокращает бюджетное финансирование на обучение студентов в вузе [6].

Иначе говоря, срок и содержание обучения в средней школе становятся принципиально важными для разработки оптимальной структуры подготовки специалистов в высшей школе. Ведь четырехлетний бакалавриат во многом компенсирует недополученную в школе гуманитарную и языковую подготовку. В другой ситуации вполне возможно было бы рассматривать схему подготовки 3+2. В нынешних условиях сокращение срока обучения в бакалавриате до трех лет или в магистратуре до одного года, т.е. реализация схем 3+2 или 4+1, неприемлемо для наукоемких специальностей, т.к. при сохранении существующей гуманитарной и экономико-управленческой подготовки в объеме 1800 часов трудоемкости не остается достаточного времени на профилирующую подготовку, прохождение практик и выполнение качественного дипломного проекта, при этом страдает и фундаментальная подготовка.

Есть предложения ряда вузов сделать бакалавриат пятилетним и таким образом на первом уровне реализовать подготовку нынешнего инженера. Но при этом инже-нер(бакалавр)будет считаться специалистом первого уровня высшего профессионального образования, что не соответствует сложившемуся за многие годы статусу и авторитету российского инженера.

Разработка поправок в существующее законодательство Российской Федерации (Закон «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»), связанных с многоуровневой подготовкой выпускников, началась в 2003 г. В ходе реализации положений Болонской декларации в ряде

стран Европы - в Австрии (2002), Бельгии (франкоязычной, 2003), Франции (2002), Норвегии (2002), Испании (2001) - также были приняты законы, касающиеся типов и структуры присуждаемых степеней [4]. Около 40% стран имели в своем законодательстве двухуровневую структуру еще до принятия Болонской декларации.

Первоначально в предлагаемых поправках в законы предусматривалась жесткая схема подготовки: бакалавриат (3-4 года в зависимости от направления и специальности), затем (только через бакалавриат) -магистратура (2 года) или специалитет (1-2 года в зависимости от специальности). Понятие непрерывной подготовки дипломированного специалиста (в области техники и технологии - инженера) сроком 5-5,5 лет исключалось.

Многие вузы (инженерного, классического университетского, медицинского профилей), Российский союз ректоров, Совет ректоров г. Москвы и Московской области резко выступили против положений об исключении возможности непрерывной подготовки выпускников, о введении трехлетнего бакалавриата для наукоемких специальностей (при 11-летней школе в России), против возможного введения временной паузы между окончанием бакалавриата и магистратурой (в технических направлениях подготовки).

В конечном счете были сделаны существенные изменения в тексте готовящихся и обсуждаемых документов.

Проблемы сохранения программ непрерывной подготовки специалистов по ряду специальностей при расширении двухуровневой подготовки по схеме «бакалавр -магистр» хорошо знакомы европейским университетам. Так, на совещании в Сала-манке в 2001 г. представители более 300 европейских вузов пришли к выводу, что «при некоторых обстоятельствах университет может вводить интегрированные учебные планы, ведущие непосредственно к степени магистра» [7].Представители некоторых направлений подготовки впол-

не обоснованно полагают, что их курс нельзя поделить на уровни «бакалавр» и «магистр». В этом случае абитуриентов зачисляют на учебу сразу на пять лет с вручением диплома магистра; уровень «бакалавр» выделяется, но не является выпускным, и уйти из вуза после трех-четырех лет, равных курсу бакалавра, считается нецелесообразным [2]. Однако это дает возможность студенту в случае жизненной необходимости покинуть вуз после трех лет обучения с дипломом бакалавра, пусть и не полностью востребованным и оцененным работодателем.

Объявив свои нынешние пятилетние программы специалитета «интегрированной магистратурой», российские вузы с минимальными затратами и не нарушая линейности построения учебного плана могут формально «вступить» в Болонский процесс [2].

Нецелесообразно вводить в России трехлетний бакалавриат в инженерном образовании, так как Европейская высшая школа базируется на 12-13-летней общеобразовательной школе. В России существует 11-летнее общее среднее образование. Срок обучения 11+3=14 лет приведет к снижению общего уровня подготовки в России по отношению к Европе. Введение трехлетних программ бакалавра стирает грань между вузами и техникумами, подталкивая преобразование техникумов в вузы, что приведет к снижению качества высшего образования.

Реализация схемы подготовки специалиста 4+1 не оптимальна и для вуза, и для студента, она несет значительные излишние затраты времени: студент на уровне бакалавриата должен выполнить выпускную работу и в течение одного года вновь сделать дипломный проект (работу), а вуз - обеспечить прием в специалитет. Появилась своеобразная формула 4+115. Это обстоятельство наряду с другими аргументами выступает в пользу сохранения моноуровневой подготовки в инженерном образовании. Видимо, наиболее приемлемой для двухуров-

невой подготовки является схема: бакалавриат (четыре года) с квалификацией (степенью) и магистратура (два года) с квалификацией (степенью). При этом бакалавр с квалификацией (инженер-бакалавр) - это специалист определенного уровня (массовый инженер), а магистр с квалификацией (инженер-магистр) - это специалист высокого уровня (элитный инженер). Бакалавр со степенью (академический бакалавр, бакалавр по направлению), видимо, будет являться промежуточной степенью в естественно-научной области, а магистр со степенью - это выпускник университета, подготовленный к самостоятельной научной или научно-педагогической деятельности.

Последние два года в Департаменте государственной политики в образовании Минобрнауки России, Общественном совете по профессиональному образованию при Комитете Государственной думы Российской Федерации по образованию и науке, Российском союзе ректоров, Совете ректоров вузов г. Москвы и Московской области, Координационном совете в области техники и технологии идет оживленная дискуссия по предлагаемым законопроектам в сфере образования и науки. Научно-педагогическую общественность вузов волнуют в первую очередь масштабы бюджетного финансирования второго уровня высшего профессионального образования, сохранение отсрочки от призыва в ряды Вооруженных сил студентов после окончания ими бакалавриата, сохранение за специали-тетом статуса второго уровня ВПО.

В ходе многочисленных дискуссий о дальнейшем развитии структуры высшего профессионального образования при несомненной поддержке развития двухуровневого высшего образования доминировала позиция о необходимости сохранения в России традиционной непрерывной подготовки специалистов.

В настоящее время обсуждается концепция законопроекта, предусматривающая переход к двухуровневому высшему профессиональному образованию, в кото-

рой предлагается следующая структура: первый уровень - бакалавр, второй уровень - магистр или специалист. При этом предполагается, что прием на обучение по программам второго уровня будет конкурсным, а в аспирантуру смогут поступать только лица, получившие высшее профессиональное образование второго уровня. С удовлетворением восприняты положения законопроекта, по которым в аспирантуру не может поступать бакалавр. Однако более пристальное рассмотрение вопроса показало, что тем самым права поступления в аспирантуру лишаются выпускники бакалавриата, проработавшие несколько лет по специальности, поднявшие свой уровень и наработавшие интересные научные результаты.

Главное отличие новой редакции законопроекта от первоначальной состоит в том, что в соответствии с Постановлением Правительства РФ определяется перечень специальностей, по которым сохраняется непрерывная подготовка специалистов сроком 5-5,5 лет. Для подготовки и обоснования этого перечня были определены соответствующие критерии.

При рассмотрении критериев, разработанных для различных конкретных направлений подготовки, обнаруживается их довольно широкая вариативность - набор критериев для любого заданного направления заметно специфичен. Тем не менее на их основе можно построить систему обобщенных критериев, располагая которой легко конструировать наборы применительно к любому направлению или специальности, выбираемым из Общероссийского классификатора специальностей по образованию (ОКСО).

Та или иная специальность может быть отнесена к моноуровневой, если она удовлетворяет набору из нескольких критериев.

Основная идея создания обобщенных критериев состоит в том, чтобы их применение приводило к повышению эффектив-

ности подготовки кадров в системе высшего профессионального образования.

Предлагается следующий Перечень обобщенных критериев отнесения специальности к моноуровневой схеме подготовки.

1. Требования работодателей к квалификации выпускника.

2. Невозможность реализовать на уровне бакалавриата необходимый объем дисциплин, формирующих профессиональные компетенции безопасности, адекватные данной отрасли.

3. Необходимость для данной специальности сочетания глубокой фундаментальной подготовки по специальности с широким практическим опытом.

4. Невозможность реализовать на уровне бакалавриата необходимый для данной специальности объём практической подготовки.

5. Принадлежность образовательной программы к профессии, предназначенной обеспечивать развитие критических технологий федерального уровня.

6. Необходимость сохранения исторических традиций российского образования, вылившихся в формирование авторитетных научных школ.

7. Специальности, относящиеся к разработке, эксплуатации и испытаниям потенциально опасных объектов.

8. Наукоемкие специальности, предназначенные для профессиональной деятельности, при которой недостаток знаний и опыта может повлечь за собой гибель людей или ущерб здоровью.

9. Междисциплинарные специальности, относящиеся к областям, где профессиональная деятельность принципиально невозможна при недостаточно глубоких знаниях и опыте.

10. Специальности, предназначенные для профессиональной деятельности в областях, где недостаточные знания и опыт могут нанести ущерб обороноспособности страны.

11. Специальность относится к числу наукоемких.

12. Необходимость следовать международным соглашениям при подготовке инженерных кадров, проектирующих и эксплуатирующих сложные технические системы.

В работе принимали участие практически все 32 учебно-методических объединения в области техники и технологии, а также координационные советы по университетскому классическому образованию, по образованию в области медицины, педагогики, искусства и культуры и информационной безопасности. При разработке научно обоснованных критериев отнесения образовательных программ высшего профессионального образования к непрерывной схеме подготовки особую роль сыграли УМО по образованию в области горного дела (проректор В.Л. Петров), в области авиации, ракетостроения и космоса (проректор И.А. Прохоров), в области строительства (проректор В.И. Андреев), в области эксплуатации авиационной и космической техники (декан Ю.М. Чинючин), учебно-методический совет по направлению «Оружие и системы вооружения» (председатель В.В. Зеленцов) и другие.

Применение обобщенных критериев отнесения специальностей к образовательным программам, рекомендуемым для непрерывной подготовки кадров в системе высшего профессионального образования, дает возможность сформировать относительно небольшой перечень. Из предложенных тридцатью УМО списков, содержащих в общей сумме 167 специальностей, обобщенным критериям удовлетворяют 109. Это специальности образовательной области «Здравоохранение», области «Техника и технологии» - направления и специальности, связанные с геодезией и геологией, горным и нефтегазовым делом, авиа- и ракетостроением, проектированием, эксплуатацией и испытаниями авиационной и космической техники, оружием и системами вооружения, кораблестроением и океа-нотехникой, химическими технологиями, строительством и архитектурой, безопасностью жизнедеятельности, проектирова-

нием наземных транспортных средств. УМО классических университетов предлагают отнести к монопрограммам ряд специальностей, таких как химия, гидрометеорология, философия, журналистика.

Следует заметить, что УМО по классическому университетскому образованию и Ассоциация классических университетов России еще не выработали однозначной позиции по вопросу о необходимости выделения наукоемких университетских специальностей в отдельный перечень моно-уровневых программ. Связано это с опасением лишить часть региональных университетов (которые не смогут войти в число ведущих) возможности реализовывать те или иные программы хотя бы на уровне бакалавриата и восприятием международными университетскими системами выпускников российских университетов с пятилетней непрерывной подготовкой в качестве пятилетних бакалавров, т.е. подготовленных по первому уровню высшего образования [8].

Необходимо отметить, что приведенный перечень носит предварительный характер. Многие спорные вопросы, требующие обсуждения на совещаниях с широким представительством, остались нерешенными. Ряд из них может быть положительно решен или даже полностью снят, если в окончательной редакции проектируемых ГОС ВПО будет отражен переход к реально полноценной двухуровневой структуре подготовки кадров.

Одно из основных требований к новым государственным образовательным стандартам - отражение в них возможности самостоятельного выбора учебными заведениями путей подготовки выпускников разного уровня и в разные сроки. В новых ГОС ВПО, при введении в стране полноценного двухуровневого образования, молодежи должна быть предоставлена возможность после первых двух лет обучения по программе на степень бакалавра подать заявление о желании продолжить образование по интегрированной программе на дип-

лом специалиста, причем именно после первых двух лет, поскольку к третьему курсу соответствующие учебные программы существенно расходятся.

Кроме того, в новых ГОС ВПО вузам должна быть предоставлена возможность самостоятельно (при последующей аккредитации образовательной программы) конструировать образовательные программы подготовки специалистов и магистров исходя из набора учебных курсов университетского уровня по запросам регионов и наличия соответствующей учебно-научной базы.

Литература

1. Федоров И.Б., Коршунов С.В. О ходе разработки проектов государственных образовательных стандартов бакалавров и магистров по специальности в области инженерного образования / Доклад на Координационном совете УМО и НМС,

МГСУ, 25.03.04 г. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004.

2. «Мягкий путь» вхождения российских ву-

зов в Болонский процесс. - М., 2005.

3. KohlerJ. Workshop Report on the Construction

of a Campus Europe, produced for the HRK Conference on Quality Assurance. - Bonn, 2002.

4.Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. - М., 2004.

5. Понимание Европейского пространства

высшего образования. Коммюнике Конференции министров образования. - Берлин, 19 сентября 2003 г.

6. Шукшунов В.Е. Проблемы вхождения рос-

сийского высшего технического образования в Болонский процесс // Материалы семинара «Опыт и проблемы реализации Болонского процесса». Москва, 2425 февраля 2005 г. - М., 2005. - С. 3-9.

7. Shaping the Future. - Salamanca, 30 March 2001.

8. Предложения по дальнейшему развитию

системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России. - М., 2005.

Н. ФРОЛОВ, профессор, первый проректор

В. ЖИГУНОВ, профессор Тульский государственный университет

К 80-м годам прошлого века было осознано, что сложившаяся в высшей школе технология обучения имеет ряд принципиальных недостатков, проявляющихся, в частности, в отсутствии стимулов для систематической аудиторной и самостоятельной работы студентов, размытости критериев оценки труда обучаемых, крайне слабой индивидуальной работе с учащимися, неэффективном контроле полученных знаний. В связи с этим Минвуз РСФСР начал на базе ряда институтов (Таганрогский радиотехнический, Ивановский энергетический, Мос-станкин, МАТИ, Волгоградский политехнический, Тульский политехнический) эксперимент по организации учебного процесса на

Кредитно-

рейтинговая система: опыт ТулГУ

основе Рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения (РИТМ).

Особенность технологического процесса изучения дисциплин при внедрении РИТМа заключается в том, что он осуществляется по модульному принципу, сущность которого состоит в делении учебного материала на отдельные логически завершенные блоки-модули. Эта система базируется на принципах активизации творческого мышления и состязательности обучения, обусловленной использованием интегральной оценки знаний по дисциплинам и определения качества подготовки с помощью непрерывного вычисления рейтинга студента [1, 2].