Модернизация компетенций бакалавра и магистра менеджмента

юриста актуальными. Формируется личностная позиция, развиваются аналитические и прогностические учебно-профессиональные умения, умение аргументировать свое мнение, доказательно отвечать на вопросы.

Особая роль в образовательном пространстве вуза по формированию профессиональной личности будущего юриста в процессе внеучебной работы принадлежит учебно-производственной юридической лаборатории «Юридическая клиника», в которой студенты старших курсов специальности «Юриспруденция» под руководством опытных преподавателей кафедр на безвозмездной основе осуществляют:

- юридическую консультацию по гражданским, семейным, трудовым и иным спорам;

- оказывают помощь в составлении жалоб, обращений, писем в органы государственной власти и органы местного самоуправления, исковые заявления и заявления в суд.

Основная цель юридической клиники - приобретение студентами умений и навыков реального применения законодательства. Работа ведется под руководством профессорско-преподавательского состава вуза. Именно в реальной профессиональной деятельности актуализируются все теоретические знания студентов, формируются профессионально значимые ценностные ориентации, тренируются профессиональные аналитические, диагностические и прогностических действия, проявляется личностно-про-фессиональная рефлексия.

Библиографический список

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 030505.65 Правоохранительная деятельность.

2. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. - М., 1974.

3. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции: монография. - Н. Новгород, НГПУ, 2002. - 169 с.

4. Сорокоумова Г.В. Изучение личностного потенциала: учебное пособие. - Н. Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2007. - 144 с.

А.В. Райченко

МОДЕРНИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРА И МАГИСТРА

МЕНЕДЖМЕНТА

Ключевые слова: бакалавр, компетенция, магистр, образование, потребность, работодатель.

Первый опыт подготовки и апробации работодателем бакалавров и магистров по направлению «Менеджмент» убедительно показал, что в современных российских условиях целенаправленная профессиональная уровневая подготовка менеджеров на основе компетентностного подхода может стать одним из стратегически ключевых конкурентных преимуществ отечественной системы высшего профессионального образования,

© Райченко А.В., 2013

чего совершенно очевидно не хотелось бы реальным и потенциальным конкурентам наших компаний и руководящим ими менеджерам соответственно. Отсюда активно навязываемый отечественному образованию формальный подход к составу и содержанию профессиональных компетенций руководителя. Недоступное для западного видения понимание ментальных основ отношений в российских организациях, мобилизация адекватных средств и методов конструктивного воздействия на них выделяют в профессиональном сообществе наших лучших руководителей. Именно на этих, неоднократно высказываемых работодателями позициях, проанализированных в статье «Что нужно работодателю?» [6], наиболее эффективно строится и применятся компетентностный подход к управленческому образованию в России сегодня.

Предусмотренное духом и буквой основных положений компетентностного подхода накопление необходимых современному менеджеру теоретических знаний, освоение основополагающих концепций должно конструктивно сопровождаться и развиваться овладением прикладными умениями и закреплением практических навыков управления в отечественных организациях. Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения (ФГОС ТП) структурирует компетенции на общекультурные и профессиональные, выделяя универсальную и специальную ориентацию образовательного процесса. Именно с этих позиций мы и рассматриваем постановку и применение компетентностного подхода в высшем профессиональном управленческом образовании

[4].

Современное высшее учебное заведение, как правило, только начинает процесс формирования состава и содержания ключевых компетенций будущего менеджера, отдавая отчет в том, что их окончательное освоение и закрепление осуществляется только в ходе практической профессиональной деятельности выпускника. В этой связи важно понимать, что никакая самая совершенная «Теория менеджмента», даже с помощью развертывания широкого спектра таких прикладных дисциплин, как «Административный менеджмент» [1] или функционально ориентированных учебно-методических разработок, как «Деловая игра «Менеджер» [2] не в состоянии непосредственно сформировать реально востребуемые профессиональные компетенции.

Стратегическая задача высшего профессионального образования по направлению «Менеджмент» заключается в формировании фундаментальных, системных и комплексных представлений основ построения и осуществления руководства и управления организацией. Именно на них и будут строиться все последующие модели и процедуры пониманий и действий профессионально подготовленного менеджера. В этой связи совершенно особое прикладное значение приобретает постановка и применение компетент-ностного подхода к постоянной модернизации состава и содержания общекультурных и профессиональных компетенций бакалавра и магистра менеджмента.

Постановка и внедрение компетентностного подхода необходимо начинаются собственно с определения состава и содержания знаний, умений и навыков, овладев которыми, выпускник управленческого образования способен эффективно выполнять вменяемые ему профессиональные обязанности. На начальном этапе они формализовано определены по направлениям ФГОС ТП в виде определенного свода требований, который, очевидно, со временем должен дополняться, уточняться, модернизироваться. Во многом это видение продиктовано сложившейся в вузах системой учебно-методического обеспечения, нередко срабатывающей по принципу «Что знаем - тому и учим!». Понятно, что со временем в этот процесс должны и будут все активнее включаться работодатели, в качестве потенциальных заказчиков опций профессиональной подготовки, ориентируя

состав и содержание такого свода на конкретные, прикладные результаты. Так что содержание действующего на настоящий момент состава компетенций вынесем пока за рамки нашего представления, сосредоточившись на их формальной структуризации, во многом определяющей учебно-методические подходы к их освоению и закреплению.

Даже самый поверхностный анализ прежде всего выделяет существенное перераспределение удельного веса приобретаемых выпускником вуза опций с традиционно приоритетно предоставляемых высшим образованием знаний на освоение и закрепление прикладных умений и навыков, требующие методически принципиально иного подхода. Так, например, состав общекультурных компетенций магистра по направлению «Менеджмент», представляемый 25 % знаний, 45 % умений и 30 % навыков. Не оценивая квалификацию формулировок общекультурных компетенций бакалавра менеджмента, прежде всего, обратим внимание на то, что методически освоенное получение знаний составляет в них всего лишь четверть, а умения и навыки, требующие во многом новых учебных подходов - в три раза большее число составляющих.

Очевидная тенденция к выравниванию соотношения опций знаний, умений и навыков в составе представленных общекультурных компетенций магистра менеджмента при существенном сокращении и их общего числа на самом деле не упрощает методическую сложность задачи. Дело в том что большая часть общекультурных компетенций бакалавра менеджмента так или иначе уже формировалась и апробировалась в программах средней школы, в отличие от умений и навыков магистра менеджмента. В них содержание и уровень требований настолько серьезно увязываются с направлением и профилем подготовки, что освоение и закрепление таких компетенций потребует разработки, адаптации и применения не только традиционных, но и принципиально новых учебно-методических продуктов.

Особую прикладную сложность в формировании состава общекультурных компетенций магистра менеджмента, на наш взгляд, представляет задача освоения и закрепления навыков, обеспечивающих свободное владение и целенаправленное применение выпускником вуза спектра адекватных современным требованиям высоко технологичных ресурсов. В постановке и решении этой задачи невозможно избежать прикладного характера апробации, адаптации, овладения навыками современного менеджера [3], что ставит новые (если не вспоминать богатый опыт отечественной высшей школы ХХ века) и весьма сложные задачи в плане организации и проведения таких учебно-методических программ, как практика и стажировка. Причем сложность решения этих задач далеко не исчерпывается нахождением взаимных интересов по организации и проведению этих форм с профильными предприятиями и учреждениями. Гораздо более сложная проблема проявляется в методическом построении и сопровождении таких программ, ранее не акцентировавших внимание на освоении обучающимися соответствующих управленческих компетенций.

Контрастно и далеко неоднозначно эта проблема проявляется в анализе и разработке таких программ для освоения и закрепления профессиональных компетенций бакалавра менеджмента. Анализ структуры этих компетенций показывает не только увеличение относительно общекультурных компетенций их общего количества, но существенно более серьезный уровень их специализации, детализации, профилизации и других критериев оценки наполнения их содержания. Не приводя здесь перечня всего состава таких компетенций, поскольку, как уже отмечалось, он безусловно будет совершенствоваться, подчеркнем, что большая часть из 52 % умений и 18 % навыков современного менеджера

может быть если не освоена, то уж точно закреплена только в процессе практики или стажировки бакалаврианта в функционирующей в реальных условиях системе управления.

Необходимо понимать, что относительно небольшая величина удельного веса навыков в составе профессиональных компетенций бакалавра менеджмента отражает базовый характер его профессиональной подготовки, формирующий основы овладения соответствующими ресурсами, а не непосредственно их практическое воплощение. Вместе с тем ключевое доминирование в составе профессиональных компетенций бакалавра профессиональных умений ставит перед учебно-методической проработкой (как теоретической, так и практической частей учебных программ) весьма сложные, в том числе и принципиально новые задачи. Они связаны не только с прямым увеличением объема конкретных профессиональных умений выпускника, которые он должен освоить в ходе участия в учебном процессе университета, но и во многом, с очевидным усилением прикладной ориентации их состава и содержания.

Проведение реформы отечественной высшей профессиональной школы наряду с традиционным подходом к формированию фундаментальных знаний четко ориентировало университеты на усиление учета реальных потребностей потенциальных работодателей в освоении выпускниками конкретного состава и соответствующего уровня профессиональных компетенций. Интересы работодателей предполагается не просто декларировать, но реально представлять и непосредственно закреплять в конкретизации состава и содержания управленческих компетенций выпускников. Совершенно очевидно это относится не только, а может быть и не столько к бакалаврам, сколько к магистрам, получающим в ходе освоения профессиональных компетенций их существенно более глубокую и конкретную профилизацию. Об этом свидетельствует то, что в составе профессиональных компетенций магистра удельный вес умений достигает 60 % за счет сокращения соответствующего показателя навыков до 10 %.

Постановка и реализация современных требований к подготовке магистра, наряду с изначально прикладной профильной ориентацией программного содержания, предполагают оснащение его компетенциями исследователя, аналитика, эксперта. Это особенно важно сегодня, когда университет в качестве важнейшей цели определил переход к исследовательской ориентации профессиональной подготовки выпускников. Понятно, что постановка и решение этой задачи не ограничивается ориентацией на конкретные компетенции, перечень которых в определенном ФГОС ТП действующем составе весьма узок и, на наш взгляд, достаточно лапидарен. Главное, что предполагает такая ориентация, заключается в овладении магистрами различных профилей управления универсальным набором необходимых исследователю умений и навыков. Причем навыки анализа, содержательного соотношения, взвешенной оценки, выборочной идентификации, обоснованной градации состава и определяющих уровень управления критериев должны также приобретаться и закреплять в процессе прикладной апробации и адаптации.

Проведенный анализ распределения состава общекультурных и профессиональных компетенций менеджера исходит из конкретного представления о том, что умения отличаются от навыков отсутствием наработки многократного исполнения их содержания, доводящей его до автоматизма. Такое понимание, характерное для прикладного восприятия общекультурных и профессиональных компетенций выпускника высшего учебного заведения, несколько отлично от научного понимания и применения этих терминов. В нем акцент делается на содержательном подходе к умениям и прикладной адаптации навыков, между которыми допускается определенное различие.

В настоящее время в учебно-методической работе вузов такое различие становится не только существенным, но и порой доводится до прямого противопоставления, что оказывает деструктивное влияние на определение места и роли, а, в конечном счете, на акцентирование внимания на организации освоения выпускниками управленческих навыков. Между тем практика убедительно доказывает, что выпускник вуза, особенно магистр, тем перспективнее для работодателя, чем в большей мере он еще в стенах высшего учебного заведения освоил общекультурные и профессиональные навыки. Очевидно, что в постановку и решение этой задачи работодатель не только может, но и должен внести свой существенный вклад. Он заключается, на наш взгляд, не столько в определении состава компетенций, сколько в предоставлении возможностей организации и проведения профессиональных тренингов [5] или полноформатных учебных программ практики и стажировки на реально функционирующих предприятиях и учреждениях.

Такой подход позволит не только результативнее осваивать и закреплять компетенции менеджера выпускнику вуза, но и самому работодателю получить доступ к формированию и оценке формируемых опций еще не выпущенных обучающихся, для более эффективного отбора потенциально перспективных для работы в его организации претендентов. Практика, стажировка, выполнение курсовых, исследовательских, дипломных работ по реально интересующей работодателя тематике могут стать конструктивной основой взаимовыгодного сотрудничества высшего профессионального образования и потенциальных работодателей. Оно позволит по-новому посмотреть и на программу обучения в университете, сориентировав профессорско-преподавательский коллектив, обучающихся, вуз в целом на реально востребованный состав учебных дисциплин. С этой целью ФГОС ТП предоставил университетам возможность формирования состава и содержания дисциплин вариативной компоненты в соответствии с запросами работодателей и интересами обучающихся.

Проведенный анализ показывает, что в составе компетенций, осваиваемых обучающимися в рамках дисциплин вариативной компоненты превалируют умения и навыки выпускника. Именно на эту составляющую, в соответствии с новыми процедурами определения состава и содержания компетенций бакалавра и магистра менеджмента высшего учебного заведения, и воздействует работодатель в процессе формирования запросных требований. Понимая, что управлять результатами куда более сложно, чем определяющими их процессами, каждый из всерьез заинтересованных потребителей, при условии допуска к реальному участию в процессе формирования и закрепления компетенций, изначально заинтересован в проявлении своего потребительского интереса в форме взаимодействия с вузом по организации и проведению практики, стажировки и других учебно-методических мероприятий.

Очевидно, что для подготовки современного высококвалифицированного выпускника формирование и закрепление управленческих компетенций на разных уровнях и курсах высшего профессионального образования изначально ориентируется на соответствующие их задачам и условиям приоритеты. Определяя логику, преемственность системы образования, такая ориентация обеспечивает четкое позиционирование компетенций и дисциплин, форм и методов их освоения по уровням и курсам обучения бака-лавриантов и магистрантов. Вместе с тем это позволяет органично формировать состав дисциплин курса, блока, модуля, ориентируя его содержание на освоение и закрепление конкретных компетенций управления.

Применительно к объекту, в качестве которого в менеджменте рассматривается универсальная организация, обучающиеся бакалаврианты последовательно осваивают

компетенции ее исследования, проектирования, внедрения, а магистранты - руководства и преобразования. Такая агломерация компетенций позволяет объединить их в группы, осваиваемые при постановке и разрешении комплексной задачи управления жизненным циклом организации. Это обеспечивает наглядность адаптации и применения осваиваемых компетенций при постановке и разрешении наиболее часто ставящихся в решаемых в организации задач, объединяя тем самым в единый образовательный процесс все уровни и формы проведения учебно-воспитательных программ вуза.

Освоение и закрепление профессиональных компетенций в вузе творчески ориентированными обучающимися органично продолжается и развивается их последовательной интеграцией в научно-исследовательскую деятельность. Механизм их привлечения к исследовательской работе предоставляет достаточно широкий спектр индивидуальных и корпоративных форм мобилизации, раскрытия и развития творческого потенциала обучающегося, необходимо обеспечивающего достижение современного уровня профессионализма и квалификации молодого управленца. Вместе с решением этих важнейших задач, практика участия обучающихся в фундаментальных и прикладных научных исследованиях является эффективным инструментом мотивации, отбора и мобилизации наиболее талантливой молодежи для продолжения образования в системе послевузовской подготовки научных кадров. Этот инструмент органично объединяет три основных ресурса выделения, освоения и совершенствования профессиональных компетенций менеджера выпускником вуза:

1) инициативно-самостоятельный исследовательский поиск;

2) авторитетно-квалифицированное научное руководство;

3) конкурентно-творческую профессиональную среду.

Достаточно наглядно, достоверно и разнообразно действенность этих ресурсов раскрывается в ходе участия обучающихся в научных олимпиадах, смотрах и конференциях, обеспечивающих формирование у завтрашнего менеджера исследовательских профессиональных компетенций. Наглядным примером этого является участие в конкурсах на научно-исследовательские гранты, обеспечивающее освоение и закрепление конкурентных компетенций в процедурах состязания проектов уже на стадии проработки и подачи заявок. Именно такие формы создают условия реальной творческой конкуренции, пробуждают и развивают в личности обучающегося инициативные, самодеятельные начала, позволяют широко ознакомиться с ходом и результатами исследований коллег-профессионалов, соотнести их с собственным потенциалом, вкладом в разработку, апробацию, адаптацию, внедрение и практическое применение научных достижений в исследовательском, учебном, производственном и других социальных и экономических процессах.

Проведение ежегодного конкурса студенческих научных работ, выбор актуальной тематики, изучение опубликованного материала, проведение самостоятельных исследований, формирование и формулирование выводов, выработка предложений и рекомендаций в работах участников позволяют достаточно обоснованно выделить по эффективно освоенным компетенциям группу достойнейших лауреатов, уже сегодня продолжающих свои исследования в магистратуре и аспирантуре. Такая процедура становится первым регулярным шагом к включению в инновационную научную деятельность молодых выпускников университета, продолжающих обучение на новом уровне.

Актуальность участия в инновациях, как профессорско-преподавательского состава, так и обучающихся менеджменту раскрывается двумя тесно взаимосвязанными представлениями. Прежде всего, инновации выражаются в предложении и реализации

чего-то нового, ранее неизвестного и не применявшегося. Вместе с тем, решая такую задачу, обучающийся необходимо осваивает компетенции оценки и адаптации инновации. С этих позиций инновационный подход к формированию компетенций бакалавра и магистра менеджмента может не только ориентироваться на принципиально новые разработки, но и проявляться в адаптации представления и освоения основополагающих концепций управления к все активнее развивающимся теоретическим и прикладным инновациям образовательного процесса.

Наглядным примером такой инноваций становится участие обучающихся в модернизации модульного подхода к построению учебных программ и организации учебного процесса, в которой интерактивное компетентное участие принимают будущие бакалавры и магистры менеджмента. Оно впервые выделяет в качестве принципа определения пакета дисциплин модуля, формирования ими комплекса профессиональных компетенций менеджера, нарабатываемых, востребуемых и оцениваемых в ходе деловой игры «Менеджмент» [2]. Такие принципы позволяют не только обеспечить освоение закрепляемых в ходе игры компетенций, но и постоянно модернизировать их новыми дисциплинами модуля.

Библиографический список

1. Райченко А.В. Административный менеджмент: учебник для МВА / А.В. Райченко. -М.: ИНФРА-М, 2013.

2. Райченко А.В. Тезисы учебно-методического пособия по организации деловой игры «Менеджер» / А.В. Райченко. - М.: Логос, 2012.

3. Райченко А.В. Мобилизация обучающих ресурсов традиционных технологий управленческого образования // Вестник Университета. - М.: ГУУ. - 2013. - № 6.

4. Райченко А.В. Освоение знаний, умений и навыков администрирования // Вестник Университета. - М.: ГУУ. - 2009. - № 33.

5. Райченко А.В., Кондратьев В.Н. Конструктор регулярного менеджмента: учебн. по-соб. + СD ; Решения для освоения и развития компетенций управлениия.- М.: ИНФРА-М, 2011.

6. Райченко А.В., Звонников В.И. Что нужно работодателю? // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 7.

Н.С. Ткаченко

ДИНАМИКА УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ И МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ НАЧАЛЬНЫХ КУРСОВ1

Ключевые слова: удовлетворенность учебной деятельностью, мотивация учебной деятельности.

Инновационная направленность современной российской экономики определяет основную задачу высшего профессионального образования, заключающуюся в подготовке

© Ткаченко Н.С., 2013

1 Статья выполнена при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (2009-2013 гг.) Соглашение №14.А18.21.0042.