Рефлексия в общении как условие социализации дошкольников с общим недоразвитием речи

УДК 376.37

О.А. Амвросова, О.Л. Леханова

РЕФЛЕКСИЯ В ОБЩЕНИИ КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ*

В статье представлен краткий анализ литературных источников по теме исследования, раскрывается актуальность изучения рефлексии в общении у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР); уточняются сущностные характеристики основных понятий и категорий.

Рефлексия, рефлексия в общении, социализация, дошкольники, общее недоразвитие речи.

The article presents the short analysis of references on the research theme reveals the urgency of studying reflection in dialogues of preschool children with the general underdevelopment of speech; essential characteristics of the basic concepts and categories are specified.

Reflection, reflection in dialogue, socialization, preschool children, the general underdevelopment of speech.

Изменения в функционировании современного общества, негативные тенденции в развитии детской популяции обусловливают необходимость поиска адекватных путей и средств социализации дошкольников (Д.И. Фельдштейн, В.В. Рубцов). Особенно остро проблема создания условий для освоения человеческой культуры встает перед детьми, имеющими нарушение речи. Недоразвитие речи первичной этиологии неизменно провоцирует недостатки социально-личностного развития детей, приводит к трудностям их социальной адаптации, определяет нарушения вербализации различных аспектов социального взаимодействия (Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, В.И. Селиверстов). Недостатки социального развития детей с речевым недоразвитием позволяют актуализировать проблему поиска оптимальных путей и эффективных средств их социализации.

Традиционно выделяют три сферы, в которых осуществляется социализация: деятельность,

общение, самосознание [11], [14]. Общей

характеристикой всех этих трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей с внешним миром. В процессе социализации деятельность, общение и самосознание неразрывно связаны: они постоянно взаимодействуют,

контролируют, детерминируют и направляют друг друга. Таким образом, становится очевидным то, что полноценная социализация возможна лишь в том случае, если ребенок способен:

1) расширить собственные возможности как субъекта деятельности;

2) умножить контакты с другими людьми,

3) децентрироваться, ориентироваться на партнера, более точно его воспринимать;

4) понимать себя в качестве некоторой целостности, контролировать и определять развитие самосознания постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения.

В условиях модернизации специального образования, его ориентированности на

социализацию как конечный результат образовательного процесса особенно остро встает вопрос о развитии универсального и системообразующего качества личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, которое будет способствовать успешному усвоению ребенком социального опыта. Проведенный литературный анализ позволил выделить в качестве такого свойства рефлексивность, реализующуюся наиболее полно в аспекте общения.

В качестве рабочего определения рефлексивности примем позицию Г.П. Щедровицкого,

характеризующего рефлексивность как базовое свойство личности, благодаря которому происходит осознание и регуляция субъектом своей деятельности [29]. Рефлексия в общении, являясь частным случаем рефлексивности как свойства личности, проявляется в позиции «над» и «вне» общения, которая позволяет партнерам не только прогнозировать действия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять на партнера, все глубже проникая в глубины взаимопонимания или, напротив, намеренно вводя партнера в заблуждение [12].

Анализируя литературные данные, можно согласиться с мнением Е.Б. Петрушиной, что формирование строгой дефиниции изучаемого явления еще не закончено. Рефлексия является методологическим (категория сознания) и методическим (процедуры самонаблюдения и саморегуляции) понятием. Она является универсальным механизмом саморегуляции, саморазвития, самоизменения индивида как во внутреннем плане (самосознание, самопринятие, самоанализ), так и в социуме [19].

На данный момент в научной литературе существует множество подходов к интерпретации понятия «рефлексия» (см. рис. 1).

Исследование генезиса метапознавательных феноменов

Исследование метакогнитивных проявлений в поведении

Исследование рефлексии с позиций имплицитной теории сознания

Рис. 1. Основные подходы к исследованию рефлексии

В рамках философского подхода рефлексия рассматривается как процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Уже у Аристотеля, Платона и позднее у средневековых схоластов можно найти много глубоких рассуждений, касающихся разных сторон того, что сейчас относится к рефлексии. Все же принято считать, что основной и специфический круг проблем, связываемых сегодня с этим понятием, зарождается лишь в новое время, а именно благодаря полемике Дж. Локка и Г.В. Лейбница [24]. Именно у Локка и Лейбница рефлексия начинает трактоваться как самопознание, как «поворот духа к «я» и благодаря этому приобретает отчетливо

психологическую окраску. Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств). Рефлексия по Локку - это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность» [15]. Р. Декарт отождествлял

рефлексию со способностью индивида

сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного [22]. У Фихте в дополнение к этому рефлексия получила эпистемологический оттенок (рефлексия знания есть «наукоучение») и была поставлена в контекст процессов развертывания или развития «жизни». Гегель сделал попытку дать рефлексии имманентное определение в рамках общей картины функционирования и развития духа. После Гегеля

понятие рефлексии стало и остается до сих пор одним из важнейших в обосновании философского анализа знания [20].

В последней трети ХХ века М. К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий, И.С. Ладенко, В.А. Лекторский, В. С. Швырев, А.П. Огурцов пытались осуществить философскую проработку понятия рефлексии в контексте проблемы сознания и деятельности. Философский план анализа позволил выделить следующие аспекты рефлексии:

1) онтологический, где рефлексия - модус существования психологического в виде данностей сознания;

2) гносеологический, где рефлексия как интроспективное начало психологического познания является методом самонаблюдения (Дж. Локк);

3) методологический, где рефлексия

рассматривается как модальность взаимодействия (взаимоотражения) категорий познания (И. Кант);

4) аксиологический, где рефлексия

рассматривается как «мировоззренческие чувства» личности, выражающие экзистенциально-этические ценности ее бытия и сознания (С.Л. Рубинштейн).

Первые три аспекта выделяют рефлексию как рациональное начало организации психического в его интеллектуально-познавательных проявлениях. Четвертый аспект знаменует переход от философско-интеллектуального к личностно-психологическому пониманию рефлексии.

Педагогический подход рассматривает рефлексию как процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего

развития, саморазвития и причин этого [10]. Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные межсубъектные отношения в системе «ученик - учитель». Более того, как это справедливо подчеркивали западные психологи Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уокер, рефлексия может стать фундаментом для всего образовательного процесса. Обучение на основе рефлексируемого опыта эффективно уже потому, что рефлексия сама по себе - «всегда порождение нового знания в сознании индивида» [10]. Педагогические аспекты рефлексии наиболее подробно и полно отражены в теории и практике развивающего обучения (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, A.A. Зубченко, В.А. Львовский, В.В. Рубцов и др.). В данном аспекте пропагандируется идея формирования теоретического мышления, служащего основой для воспитания рефлексирующего гражданина.

Частным случаем общепедагогического подхода является подход в рамках специальной психологии и коррекционной педагогики. Отметим, что взгляды на сущность и значение рефлексивности в рамках коррекционно-педагогического подхода не систематизированы. Имеются лишь отдельные исследования, в которых рефлексия выступает как средство коррекции и компенсации основного дефекта: формирование самоконтроля над

произношением у глухих детей (О. А. Денисова, В. Л. Казанская и др.); формирование осознанного отношения к лексико-грамма-тическим и

синтаксическим компонентам родного языка у детей с системной патологией речи (В.К. Воробьева, Р.И. Лалаева, Л.Б. Халилова и др.), формирование осознанного отношения к отдельным компонентам и средствам общения у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (Т.А. Басилова, Г.В. Григорьева, О.Л. Леханова и др.). Несмотря на бессистемность и отсутствие целевой компоненты в исследовании рефлексивности детей с ОВЗ, невозможно отрицать, что рефлексия является основой коррекции и компенсации нарушений когнитивной, речевой и коммуникативной деятельности. Для детей с тяжелыми нарушениями речи развитие рефлексивных навыков приобретает особое значение. Имеющийся в логопедии опыт активизации рефлексивного сознания у дошкольников с ОНР показывает, что направленность обучения на осознание определенных сторон речевой деятельности в единстве когнитивных и коммуникативных составляющих содействует повышению

эффективности преодоления основного дефекта и формированию «обходного пути» в процессе коррекционно-педагогической работы [4].

Социальный подход к рефлексии тесно связан с социально-педагогическими исследованиями,

изучающими факторы и механизмы гармонизации взаимодействия человека и социума, подготовки к социальной жизни, что нашло отражение в работах JI.B. Мардахаева, A.B. Мудрика, Ф.А. Мустаевой, И.А. Липского, Л.Е. Никитиной. Социально-

культурный контекст формирования социальной рефлексии определяется задачами повышения эффективности воспитания личности средствами культуры, в условиях досуга, что нашло отражение в работах М.А. Ариарского, Т.И. Баклановой, Е.И. Григорьевой, И.Н. Ерошенкова, А. Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, Л.С. Зориловой, A.C. Каргина, Ю.Д. Красильникова, Н.В. Кротовой, А.П. Маркова, Н.Ф. Максютина, Ю.С. Моздоковой, B.C. Садовской, Ю.А. Стрельцова, Е.Ю. Стрельцовой, A.A. Сукало, В.Я. Суртаева, В.Е. Триодина, В.В. Туева, H.H. Ярошенко [23].

В контексте психолингвистического подхода рефлексия рассматривается как возможность осознания различных аспектов процессов порождения и восприятия речи, реализующихся в особом виде речевой деятельности - метаязыковой деятельности. Так, С.Н. Цейтлин отмечает, что в дошкольном возрасте наблюдается целая сеть явлений метаязыкового порядка: дошкольники

способны исправлять ошибки в своей речи и замечать ошибки других; они ощущают, удачно или неудачно общение, и при необходимости не только повторяют, но и изменяют свои высказывания, чтобы собеседник смог их понять; умеют менять свое речевое поведение (интонацию, лексический строй речи) в зависимости от взятой на себя роли в различных играх и инсценировках) [27]. В

фундаментальном и классическом для онтолингвистики исследовании А.Н. Гвоздева приводятся факты осознанного отношения дошкольника к смысловому, фонетическому, лексическому и грамматическому компонентам языка (ребенок дает образец произношения другим детям, оценивает непонятную речь как плохую, замечает и понимает условность слова и др.). В своей работе «Вопросы изучения детской речи» А.Н. Гвоздев пишет о том, что детям дошкольного возраста не только свойственно «сознательное отношение к разным сторонам речи», но что они «фиксируют свое внимание на звуковой стороне речи и даже на физиологии произношения» [5, с. 253]. Дети не просто направляют свое внимание на звуковую сторону речи, они «обнаруживают стремление бороться за правильное произношение... <...> Ребенок сознает норму произношения, имеет представление о правильном произношении и деятельно борется за осуществление этой нормы» (Там же).

В рамках психологического подхода предпринимаются попытки не только определения сущностных характеристик рефлексивности как свойства личнос-ти, но и рассматриваются вопросы генезиса рефлексии. Отметим, что онтогенетический аспект проблемы представлен в психологопедагогической литературе наиболее противоречиво. В современной психологии однозначно определено, что осознание себя, другого человека и ситуации взаимодействия проходит ряд последовательных стадий, составляющих суть генезиса рефлексии в общении. Как отмечает Е.М. Иванов, первично средства рефлексии обретаются путем наблюдения

за конкретными развертками смыслов в чувственных переживаниях и поведенческих актах, а затем соответствующие смыслы фиксируются с помощью языковых средств [8]. Для современной психологии признанным является факт смещения возрастных границ рефлексивности как новообразования личности ребенка. Так, в исследованиях последнего десятилетия рефлексия определяется как новообразование дошкольного возраста (Н.И. Люрья,

Н.Г. Салмина и др.), в работах конца прошлого века

- как достижение младшего школьного возраста (Л.И. Айдарова, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В. Захарова, Г.И. Катрич, П.В. Новиков, Г. А. Цукерман и др.), в работах 1930 - 1960-х годов рефлексия понималась исключительно как достижение подросткового возраста (Л.С. Выготский, А. Р. Лурия и др.). Источник данного парадокса кроется, прежде всего, в двух причинах: 1) в обогащении теоретической психологии новыми эмпирическими данными; 2) в происходящих

изменениях детской популяции, в трансформации облика современного ребенка. Так, Д. И. Фельдштейн пишет о том, что современные дети обнаруживают новые закономерности развития и созревания психики, демонстрируя большую способность к самосознанию и саморазвитию [25, с. 3]. По мнению В.В. Давыдова [7], воспитание рефлексирующих граждан, осо-знающих свои взаимоотношения с окружающими людьми и возможные способы их изменения, происходит под влиянием образовательной системы, и исходные формы рефлексии в коллективной деятельности с легкостью появляются у ребенка к 6 - 9 годам. О влиянии обучения на формирование механизмов рефлексии пишут Н.Г. Алексеев [1] и Л.Н. Алексеева [2]. В работах Е.А. Сергиенко [21] экспериментально доказано, что ребенок раннего возраста способен осуществить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутреннем плане, а имеет развернутый характер оценки своего достижения. Анализируя экспериментальные данные развития детей в возрасте до 28 месяцев, автор приходит к выводу о том, существуют две функциональные субсистемы перцептивного контроля действия и опознания, последняя из которых характеризуется значительной осознанностью. По мнению Е.А. Сергиенко, опознание требует, чтобы наблюдатель направлял свое внимание на выбранный объект и знал, ког-да он воспринимает релевантную информацию. Автор пишет: «Еще несколько

десятилетий назад многие положения о познании человеком реальности казались устоявшимися и незыблемыми в психологии... Современная когнитивная психология исходит из того, что процесс восприятия - это процесс принятия интеллектуального решения, вне которого восприятия не существует. низшие и высшие уровни организации психического - не полярны, а находятся в непрерывном взаимодействии» [21, с. 22]. Подобные позиции не только позволяют по-новому взглянуть на проблему генезиса рефлексии в

общении, но и иллюстрируют появление новых научных парадигм.

Генезис развития рефлексивных процессов с позиции когнитивной психологии в контексте развития мышления наиболее детально рассмотрен в работах Ю.В. Громыко [6] и Н.И. Люрья [17]. Авторы выделяют этапы становления рефлексивности у детей, не связывая их с возрастными границами, но указывая на важность прохождения ребенком каждой стадии. Н.И. Люрья выстраивает авторскую схему возрастного развития рефлексивных процессов в дошкольном возрасте, указывая на необходимость прохождения каждого этапа развития рефлексии и включения результатов каждого более простого уровня развития в последующий, более сложный. При этом, как отмечает автор, не все дети могут «полноценно и развернуто» пройти каждый из этапов [17]. Представители «средового» направления доказывают обусловленность метакогнитивных навыков своевременными формирующими воздействиями на ребенка, определяя возраст 4 - 6 лет сензитивным периодом для целенаправленного развития метакогнитивных процессов (период, «подготавливающий» формирование личностной рефлексии) [22]. Значимо, что развитие

метакогнитивных функций происходит в совместной деятельности ребенка и взрослого, реализующей функцию научения ребенка вариативным стратегиям получения знаний и самоконтроля интеллектуальной деятельности.

При такой дихотомии взглядов на детерминацию метапознания можно говорить о существовании трех последовательных стадий исследования метапознания в детском возрасте (по У. Шнейдеру и Д. Локку):

1. Исследование генезиса развития

рефлексивных операций (Ж. Пиаже и др.). Ж. Пиаже принадлежит периодизация развития метапознавательных феноменов и описание феноменологии осознания ребенком своих познавательных процессов в различном возрасте. Ж. Пиаже выделяет три основных этапа в генезисе рефлексии: период дооперационного мышления,

когда ребенком осознаются только цель и результат собственного действия; период конкретных

операций, когда происходит осознание временной и функциональной последовательности действий; период формальных операций, когда осознаются логические операции, проведенные над

собственными действиями [3]. В экспериментальных исследованиях обозначенного направления получено много данных о восприятии и различении детьми разного возраста своих мыслей, фантазий и

намерений [18]. Рефлексивность в данном направлении репрезентируется через споры ребенка со сверстниками, где ему приходится оценивать логичность собственных и чужих утверждений.

2. Исследование становления отдельных

метакогнитивных процессов: метапамяти,

метамышления, самосознания (Дж. Флейвелл, А. Браун, Д. Миллер и др.). Исследователи пришли к

выводу о том, что в старшем дошкольном возрасте возможно развитие метакогнитивной саморегуляции как компонента метапознания, основная функция которой заключается в управлении

интеллектуальной деятельностью. Следует отметить, что Дж. Флейвелл [26], один из основателей метакогнитивизма, проводивший эксперименты по исследованию метапознания с детьми различного возраста, считал, что современные дети гораздо менее эгоцентричны в своем мышлении, чем это описывал Ж. Пиаже, и гораздо раньше способны отслеживать и контролировать свою умственную деятельность.

3. Исследования в рамках имплицитной теории сознания (Д. Джонсон, X. Уэллмен, Н. Пернер и др.). Основной объем исследований представители данного этапа проводят с детьми 4 -6-летнего возраста. Это обусловлено тем, что именно в данном возрасте впервые феноменологически проявляются метакогнитивные функции: дети

начинают «проговаривать» способы и стратегии решения проблемных ситуаций, анализировать особенности общения и совместной деятельности с различными взрослыми и сверстниками. С точки зрения метакогнитивистов исследования генезиса «теории сознания» у детей - ключ к пониманию механизмов формирования комплексных, метакогнитивных по своей природе феноменов [28].

Обозначенные стадии исследования

метапознания детей могут быть условно обозначены как первая группа психологических исследований генезиса рефлексивности.

Вторая группа исследования генезиса рефлексивности связана с изучением рефлексии в структуре самосознания и самооценки личности и с исследованием генезиса рефлексии как самостоятельного явления. В работах ряда авторов (А.В. Карпов, В.В. Барцалкина, И.М. Скитяева и др.) рассматривается взаимосвязь развития

рефлексивных процессов и самосознания [9]. Исследователи характеризуют разные этапы

возрастного развития ребенка, выделяя процессы обособления и отождествления, и содержание самосознания ребенка. Значимой для настоящего исследования является позиция Е.В. Лушпаевой [16], описывающей рефлексию в общении как «сложную систему рефлексивных отношений, возникающих и развивающихся в процессе межличност-ного взаимодействия» [16, с. 31]. На основании

экспериментальных данных она выделяет

следующие компоненты в структуре «рефлексия в общении»:

- личностно-коммуникативная рефлексия (рефлексия «Я»);

- социально-перцептивная рефлексия (рефлексия другого «Я»);

- рефлексия ситуации или рефлексия

взаимодействия.

И первая, и вторая группы психологических исследований генезиса рефлексивности дают ценную в исследовательском плане информацию о

возможности осознания действительности

современными детьми дошкольного возраста и о пользе данного умения для когнитивного и социально-личностного развития детей.

Таким образом, в современной науке могут быть выделены ключевые подходы к изучению рефлексии в общении. Философский подход позволяет определить феноменологию явления, социальный -связь с социокультурными феноменами, педагогический - зависимость от образовательных сред, психологичес-кий - онтогенетический и онтологический аспекты проблемы. Проведенный анализ показал, что существуют изменения в состоянии рефлексивности как свойства личности современных детей по сравнению с их сверстниками прошлого столетия, что во многом определяется влиянием социального окружения и содержания образования. В представленном обзоре показано, что рефлексия в общении является системообразующим свойством личности, определяющим успешность социализации ребенка и его благополучие в социальном плане. На основании представленного обзора сформулируем наиболее значимые для настоящего исследования выводы:

1. Рефлексия в общении - это базовое условие

социализации ребенка. Рефлексия в общении определяется как сложная система рефлексивных отношений, возникающих и развивающихся в процессе межличностного взаимодействия. Это существенная составляющая развитого общения, включающая личностно-коммуникативную,

социально-перцептив-ную рефлексию и рефлексию ситуации, взаимодействия.

2. Отклонения в развитии речи сопровождаются

трудностями социализации, недостатками в социальном развитии детей, что проявляется в снижении способности к приему, переработке, хранению и использованию информации; в трудностях словесного опосредствования; в замедлении процесса формирования понятий; в незавершенности формирования психических функций определенного периода [13]. Отмечаются недостаточная произвольность поведения детей с ОНР, трудности освоения ими правил и норм поведения, незрелость самооценки, форм и средств взаимодействия с окружающими,

несформированность антиципирующей деятельности (О.Е. Грибова, О.Л. Леханова, О.С. Павлова, Е.Г. Федосеева, С.Н. Шаховская и др.).

3. Однозначно охарактеризовать способность

детей с ОНР к рефлексии в общении не представляется возможным: данные на этот счет отрывочны и бессистемны. Так, с одной стороны, имеются данные о трудностях преодоления эгоцентрической позиции детьми с ОНР, а с другой -многократно описанный в литературе опыт успешной активизации у детей рефлексивного отношения к отдельным сторонам речевой деятельности в процессе коррекционно-

логопедической работы.

Значимость рефлексии общения для социализации детей с ОНР и недостаточную теоретико-практическую решенность проблемы

позволяет сформулировать противоречие, определяющее перспективы исследования в выделенном направлении.

Статья подготовлена в рамках реализации Гранта «Система многоуровневой подготовки научно-педагогических кадров в сфере сохранения социального здоровья детей в условиях промышленного города» (Федеральная целевая

программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (2009 - 2013 гг.), государственный контракт № 14.740.11.0776).

Литература

1. Алексеев, Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Н.Г. Алексеев. - М., 1975.

2. Алексеева, Л.Н. Освоение принципа рефлексии в системе развивающего обучения / Л.Н. Алексеева // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». - 2010 - № 4. - ЦКЪ: www.psvedu.ru

3. Белкина, В.Н. Возрастная динамика развития

рефлексии на разных стадиях педагогической профессионализации / В.Н. Белкина, И.И. Ревякина. -иКЪ: М1р:/^1Меп1 кт.

ru/ref_show_frame.asp?id=02A485B039754B4F8B321C5 Б084Б55С8

4. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. - СПб., 2003.

5. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М., 1961.

6. Громыко, Ю.В. Построение общественной практики средствами образования / Ю.В. Громыко // Вопросы психологии - 1998. - № 5 - С. 43 - 48.

7. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М., 1986.

8. Иванов, Е.М. Онтология субъективного / Е.М. Иванов. - Саратов, 2007.

9. Карпов, А.В. Психология рефлексии / А.В. Карпов, И.М. Скитяева. - М.; Ярославль, 2002.

10. Кашлев, С.С. Современные технологии педагогического процесса: пособие для педагогов / С.С. Кашлев. -Мн., 2002.

11. Кон, И.С. Социология личности / И.С. Кон. - М., 1967.

12. Косцова, М.В. Психологические особенности профессиональной рефлексии у студентов технических специальностей / М.В. Косцова // Психологические аспекты педагогики и образования - 2008. - № 1 - С. 150 -155.

13. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. - М., 1985.

14. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1975.

15. Локк, Дж. Опыт о человеческом разуме / Дж. Локк // Локк Дж. Избр. филос. произведения. - М., 1960. - Т. 1.

16. Лушпаева, Е.В. Развитие рефлексии в общении

средствами социально-психологического тренинга:

автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е.В. Лушпаева. - М.,

1989.

17. Люрья, Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте / Н.И. Люрья. - ЦКЪ: http://www. childpsy.ru/upload/dissertations/%CB%FE%F0%FC%FF_%C Б "/(О 1 1997.htm

18. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М., 1969.

19. Потемкина, М.В. Особенности структурной организации рефлексивности и ее влияния на регуляцию профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук / М.В. Потемкина. - М., 2010.

20. Семенов, И.Н. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1983. - № 5. - С. 171 -173.

21. Сергиенко, Е.А. Восприятие и действие: взгляд на проблему с позиций онтогенетических исследований / Е.А. Сергиенко // Психология. - 2004. - Т. 1, № 2. - С. 16 - 38.

22. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -

1990. - № 3. - С. 25 - 26.

23. Сподаренко, Е.В. Педагогические условия формирования социальной рефлексии младших школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.В. Сподаренко. - М., 2008.

24. Тихомиров, О.К. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности / О.В. Тихомиров, В.Е. Клочко // Вопросы психологии. - 1980. - № 5. - С. 23 - 31.

25. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д.И. Фельдштейн. - М.; Воронеж, 2010.

26. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже / Дж. Флейвелл. - М., 1967.

27. Черноокова, Т.Е. Формирование метакогнитивных стратегий у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Т.Е. Черноокова. - М., 2001.

28. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия и ее проблемы / Г.П. Щедровицкий. - М., 1975.

29. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М., 2000.