Совместная продуктивная творческая деятельность как интеграция психологических условий развития языковой личности

УДК 81'23

Ю. Г. Момотова

СОВМЕСТНАЯ ПРОДУКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ИНТЕГРАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Рассматривается модель инновационного обучения - совместная продуктивная творческая деятельность педагога и учащихся - в приложении к развитию языковой личности обучаемого. Помещение языковой личности в ситуацию совместной продуктивной деятельности, то есть решения творческих задач (в том числе и коммуникативных) в процессе педагогического взаимодействия, способствует эффективному развитию как языковой, так и вербальной креативности языковой личности через совершенствование ее психолого-лингвистических характеристик: речевых, эмоциональных, ценностно-смысловых, мотивационных, рефлексивных, когнитивных.

The article touches upon the model of the innovation education - the collective productive and creative activity - through the light of its influence to the development of the students' linguistic personality. The process of solving the creative problems (including the communicative ones) in the situation of the collective creative activity of the teacher and the student during the educational process might result more effective development of personal linguistic and verbal creativity by means of the perfection of the students' psycholinguistic characteristics such as verbal, emotional, value, sense, motive, reflection and cognitive ones.

Ключевые слова: языковая личность, психолингвистические составляющие личности, языковая и вербальная креативность, инновационное обучение, совместная продуктивная творческая деятельность.

Keywords: linguistic personality, psycholinguistic components, linguistic and verbal creativity, innovation education, collective productive creative activity.

В этой статье перед нами стоит задача определить условия для более эффективного развития языковой личности в ходе учебной деятельности.

Основываясь на определении языковой личности как совокупности познавательных способностей, психологических характеристик, социальных и прагматических аспектов личности индивида, проявляющихся в разносторонней речевой деятельности (включающей восприятие и порождение текстов), отличающейся коммуникативной активностью, ценностно-культурологической направленностью и стремлением к творческому самовыражению на индивидуально-психологическом уровне, осмелимся предположить, что всесторонне развитая языковая личность должна представлять собой гармоничное развитие всех ее составляющих на

© Момотова Ю. Г., 2010

когнитивном, языковом и индивидуально-психологическом уровнях.

Тем самым развитие языковой личности на вербально-когнитивном уровне предусматривает её вооружение механизмами адаптации языковых единиц к условиям коммуникативной ситуации. Развитие языковой личности на индивидуально-психологическом и прагматическом уровнях предполагает осознание потребности в овладении искусством слова, определении своего места и возможности самореализации в мире общающихся людей. Все это вкупе с коммуникативной культурой личности должно стать гарантом безопасного и комфортного её существования в условиях настоящей социальной реальности.

Отметим, что развитие языковой личности в соответствии с её параметрами проходит в три этапа и может быть представлено следующим образом.

1. Уровни лексикона и тезауруса закладываются в семье, в дошкольных учреждениях и начальной школе. Именно здесь формируется словарный состав, усваиваются основные грамматические нормы. На этом этапе должна быть решена задача формирования навыков письменной и устной речи как условия изучения других учебных дисциплин.

2. В дальнейшем под влиянием различных источников информации и в процессе речевой деятельности языковая личность пополняет обыденные знания - культурные, исторические, мировоззренческие, духовные и т. п. Наряду с развитием репродуктивного, отражательного мышления совершенствуется интерпретация, развивается рефлективная мыслительная деятельность. Появляются первые навыки стилистической организации речи, увеличиваются и усложняются лексическая и грамматические стороны речи индивида, осваиваются правила текстообразования.

3. На третьем этапе формирования языковой личности происходит закрепление приобретённых навыков, совершенствование представления о картине мира, вершиной которого является создание собственного идиостиля. Идиостиль характеризуется излюбленным типом мышления, определённым видом речемышления, доминантными словами, тропами, моделями, грамматическими структурами [1].

Вместе с тем школа и вуз ввиду отсутствия специальных курсов не способствуют развитию креативной, или творческой, функции языковой личности, что отражается на степени модификации языковых единиц, их адаптации к условиям коммуникативной ситуации, на умении соблюдать статусные нормы общения, принятые в языковой культуре говорящего коллектива.

В связи с этим нам представляется, что работа над формированием языковой личности не

должна ограничиваться традиционной репродуктивной системой образования и узкой специализацией учебных дисциплин, особенно в тех случаях, когда человек стремится быть элитарной языковой личностью, что крайне необходимо в современном высокоразвитом обществе.

Решение проблемы всестороннего и гармоничного развития языковой личности, а на ее основе и вторичной языковой личности студента представляется нам возможным лишь при условии изменения подхода к процессу обучения и воспитания личности, при условии отхода от традиционных методов преподавания учебных дисциплин (в том числе и иностранного языка) и внедрения инновационно-креативных методов обучения.

В системе образования различают два типа инновационных феноменов: педагогическую ин-новатику и инновационное обучение.

Педагогическая инноватика связана с перестройкой, модификацией, усовершенствованием, изменением системы образования или ее отдельных сторон, свойств и аспектов (создание новых законодательных актов, новых структур, моделей и концепций обучения, форм интеграционных связей и т. д.) [2].

Термин «инновационное обучение» как альтернатива «традиционному нормативному обучению» появился в 1978 г. Под инновационным обучением. понимают те методы, которые позволяют конструировать учение как продуктивную творческую деятельность и преподавателя, и учащихся, связанную с достижением социально полноценного продукта на всех этапах учебно-воспитательного процесса, сначала в совместной, а затем в индивидуальной самоорганизуемой работе [3]. Инновационное обучение противопоставляется поддерживающему, традиционному обучению. Его рассматривают как реакцию системы образования на переход общества к более высокой ступени своего развития, на изменившиеся цели образования. Инновационное обучение - это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде, выступающее в качестве активного отклика на проявляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Оно призвано готовить не только «человека познающего», но и «человека действующего» [4].

В современный период инновационные изменения идут по таким направлениям, как формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; применение методов, приемов, средств освоения новых программ; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними.

Резюмировав все вышесказанное, отметим, что инновационное обучение, или инновационное образование, способствует изменению содержания образования, выдвигая на первый план креативные методы обучения и воспитания личности (в том числе и личности языковой). Внедрение в процесс обучения инновационно-креативных методик, постановка психолого-педагогических задач творческого характера позволяют отойти от традиционного репродуктивного образования, что, по нашему мнению, более эффективно стимулирует всестороннее развитие и совершенствование языковой личности индивида.

Важно отметить глубокую разницу между продуктивными творческими задачами, ставящимися перед личностью в процессе инновационного обучения, и репродуктивными задачами традиционного обучения. Развивающий потенциал продуктивных творческих задач выходит далеко за рамки целей лишь познавательного развития. Эти задачи обеспечивают гармоничное развитие личности в целом.

• Это связано, во-первых, с тем, что продукт их решения не имеет ограничений с точки зрения меры его социальной значимости и культурной полноценности, которая может неограниченно возрастать, тогда как продукт решения репродуктивных задач имеет лишь одно измерение - меру соответствия имеющемуся и заданному образцу;

• во-вторых, решение продуктивных и творческих задач неизмеримо более высоко, чем решение задач репродуктивных, актуализирует, вовлекает личностный опыт, повышает чувства удовлетворенности учебной работой, радости, а также чувство самоценности личности учащегося, что в большей мере содействует становлению его самосознания;

• в-третьих, их решение ориентирует личность на настоящее и будущее, тогда как решение репродуктивных задач обращает личность на прошлое [5].

Решение задач творческого характера в ходе учебно-воспитательного процесса можно осуществить благодаря идеям концепции совместной продуктивной деятельности учащихся и педагогов, разработанной В. Я. Ляудис, которая изменяет всю систему культурных условий организации учения, тип управления учением, поскольку в центр этой системы ставится сама разбивающаяся личность учащегося, а не факт достижения определенных знаний. В организации процесса усвоения знаний на первый план выдвигаются не его рутинные, репродуктивные, а творческие компоненты. Обучение творчеству, а не знаниям, понятое как ценностная установка инновационного обучения, означает формирование способности личности изменять основу собственной деятельности и взаимодействий, строить и преобра-

зовывать программы их осуществления в сотрудничестве с другими людьми, не утрачивая перед лицом неопределенного будущего смыслы, ценности и цели человеческого существования [6].

В концепции совместной продуктивной деятельности (далее - СПД), на наш взгляд, обобщены и сконцентрированы лучшие мировые достижения в обучении, воспитании и развитии, поэтому в нашей исследовательской работе мы будем опираться впредь на технологии «Проектирования ситуации СПД» Валентины Яковлевны Ляудис.

По Ляудис, «суть ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности заключается в капитальной переориентации смысла и порядка организации всего учебного процесса, а именно предоставление ведущей роли на всех этапах учения творческим и продуктивным задачам, упреждающим решение репродуктивных задач» [7].

Другими словами, основная педагогическая идея концепции Ляудис состоит в том, что в условиях совместной продуктивной и творческой учебно-воспитательной и проективно-организа-ционной деятельности происходит становление и развитие единства мотивационно-смысловой, нравственной и интеллектуально-коммуникативной сферы личности учащихся и педагогов.

Структурной и управляемой единицей учебно-воспитательного процесса, согласно концепции, является специально организуемая ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности педагога и учащихся (ситуация СПД).

По Ляудис, системное проектирование ситуаций СПД, то есть организация педагогического взаимодействия, предусматривает пять аспектов:

• аксиологический (создание целе-смыслово-го поля),

• постановка личностно и социально значимой задачи,

• организация работы в группе,

• организация форм взаимодействия и сотрудничества (учитель - ученик, ученик - ученик),

• проектирование вышеназванных аспектов в сопряжении и динамике [8].

Возникает следующий вопрос: какие педагогические принципы необходимо соблюдать при организации совместной продуктивной творческой деятельности, чтобы в итоге получить всесторонне развитую личность студента?

В рамках своей концепции В. Я. Ляудис выделяет следующие теоретические принципы:

• принцип единства формирования знания и сознания;

• принцип единства продуктивных и репродуктивных форм деятельности в процессе обучения;

• принцип единства развития взаимодействий, общения и деятельности;

• принцип соразвития, коэволюции личности учителя и личности учеников.

В итоге реализации модели СПД процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, ведет к саморазвитию его участников, что определяет богатство развивающих и воспитательных «эффектов» для развития и соразвития учащихся и педагогов, в том числе социального и индивидуально-личностного развития обучающихся [9].

Анализ структуры ситуации СПД показывает, что особое значение имеет целый комплекс условий:

• проектирование системы творческих задач, взаимодействий и отношений в логике возрастающей креативности, социальной значимости и культурной полноценности получаемого результата;

• использование в учебной деятельности субъективного, личностного опыта учащихся, их собственных мыслей и инициатив;

• обогащение содержания образования, введение междисциплинарных связей через осмысление системы смысловых установок, личностных позиций, рефлексии, жизненных планов, что закладывает основы для становления сознания и самосознания учащихся.

Осмелимся выдвинуть гипотезу, что при условии реализации всех аспектов ситуации совместного взаимодействия возможно будет наблюдать системные изменения всех параметров образовательного процесса, что, в свою очередь, приведет к развитию языковой личности студента на трех ее уровнях - от вербально-семанти-ческого до прагматического.

Рассмотрим более детально изменения каждого системного компонента учебно-воспитательного процесса в условиях ситуации СПД и соотнесем полученные изменения с возможными изменениями в развитии языковой личности учащегося. При этом мы будем опираться на трехуровневую модель языковой личности, разработанную Ю. Н. Карауловым (вербально-семанти-ческий, когнитивный, прагматический уровни языковой личности) [10], и сконструированную в ходе нашего исследования модель языковой личности, представляющую собой взаимосвязь таких компонентов, как вербальная и коммуникативная креативность, развитие и совершенствование которых происходит с учетом развития интеллектуально-когнитивных, эмоциональных, речевых, мотивационных, рефлексивных и ценностно-смысловых характеристик личности.

Итак, в условиях реализации и проектирования совместной творческой деятельности педагога и учащегося будут наблюдаться следующие изменения в процессе обучения и воспитания личности.

1. Изменяются цели обучения. Инновационное образование переориентировано с усвоения предметных знаний на развитие личности. Что касается языковой личности, то на данном этапе возможны изменения на прагматическом уровне ее развития, предполагающие изменение в постановке собственных целей и определение истинных мотивов учебной деятельности. Перестройка мотивационно-смысловой сферы личности учащегося выражается в расширении спектра мотивов (познавательные мотивы, мотивы творческого достижения, контактного взаимодействия, сотрудничества и т. д. в различных сферах общения: личность - личность, личность -группа, группа - группа) [11].

Новое отношение к знаниям и учению, приобретающему личностный, а не коллективно-групповой смысл, ведет к раскрытию глубинного внутреннего смысла учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Личностный эффект совместной деятельности акцентируется и В. Я. Ляудис. По ее мнению, общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников «является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения» [12].

В результате происходит удовлетворение потребности учащегося в овладении высоким уровнем учебно-познавательной деятельности, что стимулирует более эффективное развитие когнитивно-интеллектуальной сферы языковой личности учащегося. Также наблюдается готовность к взаимодействию со сверстниками и окружающими, в том числе к совместной интеллектуальной деятельности; характер и широта совместного и индивидуального интеллектуального действия, активность, инициатива во взаимодействии и в совместной интеллектуальной деятельности.

Решение творческих задач в сотрудничестве с учителем изменяет структуру учебно-воспитательной ситуации в целом, потому что создается надежная система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения как между учителем и учащимися, так и между самими учащимися. Система внутренних мотивов, возникающих в ситуации продуктивных взаимодействий, переориентирует, в свою очередь, мотивы и процесс решения репродуктивных учебных задач за счет создания целостного смыслового поля в пространстве творческих взаимодействий. Как доказано Ляудис и ее сотрудниками, такая ситуация может использоваться в качестве метода амплификации (усиления), интенсификации процесса развития личности, а не только познавательной деятельности ученика [13].

2. Кроме переосмысления мотивации учения учащимся, происходит и изменение позиции самого педагога с предметно-ориентированной на личностно-ориентированную, где во главу угла ставится всестороннее и гармоничное развитие личности учащегося, а учебно-предметная деятельность становится лишь инструментом к достижению поставленной цели обучения. Как следствие, будет наблюдаться изменение мотиваци-онно-смысловых установок и педагога, и учащегося. Педагогический процесс будет претерпевать переход от закрытости личности учителя и непререкаемости его требований к откровенности, искренности, открытости и доверию в процессе совместной деятельности с учащимся. Что касается студента, то в данном случае мы будем наблюдать развитие ценностно-смыслового компонента его языковой личности, проявляющееся в удовлетворении потребности в признании со стороны взрослых своей самостоятельности, ответственности, возможности отвечать за выполняемые действия.

3. В процессе СПД меняется сам характер организации учебно-воспитательного процесса, его переориентация с репродуктивных заданий, овладения оперативно механической стороной деятельности на приоритет творческих и продуктивных заданий, где «погружение в деятельность» предшествует отработке отдельных элементов. Кроме того, в процессе совместного учебного взаимодействия, при деятельностном подходе возникает актуализация личностного опыта учащегося, сохраняется высокий уровень активности каждой личности в процессе обучения.

Введение само- и взаимоконтроля как новых форм рефлексии в образовательном процессе способствует развитию рефлексивных и эмоциональных характеристик языковой личности учащегося. При таких условиях наиболее продуктивно осуществляется процесс самопознания личности благодаря сформированным умениям оценивать самого себя не только через требования взрослых, но и через собственные требования и требованиях соучащихся. Кроме того, модель СПД дает возможность для формирования новых нравственных ценностей личности как ценностей творчества, сотрудничества и учебно-познавательной деятельности, которые связаны с новой нравственной позицией личности студента.

Из анализа вышеприведенных изменений, наблюдающихся в учебно-воспитательном процессе в ходе реализации ситуации СПД, видно, что изменения подобного характера способствуют перестройке всех компонентов структуры индивидуальной познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания «общего смыслового поля» (термин В. Я. Ляудис, 1992), позволяющего динамизировать всю ситуацию в целом

и включать учащихся в определение смыслов, целей, способов деятельности, развивая у них механизмы саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью последовательно изменяющихся форм сотрудничества между самими учащимися, их группами и педагогом [14].

В итоге мы можем получить всестороннее развитую языковую (а также вторичную языковую) личность студента при условии грамотно разработанного образовательного процесса в рамках инновационного подхода педагогического взаимодействия.

На основании всего вышесказанного мы можем сформулировать следующие выводы:

1. Концепция соразвития, коэволюции личности участников образовательного процесса в совместной продуктивной и творческой деятельности и метод проектирования ситуаций СПД являются важными факторами социального и индивидуально-личностного развития во взаимосвязи и единстве. Основными условиями, обеспечивающими полноту развивающих эффектов инновационной стратегии, являются: а) проектирование деятельности, взаимодействий и отношений во всем богатстве их значений и смыслов в культуре, б) использование в учебной деятельности субъективного, личностного опыта учащихся, их собственных мыслей и инициатив с целью реорганизации мотивационно-смысловых позиций обучаемых,

в) системная организация содержания образования и междисциплинарных связей с целью становления личностного сознания и самосознания,

г) введение системы учебных взаимодействий, построенной по принципам открытого, диалогического общения между участниками учебно-воспитательного процесса, д) изменение процедур контроля и оценки, е) проектирование и создание ролевых позиций педагога, смена стиля его руководства на личностно-ориентированный, формирование мотивационно-смысловых установок педагога.

2. Организация образовательного процесса в соответствии с методом проектирования ситуаций СПД обладает значительно более широким потенциалом воздействия на целостное развитие личности учащегося (в том числе и языковой личности) по сравнению с традиционным обучением. В учебном процессе, специально организуемом как совместная продуктивная и творческая деятельность всех участников образовательного диалога, снижается тревожность, улучшается эмоциональная атмосфера, обогащается спектр мотивов и эмоциональных проявлений учащихся, на первый план начинают выступать внутренние мотивы, свя-

занные с творчеством, взаимодействием, сотрудничеством, что облегчает включение в учебный процесс учащихся с различным уровнем интеллектуального и психологического развития.

3. Ситуация совместной продуктивной деятельности педагога и учащихся и сам метод ее проектирования выступают как условие перестройки психолого-интеллектуального взаимодействия в образовательном процессе, гуманизации образовательного процесса, что создает почву для изменения атмосферы индивидуально-личностного целостного развития учащихся.

Примечания

1. Бекасова Е. Н. Языковая личность. Штрихи к портрету // Банк педагогической информации ИПК и ППРО ОГПУ. [Б.м.], 12.11.02. URL: http:// bank.orenipk.ru/Text/ t48_14.htm.

2. Ляудис В. Я. Теоретико-методологические основы инновационного обучения // Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 11.

3. Там же. С. 11.

4. Там же. С. 12.

5. Аскеркова С. А. Системное проектирование ситуации совместной продуктивной деятельности (СПД) // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» (2003-2004 учебный год). М.: Изд. дом «Первое сентября», 2004.

6. Там же.

7. Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 13-32.

8. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Хрестоматия по педагогической психологии / сост. А. И. Красило, А. П. Новго-родцева. М.: Междунар. пед. акад., 1995. С. 44-59.

9. Там же.

10. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2002. С. 69.

11. Маракушина И. Г. Рост креативности студентов в ходе психолого-педагогической подготовки (опыт участия в курсе «Практическая психология инновационного обучения») // Ежегодник Российского психологического общества «Психология и ее приложения». Т. 9. Вып. 3. М., 2002. С. 81-83.

12. Ляудис В. Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / под ред.

B. Я. Ляудис. М., 1984. С. 66.

13. Ляудис В. Я. Психологические предпосылки ...

C. 13-32.

14. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.