Социокультурная адаптация иностранцев в регионе обучения: языковой барьер (фонетический аспект)

УДК 372.881.161.1

Т. Г. Никитина

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ИНОСТРАНЦЕВ В РЕГИОНЕ ОБУЧЕНИЯ: ЯЗЫКОВОЙ БАРЬЕР (ФОНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)1

Статья посвящена проблемам языкового барьера в процессе социокультурной адаптации иностранцев. Особое внимание уделяется лингвистическому и методическому аспектам сопоставления фонетических систем родного и изучаемого языков. Сопоставление выявляет интерферентные зоны, что необходимо для создания методической базы обучения иностранцев русской фонетике.

Ключевые слова: социокультурная адаптация, языковой барьер, русский язык как иностранный, фонетика, фонетическая интерференция.

Лингвисты, методисты и социологи, исследующие проблемы социокультурной адаптации иностранных студентов в России и еерегионах [4, 6; 7; 12; 13; 15], рассматривают языковой барьер как фактор, в значительной степени осложняющий данный процесс.

Социокультурная адаптация представляет собой процесс приспособления человека к условиям жизни, нормам поведения, нормам общения в новой социальной среде [1, с. 286]. В ситуации обучения в чужой стране к вышеперечисленным аспектам адаптации добавляется адаптация в образовательном процессе, то есть перестройка личности в рамках включения в новую социальную роль иностранного студента [4, с. 6].

В системе адаптационных трудностей, с которыми сталкиваются иностранные студенты, языковой барьер связывают с коммуникативными трудностями, «как по вертикали, т. е. с администрацией факультета, с преподавателями и сотрудниками, так и по горизонтали, т. е. в процессе межличностного общения внутри межнациональной учебной группы, учебного потока, в общежитии, на улице, в магазинах и т. д.», а также с учебно-познавательными трудностями — необходимостью преодоления различий в системах образования, в требованиях к усвоению знаний, в системах контроля знаний [13, с. 19]. В ходе опросов и анкетирования, проводившегося в раз-личныхроссийских вузах, например, вТомском политехническом университете, языковой барьер упоминался иностранными студентами в качестве основной трудности, с которой они сталкиваются в процессе обучения, чаще — в связи с необходимостью усвоения учебной информации на языке принимающей стороны, с налаживанием учебной коммуникации в сфере будущей профессии, нежели в коммуникации с другими студентами [7, с. 40-41].

Такое положение дел характерно для завершающего этапа предвузовской подготовки, когда начинается изучение языка будущей специальности, и 1-2 курса основного этапа обучения, т. е. для базового и 1 сертификационного уровня владения русским языком. На начальном этапе предвузовской подготовки (элементарный уровень владения языком), когда язык специальности еще не изучается, сложности возникают именно в бытовой коммуникации. В целом же, как отмечают авторы пособия «Социально-культурная адаптация иностранных граждан к условиям обуче-

1 Статья выполнена в рамках гранта РГНФ № 15-16-60001, а(р), 2015 г.

ния и проживания в России», разработанного в РУДН [4, с. 66], в стране изучаемого языка достаточно быстрое преодоление языкового барьера возможно при условии проживания и обучения иностранцев по интернациональному принципу, при котором единственным языком общения является русский, при обязательном изучении интенсивного базового курса русского языка как иностранного (РКИ) и активном участии иностранных студентов во вне учебных мероприятиях.

Нельзя недооценивать и психологический фактор в возникновении языкового барьера, а именно неуверенность в своей языковой компетенции, боязнь сделать ошибку в речи. Именно так интерпретируют понятие языковой барьер участники форумов и авторы Интернет-проектов по обучению иностранным языкам:«Языковой барьер — это такая штука, которая появляется в голове из-за неуверенности в том, что вас поймут и не будут смеяться, когда вы говорите на иностранном языке... А преодолевается прыжком с разбега, т. е. нужно набраться смелости и сигануть в море чужого языка. И тогда, вопреки ожиданиям, найдется человек, который вам поможет и поймет, а если у вас еще и симпатия к нему возникнет, тогда вообще барьер растворится сам собой (из личного опыта)» [23]. «Как преодолеть языковой барьер? Во многом это проблема надуманная и имеет психологическую природу. То есть иными словами, языковой барьер — это «химера», порожденная нашим воображением и нашими страхами. Она развеивается, как страшный сон, когда вы идете ей навстречу. Да, да, чтобы убедиться, что никакого чудища на самом деле на дне озера нет, надо надеть акваланг и смело погрузиться на дно этого самого озера» [22].

Личностные факторы психологического характера, затрудняющие коммуникацию на иностранном языке, могут быть нейтрализованы и путем психологического тренинга или других форм обучения межкультурной коммуникации. Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин пишут, например, об успешном преодолении языкового барьера при освоении языка на основе психотерапевтического метода обучения и некоторых других интенсивных методов [1, с. 27].

Корректно выстроенный, методически обоснованный интенсивный курс русского языка, ориентированный на удовлетворение коммуникативных потребностей начального этапа обучения [3; 11; 19], приводящий обучающихся через условно-речевые упражнения к реальной коммуникации на «уровне выживания» — А-1, а затем на «допороговом уровне» — А-2, позволяет преодолеть языковой барьер в течение первых недель обучения в России. Однако и в этом случае боязнь ошибки и неуверенность сохраняется у некоторых студентов в силу того, что их реально не понимают носители русского языка, хотя они грамматически правильно строят фразу, адекватно ситуации отбирают лексический материал. Все дело в несформированности артикуляционных навыков в рамках корректировочного вводно-фонетического курса, что приводит к значительным звуковым искажениям русских слов в речи иностранцев и, как следствие, — серьезным коммуникативным неудачам. Особенно это актуально для китайцев, японцев, корейцев, тайцев — носителей языков, относящихся к иным языковым семьям и далеких по звуковому строю от русского языка.

В этих случаях при обучении фонетике особенно важен учет родного языка обучающихся, базирующийся на результатах сопоставительного анализа фонетических и фонологических систем родного и изучаемого языков. Таким образом, выявляется потенциальное поле действия межъязыковой интерференции, изучение которого, как утверждает Н. А. Любимова, необходимо не только для диагностики возможных на-

рушений и их лингвистической интерпретации, но и для ранжирования фонетических трудностей, разработки национально ориентированных фонетических минимумов и построения оптимальных моделей обучения звуковому строю русского языка для определенного контингента обучающихся [8, с. 15].

С учетом результатов сопоставительных исследований построены учебные пособия по фонетике для англоязычных [5; 20] и испаноязычных студентов [14], для французов [16], китайцев [18], вьетнамцев [9; 17], арабских студентов [21]. Задача таких пособий — формирование произносительных навыков и вывод их реализации на уровень речи в типовых лексико-грамматических конструкциях. Эту работу оптимизирует зрительная наглядность и обращение к родному языку учащихся в описании артикуляции, что обеспечивает сознательно-практическое овладение основами русской фонетики.

К сожалению, такого специализированного лингвометодического обеспечения не получает работа над звуковой стороной русской речи тайских студентов, для которых примерно 50 % русских звуков (имеются в виду основные оттенки фонем) являются безэквивалентными — не имеющими аналогов в системе родного языка. Задача оптимизации обучения русской фонетике тайцев актуальна и для Псковского региона, где граждане Таиланда обучаются в ПсковГУ, работают по контрактам в сфере обслуживания, изучают русский язык и должны достигать определенного уровня владения этим языком, подтверждая его на экзамене в установленном порядке.

Как известно, тайский язык принадлежит к тайской группе тайско-кадайской языковой семьи. До недавнего времени его отнесение к фонемным или к слоговым языкам оставалось в процессе обсуждения. В 2009 г. было доказано, что в отличие от русского языка тайский является не фонемным, а слоговым, что во многом обусловливает специфику тайско-русской фонетической интерференции [2]. Под фонетической интерференцией понимается взаимодействие языковых систем в сфере фонетики, воздействие фонетической системы родного языка на изучаемый язык в процессе овладения им, что выражается в отклонениях от фонетических норм второго языка под влиянием родного [1, с. 87].

Говоря об акустико-артикуляционных параллелях русской и тайской фонетических систем, отметим прежде всего тайские аналоги русских твердых назальных и оральных сонорных [н] — [п], [м] — [т], [р] — [г], [л] — [1] и присутствующий в обоих языках мягкий сонорный []] • Специфические тайские сонорные [ц] и |\\ | могут переноситься в русскую речь, где заменяют менее удобное в артикуляционном плане сочетание [нг] и звонкий щелевой губно-зубной [в], отсутствующий в родном языке. Межъязыковая интерференция может проявляться и при произнесении в потоке речи звуков [р] и [л]. Дело в том, что в тайской разговорной речи наблюдается «свободная взаимозаменяемость [г] и [1], в отдельных случаях [г] произносится так смазанно, что европеец, скорее всего, услышит [1]» [10, с. 8].

Имеют параллели в тайском парные звонкие и глухие взрывные губно-губные [б] — [п] и переднеязычные [д] — [т] .Близки по артикуляционно-акустическим характеристикам глухие щелевые [ф] — [1Г|, [с] — [э], взрывныезаднеязычные [к] — [к]. На этом сходства в системах согласных заканчиваются, описание же различий может быть продолжено с целью указания на наиболее опасные в интерференционном плане фонетические единицы.

Так, русский заднеязычный [х] может подвергаться субституции и по аналогии с родным языком будет произноситься как фарингальный. Звуки [т], [п], [к], [ч] в определенных позициях могут значительно аспирироваться (соответствующие аспираты имеются в родном языке учащихся). Особое внимание следует уделить постановке звуков, не свойственных тайскому языку [г], [ж], [з], [ц], [ш], долгого мягкого [ш'ш'], различению твердых и мягких согласных, что также нехарактерно для родного языка учащихся и ведет к недодифференциации в изучаемом. В целом же, как отмечает Айммонгкхон Бонгкот, именно нарушение признака твердости-мягкости является наиболее частотной фонетической ошибкой в речи тайцев, особенно в случае переднеязычных (43 %). Что касается позиции в слове, то, например, при воспроизведении сонантов, где также чаще всего отмечается нарушение релевантного признака мягкости, в начале слова оно составляет от 40 % до 85 %, в конце слова — от 93 % до 100 % [2, с. 14-15].

Кроме того, преподавателю РКИ, работающему с тайскими студентами, необходимо знать о комбинаторных изменениях звуков речи и позиционных закономерностях оформления слога в тайском языке. Так, в исконно тайских словах, за редким исключением, не допускается сочетание согласных, кроме тех случаев, когда второй согласный представляет собой сонант и эти согласные находятся в начале слога перед гласным [2, с. 8]. В заимствованных словах с сочетаниями согласных наблюдается эпентеза — между согласными появляется не обозначаемый на письме гласный [10, с. 61]. Если же сочетание согласных завершает письменный слог (в тайском языке он часто составляет целое слово), то произносится только первый из согласных. Более того, в конце слога (а значит и слова) возможны далеко не все согласные, а лишь [к], [т], [п], [ц], [р], |1:|. Ц], |\\|. Отсюда следует, что при обучении тайцев звуковому строю русского языка особое внимание необходимо уделить сочетаниям согласных и согласным в позиции конца слова.

Освоение русских гласных не будет представлять особых трудностей для сту-дентов-тайцев. Все русские гласные, включая [ы] (как правило, его артикуляция оказывается особенно сложной для иностранцев), имеют аналоги в тайском языке. Здесь, в отличие от русского, гласные не только противопоставляются по ряду и подъему, но и различаются по долготе-краткости и по степени открытости. Всего в тайском языке насчитывается 18 монофтонгов [2, с. 9], что обусловливает интерференционную сверхдифференциацию в русском языке. Нарушения реализации гласных по ряду и подъему по аналогии с родным языком (по данным Айммонгкхон Бонгкот они составляют 30 % и 12 % случаев соответственно [2, с. 12]) не осложняют процесс общения. Более серьезные помехи в коммуникации может вызвать перенесение в русскую речь специфического тайского гласного [о], более закрытого, чем соответствующий русский гласный, и в большей степени огубленного, близкого по акустическим и артикуляционным характеристикам к русскому [у].

Помимо 18 монофтонгов в звуковом оформлении тайских слов участвуют 18 (или 22 — с учетом малоупотребительных) дифтонгов и трифтонгов [24]. Отсюда — интерференционная дифтонгизация тайцами русских гласных в потоке речи, в том числе отмеченная в исследовании тайско-русской интерференции реализация дифтонгов на месте орфографических я, е, ё, ю [2, с. 13].

Ранжировав, таким образом, возможные фонетические трудности с учетом этноязыковой принадлежности студентов, преподаватель может выстроить оптималь-

ную траекторию их обучения русской фонетике — от звуков, сходных по акусти-ко-артикуляционным параметрам с родным языком, к национально специфическим, безэквивалентным языковым фонетическим фактам. С учетом этой траектории целесообразно скорректировать порядок репрезентации материала вводно-фонетическо-го курса, представленного в учебнике, не ориентированном на тот или иной этноязыковой контингент учащихся. А при работе с полиэтнической группой иностранных студентов — разрабатать прогноз интерференции для обучающихся той или иной этноязыковой принадлежности, наложить его на тематический план вводно-фонети-ческого курса, отметить проблемные для каждой национальности темы и подтемы, а в ходе аудиторной работы обратить на эти моменты особое внимание. Например, для контингента тайцев в составе полиэтнической группы, работающей по учебнику «Дорога в Россию» [3], такими проблемными зонами в изучаемом материале будут: Урок 1 — звуки [в] и [л]; Урок 2 — звуки [г], [х], [р] и звуки [ф] и [с] в позиции конца слова; Урок 3 — звуки [з], [ж], [ш], сочетания согласных на стыке слов и прочтение букв я, е, ё, ю и т. п.

Таким образом, национально ориентированный отбор и организация материала при обучении звуковому строю русского языка иностранных студентов обеспечит скорейшее преодоление ими языкового барьера в процессе социокультурной адаптации в стране и регионе обучения.

Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.

2. Айммонгкхон Бонгкот. Тайско-русская фонетическая интерференция: сегментный уровень: Авто-реф. дис. ... канд.филол. наук. СПб.: СПбГУ, 2008. 28 с.

3. Антонова В. Е., Нахабина М. М., Сафронова М. В., Толстых А. А. Дорога в Россию. Учебник русского языка. В 3-х частях. Часть 1. М.: МГУ, СПб.: Златоуст, 2009.

4. Гладуш А. Д., Трофимова Г. Н., Филиппов В. М. Социально-культурная адаптация иностранных граждан к условиям обучения и проживания в России: Учеб. пособие. М.: РУДН, 2008. 146 с.

5. Дегтярёва Т. О., Дунь Н. Л., Скварча О. Н. Начинаем изучать русский язык. Сумы: СумГУ, 2010.

6. Дементьева С. В. Вузы России как механизм адаптации мигрантов (в контексте социологического и философского анализа) // Известия Томского политехнического университета. 2008. № 6 (313). С. 158-164.

7. Дрожжина Д. С. Изучение адаптации иностранных студентов: дискуссия о методологии // ишуегейаз. Журнал о жизни университетов. 2013. Т. 1. № 3. С. 33^17.

8. Любимова Н. А. Сопоставительное изучение фонетики русского языка: лингвистический и методический аспекты // Русский язык за рубежом. 2012. № 2. С. 14-19.

9. Малиновская И. Б., Паршутина Т. М. Методические рекомендации по формированию фонетического навыка у вьетнамских учащихся. Учебное издание. Тверь: ТГТУ, 2011.

10. Машинцев А. В. Тайский язык. Курс чтения для начинающих. Бангкок; Чиангмай, 2010. 106 с.

11. Миллер Л. В. Жили-были. 28 уроков русского языка для начинающих. Учебник. СПб.: Златоуст, 2014.

12. Моднов С. П., Ухова Л. В. Проблемы адаптации иностранных студентов, обучающихся в техническом университете //Ярославский педагогический вестник. 2013. № 2 (1). С. 111-115.

13. Поморцева Н. В. Педагогическая система лиигвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку: Автореф. дис. ... докг. пед. наук. М.: РУДН, 2010. 40 с.

14. Раскина Л. С. Вводно-фонетический курс русского языка. М.: Русский язык, 1977.

15. Савченко И. А. Иностранный студент в России: условия и барьеры интеграции // Вестник Оренбургского государственного университета. 2010. № 1. С. 25-31.

16. Свешникова В. Н. Вводно-фонетический курс русского языка. М.: Русский язык, 1977.

17. Соловьева Е. В. Учебное пособие по фонетике русского языка для студентов-вьетнамцев. Упражнения для начального этапа (вводно-фонетический курс). М.: НИЯУ МИФИ, 2011.

18. Тунгусова Г. И., Ван Лу. Фонетика. Учебное пособие. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 2006.

19. Чернышев С. И. Поехали! Русский язык для взрослых. Начальный курс. Учебник. Часть 1. СПб.: Златоуст, 2012.

20. Шустикова Т. В. Вводный фонетико-грамматический курс русского языка для лиц, говорящих по-английски. М.: Совершенство, 1997.

21. Якубова JL С., Светлова Р. М. Фонетика. Учебно-методическое пособие по русскому языку для арабоязычных студентов. 2-е изд., перераб. и доп. Казань: КГМУ, 2011.

22. [Электронный ресурс]: URL: http://englishfull.ru/znat/yazikovoy-barier.html

23. [Электронный ресурс]: URL: http://otvet.mail.ru/question/20112977

24. [Электронный ресурс]: URL: http://subscribe.ru/archive/socio.edu.thaiforrussians/201105/16123939.html

Об авторе

Никитина Татьяна Геннадьевна — доктор филологических наук, заведующая кафедрой теории и методики гуманитарного образования, Псковский государственный университет, Россия.

E-mail: cambala2007@yandex.ru

Т. G. Nikitina

SOCIOCULTURAL ADAPTATION OF FOREIGNERS IN THE REGION OF STUDY: LANGUAGE BARRIER

The article is devoted to the problems of the language barrier in the process of sociocultural adaptation of foreigners. Special attention is paid to linguistic and methodical aspects of comparison of the phonetic systems of native and studied languages. The comparison reveals interferential zones, which is necessary to produce the methodical basis for teaching the Russian phonetics to foreigners.

Key words: sociocultural adaptation, language barrier, Russian as a foreign language, phonetics, phonetic interference.

About the Author

Tatiana Nikitina — Doctor of Philological Sciences, the Head of the Department of Theory and Methods of Humane Education, Pskov State University, Russia. E-mail: cambala2007@yandex.ru