Межпредметная интеграция в образовательном процессе и ее проблемы на этапах становления педагогической науки

УДК 373 ББК 74.20 Б-14

Багова Ляна Левовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественноматематических дисциплин и методики их преподавания Адыгейского государственного университета, т: 8(918)4209351

МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ И ЕЕ ПРОБЛЕМЫ НА ЭТАПАХ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

В статье обсуждается межпредметная интеграция как методологическая проблема в современном образовании с целью формирования целостного представления о мире у обучающихся. Автор раскрывает сущностность понятия «межпредметная интеграция» на этапах исторического развития педагогической науки и практики.

Ключевые слова: педагогика, методология, межпредметные связи, интеграция,

межпредметная интеграция, взаимодействие предметов, дидактические принципы обучения.

Bagova Lyana Levovna, Candidate of Pedagogy, assistant professor of the Department of Natural and Mathematical Sciences and Teaching Methods of Adygh State University, tel.: 8(918)4209351.

INTERDISCIPLINARY INTEGRATION IN THE EDUCATIONAL PROCESS AND ITS PROBLEMS ON THE DEVELOPING STAGES OF THE PEDAGOGICAL SCIENCE

The article discusses the interdisciplinary integration as a methodological problem in modern education in order to create a holistic view of the world among students. The author reveals the essentiality of the concept “interdisciplinary integration ” on the stages of the historical development of educational science and practice.

Keywords: pedagogy, methodology, interdisciplinary links, integration, interdisciplinary integration, interaction of objects, didactic principles.

В настоящее время общепризнано, что одним из важнейших движущих механизмов развития научного познания является взаимодействие объектов окружающего мира, выделение всех существенных связей и отношений. Эту всеобщую связь явлений можно рассматривать как наиболее общую закономерность и результат в проявлении универсальных взаимодействий предметов и явлений мира. Именно она образует в каждой целостной системе внутреннее структурное единство всех ее элементов и свойств, а также выявляет бесконечно разнообразные связи и отношения любой системы с другими окружающими ее системами и явлениями. Через всеобщую связь явлений выявляется единство материального мира и обусловленность любого явления другими материальными процессами. Поэтому познание мира возможно лишь на основе всестороннего, системного исследования объектов, выделения всех существенных связей и отношений, а также познании этих законов.

Аналогом межнаучных связей в образовании являются межпредметные связи (МПС), которые в широком смысле слова представляют собой те диалектические взаимосвязи, которые осуществляют снятие главного противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиции отдельной науки.

Как считает Ю.К. Бабанский [1], межпредметные связи «устанавливаются при изучении основ наук и являются дидактическим эквивалентом межнаучного взаимодействия». Как и межнаучные связи, они способствуют синтезу научных знаний в учебном познании и, соответственно, интеграции учебных дисциплин.

Существуют разные подходы к определению интеграции. Так, Н.С. Светловская [6] трактует интеграцию как «создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметов, видов деятельности и т.д.), а затем приспособление этих элементов и частей в не существовавший ранее монолог особого качества». Л.Н. Бахарева [3] представляет интеграцию как «процесс сближения и связи наук, что представляет

собой ... высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения».

По мнению Ю.М. Колягина [4], понятие «интеграция» применительно к системе обучения может принимать два значения: как цель обучения («создание у школьника представления об окружающем мире»), и как средство обучения («нахождение общей платформы сближения предметных знаний»). Если интеграция, как цель обучения, должна дать учащемуся те знания, которые научат его с первых школьных шагов представлять мир как единое целое, в котором эти элементы взаимосвязаны, то интеграция, как средство обучения, направлена на развитие эрудиции, расширение и обновление знаний. Однако, при этом интеграция должна лишь соединять получаемые знания в единую систему, а не заменять обучение традиционным учебным предметам.

Как видим, исследователи по-разному трактуют обсуждаемое понятие, однако все они единодушно сходятся на том, что собственно интеграция представляет собой процесс в достижении целостного взгляда на окружающий мир, а ее основой выступают межпредметные связи.

Исходя из анализа работ различных исследователей по данной проблеме, можно с уверенностью определить интеграцию как естественную взаимосвязь наук учебных дисциплин, предметов, отдельных разделов и тем на основе объединяющей идеи последовательного, всестороннего раскрытия изучаемых процессов и явлений.

Корни процесса интеграции исторически лежат в далеком прошлом классической педагогики. В своей основе идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения в содержании учебного материала целостности природы. Еще Я.А. Коменский подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи...». У Дж. Локка эта идея сопряжена с поиском определения содержания образования, в котором один учебный предмет должен наполняться элементами и фактами из другого учебного предмета. И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». Также и Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого.

В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей представил К.Д. Ушинский [7]. Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь». Ушинский оказал огромное влияние на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др.

На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи [2], провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: «От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку». На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы, круги, концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья -школа - район - город - страна - человечество - Вселенная. Соответственно расширялось и содержание образования.

В отечественной педагогике начала XX века было также немало интересных поисков на пути интегрирования образования. В начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении было осуществлено «Кружком Московских городских учительниц» (1910-1915 гг.) под руководством педагога-новатора Н.И. Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную программу, в основе которой находилась идея возможно более полного объединения предметов в интегративный курс. При этом первенствующее место в начальной школе должны были занять две области знаний: природоведение - знакомство ребёнка с окружающей его природой и обществоведение - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчёркивались «глубокие и широкие» взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением.

В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их объединения с другими предметами через материал, который брался из соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в начальной школе одного «предмета» -мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единый образовательно-

воспитательный комплекс.

Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в 1915-1916 го-дах под руководством министра народного просвещения графа П.И. Игнатьева.

В этом плане предполагалось ввести специальный курс «Родиноведение», главным содержанием которого явились бы наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население, материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.

Наибольшего признания метод интегрирования достиг в отечественной педагогике в 1920-е годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые задавали направленность содержанию образования: обществоведение - трудоведение -естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельных задач: они или полностью растворялись в интегративных курсах (это называлось амальгированием) как в начальной школе, или же сохранялись в среднем звене, но должны были своим содержанием направлены на изучение комплексных тем, например, «Г ород», «Фабрика», «Колхоз».

Однако в начале 30-х годов все эти новаторские педагогические поиски были прерваны, и советская школа надолго вернулась к традиционной предметной системе образования. До 60-х гг. прошлого столетия проблема межпредметных связей как система учебных предметов практически не исследовалась. Речь могла идти только лишь о некотором их увязывании.

Впервые термин «межпредметные связи» был использован Ю.А. Самариным [5]. Его идеи об ассоциативном мышлении, суть которых состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций, могут рассматриваться в качестве психологических основ процесса интеграции школьного обучения.

Со второй половины 80-х годов интегративные тенденции в отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, использовались четыре основных подхода, где межпредметные связи:

- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные курсы (родиноведение, мироведение);

- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);

- переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);

- договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика). В результате, создаются как новые предметы с изначально синтетическим характером («Мировая художественная культура»), так искусственно сконструированные метапредметы («Знак», «Число», «Символ»).

Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса. Да и в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования.

В современной педагогике правомерность употребления термина «межпредметные связи» (МПС) и жизненность обозначаемого им педагогического явления не подвергается сомнению, хотя единый подход к решению проблемы пока не выработан. В работах В.Е. Пешковой [8] под межпредметными связями понимается система отношений между знаниями и умениями, формируемыми в результате последовательного отражения в средствах, методах и содержании изучаемых предметов тех объективных связей, которые существуют в реальном мире. Они также могут выступать в качестве конкретного педагогического средства, с помощью которого решаются определенные учебно-воспитательные задачи.

В педагогической литературе выделяют следующие функции МПС:

- методологическая - состоит в формировании диалектических и материалистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии, раскрытие интеграции идей и методов с позиций системного подхода к познанию природы;

- образовательная - подразумевает формирование системности, глубины, осознанности,

гибкости знаний; развитие понятий, связей между ними; повышение уровня знаний, умений и навыков; активизация познавательной деятельности, разнообразие способов применения знаний на практике и т.д.;

- развивающая - направлена на развитие системного и творческого мышления, формирование познавательной активности, самостоятельности и интереса к познанию; преодоление предметной инертности мышления; расширение кругозора, развитие творческих способностей;

- воспитывающая - предполагает содействие всем направлениям воспитания в обучении, реализация комплексного подхода к воспитанию, создание глубоких предпосылок для формирования научного мировоззрения;

- конструктивная - обеспечивает совершенствование содержания учебного материала, методов и форм организации обучения; реализация комплексных форм учебной и внеклассной работы.

Как показывает практика, межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение школьниками обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов как в учебной, так и во внеурочной деятельности, а затем и в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников средней школы.

Литература:

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977. 254 с.

2. Багова Л.Л. Принципы конструирования системы категориальных знаний и способы их освоения // Вестник АГУ. 2003. №1-3(11). С. 203-207.

3. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Начальная школа. 1991. №8. С. 48-51.

4. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. 2001. №9. С. 28-31.

5. Пешкова В.Е. Педагогика. Ч. З: Технологии развивающего обучения Майкоп: Изд-во АГУ, 1998. 72 с.

6. Салмина Н.Г. Структура, функционирование и формирование знаково-символической деятельности: дис. ... д-ра психол. М.: Наука, 1987. 433 с.

7. Светловская И.С. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. 1990. №5. С. 57-60.

8. Струминский В.Я. Основы и система дидактики К.Д. Ушинского. М.: Учпедгиз, 1957.

215 с.

References:

1. Babanskii Y.K. Optimization of the learning process. Didactic aspect. M., 1977. 254 p.

2. Bagova L.L. Principles of designing a system of categorical knowledge and ways of their development //Bulletin of ASU. 2003. №1-3 (11). P. 203-207.

3. Bakhareva L.N. Integration of studies in primary school based on local history / / Primary School. 1991. №8. P. 48-51.

4. Kolyagin Y.M., Alexeenko O.L. Integration of schooling // Primary School. 2001. №9. P. 2831.

5. Peshkova V.E. Pedagogy. Part 3: Technologies of developing education. Maikop: ASU Publishing house, 1998. 72 p.

6. Salmina N.G. The structure, functioning and formation of sign and symbolic activity: dis. ... Doc. of Psychology. M.: Nauka, 1987. 433p.

7. Svetlovskaya I.S. On the integration as a methodological phenomenon and its possibilities in the initial training // Primary School. 1990. №5. P. 57-60.

8. Struminskii V.Y. Basics and system of the didactics of K.D. Ushinsky. M.: Uchpedgiz, 1957.

215 p.