Инклюзивное образование: содержание и практика

- «раздельными», например, ученический совет с участием выборных представителей обучающихся. Органы школьного самоуправления, сформированные учениками, принято называть органами ученического самоуправления.

Самоуправление в школе возникает в процессе совместной деятельности педагогов и учащихся, а принципами его организации выступают следующие:

- взаимное уважение и сотрудничество в отношениях между педагогами и учащимися;

- создание творческой атмосферы и психологического комфорт;

- развитие инициативы и самостоятельности учащихся;

- ориентация на деятельностный характер;

- связь постоянных, временных и уполномоченных органов самоуправления;

- выборность и отчетность;

- стимулирование к выполнению общественных поручений;

- педагогическая поддержка ученического самоуправления.

В.А. Караковский выделяет два уровня самоуправления:

личностный и общественный: «Прежде всего, определяющей частью понятия следует считать «само». И раньше, чем относить его к общественному бытию, я бы понимал его как управление

Библиографический список

собой, своим развитием, характером, своей личной жизнью, наконец. Это так сказать личностный уровень самоуправления» [5].

В отношении общественной жизни В.А. Караковский акцентирует внимание на самоуправляемой деятельности детей на общее благо, которую он считает первичной, а структуры, органы - вторичными. Они должны создаваться по мере необходимости, при этом нельзя обойтись и без общественных поручений - индивидуальных, групповых, коллективных. В противном случае деятельность будет носить хаотичный, непредсказуемый характер.

Таким образом, культурно-образовательное пространство школы как совокупность ценностей и образцов успешного решения жизненных задач может рассматриваться как система условий для формирования толерантности всех субъектов образовательного процесса.

Творческое использование принципа толерантности в образовательном процессе становится залогом его эффективности и создает благоприятные условия для дальнейшего его распространения в другие сферы социальных отношений, повышая тем самым возможности развития современного российского общества.

1. Образование для всех. Париж: ЮНЕСКО, 2000.

2. Черникова Т.В. Управление развитием образовательного учреждения. Москва, 2005.

3. Палаткина Г.В. Формирование этнотолерантности у младших школьников. Начальная школа. 2003; 11.

4. Проект государственной программы «Гоажданское образование населения РФ на 2005 - 2008 годы». Available at: http://civilg8.ru/ priority/education/4530.php.

5. Караковский В. Зачем в школе детское самоуправление. Воспитательная работа в школе. 2003; 4. References

1. Obrazovanie dlya vseh. Parizh: YuNESKO, 2000.

2. Chernikova T.V. Upravlenie razvitiem obrazovatel'nogo uchrezhdeniya. Moskva, 2005.

3. Palatkina G.V. Formirovanie 'etnotolerantnosti u mladshih shkol'nikov. Nachal'naya shkola. 2003; 11.

4. Proekt gosudarstvennojprogrammy «Grazhdanskoe obrazovanie naseleniya RF na 2005 - 2008 gody». Available at: http://civilg8.ru/priority/ education/4530.php.

5. Karakovskij V. Zachem v shkole detskoe samoupravlenie. Vospitatel'naya rabota vshkole. 2003; 4.

Статья поступила в редакцию 29.12.14

УДК 378

Muhamadiyarova G.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), Dean's Assistant in Education Management, Faculty of Pedagogy and Psychology, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: dekanat67@yandex.ru Usmanova S.G. Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Psychological and Pedagogical Education, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: dekanat67@yandex.ru

INCLUSIVE EDUCATION: CONTENTS AND PRACTICE. The article has the main focus on a topical problem, for the inclusive approach involves understanding of the various educational needs of children and the provision of services in accordance with these needs through greater participation in the educational process, the involvement of the public and the elimination of discrimination in education. Every child should have an access to basic quality education. This leads to the necessity of creation in schools and in the system of primary education in an environment, which allows children to gain knowledge and contributes to learning. This article discusses the main challenges of inclusive education. The authors suggest the main approaches for teaching children with special educational needs, giving the concept of inclusive education. Considerable attention is paid to the basic elements and conditions for the implementation of inclusive education.

Key words: inclusive education, children with special educational needs, resources of school inclusion.

Г.Ф. Мухамадиярова, канд. пед. наук, зам. декана по учебной работе факультета педагогики и психологии Стерлитамакского филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: dekanat67@yandex.ru

С.Г. Усманова, канд. пед. наук, доц. каф. психолого-педагогического образования Стерлитамакского филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: dekanat67@yandex.ru

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СОДЕРЖАНИЕ И ПРАКТИКА

Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме, поскольку инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение дискриминации в образовании. Каждый ребенок должен иметь доступ к основному качественному образованию. Это ведёт к необходимости создания в школах и в системе основного образования такой среды, которая позволяет детям получать знания и способствует этому.В данной статье рассматриваются основные проблемы инклюзивного образования. Авторами предложены основные подходы

при обучении детей с особыми образовательными потребностями, дано понятие инклюзивного образования. Значительное внимание уделяется основным элементам и условиям реализации инклюзивного образования.

Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями, ресурсы школьной инклюзии.

Основным направлением реформы системы специального образования в современных развитых и многих развивающихся странах мира является инклюзивное образование, выступающее в качестве единственного международно-признанного инструмента реализации права каждого человека на образование (в том числе - права на образование человека с инвалидностью). Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение дискриминации в образовании.

Вопросы инклюзии должны рассматриваться как важная часть общего движения «Образование для всех». Каждый ребенок должен иметь доступ к основному качественному образованию. Это ведёт к необходимости создания в школах и в системе основного образования такой среды, которая позволяет детям получать знания и способствует этому. Такая среда должна быть инклюзивной по отношению к детям, эффективной и дружественной, здоровой и безопасной. Дети с инвалидностью - это только малая часть детей, на которых ориентируется инклюзивный подход к образованию, направленный как на реформу специального образования, так и на реформу общего начального, среднего и высшего образования.

Понятие инклюзивного образования для отечественной педагогики не является абсолютно новым. Теория и практика проблемного обучения разработана в российской педагогике достаточно широко. Концепция этого направления в отечественной педагогике основывается на исследованиях С.Я. Рубинштейна, теория и практика проблемного обучения изложены в работах А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина.

К формированию базовых умений и навыков в инклюзивном классе используется подход, центрированный на ребёнке, а не на взрослом, где самыми важными будут потребности и нужды каждого конкретного ребёнка, с особенностями или без них, а не профессиональные установки и стереотипы учителя. Это использование индивидуальных программ обучения, сотрудничество и работа в команде, как для учителей, так и для учеников [1, с. 47].

Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзия означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные дети. Это требует реальной адаптации школьного пространства к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия.

Одним из основных принципов инклюзивного образования является ранее вмешательство и интеграция детей с особыми нуждами в массовые дошкольные учреждения. И это очень важно не только для самого ребенка, но и для общества в целом. Раннее развитие, обучение, сохранение и укрепление здоровья, социальная защищённость и предоставление равных возможностей влияет на экономический рост. Практика многих стран показала, что инвестиции в раннее детство и развитие дадут обществу большие преимущества, так как подготовленный и адаптированный ребенок будет намного успешнее того, кто не посещал дошкольные учреждения, или не имел какой-либо другой подготовки к школе. Основываясь на результатах различных исследований, учёные утверждают, что проведение занятий с детьми и тренингов с родителями способствует, в конечном итоге, повышению у детей младшего возраста уровня социальной и эмоциональной компетенции. Долгое время, практически весь советский период в стране существовала специализированная система воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии, в том числе и сеть специализированных дошкольных учреждений для детей с различными нарушениями в развитии. И особняком была общеобразовательная система. Эти две системы никак не взаимодействовали между собой. Дети с ограниченными возможностями здоровья (с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного

аппарата, умственными нарушениями) получают образование отдельно от других детей, им не находилось место в нашем обществе, многие из нас даже не подозревали, что эти дети существуют. Сейчас мы можем сравнить, что является лучшим вариантом для детей в получении образования: инклюзивная система образования, или же сегрегированная, которая ограничивает участие ребенка в образовательном процессе, не предоставляет права выбора самому или его родителями определить школу, программу обучения, учителя. Сейчас ситуация во многом меняется в лучшую сторону.Образование, нацеленное на достижения, процесс, который доставлял бы ребенку удовольствие это и есть та цель, к которой стремится каждый родитель для своего ребенка. Инклюзивное образование ставит своей основной целью обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и экономического статуса родителей, психических и физических возможностей.

В основу инклюзивного образования положена идеология, исключающая любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15% от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Реализация инклюзивного образования осуществляется в специальной обучающей среде, которая включает:

- наличие педагогических кадров со специальным образованием, владеющих инновационными методами и информационно-коммуникационными образовательными технологиями;

- комплекс индивидуальных учебных программ, планов, методических материалов, литературы;

- создание адекватных внешних условий (необходимый уровень комфортности, специализированные средства передвижения и организация адаптивных учебных мест, дистанционные средства обучения) и т.д.

Школа должна решать основные проблемы для успешной реализации инклюзивного образования. Сущность проблемы в том, как школе соответствовать потребностям всех её учеников. Общие ценности и позитивное лидерство предполагает успешное решение проблем по мере их возникновения и представляет собой наилучший путь для продвижения школы и класса к большей инклюзивности. Решение многочисленных проблем часто является вполне естественным состоянием для учителей, которые постоянно взаимодействуют с учениками и взрослыми в течение всего дня [2, с. 56].

Для успешной школьной инклюзии необходимы следующие ресурсы:

1. Весь школьный коллектив вовлекается в рациональное осмысление инклюзии и тех преимуществ, которые она даёт для всех учеников школы. Обсуждение этих тем ясное и открытое.

2. Работа по включению начинается с одним-двумя учениками, внимательно отслеживаются их успехи и неудачи, постепенно количество включаемых детей возрастает.

3. Скорость реализации инклюзивных подходов сильно варьируется в зависимости от школы. Постоянное сотрудничество всех участников процесса и регулярное отслеживание скорости изменений поможет добиться успеха.

4. При появлении дополнительных ресурсов, их следует обязательно использовать. Необходим нестандартный подход в использовании ресурсов, предназначенных для поддержки инклюзии. Адекватное финансирование инклюзии поможет обеспечить заинтересованность в ней тех, кто её внедряет.

5. Сотрудничество тех, кто вовлечён в процесс школьной инклюзии, поможет укрепить постоянную приверженность этой идее всех участников. Возможность проявления собственной инициативы также формирует у участников постоянную приверженность идее и заинтересованность в её успешной реализации.

6. Сотрудники, играющие ключевую роль в продвижении инклюзии в школе, должны поддерживать равное сотрудничество между всеми участниками школьного сообщества. На них лежит большая ответственность в обеспечении успеха инклюзии, чем на других сотрудниках школы.

7. Родители воспринимаются в школе как партнёры и соучастники процесса, их знания, опыт, очень ценятся сотрудниками школы.

8. Руководители облегчают взаимодействие и сотрудничество всего коллектива и каждого сотрудника по продвижению инклюзии, а также обеспечивают координацию действий.

9. Инклюзия является одной из интегральных частей относительно других школьных инициатив, эти отношения чётко обозначены.

Каждый ребенок имеет право быть принятым таким, какой он есть и право посещать ближайшую к дому школу или детский сад. Этот образ мышления отвечает социальной модели инвалидности, которая рассматривает барьеры, существующие в обществе и не позволяющие ребенку наравне участвовать в его жизни как основную причину, делающую ребенка инвалидом. Социальная модель основывается на абсолютно разных определениях нарушения и инвалидности.

Дети с индивидуальными образовательными потребностями нуждаются не столько в особом обращении и поддержке, но, в большей степени, в реализации своих способностей и достижении успехов в учебном процессе не в специализированном учебном заведении, а в обычной общеобразовательной школе. У таких детей есть проблемы со здоровьем, но когда они общаются с коллективом своих сверстников, их окружение становится судьбоносным фактором социальной интеграции.

Дети с особенностями развития демонстрируют более высокий уровень социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые в школе целенаправленно поддерживают социализацию, и если количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по отношению к остальным ученикам в целом. В инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки коммуникации детей с инвалидностью. Это в значительной мере связано с тем, что у детей-инвалидов появляется больше возможностей для социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной компетенции, свойственной этому возрасту.

В инклюзивной среде дети с особенностями развития имеют более насыщенные учебные программы. Результатом этого становится улучшение навыков и академических достижений. Социальное принятие детей с особенностями развития улучша-

Библиографический список

ется за счёт характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах. Дети «переступают» за черту инвалидности другого ученика, работая с ним над заданием в малой группе. Постепенно, обычные дети начинают осознавать, что у них с детьми-инвалидами много общего. В инклюзивных классах дружба между детьми с особенностями и без особенностей становится более обычным делом. Особенно явно это в тех случаях, когда дети-инвалиды посещают школу неподалёку от своего места жительства, и, следовательно, имеют больше возможностей встречаться со своими одноклассниками вне школы. Учителя играют ведущую роль в установлении и укреплении такой дружбы.

Для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка системы сопровождения в условиях инклюзивной школы важным ресурсом становится тьюторство. Тьютором винклюзивном образовании сегодня принято считать и помощника-сопровождающего (просто осуществляющего физическое сопровождение), и педагога сопровождения, и специалиста, проводящего дополнительные занятия. Главная задача сопровождающего - поддерживать ребенка в его самостоятельных действиях, чтобы в дальнейшем он мог социализироваться и жить обычной жизнью среди сверстников.

Внедрение инклюзивного образования в России также сталкивается с рядом трудностей. Не разработана всероссийская программа социальной интеграции детей с особенностями развития, повышения уровня толерантности, самосознания и помогающего поведения со стороны здоровых людей. Существует серьёзная проблема совмещения темпов преподавания и объёма знаний, доступных детям с ограниченными возможностями и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям его обучения.

Сущность инклюзивного профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья заключается в комплексном, многопрофильном подходе к восстановлению способностей человека к общественной и профессиональной деятельности на уровне, соответствующем его физическому, психологическому и социальному потенциалу. Для достижения этой цели необходима концентрация общественных, образовательных, технических, кадровых, медико-оздоровительных, научных и других ресурсов. Необходимо не только обеспечить организацию совместной ведущей деятельности обучающихся, но и создать условия для непосредственного общения в рамках учебных, трудовых, жизненных ситуаций, объединить усилия работников образовательных учреждений, участвующих в профессиональном становлении лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Для того чтобы молодые люди с ограниченными возможностями здоровья стали специалистами, конкурирующими на рынке труда с обычными гражданами, необходимо создание определенных условий: корректировка целей и учебных планов в соответствии со способностями и потребностями инвалидов, создание адекватных условий профессионального обучения с помощью разумного приспособления, психолого-педагогическое и социально-реабилитационное сопровождение.

1. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. Москва, 2003.

2. Астапов В.М., Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Москва, 2005.

3. Проблемы младенчества: Нейропсихолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. Москва, 2001.

References

1. Malofeev N.N. Special'noe obrazovanie vRossiiiza rubezhom. Moskva, 2003.

2. Astapov V.M., Lebedinskaya O.I., Shapiro B.Yu. Teoretiko-metodologicheskie aspekty podgotovki specialistov social'no-pedagogicheskoj sfery dlya raboty s det'mi, imeyuschimi otkloneniya vrazvitii. Moskva, 2005.

3. Problemy mladenchestva: Nejropsihologo-pedagogicheskaya ocenka razvitiya irannyaya korrekciya otklonenij. Moskva, 2001.

Статья поступила в редакцию 4.12.14

УДК 371.3

Petrunina M.A. Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia), E-mail: pyakimov@mail.ru