Социально-исторические предпосылки становления проблемы развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза

Е. М. Харланова

СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

Рассмотрена периодизация становления проблемы развития социальной активности будущих специалистов на основе смены научной картины мира — классической, неклассической, постнеклассической. Выявлены основные социально-исторические предпосылки становления данной проблемы на каждом из этапов.

Ключевые слова: социальная активность будущих специалистов, развитие социальной активности будущих специалистов, социально-исторические предпосылки.

178

E. Kharlanova

SOCIO-HISTORICAL BACKGROUND OF THE PROBLEM OF FUTURE SPECIALISTS' SOCIAL ACTIVITY DEVELOPMENT IN HIGH SCHOOL EDUCATIONAL PROCESS

Periods of the formation of the problem offuture specialists' social activity development on the basis of changes of scientific pictures of the world: classical, neoclassical and postclassical are described, as well as the main socio-historical backgrounds of the formation of this problem at each stage.

Keywords: social activity of future specialists, development of social activity of future specialists, socio-historical background.

В условиях современного динамично изменяющегося мира все больше осознаются значение и ценность социальной активности людей как важнейшего условия личностного, социального и профессионального становления каждого человека, ценнейшего ресурса стабильного развития общества во всех сферах — социально-экономической, политической, социально-культурной и др. Это предопределяет повышение внимания к проблеме развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза, решение которой целесообразно осуществить на основе интеграции традиций (апробированных, сложившихся ранее и передаваемых норм, порядка, образов деятельности) и инноваций (внедрение качественных изменений, преобразующих практику актуального взаимодействия и общения) с учетом сложившихся социально-исторических предпосылок.

Cоциально-исторические предпосылки возникновения и становления проблемы развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе — это объективные обстоятельства, отражающие исторически определенный уровень развития общественных отношений с присущими ему установками, раскрывающими осознание роли социальной активности граждан, норм ее проявления и регламентации, а также эволюцию теоретических представлений о педагогическом обеспечении развития социальной активности будущих специалистов в образовательном про-

цессе вуза. Основными группами социально-исторических предпосылок являются:

1) социально-экономические и политические условия жизни общества, определяющие наличие или отсутствие социального заказа вузам на развитие социальной активности будущих специалистов, особый тип регламентации деятельности учреждений высшего профессионального образования и осуществляемого образовательного процесса;

2) основные тенденции развития социокультурного пространства, обусловливающие особое представление об общественных нормах, ценностях, значимости тех или иных общественных явлений;

3) особенности теоретического изучения развития социальной активности студентов в образовательном процессе вуза, научного осмысления данного феномена, методологической базы исследований, оценок и подходов ученых;

4) сложившаяся практика изменения социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза (сущность, содержание и способы).

Для характеристики основных, наиболее существенных ключевых событий, для определения причинно-следственных связей в становлении проблемы развития социальной активности будущих специалистов, ее теоретической разработки и решения в практике вузов целесообразно использовать периодизацию. На основе критерия генезиса идеи развития социальной активности

будущих специалистов в образовательном процессе вуза в соответствии со стадиями развития науки (В. С. Степин) [10], характеризующими особое состояние научной деятельности и предопределяющими понимание сущности активности, тип постановки и решения задач исследуемой проблемы в определенный период, выделяем четыре этапа становления проблемы развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза:

Этап 1 — конец Х1Х в. — 1917 г. — выдвижение и актуализация проблемы развития социальной активности будущих специалистов в условиях преобладания классической научной картины мира и зарождения неклассической научной картины мира.

Этап 2 — 1917 г. — конец 50-х гг. ХХ в.

— обоснование проблемы как целевого ориентира высшего профессионального образования в условиях перехода от классической к неклассической научной картине мира.

Этап 3 — середина 50-х — начало 90-х гг. ХХ в. — теоретическая разработка проблемы формирования социальной активности будущих специалистов в рамках неклассической научной картины мира и зарождения постнеклассической научной картины мира.

Этап 4 — 1991 г. — по настоящее время

— пересмотр теоретических положений в решении проблемы развития социальной активности будущих специалистов в условиях перехода к постнеклассической научной картине мира.

Охарактеризуем выделенные этапы.

Первый этап — конец Х1Х в. — 1917 г. Предыстория вопроса развития социальной активности будущих специалистов берет свое начало на рубеже Х1Х-ХХ веков. На этом этапе доминировал «классический» тип рациональности (соответствующий классической картине мира) с его установкой на объективность, рассмотрение детерминации, вызываемой внешними причинами, обозрение объекта со стороны; только оформлялся «неклассический» тип

рациональности с его признанием внутренней детерминации, с введением идеи эволюционизма, с пониманием относительности истин. Возникновение неклассической научной картины мира, обусловленное развитием общественного сознания и науки, предопределило постановку в педагогике проблемы воспитания общественной активности молодежи, поскольку активность и есть проявление внутренней детерминации.

На данном этапе сложились следующие социально-исторические предпосылки становления проблемы развития социальной активности будущих специалистов:

1) общественные, экономические и государственные преобразования в России в данный период вызвали всплеск социальной активности граждан, в особенности студенческой молодежи;

2) в общественном сознании россиян распространяются идеи социального служения, преобразования окружающего мира (Н. К. Михайловский, Л. Н. Толстой и др.);

3) в педагогике рождается и обосновывается идея о воспитании «нового человека», с развитыми общественными интересами, с чувством общественного долга, готового быть участником общего дела, самостоятельно действовать (К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, С. Ф. Знаменский, П. Ф. Каптерев);

4) повышается социальная активность студентов, ее проявление осуществляется на основе самоуправления преимущественно во внеучебное время;

5) опыт подготовки студентов к активной социальной деятельности формируется в общественных образовательных учреждениях, в которых реализуются идеи об общественном служении на основе планов и проектов переустройства образовательного процесса (В. М. Бехтерев, А. П. Нечаев, М. М. Ковалевский, Н. В. Сперанский, А. Л. Шанявский и др.).

В результате этого накопление эмпирического опыта в социальной и образовательной практике инициирует теоретиче-

ское осмысление феномена социальной активности студентов на следующем этапе.

Второй этап — 1917 г. — конец 50-х гг. Решение поставленной задачи осуществляется в условиях укрепления неклассического типа рациональности, способствовавшего осознанию социальной активности будущих специалистов как важного ресурса социальных преобразований. Это — время революционных преобразований всех сфер жизнедеятельности российского общества, изменения политического, социально-экономического и социально-культурного устройства, в условиях которых на уровне государственной власти перед высшим образованием была поставлена задача активного включения учащихся высших учебных заведений в процесс строительства нового общества.

Складываются следующие социально-исторические предпосылки:

1) формируется социальный заказ к учреждениям высшего профессионального образования на воспитание социальной активности будущих специалистов;

2) в общественном сознании закрепляется приоритет общественного над личным, ведущая роль идейно-политических установок;

3)теоретически обоснуется роль социальной активности будущего специалиста и принципы повышения социальной активности в вузе (связь обучения с жизнью, самодеятельность) (П. П. Блонский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, А. И. Рад-ченко, В. Н. Шульгин), изучается влияние различных факторов (социальной среды, общества, общественных организаций, самоуправления) на совершенствование данного процесса (Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий);

4) в учреждениях высшего профессионального образования для развития социальной активности студентов учебный процесс совмещается с общественно полезным трудом, в учебные планы вузов включается общественная практика; разрабатываются

различные методы и формы общественно-полезной деятельности, рекомендуемые для обеспечения повышения социальной активности студентов.

Это — этап начала теоретического изучения отдельных аспектов проблемы в условиях, когда еще только формируется методологическая база. Замедляют этот процесс постепенно складывающиеся командно-административные методы руководства практической педагогической и научно-исследовательской работой, провозглашение приоритета идейно-политических установок в отечественных научно-теоретических исследованиях. В результате этого происходит изменение приоритета от воспитания общественной активности будущих специалистов к формированию их активной деятельности по реализации решений партии, что и рассматривается как социальная активность будущих специалистов. Разработка путей решения данной задачи переходит в сферу идеологической работы.

Третий этап — середина 50-х — начало 90-х гг. ХХ в. С конца 50-х годов в государстве и обществе начинается процесс либерализации. Стратегическим направлением развития страны становится повышение эффективности производства на базе научно-технического прогресса, научной организации труда и управления, что потребовало подготовки в вузах специалистов нового типа, готовых к активному участию как в общественно-политической, так и в рационализаторской и изобретательской деятельности. К изучению социальной активности как одного из приоритетов общественного развития обращаются философия, социология, психология, педагогика.

В этот период происходит становление и укрепление неклассического типа рациональности, неклассической научной картины мира, с позиций которой и осуществляется полноценное научное исследование формирования социальной активности будущих специалистов как сложной системы,

изучаются как внутренние, так и внешние факторы этого процесса при признании доминантной роли внешних факторов.

Благодаря исследованиям в философии (Г. С. Арефьева, М. С. Каган, В. И. Кре-мянский, В. А. Ядов и др.), в социологии (Е. А. Ануфриев, Л. П. Буева, В. Г. Мордко-вич, И. И. Стародубцев, Е. А. Якуба и др.) и в психологии (К. А. Абульханова-Славская, Р. С. Немов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) раскрыты сущностные признаки социальной активности личности, структура и критерии, условия и механизмы формирования и развития, что позволило целенаправленно приступить к изучению социальной активности студентов — будущих специалистов (Л. Н. Антиголова, В. И. Васин, А. В. Власенко, Т. В. Ищенко, Ю. С. Колесников, А. А. Иноземцев, В. Т. Лисовский, В. Е. Хоменко, Т. Т. Си-дельникова и др.) и к педагогическим исследованиям формирования социальной активности будущих специалистов.

Определена методологическая база педагогических исследований формирования социальной активности: философский уровень — материалистическая диалектика, общенаучный уровень — системный подход, конкретно-научный уровень — деятельный, комплексный, личностный, применение которых осуществляется сквозь призму теории марксизма-ленинизма.

В результате были определены особенности и закономерности изменения социальной активности студентов (Е. Н. Василевская, В. А. Сластенин, Н. Ф. Третьяков и др.), проанализировано влияние целого ряда факторов на данный процесс, а именно: внутривузовского коллектива (Ю. Ю. Лаза-ускас, И. П. Колмыкова), студенческой группы (А. В. Петровский), комсомольской организации (Т. Т. Сидельникова), вне-учебного процесса вуза (В. В. Текучев) и его форм — факультета общественных профессий (Н. М. Бакурадзе), третьего трудового семестра (О. А. Аймагенбекова), раскрыто влияние разных видов воспитания на

формирование социальной активности студентов — музыкально-эстетического воспитания (А. С. Сухачев), физического воспитания (Н. Н. Башаев). Происходит уточнение и повышается статус самого принципа активности обучающегося в учебном процессе, исследуется процесс активизации студентов в процессе обучения в вузе (Б. В. Бокуть, С. И. Сокорева, Л. А. Шемет-ков, И. Ф. Харламов [4]).

Возникает ряд концепций, в которых рассматриваются определенные аспекты формирования социальной активности личности: концепция активности личности в обучении и в профессиональном самоопределении (Т. В. Кудрявцевой, А. М. Матюш-киной, А. В. Филипповой) [1], концепции-поисковой активности (В. С. Ротенберг, В. В. Аршавский) [11], сверхнормативной активности (Р. С. Немов) [7], концепция исследования формирования социально активной личности учителя (В. А. Сластенин) [8], однако целостной теории формирования социальной активности создано не было.

В итоге на данном этапе сложились следующие социально-исторические предпосылки, определившие дальнейшее изучение исследуемой проблемы:

1) изменяется социальный заказ к высшему профессиональному образованию на повышение социальной активности будущих специалистов, в рамках которого год от года повышается значимость инициативности, самодеятельности, самоорганизации студентов как качественных характеристик социальной активности будущих специалистов;

2) происходит ориентация общественного сознания на идеи солидарности, социального творчества, гуманизации;

3) создается теоретико-методологическая база для решения проблемы формирования социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза;

4) накоплен и систематизирован практический опыт формирования социальной активности будущих специалистов в вузах,

создается целостная система воспитания социальной активности будущих специалистов в динамике преемственности ее развития на этапах школа — вуз — производство. В основе данной системы — принцип доминирующей роли внешних факторов и детерминант формирования социальной активности над внутренними.

Постепенно нарастает кризис реализуемой методологии исследования формирования социальной активности будущих специалистов, поскольку, с одной стороны, сущностной характеристикой социальной активности называется самодетерминация, а в формировании социальной активности ведущая роль признается за внешними факторами, социальной детерминацией. В последнее десятилетие данного периода в педагогической науке увеличивается влияние постнеклассического типа рациональности (что проявляется в разработке концепции непрерывного образования, идей педагогики сотрудничества, в появлении новых концептуальных положений о роли внутренних факторов личности в становлении социальной активности будущих специалистов, в обращении к активным методам в образовательном процессе). Таким образом, в этот период была подготовлена качественная основа для перехода на новый уровень исследования проблемы на следующем этапе.

Четвертый этап — 1991 г. — по настоящее время. С началом 90-х годов кризис всех сфер жизнедеятельности страны затронул и высшее образование. Сформировавшаяся ранее система подготовки специалистов перестала соответствовать складывающимся социально-экономическим условиям, а стратегия ее дальнейшего развития отсутствовала.

Россия движется по пути интеграции в международное образовательное пространство, педагогическая наука освобождается от идеологической цензуры, становятся открытыми и доступными зарубежные исследования, осуществляется интеграция научного знания, происходит смена методологи-

ческих ориентиров, становление постне-классической научной картины мира.

В философии это выразилось в переходе от традиций позитивизма, ориентирующего на конкретные концепции как единственный способ постижения истины, к постпозитивизму, допускающему множество конкурирующих между собой концепций, теорий, «картин мира», исследовательских программ в поисках истин» [6, с. 66]. Осуществляется смена парадигмы культуры: переход от гомогенной, одномерной монокультуры к культуре многомерного, плюралистического типа, от жестко иерархизиро-ванной культуры с единой шкалой ценностей к социокультурному разнообразию, от культуры жесткого социального контроля поведения личности к культуре поощрения творческой активности (самостоятельности) личности в атмосфере демократического и свободного самовыражения.

С позиций постнеклассической науки мир предстает как система самоорганизующихся систем, носящих открытый характер, что задает ее вероятностный характер. В разных областях научного знания происходит всплеск интереса к исследованию изучаемых систем как активных (появляются теории активности функциональных систем, теория оптической активности, теория активности социальной работы и др.). Преобладающей становится идея синтеза научных знаний — стремление построить общенаучную картину мира на основе принципа универсального эволюционизма. При этом эволюция представляется как переход от одного типа самоорганизующейся системы к другой, более сложной. Осознается ценность дивергенции социальной активности различных субъектов, разнообразия типов и способов ее проявления в обществе, обеспечивающего устойчивое развитие общества в ситуациях с высокой степенью неопределенности.

Современные исследования отличаются многообразием используемых методологи-

ческих подходов к изучению вопроса об изменении социальной активности будущих специалистов: системный, деятельностный, личностно деятельностный, личностно ориентированный, гуманистический, культурологический, синергетический, социокультурный, ролевой, компетентностный, аксиологический, акмеологический, вариативно-модульный, междисциплинарный, процессуальный, системно-средовый, что обусловлено полипарадигмальностью научного знания. Опираясь на данные методологические подходы, ученые исследуют разные составляющие системы развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза:

— средства изменения социальной активности будущих специалистов — проектная деятельность (И. А. Дралюк), социокультурная деятельность (Е. М. Кандалина), технологии обучения (О. В. Арефьева); драматизация (Н. Н. Филимонова), полипрофессионализм (Д. М. Вечедов) и др.;

— локальная педагогическая среда данной системы — клубные объединения (О. В. Борисова), студенческие педагогические отряды (Е. М. Харланова) и др.;

— подсистемы — воспитательная (С. О. Гру-нина, Н. С. Морозова, З. М. Тепсаева, Е. Васильева, А. Малыгина, А. И. Норец).

Вместе с этим в ряде исследований формирование и развитие социальной активности будущих специалистов рассматривается в целостном образовательном процессе вузов разного профиля — педагогического вуза (М. В. Колесникова) [5], классического университета (М. А. Андреева) [2], технического вуза (Т. В. Солонщикова) [9].

Вследствие этого на современном этапе складываются следующие социально-исторические предпосылки исследования проблемы развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза:

1) изменяется социальный заказ от формирования социальной активности в соответствии с определенным образцом к при-

знанию ценности личности и разнообразия социальной активности как основы проявления сущностных сил личности, ее инновационного потенциала;

2) смещается центр педагогических исследований от идеи формирования социальной активности к идее о создании условий для ее развития, так как признается, что только сам человек, будучи автором своей жизни (субъектом деятельности), способен осознать свою сущность и реализовать заложенный инновационный потенциал во взаимодействии с социумом;

3) полипарадигмальность педагогических исследований обусловливает обращение исследователей к разным образцам деятельности с теоретическими моделями в изучении педагогической системы обеспечения развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза;

4) получает обоснование вероятностная (стохастическая) системно-синергетическая парадигма (В. Г. Виненко [3], Н. М. Талан-чук, В. П. Корчагин [6]), с позиций которой открывается путь педагогического исследования самоорганизованного, вероятностного процесса развития социальной активности будущих специалистов, синтеза научных знаний о педагогическом обеспечении данного процесса;

5) в вузах реализуется многообразие подходов, форм, методов и приемов, обеспечивающих развитие социальной активности будущих специалистов при дефиците систематизации научно-методического и технологического обеспечения данного процесса.

Указанные предпосылки определили современное представление о социальной активности будущих специалистов (как сложном состоянии и одновременно свойстве человека осуществлять осознанное взаимодействие с социальной средой, детерминированное преимущественно им самим и осуществляющееся в процессе психической и практической деятельности по преобразованию себя и социума в соответствии с за-

дачами общественного развития и сложившейся системой отношений личности); о процессе ее развития (как результате количественных и качественных изменений в осуществлении студентом осознанного самодетерминированного взаимодействия с социальной средой по преобразованию себя и социума в соответствии с задачами общественного развития и собственной системой отношений) и его педагогическом обеспечении (как целенаправленного создания условий и возможностей для развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза).

Анализ сложившихся социально-исторических предпосылок показал, что приоритетной задачей современного этапа исследований развития социальной активности будущих специалистов является создание целостной концепции развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза. В качестве методологической основы данной концепции может выступить стохастическая парадигма, представляющая постнеклассиче-ский тип рациональности и позволяющая интегрировать накопленный теоретический и практический материал.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект): Сб. науч. тр. / Отв. ред. Т. В. Кудрявцева. М.: НИИ ВШ, 1986. 191 с.

2. Андреева М. А. Формирование социальной активности личности студента университета: Дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2006. 180 с.

3. Виненко В. Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: Дис. .д-ра пед. наук. Саратов, 2001. 312 с.

4. Вузовское обучение: проблемы активизации / Б. В. Бокуть, С. И. Сокорева, Л. А. Шеметков, И. Ф. Харламов. Минск: Университет, 1989. 110 с.

5. Колесникова М. В. Развитие социальной активности студентов в процессе профессионального становления: на примере педагогического вуза: Дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2007. 186 с.

6. Корчагин В. Н. Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике (на основе анализа педагогического наследия Н. М. Таланчука): Дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 2005. 345 с.

7. Немов Р. С. Сверхнормативная деятельность как выражение активной социальной позиции коллектива // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 93-101.

8. Сластенин В. А. Формирование социально активной личности учителя: общая концепция исследования // Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1986. С. 3-21.

9. Солонщикова Т. В. Формирование социально-профессиональной активности личности студента технического вуза в условиях реформирования гражданского общества: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 2007. 214 с.

10. Степин В. С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С. 619-640.

11. Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Стресс и поисковая активность // Вопросы философии. 1979. № 4. С. 117-127.

REFERENCES

1. Aktivnost' lichnosti v obuchenii (psihologo-pedagogicheskij aspekt): Sb. nauch. tr. / Otv. red. T. V. Kudr-javceva. M.: NII VSH, 1986. 191 s.

2. Andreeva M. A. Formirovanie social'noj aktivnosti lichnosti studenta universiteta: Dis. ... kand. ped. nauk. Orenburg, 2006. 180 s.

3. Vinenko V. G. Sistemno-sinergeticheskoe modelirovanie v nepreryvnom obrazovanii pedagoga: Dis. ... d-ra ped. nauk. Saratov, 2001. 312 s.

4. Vuzovskoe obuchenie: problemy aktivizacii / B. V. Bokut', S. I. Sokoreva, L. A. Shemetkov, I. F. Har-lamov. Minsk: Universitet, 1989. 110 s.

ПЕДАГОГИКА

5. Kolesnikova M. V. Razvitie social'noj aktivnosti studentov v processe professional'nogo stanovlenija: na primere pedagogicheskogo vuza: Dis. ... kand. ped. nauk. Omsk, 2007. 186 s.

6. Korchagin V. N. Stanovlenie i razvitie sistemno-sinergeticheskoj paradigmy v pedagogike (na osnove analiza pedagogicheskogo nasledija N. M. Talanchuka): Dis. ... d-ra ped. nauk. Kazan', 2005. 345 s.

7. Nemov R. S. Sverhnormativnaja dejatel'nost' kak vyrazhenie aktivnoj social'noj pozicii kollektiva // Vo-prosy psihologii. 1985. № 4. S. 93-101.

8. Slastenin V. A. Formirovanie social'no aktivnoj lichnosti uchitelja: obshchaja koncepcija issledovanija // Formirovanie social'no aktivnoj lichnosti uchitelja: Mezhvuz. sb. nauch. tr. M.: MGPI im. V. I. Lenina, 1986. S. 3-21.

9. Solonshchikova T. V. Formirovanie social'no-professional'noj aktivnosti lichnosti studenta tehnicheskogo vuza v uslovijah reformirovanija grazhdanskogo obwestva: Dis. ... kand. ped. nauk. Kazan', 2007. 214 s.

10. Stepin V. S. Teoreticheskoe znanie. M.: Progress-Tradicija, 2000. S. 619-640.

11. Rotenberg V. S., Arshavskij V. V. Stress i poiskovaja aktivnost' // Voprosy filosofii. 1979. № 4. S. 117127.