Оценка универсальных компетенций студентов при освоении образовательных программ

DOI 10.24411/1813-145X-2018-10164

УДК 378

Е. И. Казакова

https://orcid.org/0000-0003-1786-8917 И. Ю. Тарханова

https://orcid.org/0000-0002-7166-650X

Оценка универсальных компетенций студентов при освоении образовательных программ

Статья подготовлена при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации в рамках государственного задания на НИР

Переход на компетентностный подход коренным образом трансформирует систему образования, в том числе и систему оценивания обучающихся. Специфической особенностью процесса оценивания результатов обучения при компетентностном подходе является демонстрация компетенций в поведенческих действиях, наблюдаемых и соотносимых с определенными критериями учебных целей. Данная статья посвящена проблеме оценки и измерения универсальных компетенций. Универсальные компетенции - одна из инноваций модернизированного Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования, единых (по уровням образования) для всех областей образования. Это значимый инструмент унификации образовательных результатов и обеспечения преемственности уровней высшего образования и отражают ожидания современного общества в части социально-личностного позиционирования в нем выпускника образовательной программы высшего образования соответствующего уровня и потенциальной готовности его к самореализации и саморазвитию. Само понятие «универсальные» предполагает, что эти компетенции присутствуют везде -во всех модулях образовательной программы и в различных видах деятельности. Это влечет за собой идею оценки средового компонента образовательных программ, а именно наличие видов деятельности аутентичных для формирования универсальных компетенций. Авторы утверждают, что, спроектировав сквозную, комплексную и вариативную систему формирования универсальных компетенций с привлечением всех средств университетской среды, можно значительно увеличить вероятность подготовки кадров, способных внедрять новые технологические решения, управлять процессами изменения профессиональной деятельности в условиях социальной динамики, развиваться как в рамках полученной в организации высшего образования профессии, так и за ее пределами.

Ключевые слова: высшее образование, универсальные компетенции, образовательный результат, оценка, формирование. E. I. Kazakova, I. Yu. Tarkhanova

Assessment of Students' Universal Competences when Mastering Educational Programs

Transition to the competence-based approach transforms radically the education system including the grading system of students. Specific feature of the process of estimating training results at the competence-based approach is demonstration of competences of the behavioural actions observed and correlated to certain criteria of the educational purposes. This article is devoted to the problem of assessing and measuring universal competences. Universal competences are one of innovations of the upgraded Federal state educational standard of the higher education, uniform (at education levels) for all fields of education. Universal competences are the significant instrument in unification of educational results and ensuring continuity of the higher education levels and reflect expectations of modern society regarding social and personal positioning of the graduate of the higher education program of the appropriate level there and his potential readiness to self-realization and self-development. The concept «universal» assumes that they are everywhere - in all modules of the educational program and in different types of activity. It causes the idea of assessing the environmental component of the educational programs, namely existence of types of activity authentic for formation of universal competences. The authors claim that having designed a through, complex and variable system of formation of universal competences with use of all means of the university environment it is possible to increase considerably probability of training the staff, who can introduce new technology solutions, operate processes of professional activity changes in conditions of social dynamics, be developed within the profession received in the higher education organization, and beyond its limits.

Keywords: higher education, universal competences, educational result, assessment, formation.

Сегодня профессиональный контекст высшего Основные профессиональные образовательные образования ни у кого не вызывает сомнений. программы высшего образования должны обес-

© Казакова Е. И., Тарханова И. Ю., 2018

печить овладение выпускником фундаментальными основами профессиональной деятельности, что позволит ему работать в широком диапазоне задач, включая инновационные и межотраслевые, а также продолжать образование в течение всей жизни [18, 19]. Но высшее образование - это не только получение профессии, оно направлено на удовлетворение запросов современного общества по формированию у выпускников общекультурных, социально и личностно значимых качеств, напрямую не связанных с конкретной профессией. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, при безусловной необходимости их

Исходя их того, что универсальные компетенции имеют надпредметный характер, их формирование осуществляется в рамках различных форм организации образовательного процесса независимо от конкретной учебной дисциплины образовательной программы, на протяжении всего периода обучения. Учитывая, что природа

связи с профессиональными стандартами, должны отражать не только современные представления о существующих профессиях, но и требования рынка труда в будущем [3, 4, 8, 16].

Во ФГОС ВО 3++ закреплен перечень универсальных компетенций, единый по уровням образования для всех направлений и специальностей (см. Табл. 1). Включенные в этот перечень универсальные компетенции характеризуют надпрофессиональные способности личности, обеспечивающие успешную деятельность человека в различных как профессиональных, так и социальных сферах [7].

Таблица 1

универсальных компетенций деятельностная, а не знаниевая, на первое место в образовательном процессе высшей школы выходит не информирование обучающегося, а формирование умений разрешать проблемы, возникающие в ситуациях познания и объяснения явлений действительности, освоение современной техники и техноло-

Универсальные компетенции ФГОС ВО 3++

Категория универсальных компетенций Код и наименование универсальной компетенции на уровне бакалавриата Код и наименование универсальной компетенции на уровне магистратуры

Системное и критическое мышление УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач УК-1. Способен осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода, вырабатывать стратегию действий

Разработка и реализация проектов УК-2. Способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений УК-2. Способен управлять проектом на всех этапах его жизненного цикла

Командная работа и лидерство УК-3. Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде УК-3. Способен организовать работу команды и руководить ею, вырабатывая командную стратегию для достижения поставленной цели

Коммуникация УК-4. Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(-ых) языке(-ах) УК-4. Способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(-ых) языке(-ах), для академического и профессионального взаимодействия

Межкультурное взаимодействие УК-5. Способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах УК-5. Способен анализировать и учитывать разнообразие культур в процессе межкультурного взаимодействия

Самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение) УК-6. Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни УК-6. Способен определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки

УК-7. Способен поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности

Безопасность жизнедеятельно сти УК-8. Способен создавать и поддерживать безопасные условия жизнедеятельности, в том числе при возникновении чрезвычайных ситуаций

гий, включение в ситуации профессионального и надпрофессионального взаимодействия [11].

Таким образом, универсальные компетенции формируются не в виде «преподавания» на предметно-содержательном уровне, а за счет их систематического интегрирования в целостный образовательный процесс через содержание, технологии и средовые факторы [2].

Принципиальными моментами при разработке образовательных программ, ориентированных на интегрированный образовательный результат, являются следующие:

- Несмотря на очевидную надпрофессио-нальность универсальных компетенций, стержнем их формирования является профессиональный контекст образовательных программ.

- Неразрывность и сквозной характер процесса формирования универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.

- Формирование универсальных компетенций не только в ходе освоения предметного содержания дисциплин, но и во внеурочной деятельности, в ходе производственных практик и научно-исследовательской работы.

- Для оценки сформированности универсальных компетенций используются многостадийные полидисциплинарные измерители.

Для оценки универсальных компетенций мы предлагаем использовать два взаимодополняющих подхода:

- неперсонифицированный - оценка основной профессиональной образовательной программы на предмет наличия признаков формирования УК в ее содержании;

- персонифицированный - оценка индивидуальных достижений обучающегося с помощью технологии портфолио.

Остановимся подробнее на первом из названных подходов.

Обсуждаемые сегодня научно-педагогической общественностью примерные основные образовательные программы основаны на принципе декомпозиции компетенций, в том числе распределение ресурсной базы компетенций по дисциплинам и модулям. Данный принцип является необходимым для построения учебного плана основной профессиональной образовательной программы и определения роли и места каждого ее элемента в формировании интегрированного образовательного результата - пула компетенций

и их индикаторов, представленных в системе взаимосвязей [17].

Примерная основная образовательная программа не содержит индикаторов и дискрипото-ров универсальных компетенций, разработчики основных профессиональных образовательных программ самостоятельно проводят декомпозицию образовательного результата в процессе разработки матрицы компетенций, отражающей логику формирования компетенций.

Для оптимизации данного вида деятельности следует понимать сущность и содержание декомпозиционных элементов:

- Индикаторы - ведущие для компетенции структурные элементы, в которых проявляется деятельность. Индикаторы компетенций должны характеризоваться такими качествами, как достаточность, измеряемость, четкость формулировок и преемственность по уровням образования. При этом формулировку индикатора следует приводить в форме отглагольного существительного (анализ..., использование..., ранжирование... и т. д.) [1].

- Дескрипторы - демонстрируемые проявления (действия, поведение), доказывающие овладение компетенцией [1]. Для формулировки дескрипторов следует использовать список активных глаголов действия, отражающих результаты освоения образовательной программы. Например, для формулировки дескрипторов можно использовать таксономию Блума, отражающую уровни мыслительной деятельности в процессе обучения: знает (запоминание информации) -понимает (понимание этой информации) - применяет (применение знаний) - анализирует (понимание через декомпозицию знаний) - синтезирует (понимание через соединение частей знаний в единое целое) - оценивает (способность к критическим суждениям на основе прочных знаний).

При декомпозиции компетентностного образовательного результата следует учитывать, что результаты обучения по отдельному элементу образовательной программы (предметные дескрипторы) доказательно ведут как минимум к одному индикатору компетенций. Перечень дескрипторов должен быть открытым, для того чтобы описывать образовательные результаты разных предметных полей и видов деятельности, направленных на освоение образовательной программы.

129

Но процесс декомпозиции не является конечным для определения логики формирования образовательного результата. Матрицы, только фиксирующие распределение компетенций по элементам образовательной программы, не дают информации о формировании компетенций: каждая из заявленных в программе компетенций «частично» формируется в одной-двух дисциплинах и отсылается на практику и итоговую аттестацию для окончательного формирования.

Согласимся с Н. В. Сосниным, что являющаяся главным механизмом трансляции компетенций в содержании обучения матрица соответствия заданных в стандарте компетенций дисциплинам учебного плана для проектирования нового содержания не годится. Она предполагает наличие исходной дисциплинарной структуры, в которую и происходит распределение тех или иных компетенций. Такая методическая дисциплинарная работа не позволяет перейти на надпредметный уровень проектирования соответствующих структурных единиц компетентностно-ориентированного обучения. Она консервирует традиционную структуру содержания образования, выстроенную в логике предметно-содержательного подхода [12].

Современная основная профессиональная образовательная программа включает не автономные, а взаимодополняющие учебные дисциплины, причем наибольшей комплементарностью обладают дисциплины, входящие в состав одного модуля [6]. Такой же взаимодополняемостью должны обладать результаты освоения дисциплин и модулей. Во избежание потери целостности видения образовательного результата разработчикам образовательных программ следует, помимо декомпозиции, применять и механизмы интеграции, предполагающие определение связей между компетенциями.

Именно интеграция образовательных результатов основной профессиональной образовательной программы позволяет перейти от дисциплинарного подхода к междисциплинарности и ме-тапредметности высшего образования. И именно универсальные компетенции, единые (по уровням образования) для всех областей образования, являются средством интеграции образовательных программ, так как носят сквозной характер формирования и необходимы для эффективной трудовой деятельности в рамках различных профессий и сфер деятельности. Т30

Первым направлением интеграции нам представляется признание профессионального контекста образовательной программы в качестве стержня формирования всех компетенций, в том числе универсальных. Новое поколение федеральных государственных стандартов основано на идеологии формирования содержания образования «от результата», а их системообразующим компонентом становятся характеристики профессиональной деятельности выпускников, зафиксированные в требованиях соответствующих профессиональных стандартов [13]. Сегодня на практике превалирует дисциплинарный принцип отбора содержания образования, предполагающий отбор содержания изучаемых модулей и учебных дисциплин с учетом не структуры будущей профессиональной деятельности специалиста, а логики содержания компетенции, отражающей логику соответствующей науки. В первую очередь, это касается именно универсальных компетенций, формирование которых чаще всего относится к освоению базовых гуманитарных, социальных и естественно-научных дисциплин. Преподаватели указанных дисциплин не видят возможностей формирования профессиональных компетенций обучающихся в рамках своих предметов. Это приводит к нарушению целостности восприятия будущими специалистами своей учебной и профессиональной деятельности. Они начинают воспринимать общие дисциплины как бесполезные для будущей работы, что приводит к снижению мотивации их изучения и уменьшению управляемости процессом обучения.

Для того чтобы избежать отрыва результатов формирования универсальных компетенций от профессионального контекста образовательной программы, следует проводить анализ соответствующего профилю подготовки профессионального стандарта на предмет содержания в нем требований к наличию у работника признаков той или иной универсальной компетенции.

Профессиональный стандарт представляет собой подробную характеристику уровня выполнения конкретного вида профессиональной деятельности, выраженную в терминах компетенций [5]. Именно через компетенции, понимаемые как способность личности применять знания, умения, отношения и практический опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях, в стандарте описываются требования сферы труда к работни-Е. И. Казакова, И. Ю. Тарханова

кам и результаты, которые должны быть достигнуты ими для соответствия этим требованиям. При этом, помимо узкопрофессиональных трудовых действий, в профессиональном стандарте содержатся и такие характеристики квалификационного уровня, как, например, нестандартность, ответственность, самостоятельность, спо-

Анализ профессионального стандарта, соответствующего профилю разрабатываемой образовательной программы, позволит определить долю представленности конкретных универсальных компетенций в компетентностной модели выпускника данной образовательной организации, направленных на формирование тех или иных универсальных компетенций. Так, командная работа и лидерство (УК-3) в соответствии с требованиями профессионального стандарта являются принципиально важными составляющими профессиональной деятельности будущих педагогов или инженеров, а представителям профессий, ориентированных на индивидуальное мастерство, например, будущим художникам, нужны меньше. Соответственно, в образовательной программе по направлению подготовки 54.05.02 Живопись формированию УК-3 будет отведено меньше места, чем, например, в образовательной программе по направлению подготовки 39.03.03 Организация работы с молодежью.

Принятие профессионального контекста за основу формирования образовательного результата освоения образовательной программы предполагает, что формирование универсальных компетенций невозможно в отрыве от формирования общепрофессиональных и профессиональных.

В ходе разработки образовательных программ все компетенции следует объединить в кластеры, но не по дисциплинарно-модульному признаку, а

собность работать в команде, которые явно относятся к проявлению универсальных компетенций. Поэтому задача разработчиков образовательной программы - соотнести формулировки индикаторов и дескрипторов универсальных компетенций с требованиями профессионального стандарта (пример см. в Табл. 2).

по логике соотношения их проявлений в профессиональной деятельности. Кластер компетенций - это совокупность содержательно и дея-тельностно связанных между собой компетенций, структурированных по функциональному основанию. Компетенции организуются в своеобразные группы (кластеры). В основной профессиональной образовательной программе оптимально выделить 4-6 групп компетенций с 4-5 компетенциями внутри каждой группы. В структуре такого кластера отражается интеграция универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, в основе которых лежат профессионально-функциональные связи (пример см. в табл. 3).

Основная профессиональная образовательная программа, спроектированная на базе установленной структуры взаимосвязей между компетенциями, позволяет оценивать результат сфор-мированности универсальных компетенций в процессе оценки результатов сформированности общепрофессиональных и профессиональных компетенций (что технологически проще и понятнее). Так, измеряя связанные с универсальной профессиональные компетенции, можно утверждать, применяя декомпозицию, что связанные и данная универсальная компетенция сформированы как компонент единого кластера.

Таблица 2

Сопряжение формулировки универсальной компетенции с требованиями

профессионального стандарта

УК ФГОС 3++ Формулировка требований профессионального стандарта

УК-2. Способен управлять проектом на всех этапах его жизненного цикла ТФ 3.3.1: Перспективное планирование автоматизации и механизации технологических процессов механосборочного производства, разработка аппаратных и программных технических средств. ТД: Разработка модели продукции на всех этапах ее жизненного цикла, требований к продукции, процессам ее изготовления, качеству, транспортировке и утилизации. Умения: моделировать продукцию на всех этапах ее жизненного цикла (процессов ее изготовления, эксплуатации, утилизации). Знания: методы физического и экономико-математического моделирования

Таблица 3

Карта связи УК-8 с общепрофессиональными и профессиональными компетенциями

(на примере ПООП по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, уровень

бакалавриат, профиль «Педагог-психолог» [9])__

Проявления УК-8 «Способен создавать и поддерживать безопасные условия жизнедеятельности, в том числе при возникновении чрезвычайных ситуаций» Код и наименование общепрофессиональных и профессиональных компетенций Код и наименование индикатора достижения общепрофессиональных и профессиональных компетенции

проектирование модели личного безопасного поведения, умений взаимодействовать с окружающими, выполнять различные социальные роли в чрезвычайных ситуациях

владение правовыми и организационными основами управления безопасностью жизнедеятельности (в том числе безопасностью профессиональной деятельности) ПК-3. Способен к участию в коллективной работе по проектированию и реализации программ развития и воспитания обучающихся ИПК 3.1. Знает технологии проектирования образовательных программ и систем; нормативно-правовые основы профессиональной деятельности; условия, способы и средства личностного и профессионального саморазвития

проектирование модели личного безопасного поведения, умений взаимодействовать с окружающими, выполнять различные социальные роли в чрезвычайных ситуациях ИПК 3.2. Умеет проектировать образовательные программы для разных категорий, обучающихся; проектировать программу личностного и профессионального развития

разъяснение правил поведения при возникновении чрезвычайных ситуаций природного, техногенного происхождения ИПК 3.3. Владеет способностью анализировать подходы к проектированию программ психолого-педагогического сопровождения реализации образовательных программ в системе образования, опытом проектной деятельности; навыками проектирования и реализации векторов профессионального и личностного саморазвития

выявление негативных факторов в сфере социальных отношений, которые могут повлечь или повлекли за собой человеческие жертвы, ущерб здоровью людей или окружающей среде, значительные материальные потери или нарушение условий жизнедеятельности людей; разъяснение правил поведения при возникновении чрезвычайных ситуаций природного, техногенного происхождения ПК-5. Способен осуществлять организационную деятельность по обеспечению психологического сопровождения процессов обучения, развития, воспитания и социализации детей и подростков ИПК 5.2. Умеет подбирать и применять необходимые методы и средства для развития, воспитания и социализации детей и подростков

разъяснение правил поведения при возникновении чрезвычайных ситуаций природного, техногенного происхождения; оказание первой помощи и участие в восстановительных мероприятиях ПК-6. Способен осуществлять психологическое просвещение, направленное на формирование психологической культуры субъектов образовательного процесса, а также по проблемам профилактики негативных влияний социальной среды на детей и подростков ИПК 6.3. Владеет приемами и средствами информирования о факторах, препятствующих развитию личности детей, воспитанников и обучающихся, о мерах по оказанию им различного вида психологической помощи

Второй предлагаемый нами подход к оценке результатов формирования универсальных компетенций в процессе реализации основных профессиональных образовательных программ связан с персонифицированной оценкой, необходимой для проведения государственной итоговой аттестации, в ходе которой, как известно, проверяются все результаты образовательной программы. Основным средством такой оценки нам представляется накопительная оценка, выраженная в форме портфолио обучающихся [14]. При этом портфолио видится нам средством не только оценивания, но и формирования универсальных компетенций. Так, многочисленными научными исследованиями доказано, что технология «Портфолио» позволяет развивать у обучающихся ряд общеучебных навыков:

- навыки систематизации и классификации (способен осуществлять поиск, критический анализ информации и применять системный подход для решения поставленных задач - УК-1);

- навыки выбора и формулировки цели, конкретизации задач в поэтапные и оперативные (способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм и имеющихся ресурсов и ограничений - УК-2);

- навыки самооценки и взаимооценки (способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовать свою роль в команде - УК-3);

- навыки презентации (способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном и иностран-ном(-ых) языках - УК-4).

Но в наибольшей степени работа с портфолио способствует формированию навыков самоорганизации (способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни - УК-6), что сегодня становится особенно актуальным.

Акцент на формальный характер образования и низкую включенность личности в процессы выбора образовательной траектории фактически приводит к тому, что молодые люди, вступая в систему высшего образования, занимают в ней роль исполнителей. Это ведет к снижению эффективности обучения, к проявлению феномена, когда целью обучающихся становится получение не полезных знаний и умений, а формальных документов об образовании. Образование, построенное таким образом, не выявляет и не развивает

способностей и талантов обучающихся, закладывает неоптимальные образовательные траектории, что радикально снижает его социальные и экономические эффекты [15]. Поэтому портфо-лио может стать еще и средством развития образовательной инициативности и мотивации к самообразованию.

Таким образом, портфолио является наиболее приемлемой формой персонифицированной оценки универсальных компетенций и инструментом мониторинга индивидуальных достижений обучающегося при освоении образовательной программы высшего образования.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что универсальные компетенции являются важным средством подготовки инновационных кадров для инновационной экономики. Спроектировав сквозную, комплексную и вариативную систему формирования универсальных компетенций с привлечением всех средств университетской среды, мы значительно увеличиваем вероятность подготовки кадров, способных внедрять новые технологические решения, управлять проектами, креативных, умеющих системно и критически мыслить, готовых к командной работе. Таким образом увеличиваем экономическую эффективность системы высшего образования.

Библиографический список

1. Бершадская, М. Д. Универсальные компетенции: индикаторы, опыт разработки и оценивания [Электронный ресурс] / М. Д. Бершадская, А. В. Серова // Факультет социальных наук НИУ «Высшая школа экономики». - URL: https://social.hse.ru/data/2018/06/ 01/П50192968/Бершадская_УК%20-%20индикаторы%20опыт%20разработ..ценивания_Се минар%20АКУР_05.2018.pptx

2. Бугайчук, Т. В. Концепция социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования [Текст] / Т. В. Бугайчук, О. А. Коряковцева, А. Ю. Куликов, И. Ю. Тарханова // Ярославский педагогический вестник. - 2016. - № 1. -С. 131-135.

3. Двенадцать решений для нового образования: доклад центра стратегических разработок и высшей школы экономики. - М., 2018. - С. 13 [Электронный ресурс]. - URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ proekty%20doc/ED_Print.pdf (дата обращения: 28.04.2018).

4. Жихарев, М. С. Высшая школа: испытание модернизацией [Текст] / М. С. Жихарев, А. М. Жихарев // Ярославский педагогический вестник. - 2004. - № 4 (41). - С. 112-115.

5. Караваева, Е. В. Квалификации высшего образования и профессиональные квалификации: «сопряжение с напряжением» [Текст] / Е. В. Караваева //

Высшее образование в России. - 2017. - № 12 (218). -С. 5-12.

6. Лаптев, С. В. Каким должно стать высшее образование, чтобы обеспечивать модернизацию российской экономики? [Текст] / С. В. Лаптев // Россия: тенденции и перспективы развития : ежегодник / ответственный редактор В. И. Герасимов. - М., 2017. -С. 777-780.

7. Мишин, И. Н. Критическая оценка формирования перечня компетенций в ФГОС ВО 3++ [Текст] / И. Н. Мишин // Высшее образование в России. -2018. - № 4. - С. 66-75.

8. Пилипенко, С. А. Сопряжение ФГОС и профессиональных стандартов: выявленные проблемы, возможные подходы, рекомендации по актуализации [Текст] / С. А. Пилипенко, А. А. Жидков, Е. В. Караваева, А. В. Серова // Высшее образование в России. -2016. - № 6. - С. 5-15.

9. Примерная основная образовательная программа по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, уровень бакалавриат, профиль «Педагог-психолог» [Электронный ресурс]. -URL: https://www.fumoped.ru/primernye-oop

10. Профессиональный стандарт Специалист по автоматизации и механизации технологических процессов механосборочного производства [Электронный ресурс]. - URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_186850/978e00f7f50962696121476e747 b7882c5892647/

11. Розин, А. А. Особенности самостоятельной работы курсантов военных вузов в процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности [Текст] / А. А. Розин // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 2 (69). - С. 152-153.

12. Соснин, Н. В. О проблеме трансляции компетенций в содержание обучения [Текст] / Н. В. Соснин // Высшее образование в России. -2014. - № 12. - С. 64-71.

13. Bershadskaya, M. (2016) Professional standard as the basis for the interaction of education and labor market / M. Bershadskaya, M. Artamonova, A. Kozhanov, O. Rybakova, N. Sedova, I. Vorobyova, M. Tsapko // The Futures We Want: Global Sociology and the Struggles for a Better World. View from RussiaThe 3rd ISA Forum of Sociology on CD. 2016. С. 121-125.

14. Communiqué of the world conference on higher education (2009). - Published by the United Nations educational, scientific and cultural organization. - ED 2009/C0NF.402/2. - 14.р.

15. Erling, E. (2010) Measuring the academic skills of university students: E valuation of a diagnostic procedure / E. Erling, J. Richardson // Assessing Writing. 2010. Vol.15. № 3. P. 177-193.

16. Fedotova, О. (2014) Contemporary Politics of Russian Universities in the Development of Human Capital: The New Organizational Platform and Role of the Initiative // Procedia -Social and Behavioral Sciences, Volume 141, 2014, Pp. 1177-1181.

17. New paradigm of quality assurance in higher education: based on the European Quality Assurance Forums 2006-2011. Part 1: Eds.: V. V. Minaev, N. A. Selezneva, O. L. Vorozheikina, Ya.L. Malkova et al. Transl. from English by L. F. Pirozhkova, E. N. Karacharova et al. Moscow, Russian State Univ. for the Humanities, 2013, 414 p.; Part 2: Eds.: V V Minaev, N. A. Selezneva, O. L. Vorozheikina, Ya. L. Malkova et al. Transl. from English by L. F. Pirozhkova, E. N. Karacharova et al. Moscow, Russian State Univ. for the Humanities, 2013, pp. 421-971.

18. Ockenden, N. (2014) Review of evidence on the outcomes of youth volunteering, social action and leadership. / Ockenden, N., Stuart J. // London: Institute for Volunteering Research, 2014. 37 р.

19. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (2008). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 2008. 10 p. - URL: https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eaceqf/ files/brochexp_en.pdf (дата обращения: 22.07.2018).

20. The Future of Education and Skills // https://www.oecd.org/education/2030/E2030 %20Position %20Paper%20(05.04.2018).pdf (дата обращения: 20.08.2018).

Reference List

1. Bershadskaya, M. D. Universal'nye kompetencii: indikatory, opyt razrabotki i ocenivaniya = Universal competences: indicators, experience of development and estimation [Jelektronnyj resurs] / M. D. Bershadskaya, A. V. Serova. - URL: https://social.hse.ru/data/2018/06/01/1150192968/Bershad skaya_UK%20-

%20indikatory%20opyt%20razrabot.. cenivaniya_Seminar %20AKUR_05.2018.pptx

2. Bugajchuk, T. V. Koncepciya socializacii vzroslyh sredstvami dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovani-ya = Concept of adults socialization by means of additional professional education[Tekst] / T. V. Bugajchuk, O. A. Koryakovceva, A. YU. Kulikov, I. YU. Tarhanova // YAroslavskij pedagogicheskij vestnik = Yaroslavl pedagogical bulletin. - 2016. - № 1. - S. 131-135.

3. Dvenadcat' reshenij dlya novogo obrazovaniya: doklad centra strategicheskih razrabotok i vysshej shkoly ehkonomiki = Twelve solutions for new education : report of the Centre for Strategic research and higher school of economy [Jelektronnyj resurs]. - M., 2018. - S. 13. -URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/proekty%20doc/ ED_Print.pdf. (data obrashcheniya: 28.04.2018).

4. ZHiharev, M. S. Vysshaya shkola: ispytanie mod-ernizaciej = The higher school: test by modernization [Tekst] / M. S. ZHiharev, A. M. ZHiharev // YAroslavskij pedagogicheskij vestnik = Yaroslavl pedagogical bulletin. - 2004. - № 4 (41). - S. 112-115.

5. Karavaeva, E. V Kvalifikacii vysshego obrazovaniya i professional'nye kvalifikacii: «sopryazhenie s napryazheniem» = Qualifications of the higher education and professional qualifications: «interface to tension»

[Tekst] / E. V Karavaeva // Vysshee obrazovanie v Ros-sii. - 2017. - № 12 (218). - S. 5-12.

6. Laptev, S. V. Kakim dolzhno stat' vysshee obrazovanie, chtoby obespechivat' modernizaciyu rossijskoj ehkonomiki? = What should the higher education be to provide modernization of the Russian economy? [Tekst] / S. V. Laptev // Rossiya: tendencii i perspektivy razvitiya : ezhegodnik / otv. red. V. I. Gerasimov. - M., 2017. -S. 777-780.

7. Mishin, I. N. Kriticheskaya ocenka formirovaniya perechnya kompetencij v FGOS VO 3++ = Critical evaluation of formation of the list of competences of FSES HE 3++ [Tekst] / I. N. Mishin // Vysshee obrazovanie v Ros-sii. - 2018. - № 4. - S. 66-75.

8. Pilipenko, S. A. Sopryazhenie FGOS i profession-al'nyh standartov: vyyavlennye problemy, vozmozhnye podhody, rekomendacii po aktualizacii = Interface of FSES and professional standards: the revealed problems, possible approaches, recommendations about updating [Tekst] / S. A. Pilipenko, A. A. ZHidkov, E. V. Karavaeva, A. V. Serova // Vysshee obrazovanie v Rossii. - 2016. -№ 6. - S. 5-15.

9. Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma po napravleniyu 44.03.02 Psihologo-pedagogicheskoe obrazovanie, uroven' bakalavriat, profil' «Pedagog-psiholog» = An approximate basic educational program for the direction 44.03.02 Psychology and pedagogical education, level bachelor degree, profile «Educational psychologist» [Jelektronnyj resurs]. - URL: https ://www. fumoped. ru/primernye -oop

10. Professional'nyj standart Specialist po avtoma-tizacii i mekhanizacii tekhnologicheskih processov mek-hanosborochnogo proizvodstva = Professional standard Specialist in automation and mechanization of technological processes of machine-assembling production [Jel-ektronnyj resurs]. - URL: http://www.consultant.ru/ doc-ument/cons_doc_LAW_186850/978e00f7f509626961214 76e747b7882c5892647/

11. Rozin, A. A. Osobennosti samostoyatel'noj raboty kursantov voennyh vuzov v processe podgotovki k bu-dushchej professional'noj deyatel'nosti = Features of independent work of military higher education institution cadets in the course of preparation for future professional activity [Tekst] / A. A. Rozin // Mir nauki, kul'tury, obra-zovaniya. - 2018. - № 2 (69). - S. 152-153.

12. Sosnin, N. V O probleme translyacii kompetencij v soderzhanie obucheniya = About the problem of broad-

casting competences in the content of training [Tekst] / N. V. Sosnin // Vysshee obrazovanie v Rossii. - 2014. -№ 12. - S. 64-71.

13. Bershadskaya, M. (2016) Professional standard as the basis for the interaction of education and labor market / M. Bershadskaya, M. Artamonova, A. Kozhanov, O. Rybakova, N. Sedova, I. Vorobyova, M. Tsapko // The Futures We Want: Global Sociology and the Struggles for a Better World. View from RussiaThe 3rd ISA Forum of Sociology on CD. 2016. S. 121-125.

14. Communiqué of the world conference on higher education (2009). - Published by the United Nations educational, scientific and cultural organization. - ED 2009/C0NF.402/2. - 14 r.

15. Erling, E. (2010) Measuring the academic skills of university students: E valuation of a diagnostic procedure / E. Erling, J. Richardson // Assessing Writing. 2010. Vol. 15. № 3. P. 177-193.

16. Fedotova, O. (2014) Contemporary Politics of Russian Universities in the Development of Human Capital: The New Organizational Platform and Role of the Initiative // Procedia -Social and Behavioral Sciences, Volume 141, 2014, Pp. 1177-1181.

17. New paradigm of quality assurance in higher education: based on the European Quality Assurance Forums 2006-2011. Part 1: Eds.: V V. Minaev, N. A. Selezneva, O. L. Vorozheikina, Ya. L. Malkova et al. Transl. from English by L. F. Pirozhkova, E. N. Karacha-rova et al. Moscow, Russian State Univ. for the Humanities, 2013, 414 p.; Part 2: Eds.: V V. Minaev, N. A. Selezneva, O. L. Vorozheikina, Ya. L. Malkova et al. Transl. from English by L. F. Pirozhkova, E. N. Karacha-rova et al. Moscow, Russian State Univ. for the Humanities, 2013, pp. 421-971.

18. Ockenden, N. (2014) Review of evidence on the outcomes of youth volunteering, social action and leadership. / Ockenden, N., Stuart J. // London: Institute for Volunteering Research, 2014. 37 r.

19. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (2008). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 2008. 10 p. - URL: https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eaceqf/ files/brochexp_en.pdf (data obrashcheniya: 22.07.2018).

20. The Future of Education and Skills // https ://www. oecd.org/education/2030/E2030 %20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf (data obrashcheniya: 20.08.2018).