Технология формирования критического мышления в современной теории обучения иностранным языкам

XII. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

лингвистики

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

л.ч. АЛАГОВА

TECHNIQUE OF CRITICAL THINKING FORMATION IN THE THEORY OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES

L.CH. ALAGOVA

В статье рассматриваются методические аспекты развития способностей к критическому мышлению (КМ) студентов, которое понимается как мышление социальное и самостоятельное. Технология формирования КМ включает цели, задачи, принципы, методы, формы организации учебной деятельности и способы оценивания результатов.

Ключевые слова: критическое мышление, рефлексия, цели, задачи, принципы формирования, дидактическая модель формирования КМ.

The article includes some aspects of critical thinking formation techniques. Critical thinking is regarded as social, independent thinking. The technology involves aims, principles, methods and forms of organizing teaching activity, ways of evaluating the results.

Keywords: critical thinking, reflection, aims, purposes, principles of formation, didactic model of critical thinking formation.

Процесс педагогического образования в современной России рассматривается как время целенаправленного поиска, принятия решений, конструктивных переориентации Общество требует от образования формирования свободной, самостоятельной, ответственной личности, способной максимально и полно раскрыться в жизни, привнося в нее творчество и своеобразие индивидуальности, а это невозможно без сформированного у нее высокого уровня критического мышления (далее КМ). Такая тенденция ставит перед вузами соответствующие задачи и накладывает ответственность за их решение.

Лаконичное определение КМ как особого вида умственной деятельности, позволяющего человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения, которое приводится в работе Р. Джонсон, представляется несколько обобщенным, лишенным конкретности [7].

Определение философской ориентации, акцентирующее внимание на теоретических аспектах, представляет КМ как последовательность умственных действий, направленных на проверку высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или ценностям [1:30]. Основной чертой КМ признается непременное наличие «трансцендентальной рефлексии, требующей от

XII. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИНГВИСТИКИ

мыслящего субъекта самоотчета в том, для какой из функций сознания мышление используется: для ценностной ориентации, для познания или поиска достижения цели»[1: 43].

Психологический аспект определения КМ акцентирует внимание на мотиваци-онных предпосылках развития способностей к умению критически мыслить. «КМ носит рефлексивный характер и имеет отношение к общению, к психологии личности. Оно связано не только с познавательной, но и с мотивационной сферой, с самосознанием»[5:32].

В педагогической практике внимание больше акцентируется на методических и практических аспектах развития способностей к КМ. Здесь оно понимается как мышление социальное и самостоятельное. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом КМ. КМ начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Оно стремится к убедительной аргументации. При этом аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, ее главным содержанием является утверждение (тезис, основная идея, положение). Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов подкрепляется доказательствами, в качестве которых могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и пр. Под всеми названными элементами аргументации - утверждением, доводами и доказательствами - лежит четвертый элемент: основание. Основание - это некая общая посылка, точка отсчета, которая является общей для оратора или писателя и его аудитории. Она дает обоснование всей аргументации[3].

Педагоги, развивающие КМ на занятиях в аудитории, предлагают рассмотреть различные суждения, точки зрения на проблему, создают условия для выработки студентом самостоятельного мнения, решения , вывода, используют разнообразные вида парной и групповой работы, включая проведение дебатов, дискуссий, круглых столов. При этом большое внимание уделяется выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями - терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения.

Успешность решения данной задачи определяется выбором оптимальной технологии обучения. Технология формирования КМ включает цели, задачи, принципы построения, этапы и условия формирования, методы, приемы и способы обучения мышлению, формы организации учебной деятельности и способы оценивания результатов.

Непременным условием критичности мышления является знание правил логики. Для учащегося школы или студента учиться мыслить критически означает следовать правилам логики. Основной целью формирования КМ старших школьников и студентов является расширение мыслительных компетенций для эффективного решения социальных, научных и практических проблем. Задачи формирования КМ отличаются в зависимости от возраста обучаемых, уровня знаний и предшествующего опыта.

Студенты старших курсов, имея разносторонний запас знаний и некоторый социальный опыт, способны усваивать интегративные знания и умения, которые трансформируются в компетенции при наличии мотивационных установок и положительного отношения к активной трудовой деятельности. Преподаватели могут

ставить задачи формирования интегративных мыслительных компетенций на основе логического, проблемного, КМ.

Технология формирования КМ, как и любая технология обучения, имеет свои принципы построения, которые основаны на отличных от других видов умственной деятельности, особенностях мыслить критически. Данные принципы включают как общедидактические, так и характерные для КМ:

1. Принцип информационной насыщенности учебного и практического материала для использования аргументов, доказательств или опровержений, основанных на конкретных фактах, источниках, данных.

2. Принцип социальной обусловленности предмета осмысления. Ввиду социальной направленности КМ, подбор проблем, задач и тем для обсуждения следует осуществлять с учетом этого принципа.

3. Принцип коммуникативности при осмыслении и обсуждении проблемы. КМ - мышление индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и публичных выступлениях, поэтому коммуникативные навыки участников играют решающую роль.

4. Принцип проблемности содержания материала. Проблемное и КМ связаны общими свойствами, методами и приемами обучения.

5. Принцип мотивации и потребности в знании. Отправным пунктом мыслительной деятельности вообще и проявления критичности ума, в особенности, является рефлексия. Она возможна только в том случае, если человек мотивирован на то, чтобы узнать, понять, осмыслить, установить истину или получить результат, в противном случае, ни о какой критичности ума не может быть и речи. Данное положение нашло свое экспериментальное подтверждение.

6. Принцип научности, достоверности и доступности информации.

7. Принцип преемственности обучения мышлению. Развивать КМ образованных людей можно в любом возрасте и без специального предварительного обучения, т.к. многие навыки формируются при традиционном обучении. Однако эффективность этого процесса и его результата повышаются при системном, последовательном обучении данному типу мыслительной деятельности, начиная со школы и продолжая в вузе.

Эффективность формирования критического мышления с опорой на вышеизложенные принципы зависит от педагогических, дидактических и методических условий, в которых осуществляется обучение. Одним из основных является наличие такового у преподавателей. К сожалению, в настоящее время делаются попытки определить место КМ в структуре профессионального мышления педагога. В исследованиях Ю.Н. Кулюткина рассматриваются условия формирования профессионально-педагогического мышления, в которое вплетено и критическое[3], а в работе Дж. Вилькеева описаны семь функций профессионального мышления учителя, пять из которых могут быть эффективно реализованы при наличии у учителя навыков мыслить критически[2].

К педагогическим условиям формирования КМ можно отнести следующие:

- включение в образовательные стандарты и программы целей формирования КМ и содержания, способствующего развитию критичности ума;

- выделение профессиональных компетенций и системы умений и навыков логически и критически мыслить;

- подготовка преподавательского состава, обладающего профессиональными компетенциями в области логического и КМ и знаниями о методах и способах их формирования;

- координация исследований в области развития мышления и обмен опытом исследователей и преподавателей об ииновациях в технологиях формирования КМ через публикации, конференции, семинары, мастер-классы и специальные проекты.

К дидактическим условиям относятся:

- разработка специального курса и/или включение в содержание других дисциплин заданий, проблем, упражнений, направленных на отработку мыслительных умений и критичности ума;

- наличие диагностических методик определения уровня КМ с учетом возрастных особенностей, способностей и жизненного опыта обучаемых;

- разработка междисциплинарной технологии формирования КМ;

- преемственность технологий формирования КМ у учащихся и студентов.

Наиболее эффективным является курс, который сочетает в себе первые три

условия, т.е. специально отобранное содержание, соответствующее уровню сфор-мированности КМ с учетом возрастных особенностей и контекста деятельности учащихся, построенный на основе межпредметных связей. Таковым можно считать курс, разработанный Е.А. Ходос, А.В. Бутенко, который является межпредметным и построен как основа для овладения социальными компетенциями, необходимыми члену гражданского общества[6]. Будучи предназначен для обучения педагогов, он носит сугубо социально-гуманитарный характер. Интересной является та часть курса, которая представляет собой систему ситуаций (кейсов), проблем, упражнений, игр, передаваемых с использованием «техник» КМ. В рамках данного курса автор, отрабатывая методологические аспекты аргументации, доказательства, опровержения, вводит понятия критики и самокритики и использует классические приемы формирования КМ (диспут, рецензирование и оппонирование).

Обзор курсов, предназначенных для развития умений и навыков КМ, подтверждает положение о том, что при разработке авторы исходят из необходимости интегрировать заявленные цели в общий процесс обучения.

Выбор методов обучения при использовании технологии формирования КМ зависит от того, к какой системе обучения близка данная технология. Теории, связанные с развитием проблемного, творческого мышления, деятельностного подхода, организации и самоорганизации являются базовыми для данной концепции. Наиболее оптимальными считаются методы проблемного обучения - исследовательский, эвристический, диалогический, т.е. те методы, где возможен «исследовательский рефлекс», где есть вопрос: «А если...?», «Что такое...?» и т.д.

По данным исследований результатов обучения мыслительным навыкам наиболее эффективными представляются следующие приемы и способы формирования КМ:

- изучение понятий «критичность ума», «самокритичность ума», «критика» и «самокритика», а также опыта их применения в жизни (в быту, на производстве, в процессе обучения, в научных исследованиях, в политике и т.д.);

- учебный критический анализ и оценка политической, экономической, социальной ситуации в регионе, стране, в мире;

- обсуждение ошибок в решении задач и проблем путем организации дискуссий, споров;

- рецензирование своих и чужих литературных произведений, сочинений, рефератов, курсовых и дипломных работ(критический анализ текста);

- обсуждение научных и публицистических статей, обзоров из Интернета, сравнительный анализ теорий из конкретных областей знаний;

- написание эссе, аналитических обзоров, рефератов аналитической направленности с последующим поиском своих и чужих алогизмов, ошибочных суждений и др.

Важной составной частью дидактической модели формирования КМ является обобщение форм организации деятельности обучаемых. Возможны практически все известные в дидактике формы организации учебной деятельности: индивидуальная, индивидуально-групповая, парная, групповая и коллективная. Однако наиболее предпочтительны при формировании интегративных компетенций групповая и коллективная, т.к. КМ - это мышление социальное и проявляется в максимальной степени публично.

Вторая составляющая дидактической модели охватывает характеристику деятельности обучаемого, которая включает методику работы с информацией, формы учения, методы и приемы учения и самооценки. К ним относятся:

- самоанализ и самооценка уровня собственной готовности к критическому усвоению материала и анализ критического потенциала проблемы;

- сочетание исполнительского и частично-поискового методов учения при выполнении учебных заданий и различных видов критики (критика - аналогия, критика - похвала, критика - озабоченность и т.п.);

- поисковые методы учения применяются при выполнении творческих работ;

- перенос методов и приемов критического анализа в новые ситуации, применение мыслительных компетенций при выполнении самостоятельных работ (рецензирование, разрешение критических ситуаций, анализ данных Интернет-источников, книг, публичных выступлений).

Оценивание тесно связано с определением уровня критичности, который в свою очередь является важным условием выбора педагогических технологий, методов формирования и развития мышления обучающихся.

Психологические проблемы оценивания КМ описаны Р. Эннисом и С. Норрисом в работе "Evaluating Critical Thinking"[7], а мы ограничимся лишь упоминанием педагогического инструментария процесса оценивания. К частным методам оценки можно отнести тесты с готовыми вариантами ответов; тесты с альтернативными ответами; ведение протокола наблюдений за процессом дискуссии; индивидуальные протоколы самоанализа обучаемого по предложенному алгоритму. Общее оценивание включает частные методы, применяемые к заданиям разного типа и в различных предметных областях. При этом окончательная оценка должна быть накопительной и количественно выражаться в виде рейтинга умений за весь курс обучения. Причем высший уровень критичности оценивается в процессе практической деятельности и иногда может быть отсроченным, т.е. оценивание проводится после окончания вуза в профессиональной ситуации.

Литература

1. Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация // Критическое мышление, логика, аргументация / Под ред В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. - Калининград: Изд-во Калининград. госуниверситета, 2003.

2. Вилькеев Дж. Сущность, функции и структура профессионального мышления учителя // Педагогическое мышление и его формирование у студентов. - Казань, 1997.

3. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Критическое мышление и новые виды грамотности. - М.: ЦГЛ, 2005.

4. Колюткина Ю.Б., Сухобской Г.С. Мышление учителя. - М.: Высшая школа, 1990.

5. Ноэль-Цигульская Т.Ф. О критическом мышлении. - Режим доступа: //http:// zhumaUib.m/c/cigulskaja t fcriticalthink.shtml 7

6. Ходос Е.А., Бутенко А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика: Учебно-метод. пособие. - Красноярск, 2002.

7. Ennis R.H., Norris S.P. Evaluating Critical Thinking. - Midwest, 1989.

8. SelmanM. Critical Thinking as Social Practice. - Calgary, Canada, 1993.