Факторы развития познавательной самостоятельности студентов в контексте компьютерного обучения

И.Р Сташкевич

ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ

Глубокие изменения, происходящие в социальной и экономической жизни общества, неизбежно влекут повышение требований к качеству подготовки выпускников высшей школой. Сущность новых требований к организации обучения в вузе состоит в создании условий, обеспечивающих последующую эффективную профессиональную деятельность с учетом быстрого изменения содержания труда и необходимости эффективного обновления прикладных знаний.

Для реализации этих требований необходимо изменить подходы к организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности (СУПД) студентов, поскольку эффективная организация таковой способна не только создать условия для повышения качества обучения, но и для развития профессионально значимых качеств личности, творческих способностей, самостоятельности и активности, т.е. способствовать становлению и развитию профессиональной компетентности.

Основная стратегия вузовской дидактики, следовательно, должна состоять в создании психолого-дидактических условий порождения интеллектуальной инициативы и активизации мышления студентов в процессе СУПД. Это обусловит развитие их познавательной самостоятельности. Заметим, что познавательная самостоятельность в вузе выступает в двуедином качестве: во-первых, от уровня ее сформированности зависит успешность обучения в вузе в силу специфики такового, во-вторых, чем выше уровень познавательной самостоятельности выпускника, тем выше его профессиональная компетентность, а значит, и конкурентоспособность на рынке труда. Следовательно, изучение факторов, способствующих развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения в вузе является актуальной проблемой вузовской дидактики.

Самостоятельность, как известно, характеризуется двумя взаимосвязанными факторами: 1) совокупностью средств - знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; 2) отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления.

Заметим, что в истории педагогики существовали диаметрально противоположные концепции, которые могли быть положены в основу анализа условий формирования самостоятельности в процессе учебной деятельности. Одна (Дж. Локк, И.Ф. Гербарт) рассматривала обучаемого как пассивный объект воздействия, в который закладывалась определенная сумма знаний, умений и навыков. Центральная идея противоположной концепции (Ж.Ж. Руссо, Дж. Дьюи) - не мешать спонтанному проявлению заложенных природных свойств личности. Обучение же может либо затруднять, либо способствовать саморазвитию.

Отечественные психологи и педагоги Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и др. исходят из того, что развитие самостоятельности является одной из конечных целей образования и происходит не спонтанно, а в результате педагогического управления со стороны обучающего, предусматривающего активизацию СУПД.

При этом под познавательной самостоятельностью ими понимается свойство личности, характеризующееся стремлением и умением учащихся без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности. Т.И. Шамова выделяет три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента познавательной самостоятельности, которые в реальном процессе обучения расчленять можно лишь условно: мотивационный, содержательно-операционный и волевой. Развитие познавательной самостоятельности можно диагностировать, если в процессе СУПД наблюдается положительная динамика всех трех компонентов: мотивационного - от любопытства через эпизодическое осознанное стремление познать новое к устойчивому стремлению к постоянной умственной деятельности; волевого, выражающегося в стремлении преодолевать познавательное затруднение; содержательно-операционного как системы ведущих знаний и способов учения (интеллектуальных, общих учебных навыков и специальных умений по предмету). Самостоятельность при этом направленно развивается от репродуктивного уровня через частично-поисковый к исследовательскому (см. табл.).

Типы заданий для развития и диагностики уровней познавательной самостоятельности и активности

Уровни познавательной самостоятельности и активности Типы заданий Характеристика познавательной деятельности учащегося

по Шамовой по Половни-ковой

самостоятельность активность самостоятельность и активность

репродук- воспроизво- копирующий копирующие простейший перенос

тивный дящий по аналогии готового

образца познаватель-

ного действия (опера-

ции, акта)

частично- интерпрети- выборочно- выборочно- сложный перенос,

поисковый рующий воспроизво- воспроизво- требующий овладе-

дящий дящие ния способами и

приемами познава-

тельной деятельности

исследова- творческий творческий творческие составление новых

тельский действий из извест-

ных способов, при-

емов и умений

Н.А. Половникова отмечает, что по характеру проявляемой учащимся активности можно судить об уровне сформированности его познавательной самостоятельности (см. табл.). Активность трактуется как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время. В работах Т.И. Шамовой выделяются три уровня познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий, творческий. Каждый уровень обусловлен индивидуальными особенностями обучаемых и соответствующими методами преподавания. Диагностировать сформированность определенного уровня самостоятельности и активности можно путем использования заданий, предполагающих копирующий, выборочно-воспроизводящий и творческий характер учебно-познавательной деятельности (см. табл.). Целенаправленная организация СУПД по решению заданий различного уровня при определенных условиях обеспечивает развитие познавательной самостоятельности и активности до соответственно исследовательского или творческого уровня. При адек-

ватном руководстве со стороны преподавателя и корректно поставленной дидактической цели у обучаемых формируется необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности. Подлинная самостоятельность в обучении является результатом развития мышления.

Исследователи как школьной, так и вузовской дидактики отмечают, что в процессе обучения должны специально создаваться условия и использоваться средства, реализация которых позволит обеспечить активизацию учения, т.е. мобилизацию интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил обучаемых для достижения ими более высокого уровня самостоятельной деятельности. Личностно ориентированные технологии СУПД предоставляют возможность студентам использовать разные способы, соответствующие их познавательным способностям, ибо, как отмечал Б.М. Теплов, нет ничего не жизненней и схоластичней идеи, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности; эти способы разнообразны, как человеческие способности.

Деятельность человека вообще и учебно-познавательная в частности характеризуется не только целями и мотивами, но и определенными средствами, с помощью которых она осуществляется. Л.С. Выгодский писал, что «главной и основной проблемой, связанной с... процессом целесообразной деятельности... является проблема средств» [1, с.155].

Быстрая информатизация общества, вызвавшая внедрение в учебный процесс вузов современных компьютерных средств, высветила новые аспекты проблемы развития самостоятельности студентов в процессе СУПД.

Главная особенность большинства новых технологий в высшем образовании состоит в том, что они в основном базируются на современных персональных компьютерах (ПК). Вопрос о целесообразности использования в учебном процессе этого технического, существенно изменяющего интеллектуальную деятельность человека средства много обсуждался в педагогической и психологической литературе. Анализ педагогической литературы последних пятнадцати лет показывает динамику изменения подходов к проблеме использования ЭВМ в учебном процессе высшей школы. Если в 1987 году на страницах журнала «Вестник высшей школы» была развернута дискуссия о правомерности и целесообразности компьютеризации образования,

положительных и отрицательных аспектах данного явления, то в настоящее время, когда ПК уверенно вошел в систему дидактических средств, стал важнейшим элементом предметной среды для разностороннего развития обучаемых, обсуждаются вопросы, касающиеся основных направлений использования ЭВМ в учебном процессе, условий повышения эффективности компьютерных технологий обучения, перспектив развития компьютерных обучающих программ. «Цель информатизации образования состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования НИТ, радикальном повышении эффективности и качества подготовки специалистов, т.е. подготовки кадров с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества» [2, с. 30-51].

Однако анализ литературы по проблеме использования ЭВМ в учебном процессе в качестве дидактического средства показывает, что реальный педагогический эффект от такового почти всегда ниже ожидаемого, и количество исследований, где диагностируется повышение качества образования в связи с использованием в процессе обучения компьютера, невелико.

Говоря о персональном компьютере как педагогическом средстве следует четко разграничивать собственно компьютер - набор аппаратных средств (жесткую среду, так называемое hardware, определяемую уровнем развития электронно-вычислительных средств) и педагогическую компьютерную программную среду (мягкий продукт, так называемое software, качество которого определяется многими показателями, которые будут рассмотрены ниже, и зависит от уровня развития аппаратных средств). К сожалению, именно опережающее развитие аппаратных средств и отставание психолого-педагогической науки породило, на наш взгляд, большое количество проблем эффективного использования ЭВМ в целях обучения.

Всеми исследователями прекрасно осознается тот факт, что компьютер - это только средство и, как любое средство, само по себе ничего не гарантирует. Как отмечают все исследователи проблемы, педагогический эффект использования ПК в учебном процессе напрямую зависит от качества дидактических компьютерных сред. Подавляющее же их большинство неэффективны; по оценкам специалистов 80% из существующих программ не обеспечивают даже ближайших учебных целей.

Необходима разработка и развитие адекватных теорий компьютерного обучения. Поскольку в настоящее время таковые отсутствуют, исследова-

тели пытаются применять для проектирования компьютерного обучения уже имеющиеся психолого-педагогические теории. Сложность проблемы заключается в том, что «ни одна из существующих теорий обучения не может быть непосредственно использована для разработки обучающих программ, поскольку попытки строить компьютерное обучение в соответствии с ними оказываются малоэффективными» [3, с.36].

Мы полагаем, что наиболее продуктивным в контексте компьютерного обучения является подход, основанный на представлении обучения как системы деятельностей. Учебно-познавательная деятельность, как известно, имеет свою специфику. Во-первых, это целенаправленный процесс, систематически регулируемый требованиями извне (со стороны обучающего или средства, его заменяющего), во-вторых, это процесс, зависящий от условий обучения, но определяющийся ими не однозначно, а в зависимости от особенностей личности учащихся, их отношения к данному виду учебной деятельности. Поэтому при педагогическом проектировании дидактических компьютерных сред следует учитывать как особенности деятельности обучаемых при работе с этими средами, так и специфику управления ею.

В контексте управления СУПД наиболее критикуемыми оказываются два подхода. Первый предполагает однозначную детерминацию деятельности учащихся в дидактической компьютерной среде (жесткое управление). При таком подходе не учитывается, что учащийся не только объект, но и субъект СУПД, имеющий свои цели, мотивы и интересы, отличные от других индивидуальные качества: тип мышления, его развитость, особенности восприятия, памяти и воображения. Именно широкое использование подобных дидактических компьютерных сред позволило Н.Ф. Талызиной высказать опасение, что обучение на базе ЭВМ может постичь та же участь, которая постигла в свое время программированное обучение, когда одна из самых гуманных идей в педагогике - непрерывная адаптация к индивидуальным особенностям учащихся была нивелирована низким качеством обучающих программ. Но есть и другая крайность - «обучение без программ», пропагандируемое С. Пейпертом, построенное только на инициативе и активности учащихся. При всей заманчивости такого подхода выяснилось, что подобное использование компьютера не обеспечивает достижения учебных целей.

Естественно предположить, что разумный компромисс между внешним управлением со стороны дидактической компьютерной среды (точнее, пре-

подавателя, эту среду проектировавшего) и саморегуляцией деятельности самим студентом позволит обеспечить достижение как ближних учебных целей, так и развитие познавательной самостоятельности.

Мы полагаем, что необходимым фактором развития познавательной самостоятельности в вузе является синтез внешнего управления СУПД путем различных педагогических воздействий и самоуправления ею самими студентами. При этом система управления СУПД представляется нам состоящей из двух подсистем: 1 - преподаватель или средство, его заменяющее -субъект управления; 2 - учащийся - объект внешнего управления, являющийся в свою очередь сложной системой, где учащийся - субъект управления своей СУПД, и СУПД - объект управления (рисунок).

Управление СУПД в контексте развития познавательной самостоятельности

Внешнее управление

Преподаватель или средство его заменяющее - субъект управления, вырабатывающий педагогические воздействия

Обучаемый -объект внешнего управления

Учащийся -субъект СУПД

СУПД - объект управления

Как мы уже отмечали, признаком сформированности познавательной самостоятельности определенного уровня является сформированное умение решать задачи определенного типа (см. табл.).

Использование компьютера значительно расширяет возможности предъявления задач и позволяет использовать в обучении задачи разного уровня, вплоть до исследовательского. Кроме того, становится возможной самостоятельная постановка задач учащимися и разрешение проблемы в интерактивном режиме дидактической компьютерной среды.

Заметим, что вопрос об особенностях создания и разрешения проблемных ситуаций в условиях компьютерного обучения относится к числу наименее исследованных как в отечественной, так и в зарубежной теории и практике. В этой связи актуальным остается вопрос, не приведет ли использование компьютера к алгоритмизации мышления и угнетению творческого потенциала, обеспечивающего развитие познавательной самостоятельности.

Как мы уже отмечали, учебно-познавательная деятельность протекает тем эффективней, чем активней в нем участвует мышление учащихся. Не память, как это зачастую бывает в реальных условиях учебного процесса, а именно мышление. Одна из болевых точек нашего высшего образования исторически связана с превалирующим развитием вербально-логического, аналитического (левополушарного) мышления в ущерб образному, интуитивному (правополушарному). Как известно, принято условно выделять в структуре человеческого мышления два компонента: аналитический и интуитивно-образный (творческий), которые физиологически связаны с левым и правым полушариями мозга - материального носителя мышления. Исследования последних лет в области логики и методологии науки привели к выявлению действительной роли личностного, или неартикулированного знания, не сводимого к логическому представлению. В сущности, была осознана неустранимость синтетических суждений в рамках научного знания. Тем не менее современные технологии обучения высшей школы (и безмашинные в том числе) практически не берут во внимание роль интуитивно-образного компонента мышления при выборе средств организации СУПД и зачастую «технократически» трактуют процессы обучения, специфически рассматривая человека только как «обучаемый, программируемый компонент системы, как объект самых разных манипуляций, а не как личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности» [4, с.23-30].

На наш взгляд, дидактическая компьютерная среда, являясь активной средой, предоставляет уникальные возможности для актуализации в учебном процессе обоих компонентов мышления, обеспечивая тем самым успешность протекания самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Экран дисплея «позволяет оперировать не письменными или устными знаками языка, а образами. Образы не направляют ход мыслей от А к В и далее к С с промежуточными выводами, как при восприятии печатной информации. Вместо этого они создают модели, обращенные к образной части мышления. В обучающей среде, созданной ЭВМ, основные процессы - это организация и интерпретация информации. Последняя может быть представлена на экране дисплея в виде математических символов, графиков, диаграмм, изображений процессов, имитацией моделей сложных явлений. Эта

среда формирует такие характеристики мышления, как склонность к экспериментированию, гибкость, связность, структурность. Понимание сущности явлений и выбор тактики решения проблемных ситуаций требуют способности воспринимать по-новому кажущиеся очевидными факты, находить способы соединения не связанных на первый взгляд вещей, устанавливать нестандартные связи между старой и новой информацией» [4]. Условия обучения, создаваемые «электронной средой» могут способствовать (при методически грамотном ее использовании) развитию творческого мышления.

При проверке выдвинутой А. Н. Леонтьевым гипотезы «эврологизации» компьютеризируемой умственной деятельности, т.е. приобретение ею творческого характера, показано, что в специально организованных условиях и при решении некоторых задач компьютеризация может приводить к усилению творческого характера умственной деятельности. Последующие исследования, проводимые Л.П. Гурьевой, с целью получить ответ на вопрос, становится ли реальная компьютеризированная деятельность более творческой, обнаружили феномен не только повышения, но и снижения творческой активности субъекта в условиях компьютеризации его деятельности [5, с.41].

Поэтому, для придания с помощью компьютера самостоятельной учебно-познавательной деятельности творческого характера, приводящего к активизации таковой и положительной динамике познавательной самостоятельности и творческой активности личности обучаемых, необходимы специальные условия.

С одной стороны, всеми прекрасно осознается тот факт, что обучение, основанное на ЭВМ, не может не быть программированным. Программированное обучение, как было рассмотрено выше, предполагает жесткое управление процессом обучения на всех его этапах. С другой стороны, компьютер - одно из немногих средств обучения, которое способно предоставить обучаемому условия для творческой деятельности, возможность проверять выдвигаемые гипотезы по предложенной проблеме. «Основная ошибка стандартных методов обучения ... состоит в предположении, что мы можем начать с заранее подготовленного курса или арифметики, или геометрии, или любого другого предмета независимо от непосредственного личного опыта обучаемого... На первой стадии контакта с любым новым материалом независимо от возраста обучаемого должен быть обязательно применен метод проб и ошибок. Человек должен попытаться, играя или работая, что-нибудь сделать

с материалом и затем отметить взаимосвязь между приложенными усилиями и реакцией материала. Именно это происходит, когда ребенок начинает впервые строить из кубиков, и то же самое случается, когда ученый в лаборатории начинает экспериментировать с неизвестным объектом...Эффектив-ные методы обучения дают возможность ученику не что-нибудь выучить, а что-либо сделать, а чтобы сделать, надо все продумать» [6, с.71]. Так понимает эффективное обучение американский философ Дж. Деви. Компьютер же предоставляет обучаемым право на ошибку, которого они лишены при безмашинных методиках обучения, возможность корректировать свои действия для достижения поставленной цели. Таким образом, ПК позволяет в полной мере использовать проблемное обучение при организации учебно-познавательной деятельности. Заметим, что в литературе подобный подход рассматривается как потенциальный, и практически не описаны дидактические компьютерные среды, целенаправленно развивающие творческое мышление обучаемых и методики их использования. Более того, часто противопоставляется мышление образное (синтез) и линейно упорядоченное алгоритмическое (анализ).

Мы полагаем, что если в качестве психолого-педагогической основы для проектирования дидактических компьютерных сред использовать интеграцию проблемного и программированного подходов в организации СУПД, то можно обеспечить динамическое равновесие рационального мышления, имеющего линейный и аналитический характер, и интуитивного мышления, возникающего в развитом сознании. Дидактическая компьютерная среда соответствующей направленности предоставляет учащимся возможность решать познавательные задачи различного уровня и содержания путем выдвижения гипотез, основанных на изученном материале, и проверке этих гипотез на основе экспериментального компьютерного моделирования.

При разложении всех мыслительных операций обучаемых на отдельные шаги следует уже на этапе разработки сценария дидактической компьютерной среды принять меры, способствующие развитию неалгоритмизируемой, образной составляющей мышления. Теоретические исследования позволяют нам предположить, что совершенствование творческого компонента деятельности учащихся, ведущее к развитию самостоятельности в процессе СУПД средствами ПК возможно при выполнении ряда условий, определяющих «поле самостоятельности» учащихся при использовании дидактической

компьютерной среды. К таковым мы относим: 1) самостоятельное планирование учащимися пути решения поставленной проблемы; 2) самоанализ результатов конкретного действия на этапах решения проблемы; 3) самокорректировка действий в зависимости от результатов самоанализа.

Выделенные условия должны быть реализуемыми в конкретной дидактической компьютерной среде и методике ее использования. Этого можно достичь, если при педагогическом проектировании обучающей среды закладывать возможность разрешения учебных проблем, целенаправленно развивать познавательную самостоятельность и активность обучаемых, актуализируя творческий компонент мышления за счет визуализации этапов решения проблемы и высокого интерактивного режима работы с обучающей средой, предполагающего обязательные ответные действия учащихся на каждом этапе разрешения проблемы. Подобный подход позволяет интегрировать возможности программированного и проблемного обучения и добиваться высокого педагогического эффекта.

При реализации перечисленных условий повышается степень адаптации обучающей среды к актуальному уровню учащихся, наблюдаемой становится динамика протекания учебно-познавательной деятельности. При таком подходе СУПД отчасти похожа на игру в шахматы, где значение имеет не только факт выигрыша (разрешение поставленной проблемы), но и сам процесс игры, обязывающий непременно делать ходы (совершить действия по разрешению проблемы). Обучаемые вынуждены активно мыслить, анализировать состояние проблемы и пробовать ее разрешить, постоянно самостоятельно принимать решения и каждое свое решение проверять, обязательно предпринимая какие-либо моторные действия, работая в режиме постоянного диалога с дидактической компьютерной средой.

Рассмотренные условия позволяют актуализировать мотивационный, содержательно-операционный и волевой компоненты познавательной самостоятельности и повысить уровень познавательной активности обучаемых до творческого вне зависимости от их актуального уровня.

После предъявления проблемы дидактической компьютерной средой и осознания ситуации затруднения обучаемым, обусловившего познавательную направленность мотивов, познавательные действия обучаемого протекают в следующей логической последовательности:

1. Осознание проблемы и актуализация известных фактов, необходимых для ее разрешения.

2. Выдвижение гипотезы.

3. Конкретное действие по проверке гипотезы.

4. Самоанализ полученного результата.

5. Корректировка действий в зависимости от результатов анализа.

Последовательность действий обучаемых циклически повторяется со

второго по пятый пункт до тех пор, пока проблема не будет разрешена. Естественно, что число повторений цикла тем меньше, чем выше актуальный уровень развития обучаемых: владение операциями анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, специальными умениями по изучаемой дисциплине; развиты критичность и гибкость мышления. Поскольку использование перечисленных операций циклически повторяется, а для учащихся с низким актуальным уровнем повторяется многократно, постольку развивается и совершенствуется умение ими владеть.

Таким образом, есть основания предполагать, что при реализации этих условий совершенствуются интеллектуальные, общие учебные навыки и специальные умения по изучаемой дисциплине.

Рассмотрим, есть ли основания утверждать, что развивается мотиваци-онный и волевой компоненты познавательной самостоятельности личности.

Известно, что наличие объективно существующих трудностей - это необходимое, но не достаточное условие воспитания волевых качеств личности. Необходимы специально создаваемые в процессе обучения условия, побуждающие обучаемых совершать волевые действия, для накопления опыта волевого поведения. Дидактическая компьютерная среда, провоцирующая ситуацию интеллектуального затруднения путем предъявления задачи превышающего уровня проблемности, и необходимость принимать самостоятельное решение, с одной стороны, и являющаяся экспериментальной площадкой, для разрешения этого затруднения путем обязательных сопутствующих моторных действий, подтверждающих сделанный выбор, с другой, предусматривает определенные действия обучаемых для преодоления ситуации познавательного затруднения. Сравним последовательность действий обучаемых по разрешению проблемы, предусмотренную компьютерной обучающей средой и описанную нами выше, с этапами развития волевого поступка. По утверждению психологов, каждый волевой поступок, каждое волевое действие развиваются строго закономерно во времени, то есть имеется поэтапная последовательность развития волевого поступка, независимо от его характера. Эти этапы могут быть выстроены в следующем порядке: борьба

мотивов; выработка плана действий; принятие решения; выполнение решения; анализ выполненного действия. Обращает на себя внимание корреляция предлагаемых нами этапов разрешения познавательного затруднения посредством дидактической компьютерной среды и этапов развития волевого поступка. Следовательно, можно предположить, что организованная подобным образом СУПД среди прочих должна способствовать воспитанию волевых качеств личности обучаемых. Волевое усилие может поддерживаться только под влиянием нарастающих трудностей. В том случае, когда они достаточно велики, но преодолимы, волевое усилие сопровождают положительные эмоции, посильность порождает успех деятельности. Успех в разрешении познавательных затруднений вызывает у обучаемых уверенность в себе, эмоциональный подъем, положительное отношение к учебно-познавательной деятельности. Переход от волевого усилия к состоянию длительного волевого напряжения, ведущего к развитию волевых качеств личности, - это результат длительных, постоянно повторяющихся упражнений в преодолении познавательных затруднений.

Сформированность мотивационной сферы является, как известно, необходимой предпосылкой успешности СУПД. «Когда мы обучаем студента или школьника, то главное условие, которое необходимо, - это желание человека обучаться. Если такого доброго желания нет, то палками успешно загнать знание в человека нельзя», - отмечал П.Л. Капица.

Отметим сразу, что использование компьютера начинает оказывать решающее влияние на формирование позитивного отношения к учению только при работе с эффективными программами, максимально адаптированными к актуальному уровню развития обучаемых и предоставляющими возможность к саморегуляции деятельности, т. е. использование ЭВМ в учебно-познавательной деятельности не гарантирует повышение познавательной мотивации, а в случаях использования неэффективных дидактических сред резко снижает таковую даже у учащихся с ярко выраженным познавательным интересом. Следовательно, на этапе педагогического проектирования дидактической компьютерной среды следует обеспечить (в содержательном и процессуальном плане) такую учебную ситуацию, которая будет способствовать принятию учащимися учебных целей, значит, и стимулировать положительную мотивацию учения. А регулирующая роль мотивов проявляется в том, что общая спонтанная активность учащихся принимает форму именно интеллектуальной инициативы, запускающей внутренние операции: узнава-

ние, запоминание, оценку, конвергентное и дивергентное мышление, - наличие которой повышает качество учебно-познавательной деятельности.

Уникальность дидактической компьютерной среды в том, что она может обеспечить условия для реализации самовыбора учащегося, что способствует развитию познавательной мотивации, с одной стороны. С другой, компьютерная среда провоцирует проблемную ситуацию и предполагает деятельность по разрешению проблемы, что является одним из наиболее эффективных приемов формирования мотивов стимулирования учебно-познавательной деятельности. Предлагаемые нами условия работы учащихся в дидактической компьютерной среде обеспечивают успешность разрешения проблем. Синтез программированного и проблемного подходов создает ситуацию, когда обучаемый вне зависимости от своего актуального уровня раньше или позже разрешит познавательное затруднение. Это формирует уверенность в достижении поставленной цели, сопровождающуюся положительным эмоциональным подкреплением, что приводит к повышению познавательной мотивации.

Таким образом, необходимыми факторами развития познавательной самостоятельности студентов при работе в дидактических компьютерных средах являются: 1) синтез внешнего управления СУПД и ее саморегуляции самим студентом; 2) интеграция проблемного и программированного подходов, обеспечивающая успешность решения заданий разного уровня (вплоть до исследовательского) студентами с различной подготовкой.

Список литературы

1. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. С.155.

2. Лобанов В.С., Иванников А.Д., Богатырь Б.Н. Концепция информатизации высшего образования России // Высшее образование в России. 1994. №1.

3. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988.

4. Вербицкий А., Агапова О., Ушаков А. Сотворение образа мира // Alma mater. 1991. №7.

5. Гурьева Л.П. О преобразованиях операционного состава компьютеризированных видов умственной деятельности // ВМУ. Сер.14. Психология. №3. 1993.

6. Клейман Г.М. Школы будущего. Компьютеры в процессе обучения. М., 1987.