Работа над метафорой как способ формирования выразительной письменной речи учащихся гуманитарных классов

Ю. В. Комарова

РАБОТА НАД МЕТАФОРОЙ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ГУМАНИТАРНЫХ КЛАССОВ

Работа представлена кафедрой русского языка, культуры речи и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета. Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент Л. В. Артёшина

Статья посвящена проблеме развития выразительной речи учащихся при изучении тропов. Актуальность данного исследования обусловлена недостаточной разработкой вопросов выразительности письменной речи старшеклассников. Автор предлагает систему упражнений аналитического, репродуктивного, поискового и творческого характера, нацеленных на развитие образной письменной речи школьников при изучении метафоры.

The article is dedicated to the matter of elocution development when tropes-learning. Topicality of the research is determined by the poor research of the problem of written speech elocution of senior pupils. The author offers a system of analytic, reproductive, exploring and creative exercises aimed at the development of expressive written speech of pupils when metaphor-learning.

Key words: metaphor, speech development, expressiveness, written speech, expressiveness development.

Развитие связной, точной, правильной и образной речи учащихся, понимаемое в последние десятилетия как формирование и совершенствование языковой компетенции обучаемых1, является в настоящее время одним из самых важных и перспективных аспектов обучения русскому языку в российской школе. Е. В. Архипова отмечает, что «стратегия современного обучения русскому языку заключается в его направленности не просто на формирование определенных знаний, умений и навыков, а на воспитание и развитие личности ребенка, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, на овладение культурой речевого общения»2.

В связи с этим особое место в процессе развития речи учащихся занимает работа над формированием ее выразительности, поскольку именно это свойство как одно из главных качеств хорошей речи, основанное на образной интерпретации предметов и

явлений окружающей действительности и проявляющееся в умелом и оригинальном использовании тропов, становится критерием как оценки эффективности речи (текста), так и уровня речевого мастерства, искусности говорящего3. Кроме того, выразительность является коммуникативным качеством речи, которое базируется на соотношении речи и сознания, а следовательно, может служить основой для развития всех компетенций, необходимых гармонично развитой языковой личности: языковой, лингвистической, коммуникативной и куль-туроведческой.

В работе по развитию речи учащихся традиционно выделяются такие направления, как обучение нормам русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи и собственно развитие связной речи учащихся, результатом чего должно стать развитие и совершенствование всех видов речевой дея-

Работа над метафорой как способ формирования выразительной письменной речи учащихся.

тельности, в первую очередь - умения порождать текст4. При этом выразительность, как высокая степень осознанности речевой деятельности, проявляется во всех ее видах: в чтении, слушании, говорении и письме. Однако в современной методической литературе вопрос формирования выразительности речи учащихся получил лишь частичное освещение: рассматривались проблемы развития прежде всего выразительной устной речи школьников младших и средних классов (Е. Н. Ахтырская5, Г. Ю. Дзюбко6,

7

В. И. Казакова ).

Между тем создание письменного текста (на начальном этапе обучения - любого, даже невыразительного) вызывает у учащихся серьезные затруднения, поскольку, как отмечал Л. С. Выготский, имеется «колоссальное расхождение в развитии письменной и устной речи» ребенка. Это связано, во-первых, с тем, что письменная речь абстрактнее устной, а во-вторых, с тем, что из-за изменения привычной мотивации (отсутствие интонации и диалога) в письменной речи ребенок должен направить внимание не на саму речь, а на

8 тт

то, что находится за словами . Поэтому наполнение письменного высказывания образностью и выразительностью представляет значительную сложность для обучаемых, так как им необходимо не только опираться на теоретические сведения о средствах выразительности и способах их «введения» в речь, но и овладеть приемами особого, образного видения мира, при котором развивается и совершенствуется способность создавать словесную образность высказывания.

Ученики, выбравшие гуманитарный профиль обучения, как правило, придают особое значение качеству устной и письменной речи. Они стремятся повысить уровень своей речевой культуры, старательно и вдумчиво овладевают не только нормами русского языка, но и умением создавать образные высказывания, способствующие полноценной реализации замысла речи.

Таким образом, работа по развитию выразительной письменной речи учащихся гуманитарных классов является перспективной и востребованной, она, безусловно, способствует формированию их языковой и коммуникативной компетенций, развитию качеств хорошей речи у обучаемых, позволяет школьникам легко адаптироваться в социокультурной среде. Особую значимость такому подходу придает тот факт, что сегодня к выпускникам общеобразовательной школы предъявляются требования по владению навыками осуществлять эффективную коммуникацию, которая немыслима без умения точно и уместно использовать в своей речи лексическое и грамматическое разнообразие русского языка.

Важное место в работе над выразительностью речи учащихся занимает изучение тропов, в частности метафоры, что и является предметом нашего научного исследования.

На уроках русского языка в старших классах гуманитарного направления Самарского муниципального университета им. Наяновой придается большое значение знаниям и умениям, связанным с анализом тропов в тексте и формированием у учащихся образного мышления, позволяющего говорить выразительно.

Так, например, при работе над стилистическим анализом текста в 10-м гуманитарном классе учащимся предлагается ряд заданий, ориентированных на повторение и углубление знаний о метафоре и ее роли в тексте. Все они нацелены на формирование у старшеклассников представления о метафоре как многогранном и многоаспектном явлении.

Эти упражнения строятся по мере возрастания трудности: от несложных, аналитических и репродуктивных, к творческим. При этом не случаен отбор текстов, на базе которых учащиеся выявляют коммуникативные и эмоционально-оценочные свойства метафоры, - поэтические тексты, на наш взгляд, интенсифицируют запоминание детьми традиций употребления выразительных средств языка.

На первом этапе (повторение и актуализация знаний о метафоре) создается теоретическая база для формирования умений находить метафору в тексте и выявлять ее роль. Для решения соответствующих учебных задач используются задания аналитического характера.

Так, например, учащимся предлагается задание сравнить два фрагмента стихотворного текста, один из которых написан без использования переносного значения слов, другой насыщен метафорами:

1. Уводили тебя на рассвете, За тобой, как на выносе, шла,

В темной горнице плакали дети, У божницы свеча оплыла.

А. Ахматова. Реквием.

2. Узнала я, как опадают лица, Как из-под век выглядывает страх, Как клинописи жесткие страницы Страдание выводит на щеках

А. Ахматова. Реквием.

В процессе беседы десятиклассники отвечают на вопросы: какие эмоции передает А. Ахматова в первом четверостишии, каково настроение лирической героини, благодаря чему это можно определить? Учащиеся отмечают, что в этих строчках звучат тревога, страх, душевная боль от потери близкого человека, причем это передается с помощью прямого лексического значения слов с коннотацией «горе, смерть»: вынос, плакали, темная горница, оплывшая свеча. В ходе анализа этого четверостишия обучаемым задается следующий вопрос: можно ли считать данное высказывание выразительным? Они приходят к выводу, что выразительность здесь присутствует, но не за счет использования тропов, а благодаря особому подбору слов и конструкции фраз.

Объясняем учащимся, что такой способ построения художественного текста - без употребления в нем слов и выражений в переносном значении (тропов) - называется автологичным (от греч. avtos - сам и logos -слово)9. Автологичные тексты характеризуются предметной точностью в сочетании

с экспрессивностью, что и отметили десятиклассники в рассмотренном отрывке из поэмы А. Ахматовой.

Анализируя второй фрагмент, учащиеся сразу обращают внимание на то, что он изобилует словами в переносном значении, смысл этих строк можно почувствовать, но трудно сформулировать, поэтому на вопрос: «Что хочет нам сказать автор?» - они отвечают так: лирическая героиня раздавлена своим несчастьем, она видела людей, которые так же страдали, их лица были искажены от пережитого горя, об этом и пишет А. Ахматова в Эпилоге «Реквиема». Образы, рожденные этими строчками, неконкретны, постигаются интуитивно. Далее учащимся предлагается задание посчитать количество слов, употребленных в прямом и переносном значении, после чего они приходят к интересным выводам: из 13 знаменательных слов в прямом значении употреблено только 5 (узнала, я, лица, веки, щеки), а остальные слова использованы не в номинативной функции, их роль в тексте иная - они создают в воображении читателя образ, напрямую воздействуют на его чувства. Таким образом, в этих четырех строчках А. Ахматова создала четыре метафоры. Подобные тексты называются ме-

талогичными (от греч. meta - через, после и 10

logos-слово) .

Второй этап работы по формированию учебно-языковых умений - этап закрепления и совершенствования знаний учащихся о метафоре и ее функции в речи - связан с заданиями репродуктивного характера. На этом этапе учащимся дается задание подобрать примеры автологичных и мета-логичных текстов, проанализировать, на чем строится их образность или чем объясняется ее отсутствие.

Выполнив это задание, ученики делают вывод о том, как тяжело им было найти автологичный текст, а следовательно, как трудно говорить и писать просто, не злоупотребляя тропами, но вместе в тем выразительно.

Работа над метафорой как способ формирования выразительной письменной речи учащихся.

Кроме того, на данном этапе в целях формирования у учащихся представления о необычайном многообразии выразительных средств русского языка, о том, насколько многогранна метафора и какие ее виды выделяют современные исследователи, школьникам предлагается знакомство со специальными справочными пособиями. Наибольший интерес представляет энциклопедический словарь-справочник «Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочёты». Этот словарь, во-первых, позволяет учащимся получить наглядное представление о системе выразительных средств языка и о терминологическом аппарате культуры речи как науки, узнать о многообразии взглядов в языкознании на ту или иную проблему культуры речи и стилистики, а во-вторых, стимулирует творческую мысль старшеклассников, а также предупреждает наиболее типичные речевые ошибки.

Задания по данному словарю-справочнику могут быть такого плана: прочитайте статью «Метафора» и выясните, какие два вида метафоры различают исследователи, приведите свои примеры этих двух типов метафоры. Ознакомьтесь со статьей «Полисемия»" и объясните понятие «метафорическая связь значений». Подобные задания формируют у учащихся навыки работы с научной и справочной литературой и способствуют развитию критического и системного мышления у десятиклассников.

На следующем этапе активизируется поисковая деятельность школьников, так как упражнения связаны с самостоятельным подбором (для сильных учащихся) или выбором из ряда предложенных слов (для более слабых) пропущенного члена метафорического словосочетания.

Примеры подобных заданий: подберите пропущенное слово, которое должно восстановить в тексте метафору. Обратите внимание на соблюдение рифмы, вспомните об особенностях поэтического мировосприятия. При выполнении задания поста-

райтесь представить себе тот образ, который рисует поэт в нашем воображении.

• Осень ранняя развесила

... жёлтые на вязах,

• Я клавишей ... кормил с руки

Под хлопанье крыльев, плеск и клекот.

• А я вам открыл столько стихов ... (шкатулок/берите/не жалко),

Я - бесценных слов мот и транжир.

В процессе выполнения данного задания, когда приходится активно привлекать знания, полученные на уроках литературы (вспоминать сведения о творчестве автора, восстанавливать рифму, размер стихотворения), ученики понимают, насколько органично связаны такие школьные предметы, как русский язык и литература, а также осознают уникальность художественного мира каждого поэта, специфику его умонастроения. Кроме того, задания поискового характера позволяют совершенствовать мыслительную деятельность школьников, обучать их определенной системе самостоятельного анализа тропов.

Многие школьники настолько увлекаются заданиями подобного рода, что сами начинают активно подбирать фрагменты стихотворений разных поэтов и самостоятельно проводят с классом работу по восстановлению метафор. Мы назвали ее «Метафорическая разминка».

Таким образом, проводимая нами работа позволяет приобщить старшеклассников к миру поэтического слова, дает им представление о том, какой должна быть образцовая устная и письменная речь, формирует умение правильно, осознанно использовать лексические средства художественной выразительности и в конечном счете способствует развитию выразительной речи учащихся.

На заключительном этапе работы над метафорой десятиклассникам предлагается

творческое задание - создать небольшое письменное высказывание с обязательным использованием художественной метафоры.

В качестве объекта метафорического сравнения могут выступать разнообразные предметы, явления и ситуации. Приведем фрагменты некоторых сочинений, написанных учащимися десятого гуманитарного класса на заключительном этапе работы над метафорой.

Миниатюра «Моя первая встреча с морем» (сочинение на основе личных впечатлений): «Море гладило мои ноги. Я слушала неторопливый разговор волн, пыталась что-то прочитать в иероглифах пены и никак не решалась погрузиться в это загадочное и манящее царство тишины и покоя» (Александра С). «И вот вода раскрывает свои соленые объятья. Выныриваю из этой сказки, прорываю головой хрупкую границу воды и воздуха и будто переживаю очередное рождение» (Ольга Ф.).

Сочинение-рецензия «Что такое милосердие?» (после прочтения статьи Д. Гранина «О милосердии»): «Грелок, растапливающих лед в сердце, микстур, согревающих человеческие души, таблеток, уничтожающих страшный вирус, разъедающий чувства, еще не изобрел человек» (Карина 3.). «Единственный способ излечиться от равнодушия - это вырастить в своей душе чудесное растение сострадания» (Алексей С).

При выполнении данного вида работы на уроке развития речи учащиеся реализу-

ют продуктивный, творческий тип деятельности. При этом они используют теоретические знания по речеведению, а также опираются на ряд умений, сформированных в процессе работы по развитию связной речи и над выразительными средствами языка и метафорой в частности: умение выбирать композиционную форму текста; умение оценивать средства языка со стороны их целесообразности, коммуникативной оправданности; умение отбирать их в соответствии с целями и задачами общения; умение совершенствовать написанное.

Степень сформированности данных умений является важным показателем уровня культуры речи учащихся, развитие и повышение которой - одна из главных задач современного обучения русскому языку. Это обусловлено тем, что выпускники современной общеобразовательной школы должны уметь правильно и целесообразно использовать в своей речи языковые средства выразительности и обладать способностью к адекватному речевому взаимодействию в социально-бытовой, учебно-научной, официально-деловой и социокультурной сферах общения.

Таким образом, метафора становится средством развития речи, качественно обогащающим словарный запас школьников, а также способствующим развитию мыслительной деятельности учащихся и их познавательных способностей.

ПРИМЕЧАНИЯ

' Быстрова Е. А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках // Обучение русскому языку в школе. М.: Дрофа, 2004. С. 20-39.

г

Архипова Е. В . Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи // Русская словесность. 2004. № 4. С. 50.

Москвин В. П. Стилистика русского языка. Ростов-н/Д.: Феникс, 2006. С. 480; Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. М.: Флинта; Наука, 1998. С. 30.

*Архипова Е. В. Основы методики развития речи учащихся. М.: Вербум, 2004; Баранов М. Т., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. Методика преподавания русского языка. М., 2001.

Ахтырская Е. Н. Роль тропов в развитии речи учащихся начальных классов: Дис. на соис. учен, степени канд. пед. наук, М.: РГБ, 1998.

*Дзюбко Г. Ю. Формирование образности речи учащихся при изучении сравнения на уроках русского языка: Дис. на соис. учен, степени канд. пед. наук. М.: РГБ, 2006.

"Казакова В. И. Развитие выразительности речи младших школьников: Дис. на соис. учен, степени канд. пед. наук, М.: РГБ, 2003.

* Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 2007. С. 225-231.

9

Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. А. П. Сковородникова. М., Флинта; Наука, 2005. С. 10-12. Там же. С. 176. " Там же. С. 176-178,238-241.