Взаимосвязь квалификации педагога и качества развивающей среды в дошкольном образовании

М. Мэннинг, С. Гарвис, К. Флеминг, Г.Т.У. Уонг

Взаимосвязь квалификации педагога и качества развивающей среды в дошкольном образовании*

Мэтью Мэннинг - доцент, Австралийский национальный университет, Центр социальных исследований и методов

Кристофер Флеминг - доцент, Бизнес-школа Гриффит, Университет Гриффит

Габриэль Т.У. Уонг - Школа криминологии и криминального права, Университет Гриффит

В данном исследовании оценивалась взаимосвязь между квалификацией педагогов и показателями качества образовательного пространства в ДОО (по шкалам ECERS, ECERS-R). Для метаанализа была использована выборка из 82 независимых исследований: в 58 из них была проведена оценка качества образовательной среды в дошкольном образовательном учреждении в целом, в 24 - оценка согласно шкалам оценивания образовательного пространства по субшкалам. Взаимосвязь между квалификацией педагогов и качеством образовательной среды в дошкольном образовании дает статистически достоверную положительную корреляцию (средняя корреляция с допущением р = 0.80; г = 0.198). Результаты также показывают: положительную, статистически незначимую взаимосвязь между квалификацией педагогов и организацией обучения; положительную, статистически незначимую взаимосвязь между квалификацией педагогов и качеством коммуникации и использования языка.

Ключевые слова: квалификация педагога, качество образовательной среды в ДОО, инструменты измерения качества (ЕСЕ1*Б/ЕСЕ1*5-МТЕ1*5/1ТЕ1*5-Ю.

The Relationship Between Teacher Qualification and the Quality of the Early Childhood Education and Care Environment Matthew Manning, Associate Professor, Australian National University, ANU Centre for Social Research and Methods, Canberra, Australia Susanne Garvis, Professor, Department of Education, Communication and Learning, University of Gothenburg, Gothenburg, Sweden Christopher Fleming, Associate Professor, Griffith Business School, Griffith University, Brisbane, Queensland, Australia Gabriel T.W. Wong, School of Criminology and Criminal Justice, Mt Gravatt Campus, Griffith University, Brisbane, Queensland, Australia In this review we assess the correlation between teacher qualifications and measures of ECEC quality. There were 82 independent samples available for meta-analysis: 58 assessed the overall quality of ECEC as an outcome and 24 assessed ratings of Environment Rating Scales (ERS) subscales. The relationship between teacher qualifications and overall ECEC quality demonstrate a positive correlation that was statistically significant (mean correlation with robust standard error, assuming p = .80; r=0.198. Results also show: a positive and non-significant relationship between teacher qualifications and provisions for learning; a positive and non-significant relationship between teacher qualifications and language and interaction. Keywords: teacher qualification, quality of the early childhood education, ECEC environment (ECERS/ ECERS-R/ITERS/ITERS-R).

* Matthew Manning, Susanne Garvis, Christopher Fleming, Gabriel T.W. Wong. The relationship between teacher qualification and the quality of the early childhood education and care environment. A Campbell Systematic Review. 2017:1. The Campbell Collaboration. www.campbellcollaboration.org. Публикуется с любезного разрешения The Campbell Collaboration.

Актуальность исследования

Утверждение, что наличие обширной базы знаний по дошкольному образованию и воспитанию, набора профессиональных компетенций, навыков и умений, а также конкретной профессиональной педагогической квалификации в результате может привести к высококачественному дошкольному образованию и положительным результатам развития ребенка, пока не имеет исчерпывающего обоснования (Bowman, Donovan & Burns, 2001; Vartuli, 1999). В ряде случаев это происходит из-за недостатка необходимых качественных данных, качества методов, используемых для определения взаимосвязи между квалификацией педагогов и качеством образовательной среды в дошкольном пространстве, а также методов, используемых для объединения результатов индивидуальных эмпирических исследований. Для лиц, принимающих решения (руководства), и практиков в образовательной сфере отсутствие консенсуса относительно направления и понимания степени взаимосвязи между уровнем квалификации педагога и качеством образовательной среды в дошкольных организациях затрудняет формирование стратегий, направленных на улучшение образовательных результатов детей на ранних этапах обучения.

Цель

Цель данной работы заключается в синтезе имеющихся эмпирических доказательств относительно взаимосвязи квалификации педагога и качества дошкольной образовательной среды. В частности, мы отвечаем на вопрос: существует ли взаимосвязь между уровнем и типом образования ведущего педагога и качеством образовательной среды в дошкольном образовании, согласно результатам, полученным по шкале для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS), шкале оценки среды и ухода для малышей (ITERS) и их переработанным и дополненным версиям (ECERS-R/ITERS-R).

Методы исследования

Данная работа базируется на изучении большого количества релевантных академических журналов (Early Childhood Research Quarterly; Early Childhood Research and Practice; Contemporary Issues in Early Childhood; Child

Development; Applied Developmental Science and the Journal of Child Psychology and Psychiatry), а также электрон ной базы данных (Academ ic Search Premier; CBCA-Education; Cochrane Controlled Trial Register; Database of Abstracts of Reviews of Effectiveness (DARE); Dissertation Abstracts; EconLit; Education Full Text; Educational Resources Information Center (ERIC); Journal Storage Archive (JSTOR); Medline; Proquest Digital Dissertations; Proquest Direct; Project Muse; Psychlnfo; Scopus; SoclNDEX with Full Text; and SSRN eLibrary). Мы изучили списки использованной литературы в каждой диссертации по данной теме, а также проанализировали биографии и публикации влиятельных авторов в сфере развития дошкольного образования - с тем, чтобы выявить какие-либо релевантные исследования, не учтенные в работе.

Критерии отбора

Критерии отбора базируются на исследованиях взаимосвязей, а также сравнительных исследованиях, которые посвящены анализу корреляционных связей между квалификацией педагога и качеством образовательной среды в дошкольном образовании (для оценки использованы шкалы ECERS/ECERS-R/ITERS/ITERS-R, а также субшкалы) в период с 1980 (с этого момента началось использование ECERS) по 2014 годы. Таким образом, в исследованиях, отвечающих установленным критериям, по меньшей мере, отражен один из следующих результатов оценки:

1) общая оценка образовательного пространства по шкале (основной результат);

2) оценка по семи субшкалам:

• структура программы (с акцентом на распорядок дня, время для свободной игры, для работы в группе, а также условия для детей с ограниченными возможностями);

• занятия (с фокусом на условия и качество организации различных форм деятельности, направленных на развитие мелкой моторики, творческие занятия, занятия музыкой, театральные занятия, а также математические занятия/счет);

• язык и логическое мышление (с акцентом на использование формального и неформального стилей языка, развитие логического мышления и коммуникации);

• родители и персонал (с акцентом на обеспечение личных и профессиональных потребностей персонала и родителей, взаимодействие персонала, сотрудничество);

• помещения и оснащенность (с акцентом на качество оснащения, включая внутренние помещения, мебель и личное пространство);

• взаимодействия (с акцентом на дисциплину, присмотр и поддержку должного взаимодействия между детьми, а также между детьми и персоналом);

• повседневные процедуры и личная гигиена (с акцентом на обучение и практику ежедневных процедур, включая приветствие / проводы, еду / перекусы, пользование туалетом / смену подгузников, здоровье и безопасность);

3) две субшкалы - «Язык и взаимодействия», «Условия для обучения».

Проблема, условие или результат

Не все дети рождаются здоровыми, с гарантией соответствующего уровня здравоохранения, имеют возможность хорошо питаться или жить в приемлемых домашних условиях (Homel et al., 2006). Более того, не все дети рождаются без инвалидности или воспитываются родителями, которые могут обеспечить им комфорт, пропитание, возможности развивать владение языком, грамотность, умения в решении социальных проблем и навыки управления поведением (Manning, 2008). Материалы исследований показывают, что существует разрыв в достижениях (другими словами, неравенство в образовании) между национальными и социально-экономическими группами (Editorial Projects in Education Research Center, 2011; Lee & Burkam, 2002; Magnuson & Waldfogel, 2005). Дети из малоимущих семей и дети из маргинальных, или групп, составленных по национальному признаку (например, афроамериканцы или латиноамериканцы) в США, например, с большей вероятностью получат более низкие результаты и оценки по стандартизированным тестам, нежели дети европейских национальностей (Burchinal et al., 2011; Reardon & Galindo, 2009).

Плохое качество дошкольного образования и воспитания может негативно влиять на детей из всех социально-экономических групп, в особенности, если они не смогут сбалансировать некоторые несоответствия и недостатки, с которыми сталкиваются в своей жизни на ранних этапах развития. Несоответствия, например, могут быть в когнитивном, физическом и социально-экономическом развитии детей (National Institute of Child Health and Human

Development Early Child Care Research Network, 2005; Peisner-Feinberg et al., 1999). Без доступа к высококачественным услугам (здравоохранение и образование), которые должны поддерживать детей и их семьи на ранних этапах жизни, потенциальное негативное развитие может привести к плохим социальным, эмоциональным, образовательным, экономическим, поведенческим результатам, а также принести вред здоровью (Manning, Homel, & Smith, 2010; Manning, 2008; 2004).

Большое количество лонгитюдных исследований поддерживают концепцию, что высокое качество (по сравнению с низким качеством) образовательной среды в дошкольном пространстве с большей долей вероятности способствует оптимальному социальному, эмоциональному и когнитивному развитию ребенка, благоприятствует накоплению жизненного опыта (включая заботу и привязанность), содействует позитивному взаимодействию между педагогами и детьми (Gordon & Browne, 2014; Wolery, 2004).

Позитивный социальный опыт и опыт позитивного развития, а также создание благоприятной окружающей среды в ранний период жизни (например, в дошкольном возрасте) обычно трансформируется в более высокую готовность к школе с вытекающими из этого успешными академическими достижениями по таким направлениям, как чтение и математика (Ramey & Ramey, 2004). Готовность к школе, как было зафиксировано в ходе стандартного оценивания когнитивных и лингвистических результатов, является ключом к устойчивым позитивным, успешным и развивающим образовательным навыкам (Manning et al., 2010; Manning, 2008; 2004). Более того, школьная заинтересованность (включая готовность к различным трансформациям, таким как переход из начальной в среднюю школу) имеет положительную корреляцию с упорством, с адаптацией к школе и окончанием школы. Наличие подготовки к школе, позитивного социального опыта в школе и, наконец, успехов в школе (другими словами, академических достижений) минимизирует шансы для возникновения в будущем антисоциального поведения и участия в криминальной деятельности (Reynolds, Ou, & Topitzes, 2004; Manning et al, 2010).

Доказано, что высококачественные программы в ДОУ (например, программа для ДОУ в Мичигане) дают материальные и нематериальные социальные выгоды. К ним относятся увеличение налогов благодаря более высоким

заработкам участников программы, снижение числа криминальных жертв и связанных с этим личных затрат и расходов на уголовное судопроизводство, улучшение качества жизни (Schweinhart et al., 2005). Убедительно подтвержденная документальными доказательствами взаимосвязь между качеством программ для ДОУ и материальными и нематериальными выгодами, полученными благодаря высококачественным программам, является фундаментальным обоснованием для того, чтобы заняться повышением качества образовательного пространства в дошкольных образовательных учреждениях (National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network, 2005). Данная концепция, в высокой степени согласующаяся с акцентом Витаро, Баркер, Брендген и Тремблей (2011) на сопряженность траектории развития со школой (включая школьную готовность и вовлеченность в школьную деятельность), служит теоретическим обоснованием формирования политики в сфере дошкольного образования.

Взаимосвязь между уровнем квалификации педагогов и качеством дошкольного образования и воспитания

Как уже ранее упоминалось, данная работа посвящена взаимосвязи уровня квалификации педагогов и качества дошкольного образования. Ключевой независимой переменной в данном анализе является квалификация педагога, ключевым результатом - качество образовательного пространства. В этом разделе дан краткий обзор литературы, касающейся качества дошкольного образования и воспитания, а также инструментов определения качества и обсуждений взаимосвязи квалификации педагогов и качества дошкольного образования и воспитания. В данном разделе также рассматриваются характеристики каждого метода определения качества и связанные с этим вопросы.

Согласно Катц (1992), могут быть приняты четыре позиции определения и оценивания качества дошкольного образования и воспитания: сверху-вниз; снизу-вверх; внутри; снаружи-вовнутрь. Оценивание, базирующееся на позиции сверху-вниз, подразумевает определение качества путем оценивания напрямую отобранных показателей и характеристик программы и образовательной среды, как это за-

писано или зафиксировано в результате наблюдений эксперта по оценке. В рамках позиции снизу-вверх особый вес придается опыту детей и также оценивается, в каком объеме дети смогли реализовать себя, будучи включенными в образовательный процесс участниками, к которым относятся с пониманием и уважением. Такой подход особенно применим к таким программам дошкольного образования и воспитания, в которых особое внимание уделяется инклюзии и интеграции детей с особенностями в развитии и детей с ограниченными возможностями (Spiker, Hebbeler & Barton, 2011).

В рамках позиции изнутри качество дошкольного образования и воспитания определяется согласно восприятию персонала. Рассматриваются три параметра взаимоотношений: коллегиальные, родители - педагоги, педагог - спонсор.

В рамках позиции снаружи-вовнутрь внимание сконцентрировано на взаимоотношениях родителей и педагогов. Данная позиция позволяет определить, сопоставимы ли ожидания родителей или цели педагогов с программой. Также предполагается, что образовательная среда воздействует на развитие детей эффективнее, если родители в большой степени задействованы в программе при помощи педагога или учреждения, которое посещают дети (National Association for the Education of Young Children, 1991). Оценивание качества в дошкольном образовании по-прежнему остается вызовом в смысле методологии исследования и формулировании директив с целью улучшения качества (La Paro, Thomason, Lower, Kintner-Duffy, & Cassidy, 2012).

Среди многочисленных определений или концептов качества дошкольного образования доминирующим подходом является позиция сверху-вниз (Katz, 1992). Традиционно такая коннотация включает как дистальные (общие параметры программы и положения в рамках государственной политики), так и проксимальные (взаимодействия в рамках программы и воспитатель - ребенок) параметры образовательного пространства в ДОУ, которые, как ожидается, способствуют развитию ребенка в различных сферах (например, языковое и когнитивное развитие, социальное развитие) (Dunn, 1993; Kontos, 1991). Относительная значимость показателей как проксимальных, так и дистальных параметров варьируется в зависимости от целого ряда позиций, включая те, которые касаются родителей, воспитателей и детей (Layzer & Goodson, 2006).

Чтобы избежать размытых и неконкретных определений качества (например, любые «всеобъемлющие» термины), ученые в сфере дошкольного образования представили концепцию качества дошкольного образования и обозначили два взаимосвязанных, измеримых компонента:

1) качество структуры - этот компонент касается структурных индикаторов, таких как отношение ребенок - персонал, и характеристик воспитателя, таких как формальное образование педагогов;

2) качество процесса - этот компонент включает в себя доступность образовательных возможностей для детей, а также взаимодействия ребенок - педагог и ребенок - ребенок внутри образовательного пространства (Clifford, Reszka, & Rossbach, 2010). В целом оба компонента подразумевают одну и ту же цель - улучшение результатов образования и оптимальное развитие детей (Taguma, Litjens, & Makowiecki, 2012). В более ранних публикациях раскрыто, что структурные и процессуальные характеристики качества не только взаимосвязаны, но также важны для результатов развития детей (Sammons et al., 2002).

Качество структуры

В большом количестве исследований рассматривалась эффективность структурных параметров как предикторов качества. Три наиболее исследуемых параметра: взаимоотношения ребенок - персонал, размер групп, уровень образования персонала. Дети, участвовавшие в программах с низкими коэффициентами (другими словами, малое количество детей на воспитателя), имеют тенденцию быть более компетентными социально, более контактными, готовыми сотрудничать, продвинутыми в академических достижениях по сравнению с детьми, участвующими в программах с более высокими коэффициентами (Clarke-Stewart & Gruber, 1984; Guo & Harris, 2000; Howes, 1988; Whitebook, 1989). Высокие коэффициенты по параметру ребенок - персонал также чаще связаны с негативными взаимодействиями персонал - ребенок (Rosenthal & Vandell, 1996). Дети в меньших по размеру группах (по сравнению с группами, большими по размеру) показывают лучший академический прогресс, более высокий уровень сотрудничества, умение договариваться, умение участвовать в обсуждении и вовлеченность в продуманную социальную игру.

Дети в группах, меньших по размеру, также демонстрируют более низкую тенденцию к антисоциальным ответам в процессе выполнения заданий по решению социальных проблем (Clarke-Stewart & Gruber, 1984; Dunn, 1993; Howes, 1988; Whitebook, 1989). Если у воспитателей более высокий уровень образования, то у детей проявляется более высокий уровень социальной компетенции (Clarke-Stewart & Gruber, 1984). Повышение квалификации и тренинги педагогов в рамках образовательного пространства ДОУ также коррелируют с получением более высоких результатов по тестам на определение качества работы педагога и более высоким уровнем умения договариваться и сотрудничества среди детей (Whitebook, 1989).

Тем не менее, указывается, что структурные параметры по программам дошкольного образования и характеристикам воспитателей способствуют качеству в целом, результатам развития детей, более опосредованным по сравнению с параметрами процесса (Vandell & Wolfe, 2000). Например, Блао (2000), представляет двухуровневую модель, полагая, что структурные параметры способствуют качест-ву процесса в ДОУ на первом уровне, что, в свою очередь, влияет на результаты развития детей. Подобным образом Филипсен, Бючинал, Хоус и Крайер (1997) считают, что влияние структурных переменных на результаты развития детей производится посредством процессуальных компонентов качества (больше заботы, более тесные взаимодействия педагог - ребенок).

Качество процесса

Параметры качества процесса считаются более прогнозируемыми относительно результатов обучения и развития детей, чем структурные параметры (Vandell & Wolfe, 2000; Whitebook, 1989). Динамика в группе, включая проксимальный уровень взаимодействия и взаимного влияния педагогов, детей и материалов, отражает сущность компонентов внутри образовательного пространства в дошкольном образовательном учреждении. Эти компоненты взаимосвязаны с положительными академическими и социальными результатами детей (Love, Meckstroth, & Sprachman, 1997). В группе с компонентами качества процесса более высокого уровня, как правило, у детей проявляются лучшие когнитивные и социальные навыки, академический прогресс, особенно математические навыки и в меньшей мере поведенческие проблемы (Peisner-Feinberg & Burchinal, 1997; Peisner-Feinberg et al., 2001).

В литературе особенно подчеркивается, что социальные и возрастные навыки развития различаются по группам (например, дети в группах, проживающие в районах с высоким или низким социально-экономическим статусом), и что на эти различия в навыках может влиять среда, в которой ребенок растет и обучается (Blokland & Nieuwbeerta, 2010; Homel, 2005). По этой причине все институты дошкольного направления совместно с родителями и воспитателями играют важнейшую роль в социальном, эмоциональном и образовательном развитии ребенка (Sylva et al., 2006; Warash, Ward, & Rotilie, 2008). Более того, эти институты должны выйти за рамки традиционной системы, где у них могут быть общие задачи, но при этом координация между ними может быть плохой или вовсе отсутствовать. В этой связи, приоритетом для лиц, принимающих решения ,в этой сфере, и экспертов образования и развития является контроль и улучшение качества процесса в дошкольном секторе.

Качество измерений

Главным образом, качество процесса оценивается на основе наблюдений, сделанных в образовательном пространстве дошкольного учреждения (Clifford et al., 2010). В некоторых случаях измерения сфокусированы на конкретных аспектах взаимодействия ребенок - педагог (например, Шкала взаимодействия с воспитателем (the Caregiver Interaction Scale; CIS; Arnett, 1989), Шкала взаимоотношений ребенок - педагог (the Student Teacher Relationship Scale STRS; Pianta & Nimetz, 1991)). Система CLASS (Система оценивания баллов в группе) является одним из самых широко используемых и надежных измерительных инструментов для оценки качества процесса взаимодействия в группе (в образовательном пространстве). Особым образом данная система исключительно сфокусирована на измерениях взаимодействий ребенок - педагог (Pianta, La Paro, & Hamre, 2007). Данные измерения сгруппированы по трем обобщенным направлениям (эмоциональная поддержка, организация пространства в группе, обучение и воспитание), отражающим два аспекта (социальный и образовательный) взаимодействий (Hamre et al., 2012; Mashburn et al., 2008). Социальные аспекты взаимодействия сфокусированы на том, насколько педагоги чувствительны к нуждам детей, насколько эффективно реагируют на их сигналы. Образовательные аспекты взаимодействия сфокусированы на поведении пе-

дагогов, которое необходимо для поддержки развития детей и наращивания навыков.

Гамре и Пайентэ (2005), которые занимались изучением влияния поддержки со стороны педагогов готовности детей к школе, обнаружили, что высокий уровень эмоциональной поддержки и поддержки в образовательном процессе уменьшает вероятность (для детей с риском отставания в освоении программы) получения низких результатов обучения и сокращает количество конфликтов с педагогами. Машберн и коллеги (2008) также выявили, что взаимодействия в образовательном процессе могут служить предикторами образовательных и языковых навыков у детей, а по эмоциональным взаимодействиям с педагогом можно спрогнозировать социальные навыки.

Шкалы оценивания качества образовательной среды

Как бы там ни было, но целостное понимание образовательной среды находится за пределами конкретных, взаимодействующих аспектов, используемых для измерения в системах CIS, STRS и CLASS, и определяется в более широком смысле взаимодействиями между компонентами программы и людьми (педагогами, родителями, детьми) в дошкольном образовательном учреждении (Harms & Clifford, 1983). По этой причине были разработаны несколько шкал по оценке качества образовательной среды (ERS) как универсальных инструментов оценки качества образовательной среды в ДОУ. К ним относятся «Шкала для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях» (ECERS) (Harms & Clifford, 1980), «Шкала оценки среды и ухода для малышей» (ITERS) (Harms, Cryer, & Clifford, 2003), также переработанная и дополненная версия этой шкалы ECERS-R (Harms, Clifford, & Cryer, 1998) и ITERS-R (Harms et al., 2003)). Шкалы для оценки образовательного пространства сфокусированы на множественных процессах, функционирующих внутри дошкольных образовательных организаций, и рассматриваются как набор стандартизированных инструментов измерения, который широко используется в исследованиях по оценке качества дошкольного образовательного пространства в ДОУ (Clifford et al., 2010).

Субшкалы включают следующие показатели: структура программы (с акцентом на распорядок дня, время, отведенное для свободной игры и для работы в группе, условия для де-

тей с ограниченными возможностями); занятия (с акцентом на условия и качество организации различных форм деятельности, направленных на развитии мелкой моторики, творческие занятия, занятия музыкой, театральные занятия, а также математические занятия / счет); использование языка и развитие логического мышления (с акцентом на использование формального и неформального стилей языка, развитие логического мышления и коммуникации); родители и персонал (с акцентом на обеспечение личных и профессиональных потребностей персонала и родителей, взаимодействие персонала и на сотрудничество); помещения и оснащенность (обстановка) (с акцентом на качество оснащения, включая оснащение внутренних помещений, мебель для выполнения повседневного ухода, организацию помещений и личного пространства); взаимодействия (с акцентом на дисциплину, присмотр и поддержку должного взаимодействия между детьми, а также между детьми и персоналом); повседневные процедуры и личная гигиена (с акцентом на обучение и практику ежедневных процедур, включая приветствие / проводы, еда / перекусы, пользование туалетом / смену подгузников, здоровье и безопасность). Шкалы по сравнению с другими, широко используемыми инструментами оценки (например, CLASS), сфокусированы не только на показателях, связанных со взаимодействием педагог - ребенок, но также на оценке доступных материалов, вопросах здоровья и безопасности (Hamre, Goffin, & Kraft-Sayre, 2009).

Для исследователей и профессионалов шкалы ECERS and ECERS-R с момента их создания являются основными инструментами измерения качества в сфере дошкольного образования (Tout, Zaslow, Halle, & Forrey, 2009). И хотя существуют другие доступные инструменты измерения для оценки образовательной среды в дошкольных образовательных учреждениях (например, Оценивание образовательной среды посредствам наблюдений (ORCE), Рейтинг качества (NICHD Early Child Care Research Network, 1999)), они не получили широкого применения. То же самое можно сказать об инструменте SELA (Оценка грамотности на ранних этапах) (Committee on Developmental Outcomes and Assessments for Young Children, 2008), который до настоящего момента остается недоработанным.

Галле, Уиттакер и Андерсон (2010), изучая 50 инструментов, которые оценивают качество ДОУ, создали полный перечень параметров и сопоставили их по целевому возрасту участни-

ков, целям (аккредитация и оценка), методам (наблюдение, интервьюирование и документирование), направлениям развития ребенка (языковое развитие, общая когнитивная деятельность), структуре (вовлеченность семьи, занятия / распорядок дня, организация помещений и материалов), управлению (внутренняя коммуникация и руководство / управление), улучшениям (профессиональное развитие, оценка программы / персонала), тренингам.

Исходя из «поперечного среза», разработанного авторами, ECERS-R представляет собой наиболее полную систему измерений, которая позволяет оценить большинство параметров качества образовательной среды в дошкольных организациях, отражая развитие ребенка, административную структуру и уровень персонала. Что касается показателей качества, от которых зависит готовность к школе и следующий из этого академический прогресс, в шкале ECERS-R отражены восемь из девяти направлений, включая развитие языковых навыков, умение читать и писать, математические навыки, знания по окружающему миру, творческое развитие, социальное и эмоциональное развитие, умение учиться, физическое развитие и здоровье. Общая когнитивная деятельность не входит в шкалу ECERS-R. Показатели качества, касающиеся структуры, администрирования и персонала, раскрываются в ECERS-R по четырем из пяти направлений в категории «Структура», все направления в категории «Администрирование» и два из трех направлений в категории «Мониторинг и улучшение». Два направления, которые не оцениваются в ECERS-R, - это методы ведения дел и оценка / мониторинг детей.

Как большой объем многоплановой информации, получаемый в ходе измерений, проводимых по шкале ECERS-R, так и общая нехватка инструментов измерения качества, способствуют преобладающему использованию шкалы ECERS-R как основного инструмента оценки качества в дошкольных образовательных организациях (Tout et al., 2009). Шкала ECERS-R как лидирующий инструмент оценки в сфере дошкольного воспитания и образования, используется в новейших исследованиях качества образовательной среды в Национальном центре раннего развития и обучения (NCEDL) по исследованиям детских садов в разных штатах и в Исследовании программ раннего образования (SWEEP) (La Paro et al., 2012). Более того, результаты, полученные по шкале ECERS-R, оказывают дополнительное влияние на практичес-

кие и связанные с управлением решения в этой сфере, поскольку шкала ECERS-R стала инструментом оценки качества в Государственной системе оценки и повышения качества (TQRISs) в США (Tout et al., 2009). Например, в штате Калифорния рейтинг, полученный согласно шкале ECERS-R, был использован для отбора ведущих педагогов в 70 местных учебных учреждениях. В рамках Калифорнийской программы поощрения и признания (CARES) также используется шкала ECERS-R для оценки постоянной деятельности педагогов.

Первые редакции шкал ECERS и ITERS применялись как инструменты для комплексной оценки в национальных (во всех штатах) исследованиях. Так, например, шкалы ECERS и ECERS-R используются в исследовании FACES в США, которое изучает эффективность программы Head Start (Espinosa, 2002). Обе шкалы - ECERS и ITERS были использованы также в национальном исследовании по кадровому обеспечению в дошкольного образования (Whitebook, 1989) и в исследовании «Затраты, качество и результаты детей» (Helburn et al., 1995). Клиффорд и коллеги (2010) отмечают, что, если не доступны дополненные и отредактированные версии шкал (например, ECERS-R and ITERS-R), то возможно использование шкал в первой редакции. К тому же авторы шкал намеревались сделать ECERS и ITERS и их дополненные версии сопоставимыми по результатам (Sakai et al., 2003). Также результаты и формат ITERS и ITERS-R соотносимы с ECERS-R. По этой причине с целью систематической проверки качество образовательной среды в дошкольных образовательных организациях будет оцениваться в период исследований посредством таких инструментов оценки, как ECERS и ITERS и их дополненных версий (ECERS-R and ITERS-R).

Доказательства прогностической валидности шкал ECERS, ECERS-R, ITERS и ITERS-R

Научное доказательство связи качества процесса (согласно оценке по шкалам) и результатов развития и обучения ребенка является убедительным, хотя и не находит единогласного одобрения. Некоторые исследователи (Gordon, Fujimoto, Kaestner, Korenman & Abner, 2013; Gordon, Hofer, Fujimoto, Risk, Kaestner & Korenman, 2015) полагают, что прогностическая валидность шкал по оценке образовательного пространства не всегда достоверна.

Гордон и соавторы (2015) использовали стохастическую теорию тестов (теория тестовых заданий), чтобы раскрыть, что несмотря на то, что каждый индикатор (согласно экспертной оценке 254 индикатора в шкале ECERS-R) был релевантным по отношению к качеству ухода за ребенком и релевантным по отношению, по меньшей мере, к одному из трех мета-направлений (когнитивному, социо-эмоционально-му, состоянию здоровья) и, по меньшей мере, к одному из восьми подразделов направлений (развитие математических навыков, социальной компетенции, сокращение травм), что существует недостаточная согласованность по отношению к направлениям, включающим индикаторы, не подходящие для оценки отдельных показателей. Тем не менее, данные результаты являлись ограниченными, поскольку исследование основывалось только на оценке экспертами релевантности индикаторов в рамках аспектов развития детей и в исследовании не рассматривалась валидность индикаторов относительно готовности к школе.

Что касается других исследователей, которые полагают, что практическая применимость шкал ECERS обоснована и подтверждена научными доказательствами, Кассиди и коллеги (2005) считают, что любые неблагоприятные результаты, касающиеся прогностической валидности шкал, возникают из-за объединения многочисленных показателей образовательной среды в дошкольном пространстве в единый комплексный индекс, без учета специфических механизмов, ответственных за развитие (например, логическое мышление и помещения и оснащение). Научные исследования взаимосвязи между результатами оценки образовательного пространства и результатами образования и развития детей, обычно включают использование оценки в целом и результатов по субшкалам. Хаозенд и коллеги (2008) разлагают ECERS-R на отличные друг от друга факторы: использование языка / взаимодействия и физическое пространство. Они обнаружили, что фактор язык / взаимодействие является более прогностическим по отношению к развитию ребенка чем отдельно факторы физического пространства.

В предшествующих исследованиях ^ат-mons et а1., 2003а) предполагалось, что качество образовательного пространства связано с результатами развития и обучения детей в целом. Например, Лав и соавторы (2004), оценивая результаты обучения детей, использовали шкалы Бэйли «Индекс раннего раз-

вития» (от 0 до года) и «Индекс умственного развития» (BSID-MDI) (Bayley, 1993) и обнаружили, что более высокие общие результаты по шкалам ITERS / ECERS-R могут прогнозировать более высокие результаты по интеллектуальному и когнитивному развитию. Сюда включаются несколько видов способностей, например, сенсорное восприятие / острота восприятия, память и навыки решения проблем, использование речи и начало вербальной коммуникации, когнитивная карта, комплексное математическое и языковое понимание. Кроме того, с учетом сложности и многомерности результатов обучения и развития детей, некоторые исследователи распределили результаты по нескольким категориям (математические навыки и счет; язык и умение читать и писать; социальные навыки), а также разработали показатели для исследования влияния программ по каждой исходной категории.

Доказан прогностический эффект шкал касательно результативности детей в ходе стандартизированной оценки математических достижений и навыков счета. Пейснер-Фейнберг и соавторы (2001), используя сокращенную версию ECERS, обнаружили положительную корреляцию результатов по шкале ECERS и более высоких результатов по математическим достижениям в решении прикладных задач из улучшенной версии серии психолого-образовательных тестов Вудкока-Джонсона (WJ-R) (Woodcock & Johnson, 1990). Серия тестов WJ-R разработана с целью оценки когнитивных способностей, способностей к обучению, а также академических достижений по трем направлениям - чтение, математика, письменная речь. Также была выявлена положительная взаимосвязь между результатами по субшкале «Социальное взаимодействие» в ECERS-R и развития числовых понятий у детей в раннем возрасте (Sammons et al., 2003a). В более позднем исследовании (Burchinal et al., 2008) с использованием ECERS-R как инструмента оценки качества в детских садах раскрыто, что показатель - взаимодействие и обучение - является прогностическим по отношению к результативности детей в решении прикладных задач из серии тестов WJ-R.

Андерс и соавторы (2012), используя арифметическую субшкалу из набора тестов для детей Кауфмана (KABC) (Melchers & Preuss, 2003), выявили достоверную взаимосвязь между общими результатами по ECERS-R и уровнем математической грамотности детей в дошкольном периоде (с 3 до 5 лет).

Прогностическая валидность шкал по оценке образовательной среды также распространяется на языковые результаты и умения писать и читать. Лав и соавторы (2004) обнаружили, что дети в ДОУ с более высокими общими результатами по шкалам ECERS-R или ITERS имеют тенденцию демонстрировать лучшие баллы по словарному тесту в картинках Пибоди, в третьей редакции (PPVT-III) (Dunn & Dunn, 1997). PPVT-III - это инструмент оценки пассивного словарного запаса в английском языке, а также диагностирующий тест вербальных способностей. Пейснер-Фейнберг и соавторы (2001), используя дополненную версию словарного теста в картинках Пибоди (PPVT-R) (Dunn & Dunn, 1981), - это предшествующая версия словарного теста в картинках III PPVT-III - также обнаружили связь между более высокими общими результатами по сокращенной версии ECERS и результатами детей по тесту PPVT-R. Кроме этого, Брайант и его коллеги (2003) зафиксировали, что дети из ДОУ, где общие результаты согласно проведенной оценке по шкале ECERS выше, обладают более широкими теоретическими знаниями и имеют более высокие баллы в понимании взаимосвязи письменной и устной речи согласно разработанной Цилл и Резник Методологии оценки понимания печатного текста (1998).

К тому же доказано, что развитие активного словарного запаса у детей согласно оценке по субшкале «Устная речь» шкалы «Устная и письменная речь» (OWLS) (Carrow-Woolfolk, 1995) связано с общими результатами по ECERS-R (Mashburn et al., 2008) и результатами по субшкале «Взаимодействие и обучение» (Burchinal et al., 2008). Бюрчинал и коллеги также выявили положительную корреляцию между результатами по пассивному владению языком согласно тестированию по PPVT-III и результатами по субшкале «Взаимодействие и обучение» шкалы ECERS-R. Так, Клифорд (2010) заявляет, что образовательное пространство более высокого качества согласно результатам обследования по шкалам связано с развитием детей по трем направлениям: пассивный словарный запас, понимание печатного текста, теоретические знания.

Что касается результатов социального развития, некоторые важные компоненты (например, социальное и поведенческое развитие) могут быть спрогнозированы при помощи шкал по оценке образовательного пространства (Sammons, 2010). Сэмонс и соавторы (2003b) сфокусировались на инструментах оценки че-

тырех аспектов социального / поведенческого развития детей по опроснику «Устойчивость и сложности» (саморегуляция, гиперактивность, просоциальное поведение и антисоциальное поведение) и обнаружили, что результаты, полученные при оценке аспектов эмоциональных отношений и ухода по ECERS-R связаны со снижением гиперактивности и ростом просоци-ального поведения.

В дополнение к вышесказанному отметим, что существует обратная взаимозависимость между баллами по субшкале «Помещения и оснащенность» шкалы ECERS-R и антисоциальным поведением детей (Sammons et al., 2003b). Баллы по субшкале «Язык и логическое мышление» имеют прямую зависимость с уровнем навыков сотрудничества у детей (Sammons et al., 2003b). К тому же Монтес и соавторы (2005) выявили значимую величину эффекта, связывающего высокие баллы по ECERS-R со снижением существования факторов социально-эмоциональных рисков и предотвращением возникновения новых факторов. В недавнем исследовании с использованием шкалы «Педагог -ребенок» (T-CRS 2.1; Hightower et al., 1986) для оценки уровня социальных компетенций у детей была доказана прямая зависимость между результатами по показателям «Обучение» и «Взаимодействие» по шкале ECERS-R и уверенностью в себе (настойчивость, решительность), толерантностью к разочарованиям, ориентированностью на выполнение задания, социальными навыками в общении с ровесниками (Burchinal et al., 2008).

Проблема высокого качества образовательного пространства дошкольного образования и уровня образования педагогов

Обеспечение высокого качества дошкольного образования рассматривается в научной литературе, на государственном уровне как приоритетная целевая мера в официальном образовании. Как уже утверждалось ранее в данной работе, такого рода цели обоснованы индивидуальной пользой (когнитивным, языковым, социальным развитием) и социальными выгодами (развитием и аккумулированием человеческого капитала) и достигаются посредством обеспечения высокого качества дошкольного образования. По этой причине пра-

вительства государств, особенно развитых, понимая ответственность за результаты научных исследований в сфере дошкольного образования, выделяют больше средств и уделяют большее внимание качеству (International Labour Organization, 2012; New Zealand House of Representatives, 2013; OECD, 2013).

За последние двадцать лет правительства проявляли активность в разработке программ, целью которых является улучшение качества дошкольного образования и гарантия доступа в группы с высококачественным образовательным пространством независимо от социально-экономического статуса детей (Dowling & O'Malley, 2009; Pianta et al., 2005). Часто законодательные акты сфокусированы на регулировании структурных параметров, таких как коэффициент ребенок - педагог, размер группы, уровень образования персонала (Phillipsen et al., 1997). Проводятся исследования для определения параметров, содействующих качеству образования. Например, взаимосвязь между уровнем и формой образования педагогов с качеством дошкольного образования подтолкнула ответственных лиц, принимающих решения, и руководство поручить ответственным центрам увеличить количество квалифицированных педагогов (Dowling & O'Malley, 2009; Elliott, 2006; Mitchell, 2010). Мотивация высокого уровня педагогов (например, степень бакалавра) заключается в ожидании, что ведущие педагоги со степенью бакалавра или выше будут иметь группы с более высоким качеством (Ackerman, 2005).

Квалификация педагогов как прогностическая переменная, которая влияет на качество дошкольного образования

В разных странах требования к официальной квалификации педагогов дошкольного образования варьируются. Основываясь на текущих научных публикациях, квалификация педагогов может рассматриваться в двух категориях - уровень и форма обучения. Уровень может рассматриваться в рамках официального обучения на разных ступенях: 1-я, 2-я, 3-я ступени (аналог начального, среднего, среднего профессионального / высшего). К третьей ступени относятся муниципальные колледжи, колледжи с двухгодичным курсом, университеты. Под обучением понимаются годы получения образования, кредиты, полученные на

курсах, относящихся к специализированному образованию по детскому развитию или дошкольному образованию, а также специальные программы. Дополнительно дифференциация квалификации педагогов базируется на типе программы и полученной степени образования, например, степень специалиста (АА), степень бакалавра (ВА), степень бакалавра в сфере дошкольного образования или степень бакалавра по общему, начальному образованию, степень магистра (МА), степень МА в сфере дошкольного образоваиня или по общему, начальному образованию, кандидат / доктор наук (PhD) или доктор педагогических наук PhD. Тем не менее, следует отметить, что в литературе не всегда проводится разделение между педагогическим образованием в сфере дошкольного образования и другими специализациями. Степень магистра (МА) и кандидатская / докторская степень иногда квалифицируются как постдипломное образование.

Каким образом квалификация педагогов влияет на качество

Основополагающая концептуальная основа данного исследования опирается на понимание того, что обширная база знаний по дошкольному образованию и воспитанию, набор профессиональных компетенций, навыков и умений может привести к высококачественному дошкольному образованию и положительным результатам развития ребенка (Bowman, Donovan, & Burns, 2001; Vartuli, 1999). Берк (1985) обнаружил, что педагоги с образованием 3-го уровня (среднее профессиональное / высшее) (например, степень специалиста (АА) или степень бакалавра (ВА)), независимо от специфики предмета, были более отзывчивыми, обладали большими умениями в оказании поддержки, показали способность вдохновлять детей во время общения.

С другой стороны, Снидер и Фу (1990) заявили, что наличие в образовании большего объема знаний важно для формирования педагогических навыков высокого уровня. Данная концепция находит научные подтверждения, которые доказывают, что взгляды и принципы педагога, знания и реализация соответствующих возрастных программ напрямую связаны с качеством дошкольного образования (McMullen & Alat, 2002; Snider & Fu, 1990; Vartuli, 1999).

Согласно Файл и Галло (2002), студенты, обучающиеся по программам, связанным с развитием ребенка, также в большей мере и более

последовательно отдают предпочтение занятиям сообразно возрасту детей, чем студенты, обучающиеся по другим программам. Педагоги со степенью бакалавра или закончившие двухгодичный колледж по специальности, связанной с дошкольным образованием и развитием ребенка, часто проявляют более чувствительное отношение и менее отстраненное поведение (Howes, Whitebook, & Phillips, 1992). Более того, в научной литературе утверждается, что наличие больших знаний в сфере дошкольного образования подталкивает педагогов внедрять соответствующие развитию детей практики (Vartuli, 1999), которые с большей вероятностью способствуют поддерживающему и внимательному взаимодействию, что значимо для достижения высокого качества (Ackerman, 2005; L. Dunn, 1993).

Почему важна данная работа

В существующей литературе, которая включает первичные исследования, а также системные анализы, исследуется взаимосвязь общего регулирования или стратегических целей (например, параметры группы, характеристики персонала, управление) с качеством дошкольного образования, которое оценивается посредством стандартизированных инструментов (например, шкал). Для дискуссий в этой сфере были использованы эмпирические доказательства (Vandell & Wolfe, 2000). Специально были проведены крупные исследования качества дошкольного образования и воспитания с использованием шкал, и ученые предприняли попытку продемонстрировать взаимосвязь между качеством программ (оценка проводилась с использованием ECERS / ECERS-R / ITERS / ITERS-R) и такими переменными показателями, как стабильность персонала, общие характеристики персонала (Huntsman, 2008; Phillipsen et al., 1997; Sakai et al., 2003).

Среди большой группы переменных, которые претендуют на влияние на образовательную среду в дошкольных организациях, высокая квалификация педагогов была определена как один из наиболее точных предикторов высоких (от 5 или выше по 7-балльной шкале) баллов согласно оцениванию по ECERS / ITERS (Burchinal, Cryer, Clifford & Howes, 2002; Peisner-Feinberg, Burchinal, Howes, & Cryer, 1997; Phillipsen et al., 1997; Whitebook, 2003b; Whitebook, Sakai, Gerber & Howes, 2001). В научной литературе, выделяя степень бакалавра по направлению дошкольного образования и

воспитания из других уровней образования и тренингов, указывается, что степень бакалавра и специализированное образование обеспечивает высококачественные результаты в дошкольном образовании и воспитании (Аскегтап, 2005; Ке11еу & СатМП, 2007; Whitebook, 2003а).

Тем не менее, в ряде исследований утверждается, что не существует значимой взаимосвязи между результатами, полученными по ECERS, и процентом педагогов со степенью бакалавра или наличием продвинутых тренингов в детском саду. Так, например, Филлипс, Мекос, Скарр, Маккартни и Эбботт-Шим (2000) обнаружили, что уровень образования педагогов не влияет значительным образом на процесс в группе для младенцев и в дошкольных группах. Сфокусировавшись на обучении, имеющем отношение к школе, и социальных навыках в течение года в детских садах, Хоус и соавторы (2008) отмечают, что существует неоднородная взаимосвязь между квалификацией педагогов и качеством образовательной среды в группе (оценка проводилась по ECERS-R). Ерли и соавторы (2007) изучили результаты семи основных исследований, касающихся взаимосвязи между квалификацией педагогов и качеством дошкольного образования и академическими результатами детей. Они не выявили взаимосвязи, указывающей, что комплекс мер, который сконцентрирован только на уровне квалификации педагогов, недостаточен, чтобы улучшить качество дошкольного образования.

Уайтбук (2003 Ь) систематически проводил критический анализ, касающийся уровня образования педагогов и его влияния на образовательное пространство в дошкольных организациях. Согласно основным результатам исследования Уайтбук, квалификация педагогов имеет значение в смысле обеспечения высокого качества дошкольного воспитания и образования, а баллы по шкале ECERS повышаются при наличии высокой квалификации у педагогов. Для дальнейшего использования исследования Уайтбук и гарантии более значимых сопоставлений между индивидуальными исследованиями, которые касаются влияния квалификации педагогов на качество образовательной среды в ДОУ, мы считаем, что целевая аудитория должна быть более детализирована (например, выборка на уровне группы или на уровне учебного центра), также необходимо рассчитать общий критерий (например, величина эффекта) для оценки результатов.

В более позднем мета-анализе, сделанном Кэлли и Камили (2007), были проанализированы результаты 32 исследований (18 сравнительных исследований и 14 исследований по взаимосвязи квалификации педагогов и результатов). Авторы проанализировали взаимосвязь между квалификацией педагогов и образовательным пространством. Кэлли и Камили объединили четыре различных компонента в группу результатов: общее качество группы, взаимодействие педагог - ребенок, педагогические знания и принципы педагога, образовательные занятия в группе. Объединение этих компонентов затрудняет оценку дополнительного эффекта на конкретный результат (например, качество образовательного пространства). В данном исследовании мы не объединяли эти компоненты. Скорее, мы сфокусировали внимание на качестве образовательной среды и результатах по субшкалам, чтобы выявить взаимосвязь между квалификацией педагогов и качеством реализуемых процессов в дошкольных образовательных организациях.

Типы участников

В выборку для анализа попали те дошкольные образовательные организации, в которых образовательные программы осуществляются ведущими педагогами или их помощниками. В данное исследование могли попасть дошкольные образовательные организации, осуществляющие дошкольные образовательные программы в образовательной среде в государственных детских садах и семейных детских садах. Изначально мы ориентировались на то, что большинство исследований будет сфокусировано на образовательной среде централизованных / государственных детских садов, поэтому первостепенный интерес для нас представляли образовательные среды дошкольных организаций, имеющих государственную лицензию. Говоря более конкретно, участниками дошкольных образовательных организаций являются дети в возрасте с 5 лет, старшие группы детских садов до начальной школы, а также группы в централизованных детских садах.

Виды оценки результатов

Исследования, отвечающие поставленным критериям, были сфокусированы на качестве образовательной среды в дошкольном образовании согласно оценкам по шкалам

ECERS / ECERS-R / ITERS / ITERS-R. Согласно субшкалам были определены семь категорий результатов: «Повседневные процедуры и личная гигиена»; «Помещения и оснащенность»; «Язык и логическое мышление / Умение слушать и разговаривать»; «Занятия»; «Структура программы»; «Взаимодействия»; «Родители и персонал». Поскольку некоторые исследователи, возможно, предпочитают двухфакторные шкалы («Занятия / Материалы» и «Язык / Взаимодействия») для последующего анализа, то альтернативные результаты также были включены в исследование и рассматривались как применимые и возможные.

Сбор и анализ данных

Мы начали поиск релевантных исследований за период с 1980 (время начала использования ECERS) по 2014 год, изучая ведущие журналы, среди которых Early Childhood Research Quarterly, Early Childhood Research and Practice, Contemporary Issues in Early Childhood, Child Development, Applied Developmental Science, and the Journal of Child Psychology and Psychiatry. Затем мы изучили соответствующие обзорные статьи, списки литературы статей, отвечающие критериям отбора, и попросили ведущих специалистов помочь в выявлении других соответствующих исследований.

Мы нашли ряд электронных баз данных в период с 1984 по 2014 годы. Схожие термины (например, «квалификация педагога», «образование персонала») рассматривались как один термин и вводились в поисковые запросы в кавычках (т.е. «Квалификация педагогов»). Использованные базы данных: Academic Search Premier; CBCA-Education; Cochrane Controlled Trial Register; Database of Abstracts of Reviews of Effectiveness (DARE); Dissertation Abstracts; EconLit; Education Full Text; Educational Resources Information Center (ERIC); Journal Storage Archive (JSTOR); Medline; Proquest Digital Dissertations; Proquest Direct; Project Muse; PsychInfo; Scopus; SocINDEX with Full Text; and SSRN eLibrary.

Были предприняты усилия для отслеживания любых неопубликованных исследований, выделенных в ходе поиска. Мы также обращались к авторам опубликованных статей с тем, чтобы выяснить, имеются ли дополнительные сведения, касающиеся ключевых результатов. Такая стратегия была нацелена на то, чтобы выявить другие исследования, которые могли быть упущены в предыдущих обзорах, а также,

чтобы выявить релевантные данные, которые могли быть упущены в публикациях данных исследований. В некоторых случаях авторы смогли предоставить более подробную информацию о своих данных (например, стандартных отклонениях), так что величину эффектов удалось вычислить аналогичным образом.

Факторы влияния

Мы рассмотрели факторы, влияющие на качество процессов в дошкольных образовательных организациях. Мы начали с включения характеристик участников исследования и таких критериев, как:

1) условия дошкольного образования и воспитания (например, группы в обучающих центрах против домашних групп);

2) базовые характеристики учителя (например, возраст, пол, раса / этническая принадлежность);

3) страна, в которой проводилось исследование;

4) продолжительность исследования (например, 1 год против 6 месяцев);

5) инструмент измерений (например, ECERS, ITERS, ECERS-R и ITERS-R);

6) доминирующая национальная принадлежность в детской группе.

Описание исследования

В ходе планомерного поиска было выявлено 2023 уникальных источника (например, опубликованные или неопубликованные документы) по качеству ДО, измеренных с помощью ERS (ECERS, ECERS-R, ITERS, ITERS-R) и в зависимости от квалификации педагога. Мы не смогли получить 12 источников для рассмотрения на предмет приемлемости, несмотря на ряд различных попыток (посредством наших собственных усилий, а также путем использования специалиста по информации). Эти источники, как правило, были университетскими диссертациями, в которых университет и / или руководители не смогли обнаружить автора и / или организационные отчеты. Некоторые из этих недостающих источников имели сомнительные цитаты и, возможно, были недоступны, поскольку были неправильно задокументированы в онлайн-базе данных. Из полученных нами 2011 источников 130 представляли собой сравнительные и корреляционные исследования, в которых сообщалось о взаимосвязи между квалификацией педагога и качеством

ДО, в то время как 1867 источников не предоставляли независимую выборку о соотношении между квалификацией педагога и качеством ДО, измеренной с помощью ERS, и 14 источников - литературные обзоры, теоретические статьи или качественные исследования.

Из 130 количественных исследований, в которых сообщается о взаимосвязи между двумя конструктами (например, качество ДО и квалификация педагогов), 62 были исключены из обзора, поскольку они не имели сравнительных данных и не сообщали об итогах, представляющих интерес. Остальные 68 исследований, которые содержали сравнительную информацию, были дополнительно проверены на пригодность для метаанали-за. Из них 20 исследований не предоставили данных, необходимых для расчета величины эффекта (r). Они были исключены. Два дополнительных исследования были идентифицированы как посторонние и впоследствии исключены из анализа. Окончательный набор из 46 исследований, имеющих право на мета-анализ, содержал 58 независимых выборок.

Инструмент для измерения и целевые группы

Исследования различались по используемому инструменту измерения, часто в зависимости от возраста целевой группы. Как правило, ECERS и его дополненный вариант (ECERS-R) использовались для измерения качества на дошкольных занятиях с детьми в возрасте от 2 до 5 лет. ITERS и его дополненная версия (ITERS-R) использовались для измерения качества в группах младенцев и детей младшего возраста от 0 до 2,5 лет. В данном анализе 61 независимая выборка использовала ECERS и ECERS-R, 12 независимых выборок использовали ITERS и ITERS-R, и 9 независимых выборок использовали составные шкалы.

Результаты

Все подходящие исследования измеряли качество на основе показателей одного из инструментов. Большинство из них сообщали только об оценке общего качества образовательной среды, в то время как некоторые использовали или сообщали оценки по одной или нескольким субшкалам. Были также вариации в отношении их классификации подсетей. В некоторых исследованиях (n = 13) были представлены результаты, основанные на исходной классификации авторов по 7 подшкалам, а в других исследованиях

(п = 9) - результаты, основанные на двухфак-торной классификации.

Основные результаты

Мы обнаружили положительную корреляцию между квалификацией педагогов и общим качеством дошкольного образования и воспитания в отношении образовательной среды (средняя корреляция с робастной стандартной ошибкой, допуская р=.80 (г = 0.198, границы доверительного интервала 0.133, 0.263)). Баллы по шкалам и субшкалам положительно коррелируются с квалификацией ведущего педагога. Это достоверно для большинства субшкал, включая субшкалы «Язык и логическое мышление»; «Занятия»; «Взаимодействия»; «Структура программы»; «Родители и персонал». Позитивная корреляция также обнаружена по одной из двухфакторных шкал, а именно «Условия для обучения».

В отношении корреляции между квалификацией педагогов и оценкой качества образовательной среды в ДО результаты по 7 субшкалам различаются. Например:

- Самая большая корреляция (г = 0.224, 95% границы доверительного интервала 0.014, 0.415) была обнаружена по субшкале «Структура программы». По субшкале «Структура программы» оценивается распорядок дня, время для свободной игры, время для работы в группе, а также условия для детей с ограниченными возможностями.

- Далее идет корреляция (г=0.204, 95% границы доверительного интервала 0.140, 0.267), которая была обнаружена по субшкале «Занятия». К данной субшкале относятся такие показатели, как условия и качество организации различных форм деятельности, направленных на развитие мелкой моторики, творческие занятия, занятия музыкой, занятия по окружающему миру, театральные занятия, занятия с использованием песка / воды, математические занятия / счет, а также использование цифровых технологий и развитие принятия разнообразия.

- Третья, наиболее сильная корреляция (г=0.203, 95% границы доверительного интервала 0.122, 0.282) была обнаружена по субшкале «Язык и логическое мышление». Данная субшкала оценивается за счет таких показателей, как использование формального и неформального стилей языка, развитие логического мышления и коммуникации - создание ситу-

аций, в которых детям необходимо использовать язык.

- Четвертая по величине корреляция (г=0.189, 95% границы доверительного интервала 0.049, 0.321) была обнаружена по субшкале «Родители и персонал». Квалификация педагогов значительно влияет на обеспечение запросов родителей, обеспечение личных и профессиональных потребностей персонала и родителей, взаимодействие персонала и сотрудничество, а также контроль и оценку персонала.

- Пятая по величине корреляция (г=0.122, 95% границы доверительного интервала 0.053, 0.189) была обнаружена по субшкале «Взаимодействия». По данной субшкале оцениваются присмотр за занятиями по крупной моторике, общий присмотр за детьми, дисциплина, присмотр и поддержка должного взаимодействия между детьми и персоналом, а также создание возможностей для взаимодействия детей друг с другом.

- По субшкале «Помещения и оснащенность» была обнаружена незначимая корреляция (г=0.122, 95% границы доверительного интервала - 0.042, 0.280) по отношению к квалификации педагогов. Данная субшкала касается пространства внутри и вне помещений, а также мебели.

- И наконец, по субшкале «Повседневные процедуры и личная гигиена» была обнаружена незначимая корреляция (г=0.095, 95% границы доверительного интервала -0.053, 0.239) по отношению к квалификации педагогов. По данной субшкале оцениваются гигиенические процедуры, безопасность, а также в каком объеме поддерживается развитие навыков самостоятельности.

В убывающем порядке величины эффекта представлены результаты по двухфакторным субшкалам:

- по субшкале «Условия для обучения» была обнаружена незначимая корреляция к квалификации педагогов, основанная на модели стандартной робастной ошибки р = .80 (г = 0.173, границы доверительного интервала -0.054, 0.399);

- по субшкале «Язык и взаимодействия» была обнаружена незначимая корреляция к квалификации педагогов (средняя корреляция со стандартной робастной ошибкой, р = .80 (г=0.096, границы доверительного интервала -0.172, 0.363).

Пять из семи субшкал - положительные, статистически значимые, безотно-

сительно использования шкал или национальности доминантной группы детей. Две статистически незначимые субшкалы - это «Пространство и оснащение» и «Повседневные процедуры и личная гигиена». Результаты по этим субшкалам являются статистически незначимыми.

Целостность и применение полученных результатов

В нашем метаанализе изучена взаимосвязь между квалификацией ведущих педагогов и результатами качества дошкольного образования. Мы использовали исследования, в которых оценивалось качество образовательной среды при помощи шкал и были представлены сравнительные данные по уровням образования ведущих педагогов. Такого рода оценки обеспечивают два вида доказательств / обоснований / результатов, взаимосвязи и средних отклонений в группе. В качестве обоснований / доказательств зафиксирован ряд различий или классификаций в официальном образовании педагогов, зачеты по программам, связанными с дошкольным образованием, и процент педагогов с конкретной степенью. Более того, исследования, включенные в наш анализ, должны были показывать, по крайней мере, один результат по шкалам. Данные результаты должны были включать оценки по качеству образования в целом (общие баллы), баллы по показателям субшкал (структура программы, занятия; язык и логическое мышление; родители и персонал; помещения и оснащенность; взаимодействия; повседневные процедуры и личная гигиена) и баллы по 2-фак-торным субшкалам (условия для обучения и язык/взаимодействия). В целом в ходе нашего исследования было обнаружено относительно небольшое количество сравнительных исследований, которые соответствовали предъявляемым нами критериям. Более того, в крайне малом количестве (4) исследований проводились повторные оценки влияния более высокого уровня квалификации педагогов на качество дошкольного образования.

Ограничения с уделением особого внимания взаимосвязи качества дошкольного образования и квалификацией ведущего педагога

Большинство использованных в данном анализе исследований, за исключением централизованных исследований, базируются на характеристиках ведущего педагога в группе. Тенденция

полагаться на квалификацию ведущего педагога как на предиктор может быть объяснена тем, что ведущий педагог в большей степени отвечает за управление группой и также за общее качество результатов. Тем не менее, такое предположение может быть не точным, поскольку потенциальное влияние педагогов-помощников (другими словами, подменных педагогов, ассистентов и другого персонала в помещении) потенциально не оцениваются.

Ограничения, связанные с доминированием корреляционных исследований

Большинство оценок, включенных в данный анализ, сделаны в рамках корреляционных исследований, в которых квалификация педагогов рассматривается как непрерывная переменная. Такой вид оценки позволяет исследовать линейную зависимость между квалификацией педагогов и качеством. И хотя может быть показана общая положительная корреляция между двумя переменными, большинство оценок, за исключением тех, в которых использовалась диатоми-ческая переменная для уровней образования, ограничены в возможности исследовать изменения качества образования, основанных только на одном показателе - изменении квалификации педагога. Желательны сравнительные оценочные исследования, которые измеряют предельное влияние от изменения уровня образования педагогов на качество образования.

Ограничения из-за небольшого объема выборки анализа по субшкалам

Ни в одном из анализов по субшкалам не была исключена нулевая гипотеза однородности. Это может быть отнесено на счет небольшого объема выборок по основным исследованиям и на счет невысокого статистического уровня. Поэтому мы рекомендуем проявлять особую внимательность в интерпретации результатов, полученных по субшкалам. Возможно, что взаимосвязь между квалификацией педагогов и баллами по субшкалам может меняться за счет потенциального разнообразия уровня исследований.

Согласие и несогласие с другими исследованиями или анализами

В данном метаанализе представлен экстенсивный обзор исследований, связанных с квалификацией педагогов и образовательной средой,

чтобы представить текущее понимание этой взаимосвязи. Авторы данного исследования согласны с систематическим обзором Вайтбука (2003Ь) относительно образовательного уровня педагогов и каким образом уровень квалификации педагогов потенциально влияет на образовательную среду. Однако это исследование дает более значимое сравнение между отдельными исследованиями относительно влияния квалификации педагога на уровень качества образовательной среды в дошкольном образовании путем дальнейшего дезагрегирования целевой группы населения и предоставления общего показателя для измерения результатов. Важность отдельных показателей гарантирует значимость для людей, принимающих решения.

Авторы данной работы также согласны с метаанализом Келли и Камилли (2007), которые определили 32 исследования с фокусом на изучение агрегированного качества образовательной среды, взаимодействия ребенок -педагог, педагогические взгляды и принципы педагога и его знания, а также обучающие занятия в группе.

Тем не менее, оценка дополнительных влияний на качество образовательной среды вызывает сложности. Вместо этого мы предпочли сосредоточиться на качестве образовательной среды и баллах, получаемых по шкалам, чтобы определить взаимосвязь между квалификацией педагогов и условиями в образовательных организациях. Еще раз обращаем внимание, что конкретная информация важна для лиц, принимающих решения в этой сфере.

Выводы авторов

Данный анализ показывает значимую связь между наличием ведущих педагогов с высокой квалификацией и качеством структуры и процесса образования и воспитания в целом в дошкольных образовательных организациях. В данной работе дошкольное образовательное учреждение подразумевает централизованные образовательные пространства, предназначенные для детей всех возрастов (от рождения до начальной школы). Метаанализ был осуществлен с опорой на широкий спектр публикаций, начиная с 1980 года, чтобы обеспечить статистически достоверные результаты взаимосвязи квалификации педагогов и качества образовательного пространства в дошкольных образовательных учреждениях.

Образовательное пространство включает в себя такие показатели, как: структура про-

граммы, занятия, использование языка и развитие логических рассуждений, родители и персонал, помещения и оснащение, взаимодействия, ежедневная личная гигиена. В случае двухфакторной классификации ме-таанализ также отражает положительную взаимосвязь между квалификацией педагогов и результатами по таким показателям, как язык и взаимодействия, а также организация образовательного процесса внутри дошкольных образовательных учреждений. Это означает, что более высокая квалификация педагогов связана с улучшениями в содействии развитию детей, включая содействие языковому развитию и развитию логических рассуждений, в курировании занятий, в распределении помещений и организации их обстановки, обеспечении разнообразного социального опыта детей, а также в создании теплой, дружественной атмосферы в процессе взаимодействий.

Результаты данного исследования важны для правительства и заинтересованных лиц для улучшения качества дошкольного образования с целью увеличения результативности детей и семей. Качество тесно связано с уровнем квалификации персонала, что может указывать на важность наличия у педагогов, работающих с детьми, образования выше среднего профессионального. Профессионализация в дошкольной сфере посредством повышения квалификации персонала может привести к значительной пользе для детей и их семей, содействуя тем самым результативности обучения в течение жизни, что, в свою очередь, принесет пользу всему обществу.

Источники

1. Antle, B. F., Frey, A., Barbee, A., Frey, S., Grisham-Brown, J., & Cox, M. (2008). Child care subsidy and program quality revisited. Early Education and Development, 19(4), 560-573.

2. August, A. L. (2012). Preschool education in Belize: Research on the current status and implications for the future. Education, 2(7), 231-238.

3. Bolger, K. E., & Scarr, S. (1995). Not so far from home: How family characteristics predict child care quality. Early Development and Parenting, 4(3), 103-112.

4. Britto, P.R., Engle, P.L. & Cuper, C.M. (2013). Handbook of early childhood development research and its impact on global policy. London: Oxford University Press.

5. Brooks-Gunn, J., Garfinkel, I., McLanahan, S. S., & Paxson, C. (2011). Fragile Families and Child Wellbeing Study [Public Use Data] (Publication no. 10.3886/ ICPSR31622.v1). (ICPSR31622-v1). Retrieved 17th March 2014, from the Inter-university Consortium for Political and Social Research.

6. Brown, K. (2005). The impact of preschool on middle-class children in a public inclusion program. (Doctor of Philosophy), University of Pennsylvania, Philadelphia, Pennsylvania.

7. Bryant, D., Wesley, P., Burchinal, P., Hegland, S., Hughes, K., Tout, K., Jeon, H. J. (2009). Quality Interventions for Early Care and Education (QUINCE) — Partners for Inclusion, 2004-2007 [California, Iowa, Minnesota, Nebraska, NorthCarolina] (Publication no. 10.3886/ICPSR28124.v1). (ICPSR28124-v1). Retrieved 15th March 2014, from the Inter-university Consortium for Political and Social Research.

8. Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Riggins Jr, R., Zeisel, S. A., Neebe, E., & Bryant, D. (2000). Relating quality of center-based child care to early cognitive and language development longitudinally. Child Development, 71(2), 339-357.

9. Cassidy, D. J., Hestenes, L. L., Hegde, A., Hestenes, S., & Mims, S. (2005). Measurement of quality in preschool child care classrooms: The Early Childhood Environment Rating Scale-Revised and its' psychometric properties. Early Childhood Research Quarterly, 20(3), 345-360.

10. Couse, L. J. (2001). Effectiveness of service delivery models in inclusive early childhood programs. (Doctor of Philosophy), Syracuse University, Syracuse, New York.

11. Cryer, D., Tietze, W., Burchinal, M., Leal, T., & Palacios, J. (1999). Predicting process quality from structural quality in preschool programs: A cross-country comparison. Early Childhood Research Quarterly, 14(3), 339-361.

12. D'Amour, A. C. (2008). The relations among child-care provider education, neighborhood poverty, and the quality of childcare classrooms. College Park, MD: University of Maryland.

13. Dennis, S. E., & O'Connor, E. (2013). Reexamining quality in early childhood education: Exploring the relationship between the organizational climate and the classroom. Journal of Research in Childhood Education, 27(1), 74-92.

14. Dove, R. A. (2003). Child engagement: An indicator of quality child care. (Doctor of Philosophy), Tennessee Technological University, Cookeville, TN.

15. Dunn, L. (1993). Proximal and distal features of day care quality and children's development. Early Childhood Research Quarterly, 8(2), 167-192.

16. Early, D., Burchinal, M., Barbarin, O., Bryant, D., Chang, F., Clifford, R., . . . Barnett, W. S. (2013). Pre-Kindergarten in Eleven States: NCEDLs Multi-State Study of Pre-Kindergarten and Study of State-Wide Early Education Programs (SWEEP) (Publication no. 10.3886/ICPSR34877.v1). (ICPSR34877-v1). Retrieved 13th March 2014, from Inter-university Consortium for Political and Social Research.

17. Epstein, A. S. (1999). Pathways to quality in Head Start, public school, and private nonprofit early childhood programs. Journal of Research in Childhood Education, 13(2), 101-119.

18. Henry, G. T., Henderson, L. W., Ponder, B. D., Gordon, C. S., Mashburn, A. J., & Rickman, D. K. (2003). Report of the Findings from the Early Childhood Study: 2001-02. Atlanta, Georgia: Georgia State University.

19. Hestenes, L. L., Kintner-Duffy, V., Wang, Y. C., La Paro, K., Mims, S. U., Crosby, D., . . . Cassidy, D. J. (2015). Comparisons among quality measures in child care settings: Understanding the use of multiple measures in North Carolina's QRIS and their links to social-emotional de-

velopment in preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 30, 199-214.

20. Ho, H. Y. (2011). Effects, attributes, and predictions of parental involvement during early transition: Does race/ethnicity matter? Evidence from the FACES 1997 Cohort. (PhD in Psychology in Education), University of Pittsburgh, Pittsburgh, Pensylvania.

21. Holloway, S. D., Kagan, S. L., Fuller, B., Tsou, L., & Carroll, J. (2001). Assessing child-care quality with a telephone interview. Early Childhood Research Quarterly, 16(2), 165-189.

22. Honeycutt, D. (2008). The relationship of teacher qualications, quality of care and student achievement outcomes in the Arkansas Better Chance Program. (Ed.D.), University of Arkansas, Ann Arbor.

23. Jardine-Ledet, A. S. (1999). Evaluating the efficacy of inservice training for modifying the knowledge and practices of child care providers in Louisiana. (Doctor of Philosophy), University of New Orleans, New Orleans, LA.

24. Kintner-Duffy, V. L. (2011). "Everybody's different and the same": An inquiry into early childhood teachers' beliefs, knowledge, and practices in relation to children from culturally diverse backgrounds. (Doctoral of Philosophy), University of North Carolina, Greensboro.

25. Kontos, S. J. (1991). Child care quality, family background, and children's development. Early Childhood Research Quarterly, 6(2), 249-262.

26. Kwon, J. Y., & Han, Y. M. (2007). A comparison of the quality in public and private child-care center. The Korean Journal of Community Living Science, 18(1), 177-187.

27. La Paro, K. M., Hamre, B. K., Locasale-Crouch, J., Pianta, R. C., Bryant, D., Early, D., . . . Burchinal, M. (2009). Quality in kindergarten classrooms: Observational evidence for the need to increase children's learning opportunities in early education classrooms. Early Education and Development, 20(4), 657-692.

28. Laferney, P. S. (2006). Early Childhood Professional Development and Classroom Quality i n Preschool Classrooms. (Master of Science), Oklahoma State University, Stillwater, Oklahoma.

29. Melhuish, E., Belsky, J., MacPherson, K., & Cullis, A. (2010). The quality of group childcare settings used by 34 year old children in Sure Start local programme areas and the relationship with child outcomes. London: Department of Education.

30. Peisner-Feinberg, E., Bryant, D., Fischer, R., & Grayson, L. (2008). Cuyahoga County Child Care Quality Study. Cleveland, OH: Mandel School of Applied Social Sciences, Case Western Reserve University.

31. Phillips, D., Mekos, D., Scarr, S., McCartney, K., & Abbott-Shim, M. (2001). Within and beyond the classroom door: Assessing quality in child care centers. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 475-496.

32. Rous, B., Grove, J., Cox, M., Townley, K., & Crumpton, G. (2008). The impact of the Kentucky professional development framework on child care, head start and public preschool classroom quality and child outcomes. Lexington, KY: University of Kentucky, Human Development Institute.

33. Sandstrom, H. (2012). The characteristics and quality of pre-school education in Spain. International Journal of Early Years Education, 1-12.

34. Selden, S. C., & Sowa, J. E. (2004). Testing a multi-dimensional model of organizational performance: Prospects and problems. Journal of Public Administration Research and Theory, 14(3), 395-416.

35. Setodji, C. M., Le, V.-N., & Schaack, D. (2012). Accounting for movement between childcare classrooms: Does it change teacher effects interpretations? Journal of Applied Developmental Psychology, 33(1), 1-12.

36. Smith, W. E. (2005). Structural characteristics that predict quality in preschool-age classrooms in child care centers. (Doctor of Philosophy), University of Pittsburgh, Pittsburgh, PA.

37. Stein-Balock, A. (2007). Predicting the quality of center-based early care and education programs for preschool children: A cumulative asset model. (Master of Science), Iowa State University, Ames.

38. Stein, A. (2010). Family child care provider beliefs and program quality: A longitudinal study investigating the role of consultation. (Doctor of Philosophy), Iowa State University, Ames, Iowa.

39. Thompson, D. S. (1992). The relationship between the amount of training and education of teachers of three to five-year-old children and attitudes and quality of the child care environment. (Doctor of Education), University of Illinois at Urbana-Champaign, Champaign, Illinois.

40. Tout, K., & Sherman, J. (2005). A Snapshot of Quality in Minnesota's Child Care Centers: A Report of the Minnesota Child Care Policy Research Partnership. St. Paul, MN: The Minnesota Child Care Policy Research Partnership.

41. Vermeer, H. J., Van IJzendoorn, M. H., de Kruif, R. E., Fukkink, R. G., Tavecchio, L. W., Riksen-Walraven, J. M., & van Zeijl, J. (2008). Child care in the Netherlands: Trends in quality over the years 1995-2005. The Journal of Genetic Psychology, 169(4), 360-385.

42. Vu, J. A., Jeon, H.-J., & Howes, C. (2008). Formal education, credential, or both: Early childhood program classroom practices. Early Education and Development, 19(3), 479-504.

43. Weinraub, M., Shlay, A. B., Harmon, M., & Tran, H. (2005). Subsidizing child care: How child care subsidies affect the child care used by low-income African American families. Early Childhood Research Quarterly, 20(4), 373-392.

44. Wheeler, M. (2006). A comparison of school readiness for preschool children with and without disabilities in inclusive environments. (Doctor of Education), Columbia University, New York.

45. Whitebook, M., Phillips, D., Bellm, D., Crowell, N., Almaraz, M., & Jo, J. Y. (2004). Two Years in Early Care and Education: A Community Portrait of Quality and Workforce Stability. Berkeley, CA: Center for the Study of Child Care Employment.

46. Zill, N., Resnick, G., Kim, K., McKey, R. H., Clark, C., Pai-Samant, S., . . . D'Elio, M. A. (2001). Head Start FACES: Longitudinal Findings on Program Performance. Third Progress Report. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services.

Перевод Эллы Емельяновой

Статья поступила в редакцию 24.05.201 7 г.