Развитие экологической мобильности школьников средствами исследовательской деятельности

УДК 372 .857.4 + 37.033 ББК Ч426.49-38

Н. П. Овсянникова, П. В. Зуев

Екатеринбург

РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГСНТИ 8 7.01.45 Код ВАК 13.00.01 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: экологическая компетентность; экологическая мобильность; исследовательская деятельность в социоприродной среде; экологическая учебная ситуация.

АННОТАЦИЯ. Рассматривается поиск эффективных путей формирования экологической компетентности школьников средствами исследовательской деятельности в образовательном процессе. Предлагается ввести понятие экологической мобильности, характеризующее высокий уровень экологической компетентности.

N. P. Ovsyannikova, P. V. Zuev

Ekaterinburg

DEVELOPMENT OF ECOLOGICAL MOBILITY OF PUPILS BY MEANS OF RESEARCH ACTIVITY

KEY WORDS: environmental competence; ecological mobility; research activities in socio-natural environment; ecological learning situation.

ABSTRACT. The work considers searching of effective ways to form ecological competence of pupils by means of research activities in educational process. It is proposed to introduce the concept of environmental mobility, which characterizes high level of environmental competence.

Современная жизнь ставит перед нами проблемы, связанные с обострением глобальной экологической ситуации: растут угрозы стихийных бедствий, обостряются продовольственная и «водная» проблемы, происходят глобальные климатические изменения и т. д. Вызовы времени требуют реализации нового этапа экологизации жизни общества, обеспечить которую может приоритетная экологизация системы образования.

Сегодня одной из стратегических задач образования становится задача формирования у учащихся экологических знаний, умений, ценностей, моти-

© Овсянникова Н. П., Зуев П. В., 2011

ваций к личному участию в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды. Решение этой задачи может быть осуществлено в рамках компетентностного подхода в образовании, который позволил выделить в качестве самостоятельной экологическую компетентность школьников как системное интегративное качество индивидуальности, необходимый элемент в формировании экологической культуры личности.

Существует противоречие между потребностью общества в личности, обладающей высокой экологической культурой, осознанно строящей свою дея-

тельность и поведение согласно требованиям экологического императива, и недостаточным уровнем экологического образования и просвещения в социуме, призванном обеспечить рост общей экологической культуры граждан. Необходимость разрешения данного противоречия определяет проблему педагогической науки, которая состоит в выявлении педагогических условий организации учебного процесса, направленного на формирование экологической компетентности школьников.

Для решения исследуемой проблемы нами использованы компетентно-стный, праксеологический и субъектный методологические подходы. Анализ значимых для исследования понятий «экологическая компетенция» и «экологическая компетентность», про-

веденный на основании изучения работ С. В. Алексеева, Е. Н. Дзятковской, А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, И. Т. Су-равегиной, С. Д. Ермакова и др., позволил определить основные структурные элементы экологической компетентности — знания, умения, опыт практической деятельности, мотивации, ценностные смыслы и волевые качества. В качестве рабочей нами выбрана трехкомпонентная структура экологической компетентности, состоящая из когнитивного, практически-деятельност-ного и ценностно-мотивационного компонентов (в последнем объединены по-требностно-мотивационный, эмоционально-волевой и ценностно-смысловой) (рис.).

Системообразующая роль отводится ценностно-мотивационному компоненту.

Рис. Структура экологической компетентности

Понятие экологической компетент-

ности определяется нами как осознанная готовность и способность человека к самостоятельной экологической деятельности в соответствии с усвоенными экологическими знаниями, умениями, ценностно-мотивационными смыслами и субъектным опытом деятельности. Различают низкий, средний и высокий уровни сформированности экологиче-

ской компетентности у учащихся. Учитывая многоуровневость понятия экологической компетентности, предлагаем ввести понятие экологической мобильности, характеризующее высокий уровень экологической компетентности, означающий полное и гармоничное развитие у человека всех ее структурных компонентов, потому как только их совокупность позволяет га-

рантировать эффективный результат экологического образования для устойчивого развития. Эффективность результата экологического образования во многом определяется субъектной позицией личности — ее направленностью на достижение самостоятельно поставленных целей и задач в деятельности при имеющихся социокультурных условиях, характере склонностей, структуре способностей и освоенности способов деятельности.

Мобильность (от лат. mobШs ‘подвижный’) подразумевает подвижность, способность к быстрому действию [8]. Мобильность рассматривается и как качество личности, и как процесс, т. е. имеет двусторонний характер. Дуальность категории «мобильность» характеризуется тем, что человек может быть мобильным, если он обладает определенными личностными и деловыми (профессиональными) качествами, но его мобильность может проявляться только в деятельности, и говорить о степени и уровне мобильности человека следует только при условии ее реализации в деятельности.

Современный человек живет в среде с высокой степенью непредсказуемости, определяемой во многом глобальным экологическим кризисом. Перемены, непрерывно и скачкообразно происходящие в современном мире, оказывают сильное влияние на людей, поэтому важными составляющими экологической мобильности человека выступаеют его способность и готовность к переменам. Школьное образование должно помочь молодежи стать устойчивой к изменениям и быть способной к гармоничной адаптации на основе самообучения и обучения. Желание измениться означает, что человек готов внести существенные изменения в свою жизнь и деятельность без чьего-либо вмешательства или давления. Экологически мобильный человек должен обладать рядом качеств, которые выходят на первый план: креативность мышления и быстрота принятия решений; способность к обучаемости и умение приспосабливаться к новым обстоятельствам; гибкость мышления; умение отслежи-

вать и правильно оценивать состояние окружающего пространства; стремление к укреплению здоровья как важного фактора устойчивости человека к изменениям окружающей среды и т. д. Важнейшими задачами образования становятся: «формирование у учащихся на материале различных предметов представления о поливерсионности окружающего пространства»; «формирование понимания причин и взаимозависимостей, происходящих в окружающей среде событий и адекватной реакцией на них» [2. С. 15], а также развитие навыков действия в быстроме-няющейся среде.

С позиций праксеологического подхода деятельность экологически мобильного человека должна осуществляться с учетом следующих принципов: минимальной затраты средств или рационального (экономного) использования ресурсов; индивидуальной и социальной значимости экологической деятельности; обдуманных и осторожных решений (в социоприродной среде); оптимального взаимодействия человека с внешней средой [5. С. 17].

Для формирования экологической компетентности учащихся, а следовательно, и экологической мобильности важно использовать исследовательскую деятельность, так как в ходе осуществления учебного исследования осваиваются не только новые объемы знаний, но и сам метод (инструмент) получения новых знаний. Навык исследования как универсальный способ освоения действительности дает возможность подготовить ученика к экологически безопасным действиям в окружающей среде. По мнению многих экспертов-ученых (И. А. Зимняя, А. В. Гагарин, А. В. Леон-тович, А. И. Савенков, В. И. Слободчиков, С. Л. Белых и др.), организация исследовательской деятельности учащихся рассматривается сегодня как эффективная образовательная технология в реализации компетентностного подхода: актуализация познавательной активности как ее главный результат формирует систему знаний на основе саморегуляции, самостоятельного целеполагания;

исследовательская деятельность с необходимостью выстраивает связи между предметами, объединяя их общей исследовательской целью, формируя такое качество, как умение работать системно. Вероятностный, ситуативный контекст исследовательской деятельности позволяет решать задачи опережающего образования: учит школьника «предвидеть развитие экологических ситуаций, выявлять основные направления этого развития, опережающе решать возникающие при этом экологические проблемы, учиться применять на практике провозглашенный ООН принцип предосторожности» [4. С. 43].

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановка проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы [1. С. 30].

В экологическом образовании преимущественно используется исследовательская деятельность в социопри-родной среде, которую мы определяем как деятельность учащихся по изучению окружающей среды, связанную с решением исследовательской задачи или экологической проблемной ситуации и предполагающую реализацию основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

Исследовательская деятельность учащихся в процессе экологического образования наиболее успешно может быть реализована через конкретные формы организации образовательного процесса: проблемное ведение уроков базисного компонента учебного плана; элективные курсы в рамках школьного компонента, которые строятся на основе выполнения экологических исследовательских проектов; применение исследовательского подхода при проведении лабораторных, практических ра-

бот, экскурсий традиционного характера; реализация интегрированных образовательных программ общего и дополнительного образования; реализация общешкольных экологических проектов; организация походов и экспедиций; осуществление деятельности тематических клубов и молодежных объединений и др. [5].

Дидактической единицей экологического образовательного процесса на основе исследовательской деятельности можно считать проблемную учебную задачу, или учебную проблему, на экологическом материале — экологическую учебную ситуацию. Ее логическая схема может быть представлена таким образом: «ситуация — факт — проблема — задача — решение». Например, предлагается рассмотреть такую ситуацию: «Проблема питьевой

воды актуальна для большинства городов нашей страны. Одна из задач — использование воды с нормальным содержанием фтора в воде. Что можно посоветовать жителям, употребляющим воду с избытком фтора?». Ученик на основе изложенной ситуации сам формулирует проблему, определяет задачу, ищет пути ее решения.

В качестве проблемы, требующей решения в данной ситуации, чаще всего ученики предлагают следующую: «Поскольку употребление человеком воды с избытком фтора становится причиной различных заболеваний, то необходимо найти способы снижения содержания фтора в питьевой воде». В курсе биологии они узнают, что фтор является важным биологическим элементом, выполняющим определенную физиологическую роль в организме. Чем больше фтора в питьевой воде, тем выше у населения заболеваемость флюорозом. Важно, чтобы школьники выстраивали такой путь рассуждений: «Фтор, попадая в воду, растворяется; избыток фтора в организме человека вызывает определенные изменения, что приводит к серьезным последствиям». Аргументировать рассуждения учащимся помогут сведения из курсов химии, биологии, физики, географии. Вероятной причиной загрязнения воды

фтором в первую очередь ученики называют несовершенство системы городского водоснабжения.

Также важно, чтобы школьники видели многовариантность причин попадания фтора в воду. Второй вероятной причиной можно назвать промышленное загрязнение фтором воздуха, почвы, воды (алюминиевое и магниевое производство); третьей — эндемичное превышение фтора в питьевой воде отдельных территорий, (что наблюдается, например, в Московской, Тверской и некоторых других областях).

В качестве простых вариантов решения обозначенной проблемы могут быть предложены следующие: отказ от употребления паст с повышенным содержанием фтора; пропуск водопроводной воды через бытовые фильтры; отстаивание воды для питья в емкостях, на дне которых находится слой мела, или фильтрация через сито с меловой крошкой (в результате обменной реакции фтор связывается с катионами кальция).

Практика развития и тренинга по-ливерсионного мышления в исследовательской деятельности в рамках конкретных предметов способствует формированию представлений о жизненной среде как многоверсионной, о вариативности возможностей и решений в различных, в том числе экологических, ситуациях. Необходимо, чтобы учащийся понял, что мы живем в поли-версионном мире, где одна и та же причина может иметь различные последствия и одинаковое следствие может быть результатом действия разных причин или их совокупности. Школьник должен привыкнуть при анализе действительности выдвигать несколько версий, аргументировать их и выбирать ту, которая наиболее адекватно отвечает имеющимся фактам.

Для успешного развития экологической мобильности школьников необходимо выстраивать целостную систему из экологических учебных заданий, включающую в себя задачи, разные как по уровню сложности, так и по разнообразию обсуждаемых вопросов. Эта

система должна прослеживаться из урока в урок, из класса в класс.

Ситуации могут быть разными по сложности, отличающимися по уровню формирования у учащихся опыта переноса универсальных учебных действий из содержания учебных предметов в реальную жизнь.

Как отмечает Е. Н. Дзятковская, эти ситуации должны обладать следующими качествами: быть систематическими; соответствовать интересам и потребностям учащихся; реально изменять повседневную жизнь школьника, удовлетворять его жизненные потребности; носить характер экспериментирования, творчества, деятельностных проб; быть безопасными по своим последствиям для человека и окружающей среды; давать право на ошибку и исправление результатов; обеспечивать условия для осознанной саморегуляции деятельности в реальной жизни; иметь характер со-действия (детей между собой и детей со взрослыми); носить компромиссный характер [3. С. 49].

В спектр решаемых в образовательном пространстве экологических проблем обязательно должны быть включены проблемы здоровьесбережения, условий эффективного умственного и физического труда с учетом индивидуальных особенностей, безопасных

взаимоотношений с окружающей средой и т. д. Как отмечает В. И. Слобод-чиков, «исследователь, познающий Природу, познает Себя» [7]. Через самореализацию личности в исследовательской деятельности в социоприрод-ной среде, через развитие субъектного опыта практического участия в выявлении и содействии решению экологических проблем происходит осознание своей неразрывной связи с окружающим миром, своей ответственности за него.

Итак, образовательный процесс на основе исследовательского подхода позволяет обеспечить мобильность личности в современных социокультурных и быстро изменяющихся экологических условиях.

ЛИТЕРАТУРА

1. АЛЕКСЕЕВ, Н. Г., ЛЕОНТОВИЧ А. В., ОБУХОВ А. В., ФОМИНА Л. Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1.

2. ГУРВИЧ Е. М. Исследовательская деятельность детей как механизм формирования представлений о поливерсионности мира и создания навыков поливерсионного исследования ситуаций // Методики исследовательской деятельности учащихся в области естественных наук. М. : Библиотека журнала «Исследователь / Researcher», 2010.

3. ДЗЯТКОВСКАЯ Е. Н. Проект государственного стандарта общего образования и новые возможности школьного экологического образования // Биология в школе. 2010. № 1.

4. ЗАХЛЕБНЫЙ А. Н., ДЗЯТКОВСКАЯ Е. Н. Модели содержания экологического образования в новой школе // Педагогика. 2010. № 9.

5. ЗУЕВ П. В. Теоретические основы эффективного обучения физике в средней школе (прак-сеологический подход) : моногр. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000.

6. ЛЕОНТОВИЧ А. В. Концептуальные основания модели организации исследовательской деятельности учащихся // Школьные технологии. 2006. № 5.

7. СЛОБОДЧИКОВ В. И. Антропологический смысл исследовательской работы школьников / НИИ школьных технологий. М., 2006.

8. СОВЕТСКИЙ энциклопедический словарь. М. : Советская энциклопедия, 1987.

Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Т. Н. Шамало