Формирование умений обсуждения проблемы у студентов лингвистических специальностей

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ОБСУЖДЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ У СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Е.Е. Орешина

В настоящее время обсуждение проблемы широко применяется в обучении иностранному языку. Тем не менее, при проведении обсуждения проблемы возникают трудности, связанные с отсутствием взаимодействия между участниками, низким уровнем полемичности их высказываний и нехваткой речевых и языковых средств для прояснения своей позиции. В данной статье рассматриваются основные виды умений обсуждения проблемы (информационные, стратегические, коммуникативные, организационные), а также пути их формирования.

Ключевые слова: обсуждение проблемы, умения обсуждения проблемы, формирование умений.

В данной статье рассматриваются основные трудности проведения обсуждения проблемы и пути их преодоления, а также умения, необходимые студентам для участия в обсуждении и пути их формирования. Овладение студентами базовыми умениями обсуждения проблемы являются залогом успешной реализации этой педагогической технологии на занятиях по иностранному языку.

Обсуждение проблемы - один из приемов активизации устной речи учащихся, который представляет собой деятельность участников, связанную с построением логической системы аргументации собственной точки зрения с целью решения поставленной проблемы. Основой обсуждения проблемы, по мнению П.Б. Гурвича, С.И. Курицыной,

Н.И. Махновской, является активное взаимодействие его участников. Обсуждение проблемы считают самой сложной среди всех форм общения, т. к. оно включает в себя реализацию фундаментальных когнитивных умений. Обсуждение проблемы связано с чтением, письмом, решением проблем в политике, аргументации в юриспруденции [1].

Несмотря на то, что обсуждение проблемы как педагогический прием достаточно часто используется как на занятиях по иностранному языку, так и для обучения дисциплинам гуманитарного и естественнонаучного цикла, при его проведении участники испытывают определенные трудности. Главные среди них - отсутствие взаимодействия между участниками обсуждения, слабое владение студентами навыками аргументации и отсутствие умения контраргументи-роватъ. Примерами таких проблем могут быть следующие:

1) представляя свою точку зрения, участники обсуждения обращаются к учителю (ведущему), но не к оппонентам или аудитории;

2) в своих выступлениях участники не опираются на слабые стороны аргументации противников;

3) часто у участников обсуждения отсутствуют навыки работы в команде, групповой работы;

4) участники обсуждения демонстрируют слабое владение навыками публичного выступления;

5) участники обсуждения не всегда могут четко выражать свои мысли и концентрироваться на сути обсуждаемой проблемы.

Формирование у студентов лингвистических специальностей умений обсуждения проблемы помогают преодолеть указанные трудности и эффективно реализовать возможности данного педагогического приема для обучения иностранному языку.

Виды умений обсуяедения проблемы. В работах П.Б. Гурвича, Е.Г. Калинкиной,

A.A. Ивина понятие «умения обсуждения проблемы» тесно связано с умениями аргументировать и контраргументировать, а «формирование умений обсуждения проблемы» тождественно «обучению приемам аргументации». Е.Г. Калинкина определяет аргументацию как способ рассуждения, обеспечивающий доказательность и убедительность выступления, совокупность аргументов в пользу чего-либо. Контраргументация -выдвижение своих доводов (контраргументов) для опровержения аргументов и выводов соперника [2].

A.A. Ивин разделяет подобный подход и выделяет следующие характерные черты аргументации: аргументация всегда выражена в

языке, имеет форму произнесенных утверждений; аргументация является целенаправленной деятельностью: она имеет своей задачей усиление или ослабление чьих-то убеждений; аргументация - это социальная деятельность, поскольку она направлена на другого человека или других людей, предполагает диалог и активную реакцию другой стороны на приводимые доводы; аргументация предполагает способность собеседников рационально взвешивать аргументы, принимать их или оспаривать [3].

П.Б. Гурвич выделяет систему «умений обсуждения проблемы» (приемов аргументации), основные из которых:

1) умение привести яркие примеры в целях аргументации или контраргументации и оспаривать значение приемов приведенных противником;

2) умение в качестве доказательств приводить примеры по аналогии или контраста-ции и оспаривать правомерность аналогии и контрастации противника;

3) умение классифицировать - расчленять, объединять и группировать явления и факты;

4) умение рассмотреть обсуждаемый вопрос как единство противоположностей, т. е. всесторонне, и доказать узость, односторонность его рассмотрения противником;

5) умения подтвердить свои высказывания ссылкой на источники и подтвердить их достоверность; требовать указания источников противником и оспаривать их достоверность [1, с. 138-139].

Группу умений обсуждения проблемы, образованную представленными выше умениями, мы называем информационными.

Е.Г. Калинкина, определяя основные умения обсуждения проблемы, владение которыми необходимо участникам обсуждения, тесно связывает аргументацию и взаимодействие между утверждающими и отрицающими спикерами и предлагает группу стратегических умений, среди которых:

1) фундаментальные умения - предоставление собеседнику фактов и цифр, подтверждающих доказываемые тезисы и положения;

2) умение «поэтапного согласия» - так как прямое непрерывное изложение доказательств является малопродуктивным, более предпочтительным оказывается разбивание

всей логической цепи доказательства на отдельные отрезки и обращение к собеседнику после каждого отрезка, выяснение его согласия или несогласия, возникших у него возражений;

3) умение «да. ... но...» - согласие с доводами соперника против представляемой позиции, и одновременное указание на то, что эти слабые ее стороны перевешиваются сильными аргументами в ее защиту;

4) умение расчленения высказывания на отдельные части и выражения своего отношения к ним;

5) умение противоречия - выявление противоречий в аргументации собеседника;

6) умение сравнения;

7) умение «видимой поддержки» - демонстрация согласия с приведенными доводами оппонента, и последующее выдвижение контраргументов [2, с. 24].

Однако подобные подходы не учитывают всех особенностей обсуждения проблемы и не дают возможность преодолеть возникающие трудности.

A.B. Щеколдина предлагает другой подход к понятию «умения обсуждения проблемы». Она представляет обсуждение проблемы как значимую ситуацию общения, направленную на достижение взаимопонимания между коммуникантами (участники общения) благодаря умениям партнеров осуществлять и комбинировать речевые действия при обмене мнениями, разъяснении своей позиции, опровержении позиций оппонентов, достижении компромисса. Подобный взгляд на коммуникативную природу обсуждения проблемы неизбежно ведет к перестановке акцентов в обучении с усвоения законов формальной логики и приемов аргументации на формирование умений обсуждения проблемы через овладение необходимыми коммуникативными актами и средствами метакоммуникации, раскрывающими коммуникативные интенции участников дебатов.

Обучение взаимодействию на иностранном языке связывается с формированием у студентов умений организовать речевое взаимодействие таким образом, чтобы достичь реализации соответствующих коммуникативных интенций. В этой связи A.B. Щеколдина предлагает использовать понятие коммуникативной компетенции для обозначения способности обучаемого порождать

социально приемлемые высказывания, представлять и доказывать свою точку зрения, выявлять слабые стороны в аргументации оппонентов. Наиболее важными ей представляются коммуникативные умения обсуждения проблемы:

1) энциклопедические умения - умения оперировать энциклопедическими (когнитивными) знаниями, отражающими устройство реального мира, различных предметных областей, включая области профессиональной деятельности человека;

2) лингвистические умения - умения пользоваться арсеналом разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей;

3) интерактивные умения - умения устанавливать контакт с партнером, поддерживать его или прерывать, соблюдая при этом правила и конвенции общения, принятые в данном социуме [4].

Одновременно, анализируя речевое взаимодействие участников в процессе обсуждения, A.B. Щеколдина предлагает свою развернутую классификацию организационных умений обсуждения проблемы:

1) фатические умения - умение установить, развить и разъединить контакт с собеседником;

2) информативные умения - умения, связанные с приемом, передачей информации, а также действиями с ней;

3) эмоционально-оценочные умения -оценка, комментирование информации и выражение своего мнения;

4) логические умения - умение логически верно организовать свою речь и достичь понимания (уточнение, переспрос);

5) регулятивные умения - умение регулировать действия собеседников [4, с. 7].

Суммируя представленные классификации, можно дать следующую классификацию умений обсуждения проблемы.

1. Информационные умения - умение привести яркие примеры в целях аргументации или контраргументации и оспаривать значение приемов, приведенных противником; умение в качестве доказательств приводить примеры по аналогии или контрастации и оспаривать правомерность аналогии и контрастации противника; умение классифицировать явления и факты; умение рассмотреть обсуждаемый вопрос как единство противо-

положностей и доказать односторонность его рассмотрения противником; умения подтвердить свои высказывания ссылкой на источники и подтвердить их достоверность; требовать указания источников противником и оспаривать их достоверность.

2. Стратегические умения - фундаментальные умения (предоставление собеседнику фактов и цифр, подтверждающих доказываемые тезисы и положения); умение «поэтапного согласия»; умение «да, .., но...»; умение расчленения высказывания на отдельные части и выражения своего отношения к ним; умение выявления противоречий в аргументации собеседника; умение сравнения; умение «видимой поддержки».

3. Коммуникативные умения - энциклопедические умения, лингвистические умения, интерактивные умения.

4. Организационные умения - фатические умения; информативные умения; эмоционально-оценочные умения; логические умения; регулятивные умения.

Формирование умений обсуяедения проблемы. Б.М. Бим-Бад определяет любые умения как освоенные человеком способы выполнения действий, которые могут формироваться как с помощью регулярных повторений и тренировок, так и без специальных упражнений при выполнении какого-либо действия. В этом случае они опираются на знания и навыки, полученные ранее. Приобретенные человеком умения, в т. ч. умения обсуждения проблемы, являются показателем уровня его общего умственного развития [5].

П.Б. Гурвич и Н.В. Предтеченская утверждают, что формирование умений обсуждения проблемы у студентов идет двумя путями: с одной стороны, регулярное использование обсуждения проблемы на занятиях по иностранному языку обеспечивает естественное запоминание основных правил и дает студентам возможность свободно общаться и ориентироваться в этой деятельности. С другой стороны, студентам необходимо дополнительно выполнять такие упражнения, которые непосредственно связаны с организацией групповой работы, с анализом и всесторонним рассмотрением предложенных явлений, с отработкой основных приемов аргументации [6].

Согласно П.Б. Гурвичу, формирование умений обсуждения проблемы протекает в

тех же формах, в которых происходит внедрение общей установки на аргументирование, а именно:

а) демонстрация применения аргументационного приема;

б) напоминания в ходе обсуждения о возможности применения какого-либо приема;

в) критический анализ выступлений участников обсуждения;

г) возврат к выступлению с целью включить в него определенный прием аргументации;

д) специальные задания в аудитории и дома и специальные упражнения вне контекста обсуждения [1].

Выделив умения обсуждения проблемы и определив в общих чертах формы их внедрения, можно установить последовательность в овладении ими, руководствуясь при этом принципом нарастания трудностей и тематикой обсуждения. Например, столкнувшись в ходе обсуждения с двумя внешне одинаковыми фактами, между которыми в действительности существует большое различие, может быть введено умение классификации-расчленения явлений или случаев для дифференцированного рассмотрения. Одновременно иллюстрируется другое умение - необходимость всестороннего подхода к явлениям, многопланового рассмотрения каждого факта. Введение и применение данных умений нельзя отрывать от умения рассмотрения проблемы в перспективе и умения создания «гипотетических случаев» путем абстрагирования от определенных условий. Как правило, данные умения формируются легко. По мнению С.И. Курицыной, эта легкость свидетельствует о том, что соответствующие умения у студентов давно уже развились, но находились в латентном состоянии [7]. Студенты так быстро усваивают сообщаемый им «алгоритм» реализации этих умений, что он только приводил в систему то, что стихийно уже неоднократно было воспринято и проделано.

В последующих обсуждениях студенты далее совершенствуются в применении освоенных умений. Широко применяются не только усвоенные ранее умения: студенты пытаются использовать и новые приемы, выбор которых зависит от тематики обсуждения. Таким образом, каждое обсуждение -это не только возможность для отработки

уже введенных умений обсуждения проблемы, но и возможность применения и закрепления новых.

Обсуждение проблемы - один из приемов активизации устной речи учащихся, который представляет собой деятельность участников, связанную с построением логической системы аргументации собственной точки зрения с целью решения поставленной проблемы. При проведении обсуждения проблемы возникают следующие трудности: отсутствие взаимодействия между участниками обсуждения, слабое владение студентами навыками аргументации и отсутствие умения контраргументировать. Формирование основных типов умений обсуждения проблемы -информационных, стратегических, коммуникативных, организационных - у студентов способствует преодолению этих трудностей. Формирование подобных умений обсуждения проблемы у студентов идет двумя путями: с одной стороны, регулярное использование обсуждения проблемы на занятиях по иностранному языку обеспечивает естественное запоминание основных правил и дает студентам возможность свободно общаться и ориентироваться в этой деятельности. С другой стороны, студентам необходимо дополнительно выполнять такие упражнения, которые непосредственно связаны с организацией групповой работы, с анализом и отработкой предложенных умений.

1. Гурвич П.Б. Основы обучения устной иностранной речи на языковых факультетах. Владимир, 1972.

2. Калинкина Е.Г. Дебаты на уроках истории. СПб., 2002.

3. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить. М., 1990.

4. Щеколдина A.B. Развитие дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции у студентов-регионоведов. Волгоград, 2006. С. 4.

5. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002.

6. Предтеченская Н.В. Играем по-английски. М., 1987.

7. Курицына С.И. Образовательная программа и образовательная технология «Дебаты» // Ярославский Институт Развития Образования. Ярославль, 2004. Режим доступа: http://www. iro.yar.ra:8101/institut/cot/method/lectionl .shtml. Загл. с экрана.

Поступила в редакцию 26.06.2008 г.

Oreshina Е.Е. Problem solving skills formation among the students of faculties of foreign languages. Nowadays Problem Solving is widely used in teaching foreign languages. Nevertheless, while organizing a problem solving, one often faces some difficulties, which are linked to the absence of interaction between debate participants, low

level of controversy of their utterances and to the lack of language means for the clarification of their views. In the article the primary groups of problem solving skills - informational, strategic, communicative and organizational -are examined as well as the ways of forming those skills.

Key words: problem solving, problem solving skills, skills formation.

УСТНОЕ ИНОЯЗЫЧНОЕ ПОВЕСТВОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В.А. Рябова

В данной статье рассматриваются подходы к обучению устного иноязычного повествования в отечественной и зарубежной методиках преподавания иностранных языков. Автор анализирует основные этапы работы по созданию и презентации текста, задания, которые предлагаются методистами, выясняет их достоинства и недостатки с целью создания новой собственной методики.

Ключевые слова: устное иноязычное повествование, история, создание истории, презентация истории, лексико-грамматическая работа, стилистическая работа, формирование навыков, совершенствование навыков, текст-эталон, стратегии презентации.

Устное иноязычное повествование представляет собой устный дискурс, предполагающий искусство передачи истории слушателям и наличие непосредственного общения с ними; это рассказ о событиях и происшествиях, обладающий определенной композиционной структурой, а также творческой, личностной и оценочной природой.

Поиски путей решения проблемы повышения качества повествовательных навыков обучающихся подводят к необходимости исследования традиционных и новых методов обучения этому виду речевой деятельности.

Проблема обучения учащихся устному иноязычному повествованию находит свое отражение в работах как отечественных исследователей (Е.И. Пассова, И.Р. Саруханяна, Н.Д. Гальсковой, М.В. Ляховицкого, Н.И. Гез,

В.Л. Скалкина, И.В. Кочергина, И.А. Зимней, Г.В. Роговой), так и зарубежных методистов (Б. Маквиллиамса, X. Форест, Ч. Ларкина,

В. Велш, Э.Дж. Чан, К. Эгана, Б. Хаггарти) [1-14].

Анализ научно-методических исследований показал, что отечественная и зарубежная методики по-разному подходят к данной проблеме. Рассмотрим и сравним представленные точки зрения.

Е.И. Пассов в работе «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению» выделяет три этапа работы над речевым материалом:

1) этап формирования речевых навыков;

2) этап совершенствования речевых навыков;

3) этап развития собственно умения.

По словам Е.И. Пассова, «речевое умение как способность владения всем наличным материалом не может проявиться у учащегося вдруг. Общее умение говорить складывается постепенно из способностей владения отдельными дозами речевого материала. Когда учащийся доводит до уровня умения владение каждой дозой речевого материала, его общее речевое умение растет не в объеме, а качественно» [3]. Применительно к теме нашего исследования можно сделать вывод, что повествовательные навыки не возникнут у учащихся просто так, даже если они учатся в старших классах специализированных школ. Обучение устному иноязычному повествованию необходимо начинать как можно раньше. Рассмотрим этапы работы над речевым материалом применительно к обучению устному иноязычному повествованию.