Компетентностный подход конкретно-научный уровень методологии формирования профессионально-компетентностной культуры будущего специалиста

УДК 378.1.022 ББК 4481.4

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД - КОНКРЕТНО-НАУЧНЫЙ УРОВЕНЬ МЕТОДОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Н.М. Старова Южно-Уральский государственный технический колледж

COMPETENCE APPROACH AS A SPECIFIC AND SCIENTIFIC LEVEL OF METHODOLOGY FOR FORMING FUTURE EXPERT’S OCCUPATIONAL AND COMPETENCE CULTURE

N. Starova South Ural State Technical College

Определяется научное понятие «профессионально-компетентностная культура будущего специалиста». Рассмотрены теоретико-методологические предпосылки формирования профессионально-компетентностной культуры, среди которых наиболее широко освещен компетентностный подход. Описана модель контекстного образования, согласованная с методологией компетент-ностного подхода.

Ключевые слова: профессионально-компетентностная культура, методология, подход, компетентностный подход, конкретно-научный уровень, контекстное образование, модель, учебная деятельность, квазипрофессионалъная деятельность, учебно-профессиональная деятельность.

The scientific concept “future expert’s occupational and competence culture” is defined. Theoretical and methodological premises for forming occupational and competence culture are reviewed. Special emphasis is placed on competence approach. The model of context education is described which is coordinated with methodology of competence approach.

Keywords: occupational and competence culture, methodology, approach, competence approach, specific and scientific level, context education, model, educational activity, quasiprofessional activity, educational and professional activity.

В динамично меняющихся экономических условиях основным направлением совершенствования процесса образования должна стать идея полноценного развития личности будущего специалиста. В связи с этим сущность профессиональной подготовки специалиста закономерно рассматривается не как «овладение ремеслом», а как процесс развития личности и профессиональной компетентности.

Чтобы разрешить эту проблему, необходимо на этапе профессиональной подготовки в образовательном учреждении сформировать у будущих специалистов специфическое качество личности, определяющее меру и способ

овладения ими профессиональной компетентностью, то есть осуществить подготовку к формированию профессионально-компетент-ностной культуры. Профессионально-компе-тентностная культура нами определяется как «структурно-уровневое, находящееся в постоянном развитии образование, представляющее собой комплекс профессиональных и личностных качеств, обеспечивающих на основе ценностных ориентаций компетентное осуществление профессиональной деятельности, в структуру которого включены взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: мотивационный, технологический, аксиологический, рефлексивный» [14, с. 65].

Теоретико-методологические предпосылки являются важнейшим атрибутом педагогической системы достижения поставленных образовательных целей. Исходя из этого, важной задачей является определение методологических ориентиров, так как социальные науки, в том числе и педагогика, в зависимости от методологической ориентации, способны приходить к разным выводам.

Хочется подчеркнуть, что методология выступает как «учение о всеобщих способах познания процессов и явлений, организации и управления ими» [2, с. 226]. При проведении исследования в качестве методологического приема используется понятие «подход», так как оно характеризует современный стиль мышления, представляет собой «исторически сложившуюся систему господствующих на данном этапе развития науки логических приемов, нормативов и принципов решения научно-теоретических проблем» [1, с. 340].

Известно, что методология в изучении проблем подготовки специалиста выступает на нескольких уровнях: философском, общенаучном, конкретно-научном (педагогическом).

В связи с модернизацией содержания образования на современном этапе большой интерес представляет компетентностный подход, который может быть использован в качестве конкретно-научного подхода. Он является частным, конкретным подходом во всей иерархии подходов в силу его применения к одной, хотя и очень большой, социаль-но-значимой области - образованию, а затем сопряженной с ним профессиональной деятельности человека.

Компетентностный подход в профессиональном образовании представляет собой такую организацию образовательного процесса, при которой образовательным результатом являются компетенции выпускника, определяющие способность будущего специалиста реализовать на практике свою компетентность. В связи с этим компетентностный подход позволяет привести образовательный процесс в соответствие с потребностями рынка труда, реализовать заказ работодателей на подготовку компетентных специалистов.

Исследователи компетентностного подхода дают разные его толкования. Проанализировав научно-педагогическую литературу, в качестве рабочего принимается определение Г.К. Селевко. Ученый считает, что «компетентностный подход — это овладение выпускниками компетенциями, то есть тем, что он

может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов» [12, с. 138]. Это значит, что в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата». Компетенция трактуется им как уровень развития личности или как образовательный результат. В определении отражена смена парадигмы образования, намечена цель подхода, оговорены условия, определяющие его необходимость, и обозначены элементы (компетенции).

Проведя анализ педагогической литературы, можно обобщенно сформулировать наиболее значимые элементы компетентностного подхода в отечественной педагогике:

1. Основу современных представлений компетентностного подхода составляют идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагоги-ческих концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи компетенции рассматриваются как сквозные, вне-, над- и метапредметные образования, объединяющие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения.

Компетентностный подход должен обеспечить формирование профессионально развитой личности, способной адаптироваться к динамичному производству, обладающей способностями для широкого круга профессий, дающими возможность легко переходить от одного вида труда к другому. По мнению исследователей, компетентностный подход также может обеспечить способность и готовность выпускников к эффективной профессиональной деятельности, социально-профессиональ-ной мобильности и конкурентоспособности и, таким образом, к успешной жизнедеятельности во всем ее многообразии [6].

Профессиональное становление будущего специалиста выражается в развитии его личности и индивидуальности за счет приобретения профессионализма и формирования индивидуального стиля деятельности. «Становление профессиональной деятельности проявляется в развитии ее приемов и способов, совершенствовании технологии. В результате развития личности будущего специалиста ему становятся доступными все более сложные профессиональные задачи» [7, с. 217]. В этой связи компетентностный под-

ход можно рассматривать как практикоориентированную версию личностно ориентированного образования.

2. Компетентностный подход воспринимается как альтернатива многопредметности. Ю.Г. Татур отмечает, что «компетентность» по отношению к используемым терминам «знание», «умение», «владение» имеет интегральный характер. Переход на компетенции и компетентности обеспечит формирование такой модели качества, которая позволит абстрагироваться от конкретных дисциплин и объектов труда, что дает основание говорить о более широком возможном поле деятельности специалистов. Это важно для повышения мобильности молодых специалистов [15].

3. Категориальная база компетентностно-го подхода связана с идеей целенаправленности образовательного процесса, при котором компетенции задают уровень умений и навыков студентов, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью: знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения.

Компетентностный подход включает культурологический аспект, так как компетентность понимается как качество личности, оцениваемое в рамках культуры. Реализация компетентностного подхода формирует отношение студента как будущего профессионала к окружающей среде, к себе и своей профессиональной подготовке, а также формирует личностные качества специалиста как результат образовательной деятельности, проявляющиеся в системе взглядов, убеждений, установок, принципов и составляющие характеристику личности профессионала.

4. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, используемые практически во всех исследованиях, посвященных профессиональному образованию. В то же время теоретический анализ психологопедагогических исследований показывает всю сложность, многогранность и неоднозначность трактовки самих понятий «компетентность», «компетенция» и номенклатуры компетенций. Представляют интерес выводы некоторых ученых.

Компетенция - это общая способность (готовность), основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению, а компетентность -мера присутствия желаемой компетенции, выраженная через умение (С.Е. Шишов) [18].

Компетентность - готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для решения различных задач (М.А. Чошанов) [17].

Компетентность - способность результативно действовать, достигать результаты, эффективно разрешать проблему (А.Г. Каспр-жак, Л.Ф. Иванова) [10].

По мнению Г.К. Селевко, компетенция обозначает «образовательный результат, выражающийся в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами» [12, с. 130].

В приведенных высказываниях практически невозможно определить различия понятий «компетентность» и «компетенция», кроме того, авторы сводят компетенцию к умениям.

В контексте формирования профессио-нально-компетентностной культуры студентов значимой является позиция авторов, рассматривающих компетенции и компетентности в системе качеств личности.

A.B. Хуторской предполагает под компетенцией понимать «заранее заданное (социальное) требование к образовательной подготовке ученика, необходимое для качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [16, с. 60]. А компетентность он рассматривает как совокупность личностных качеств, владение, обладание будущим специалистом соответствующей компетенцией [там же].

По мнению И.А. Зимней, «компетенции -это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выделяются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [8, с. 20].

Интерес представляют зарубежные исследования в области компетентностного подхода. Международная организация СИНТЕРФОР (CINTERFOR/OIT-2004,

CINTERFOR-2005) рассматривает компетенцию как опознаваемую, поддающуюся оценке совокупность взаимосвязанных знаний, умений и навыков, необходимых для удовлетворительного выполнения стандартных требований и разрешения типовых проблемных ситуаций в указанной профессиональной области [19, 20]. Авторы считают, что идентификация профессиональной компетенции заключается в определении ее структуры и содержания. С этой позицией трудно не со-

гласиться, так как она открывает направление к цели, содержанию, к процессу формирования профессиональной компетенции, обусловливая выбор методов, средств и форм его организации, а также к оценке подготовленности студентов. Данная точка зрения открывает направление не только в оценке подготовленности студентов (результату), но и к цели, содержанию и далее к процессу формирования компетентности, обусловливая выбор методов, средств и форм его организации.

Интересна точка зрения ученых, рассматривающих образование будущего специалиста не только в контексте усвоения суммы знаний и умений, накопленных человечеством, но и в контексте его социализации в обществе. Тогда смысл подготовки специалиста состоит в усвоении им традиций профессиональной культуры как системы ранее выработанных средств (компетенций), позволяющих взаимодействовать с окружающим миром, развивать свои способности, реализовывать себя и быть успешным в данном обществе [5].

Второе базовое понятия - «компетентность» появилось на стыке теории деятельности и поведенческих теорий. Оно применяется к ситуациям, в которых у человека возникает необходимость решать проблемы, минимизировав затраты своих ресурсов на единицу полезного результата, и соотносится с владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Исследователи-лингвисты отмечают, что суффикс «-ность» означает овладение качеством, поэтому «компетентность» - производное, вторичное по отношению к «компетенции» понятие. В «Большом словаре иноязычных слов» компетентность определяется как: 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [2, с. 241].

Проведя анализ понятия «компетентность», за рабочее можно принять определение A.B. Хуторского: «компетентность - обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное

отношение к ней и предмету деятельности» [16, с. 60]. Сложность во введении такой характеристики понятия состоит в том, что оно описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования.

Таким образом, соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» заключа-

ется в том, что компетенция идеальна, нормативна, моделирует свойства выпускника и описывает смысловое наполнение термина «образовательная компетентность». Компетентность - это то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек.

К методологическим принципам компе-тентностного подхода можно отнесли следующие принципы, определяющие профессиональное развитие личности: вариативность образования; неустойчивость динамического развития образовательного процесса как источника развития взаимосвязи личности, образования и профессии; сочетание автономности с коллективными и групповыми формами образования; соразвития личности, образования и деятельности. Рассмотрим их с проекцией на наше исследование.

Принцип вариативности образования заключается в том, что система подготовки специалиста может содержать как инвариантные, так и вариативные компоненты. Такое построение придает образовательному процессу мобильность и гибкость. Вариативность позволяет допускать варианты формируемых в учебном заведении ключевых (основных) и профессиональных компетенций. К вариативной части мы также относим содержание, этапы, критерии и уровневые показатели сформированное™ профессионально-компетент-ностной культуры.

Суть принципа неустойчивого динамического равновесия образовательного процесса как источника развития взаимосвязи личности, образования и профессии заключается в следующем: исходным моментом любого развития являются индивидуальные противоречия и действия. Без неустойчивости нет развития. Только системы, далекие от равновесия, находящиеся в состоянии неустойчивости, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Развитие происходит через неустойчивость, бифуркации (приобретение нового качества в движениях). Следствием динамического равновесия становится самоорганизация как преодоление тенденции регресса. Важное место при этом отводится ориентации на профессиональное будущее, что инициирует преодоление внешних преград и внутренних психологических барьеров. Следовательно, главным конструктом, определяющим динамику профессионального развития, являются психологические барьеры, порождающие напряженность и придающие процессу развития неустойчивость, неравновес-ность [6, с. 20].

Принцип сочетания автономности с коллективными и групповыми формами образования позволяет использовать различные формы учебно-воспитательного процесса, благодаря чему закладывается возможность удовлетворения потребности и способности личности в совершенствовании. «Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой - своему стремлению к обособленности» [13, с. 171]. Общение, взаимодействие и обособление обеспечивают социализацию и развитие личности.

Принцип соразвития личности, образования и деятельности основывается на признании возможного и действительного, потенциального и реального. Из этого принципа следует признание развития профессионального образовательного пространства, что влечет за собой развитие возможностей студентов, а также приспособление личности к изменяющимся системам образования и профессиональной деятельности. Продуктивность профессионального развития зависит от личностного потенциала человека, объективных и субъективных возможностей его реализации в образовании и профессиональной деятельности.

Указанные принципы должны лечь в основу образовательных технологий, призванных обеспечить сформированность всех компонентов, входящих в состав категории «про-фессионально-компетентностная культура будущего специалиста». В качестве концептуальной основы реализации компетентностно-го подхода в профессиональном образовании на современном этапе развития педагогической науки все более востребованной становится технология контекстного обучения.

Теория контекстного обучения разработана A.A. Вербицким. Контекстным ученый называет такое обучение, в котором «с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста» [3, с. 19]. В качестве основной категории данной концепции выступает понятие «контекст». Контекст играет важнейшую смыслообразующую роль во всех процессах психики, сознания и деятельности. Контекст, по A.A. Вербицкому,

- это «система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком кон-

кретной ситуации» [4, с. 124]. Соответственно, внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешние - информационные, социокультурные и иные характеристики ситуации, в которых он действует [3].

Опора на контекстные методы в образовании позволяет включить в содержание подготовки будущих специалистов такие слагаемые как предметное содержание и социальное содержание. Первое слагаемое - предметное содержание - обеспечивает профессиональную компетентность будущего специалиста, второе - социальное - отражает нормы отношений и социальных действий, обеспечивающие способность работать в коллективе.

Рассмотрим введение указанных аспектов в процессе подготовки техников-механиков, обучающихся на специальности 150411 «Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования», в ходе изучения интегрированного курса «Техническая механика». Предметное содержание деятельности студентов проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным, решение которых возможно в ходе изучения курса «Техническая механика». Социальное содержание представлено формами совместной деятельности студентов, предлагающими учет личностных особенностей каждого, его интересов, следования нравственным нормам учебного и будущего коллектива.

Можно предположить, что интерес студентов к содержанию изучаемого курса придадут задания в формах деятельности, учитывающей профессиональный и социальный контекст, что позволит включить в содержание подготовки на основе контекстных методов обучения и такие слагаемые, как направленность на профессию и ориентацию на развитие и саморазвитие. Учебная информация, наложенная на канву будущей профессиональной деятельности, должна усваиваться в ее контексте, что позволит превратить ее из абстрактной знаковой системы в знание будущего специалиста. Данное условие позволяет рассматривать учебную информацию как подструктуру личности будущего специалиста (в нашем случае - техника-механика). С целью усвоения студентами теоретических знаний необходимо смоделировать в разнообразных формах учебной деятельности сту-дентов профессиональную деятельность спе-

циалистов со стороны ее предметнотехнологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составляющих. Таким образом, можно создать условия движения деятельности студентов от учения к труду и мотивировать их познавательную деятельность. Учебная информация и процесс получения этой информации в предложенных условиях приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание студента.

Предложенная форма образования должна предусматривать тот факт, что сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности выстраивается с помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач, превращая статичное предметное содержание образования в динамично развертываемое. В ходе индивидуального и совместного анализа моделируемых социальнопрофессиональных ситуаций студенты специальности 150411 «Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования» овладевают нормами компетентных предметных действий и отношений людей. В психологии известно, что единицей мышления является проблема; мышление рождается в проблемной ситуации [11]. Учебно-профессио-нальная задача и проблема имеют общий источник - проблемную ситуацию. Появление проблемы в сознании студентов должно быть обусловлено избытком или недостатком каких-то условий (наличие нескольких альтернативных решений, наличие разных точек зрения на ситуацию и т.д.).

A.A. Вербицкий предлагает следующую схему действий студентов в случае разрешения проблемы: анализ проблемной ситуации -* постановка проблемы -» поиск недостающей информации и выдвижение гипотез -» проверка гипотез и получение нового знания -* перевод проблемы в задачу поиск способа решения -* решение проверка решения -» доказательство правильности решения задачи [3]. Известно, что путь познавательной деятельности студентов при проблемном подходе более содержателен и продуктивен. Студенты находятся в исследовательской позиции, требующей мышления на всех этапах работы. Анализ этапов деятельности студентов убеждает, что только проблемный подход обеспечивает возможность профессионального и личностного развития.

В контекстном образовании выделены три базовые формы деятельности студентов, пере-

ходные от одной к другой. К ним относятся:

- учебная деятельность академического типа. Здесь имеет место передача преподавателем информации студентам. В данном случае рациональным можно считать сочетание классических и проблемных лекций, в которых намечается профессиональный и социальный контекст, рассматриваются действия специалистов;

- квазипрофессиональная деятельность. В аудиторных условиях моделируются условия, содержание производства, отношения занятых в нем людей. С целью вовлечения студентов в указанный вид деятельности можно предложить использовать учебно-профессиональные задачи, в условия которых входят конкретные ситуации, возможные на производстве;

- учебно-профессиональная деятельность. Данный вид деятельности студентов, оставаясь учебным, по своим целям, содержанию, формам и технологиям оказывается близким к профессиональному. Знания, полученные ранее, становятся ориентировочной основой деятельности. К указанному виду деятельности можно отнести учебно-производственную практику, в ходе которой студенты совершают действия, соответствующие нормам социальных и профессиональных отношений специалистов, выступающих в процессе коллективно-распределенного труда. На этом этапе завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.

Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные [9]. Опираясь на исследования Г.В. Лаврентьева,

Н.Б. Лаврентьевой и H.A. Неудахиной [9], в семиотические образовательные модели мы включили систему заданий, предполагающих работу с текстом, переработку знаковой информации. Единицей работы студента является речевое действие, он слушает, говорит, читает, пишет. В имитационных образовательных моделях мы предлагаем учебные задания, предполагающие выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-либо профессиональных задач. В этом случае единица работы - предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект. В социальных образовательных моделях задания выполняются в совместных коллективных формах ра-

боты участников образовательного процесса. Совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в профессиональной среде. Единицей деятельности студентов становятся поступки, через которые он осваивает профессию как часть культуры, может осмыслить свое отношение к труду, обществу, самому себе.

Переход от одной формы деятельности к другой обусловливается логикой контекстного развертывания содержания обучения. Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со стороны содержания курса «Техническая механика», но и со стороны профессиональной деятельности. Требования со стороны профессиональной деятельности для нас являлись системообразующими, определяющими технологию обучения.

Содержание подготовки на основе контекстных методов образования включало несколько слагаемых: направленность на профессию (мотивационный компонент); предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную компетентность (технологический компонент); социальное, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную ориентацию (аксиологический компонент); профессиональнорефлексивное, ориентированное на развитие и саморазвитие (рефлексивный компонент).

Построение образовательного процесса на основе методов контекстного образования позволяет максимально приблизить содержание и процесс образовательной деятельности студентов к дальнейшей профессии. В разно-

образных формах учебной деятельности постепенно проявляется содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять процесс формирования профес-сионально-компетентностной культуры будущих специалистов, рассматриваемый нами как интеграцию мотивационного, технологического, аксиологического, рефлексивного компонентов.

Сложно переоценить роль квазипрофес-сиональной и учебно-профессиональной деятельности, которые открывают возможности в реальных условиях образовательного процесса соотнесения собственных ценностей с ценностями профессии. Субъективное «проживание» квази (псевдо) профессионального опыта обеспечивает включение профессии в качестве культурного элемента личности будущего специалиста. Особую актуальность данная проблема приобретает в настоящее время, когда нормой является жизнь в неопределенных ситуациях, а неопределенная ситуация требует совершенно иного «набора» общих и профессиональных компетенций. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения такой организация учебных занятий, в процессе которой возможна перестройка ценностносмысловых составляющих личности студента, позволяющих в будущем перевести квази-профессиональную и учебно-профессиональ-ную деятельность в профессиональную. Это обеспечивает органическое вхождение студентов в профессию, сокращает период предметной и социальной адаптации на производстве. На рисунке представлена модель контекстного образования.

Модель контекстного образования

Важное методологическое значение имеет вопрос о взаимосвязи различных форм деятельности студентов и рефлексии, которая стимулирует творческую активность, формирование внутренних мотивов и ценностей.

С этой целью предлагается заключительные занятия проводить в форме решения конкретных профессиональных ситуаций. Можно использовать ситуации, моделирующие отдельные аспекты профессиональной деятельности и ценностно-ориентационные, отражающие нравственную позицию студентов, на фоне которой происходит профессиональная деятельность.

Использование технологий образования на основании контекстного обучения как концептуального основания реализации компе-тентностного подхода позволит не только сформировать, но и в процессе квазипрофес-сиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов объединить все компоненты профессионально-компетентностной культуры в единый комплекс профессиональных и личностных качеств будущих техников-механиков. Это обусловлено тем, что:

- усвоение знаний происходит в контексте будущей профессиональной деятельности, что ведет к развитию познавательной и профессиональной мотивации;

- сочетание индивидуальных и коллективных форм работы студентов позволяет каждому делиться своим интеллектуальным, личностным содержанием с другими, что приводит к развитию деловых и социальнонравственных качеств личности;

- студент накапливает опыт использования учебной информации в своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение этой информации в личностные смыслы, т. е. в собственно знания как личностное достояние будущего специалиста, его ценность;

- в контекстном образовании отражается сущность процессов, происходящих на производстве, обществе, тем самым педагогически решается проблема интеграции и взаимодействия профессиональных мотивов, профессиональных знаний, умений, опыта практической деятельности, ценностных ориентаций и рефлексивных способностей.

Литература

1. Алексеев, П. В. Теория познания и диалектика / П. В. Алексеев, A.B. Панин. - М.: Высш. шк., 1991. - 383 с.

2. Большой словарь иноязычных слов: 35 тыс. слов /составитель А.Н. Булыко. - М.: Мартин, 2004. - 704 с.

3. Вербицкий, A.A. Активное обучение в

высшей школе: контекстный подход /

A.A. Вербицкий. — М.: Высш. шк., 1991. -205 с.

4. Вербицкий, A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. -М.: Логос, 2009. - 336 с.

5. Елагина, Л. В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода. Методология, теория, практика: моногр. /Л.В. Елагина. - М.: Компания. Спут-ник+, 2008. - 413 с.

6. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для вузов /

Э. Ф. Зеер. - Издательский центр «Академия», 2006. — 240 с.

7. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учебн. пособие / Э. Ф. Зеер.

- 2-е изд. перераб. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. -480 с.

8. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции -как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя // Ректор вуза. - 2005. - № 6. -С. 13-29.

9. Лаврентьев, Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев, И. Б. Лаврентьева, И.А. Неудахина. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. - 4.2. - 232 с.

10. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения / под ред. А.Г. Каспр-жака, Л.Ф. Ивановой. - М.: Просвещение, 2004. - 415 с.

11. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1989. - (Т. 1 - 485 с., Т. 2- 328 с.).

12. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко // Народное образование. -2005. -№11. - С. 138-144.

13. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений /

B.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

14. Старова, Н.М. Сущность понятия «профессионально-компетентностная куль-

тура будущего специалиста» / H. М. Старова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2009. - Вып. 5. - № 31 (164). - С. 63-66.

15. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. - С. 20-26.

16. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования /A.B. Хуторской //Народное образование. — 2003. - №2. - С. 58-65.

17. Чошанов, М.А. Гибкая технология

проблемно-модульного обучения: методическое пособие / М.А. Чошанов. - М. : Народное образование, 1996. - 160 с.

18. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - №2. - С. 30-34.

19. Zuniga, F. Vargas. 40 Questions on Labour Competency / F. Vargas Zuniga. - Montevideo: CINTERFOR / OIT, 2004. - 214 p.

20. Zuniga F. Vargas. Key competencies and lifelong leaning / F. Vargas Zuniga. - Montevideo: CINTERFOR, 2005. - 181 p.

Поступила в редакцию 10 июня 2010 г.