Критериальный подход к оценке качества образования

Педагогические науки

УДК 37

КРИТЕРИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Я.Д. Пряничникова, Арзамасский филиал Национального исследовательского Нижегородского государственного университета им. Н. И. Лобачевского (Арзамас, Россия).

Аннотация. Автором проанализированы современные исследования проблемы качества образования, что даёт возможность разработать критериальный подход для эффективного оценивания качества образования. Также статье раскрыта теоретическая сущность понятия качества образования, рассматривается принципы создания системы критериального подхода. Данный материал может быть использован в образовательной практике различными категориями педагогических работников.

Ключевые слова: качество, критериальный подход, оценка, образование, исследование.

CRITERIAL APPROACH TO ASSESSING QUALITY OF EDUCATION

Ya.D. Pryanichnikova, Arzamas Branch of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod (Nizhny Novgorod, Russia).

Abstract. The author analyzes modern researches on the quality of education, which makes it possible to develop a criterial approach for the effective evaluation of the quality of education. In addition, the article discloses the theoretical essence of the concept of the quality of education, considers the principles of creating a system of criterial approach. This material can be used in educational practice by various categories of pedagogical workers.

Keywords: quality, criterial approach, evaluation, education,

research.

Проблема качества образования всегда была и остается особенно острой из целого ряда приоритетных государственных и общественных проблем, и продолжает активно обсуждаться в нашей стране в настоящее время.

Рассмотрим современные исследования проблемы качества образования в работах М. М. Поташника, Т. И. Шамовой и П. И. Третьякова.

По мнению М. М. Поташника, качество образования - это степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательными учреждениями образовательных услуг или степень достижения поставленных в образовании целей и задач [13].

Т. И. Шамова и П. И. Третьяков выделяют четыре составляющих качества образования: качество целей, качество условий, качество образовательного процесса, качество результатов, которые должны быть предметом образовательного мониторинга [12]. По их утверждению качество образования есть единство потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результатов. Но в данном определении не сказано, в чём выражается единство потребностей личности и общества и как оно соотносится с целевыми приоритетами.

Оценка качества образования подразумевает оценку качества образовательных достижений обучающихся и качество образовательного процесса. В таком случае под качеством образования следует понимать характеристику системы образования в общеобразовательном учреждении, которая отражает степень соответствия реальных достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям [4].

Для оценки эффективности работы школы, учитывая уровень знаний учащихся за определенный период, необходимо проанализировать, какой контингент приходит учиться в эту школу, какие условия для работы педагогов созданы, каков кадровый потенциал, материально-техническое обеспечение и т.д.

Принципами создания системы критериального подхода к оценке качества образования могут быть следующие:

- удовлетворенность образованием, степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, учебная и внеурочная работа, количество пропусков занятий и др.), дальнейшее образование и карьера выпускника;

- доступность информации о состоянии и качестве образования, прозрачность самих процедур его оценки;

- реализация управленческих решений на основе результатов оценки состояния образования в образовательном учреждении;

- соблюдение морально-этических норм в отборе показателей [4].

Критерии оценки качества образования должны определяться в соответствии с целями функционирования образовательного учреждения, и их количество должно быть минимальным, но достаточным для оценки наиболее существенных параметров. Оценка результативности возможна только во взаимосвязи критериев. Критериями оценки качества образования являются: успешность обучения, сформированность общеучебных (учебно-познавательных) навыков, сформированность положительной мотивации учения, сформированность ценностного самоопределения учащихся, сформированность профессионального самоопределения выпускников основной и средней школы, сформированность умений адаптироваться и взаимодействовать в коллективе [11].

Актуальность критериального подхода к оценке качества образования предполагает контроль как уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и деятельности преподавателей.

Таким образом, к настоящему времени сложилось противоречие между необходимостью критериального подхода к оценке качества образования и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы в теории и практике профессиональной деятельности педагога.

Проблема нашего исследования: каковы условия критериального подхода к оценке качества образования.

Цель исследования: изучить условия критериального подхода к оценке качества образования.

Объектом исследования: критериальный подход к оценке качества образования.

Предмет исследования: особенности критериального подхода к оценке качества образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что объективно оценивать эффективность качества образования, возможно на основе специально разработанного критериального подхода, который должен обладать такими характеристиками как точность, достоверность, дифферен-цированность.

В соответствии с объектом, предметом, гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Рассмотреть проблему качества образования в современной литературе.

2. Определить основные критерии к оценке качества образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются современные психолого-педагогические исследования, в которых рассматриваются проблемы качества образовательной деятельности и его критериев (Н.В. Бордовской, О.Е. Лебедева, А.А. Макарова, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Н.А. Селезневой, С.Е. Шишова и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: раскрыта теоретическая сущность понятия качества образования и разработан критериальный подход к оценке качества образования. Практическая значимость исследования определяется тем, что критериальный подход к оценке качества образования может быть использован в образовательной практике различными категориями педагогических работников.

При использовании в образовательном контексте понятия «качество» последнему часто приписывают различные значения. Так, для педагогов оно может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами, для учащихся - соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками. Для родителей - связано с развитием индивидуальности их детей. Для общества качество связано с теми ценностными ориентациями обучающихся, которые могут найти свое выражение в гражданской позиции, в гуманистической или технократической направленности их профессиональной деятельности.

Таким образом, понимание «качества» образования часто бывает противоречивым [11].

Критерии оценки качества образования определяются в соответствии с целями функционирования образовательного учреждения, и их количество должно быть минимальным, но достаточным для оценки наиболее существенных параметров. Оценка результативности возможна только во взаимосвязи критериев.

Критерии оценки качества обучения должны: решать проблему сопоставительности с существующими стандартами образования; включать требования сертификации, аттестации и аккредитации; выявлять позиционное устройство общности - носителей и реализаторов образовательной программы; определять изменения социального пространства и практических систем, осуществляемых носителями образовательной программы.

Таким образом, можно выделить следующие блоки критериев качества: качество преподавательского состава; состояние материально-технической базы учебного заведения, мотивация преподавательского состава, качество учебных программ; качество знаний; внедрение процессных инноваций; востребованность выпускников [9].

Как уже было показано ранее, оценка качества образовательных технологий и программ должна быть сведена к их эффективности. Иными словами, проблема оценки, стоящая за выявлением качества образования может быть технологически решена через введение специальных шкал, позволяющих измерять комплексную образовательную эффективность.

Существуют две системы оценки в системе управления качеством образования - оценка качества образовательного процесса и подготовки выпускников. В нашем исследовании нас интересует лишь оценка качества подготовки выпускников как результат образовательного процесса.

В качестве основных показателей, по которым проводится оценка образования, используются результаты обучения, оцениваемые, во-первых, по годовым отметкам, во-вторых, экзаменационным отметкам и, в-третьих, по данным анализа выполнения экзаменационных работ. Здесь есть противоречие, т.к. предметный подход применяется к деятельности, которая по своей сути является объектной, направленной на личность. В качестве иллюстрации можно сослаться, например, на то, что

демонстрируемый учащимися уровень знаний не является постоянной величиной ни в одной из категорий указанных оценок. Оценить этот уровень достаточно объективно можно только в том случае, если будет построена программа соотнесения между собой динамики успеваемости учащегося в школе с уровнем знаний, показываемых им во время тестовых проверок. В настоящее время такого алгоритма не существует и даже не ставится задача его разработки [8].

Делая вывод о том, что на сегодняшний день принципиально невозможно построить систему оценки качества образования, отвечающую высокой степени объективности, мы должны в то же время наметить приоритеты, которые позволят в будущем приблизиться к решению этой задачи. Ее решение должно включать, на наш взгляд, следующие направления работ:

- выделение критериев и показателей оценки качества образования, соотносимых с основными функциями и характеристиками образовательной деятельности;

- разработка технологии оценки качества в соответствии с характером выделенных показателей, реальными возможностями образовательного процесса, а также процедур тестирования и проверки знаний;

- разработка алгоритма соотнесения различных оценок в их корреляционной зависимости с показателями динамики процесса. Эта процедура представляется нам наиболее сложной, но вместе с тем и достаточно принципиальной для приближения к объективности оценки качества образования.

Можно выделить две группы критериев, одна из которых связана с учащимися, а другая - с учителями.

Для учащихся наиболее значимыми являются два критерия: успеваемость и степень психологического комфорта в школе. Рассмотрим их более подробно.

Если исходить из представления о школьнике как личности, вовлеченной в деятельность, то очевидно, что его успеваемость - это совокупность самых разных оценок его деятельности со стороны всех остальных субъектов образовательной деятельности - учителей, одноклассников, родителей; и в том числе со стороны самого школьника,

т.е. его самооценка (даже, если учитывать, что на отметки влияет стиль поведения учащегося, степень его активности и т.д.). Поэтому к числу показателей успеваемости мы относим следующие факторы: отметки по школьным предметам; оценка учителем успеваемости школьника на настоящий момент; оценка учителем потенциала успеваемости школьника; оценка репрезентативной группой одноклассников успеваемости школьника на настоящий момент, а также его потенциала успеваемости; оценка родителями успеваемости школьника на настоящий момент и его потенциала успеваемости; самооценка успеваемости школьника на настоящий момент и его потенциала успеваемости [8и].

Как уже отмечалось выше, для общей оценки успеваемости необходима разработка алгоритма соотнесения различных оценок с показателями динамики процесса.

Можно выделить следующие показатели степени психологического комфорта в школе: удобство посещения школы; условия обучения; количество детей в классе; взаимоотношения в классе; взаимоотношения с учителями.

Вторая группа критериев тесно связана с качествами учителя. Определяющую роль здесь играет уровень профессионализма учителя и его авторитет в классе. Оба эти показателя важны, но также важна и их взаимосвязь, поскольку высокий авторитет учителя не всегда может сопутствовать его высокому профессионализму и наоборот.

В нашей стране проведены многочисленные исследования по оценке такого уровня, поэтому не имеет смысла подробно останавливаться на расшифровке показателей данного критерия, приведем их лишь в назывном порядке: ценностная и мотивационная ориентации личности учителя; качество профессиональных знаний, умений и навыков; мобильность в использовании приемов обучения; творческий характер деятельности; индивидуальный подход к учащимся; увлеченность своим предметом, высокая степень профессиональной ориентации на педагогическую деятельность и свой предмет [3].

Одной из главных составляющих качества образовательного процесса является авторитет учителя, так как прямо воздействует на пробуждение интереса к предмету, желания его изучать и добиваться

успеха в нем. По данному критерию можно выделить следующие показатели: оценки учащимися авторитета учителя; оценки администрацией авторитета учителя; умение увлечь учащихся своим предметом, пробудить интерес и развить профессиональную направленность на него; степень воздействия личности учителя на учащихся [3].

В заключении можно сказать, что возникает необходимость оценки корреляционной связи между перечисленными выше показателями, ее учет при построении общей оценки качества образования. Здесь возможны различные подходы и механизмы. Кроме того, возможны различные процедуры оценивания, в том числе одним из наиболее перспективных направлений является, на наш взгляд, разработка автоматизированных экспертных систем оценки.

Литература:

1. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения. М.: Педагогика, 2009. 125с.

2. Беспалько В.П. Критерии оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения. М.: Знание, 2011. 178 с.

3. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. М.: «Совершенство», 2005. 98 с.

4. Бордовская Н.В. Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы // Перспективы развития общего среднего образования: Сб. научн. тр. М.: ИОСО РАО, 2009. 95 с.

5. Буртова И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата, 2005. 69 с.

6. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: «Прогресс», 2009. 112 с.

7. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. СПб.: «Деан», 2008. 247с.

8. Красновский Э.Л., Коган Т.Л. Качество знаний как основа для разработки критериев оценки результатов обучения. М.: «Совершенство»,

2006. 142 с.

9. Лебедева О.Е. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, сер. «Педагогика и психология», 2008. 47 с.

10. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. СПб.: Издательство Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, 2000. 240 с.

11. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Национальная система оценки качества образования в России: общая характеристика. - Квалиметрия человека и образования: Методология и практика // Вестник образования. 2009. №12. С. 3-5

12. Шамова Т.И, Третьяков П.И. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: «ВЛАДОС», 2002. 163 с.

13. Управление качеством образования // под Ред М. М. Поташника, Педагогическое общество России. М., 2010. 440 с.

References:

1. Baturina G.I., Bajer U. Celi i kriterii jeffektivnosti obuchenija. M.: Pedagogika, 2009. 125s.

2. Bespal'ko V.P. Kriterii ocenki znanij uchashhihsja i puti optimizacii processa obuchenija. M.: Znanie, 2011. 178 s.

3. Bespal'ko V.P. Opyt razrabotki i ispol'zovanija kriteriev kachestva usvoenija znanij. M.: «Sovershenstvo», 2005. 98 s.

4. Bordovskaja N.V. Ob obshhih podhodah k razrabotke trebovanij k objazatel'nomu urovnju podgotovki vypusknikov osnovnoj shkoly // Perspektivy razvitija obshhego srednego obrazovanija: Sb. nauchn. tr. M.: IOSO RAO, 2009. 95 s.

5. Burtova I.D., Zjazin B.P. O kriterijah ocenki rezul'tatov truda uchitelej i uchashhihsja. Alma-Ata, 2005. 69 s.

6. Gal'perin P.Ja. Osnovnye rezul'taty issledovanij po probleme «Formirovanie umstvennyh dejstvij i ponjatij». M.: «Progress», 2009. 112 s.

7. Il'ina T.A. Strukturno-sistemnyj podhod k organizacii obuchenija. SPb.: «Dean», 2008. 247s.

8. Krasnovskij Je.L., Kogan T.L. Kachestvo znanij kak osnova dlja razrabotki kriteriev ocenki rezul'tatov obuchenija. M.: «Sovershenstvo», 2006.

142 s.

9. Lebedeva O.E. Kachestva znanij uchashhihsja. Kakimi oni dolzhny byt'? M.: Znanie, ser. «Pedagogika i psihologija», 2008. 47 s.

10. Panasjuk V.P. Sistemnoe upravlenie kachestvom obrazovanija v shkole. SPb.: Izdatel'stvo Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gercena, 2000. 240 s.

11. Selezneva N.A., Tatur Ju.G. Nacional'naja sistema ocenki kachestva obrazovanija v Rossii: obshhaja harakteristika. - Kvalimetrija cheloveka i obrazovanija: Metodologija i praktika // Vestnik obrazovanija. 2009. №12. S. 3-5

12. Shamova T.I, Tret'jakov P.I. Teoreticheskie osnovy kontrolja v uchebnom processe. M.: «VLADOS», 2002. 163 s.

13. Upravlenie kachestvom obrazovanija // pod Red M. M. Potashnika,

Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii. M., 2010. 440 s.

— • —

Сведения об авторе

Яна Дмитриевна Пряничникова, студентка 1-го курса магистратуры Психолого-педагогического факультета, Арзамасский филиал Национального исследовательского Нижегородского государственного

университета им. Н. И. Лобачевского (Арзамас, Россия).

— • —