Смыслообразование взрослых в период профессиональной переподготовки

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2015. №1

УДК 37.015.3

СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ В ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

© С.Е.Чиркина

В данной статье рассматривается реально действующая, осознанная группа мотивов учебной деятельности, которая влияет на эффективность обучения взрослых в период профессиональной переподготовки. Взаимосвязь этих мотивов с потребностями в познании, аффилиации, достижении и доминировании выступает фактором этой эффективности, определяющим «силу» осознаваемых учебных действий, получение успешных учебных результатов, структуру отношения к учению в целом.

Ключевые слова: профессиональная переподготовка взрослых, мотивы учебной деятельности, смыслообразование, эффективность обучения.

Общественная практика все больше нуждается в разработке проблемы мотивов учебной, трудовой деятельности, выбора профессии. На современном этапе социально-экономических преобразований в России особое значение для постдипломного образования и получения новой специализации имеет развитие общих способностей человека, его профессионального самосознания, мотивации.

Существующая система профессиональной переподготовки недостаточно уделяет внимания исследованию осознанных мотивов в учебной деятельности взрослых. Практическая актуальность рассматриваемой проблемы определяется, с одной стороны, динамическими процессами в системе профессиональной подготовки и переподготовки, требованиями к высокой эффективности результатов труда подготовленных специалистов. С другой стороны - необходимостью создания условий в системе непрерывного образования, результатом которых является эффективность учебной деятельности взрослых. Очевидность теоретической и практической значимости, надежность научных знаний о природе учебной деятельности контрастирует с реальным положением дел в педагогической психологии, обнаруживающим себя, в частности, в недостаточном количестве исследований характера мотивов учебной деятельности взрослых в системе последипломного образования, «мотивационного конфликта» между базовым высшим и последующим образованием, полученным на факультете профессиональной переподготовки.

Содержательная и профессиональная сущность учебной деятельности взрослых в период специальной профессиональной переподготовки зависит от ряда психологических факторов, важнейшим из которых и является смыслообразова-ние.

Смыслообразование - это установление связей между результатом учения и тем, что побуждает данную деятельность, ради чего она осуществляется, то есть между целью учебной деятельности и ее мотивом.

Вопросы исследования мотивов как фактора эффективности учебной деятельности взрослых трудно решить, не опираясь на психологическую сущность процесса их становления, сохранения и развития. Возникнув, мотивы учебной деятельности взрослых становятся важным звеном в регулировании будущей новой профессиональной деятельности.

Не менее важно рассмотреть особенности осознанных мотивов учебной деятельности взрослых, влияющих на эффективность обучения в период профессиональной переподготовки.

Взаимосвязь мотивов учебной деятельности взрослых с потребностями в познании, аффилиа-ции, достижении и доминировании выступает фактором эффективности обучения в период дополнительного профессионального образования. Наличие этой взаимосвязи определяет «силу» осознаваемых учебных действий и получения успешных учебных результатов слушателей факультета профессиональной переподготовки, структуру отношения к учению в целом.

Методологической основой данного исследования послужили теории профессионального становления и сознания Е.А.Климова [1], Р.В.Габдреева [2], концепция профессионального самоопределения Н.С.Пряжникова [3]. А также данные современных исследований Н.Р.Сали-ховой [4], В.Г.Каташева, Е.Г.Скобельцыной [5].

Проведение экспериментального исследования среди слушателей факультета профессиональной переподготовки потребовало удобных, простых и надежных методик. За основу была

взята анкета, разработанная сотрудниками кафедры педагогической и медицинской психологии I ММИ им. Сеченова Ю.М.Орловым, И.Б.Бестужевым-Лада [6]. Так как было необходимо отобрать вопросы, которые в большей степени раскрывали бы преобладающие и осознаваемые мотивы учебной деятельности, использовался метод беседы. В вариант, который был разработан для исследования, были помещены только те утверждения, которые выбирали не менее 10% и не более 90% опрошенных. Далее обновленный список потребностей экспертизи-ровали психологи, и он прошел валидизацию методом известных групп.

Для защиты результатов от искажений, вызванных стремлением предстать перед экзаменатором в лучшем свете, в вопросник были помещены 10 утверждений, взятых из шкалы лжи вопросника ММPI. Слушатели, которые получили высокий балл по шкале лжи, были исключены из общего экспериментального массива, включенного в статистическую обработку.

Наш перечень мотивов оказался исчерпывающим, так как среди опрошенных нами 1592 человек только 14 сделали приписки, но и те мотивы были синонимами данных в списке.

Чтобы определить, какое влияние оказывает мотив на учебную деятельность, использовалась модель выявления зависимости, предложенная мною ранее: если академические успехи выбравших данный мотив выше, чем у не выбравших данный мотив, и если это различие статистически значимо, то мы утверждаем, что мотив оказывает положительное влияние на учебные успехи в получении новой профессии. Если же окажется, что среди выбравших данный мотив успеваемость статистически значимо ниже, чем у не выбравших данный мотив, то данный мотив оказывает отрицательное влияние на успеваемость. Если же успеваемость в обеих группах, выбравших и не выбравших данный мотив, окажется статистически одинаковой, однородной, то есть различия статистически не значимы, то данный мотив не оказывает влияния на учебную деятельность, то есть нейтрален (табл.1) [7].

В качестве зависимой переменной нами были взяты численные характеристики соответствующих групп, обладающих определенным признаком успеваемости, удовлетворенности учением и т.п. Эти характеристики, как правило, выражались в процентах. Мы применяли непараметрический критерий хи-квадрат Пирсона, так как он не требует нормального распределения данных. Значения хи-квадрата нами вычислялись не только для таблиц в целом, но и для его столб-

цов, что давало нам больше возможностей для интерпретации данных.

Таблица 1.

Влияние мотива в зависимости от успеваемости

Группы Всего Численность

слушателей слушателей успевающих только на отлично

Выбравшие мотив 89 15,0%

Не выбравшие мо- 72 5,2%

тив

Ожидаемая чис- 161 10,1%

ленность

хи-квадрат Пир- 63,24 Р < 0,01

сона

Различия в числе отличников в обеих группах 15% и 5% обусловлены тем признаком, на основе которого происходила группировка данных. Различие статистически значимо, поскольку критерий хи-квадрат Пирсона достигает 63,24, при одной степени свободы. Вероятность ошибки при отбрасывании нулевой гипотезы весьма мала Р < 0,001.

В дальнейшем оценка влияния выбора мотива на любую переменную будет производиться нами в соответствии с указанной моделью.

Смысл мотивов объективно устанавливается в результате того, «какая потребность воплощается в данном мотиве»; ибо, с одной стороны, о потребности можно сказать лишь на языке мотивов (А.Н.Леонтьев [8-9], А.В.Петровский [10] и др.), с другой стороны, содержание мотива становится определенным именно «благодаря» потребности. Один и тот же мотив может воплощать различные потребности. Важно знать качественные и количественные характеристики процесса превращения потребностей в мотивы в период профессиональной переподготовки взрослых. В соответствии с данным подходом исследовалась связь каждого из 27 выделенных нами мотивов учебной деятельности с потребностями в познании, в доминировании, в аффилиа-циии и их влияние их на уровень академических успехов. Потребность в аффилиации широко исследовалась зарубежными психологами (Murray [11], J.Nuttin [12], Veroff [13], J.Atkinson [14] и др.). Согласно исследованиям Ю.М.Орлова и Н.Д.Творогова[15], она оказывает косвенное влияние на эффективность учебной деятельности взрослых и считается внешней по отношению к ней. Однако, по данным исследований Ю.М.Орлова [16], внутренние и внешние потребности обнаруживают между собой взаимосвязь.

Влияние потребности в доминировании на эффективность учебной деятельности исследуются в психологии достаточно давно.

Ее роль в мотивации деятельности наиболее фундаментально исследована зарубежными авторами, в частности, Б.МеОеПаМ [17], 1.А1кт-80п [14], Шийт [12], А.Н.Ма8к>^' [18] и др., а также отечественными учеными Ю.М.Орловым [16], Р.С.Вайсманом [19], В.И.Шкуркиным [6] и др. Сама по себе потребность в достижениях способствует повышению эффективности деятельности, в том числе и учебной.

Потребность в доминировании проявляется в стремлении субъекта оказывать активное влияние на социальную ситуацию, поведение, мышление, вкусы, деятельность других.

Эта потребность исследовалась зарубежными психологами: Н.Миггау [11], 1.Уего£Г [13] и отечественными учеными: П.М.Якобсоном [20], Ш.Н.Чхартишвили [21], Ю.М.Орловым [16].

Особенной чертой потребности в доминировании является то, что она может рассматриваться как стремление к лидерству и как доминантность, которая характеризуется авторитетностью и грубым эгоистическим поведением. Среди психологов нет единого научного понимания по-

требности в доминировании. Так, например, П.М.Якобсон доминирование рассматривает как самоутверждение, хотя этот термин имеет более широкое определение, чем доминирование [20].

Ш.Н.Чхартишвили под потребностью в доминировании понимает стремление личности к свободе и самостоятельности, а также необходимости в социальном контроле [21], H.Murray -потребность власти [11].

Применительно к данному исследованию под потребностью в доминировании мы понимаем стремление личности взрослого к контролю и управлению учебной деятельностью, социальной ситуацией и межличностным воздействием в период профессиональной переподготовки при получении второй специальности.

Для дальнейшего изучения произведена группировка мотивов (табл.2). Некоторые мотивы вошли в различные группы, например, мотив сохранения статуса «Не хочу оказаться в числе худших и неуспевающих» - это одновременно и мотив личного престижа, и сохранения статуса. Данная группировка мотивов получена из содержательной оценки представленности в них фундаментальных потребностей с использованием метода независимых характеристик.

Таблица 2.

Группировка _ и распространенность осознаваемых мотивов учебной деятельности

Группа Мотивы Вероятность

мотивов «Я стараюсь учиться лучше, так как...» выбора мотива

I. Познание нового доставляет радость 0,63

Познавательные моти- Нравятся новые предметы, которые я изучаю 0,47

вы Просто нравится учиться 0,36

II. Профессиональные Новые знания пригодятся в будущем, в профессиональной 0,72

мотивы деятельности психолога

Чтобы работать с людьми, надо иметь всесторонние и глубокие знания 0,80

Нравится новая избранная профессия 0,80

Хочу в будущем стать хорошим специалистом в области 0,84

психологического консультирования

III. В дальнейшем думаю заняться научной работой по специ- 0,35

Мотив творческого до- альности

стижения

IV. Хочу в будущем принести больше пользы людям 0,79

Широкие социальные Хочется быть уважаемым членом группы 0,34

мотивы с альтруисти- Не хочу подводить свою группу 0,30

ческой направленно- Хочу, чтобы наша группа была настоящей интеллектуаль- 0,28

стью ной командой

Учусь ради карьеры 0,16

V. Хочу получить диплом о переподготовке, чтобы иметь в 0,15

Социальные мотивы, будущем экономические преимущества

отражающие побужде- Не хочу оказаться в числе отстающих 0,36

ния личного характе- Хочу быть в числе лучших 0,29

ра: 1. Личностного пере- Чтобы быть на хорошем счету у профессорско-преподавательского состава 0,11

живания

2. Сохранения и повышения статуса Оказавшись на факультете профессиональной переподготовки, вынужден учиться, чтобы закончить его 0,09

Чтобы получить диплом о профессиональной переподготовке 0,11

Продолжаю семейную традицию. Члены моей семьи учились в течение всей жизни 0,10

Образованному человеку легче вступить в профессиональное сообщество 0,10

Приятно доставлять радость себе своими успехами 0,54

3. Самореализации Хочу развить свои умственные способности 0,56

4. Самоутверждение Знания придают уверенность в себе 0,77

5. Материальные мотивы Хочу в будущем получать высокую зарплату 0,55

От моих знаний зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем 0,26

Проведенные исследования дают возможность говорить нам о том, что существует достаточно тесная связь мотивов учебной деятельности с фундаментальными потребностями и его отношением к учению. При этом следует учитывать выявленные психологические особенности:

- исследование мотивов, в том числе и осознаваемых, всегда требует точных измерений, так как не всегда может быть обнаружена связь потребности со словесной формулировкой выражения мотива. Так, например, вербально мотив «хочу быть в числе лучших» положительно связан с потребностью в доминировании. Иногда выясняется его связь с внутренним мотивом, направленным на результат своей деятельности;

- чтобы «точнее» понять активизирующую «силу» мотива, ее побуждающую, направляющую функции, необходимо хорошо знать ту потребность, которая находит выражение, реализуется в определенных мотивах учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки;

- от той потребности, которая выражается, осознается в данном мотиве у взрослого человека, зависит «сила» и «энергия» мотива;

- только осознаваемые мотивы составляют мотивационную структуру отношения к учению.

Анализ и систематизация представлений о теории мотива показали, что мотивы учебной деятельности взрослых можно рассматривать как побуждения, связанные с удовлетворением потребностей субъекта в получении новой профессии. К специальной группе мотивов, реально действующих в учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки, относятся познавательные и профессиональные; мотивы творческого достижения; социальные мотивы, отражающие побуждения личного характера (личного

престижа, сохранения статуса, самореализации, самоутверждения); материальные.

Фактором эффективности обучения взрослых в период дополнительного профессионального образования является взаимосвязь мотивов учебной деятельности с потребностями в познании, аффилиации, доминировании, что и определяет «силу» осознаваемых учебных действий и получение успешных учебных результатов, особенности отношения к учению в целом.

Необходимо также отметить, что мотивы учебной деятельности взрослых, помимо академической успеваемости, связаны и с другими показателями эффективности учебной деятельности. Так, познавательные мотивы, мотивы творческого достижения со снижением ее трудности; познавательные, профессиональные, социальные мотивы с личностной направленностью; широкие социальные мотивы с удовлетворенностью учением; познавательные, широкие социальные мотивы с альтруистической направленностью со снижением временных затрат на достижение учебных целей, с развитием положительного отношения к будущей профессии в процессе обучения. Мотив сохранения статуса является отрицательным мотивом удовлетворенности учением и отношением к новой профессии.

Образовательная среда, минимизирующая коэффициент «неравномерности мотива», который характеризует степень разброса между потребностями и удовлетворенностью учением взрослых, способствует адекватной организации системы профессиональной переподготовки и решению проблемы «мотивационного конфликта» между базовым высшим и последующим полученным образованием.

В заключение хочется сказать, что мотивы учебной деятельности взрослых имеют динамический характер и определяются сознанием первичной профессиональной подготовки, содержа-

нием и формами учебной деятельности в период

профессиональной переподготовки.

1. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 304 с.

2. Габдреев Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. - М.: Наука, 2001. - 167 с.

3. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. Учебное пособие. -М.:МГППИ, 1999. - 97 с.

4. Salikhova N.R. Characteristics of Personal Value-meaning Systems: a Comparative Study of American and Russian University // Procedia - Social and Behavioral Sciences 86 (2013) - P.349 - 354.

5. Каташев В.Г., Скобельцына Е.Г. Повышение квалификации учителя как педагогическая категория и ее интерпретация через изменение профессиональных состояний личности// Вестник чувашского гос.пед.ун-та им.И.Я.Яковлева. - 2013. -№3 (79). - С.150 - 156.

6. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Построение тест-вопросника для измерения потребности в достижениях// Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. - М., 1974. - С.76-95.

7. Чиркина С.Е. Мотивы учебной деятельности как фактор эффективности обучения взрослых в период профессиональной переподготовки: дис. ... канд. психол. наук. - Казань, 2005.- С. 72 - 73.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 c.

9. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций.- М.: МГУ, 1971. - 40 с.

10. Петровский А.В. Мотивация как проявление потребностей личности//Общая психология (учеб-

ник для студентов пед. институтов) / Под ред. А.В.Петровского. Изд.2-е. доп. и переработан.-М.: Просвещение. 1977. - С.110 - 129.

11. Murray H.A. (Ed). Explorations in personality. -N.Y., Oxford Univ. Press, 1998. - 761 p.

12. Nuttin J. Motivation et perspectives dvenir. - Lou-vain: Presses Tjniv. d-e Louvain, 1990. - 288 p.

13. Veroff J. A scoring manual for the Power motive. -In: «Motives in Fantasy Action and Society». - N.Y., 1998. - P. 219 - 255.

14. Atkinson J. W. Motivational Determinants of Risktak-ing behavior. - Psychol. Eev.v.64, 1997. - P. 559 -572.

15. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. - М.:[б.и.], 1988. - С.14 - 32.

16. Орлов Ю.М. Академическая успешность и социальные потребности личности // Потребности и мотивы учения-деятельности студентов медвуза. - М.: Изд-во 1-го Моск. мед. ин-та, 1976. - С.4 -26.

17. Me ClellandD.C., Atkinson J. W., ClankR.A. et all. A Scoring manual for the achievement motive. - In: Motives in fantasy action and society. J. Atkinson (red). - N.Y: D.Van, Nostrand Company, 1998. -347 с.

18. Maslow A.H. Motivation and Personality. - N.Y.: Harper & Row, 1994. - 411 p.

19. Вайсман Р.С. Мотивация учебной деятельности и научно-познавательные интересы студентов // Новые исследования в психологии, вып.2 - М.: Педагогика, 2002, вып.2. - С.39 - 41.

20. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

21. Чхартишвили Ш.Н. Проблема мотивации волевого поведения. - Тбилиси: Заря Востока, 1958. -192 с.

DEVELOPING THE MEANING OF EDUCATION IN ADULT PROFESSIONAL TRAINING

S.E.Chirkina

This article examines a dynamic and conscious set of motives with respect to learning activities, which affects the efficiency of adult professional education. The interaction of these motives with cognition needs, affiliation, achievements, and dominance becomes the factor of efficiency, determining the "strength" of conscious learning activities, successful learning outcomes, and the structure of attitudes to the learning process as a whole.

Key words: adult professional development, motives of learning activity, development of the meaning of education, learning efficiency.

1. Klimov E.A. Psihologija professional'nogo samoopre-delenija: Ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. - M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2004. - 304 s.

2. Gabdreev R.V. Metodologija, teorija, psihologiches-kie rezervy inzhenernoj podgotovki. - M.: Nauka, 2001. - 167 s.

3. Prjazhnikov N.S. Teorija i praktika professional'nogo samoopredelenija. Uchebnoeposobie. - M.:MGPPI, 1999. - 97 s.

4. Salikhova N.R. Characteristics of Personal Value-meaning Systems: a Comparative Study of American and Russian University // Procedia - Social and Behavioral Sciences 86 (2013) - P.349 - 354.

5. Katashev V.G., Skobel'cyna E.G. Povyshenie kvalifi-kacii uchitelja kak pedagogicheskaja kategorija i ee interpretacija cherez izmenenie professional'nyh sos-tojanij lichnosti // Vestnik chuvashskogo gos.ped.un-ta im.I.Ja.Jakovleva. - 2013. - №3

6. Orlov Ju.M., Shkurkin V.I., Orlova L.P. Postroenie test-voprosnika dlja izmerenija potrebnosti v dostiz-henijah// Voprosy jeksperimental'noj psihologii i ee istorii. - M., 1974. - S.76-95.

7. Chirkina S.E. Motivy uchebnoj dejatel'nosti kak faktor jeffektivnosti obuchenija vzroslyh v period pro-fessional'noj perepodgotovki: dis. _kand.psihol.nauk. - Kazan', 2005. - S. 72 - 73.

8. Leont'ev A.N. Dejatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. - M.: Smysl, Akademija, 2005. - 352 c.

9. Leont'ev A.N. Potrebnosti, motivy i jemocii. Konspekt lekcij.- M.: MGU, 1971. - 40 s.

10. Petrovskij A.V. Motivacija kak projavlenie potreb-nostej lichnosti//Obshhaja psihologija

11. Murray H.A. (Ed). Explorations in personality. -N.Y., Oxford Univ. Press, 1998. - 761 p.

12. Nuttin J. Motivation et perspectives dvenir. - Lou-vain: Presses Tjniv. d-e Louvain, 1990. - 288 p.

13. Veroff J. A scoring manual for the Power motive. -In: «Motives in Fantasy Action and Society». - N.Y., 1998. - P. 219 - 255.

14. Atkinson J. W. Motivational Determinants of Risktak-ing behavior. - Psychol. Eev.v.64, 1997. - P. 559 -572.

15. Orlov Ju.M., Tvorogova N.D., Shkurkin V.I. Stimuli-rovanie pobuzhdenija k ucheniju. - M.: [b.i.], 1988. -S.14 - 32.

16. Orlov Ju.M. Akademicheskaja uspeshnost' i so-cial'nye potrebnosti lichnosti // Potrebnosti i motivy uchenija-dejatel'nosti studentov medvuza. - M.: Izd-vo 1-go Mosk. med. in-ta, 1976. - S.4 - 26.

17. Me ClellandD.C., Atkinson J. W., ClankR.A. et all. A Scoring manual for the achievement motive. - In: Motives in fantasy action and society. J. Atkinson (red). - N.Y: D.Van, Nostrand Company, 1998. -347 s.

18. Maslow A.H. Motivation and Personality. - N.Y.: Harper & Row, 1994. - 411 p.

19. Vajsman R.S. Motivacija uchebnoj dejatel'nosti i nauchno-poznavatel'nye interesy studentov // Novye issledovanija v psihologii, vyp.2 - M. :Pedagogika, 2002, vyp.2. - S.39 - 41.

20. Jakobson P.M. Psihologicheskie problemy motivacii povedenija cheloveka. - M.: Prosveshhenie, 1969. -317s.

21. Chhartishvili Sh.N. Problema motivacii volevogo povedenija. - Tbilisi: Zarja Vostoka, 1958. - 192 s.

Чиркина Светлана Евгеньевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Института психологии и образования Казанского федерального университета.

420008, Россия, Казань, ул. Кремлевская, 18. E-mail: sch_61@mail.ru

Chirkina Svetlana Evgenyevna - PhD in Psychology, Associate Professor, Department of Psychology, Institute of Psychology and Education, Kazan Federal University.

18 Kremlyovskaya Str., Каzan, 420008, Russia E-mail: sch_61@mail.ru

Поступила в редакцию 03.07.2014