Психологическая обеспеченность методики управления учебным процессом

порядке применения Положения о службе в органах внутренних дел Российской Федерации в системе Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий, утвержденной приказом МЧС России от 3 ноября 2011 года № 668. Как видно из текста п.15 названной Инструкции на службу в ФПС ГПС принимаются граждане Российской Федерации в соответствии со статьями 1, 8, 9, 9.1 Положения о службе в органах внутренних дел Российской Федерации. Однако, буквальный текст статьи 8 Положения о службе в органах внутренних дел Российской Федерации, во-первых, регламентирует порядок приема на службу в органы внутренних дел, во-вторых, возраст приема на службу в органы внутренних дел — 18 лет, не соответствует возрасту, установленному для приема на службу в ФПС ГПС. Как известно, в соответствии со статьей 7 Федерального закона от 21 декабря 1994 года № 69-ФЗ "О пожарной безопасности" в Государственную противопожарную службу принимаются граждане Российской Федерации не моложе 17 лет, способные по своим личным и деловым качествам, образованию и состоянию здоровья выполнять обязанности, возложенные на личный состав Государственной противопожарной службы.

Таким образом, бланкетный характер Инструкции о порядке применения Положения о службе в органах внутренних дел Российской Федерации в системе Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий в приведенном примере явно неудачен, что вызывает необходимость детального анализа правовой базы, регламентирующей службу в ФПС ГПС.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОБЕСПЕЧЕННОСТЬ МЕТОДИКИ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ

Усков В.М., д.м.н., профессор, ВГТУ, г. Воронеж, Теслинов И.В.,Летникова К.Б. - клинический ординатор, ВГМА им.

Н.Н. Бурденко, г. Воронеж,Квашнина Г.А., к.т.н., доцент, ФГБОУ ВПО Воронежский институт ГПС МЧС России, г. Воронеж

Психологическое познание столь же древне, как сам человек. Он не мог бы существовать, не ориентируясь в мотивах поведения и свойствах характера своих ближних. В последнее время растет интерес к вопросам человеческого поведения и поискам смысла человеческого существования. Руководители изучают, как работать с подчиненными, родители посещают курсы по воспитанию детей, супруги учатся общаться друг с другом и "грамотно ссориться", преподаватели изучают, как помочь справиться с эмоциональным волнением и чувством растерянности своим студентам и учащимся других учебных заведений.

Обычно педагогика определяется как наука о законах образования и воспитания, поэтому предметом педагогики является воспитание в широком смысле, т.е. формирование личности, или педагогический процесс, как

особый вид взаимодействия людей. Перед педагогической наукой стоят следующие задачи двух порядков:

А) Постоянные задачи.

1. Вскрытие закономерностей воспитания (закономерность - это связь между созданными и объективно существующими условиями и результатами);

2.Изучение и обобщение практического опыта педагогической деятельности, как плюсы, так и минусы;

3.Разработка новых методов средств, форм обучения;

4.Внедрение результатов исследования в практику;

5.Прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее.

Б) Временные задачи многообразные и перечислены, не могут быть.

Например:

- выявление типичных стрессов в работе преподавателя и их причины;

- разработка стандартов педагогического профессионализма;

- анализ природы конфликтов и многое другое.

Однако решение этих задач невозможно без исходных принципов, на которых базируется любая наука, то есть без методологии. Каждая отрасль человеческого знания, выделяясь в особую науку, определяет предмет исследования, присущий только данной науке и методы ее исследования. Существенным фактором развития педагогической науки является обогащение методов ее исследования. Нужно заметить, что педагогика в этом отношении имеет значительный прогресс. В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов: педагогическое наблюдение, метод исследовательской беседы, изучение образовательной документации и продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового опыта, социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг), методы математической статистики и теоретического анализа педагогической идеи и др.

История формирования методологического знания в области педагогики свидетельствует, что на ранних стадиях исследовательского процесса в методологическое педагогическое знание включались положения, порожденные, как правило, философской наукой, отражающие мировоззрение того или иного исследователя. Чаще всего эти положения были связаны с социальными проблемами воспитания людей в различных условиях социума.

Позднее, когда началась разработка научно-содержательных проблем методологии педагогики, а затем, ее логико-методологических, или, иначе, логико-гносеологических проблем, возникла ситуация субъективного расширения перечня положений, которые по мнению различных авторов, якобы входит в структуру ее теории и методологии.

Существуют различные точки зрения на сущность методологии. Так, например, некоторые исследователи считают методологию учением о структуре, логической организации, методах и средствах теоретической

деятельности, другие - о принципах и процедурах формирования и применения методов познания и преобразования действительности; третьи -о совокупности наиболее общих принципов решения сложных практических задач, о методах исследования; четвертые - о системах принципов и способов организации и построение теоретической и практической деятельности, а так же учением об этой системе; пятые - об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогических исследований; шестые считают, что это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе»

Анализ литературы позволяет сделать вывод о сближении взглядов различных авторов на данную проблему, по крайней мере, в том, что касается определения сущности методологии педагогики: это - «учение о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики». Существенным признаком методологического знания является, прежде всего, его принадлежность к разрешению специфического противоречия - между процессами познания и преобразования социально-педагогической практики. В современном науковедении под методологией понимают, прежде всего, учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.

В структуре методологического знания выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Педагогическое исследование имеет сложную структуру. Ее компонентами являются: проблема как сущность противоречий в педагогических явлениях или разрыв между теорией и практикой; область -некоторая сравнительно однородная часть науки, например, области обучения, воспитания, педагогики, семьи, профессиональной подготовки, непрерывного образования и др. На их основе формулируется тема исследования - конкретное диалектическое противоречие, которое уже осознано как противоречие, но еще не разрешено, например: индивидуализация и дифференциация обучения; технология целостного обучения в начальных классах и др. Затем определяют цель и конкретные задачи исследования; объект и предмет, т.е. специфические стороны свойства и качество объекта, педагогических явлений. Важно определить исходную концепцию как научные принципы исследования. Например, общество определяет развитие школы, а не наоборот; воспитание и обучение

ведут за собой развитие личности и др. Выдвигается рабочая гипотеза -научное исследование, которое еще не подтверждено достаточным количеством фактов и доказательствами. Гипотез может быть несколько. Все они проверяются и либо подтверждаются, либо отвергаются как ошибочные.

Основные этапы педагогического исследования сводятся к следующему: 1) осознание незнания о чем-то как противоречия и возникновения потребностей в новых знаниях; 2) определение предмета исследования; 3)изучение литературы и прошлого опыта; 4) выдвижение рабочей гипотезы; 5) накопление эмпирической информации, фактов педагогического содержания; 6) первичный анализ фактов; 7) коррекции в исследовательской работе; 8) заключительный анализ, выводы, обобщения; 9) оформление материала в виде, удобном для восприятия другими - доклад, статья, брошюра, методические рекомендации, монография, диссертации и т.п. Результаты исследования распространяются, пропагандируются, чтобы сделать достоянием других педагогов.

Таким образом, педагогика, как наука, может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

В педагогике еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы исследователям. Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.

Список литературы

1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000. 246 с.

2. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: «Народное образование», 2001. 346 с.

3. Петровский А.В., Ярошевский М.В. Психология. М.; 2000. 216 с.

4. Психология и педагогика. / Под ред. Николаенко В.Н., Залесов Г.Н., Андрюшина Т.В. и др. Москва - Новосибирск, 2000. 312 с.