Развитие теории непрерывной подготовки: проблема технического образования

специализированных компетенций. В рамках учебного процесса будущим инженерам необходимо использовать электронные формы поиска, систематизации и обработки технологической информации и представлять прогнозируемые корпоративные результаты деятельности в системном виде, удобном для повседневного многократного и эффективного применения, а также для реализации опережающего прогноза перспектив развития.

Список литературы

1. Proceedings of the 38th International IGIP Symposium. Book of abstracts, 6-9 September 2009, Graz, Austria, 344 p.

2. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. В.И. Байденко. — М.: ИЦ ПКПС, 2006. — 211 с.

3. Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика: монография / Под научной ред. А.И. Субетто: в 3 т. — СПб.: Смольный институт РАО; Кострома: Изд-во КГУ, 2005. — 1064 с.

4. Ищенко, В.В. Методология генерации, апробации и сопровождения содержания учебного материала для высшего профессионального образования: монография / В.В. Ищенко, З.С. Сазонова. — М.: МАДИ (ГТУ), 2005. — 343 с.

5. Технологические достижения отечественных и зарубежных фирм в области литейного, кузнечно-прессового, сварочного и механообрабатывающего производства. Прогнозы развития отраслей до 2020 г. // Информационный бюллетень ИТЦМ «Металлург». — 2000. — № 5(86).

6. Ищенко, В.В. Интеграция образования, науки, производства. Опыт практического решения / В.В. Ищенко,

З.С. Сазонова // Высшее образование в России. — 2006. — № 10. — С. 23-31.

УДК 378.14

П.А. Силайчев, доктор пед. наук, профессор

О.В. Чеха, ст. преподаватель

ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

развитие теории непрерывной подготовки: проблема технического образования

Определение сроков освоения образовательных программ всегда вызывало интерес у всех участников профессионального образования: от лиц, получающих образование, до органов, курирующих его систему. Две противоположные тенденции, исторически сложившиеся при определении сроков обучения на их увеличение и сокращение, никогда не приводили к их одному абсолютному варианту как в общем образовании, так и в профессиональном.

Эмпирическое определение сроков профессиональной подготовки, характерное для ранней педагогики, во многом зависело от того, насколько организация учебного процесса совпадала с еще непознанными его закономерностями, объемом и содержанием образования и социальными требованиями к качеству стартовой подготовки профессионала. Современная педагогика в большей степени опирается на теоретическое обоснование сроков освоения образовательных программ.

Социально-экономические условия начала XXI века обусловили повышенный интерес к подготовке специалистов в сокращенные сроки. Поиск путей реализации этой идеи способствовал развитию многих предпосылок теории и практики оптимизации обучения в концепции различных подходов и способов организации учебно-воспитательного процесса. Однако педагогические исследования этой области теории и практики образования остаются актуальными в связи с тем, что система способов со-

16

кращения сроков подготовки специалистов во многом зависит от специфики образования, его изменчивости, уровней, содержания, требований к конечному результату обучения и от других факторов.

Развитие профессионального образования показывает на всем историческом пути своего существования появление рациональных организационных решений, позволяющих сокращать календарные сроки обучения относительно сроков, устоявшихся на момент появления инноваций. Истоки появления прогрессивной оптимизации сроков подготовки специалистов «зреют» в практике работы образовательных учреждений, аккумулируются в обобщенном педагогическом опыте, оттачиваются и развиваются в теории.

Идеи о возможности сокращения сроков подготовки в профессиональной школе начали появляться в XIX веке. Деятели Русского технического общества и предшествующей ему Постоянной комиссии по техническому образованию отмечали складывающуюся сориентированность российского образования на его преемственность, начиная с начального и заканчивая специальным (Е.Н. Андреев, А.Г. Неболсин, И.А. Антонов, С.Я. Мясоедов, М.И. Герисванов и др.). В то время интенсивно развивались концепции академических свобод в получении образования, его альтернативности, вариативности и других предпосылках диверсификации (Д.И. Менделеев, Е.Н. Андреев и др.).

К настоящему времени теоретические основы организации освоения профессиональных образовательных программ в сокращенные сроки приобрели свойство развивающейся системы, элементы которой соответствуют разным уровням теоретического обобщения.

В теории обоснованы и применены для организации образования разных уровней принципы обучения, направленные на организацию учебновоспитательного процесса от начала получения образования до его завершения, т. е. преемственности (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Л.В. Занков и др.), непрерывности (В.С. Леднев, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин и др.) и т. п.

Разработана теория содержания образования, обеспечивающая ясность постановки его целей и определяющая предмет изучения (структуру, объем учебного материала, уровни освоения профессиональной деятельности, компетенции и т. д.--

М.Н. Скаткин, С.Г. Шаповаленко, В.С. Леднев, В.В. Краевский и др.).

Теория педагогических технологий раскрыла пути достижения педагогического результата (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Д. Рассел, Е.С. Полат, П.А. Юцявичене и др.) и критерии их оптимизации (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, П.А. Силайчев и др.).

Создана теория непрерывного образования, развившая представления о возможностях сокращения сроков подготовки специалистов и представившая систему способов ее реализации в профессиональном образовании (А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко, П.Ф. Кубрушко и др.). В ее рамках разработаны способы сокращения сроков подготовки специалистов в вузе за счет устранения излишнего дублирования содержания обучения при переходе от среднего профессионального к высшему образованию. В частности, определен порядок сопряжения образовательных программ путем перезачета блоков их содержания при обучении по одной и той же или профильным специальностям (В.И. Бай-денко, П.Ф. Кубрушко, Л.К. Малштейн и др.), при обучении по разнопрофильным специальностям (П.Ф. Кубрушко, Н.И. Тимофеенко и др.). Предложен способ сопряжения образовательных программ по сформированным укрупненным профессиональным умениям (П.А. Силайчев и др.) и т. д.

В теории высшего профессионального образования развивается группа направлений сокращения сроков подготовки специалистов, основанная на организационной интенсификации учебно-воспитательного процесса. Накоплен опыт подготовки специалистов по уникальной педагогической технологии, обеспечивающий симбиоз промышленного предприятия и вуза. На основе расширения возможностей сочетания теоретического и практического обучения на такой учебно-

производственной базе обеспечивается, как показало экспериментальное обучение, интенсификация учебно-воспитательного процесса и как следствие — изменение качества его результата и сокращение сроков (П.Н. Олейник, Н.М. Розина,

А.Т. Шершнев, В.В. Шукшунов и др.).

Теоретическое обоснование подведено под применяемую в подготовке специалистов без отрыва от производства педагогическую технологию «понедельно распределенной лабораторноэкзаменационной сессии», обеспечивающую сокращение сроков их подготовки из числа наиболее мотивированных и подготовленных студентов (Л.Ю. Киселев, Р.М. Цыбулевская и др.).

Теория новых информационных технологий дистанционного обучения допускает осуществление подготовки специалистов индивидуальным темпом, часто быстрее нормативного (С.А. Мару-ев, О.А. Михайленко и др.).

Таким образом, разработана система научного знания, объясняющая возможности сокращения сроков подготовки специалистов в различных отраслях образования, но преимущественно в ситуациях, определяемых в основном одной доминирующей детерминантой.

Практика высшего профессионального образования по агроинженерии показывает, что на подготовку в сокращенные сроки претендуют выпускники среднего профессионального образования, имеющие как профильное образование, так и отличающееся в разной мере от профильного, вплоть до их полного несовпадения (МГАУ, ОмГАУ, Орел-ГАУ, РГАЗУ и др.). Эту практику в начале XXI века обеспечила сложившаяся социальная потребность в совершенствовании непрерывного профессионального образования как теории подготовки специалистов в сокращенные сроки, обусловленная массовым вовлечением в образовательный процесс вузов выпускников начального и непрофильного среднего профессионального образования.

Необходимость обучать в сокращенные сроки группы студентов, имеющих различное предыдущее образование, порождает ситуацию, не описанную в современной теории. В теории отсутствуют способы составления образовательных программ, и не описаны условия обучения неоднородных по базовому образованию студентов, имеющих основание для сокращения срока подготовки в вузе за счет их предыдущего среднего или начального профессионального образования.

В частности, при подготовке по агроинженерии в рамках непрерывного образования не разработана теория образовательных программ общетехнической подготовки, удовлетворяющая условиям преемственности обучения специалистов как по профильной специальной компоненте подготовки, так и по политехнической.

17

Следует констатировать факт наличия сложившегося противоречия между объективной потребностью применения образовательных программ, обеспечивающих непрерывную подготовку специалистов в сокращенные сроки и удовлетворяющих условию преемственности по профильной специальной компоненте и по политехнической, с одной стороны, и отсутствием постановки проблемы обоснования таких программ в исследованиях непрерывного образования — с другой.

Таким образом, проблема развития теории непрерывного образования во многом заключается в наличии в педагогике диалектических предпосылок и постановке проблемы разработки образовательных программ, обеспечивающих непрерывную подготовку специалистов по агроинженерии в сокращенные сроки и удовлетворяющих условию преемственности их образования, как по профильной специальной компоненте подготовки, так и по политехнической.

Анализ теории непрерывного образования показал наличие диалектических предпосылок постановки проблемы ее развития по техническим направлениям и специальностям. К таким предпосылкам следует отнести следующие.

1. В теории раскрыта социальная потребность в образовательных программах по агроинженерии, обеспечивающих непрерывную подготовку специа-

листов и удовлетворяющих условию преемственности их образования, как по профильной специальной компоненте подготовки, так и по политехнической.

2. Теория подготовки специалистов в сокращенные сроки не имеет в своей системе элемента, предписывающего разработку образовательных программ по агроинженерии, обеспечивающих непрерывную подготовку специалистов и удовлетворяющих условию преемственности их образования, как по профильной специальной компоненте подготовки, так и по политехнической.

3. Имеется педагогический опыт (во многом уже обобщенный) непрерывной подготовки по агроинженерии, организованной с учетом различного предыдущего профессионального образования.

4. Проблема не сконцентрирована в понятной, лаконичной и емкой формулировке.

Следовательно, постановка проблемы развития теории непрерывного профессионального образования, в целом, и технического образования в аспекте разработки образовательных программ по агроинженерии для подготовки специалистов в сокращенные сроки, обеспечивающих непрерывную подготовку и удовлетворяющих условию преемственности их образования, как по профильной специальной компоненте подготовки, так и по политехнической, — в частности, являются актуальными, своевременными и обоснованными.

УДК 378.796.011.3

В.П. Косырев, доктор пед. наук, профессор И.И. Корнишин, доцент

ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

модель формирования рефлексивных умений в процессе профессионально-прикладной физической подготовки студентов

Повышение качества подготовки специалистов возможно путем активного использования научного и учебного потенциалов вузов не только путем применения новых педагогических технологий, но и при помощи формирования современных педагогических моделей и технологий на основе традиционных образовательных средств. Совершенствование преподавания по данным моделям и технологиям и внедрение их в процесс обучения позволят студентам играть активную роль в процессе собственного образования, включая физическую подготовку, для будущей профессиональной деятельности, а преподавателям — иметь обратную связь. Именно такой подход, связанный с построением обратной связи на занятиях по физической культуре,

представляет широкие возможности для формирования у студентов таких профессионально важных качеств, как рефлексивные и рефлексивно-оценочные умения, рефлексивная компетенция.

Основным результатом проведенного авторами исследования стали научное обоснование и экспериментальная апробация модели формирования рефлексивных умений студентов аграрных вузов средствами профессионально-прикладной физической подготовки, а также комплекса организационнопедагогических условий, способствующих эффективной реализации данной модели.

Перед началом построения модели формирования рефлексивных умений в процессе профессионально-прикладной физической подго-