Формирование устойчивости профессиональной направленности студентов педагогических специальностей в условиях высшего образования

УДК 378:371.015

ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

© 2011 Л.В.Парфентьева

Челябинский государственный педагогический университет

Статья поступила в редакцию 02.06.2011

В статье обоснована актуальность исследования устойчивости мотивации студентов педагогического университета в период обучения. Рассмотрены теоретические основы формирования, критерий и показатели устойчивости профессионально-педагогической направленности. Представлена модель педагогической системы, ориентированной на формирование устойчивости профессиональной направленности.

Клюжевые слова: профессионально-педагогическая направленность студентов; устойчивость профессиональной направленности личности; регуляция мотивации, критерии и показатели устойчивости; модель формирования устойчивой профессионально-педагогической направленности студентов.

Стабилизация социально-политической обстановки в России наряду с постоянными и значительными изменениями условий жизнедеятельности (климатические, экономические, демографические и др. изменения) обусловили приоритет концепции устойчивого развития общества. Основой для реализации концепции выступает повышение эффективности функционирования всех социальных институтов, уровня профессионализма специалистов, а также адекватное изменение мотивации, содержания личного и общественного сознания. Современные тенденции актуализируют, по словам Д.И.Фельд-штейна, исследования «условий сохранения ... устойчивости (человека) в весьма неустойчивом обществе, что раскрывает возможности для дальнейшего продвижения в раскрытии сущности человека и как носителя развития, и как организующего начала в этом развитии»1. Все более значимой становится проблема профессиональной и личностной устойчивости социальной группы учителей. При продолжающемся реформировании образования, длительном социально-экономическом неблагополучии, разбалансиро-ванности функций, возможностей и ответственности педагогической деятельности, важнейшим ресурсом повышения качества остается внутренняя мотивация учителя, его целеустремленность на развитие личности учащихся, социальную стабильность, личное и социальное совершенствование.

°Парфентьева Людмила Викторовна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии факультета коррекционной педагогики. E-mail: lp tolika@mail.ru

1 Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления разви-

тия психологических исследований в области образова-

ния и самообразования современного человека // Вопросы психологии. - 2003. - № 6. - С.7 - 16.

Указанные тенденции находят свое отражение в необходимости повышения качества и эффективности образования студентов педагогических специальностей. Существенно меняются в современных условиях мотивационные основы учения: выявлены прагматизация жизненных целей учащихся, снижение уровня значимости традиционных ценностей педагогической деятельности, продление сроков профессионального самоопределения вплоть до окончания обучения в вузе. Исследователями неоднократно отмечалась тенденция снижения показателей профессионально-педагогической мотивации студентов в процессе обучения. Таким образом, на социально-педагогическом уровне актуальность исследования устойчивости профессиональной направленности студентов педагогического университета связана с потребностями общества в повышении профессионализма, мотивационной устойчивости педагогов, с изменением социальной роли учителя в связи с необходимостью повышения устойчивости социального функционирования, изменения группового и личного сознания членов общества.

На научно-теоретическом уровне выявлена неразработанность теоретических основ стабилизации профессиональной мотивации будущих педагогов, в частности, подходов к формированию и критериев устойчивости профессиональной направленности. Переход к рассмотрению динамических характеристик мотивации подготовлен исследованиями общей и дифференциальной устойчивости педагогов (нравственной, эмоциональной, конфликтоустойчивости и т.д. в исследованиях В.В.Гузя, Е.А.Журавлевой, Г.П.Звездиной, Т.В.Кононенко, Е.М.Семеновой и др.), опытом формирования мотивационных и ценностных основ педагогической деятельности у студентов (А.В.Бездухов, В.И.Жернов, О.А.Зи-

мина, М.Х.Машекуашева, Н.В.Петрушина, А.Е.Подобин, Т.В.Попова и др.). Целенаправленное формирование устойчивости профессионально-педагогической направленности студентов в период обучения еще не было предметом изучения. На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется современными требованиями по обеспечению качества образования, идеями «опережающего качества» человека. Опережающее качество будущего специалиста по отношению к ситуациям профессиональной деятельности и социальным изменениям требует «опережающего качества» образовательных систем2. Необходимость систематизации опыта формирования мотивации студентов и недостаточное методическое обеспечение изучения динамических тенденций в этой области повышает актуальность выявленной проблемы.

Для решения проблемы - повышения устойчивости профессиональной мотивации студентов педагогических специальностей в условиях высшего профессионального образования - была поставлена цель: обосновать, разработать и экспериментально проверить модель педагогической системы образовательного процесса, ориентированную на формирование устойчивости профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза. При этом объектом исследования было выбрано развитие профессионально-педагогической направленности студентов в системе педагогического вуза, а предметом - формирование устойчивости профессионально-педагогической направленности. Основными методологическими подходами исследования мы считаем системный, деятельностный, личностно-ориентированный, динамический; также существенное значение имеют субъектный, социальный, контекстный и диалогический подходы (которые находят отражение на разных уровнях (в определенных компонентах, принципах) моделируемой образовательной системы.

Исследование было осуществлено на базе факультета коррекционной педагогики Челябинского государственного педагогического университета в период с 2002 по 2010 год. В качестве основной характеристики мотивации студентов нами была выбрана направленность личности. Эта характеристика отражает качество и вектор потребностей и мотивов учащихся: значимые для них объекты окружающей действительности, ориентацию активности и перспективного развития личности3. Многообразие психологических и педагогических определений содержания на-

2 Урсул А. Концепция опережающего образования // Альма матер: Вестник высшего образования. - 2006. -№ 7. - С. 28 - 33.

3 Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: 2002. -С. 174.

правленности, ее места в структуре личности, потребовало работы по уточнению этого понятия в рамках нашего исследования4. В динамической функциональной концепции личности К.К.Платонова, которую мы выбрали в качестве основы нашего исследования, направленность является подсистемой личности, а также используется как название высшего уровня функционирования. Необходимость экспериментального измерения мотивационного состояния студентов потребовало от нас точно зафиксировать содержание направленности, ее основные системные связи в нашем исследовании (Рис. 1.).

В соответствии с поставленной целью нами было конкретизировано понятие профессионально-педагогической направленности студента (ППН). Приняв за основу формулировку Н.В.Кузьминой, проведя анализ основных компонентов педагогической направленности др. исследователей и учитывая специфику обучения в вузе, мы понимаем профессионально-педагогическую направленность студентов как относительно устойчивую систему доминирующих потребностей, мотивов учебно-профессиональной деятельности, социального взаимодействия и саморазвития, обусловленную отношением к педагогической профессии, социальной роли и деятельности учителя. С точки зрения специфики педагогической деятельности при общей гуманной, гуманитарной основе в профессионально-педагогической направленности студентов мы выделили три взаимосвязанных компонента: учебно-профессиональную, социально-профессиональную, личностно-профессиональ-ную направленности. Выделение этих компонентов соответствует основным группам педагогических ценностей5, группам мотивационных составляющих педагогической направленности по А.К.Марковой, находит связь с содержанием основных педагогических способностей по Л.М.Митиной6 и типами профессиональной педагогической направленности по Н.В.Кузьми-ной7. Анализ психолого-педагогических исследований и результаты констатирующего экспери-

4 Парфентьева Л.В. Содержание понятия «направленность личности» в психолого-педагогических исследованиях // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2007 год / Науч. ред. В.В.Базилюк. - Челябинск: 2008. - С. 28 - 37.

5 Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. В 2 ч. / Под ред. В.А.Сластенина.- М.: 2002. -Ч. 1. - С. 74.

6 Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособю для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: 2004. - С. 55 - 57.

7 Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: 1990. - С. 16 - 17.

мента позволили нам определить конкретные потребности и мотивы, которые могут входить в

индивидуальную систему направленности будущего педагога.

к

Рис.1. Содержание и место направленности в структуре личности

К учебно-профессиональном компоненту направленности мы отнесли: потребности в достижении, в познании, в овладении профессиональными средствами (психологические и педагогические знания, умения, методы); потребность в профессиональной оценке и признании; потребности в профессиональном росте и перспективе, потребность в творчестве, интерес процессу и содержанию, условиям педагогической деятельности, интерес к предметам преподавания. Социально-профессиональный компонент направленности составляют социальные потребности, мотивы взаимодействия с социальными объектами, социальные установки: потребность в общении; потребность в понимании, в гуманных и помогающих отношениях; потребность в социальной стабильности и развитии, потребность в одобрении, в признании; потребность во власти, влиянии; мотив причастности, социального участия, социально значимой деятельности; мотив принадлежности к социальной группе студентов-педагогов и социальной группе педагогов, мотив профессионально-педагогического общения, мотив сотрудничества и партнерства; интерес к людям (детям); интерес к личностному и социальному развитию. Возможные составляющие личностно-профессиональной направленности: это потребности в самопознании, самопонимании, в самоуважении; потребности в самоутверждении, в самореализации, в саморазвитии; потребность в профессиональном и личностном эталоне; потребность в выявлении индивидуальности, неповторимости; мотив независимости, опоры на себя; мотив устойчивости, целостности

личности; мотив саморегуляции, владения собой, управления своей жизнью (в связи с педагогической профессией). Индивидуальная профессиональная направленность личности не может быть выявлена в рамках нескольких потребностей и мотивов, поэтому наша модель ППН студента достаточно широка.

Анализируя проявления уровня и устойчивости ППН студента, мы выявили четыре взаимосвязанных аспекта (в зависимости от области проявления мотивации): мотивационный, поведенческий, эмоционально-волевой и когнитивный-рефлексивный. В них отражены соответственно: 1) содержание осознаваемых мотивов образовательной деятельности, 2) их действенность - реализация учебной, социальной, саморазвивающей активности, 3) эмоциональное отношение к предмету и процессу обучения, уровень саморегуляции и 4) рефлексия своих особенностей и способностей, требований педагогической деятельности, идентификация с социально-профессиональной группой.

Устойчивость, выбранная нами в качестве предмета исследования, является сущностным свойством личности, профессиональной направленности и условием выявления высокого уровня развития профессионально-педагогической направленности студента (так называемой «истинной педагогической направленности» по Н.В.Кузьминой).

С философской точки зрения, основная проблема постоянства личности и ее свойств в том, что устойчивость является диалектическим соотношением изменчивости и вариативности, свобо-

ды и способности сохранять себя в меняющихся обстоятельствах, в процессе развития (Э.В.Ильенков, И.С.Кон, И.Е.Волков, Л.И.Анциферова). Поэтому для проведения практического исследования принципиально необходимо было определить основные функции системы мотивации, временной интервал и социально обусловленные границы ее существования, критерий, ситуации проявления. Устойчивость профессионально-педагогической направленности студента (понимаемая нами как его способность сохранять на достаточном уровне побуждения к учебно-профессиональной, социально-значимой, личностно-развивающей активности в стремлении к овладению педагогической профессией, несмотря на влияние негативных внутренних и внешних факторов) - является, с психологической точки зрения, трансситуативной устойчивостью мотивационных состояний и поведения личности. С точки зрения педагогов (деятельно-стный и субъектный подход) эта способность представляет собой совокупность профессио-нально-педаго-гических знаний и умений, а также личностных качеств, обеспечивающих принятие будущей профессиональной деятельности (А.Г.Локти-онов). Устойчивость ППН не исключает изменения, расширения и усложнения системы потребностей, мотивов личности в процессе обучения, но является индикатором сложных изменений, происходящих в сознании учащегося, соотношения системы мотивации с целью образовательного процесса.

Содержание понятия «устойчивост» в общенаучном контексте (как «неизменности» и «сопротивляемости») позволяет выделить два основных методических приема для ее измерения: 1) выявление изменения компонентов ППН во временном аспекте (от «ретро» состояния - выбор специальности обучения, к «актуальному» состоянию - в процессе обучения и до «перспективного» состояния - момент выбора места работы); 2) через сравнение состояния ППН до и после негативного воздействия (или определенного условия).

Исследования системной психологической устойчивости подтверждают, что нет устойчивости общей для всех индивидуумов и ситуаций - измерение устойчивости должно быть ограничено определенными рамками8. В нашей работе устойчивость направленности рассматривается со следующими принятыми ограничениями: 1) в период обучения в вузе; 2) на основе общих тре-

8 Краев О.Ю. Психолого-педагогические основы и условия формирования психологической устойчивости личности (на примере студентов вузов): Автореф. дисс....канд. психол. наук. - Курск: 2004. [Электронный ресурс] Режим доступа URL: http://defview.rsl.ru/ (Дата обращения 05.11.2009).

бований к личности педагога, усредненных условий педагогической деятельности; 3) под воздействием наиболее существенных (определенных экспертами) неблагоприятных факторов педагогической профессии; 4) в ситуациях среднего уровня трудности (с исключением экстремальных, нетипичных примеров и ситуаций).

Представление о личности (системный подход) как о самодетерминирующейся, саморазвивающейся системе позволяет утверждать, что основой проявления устойчивости направленности является принцип саморегуляции системы. Формирование устойчивой системы мотивации студентов, с этой точки зрения, требует решения следующих задач: 1) расширения внутреннего разнообразия элементов системы (расширение мотивов, интересов студентов в области профессионального образования); 2) активизации субъекта, сознательно осуществляющего регуляцию системы мотивов (на начальном этапе это - преподаватель и студент, в последующем - сам студент); 3) формирования информационной обратной связи (рефлексии) о содержании и динамике мотивационных состояний студентов; 4) формирования у студентов умений регуляции мотивационных состояний (приемов стабилизации профессиональной направленности).

Принцип саморегуляции системы определяет также и понимание критериев устойчивости. Устойчивость возможна при гибкости внутренних связей между компонентами системы личности, при сочетании внутренней активности и реактивности личности по отношению к внешним воздействиям (О.Ю.Краев). Поэтому обобщенным критерием устойчивости выступает непротиворечивость различных проявлений личности (мотивов, деятельности, эмоциональных переживаний, самооценки, планов и т.д.) при сохранении главных долговременных ориентиров активности (стремление к овладению педагогической профессией).

В нашем исследовании критериями устойчивости выступают высокий уровень, соответствие (непротиворечивость) и положительная динамика репрезентативных показателей профессионально-педагогической направленности, что свидетельствует об осознанном профессиональном самоопределении учащегося и функционировании саморегуляции мотивационной системы.

Анализ и обобщение многих показателей профессиональной направленности, используемых в психолого-педагогических работах (Ю.А.Афонькиной, М.Е.Дуранова, В.И.Жерно-ва, М.В.Соколова, Т.П.Жуйковой, Н.В.Петру-шиной, и др.), соотнесение их с поставленной целью и моделью ППН студента педагогического вуза позволили нам определить ряд репрезентативных показателей. Успешность учебной дея-

тельности, качество и степень упорядоченности системы мотивов, профессиональные намерения, уровень профессиональной самооценки, результативность социально значимого взаимодействия, наличие идентификации с социальной группой педагогов, эмоциональная удовлетворенность выбором профессии, уровень мотивационного и поведенческого саморегулирования - эти показатели комплексные, отражают все компоненты и аспекты ППН студента, позволяют выявить уровень развития направленности и динамические тенденции в этой подсистеме личности. Принципиальное значение для повышения достоверности результатов и выявления индивидуальных особенностей испытуемых имеет использование разнообразных методов диагностики (субъективно-оценочные, стандартизированные опросники, анкеты, экспертная оценка результатов деятельности и общения, проективные рисуночные методики, контент-анализ текстов). Для каждого репрезентативного показателя опытным путем был определен уровень, характерный для данного возраста, этапа обучения, позволяющий ценить развитие ППН испытуемых. Наличие тенденций изменения (повышения-снижения устойчивости ППН) определялось путем сравнения ретро-, актуального и перспективного состояний показателей с учетом статистически обоснованных границ вариативности.

Для методик исследования были определены нормализованные оценки в единой шкале, что позволило оценить соответствие (непротиворечивость) различных проявлений направленности, определить уровни сформированности устойчивости ППН студента по обобщенному критерию. Полученные результаты позволяют констатировать, что различия перспективного состояния и актуального состояния направленности в пределах 10-12 % является нормальным. Отклонение показателя в больших пределах мы интерпретировали: при повышении - как тенденцию к повышению уровня профессионально-педагогической направленности, при снижении - как тенденцию к ослаблению (неустойчивости) профессионально-педагогической направленности. Констатирующее исследование выявило у большинства (72 %) испытуемых - студентов педагогических специальностей 2 - 5 курсов - сформированную профессионально-педагогическую направленность. Но внутри этой группы, постепенно, к пятому курсу увеличивается доля (до 38 %) студентов с признаками неустойчивости ППН, что актуализирует организацию целенаправленной работы по формированию системы регуляции и саморегуляции мотивации студентов.

Анализ психологических исследований проявлений устойчивости личности (М.Н.Борисова, Б.Б.Величковкий, В.Г.Калашников, М.Х.Маше-

куашева и др.) и педагогического опыта формирования профессиональной устойчивости личности (В.Г.Локтионов, В.Е.Пеньков, В.И.Свет-личный, и др. ) показал, что все исследователи полагают основой существования устойчивых качеств личности принцип саморегуляции сложных систем, принцип обратной связи, построенной на рефлексии и управлении состояниями. Сутью устойчивости является не жесткость, а гибкость, приспособляемость системы мотивации к меняющимся условиям жизнедеятельности студента, при переходе от задачи к задаче, от этапа к этапу (при сохранении доминирующей роли педагогической профессии в самоопределении личности).

Рассматривая механизм формирования саморегуляции, психологи констатируют те же фазы и принципы становления новообразований, что и в случае когнитивных функций: через интерио-ризацию способов и эталонов восприятия, интеллектуальное преобразование и аффективное переживание информации о причинах, цели и условиях активности, принятие программы действий, оценку и коррекцию состояний на основе осознания и дифференцированной внешней оценки. Конечной целью педагогического воздействия является «самодвижение»9 мотивации, в идеале связанное с усвоением моральных ценностей, и волевое поведение, которые сами становятся побудителями активности и развития личности. В настоящее время все вопросы формирования личности студента в педагогике рассматриваются как функция какой-либо педагогической системы. Проблема формирования определенного качества мотивации (устойчивости) у студентов в нашем исследовании решается путем моделирования этого процесса и реализации модели в условиях педагогического университета (Рис. 2).

В соответствии с избранными методологическими подходами в структурно-функциональной модели мы выделили основные компоненты педагогической системы (целевой, результативный, организационно-содержательный, деятельност-ный, критериально-оценочный), их наполнение и особенности, определили принципы и условия формирования ППН студента, выявили существенные связи между элементами системы, в том числе и обратную связь, обеспечивающую целенаправленное функционирование всей системы.

9 Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: 1995. - С. 20 - 55, 46.

Рис.2. Модель педагогической системы формирования устойчивости профессионально-педагогической направленности студентов педагогических специальностей в процессе высшего

профессионального образования

Профессиональная направленность возникает на границе внутренних стремлений личности и реально существующих условий жизнедеятельности, поэтому в модели формирования устойчивости ППН присутствуют как факторы, связанные с внешними условиями и воздействиями (требования образовательного стандарта, требования и условия профессиональной деятельности, формы и методы организации учебной дея-

тельности и др.), так и факторы, отражающие особенности субъектов взаимодействия: студентов, преподавателей, учебных групп, образовательных и общественных объединений (цели, мотивы, представления, умения, принципы и способы взаимодействия и др.). Выявленные этапы и критические периоды развития ППН студентов послужили основанием для определения этапов формирования устойчивости направ-

ленности, для каждого из которых определено специфическое направление (формирование социально-профессиональной - на 1 этапе, учебно-профессиональной - на 2 этапе, и личностно-профессиональной направленности на 3-ем), содержание, формы и методы воздействия, круг субъектов, осуществляющих регулирующую обратную связь. Основываясь на специфике содержания мотивации и особенностях содержания учебного процесса и проблем, переживаемых студентами педагогического вуза, мы определили 3 (4) четыре этапа формирования устойчивости ППН студента: 0) переход от ситуации широкого выбора возможностей дальнейшего обучения к освоению требований учебного процесса вуза и педагогической профессии (абитуриент - студент 1 курса); 1) освоение общих научных основ педагогической профессии, конкретизация требований к личности будущего учителя (студент 1-2 курса); 2) применение знаний о педагогической профессии на практике и к оценке собственных способностей, переоценка перспектив профессионального развития (студент 3-4 курса); 3) переход от учебно-педагогической деятельности к самостоятельной педагогической, реализация мотивации учебной деятельности (5 курс - выпускник). Нулевой этап не включен в модель, потому что не всегда есть возможности педагогического управления развитием студента в этот период. Опыт нашей работы показал, что психолого-педагогическое участие в самоопределении студента на этом этапе формирования мотивации существенно повышает показатели устойчивости ППН студента.

Основные принципы формирования устойчивости связаны с реализацией методологических подходов, а также с теоретически и практически обоснованными общими принципами формирования личности: принцип развития, социального и деятельностного опосредования, личностно-ориентированного диалогического взаимодействия, проблемности, актуализации жизненного опыта, саморегуляции, индивидуализации. К условиям формирования устойчивости ППН студента, которые теоретически обоснованы и апробированы предшествующими исследователями, но являются существенными для нашей модели, отнесены: гуманность и гуманитарность образовательной среды, система связей с образовательными и социально ориентированными организациями, погружение в реальную профессиональную обстановку, мониторинг развития профессионально-педагогической направленности студентов, высокий профессиональный уровень и система подготовки преподавателей. Особенностью модели мы полагаем выделение субъекта, осуществляющего регуляцию системы мотивов, мотивационного состояния. Информаци-

онная обратная связь о состоянии профессиональной направленности осуществляется в поле межсубъектного взаимодействия, в процессе решения учебных, социально значимых и личност-но-развивающих задач. В качестве субъекта на начальном этапе может выступать преподаватель, куратор, наставник практики, научный руководитель; возможно образование коллективного субъекта: преподаватель - студент, студент -учебная (или творческая группа) - преподаватель. Целью формирования является активизация студента как самостоятельного субъекта регуляции своих мотивационных состояний.

Опыт формирования направленности (В.И.Жернов, К.В.Жукова, М.В.Ломаева, Н.В.Петрушина, А.Е.Подобин, М.В.Соколов др.) и профессиональной устойчивости (В.В.Гузь, Е.А.Журавлева, И.А.Клюшникова, Д.Т.Хацаева и др.) дает основания для выделения следующих самостоятельных задач образования студентов: 1) Формирование знаний о содержании, требованиях, социальных функциях и условиях педагогической деятельности. 2) Формирование умений профессиональной деятельности и социального взаимодействия. 3) Формирование личной профессиональной позиции (на основе познания себя, самооценки, саморазвивающей деятельности). 4) Формирование знаний о содержании, механизмах, методах развития и регуляции мотивации личности. 5) Формирование умений саморегуляции мотивационной сферы.

Для решения этих задач нами был разработан и апробирован спецкурс «Формирование индивидуальной профессиональной направленности личности педагога» (объем 30 часов аудиторных занятий), в содержании которого нашли отражение основные характеристики мотивации, теории развития профессиональной направленности, психологические основы и техники самомотивации и разрешения внутриличностных конфликтов. Идея повышения устойчивости ППН в процессе обучения в вузе была положена в основу гипотезы нашего исследования. Согласно ей, устойчивость профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза повысится, если на основе системного, деятель-ностного, личностно-ориентированного и динамического подходов будет реализована модель педагогической системы, ориентированная на учет динамического характера становления (этапов и кризисов) профессиональной мотивации учащихся; учитывающая основные факторы формирования профессиональной направленности, реализующая регуляцию мотивации студентов на основе учета динамических тенденций направленности, а также предусматривающая развитие у студентов умений саморегуляции мо-тивационных состояний.

PROVIDING SUPPORT FOR STABILITY OF THE PEDAGOGICAL STUDENTS' PROFESSIONAL ORIENTATION IN HIGHER EDUCATION

© 2011 L.V.Parfentyeva Chelyabinsk State Pedagogical University

The article proves the importance of studying motivation stability of students at a pedagogical university throughout the whole course of training. Theoretical bases of formation, criteria and indicators of professional-pedagogical orientation stability are considered. A model of a pedagogical system focused on providing support for stability of professional orientation is given.

Key words: professional-pedagogical orientation of students; stability of professional orientation of a person; motivation regulation, criteria and stability indicators; model of pedagogical system providing support for stability of professional orientation.

Lyudmila Viktorovna Parfentyeva, Senior Lecturer, Chair of Pedagogics and Psychology, Faculty of Correctional Pedagogics. E-mail: lp tolika@mail.ru