Формирование у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования

УДК 378.016:376-053.4

И. В. Смирнова

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия

Аннотация. В статье представлены обобщенные результаты исследования по теме «Формирование у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования». На основе данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обоснована эффективность разработанной и апробированной модели организации процесса формирования готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования.

Ключевые слова: готовность, будущий педагог, дошкольное инклюзивное образование, педагогические условия, модель.

Актуальность исследуемой проблемы. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки воспитанников предполагают создание для всех детей образовательных условий, соответствующих их возможностям и потребностям.

Отличительной чертой образовательной политики в отношении лиц с разными образовательными потребностями на современном этапе является переориентация системы специального коррекционного образования на инклюзивную форму обучения в массовых учебных заведениях. Под понятием «инклюзивное образование» вслед за О. С. Кузьминой мы понимаем такое построение образовательного процесса, при котором ребенок с ограниченными возможностями здоровья обучается вместе со здоровыми сверстниками и получает специфическую педагогическую поддержку и коррекционную помощь, связанную с удовлетворением его особых образовательных потребностей. В различных законодательных документах (Комплексный план формирования и реализации современной модели образования - 2020, О национальной стратегии действий в интересах детей на 20122017 годы) государство ставит задачу повышения доли детей с ограниченными возможностями здоровья, которым будут созданы условия для получения качественного общего образования в массовых учебных заведениях.

© Смирнова И. В., 2016

Смирнова Ирина Вячеславовна - аспирант кафедры дошкольного образования и сервиса Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия; е-mail: urina_81@mail.ru

Статья поступила в редакцию 26.04.2016

Все большее значение приобретает организация инклюзивного образования в дошкольных образовательных организациях в связи с увеличением количества детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Важным определяющим фактором дошкольной образовательной среды является педагог, от уровня и качества подготовки которого во многом зависит успех образовательного процесса. В связи с этим возникает необходимость подготовки специалистов к работе в новых социальных условиях, предполагающих значительные изменения в педагогической науке и практике. Это требует внесения коррективов в содержание образования, модернизации организационных форм, методов и приемов обучения для достижения необходимого уровня подготовки педагогов нового поколения, и прежде всего для работы в условиях дошкольного инклюзивного образования.

В нашей стране вот уже более двадцати лет ведется работа по внедрению в систему образования возможности совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья с их практически здоровыми сверстниками. Тем не менее данная задача до сих пор не нашла своего решения. Одной из причин трудностей внедрения интегрированного образования в России является неготовность кадров для работы в таких условиях.

Следовательно, будущему педагогу важно быть готовым к работе с детьми в условиях инклюзивного образования. Первым шагом является подготовка студентов в педагогических вузах к такой работе.

Материал и методика исследований. В процессе исследования был использован комплекс методов: анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение законодательных и нормативных актов, принятых в сфере инклюзивного образования, изучение и анализ федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, методы эмпирического исследования (тестирование, анкетирование, метод самооценки, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент), методы статистической и математической обработки данных.

Экспериментальное исследование было организовано на базе факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева с октября 2013 года по март 2016 года. В педагогическом эксперименте приняли участие 86 студентов, обучающихся по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, профилю подготовки «Дошкольное образование».

Результаты исследований и их обсуждение. Одним из главных условий развития инклюзивного образования в России является подготовка будущих педагогов. В психолого-педагогической литературе [1], [3], [4], [7] накоплен достаточный опыт, который послужил нам основой для построения модели формирования готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности.

Под готовностью будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования мы понимаем потенциальное многоуровневое целостное состояние личности, интегрирующее три взаимосвязанных компонента: моти-вационно-ценностный (ценностное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и к их совместному обучению с детьми, развивающимися в норме, стремление к изучению педагогических проблем, связанных с инклюзивным образованием), когнитивный (наличие системы научно обоснованных знаний, необходимых будущему педагогу в

реализации инклюзивной практики) и деятельностно-рефлексивный (наличие сформированного комплекса умений по применению специальных знаний в процессе профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования).

Данные компоненты выступают критериями готовности к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования. Качество готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования нами дифференцировалось по следующим уровням:

оптимальный - позитивное восприятие, принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья, уверенность в его потенциальных возможностях, признание его субъектом образовательной деятельности; инклюзия воспринимается как прогрессивный этап развития образования; свойственно стремление к профессиональному саморазвитию через повышение образовательного уровня в вопросах инклюзивного образования; имеются достаточно глубокие знания в области дошкольного инклюзивного образования; высокая оценка освоенных способов и опыта решения конкретных профессиональных задач в процессе инклюзивного образования;

допустимый - терпимое отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья; к совместному обучению детей с разными образовательными потребностями в группе детского сада относятся вынужденно положительно; развивающийся интерес к вопросам, касающимся профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования; наличие знаний, необходимых для обучения детей в условиях инклюзивного образования, имеет место неполнота картины по ряду основных теоретических вопросов; средняя степень овладения профессионально-педагогическими умениями в области дошкольного инклюзивного образования;

критический - равнодушное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья; к совместному обучению детей с разными образовательными потребностями в группе детского сада относятся вынужденно положительно; свойственна показная заинтересованность в вопросах, касающихся инклюзивного образования; знания, необходимые для образования детей в условиях инклюзивного образования, недостаточны и поверхностны; степень овладения профессионально-педагогическими умениями ниже среднего;

недопустимый - агрессивное, нетерпимое отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья; категоричное отрицание возможности совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с практически здоровыми детьми; нет потребности в повышении своей компетентности в вопросах инклюзивного образования; отсутствие знаний, необходимых для образования детей в условиях инклюзивного образования; низкая степень овладения профессионально-педагогическими умениями в области дошкольного инклюзивного образования [9].

В ходе изучения уровней сформированности у будущих педагогов компонентов готовности к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования мы использовали шесть методик исследования [5], [11]. На констатирующем этапе эксперимента по всем компонентам большинство студентов находились на критическом уровне готовности. Лучше всего был сформирован мотивационно-ценностный компонент готовности: студентов с недопустимым уровнем не было. При изучении мотива-ционно-ценностного компонента готовности мы использовали две методики. Первая из них, направленная на исследование отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья и к их совместному образованию с детьми, развивающимися в норме, показала, что половина испытуемых находится по данным показателям на допустимом уровне. Для

них характерно терпимое отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья, при восприятии таких детей они испытывают жалость. Респонденты осознают наличие у себя стереотипов и предрассудков по отношению к внешности, поведению детей с ограниченными возможностями здоровья, однако считают, что опыт, знания и повышение уровня культуры помогут им преодолеть предрассудки и не допустить дискриминации. Студенты, находящиеся на допустимом уровне сформированности мотивационно-ценностного компонента готовности, предполагают, что совместное обучение детей с разными образовательными потребностями возможно при организации особой опеки за детьми с ограниченными возможностями здоровья со стороны взрослых и детей группы. На вопрос: «Имеете ли вы желание связать свою будущую профессиональную деятельность с работой в инклюзивном образовательном учреждении?» - большинство испытуемых ответили: «Скорее нет, чем да». Методика «Я на лесенке» продемонстрировала, что большинство студентов испытывают лишь эпизодическое любопытство или показную заинтересованность к изучению педагогических проблем, связанных с инклюзивным образованием.

До начала формирующего этапа эксперимента мы также провели тестирование знаний студентов и оценку их способности решать педагогические задачи. Необходимо отметить, что к этому моменту студенты уже имели некоторые представления о психологических особенностях и основных закономерностях воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку диагностика была проведена после изучения дисциплины «Основы специальной педагогики и психологии». Тем не менее результаты оценки знаний, касающихся инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями развития, оказались у большинства студентов в обеих группах на критическом уровне. С решением педагогических ситуаций они справились лучше. Большинство студентов примерно одинаково распределились на допустимом и критическом уровнях. Это означает, что студенты видят выход из той или иной затруднительной ситуации в способах переделывания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, отстранении его от совместной деятельности с детьми, развивающимися в норме, либо проблема скрывается. Из их ответов не ясно, как необходимо было поступить в той или иной ситуации. Студенты, имеющие по данному компоненту недопустимый уровень, давали лишь оценку ситуации, решения не предлагали.

Рефлексивно-деятельностный критерий готовности мы оценивали при помощи опроса, который предлагался студентам и экспертам. На начальном этапе исследования профессиональные навыки респондентов в обеих группах оценивались на критическом уровне. Это означает, что на момент начала исследования наибольшие трудности будущие педагоги испытывали при реализации следующих задач: коррекционных; сопровождения ребенка в новой и проблемной для него ситуации; разработки и использования с детьми, имеющими разные образовательные потребности, разноуровневых заданий и задач; командного взаимодействия с другими воспитателями и специалистами (не умеют распределять и нести ответственность за процессы в группе и дошкольном образовательном учреждении, а также расширять свои компетенции через совместную работу).

Таким образом, констатирующий этап исследования показал, что уровень сформи-рованности компонентов готовности у студентов недостаточен для осуществления ими профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования.

На основе анализа психолого-педагогической литературы [2], [6], [8], [10], [12], опираясь на результаты констатирующего эксперимента, мы разработали модель организации процесса формирования готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в

условиях дошкольного инклюзивного образования. В соответствии с принципом системности выделили основные ее блоки: целеориентационный (цель, задачи, принципы), содержательный (организация учебного процесса, внеаудиторная работа), процессуальный (организационные формы, методы) и оценочно-результативный (критерии и уровни готовности).

Исходя из социального заказа - подготовки высококвалифицированных специалистов в области дошкольного образования, способных работать с детьми, имеющими разные образовательные потребности, - мы определили цель модели. Целью является формирование у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования.

В соответствии с целью были выделены следующие задачи:

- формирование у студентов положительного отношения и мотивации к овладению инклюзивными технологиями;

- формирование у студентов системы знаний в области инклюзивного образования;

- организация деятельности студентов по освоению инклюзивных технологий с целью их использования в последующей педагогической деятельности.

Основные принципы, на которые опирается разработанная нами модель: гуманизации, систематичности и последовательности, научности и доступности, оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса, рационального применения методов и средств обучения, сознательности и творческой активности студентов, положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона, сотрудничества.

Содержательный блок модели включает два направления деятельности: организацию учебного процесса и внеаудиторную работу.

Реализация учебного процесса, направленного на повышение уровня готовности к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования, в нашей модели предполагает изучение дисциплин профессионального цикла учебного плана подготовки бакалавров по направлению 44.03.01 Педагогическое образование, профилю «Дошкольное образование» и спецкурса «Инклюзивное образование в дошкольном образовательном учреждении». Формами работы выступают лекции, практические и лабораторные занятия, консультации, самостоятельная работа студентов.

Внеаудиторная работа предполагает участие будущих педагогов в социальных проектах и осуществление волонтерской деятельности.

Данные направления деятельности требуют использования следующих методов обучения и воспитания: словесных (рассказ, объяснение, беседа); наглядных (иллюстрации и демонстрации); практического обучения (упражнения, творческие работы); активных и интерактивных (проблемно-деловые игры, дебаты, метод анализа кейсов, метод самостоятельных исследовательских проектов); формирования сознания (убеждение примером, разъяснение, рассказ, беседа, объяснение); организации деятельности (упражнение, поручение); побуждения к деятельности (поощрение, соревнование); контроля и самоконтроля в воспитании (педагогическое наблюдение за студентами, беседы, опросы и анкетирование, самоанализ).

Конечным результатом реализации модели станет повышение уровня готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования.

Содержательный блок модуля реализовывался в три этапа: пропедевтический, основной и заключительный.

Пропедевтический этап охватывает все годы обучения студентов в вузе (с 1 по 4 курсы). Задачей данного этапа является использование потенциала учебных дисциплин, изучаемых бакалаврами профиля «Дошкольное образование». Так, в ходе изучения дисциплины «Основы специальной педагогики и психологии» (3 семестр) студенты получают обобщенные теоретические представления о специальном образовании как особом социокультурном образовательном феномене.

Основной этап направлен на развитие и совершенствование практических навыков и умений применения знаний, полученных в ходе изучения дисциплины «Основы специальной педагогики и психологии», а также на формирование у студентов уверенности в своих силах и желания работать в группах детей с разными образовательными потребностями. На данном этапе была организована внеаудиторная деятельность будущих педагогов в форме волонтерской деятельности (3-4 семестры) и социальных проектов (5-7 семестры). Волонтерская деятельность заключалась в сопровождении различных мероприятий, организуемых на факультете студентами-дефектологами с участием лиц с ограниченными возможностями здоровья. Необходимо отметить, что важным условием формирования готовности к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования является организация совместной деятельности студентов-воспитателей и студентов-дефектологов.

Участие будущих педагогов в социальном проекте «Открытка незрячему другу» способствовало развитию у студентов навыков рельефно-точечного письма и специальной графики, а также умений общения с детьми, имеющими нарушения зрения. Социальный проект «Шаг навстречу» направлен на распространение идей социальной и образовательной интеграции и формирование у здоровых детей и детей с ограниченными возможностями толерантного отношения друг к другу. Задача студентов - организовывать совместные встречи (экскурсию, праздник, конкурс, соревнование и т. п.) детей с разными образовательными потребностями.

На заключительном этапе (7 семестр) в ходе изучения спецкурса «Инклюзивное образование в дошкольном образовательном учреждении» студенты обобщают свои знания и умения, полученные на предыдущих этапах. В содержании спецкурса рассматриваются вопросы, касающиеся сущностных характеристик инклюзивного образования, организации инклюзивного образования в дошкольном образовательном учреждении, педагогического сопровождения инклюзивного образования дошкольников в структуре профессиональной деятельности воспитателя, формирования адекватного восприятия детей с ограниченными возможностями здоровья нормально развивающимися детьми.

В ходе изучения дисциплины «Инклюзивное образование в дошкольном образовательном учреждении» мы применяли такие интерактивные методы, как анализ кейсов, деловая игра, творческие и информационные проекты. Данные методы дают возможность максимально приблизить студентов к реальным условиям будущей профессии в безопасной обстановке учебного занятия. Результатами их применения помимо знаний станут навыки профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок.

По завершении формирующего этапа эксперимента нами было проведено контрольное обследование (табл. 1), которое показало, что уровень сформированности компонентов готовности к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования значительно повысился в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Таблица 1

Уровень сформированности у студентов компонентов готовности к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования

Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа

констатирую- контрольный констатирую- контрольный

щий этап этап щий этап этап

Мотивационно-ценностный компонент

Оптимальный 0 5,5 0 76

Допустимый 31 66,5 32 22

Критический 69 28 68 2

Недопустимый 0 0 0 0

Когнитивный компонент

Оптимальный 0 0 0 48

Допустимый 33 36 44 50

Критический 50 64 44 2

Недопустимый 17 0 12 0

Рефлексивно-деятельностный компонент

Оптимальный 0 3 0 32

Допустимый 11 50 12 60

Критический 80,5 47 74 8

Недопустимый 8,5 0 14 0

Уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента у большинства респондентов экспериментальной группы повысился до оптимального. Студенты поменяли отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья. Для них стали характерными позитивное восприятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья, уверенность в его потенциальных возможностях, признание его субъектом образовательной деятельности. Инклюзия воспринимается ими как закономерный этап развития образования. Имеются потребность и стремление к профессиональному саморазвитию, личностному росту через повышение образовательного уровня в вопросах инклюзивного образования.

У студентов контрольной группы также повысился уровень сформированности мо-тивационно-ценностного компонента, однако большинство остались на допустимом уровне.

Как видно из таблицы 1, в экспериментальной группе студенты примерно одинаково распределились по оптимальному и допустимому уровням сформированности когнитивного компонента. Они владеют достаточно глубокими знаниями в области дошкольного инклюзивного образования, однако у половины студентов все же имеет место неполнота картины по некоторым теоретическим вопросам. Свои знания они эффективно применяют при решении педагогических задач. Студенты самостоятельно находят решение педагогических задач, предлагают варианты реагирования на ту или иную ситуацию, исходя из философии инклюзивного образования (изменение среды в соответствии с возможностями ребенка и учетом интересов остальных окружающих). При решении педагогических задач показывают полный алгоритм действий. Другая часть студентов также показывает индивидуальный подход к детям с ограниченными возможностями здоровья, однако видят выход из ситуации в том, что необходимо убедить окружающих терпеть, жалеть, понимать ребенка с ограниченными возможностями здоровья, при этом могут пострадать интересы окружающих. Последовательность решения задачи показана частично.

Студенты контрольной группы по данному компоненту готовности в большинстве остались на критическом уровне.

При изучении рефлексивно-деятельностного компонента мы обнаружили, что в экспериментальной группе в несколько раз увеличился процент студентов, имеющих оптимальный и допустимый уровни развития данного компонента, тогда как в контрольной группе студенты примерно одинаково распределились по допустимому и критическому уровням сформированности.

Таким образом, мы видим положительную динамику развития всех компонентов готовности как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако в экспериментальной группе данная динамика оказалась намного выше, чем в контрольной группе. Это подтверждает эффективность предложенной нами модели организации процесса формирования готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования.

Резюме. Готовность будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования - это потенциальное многоуровневое целостное состояние личности, интегрирующее три взаимосвязанных компонента: мотива-ционно-ценностный, когнитивный и деятельностно-рефлексивный.

Экспериментальная работа, направленная на апробацию модели организации процесса формирования у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования, показала ее результативность.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зубарева Т. Г. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды : дис. канд. пед. наук : 13.00.08. - Курск, 2009. - 280 с.

2. Иванова Н. В. Концепция профессиональной подготовки студентов к коммуникативно -речевому развитию дошкольников // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 5, ч. 2. - С. 352-355.

3. Кожанова М. Б. Теоретические основы поликультурного образования будущих педагогов // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2011. - № 4(72). - С. 61-66.

4. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов в условиях инклюзивного образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Омск, 2015. - 23 с.

5. Нарова-Бочавер С. К., Самсонова Е. В. Исследование профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику // Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования. - М., 2012. - С. 139-145.

6. Николаева А. В. Формирование готовности будущих педагогов к тьюторскому сопровождению детей при подготовке к школе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Чебоксары, 2015. - 180 с.

7. Семенова Т. Н. Профессиональная подготовка студентов к использованию этнопедагогических средств в коррекционно-логопедической работе с детьми дошкольного возраста // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2014. - № 3(83). - С. 173-179.

8. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / под ред. В. А. Сластенина. - 11-е изд. - М. : Академия, 2012. - 608 с.

9. Смирнова И. В. Компоненты готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного дошкольного образования // Профессиональное образование: исторические традиции и современность : материалы Международной научно-практической конференции. - Махачкала, 2016. - С. 63-66.

10. Смирнова И. В. Содержание подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования // Ярославский педагогический вестник. - 2015. - № 1, т. 2. -С. 69-72.

11. Трофимова В. И. Инструментарий по организации взаимоотношений нормально развивающихся детей и их сверстников с ограниченными возможностями // Воспитание школьников. - 2009. - № 9. - С. 34-42.

12. Nikitina Y. I., Konyushenko S. M., Kuzina E. A., Afanasyeva T. V., Kozhanova T. M., Platonova R. I., Mingazov R. H. Fundamentalization and professionalization of learning content under the competence approach // Journal of Sustainable Development. - 2015. - № 3, vol. 8. - С. 155-161.

UDC 378.016:376-053.4

I. V. Smirnova

FORMATION OF FUTURE TEACHERS' READINESS FOR PROFESSIONAL ACTIVITY IN CONDITIONS OF PRESCHOOL INCLUSIVE EDUCATION

I. Yakovlev Chuvash state pedagogical University, Cheboksary, Russia

Abstract. The article presents a summary of the research findings on the topic of the formation of future teachers' readiness for professional activity in the conditions of preschool inclusive education. On the basis of the data obtained during the experimental work, the author justifies the effectiveness of the developed and tested model of organization of process of formation of readiness of future teachers for professional activity in the conditions of preschool inclusive education.

Keywords: readiness, future teacher, preschool inclusive education, pedagogical conditions, model.

REFERENCES

1. Zubareva T. G. Kompetentnostno-orientirovannoe povyshenie kvalifikacii specialistov po sozdaniju inkljuzivnoj obrazovatel'noj sredy : dis. kand. ped. nauk : 13.00.08. - Kursk, 2009. - 280 s.

2. Ivanova N. V. Koncepcija professional'noj podgotovki studentov k kommunikativno-rechevomu razvitiju doshkol'nikov // Fundamental'nye issledovanija. - 2014. - № 5, ch. 2. - S. 352-355.

3. Kozhanova M. B. Teoreticheskie osnovy polikul'turnogo obrazovanija budushhih pedagogov // Vestnik Chuvashskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. I. Ja. Jakovleva. - 2011. - № 4(72). - S. 61-66.

4. Kuz'mina O. S. Podgotovka pedagogov v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.08. - Omsk, 2015. - 23 s.

5. Narova-Bochaver S. K., Samsonova E. V. Issledovanie professional'noj kompetentnosti pedagoga dosh-kol'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdenija, realizujushhego inkljuzivnuju praktiku // Rossijskie i zarubezhnye issledo-vanija v oblasti inkljuzivnogo obrazovanija. - M., 2012. - S. 139-145.

6. Nikolaeva A. V. Formirovanie gotovnosti budushhih pedagogov k t'jutorskomu soprovozhdeniju detej pri podgotovke k shkole : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.08. - Cheboksary, 2015. - 180 s.

7. Semenova T. N. Professional'naja podgotovka studentov k ispol'zovaniju jetnopedagogicheskih sredstv v korrekcionno-logopedicheskoj rabote s det'mi doshkol'nogo vozrasta // Vestnik Chuvashskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. I. Ja. Jakovleva. - 2014. - № 3(83). - S. 173-179.

8. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shijanov E. N. Pedagogika : uchebnik dlja stud. uchrezhdenij vyssh. prof. obrazovanija / pod red. V. A. Slastenina. - 11-e izd. - M. : Akademija, 2012. - 608 s.

9. Smirnova I. V. Komponenty gotovnosti budushhih pedagogov k professional'noj dejatel'nosti v uslovijah inkljuzivnogo doshkol'nogo obrazovanija // Professional'noe obrazovanie: istoricheskie tradicii i sovremennost' : materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. - Mahachkala, 2016. - S. 63-66.

10. Smirnova I. V. Soderzhanie podgotovki budushhih pedagogov k professional'noj dejatel'nosti v uslovijah doshkol'nogo inkljuzivnogo obrazovanija // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. - 2015. - № 1, t. 2. - S. 69-72.

11. Trofimova V. I. Instrumentai!) po organizacii vzaimootnoshenij normal'no razvivajushhihsja detej i ih sverstnikov s ogranichennymi vozmozhnostjami // Vospitanie shkol'nikov. - 2009. - № 9. - S. 34-42.

12. Nikitina Y. I., Konyushenko S. M., Kuzina E. A., Afanasyeva T. V., Kozhanova T. M., Platonova R. I., Mingazov R. H. Fundamentalization and professionalization of learning content under the competence approach // Journal of Sustainable Development. - 2015. - № 3, vol. 8. - S. 155-161.

© Smirnova I. V., 2016

Smirnova, Irina Vyacheslavovna - Post-graduate Student, Department of Preschool Education and Service, I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia; email: urina_81@mail.ru

The article was contributed on April 26, 2016