Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами драматизации сказки

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СРЕДСТВАМИ ДРАМАТИЗАЦИИ СКАЗКИ

Н.В. ИВАНОВА

Кафедра английской филологии Московский государственный открытый педагогический университет

им. М.А. Шолохова Ул. Верхняя Радищевская, 16-18, 109004 Москва, Россия

В статье рассматриваются возможности драматизации сказки на основе «метода физических действий» системы К.С. Станиславского в обучении и воспитании младших школьников.

Психологи и педагоги, обобщающие опыт театральной деятельности с детьми, едины в утверждении взаимосвязи театрального искусства в образовательном и воспитательном процессе школы. В данном направлении учеными и практиками наблюдаются различные подходы: JI.A. Никольский, Е.К. Чухман дают характеристику проблем театрального творчества младших школьников. О.Ю.Богданова, Р.В. Глентерщик, В.Г. Маранцман анализируют формирование и развитие образного видения, мышления учащихся средствами театрального искусства. Ими дано теоретическое и практическое обоснование использования театрального искусства на уроках литературы в средней школе /б, 5, 2/.

Изучив различные подходы использования драматизации и инсценирования как на уроках, так и во внеклассной деятельности школы, мы пришли к выводу, что данный метод успешно применяется в преподавании литературы. В то же время на уроках иностранного языка нет теоретических и практических исследований, а также психологометодического обоснования применению драматизации в развитии коммуникативности младших школьников по иностранному языку. В статье

H.A. Утехиной предложена драматизация текстов в раннем обучении иностранным языкам, но не дано теоретическо-методическое обоснование приему драматизации иноязычных текстов /8/.

В учебных пособиях и монографическом исследовании О.М. Шиян дано теоретико-методическое, психологическое обоснование по обучению школьников иностранному языку с применением театрального искусства. В основу данной методики взят «метод физических действий» системы К.С. Станиславского. Автор дает алгоритмы продуктивного решения лингвистических задач на основе кукольного театра, как на уроке иностранного языка, так и во внеклассной деятельности /9, 10/.

В диссертационном исследовании С.А. Смирновой разработана методика обучения иностранному языку младших школьников на основе театрального искусства с применением перчаточных и пальчиковых кукол. Автор предлагает для создания ситуаций общения разыгрывание сценок из сказок. Перчаточные и пальчиковые куклы-образы психологически устраивают детей потому, что обеспечивают игровой мотив у всех: играют все, активны все, несмотря на то, что не каждый кукольный персонаж произносит слово в определенный момент игры. Если обратиться к модели речевого высказывания, оказывается, что управляемы в данном случае все этапы: мотив, замысел, а в речевых действиях - и программа высказывания /7/.

В целенаправленном использовании театрального искусства для решения дидактических задач определённую роль сыграло знакомство русских педагогов с методом драматизации, распространённым в практике американских школ. Яркий опыт Г.Ф. Джонсона обобщён в книге «Драматизация как метод преподавания». Драматизация, по мнению Г.Ф. Джонсона, - универсальный метод преподавания, так как в драматической игре дети непринуждённо усваивают учебный материал. Драматизацию нельзя считать иллюстрацией рассказа учителя, поскольку в завершённом виде она является самостоятельным созданием учащихся, «оживлением» литературных, исторических, географических сюжетов /3/.

В нашем исследовании мы опирались на положения Л. С. Выготского в книге «Воображение и творчество в детском возрасте», в которой психолог рассмотрел сущность и механизмы «преломления» воображения в литературном и театральном творчестве детей. Узловые положения этого исследования до сих пор убедительны. Корнями «первичного синкретизма детского творчества» является развивающая воображение игра. Из нее «прирастает» литературное и театральное творчество детей. Эта генетическая связь проясняет и то, что именно драма - вид искусства, основанный на представлении, в силу своей действенной природы оказывается ближе к ребенку. Значение воплощений драматической формы заключается и в том, что «для своего полного осуществления» сила воображения открывает «устное словесное творчество детей... они сочиняют или импровизируют, иногда инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал...»/1/.

Специфику драмы составляют: сюжетность, конфликтность

действия и его членение на сценические эпизоды, сплошную цепь высказываний персонажей, отсутствием повествовательного начала. Текст воплощается в поведении и поступках героев и, прежде всего, в диалогах и монологах. Драма ориентирована на зрелищную выразительность и на звучание; она согласуется также с возможностями сценического времени, пространства и театральной техники (с построением мизансцен). Важнейшие формальные свойства драма: сплошная цепь высказываний, которые выступают в качестве актов поведения персонажей (т.е. их действий), и как следствие этого - сосредоточенность изображаемого на замкнутых участках пространства и времени. Универсальная основа

композиции драмы - сценические эпизоды (сцены), в пределах которых изображаемое, т.е. реальное время, адекватно времени восприятия, т.е. художественному.

Исходя из того, что специфику драмы составляет деятельность, основанная на «методе физических действий» театрального искусства, за основу в нашем исследовании взят личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку младших школьников средствами драматизации сказки. Данный подход рассматривается нами как лингводидактическая и психологическая основа.

Личностно-деятельностный подход определяет систему принципов целостной организации обучения, основанную на: личности учащегося; управление учебной деятельностью ученика, в которой он формируется как субъект (т.е. формируется субъектная компетенция учащегося); организацию предметного содержания учебного материала; управление процессом сознательного усвоения способов речевой деятельности; организацию обучения как субъектно-субъектного сотрудничества преподавателя и учащегося; осуществление педагогического процесса как равнопартнерского взаимодействия, выражающего гуманистическое отношение к ученику; реализацию речевого взаимодействия преподавателя и учащихся в форме педагогического общения и коллективной коммуникативной деятельности как формы внутригруппового учебного сотрудничества 14/.

Младший школьный возраст является периодом наиболее интенсивного становления моральных установок и эстетических чувств, поэтому нравственно-эстетическое воспитание приобретает особую значимость. В этом возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными и эстетическими нормами.

Людям, связанным с искусством и художественным творчеством, присущ особый тип обобщения, который можно назвать эстетическим. Данное качество обнаруживается у большинства детей младшего школьного возраста, художественное развитие которых протекает в благоприятных условиях. Исходя из цели нашего исследования, нами было выявлено, что сказка является источником нравственно-эстетического воспитания, развитием творческих способностей детей, формированием коммуникативности младших школьников. Сказка возрождает духовный опыт народа, его культуру, традиции.

Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности и даже лечит. Иначе говоря, потенциал сказки гораздо богаче ее художественно-образной значимости. Сказка является одним из важнейших социально-педагогических средств формирования личности.

Вариативная природа сказки побуждает личность учащихся к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета, образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т.е. превращает учащихся из объекта воздействия в субъект взаимодействия, в соавтора сказки. Это

выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета, в индивидуальном стиле изложения сказки и т. д.

Сказке присуща креативная функция, т. е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление. Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству» позволяют учащимся преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить не выявленные творческие (поэтические, музыкальные, танцевальные, актерские, живописные, графические) способности.

Опираясь на результаты наших исследований, мы пришли к выводу, что театрализованная деятельность с применением драматизации представляет собой своеобразный синтез ролевой игры и театрального искусства, где каждая конкретная форма приближается либо к одному, либо к другому полюсу. Их соотношение зависит от вида театрализованной деятельности, образовательной, развивающей, воспитательной цели младшего школьника.

В применении драматизации в процессе обучения иностранному языку особое значение придается ролям по тексту сказки, которые представляют собой отношение к роли, сверхзадачи, мотивам, целям. Своеобразие исполнения ролей определяет характер общения, согласно тексту и исполняемой роли, накладывает определенный отпечаток на речевое поведение и деятельность учащегося. Однако младший школьник не может быть только формальным исполнителем своей роли. Исполнитель согласно сценарию должен вжиться в роль, игра его должна быть правдива и целесообразна с позиции «метода физических действий» системы К.С. Станиславского. Роль в этом случае не может быть чем-то внешним по отношению к его поведению.

В результате исследования нами были выделены этапы работы над сказкой. Подготовка к драматизации, используя положения К.С. Станиславского, начинается с чтения сказки учителем. Прежде следует научить школьников выделять из текста сказки диалог, и главным упражнением, формирующим это умение, является чтение по ролям. Переходить к чтению без участия «автора» нужно постепенно, когда дети умеют читать роли только действующих лиц, учитель предлагает представить описательно-повествовательный текст на воображаемой сцене. В процессе драматизации мы пришли к выводу, что создание «словесной драматизации» заключается в подготовке текста для театра, когда ученики умеют внимательно выделять из него то, что будет на сцене сказано и что может быть только показано. Словесная драматизация, часто только воображаема детьми, способствует наибольшей наглядности, пластичности литературных образов и действий.

Наряду с игровой деятельностью, драматизация вплетается в весь учебный процесс, при этом большую роль играет музыкальная и театральная деятельность учащихся в процессе драматизации сказки. Музыкальный и

театральный виды деятельности наиболее естественным образом связаны с языком, так как театр, музыка и язык имеют общие характеристики: выразительные средства языка поз, мимика, жест: интонация (мелодия), основанная на долготе звука (короткий - длинный, протяжный - не протяжный); качество звука (звонкий - глухой, мягкий - твердый).

Драматизацию сказки можно использовать в проведении праздников, концертов перед родителями, фестивалей, карнавалов.

Активное участие младших школьников в театральных действиях по драматизации сказки способствует приобретению знаний о строе языка, его системе, лексических особенностей текстов сказки, сходстве и различии с родным языком, знакомству истории и культуры страны изучаемого языка. При этом наблюдается развитие: коммуникативных способностей

(способность к различению, к имитации, к логическому изложению, чувство языка); психических функций (память во всех ее видах, воображение); способности к общению (коммуникабельность, эмоциональность).

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - Спб.: Союз,1997., С.61-65.

2. Глентерщик Р.В. Формирование образного видения и мышления учащихся на уроках литературы в средней школе: Автореф.дис.канд. пед. наук.-Л., 1967-С. 19.

3. Джонсон Г.Ф. Драматизация как метод преподавания. Предисл. Ст.Холл. М.-Л, 1918.

4. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989, 219 с., С. 36.

5. Методика преподавания литературы. Под ред. О.Ю.Богдановой и В.Г. Маранцмана. Пособие для студентов и преподавателей. В 2-х ч. Ч.1.М.:ВЛАДОС,1995. - С. 83, 88.

6. Никольский Л.А., Чухман Е.К. Современные тенденции и проблемы развития театральной самодеятельности школьников // Современные проблемы театрально-творческого развития младших школьников: Сб-к статей Академии пед. наук. - М.: АПН СССР, 1989

7. Смирнова С.А. Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра: Автореф.дис.канд. пед. наук. - М.,2004

8. Утехина H.A. Драматизация сказки в раннем обучении иностранному языку// «Класс» 2001. №3-4. С. 18-23.

9. Шиян О.М. Развитие аутопедагогической компетентности учителя иностранного языка: Монография. М, 1995

10. Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства: овладение

педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач: Учебное пособие для педагогических институтов. - Донецк-Москва, 1994

THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE SKILLS OF JUNIOR PUPILS IN THE PROCESS OF FOREIGHN LANGUAGE TEACHING ON THE BASIS OF THE FAIRY-TALES DRAMATIZING

N.V. IVANOVA

English Philology Department Moscow State Open Pedagogical University named after Sholokhov M.A 16-18, Verhnaja Radishevskaja str., 109004 Moscow, Russia

The article is devoted to the possibilities of fairy-tale dramatizing on the basis of “method of physical actions” developed by K.S Stanislavsky in teaching and upbringing junior pupils.