Проектирование рефлексивной технологии формирования иноязычной коммуникативной культуры студентов

Е.А. ГРИШИНА

проектирование рефлексивной технологии формирования иноязычной коммуникативной культуры студентов

Описывается проектирование рефлексивной технологии формирования иноязычной коммуникативной культуры; раскрываются основные классификационные параметры и принципы рефлексивной технологии, а также рефлексивные методики, составляющие основу проектируемой технологии.

Ключевые слова: педагогическое проектирование, рефлексия, рефлексивная технология, классификационные параметры и принципы рефлексивной технологии, рефлексивные методики.

Стратегия проектирования учебного процесса является источником инновационных изменений образовательного пространства, что, как признается исследователями, содействует решению проблемы повышения качества образования в вузе. Термин «проектирование» пришел в педагогику из технического знания и означает создание опережающей проекции того, что затем будет воплощено на практике. Педагогическое проектирование оптимизирует учебный процесс, а его результатом является информационная модель или технология взаимодействия преподавателя и студентов, обусловленная определенным педагогическим замыслом [9].

Педагогическая технология может быть охарактеризована как один из самых интересных и сложных объектов для проектирования. Она «изначально проективна, так как содержит прогностическое знание о будущем состоянии результата, на достижение которого направлена» [2, с. 169].

Рассматриваемая нами рефлексивная технология направлена, с одной стороны, на формирование иноязычной коммуникативной культуры, а с другой - на овладение субъектом способами самого рефлексивного мышления, которое входит в интеллектуальный аппарат личности и применяется в процессе самостоятельных поисков и открытий. «Рефлексия, -как утверждает А.С. Шаров, - является не только центральным феноменом внутренней

активности человека, но, прежде всего, базовым механизмом самоорганизации психической активности, а значит, механизмом регуляции взаимодействий человека в мире» [10, с. 118].

Рефлексия, которая В.А. Метаевой рассматривается как «сложное интегративное качество, обусловленное индивидуальными психофизиологическими и личностными особенностями, способностями и знаниями человека», наиболее эффективно развивается в условиях специально организованной деятельности [5, с. 20]. Для этого, как полагает названный автор, необходимо создание инновационной среды, проблемного поля, актуализации опыта деятельности, свободной и активной межличностной коммуникации, дискуссион-ности. Именно построение рефлексивной технологии может служить опорой для реализации данных условий развития.

Разрабатывая рефлексивную технологию, мы основывались на том, что рефлексия в образовании - это мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Цели рефлексии - вспомнить, выявить, осознать компоненты деятельности (ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты, отношения обучающихся друг к другу, педагога и студентов, отношение к деятельности, отношение к себе в этой деятельности). Без понимания способов своего учения, механизмов познания и интеллектуальной деятельности, отношений в процессе обучения студенты не смогут присвоить знания, умения, способы взаимодействия и сформировать навыки владения иноязычной коммуникативной культурой. Рефлексивная деятельность помогает обучающимся осознать свою индивидуальность, уникальность, которые проявляются в анализе их иноязычной коммуникативной деятельности.

Введение процедуры рефлексии в образовательный процесс студентов позволяет им научиться осознанно планировать свою деятельность, понимать цели партнеров по иноязычной коммуникации, отслеживать выполнение поставленных целей и корректировать дальнейшую деятельность, анализировать успехи и трудности в достижении своей цели и цели других студентов, применять способы вербальной и невербальной рефлексии, осуществлять «взгляд со стороны». для определения

© Гришина Е.А., 2012

классификационных параметров проектируемой нами рефлексивной технологии обратимся к многомерной классификации педагогических технологий Г.К. Селевко, обобщившей различные подходы. Эта классификация позволяет структурировать описание педагогических технологий, основываясь на следующих компонентах: 1) идентификация технологии; 2) концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, целевых установок, принципов, дающее возможность понять трактовку проектирования и функционирования технологии);

3) особенности содержания образования;

4) процессуальные характеристики (методы, формы, средства образовательного процесса, а также характеристика результатов) [7].

Основываясь на мнении Г.К. Селевко, рассмотрим классификационные параметры проектируемой нами технологии:

1) по уровню применения: частнопредметная (макротехнология);

2) по философской основе: гуманистическая, т.к. общая ее стратегия направлена на реализацию основных идей мировой гуманистической педагогической мысли;

3) по основному методологическому подходу: деятельностный, коммуникативный, культурологический, личностно ориентированный и проблемный подходы;

4) по ведущему фактору развития: социогенная и психогенная вследствие того, что освоение коммуникативной культуры требует от обучающихся развития навыков коммуникации, а рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям -онтологической (содержание предметных знаний) и психологической (обращенной к субъекту деятельности и к ней самой);

5) по концепции усвоения: деятельностная и ассоциативно-рефлекторная;

6) по ориентации на личностные структуры: эмоционально-нравственная и саморазвития;

7) по характеру содержания и структуры: светская, гуманитарная;

8) по основному виду социальнопедагогической деятельности: обучающая, комплексная;

9) по типу управления: система малых групп, самоуправление и взаимоуправление;

10) по преобладающим методам и способам: проблемная, диалогическая, творческая, коммуникативная, развивающая и саморазвития;

11) по организационным формам: классно-урочная, академическая, индивидуальная, групповая;

12) по подходу к обучающемуся: лич-ностно ориентированная;

13) по направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности (моделирование условий реальной жизни, а также индивидуализация деятельности каждого ее участника в виде регулярной самооценки и самоконтроля);

14) по категории обучаемых: массовая технология (студенты неязыковых вузов).

Рефлексивная технология направлена на обеспечение осознанной направленности процесса обучения и создание дидактических условий для формирования иноязычной коммуникативной культуры с использованием рефлексивных навыков. В основу данной технологии положены следующие принципы:

1) научности, означающий использование научных (объективных, достоверных) данных, фактов, современных достижений в области рефлексивного обучения;

2) диалогичности, необходимый для эффективного способа осуществления рефлексивной деятельности;

3) экзистенциальности, учитывающий роль ощущений в процессе познавательной деятельности и анализ переживаемых состояний;

4) сознательно-сопоставительного изучения языковых и культурологических явлений;

5) системной вариативности форм, методов и приемов обучения;

6) наглядно-имитационного моделирования;

7) целостности.

Рассмотрим методики, составляющие основу данной рефлексивной технологии и соответствующие определенному типу рефлексии, являющемуся необходимым для освоения навыков иноязычной коммуникации и приобщения к иноязычной коммуникативной культуре.

Прежде всего обратимся к диалоговой методике, которая построена на авторском высказывании и его понимании и соответствует коммуникативному методу обучения.

Коммуникативное обучение иностранным языкам и иноязычной коммуникативной культуре носит деятельностный характер. Как отмечает А.В. Конышева, при таком

подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности, поскольку обучаемые имеют возможность:

- свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

- самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний;

- поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности обучаемых, об их активной позиции;

- языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего;

- отношения строятся на «эмпатийности» [3, с. 24].

Диалог, дискуссия возникают только в результате слушания авторского высказывания, постановки вопросов, направленных на уточнение или понимание сказанного. Методологическое обоснование диалоговой методики представлено концепцией М.М. Бахтина, В.С. Библера. В данной методике проявляется и личностная рефлексия, связанная с индивидуальностью человека и его волевой направленностью, и интеллектуальная, позволяющая размышлять о чужой мысли. В результате внутреннего диалога обучающийся приходит к лучшему пониманию себя, к определению своего места в изучаемой культуре, постигает общечеловеческие ценности.

другая форма рефлексивных методик основывается на игровой деятельности. По определению М.Ф. Стронина, «игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [8, с. 3]. Игровая деятельность выполняет следующие функции:

- коммуникативную;

- диагностическую (выявление отклонений нормативного поведения, самопознание в процессе игры);

- самореализации (проявление способностей и скрытых возможностей);

- межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социокультурных ценностей);

- социализации и др.

Особое внимание необходимо уделить дидактическим играм, в которые входят языковые, или подготовительные, и речевые, или творческие. Речевыми играми являются:

1) ситуационные, в основе которых лежит ситуация из жизни, решаемая с помощью знаний реального учебного предмета;

2) ролевые, предполагающие выполнение определенных ролей индивидуально каждым участником игры или в группе;

3) деловые, подразумевающие проблему, дело; роли и правила игры вырабатываются участниками в ходе самой игры.

Для реализации поставленных целей, т.е. для формирования иноязычной коммуникативной культуры, мы обратимся к развивающим играм, которые направлены на развитие речи, мышления, воображения, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, оптимальные решения. А.Н. Леонтьев утверждал, что игра - это свобода личности и воображения, иллюзорная реализация нереализуемых интересов [4].

В контексте нашего исследования могут быть использованы ролевые игры, предложенные Эллис О. Хэдли, основанные на так называемой культурной капсуле, коротком описании, состоящем из 1 - 2 параграфов различий между культурными традициями родной страны и страны изучаемого языка, дополняемом фотографиями, предметами. Данный прием помогает обучаемым обнаружить различия и сходства в поведении в аналогичных ситуациях в двух культурах, а также является эффективным средством развития коммуникативных умений [11].

Рефлексия проводится на заключительном этапе, в результате чего происходит анализ познавательной и коммуникативной деятельности каждого участника и группы в целом. «На основе анализа устанавливается соответствие между целями, содержанием, методами, средствами деятельности и ее результатом. каждый участник коллективной мысле-деятельности осознает ценность деятельности, определяет собственное место в системе отношений, осмысливает свои способы взаимодействия с окружающим миром» [1, с. 114].

Интерактивная методика, в основе которой находится проблемный метод, реализуется в процессе дискуссий и имеет некоторые особенности. Обсуждаемый материал и задания должны быть созданы на основе имеющегося жизненного, культурного, профессионального и иного опыта участников обсуждения. Установочная лекция носит проблемный характер. Существует возможность прибегнуть к различным уровням проблематиза-ции: описать ситуацию, сформулировать про-

тиворечие, поставить задачу по решению проблемы и призвать к ее решению. Организуя обсуждение, педагог активизирует «личностный потенциал слушателей, поощряет проявление независимости в мышлении и деятельности, приветствует и провоцирует появление иной точки зрения, поощряет ответственность и самостоятельность» [6, с. 40].

Интерактивная методика включает организацию индивидуальной и групповой рефлексии по решению возникающих проблем, проведению дискуссии. Педагог выполняет организационную роль, создавая условия для стимулирования «внутренней» активности субъекта.

таким образом, рефлексивная технология строится на принципе общения, а не на информационной односторонней коммуникативности. Атмосфера свободного обмена мнениями способствует более активному формированию рефлексивных умений, а также овладению иноязычной коммуникативной культурой. Доверие и уважение к логике других участников общения приводит к развитию внутренней потребности в аналитической работе, которая формирует культуру общения и гибкость мышления, тем самым способствует повышению качества знаний студентов.

литература

1. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М., 2004.

2. Колесникова И.А., Горчакова М.П. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. 2-е изд., стер. М. : Изд. центр «Академия», 2007.

3. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. Минск : ТетраСистемс, 2007.

4. Леонтьев А.А. Психология общения : учеб. пособие для студ.-психологов. Тарту, 1974.

5. Метаева В.А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2006.

6. Метаева В.А. Методологическое обоснование рефлексивных методик // Педагогика. 2006. №7. С. 38 - 43.

7. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. М. : НИИ школьных технологий, 2006. Т. 1.

8. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. М., 1994.

9. Шагеева Ф., Иванов В. Проектирование образовательных технологий // Высшее образование в России. 2004. №2. С. 169 - 172.

10. Шаров А.С. Онтология рефлексии: природа, функции и механизмы. Рефлексивный подход: от методологии к практике / под ред. В.Е. Лепского М. : Когито-Центр, 2009.

11. Genishi C., Dyson F. Early Language Assessment. Norwood, N.G., 1985.

Projecting of reflexive technology of formation of students’ foreign language communicative culture

There is regarded the reflexive technology projecting of foreign language communicative culture; revealed the main classification parameters and principles of reflexive technology, as well as reflexive methods, which form the basis of projected technology.

Key words: pedagogic projecting, reflection, reflexive technology, classification parameters and principles of reflexive technology, reflexive methods.

Г.В. ПАЛАТКИНА,

И.А. ЛЕОНОВА

сущность конструкторской грамотности архитекторов в профессиональной деятельности

Охарактеризована конструкторская грамотность как составляющая успешности профессиональной деятельности архитектора. Выделены функции конструкторской грамотности в зависимости от закономерностей протекания процесса обучения: инновационно-творческая, синкретическая, мотивационно-гедонистическая, самоактуализи-рующая.

Ключевые слова: архитектура, конструкторская грамотность, конструкторские умения, знания, способности, функции.

Согласно определению, данному в «Советском энциклопедическом словаре», архитектура (лат. агсИНвс^га, от греч. architekton -строитель) - это искусство проектировать и строить здания и другие сооружения (а также их комплексы), создавать материально организованную среду, необходимую людям для их жизнедеятельности, в соответствии с на-

© Палаткина Г.В., Леонова И.А., 2012