Проблема прогнозирования учебной и жизненной успешности в психологии ХХ в

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.922.7

ПРОБЛЕМА ПРОГНОЗИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ И ЖИЗНЕННОЙ УСПЕШНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ ХХ в.

© Александр Ильич САВЕНКОВ

Московский городской педагогический университет, г. Москва, Российская Федерация, доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, директор института педагогики и психологии образования, e-mail: asavenkov@bk.ru

© Светлана Ивановна КАРПОВА Одинцовский гуманитарный институт, г. Одинцово, Московская область, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент, ректор, e-mail: karpova_svetlana@inbox.ru

Статья посвящена вопросам развития представлений педагогов и психологов ХХ в. о возможностях построения прогнозов развития одаренной личности. Охарактеризованы основные предикторы учебной и жизненной успешности: общий интеллект, креативность, обученность и обучаемость, эмоциональный и социальный интеллект.

Ключевые слова: детская одаренность; прогнозирование развития; интеллект; креативность; учебная успешность.

На протяжении всего ХХ в. специальные исследования в области психологии детской одаренности и творчества, а также международная образовательная практика показывали, что часто дети, квалифицируемые специалистами как одаренные, оказываются неуспешны и на этапе детства (в учении), и в своей последующей, взрослой жизни. Эти печальные наблюдения воплотились в общественном сознании в устойчивые стереотипы, породившие грустные шутки («у вундеркинда будущее в прошлом», «все знают, откуда берутся одаренные дети, но никто не знает, куда они деваются...» и т. п.). Вероятно, общество вправе ожидать от одаренного ребенка высоких достижений в будущем, однако очевидно, что он демонстрирует их не всегда.

У проблемы высоких достижений, или «психологии жизненного успеха» есть особый культурологический аспект, связанный с различиями в менталитете разных народов. Это не могло не влиять на направленность исследовательских поисков психологов. Данная проблема относится к числу культурологических и заслуживает особого рас-

смотрения за рамками психологии, но если говорить кратко, то в русской культуре «дар» и «успех» не сопрягаются между собой так тесно как, например, в культуре англосаксонской. В значительной мере поэтому в русской и советской психологии детской одаренности проблема жизненного успеха практически не рассматривается.

Принципиально иначе это выглядело на протяжении всего ХХ в. в психологии американской. Так, например, Р. Стернберг в своей трехкомпонентной теории интеллекта (выделены компоненты: аналитические,

творческие, практические) дает такое определение жизненной успешности - «.это способность человека достигать в жизни успеха, уровня заданных личных стандартов, обусловленного конкретным социально-

культурным контекстом». Характеризуя психологическую составляющую этого явления, он отмечает, что речь идет о комплексе способностей: «Способность добиваться успеха зависит от умения человека аккумулировать свои сильные качества и корректировать или компенсировать свои слабости посредством равновесия аналитических, творческих прак-

тических способностей, чтобы можно было адаптироваться к окружающей среде, формировать или изменять ее» [1, с. 93].

Это актуализирует вопрос о том, что именно можно квалифицировать как успех. Границы термина «выдающиеся достижения» еще в конце Х1Х столетия попытался очертить Ф. Гальтон, сделать этого ни ему, ни другим исследователям по понятным причинам не удалось. Определения выдающихся достижений были и остаются весьма расплывчатыми, а термин так и остается не научным. Несложно догадаться, что, произнося эти термины, мы предполагаем, что человек достиг каких-то блестящих результатов, добился исключительных успехов. Правомерен вопрос о том, где находится граница между «выдающимися достижениями» и «достижениями выше среднего» или даже «средним уровнем достижений». Здесь, конечно, возможно множество вариантов. Одни считают, что выдающиеся достижения - это лишь эпохальные открытия гения, другие ориентируются на престижные награды и звания. Есть подход, согласно которому это понятие можно охарактеризовать статистически, как успех, оцененный по шкале, превышающей определенное значение. Одним словом, речь идет об уровне достижений, далеко превосходящем средний уровень.

Объективная и субъективная учебная успешность

В исследованиях конца ХХ - начала ХХ в. был предпринят ряд попыток дать инструментальное определение понятию «учебная успешность». Так, например, в исследовании особенностей влияния базовых характеристик эмоционального интеллекта на степень учебной успешности математически одаренных юношей, проведенном О.А. Айгу-новой и А.И. Савенковым, выделяется два вида учебной успешности: объективная и субъективная. Объективная учебная успешность характеризуется формальными отметками по школьным предметам и неформализованными оценками педагогов, субъективная определяется на основе самооценки и связана с представлениями учащегося о собственной успешности. Например, математически одаренный школьник может воспринимать самую высокую отметку по алгебре как естественный (заурядный) результат, и в то же время четверку по ино-

странному языку субъективно оценивать как высокое достижение, хотя объективно все выглядит наоборот.

Естественно, что исследователей во все времена интересовали истинные предикторы высоких достижений. Поиск предикторов учебной успешности, а в дальнейшем и жизненной успешности привел психологов начала ХХ в. к практике тестирования интеллекта. Довольно быстро выяснилось, что при относительно высокой корреляции показателей по тестам интеллекта и учебной успешности как первый, так и второй показатель слабо коррелировали с жизненной успешностью в целом (Л. Термен, К. Кокс и др.).

Во второй половине ХХ в. при изучении одаренности в контексте анализа когнитивной сферы личности, сформировалось два подхода: «уровневый» и «стилевой». В рамках уровневого подхода, выстроенного на идеях тестологии, интеллектуальные возможности человека оценивались по определенной шкале.

«Идеальный интеллект»

Идея использования понятия «идеальный интеллект» предложена В.Н. Дружининым. При конструировании тестов, авторы обычно используют идеализированные представления об интеллекте. Под ним чаще всего подразумевается некоторая структура, способная осуществлять формальные операции. Поэтому, характеризуя носителя идеального интеллекта - идеального интеллектуала, В.Н. Дружинин пишет о том, что это человек, способный правильно и в одиночку решить в уме задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время, и не взирая на внешние и внутренние помехи. При этом хорошо известно, что реальный человек обычно в этой сфере выглядит иначе: думает он медленно, часто ошибается, утомляется, периодически предается интеллектуальной лени, пасует перед сложными заданиями и т. п.

В этом случае «идеальный интеллект» мог бы быть условной точкой отсчета, а реальные люди могли бы располагаться на линии, в зависимости от степени своего отставания от этого условного идеального интеллектуала. Но в современной психометрии принята не шкала отношений, а шкала интервалов, в которой абсолютной точки отсчета нет.

В рамках когнитивно-стилевого подхода, утвердившегося в конце ХХ в., сформировалось представление о том, что любой показатель степени проявления любого когнитивного стиля - это хороший результат. Представители каждого когнитивного стиля имеют определенные преимущества в ситуациях, где их индивидуальные познавательные особенности способствуют эффективной адаптации (Д.А. Колба, Б.М. Ливер, А. Мамфорд, П. Хани, М.А. Холодная и др.). К характеристике когнитивных стилей принципиально не применимы оценочные суждения. Когнитивно-стилевой подход задал новый вектор обсуждению проблемы соотношения умственной одаренности и высоких достижений, но ответов на большинство вопросов, связанных с прогнозированием развития одаренной личности, не дал.

В середине ХХ в. была предпринята попытка рассматривать в качестве предиктора жизненной успешности креативность (А.М. Матюшкин, Э.П. Торренс и др.). При этом даже пионерам этого подхода уже тогда было очевидно, что при традиционном обучении креативность скорее будет препятствовать, чем содействовать учебной успешности, а ее ценность для будущих достижений оказалась не менее сомнительной, чем ценность коэффициента интеллекта. Параллельно, преимущественно в педагогических работах, формировалось другое представление, согласно которому абстракции вроде коэффициента интеллекта и креативности должны уступить первенство уровню обученности индивида, степени его объективной учебной успешности. Глубокие разносторонние знания - уже достижение, именно они должны рассматриваться как основа для построения прогнозов жизненных достижений. При этом практика массового образования ХХ в. свидетельствовала скорее об обратном. Вчерашние отличники не часто оказывались успешны в жизни. Особенно примечательно то, что эта странная (на первый взгляд) закономерность проявилась практически повсеместно, несмотря на существенную разницу в педагогических подходах, применяемых в разных странах.

К середине ХХ в. в психологии прочно утвердилась идея о том, что одаренность не константная, а динамическая характеристика личности. Эта мысль нашла подтверждение

и развитие в ряде специальных исследований, проведенных советскими психологами (Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и др.). Н.С. Лейтес предлагает рассматривать умственную одаренность сквозь призму возрастного развития, с этой целью вводит понятие - «возрастная одаренность». Этим термином он обозначает предпосылки умственного подъема, обусловленные свойствами детских возрастов. Одним из основных преимуществ этого понятия автор считает то, что оно имеет объяснительное значение. В нем фиксируется признание зависимости незаурядных умственных проявлений ребенка от специфических возможностей детства.

В качестве ведущего метода в его эмпирических исследованиях выступает наблюдение. Опираясь, кроме наблюдения, на собственные исследовательские беседы, изучение продуктов деятельности детей, автор со скрупулезностью натуралиста глубоко и последовательно исследует признаки детской одаренности. Основными из них, проявляющимися в годы школьного детства, он считает: повышенную восприимчивость к учению; более быстрый темп продвижения и более выраженные творческие проявления. Он пишет о том, что «. с годами возрастают не только умственные возможности, но и происходит ограничение, вытеснение более ранних свойств, становление новых» [2]. Поэтому Н.С. Лейтес сосредотачивает свое внимание на признаках одаренности, проявляющихся по мере перехода от возраста к возрасту.

Он отмечает, что в годы возрастного созревания замечательные возможности развития заметны у всех детей. «Каждый полноценный ребенок, - пишет Н.С. Лейтес, - совершенно беспомощный при рождении, ничего не умеющий и не понимающий, за немногие годы, поначалу с помощью и под руководством старших, обретает ориентировку в окружающем, у него развивается речь и сложнейшие свойства ума - он становится «человеком разумным» [2]. Формирование и обогащение психики ребенка, отмечает Н.С. Лейтес, идет в таком темпе и с такой интенсивностью, которые будут уже недоступны в более зрелые годы. В этом отношении все дети одаренные и, более того, это позволяет утверждать, что «дети одареннее

взрослых». При этом Н.С. Лейтес отмечает, что высокий динамизм умственного развития у всех детей, даже при относительно одинаковых условиях приводит к разным результатам. На практике мы сталкиваемся с весьма существенными различиями в уровнях умственного развития разных детей, или, говоря иначе, Н.С. Лейтес отмечает, что встречаются и «выдающиеся дети».

Ссылаясь на общеизвестную мысль о том, что умственные возможности детей и подростков находятся в процессе становления и зависят от возрастных изменений, Н.С. Лейтес отмечает, что признание этого очевидного факта большинством специалистов приводит их к пониманию возрастного развития почти исключительно как процесса обогащения, роста умственных сил. Он подчеркивает, что такое понимание является, по меньшей мере, недостаточным. Каждый из периодов детства отличают свои особые умственные достоинства, а переход от одного возраста к другому, утверждает Н.С. Лейтес, «. связан не только с приобретениями, но и с потерями».

Таким образом, подчеркивается факт существования специфической для каждого этапа детства возрастной чувствительности, особой отзывчивости на окружающее, которая проявляется в избирательности внимания, в своеобразии воображения и проявлениях чувств. С годами не только возрастают умственные возможности, но и происходит ограничение, вытеснение более ранних свойств, становление новых. Н.С. Лейтес пишет о том, что «. каждую возрастную ступень отличает своеобразие интеллекта - умственные черты, не свойственные ни предыдущим, ни последующим возрастам» [2].

Наверное, наиболее ярко предложенные

Н.С. Лейтесом выводы могут иллюстрироваться примерами судеб детей-актеров. Великолепно сыграв в детстве одну или даже несколько ролей, большинство этих одаренных детей не становятся известными актерами. С возрастом они не только приобретают новые, но и утрачивают ряд своих детских физических и психических свойств и особенностей, становясь, таким образом, вполне заурядными взрослыми. Так же обстоят дела с победителями предметных олимпиад, детьми, достигающими успехов в

детском спорте, или побеждающих в детских художественных конкурсах.

Не менее яркой иллюстрацией этого утверждения могут служить исследования в области освоения ребенком языка. Специалистами неоднократно подчеркивалось, что в детстве все люди обладают выдающимися способностями к изучению языка. Если развивать и разрабатывать эти способности, они будут проявляться на протяжении всей жизни. Если же не развивать способности к изучению языка с самого раннего детства, то они исчезнут или ослабеют в период полового созревания (И. Леннеберг, И. Ньюпорт и др.).

Н.С. Лейтес отмечает, что умственная одаренность в школьные годы еще весьма сильно отличается от тех развитых специализированных достоинств ума, которые свойственны взрослым. Однако уже проявившиеся типологические различия играют вполне осязаемую роль: они могут указывать на некоторые будущие черты индивидуальности и во многом обусловить дальнейший ход умственного развития. Эта мысль нашла свое подтверждение и в результатах исследований ряда американских ученых. Так, например, А. Шведел и Р. Стернберг полагают, что одаренность взрослого человека связана с опытом раннего детства. Они предлагают рассматривать одаренность как постепенно возникающее свойство, тем самым авторы теоретически и практически расширяют понятие «одаренный ребенок». Одаренность они предлагают рассматривать как качество, которое возникает постепенно в контексте человек-среда.

Немецкий психолог Г. Трост, обобщил результаты многих исследований, посвященных прогнозированию развития детской одаренности, проведенных в конце ХХ в. Изучая исследования предсказаний школьных успехов ребенка-дошкольника родителями, он отмечал, что многие ученые ставят их под сомнение. Но, анализируя результаты этих предсказаний, он отметил одну любопытную особенность - для многих родителей действительно характерна завышенная оценка одаренности ребенка-дошкольника. При этом родители с высоким образовательным статусом чаще недооценивают одаренность своих детей, а родители с низким образовательным статусом ее часто переоценивают [3].

Аналогичное обобщение результатов исследований предсказуемости выдающихся достижений при обучении в высшей школе позволило Г. Тросту сделать следующие выводы: успехи в средней школе и результаты школьных тестов способностей являются лучшими ориентирами для предсказаний; высокие показатели тестов интеллекта также имеют удовлетворительную предсказательную ценность. Другие факторы, в особенности такие, как интересы, мотивация, самооценка сами по себе имеют низкую предсказательную ценность. При этом исследователи отмечают, что эти факторы вносят добавочный вклад в общее предсказание академических успехов студентов. Для студентов с высоким интеллектом на их основе можно провести различие между очень хорошо успевающими и блестящими студентами. Для предсказания внеучебных достижений наиболее существенны интерес, преданность делу, различные аспекты креативности.

Важно и то, что изучая особенности прогнозирования успехов в работе, исследователь отмечает, что общий интеллект (^) является лучшим ориентиром для предсказаний. Правда, срабатывает это только в том случае, если речь идет о будущих: администраторах, ученых, преподавателях, врачах, юристах. Предсказательная ценность этого показателя (^) для данной категории будущих специалистов выше, чем для малоквалифицированных или неквалифицированных рабочих. Взаимосвязь между средними оценками в колледже и успешностью работы значительно ниже.

Важным вопросом при решении задачи прогнозирования был вопрос о том, зависит ли продуктивность деятельности индивида от уровня развития и структуры его общего интеллекта. Этой проблеме был посвящен ряд исследований В.Н. Дружинина.

Психометрический интеллект

Психометрический интеллект зависит от культуральных влияний, стиля семейного воспитания, уровня образования и социоэко-номического статуса, но в большей степени детерминирован генетически. Рассматривая структуру психометрического интеллекта,

В.Н. Дружинин отмечает существование множества его моделей, но сам при этом обращается к концептуальным положениям Дж. Кеттелла. Согласно результатам фак-

торного анализа, примененного к данным многочисленных корреляционных исследований Дж. Кеттеллом, психометрический интеллект включает в себя несколько иерархических уровней:

на вершине генеральный фактор (О); второй уровень занимает флюидный или «текучий» интеллект (О-/);

- кристализованный интеллект (Ос) и фактор визуализации (Оу).

Так же, как и Дж. Кеттелл, В.Н. Дружинин рассматривает флюидный или текучий интеллект (О-/), как наиболее явно пре-зентирующий генеральный фактор. Кристаллизованный интеллект представляет собой (также аналогично Дж. Кеттеллу) систему интеллектуальных навыков, приобретенных в ходе индивидуальной деятельности.

Подчеркивая, что общий интеллект связан с успешностью человека в различных видах деятельности, В.Н. Дружинин рассматривает только успешность в учении, профессиональной деятельности и творчестве. При этом справедливо отмечая, что творчество несводимо к деятельности и считать его деятельностью в точном смысле слова неправомерно (А.Я. Пономарев и др.). В.Н. Дружинин, выделяя индивидуальную креативность, отмечает, что она в меньшей степени детерминирована генетически и в значительной мере зависит от взаимодействия индивида с социальной микросредой. Этому посвящен целый ряд его исследований, проведенных вместе с учениками, а также работ других исследователей. Он подчеркивает также, что в работах многих ученых ведется речь об обучаемости как отдельном факторе, но отмечает при этом, что с помощью эмпирических факторных исследований выявить его не удалось.

Свою концепцию он строит на предположении о том, что «.общий фактор «умственной энергии» (или же флюидный интеллект - 0-£) лежит в основе креативности, кристаллизованного интеллекта и, возможно, обучаемости» [4, с. 245]. По мнению В.Н. Дружинина, это может быть представлено схемой, изображенной на рис. 1. В.Н. Дружинин пишет о том, что, несмотря на обилие исследований, проводимых еще со времен А. Бине, по сей день вопрос о возможности прогнозирования обучаемости не утратил своей актуальности. Более важным представляется его

замечание о том, что пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую общую способность, отличную от общего интеллекта. Это и заставляет исследователей рассматривать интеллект как способность, лежащую в основе обучаемости, но не являющуюся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения.

Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется в интервале от -0,03 до 0,61. По данным, полученным при обследовании английских школьников, для теста «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70. Тест Д. Векслера дает менее высокие корреляции с успеваемостью: вербальная шкала - до 0,65, невербальная - от 0,35 до 0,45, общий интеллект - 0,50. Положительная корреляция между интеллектом, определяемым по существует, но для

школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна. Ссылаясь на собственные исследования и многочисленные труды ряда авторов (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, М.К. Кабардов и др.), В.Н. Дружинин отмечает, что существует нижний порог 10 для учебной (равно как и для любой другой) деятельности. Успешно учиться может школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемо-

го внешними требованиями деятельности. Вместе с тем успеваемость не растет бесконечно, ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся. По мнению В.Н. Дружинина, можно постулировать наличие нижнего «интеллектуального порога» учебной деятельности. Ученик, обладающий 10 ниже этого порога, никогда не будет учиться успешно. С другой стороны, существует предел успешности обучения для индивида с данным уровнем 10. Следовательно, считает В.Н. Дружинин, учебная успеваемость (N1) подчиняется неравенству:

N (10) < N1 < N (101).

Отсюда В.Н. Дружинин делает вывод о надуманности и непродуктивности вывода о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной успеваемости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность - нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь, учебной мотивацией и такими чертами «идеального ученика», как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие авторитетам.

Учение Творчество

Рис. 1. Связь общих способностей и сфер человеческой активности

Несмотря на это, исследование в качестве предикторов учебной и жизненной успешности таких параметров, как уровни развития интеллекта, креативности, обучаемости,

учебной успешности свидетельствовали об их неудовлетворительной прогностической ценности. Это заставляло искать другие основания для построения прогноза развития. Таким основанием, получившим статус предиктора жизненной успешности, стал в конце ХХ в. практический интеллект.

Традиция выделять и ранжировать академический и практический виды интеллекта восходит еще к трудам Аристотеля. По его утверждению, созерцательная деятельность разума (художественная и интеллектуальная) стоит выше любой другой, ибо родственна божественной, «добродетельная деятель-

ность» (политическая, военная) не требует гениальности, хотя и выдается над другими по красоте и величию. Вероятно, в этих суждениях великого мыслителя следует искать корни недооценки роли практического интеллекта, наблюдавшейся в культуре в целом, и в научной психологии вплоть до конца ХХ в.

Эта ситуация резко изменилась в 1990-е гг., когда существенно вырос интерес исследователей к проблематике практического интеллекта. Целый ряд российских и зарубежных научных школ развернули широкомасштабные исследования в данном направлении. Эти научные изыскания в значительной мере стимулировались изменениями в культуре. В конце ХХ в. общество уже не рассматривало ученых и художников как безусловную элиту общества. Более того - героями времени стали люди успешные в делах практических: политики, финансисты, бизнесмены, военные. Давнее наблюдение, свидетельствующее о том, что высокий абстрактный интеллект, академические успехи и даже креативность имеют мало общего с достижениями в повседневной жизни, стало восприниматься уже не как курьез, а скорее как закономерность.

Подобную смену ценностных ориентиров не следует трактовать как торжество справедливости или трагедию. Это просто надо принять к сведению и ясно понять, что это итог течения объективных эволюционных процессов в культуре, и всякие попытки оценки данного явления с точки зрения «хо-

рошо-плохо» лишены смысла. А то, что в итоге интерес к изучению практического интеллекта существенно вырос - факт, безусловно, положительный. В русле обсуждения его проблематики активизировалось внимание исследователей к неакадемическим формам интеллекта и одаренности в целом.

Так, например, внимание специалистов в области психологии одаренности и творчества привлекла проблематика эмоционального интеллекта и социальной компетентности, прежде разрабатывавшаяся далеко за пределами этой отрасли психологии. На новой методологической основе стал формироваться интерес к прототипическим формам практического интеллекта, таким как: интуиция, мудрость и др. Эти изыскания также реанимировали весьма давние рассуждения и исследования проблем социального интеллекта, начатые еще Э. Торндайком в начале ХХ в., а также исследования интеллекта жизненного успеха (Р. Стернберг). Все эти направления исследований можно квалифицировать как изучение различных аспектов проблемы практического интеллекта.

В результате этих научных изысканий в психологических теориях детской одаренности и выстроенных на их базе педагогических концепциях, уже не так односторонне стал оцениваться потенциал личности, как это делалось, например, в начале ХХ в. в концепции «интеллектуальной одаренности» или в середине ХХ в. в концепции «творческой одаренности». В работах психологов и педагогов конца ХХ в. все яснее начинает звучать мысль о том, что одаренность - не сводится к интеллекту и креативности, это проблема не когнитивного, а в целом общего развития личности. Следовательно, расширив диапазон тестируемых личностных свойств, включив в их число эмоциональную сферу личности, и способности к эффективному межличностному взаимодействию мы получаем значительно более точную картину умственного потенциала личности (Ю.Д. Бабаева, Б.Д. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.С. Мухина, В.И. Панов, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, В.С. Юркевич и др.).

В ряде специальных эмпирических исследований обнаружилось, что многие дети и взрослые, не продемонстрировавшие высоких способностей по специальным тестам (интеллекта, креативности или учебной ус-

пешности), но показавшие хорошие результаты по параметрам эмоционального и социального развития, оказываются весьма успешными в учебной деятельности (О.А. Ай-гунова, Ю.Д. Бабаева, А.И. Савенков и др.).

Эмоциональный интеллект и социальный интеллект

Термин - «эмоциональный интеллект» введен в научный обиход американскими психологами П. Сэловеем и Дж. Майером. Первая публикация разработанной ими теоретической модели датирована 1990 г. П. Сэ-ловей и Дж. Майер определяют эмоциональный интеллект как сложный психологический конструкт, включающий три типа способностей: идентифицировать и выражать эмоции; регулировать собственные эмоции; использовать эту информацию для управления своим мышлением и поведением.

В отличие от эмоционального интеллекта, утвердившегося в конце 1990-х гг., изучение социального интеллекта имеет давнюю историю. Понятие «социальный интеллект» (social intelligence) было введено

Э. Торндайком еще в 1920 г. Он рассматривал социальный интеллект как «способность понимать других людей и действовать или поступать мудро в отношении других». В дальнейшем эти представления были уточнены и развиты многими исследователями.

В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие социальный интеллект:

как способность уживаться с другими людьми (Moss F. & Hunt T., 1927);

как способность иметь дело с окружающими (Hunt T., 1928); знания о людях (Strang R., 1930);

способность легко сходиться с другими, умение входить в их положение, ста-

вить себя на место другого (Vernon P.E., 1933);

способность критически и правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (Wedeck J., 1947).

Суммируя эти представления, известный американский психолог Д. Векслер предложил определять социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию (Vechsler D., 1958).

К числу важнейших функций научного знания традиционно относится прогнозирование событий, процессов и явлений. Психология ХХ в. пыталась справиться с задачей поиска предикторов прогнозирования развития одаренной личности. Выявленные особенности и найденные закономерности в настоящее время позволяют решать ряд задач, стоящих перед образовательной практикой. Но приходится признать, что прогнозирование развития личности - сложный предмет изучения, зависящий от множества факторов, что создает большие трудности и в исследованиях, и во внедрении полученных результатов в образовательную практику.

1. Теория Стернберга: интеллект ведущий к успеху // Практический интеллект / под общ. ред. Р. Стернберга. СПб., 2003. С. 92-97.

2. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва; Воронеж, 1997.

3. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 11.

С. 19-29.

4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

Поступила в редакцию 17.02.2012 г.

UDC 159.922.7

PROBLEM OF PREDICTIVE MODELING OF SUCCESS IN PSYCHOLOGY OF 20th CENTURY

Aleksander Ilich SAVENKOV, Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russian Federation, Doctor of Psychology, Doctor of Education, Professor, Director of Pedagogics and Psychology Education Institute, e-mail: asavenkov@bk.ru

Svetlana Ivanovna KARPOVA, Odintsovo Humanitarian Institute, Odintsovo, Moscow region, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor, Rector, e-mail: karpova_svetlana@inbox.ru

The article is devoted to questions of development of conceptualization of pedagogues and psychologists of 20th century concerning potentials of constructing of educating a gifted (supernormal) personality. The essential predictors of educational and biotic success: general intelligence, creativity, training standard and educability, emotional and social intellect.

Key words: child’s success; predictive modeling of developmental growth; intellect; creativity; educational success.