Педагогические идеи русских философов в контексте формирования нравственных представлений старшеклассников

Из прошлого в настоящее ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ

РУССКИХ ФИЛОСОФОВ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Г.Ф. Терещенко

Tereshchenko G.F. Pedagogical ideas of the russian philosophers in the context of forming moral notions of senior-formers. The article gives ground to the opportunities of using the works by the philosophers of the past century in training of the modern rising generation. Unique pedagogical ideas of V.V. Rosanov, I.A. Ilyin and S.I. Hessen are considered as a source of forming moral notions in senior formers at a new methodological and organizational-pedagogical level.

Социокультурная ситуация в современной России создала дефицит источников формирования нравственных представлений у подрастающего поколения. Восполнить этот пробел призваны наука и образование. Однако в современной психологии и педагогике нет ответов на вопросы «зачем» и «как» формируются нравственные представления у старшеклассников. Современное образование также не готово к решению данных вопросов, так как в нем утрачено главное -хранение и передача из поколения в поколение основополагающих духовно-нравственных ценностей, без которых невозможно формирование нравственных представлений школьников. Традиции русской школы, огромный потенциал отечественного педагогического опыта остаются невостребованными в современной практике воспитания.

Воспитание личности на основе богатой духовной традиции - одна из актуальных задач современности. При этом, чем глубже социальные стрессы, тем чаще мы обращаемся к опыту прошлого, который доказывает приоритет общечеловеческой морали.

Сегодняшнее состояние теории и практики образования не в полной мере отвечает объективным требованиям социального прогресса, гуманизации российского образования. Это связано с тем, что педагогика, как и другие науки, входящие в область гуманитарного знания, находится в кризисном состоянии. Внутреннее неблагополучие педагогической науки и ее кризис осознавались учеными и практиками давно. Суть этого кризиса - в неспособности педагогики осу-

ществлять опережающую, прогностическую функцию и показывать практике пути решения назревших в образовании и воспитании проблем.

С нашей точки зрения, в сложившейся современной ситуации, когда молодежи недостает положительных примеров для подражания, и происходит разрушение нравственных устоев, подмена и смещение понятий общечеловеческих ценностей.

Мы глубоко убеждены в том, что попыткой и условием перехода к новому уровню понимания значения нравственных представлений должна стать сегодня философия образования, главное предназначение которой - раздвигать горизонты педагогического мышления и общекультурного взгляда на прошлое, настоящее и будущее образования. Образование здесь предстает в его историкокультурном масштабе как исторически самоорганизующаяся система, все элементы которой порождаются потребностями культуры и самого образования - самоценной сферы жизнедеятельности людей. Философию образования понимают сегодня как мировиде-ние специалиста в области образования, «системные основания такого мировидения», которые предопределяют возможности реализации приоритетов в образовательной практике.

Современно звучат слова известного русского философа и педагога В.В. Розанова, который, осознавая необходимость коренных изменений в практике отечественного образования, еще в 1899 г. заметил: «Кого не поразит, что так много учась, так тщательно

учась, при столь усовершенствованных дидактике, методике и педагогике, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, чем положительный. Забыта именно философия воспитания; не приняты во внимание, так сказать, геологические пласты, коих поверхностную пленку «назема» мы безуспешно пашем» [11, с. 331].

Необычайный рост общественного интереса к истории русской философии, думается, не случаен. Он объясняется не только чисто познавательным интересом к запретным в прошлом темам, но в какой-то мере обусловлен также и состоянием современного общественного сознания, в некоторых отношениях сходного с его состоянием в начале XX в. Нестабильность обстановки, непредсказуемость будущего вызывают повышенный интерес к экзистенциальным проблемам, проблемам личного бытия, личного спасения, т.е. именно к тем проблемам, которые разрабатывались в русской философии на рубеже веков.

Обращение к трудам философов-педаго-гов прошлого - не дань моде. Изучение философско-педагогических взглядов В.В. Розанова, И.А. Ильина, С.И. Гессена, универсальных по глубине и фундаментальности охвата практически всех проблем педагогики, актуально сегодня как ориентир в поиске путей выхода современной педагогики из тупика беспомощности в воспитании подрастающего поколения. Наследие выдающихся философов конца XIX - начала XX в. В.В. Розанова, И.А. Ильина, С.И. Гессена является теоретической и методологической базой нашего исследования.

В своей работе мы опирались на разработанные именно этими учеными основы нравственного образования, где все цели, а не отдельные элементы системы, обращены на развитие и становление человека не только культурного и цивилизованного, но прежде всего нравственного.

Уникальность педагогических идей, которые занимают приоритетное положение в трудах названных ученых, заключается в многоаспектности возможностей использования их как источника формирования нравственных представлений старшеклассников на новом методологическом и организационно-педагогическом уровне.

Необходимость формирования нравственных представлений обосновывается ими важностью образования свободной самобытной личности, обладающей, по определению С.И. Гессена, внутренней «центростремительной силой» для переработки и уравновешивания воздействий внешней среды [1].

Для нашего исследования важно и то, что изучение трудов именно этих ученых позволило выявить исчерпывающую характеристику нравственных представлений от определения их места в структуре личности, выявления признаков и возрастных особенностей, глубокой и разносторонней разработки содержания нравственных представлений до источников, средств и путей их формирования.

При этом у каждого из авторов есть свой концептуальный подход к выбору наиболее значимых нравственных понятий, которые в совокупности наполняют содержанием предлагаемую нами систему нравственных представлений гармонично развитой нравственной личности старшеклассника. Все они в той или иной степени доказывают, что невозможно рассматривать проблему нравственных представлений изолированно от теории нравственного формирования личности. И хотя называют их ученые по-разному -«нравственные ориентации» у В.В. Розанова, «создание модели поведения» у И.А. Ильина, «предвосхищенный результат деятельности» у С.И. Гессена - это, по сути, все те же нравственные представления, на значимость которых в воспитательном процессе обратили внимание выдающиеся русские философы и педагоги.

Взгляды на формирование нравственных представлений выдающегося русского философа, педагога, писателя В.В. Розанова способствуют лучшему пониманию мотивов нравственного поведения человека. Еще в конце XIX - начале XX в. ученый утверждал, что духовная сила человека - в обращении человеческой души на ценности вечные, а не относительные. Необходимо, по выражению

В.В. Розанова, усилить «креативную, нравственную ориентацию» воспитания и обучения школьников. И не случайно поэтому, на наш взгляд, философское осмысление В.В. Розановым значимости нравственных ориентаций у человека так актуально сегодня. «Истина,

добро и свобода, - писал он, - это главные и постоянные идеалы, к осуществлению которых направляется человеческая природа в главных своих элементах - разуме, чувстве и воле. Но между этими ориентациями и первозданным устройством человека есть соответствие, в силу которого она, эта природа, неудержимо стремится к ним. Эти ориентации могут быть только нравственными, а значит и природа человеческая в своей первоначальной свободной основе должна иметь гуманистические смысл» [11, с. 234].

Нравственные ориентации, по В.В. Розанову, определяются мерой свободы человека, т.е. той внешней деятельности, которая соответствует внутренней. «Она является осуществленною вполне, когда первая без остатка есть следствие второй» [11 с. 341]. Определенность, достижимость «земного» счастья, по мнению В.В. Розанова, обусловливают переориентацию человеческой души с высших ценностей на гедонистические, на стремление к наслаждению.

Однако идея земного счастья как ценности, отмечал В.В. Розанов, лишает человека «какого-либо руководящего света», и поэтому она опасна, как уводящая от более высоких самоценностей - справедливости, долга, красоты, истины, пребывающих в изначальных, вечных и безусловных представлениях. Страстное желание счастья может послужить стимулом к забвению абсолютных нравственных и духовных ценностей.

Мы считаем, что «нравственные ориентации» В.В. Розанова есть не что иное, как нравственные представления, проблема формирования которых у старших школьников является столь актуальной и нужной в наше время.

Нельзя не заметить своеобразную перекличку философско-педагогических идей ученого с воспитательными концепциями И.А. Ильина - одного их наиболее известных мыслителей и педагогов Русского Зарубежья, и С.И.Гессена, творчеству которого принадлежит особое место среди научно-педагогического наследия русских эмигрантов. И.А. Ильин не уставал повторять, что духовность - одна из особых ценностей человеческого рода. «Каждый, кто причастен к воспитанию ребенка, в первую очередь родители и учителя, должен пробудить и укрепить в нем

духовность инстинкта так, чтобы ребенок был обрадован его пробуждением» [6, с. 67].

Нельзя, говорил он, упускать детство как самую важную пору в формировании духовности человека. И если в детстве не состоится пробуждение духовности, то впоследствии любые уговоры, призывы к совести и угрозы кары могут оказаться бесполезными, ибо эгоизм, имеющий глубокие биологические корни, попросту задушит нераспустившийся инстинкт духовности. «В этом состоит секрет воспитания, его живая тайна. Но именно это и упущено нашей эпохой: последние поколения человечества разучились воспитывать в детях духовность инстинкта и тем самым открыли для них гибельные пути. Грядущая культура должна понять эту ошибку и обновить свое педагогическое искусство.» [6, с. 306]

И.А. Ильин не считал свои воззрения на проблему нравственного воспитания истиной в последней инстанции. Он писал, что можно только установить направление, в котором должно совершаться развитие общества для достижения идеала, но конкретные программы, отстаиваемые общественными деятелями и педагогами каждого народа и каждой эпохи, должны сообразовываться с материальными и духовными условиями данной среды. Однако И.А. Ильин был категорически против национализма в воспитательной системе. Он мотивировал это утверждением, что как часть, оторванная от целого, сама распадается, так и «нация, провозглашенная самодовлеющим и высшим началом бытия», начинает дробиться, теряет своеобразие и распадается», и был убежден, что национальное образование и воспитание должно включать в себя и «сверхнациональное» образование [7].

В работе «Путь к очевидности» И.А. Ильин представил целостную картину своего видения национального воспитания, построенного на широкой народной культурной основе. По убеждению философа, «надо сделать так, чтобы все прекрасные предметы, впервые пробуждающие дух ребенка, ...были национально-русскими, чтобы дети молились и думали русскими словами; чтобы они почуяли в себе кровь и дух своих русских предков и приняли бы с любовью и волею всю историю, судьбу, путь и призвание своего народа; чтобы их душа отзывалась трепе-

том и умилением на слова и дела русских святых героев, гениев и вождей» [6, с. 237].

Обобщая свои размышления о духовности человека, И.А. Ильин связывал ее через творчество и культуру с судьбами мира. «Культурное творчество требует от нас предметного служения, духовной преданности и жертвенности, т.е. сердца и любви. Оно требует от нас выбора истинной цели, верности, вчувствования и свободной совести, т.е. опять-таки любви и созерцания. И эту творческую любовь, и это творческое созерцание нельзя ничем заменить или подменить: ни суровой дисциплиной, ни идеей долга, ни авторитетными велениями, ни страхом наказания» [6, с. 90]. Таким образом, творчество, по Ильину, может быть понято как диалог в мире с миром, диалог, основанный на вопрошающем созерцании, которое хочет быть услышанным и отвеченным. В итоге должно идти взаимное обогащение культуры как пространства, связывающего судьбу поколений.

Своеобразным рефреном идеям В.В. Розанова о наполнении содержания образования духовностью звучат слова И.А. Ильина о том, что воспитание человека не должно сводиться к нравоучениям или проповедям. Воспитание толковалось им как процесс, требующий «здоровой культурной атмосферы». «Его основные задачи даже не в образовании интеллекта и не в загружении памяти полезными сведениями, - считает И.А. Ильин, - а в пробуждении сердца». Обогащенная память и изощренная мысль при слепом сердце создают человека ловкого, но черствого и злого, готового на все ради достижения своей цели. Ради этого он может поставить мир на грань катастрофы. «Вот почему, -писал он, - образование без воспитания есть дело ложное и опасное» [6, с. 307]. Главное в воспитании, утверждал ученый, ожидание не ответного, а ответственного действия, и в нем недопустимо заимствование ценностей, образа жизни, моделей поведения. Воспитание должно иметь «противовес» в виде собственных духовных традиций, если мы хотим воспитать отечественных ученых, специалистов, педагогов.

По мнению И.А. Ильина, одухотворенный подросток стремится к совершенству, которое является для него органической силой, определяющей жизнь и творческий

путь. И.А. Ильин писал: «Кто увидит это в духовном созерцании, тот скажет: мир имеет смысл, потому что ему светит совершенство; и более того: мир имеет бытие, потому что в нем живет и его направляет стремление к совершенству» [6, с. 308].

Большое значение придавал ученый формированию правосознания молодого человека. «Высшая цель государства, - говорил И.А. Ильин, - отнюдь не в том, чтобы держать своих граждан в трепетной покорности, подавлять частную инициативу и завоевывать земли других народов, а в том, чтобы организовывать и защищать родину на основе права и справедливости, исходя из благородной глубины здорового правосознания. Для этого государству дается власть и авторитет; для этого ему предоставляется возможность воспитания и отбора лучших людей, для этого оно создало армию и флот. Этой цели государство и призвано служить; а служить ей оно может только через преданное и верное правосознание своих граждан» [6, с. 198].

Именно правосознание народа является единственным источником власти, верховным сюзереном государства, уполномочивающим ряд своих членов путем демократических выборов, для несения определенной государственной службы. «Правосознание, -подчеркивал И.А. Ильин, - есть особого рода инстинктивное правочувствие, в котором человек утверждает свою собственную духовность и признает духовность других людей; отсюда и основные аксиомы правосознания; чувство собственного духовного достоинства, способность к самообязыванию и самоуправлению, и взаимное уважение и доверие людей друг к другу. Эти аксиомы учат человека проектированию самосознания, свободы, солидарности. И прежде всего, и больше всего - духовной воле» [6, с. 266].

Правосознание должно воспитываться в приближенных к действительности ситуациях, которым предшествует их проектирование, создание модели этой ситуации. Вот почему так необходимы совместные действия детей, в которых они меняются ролями и мерой своей ответственности. Ни один ребенок не может уклоняться от исполнения своего долга по отношению к классному коллективу, школе, поселку, городу, в котором он жи-

вет. Он должен не только понять, но и почувствовать, что сущность государства состоит в том, что все его граждане помимо своих частных интересов и целей имеют еще единый общий интерес и цель - защиту государства и заботу о его преуспеянии. Либо граждане государства будут последовательно выполнять эту миссию, либо они превратятся в политических «бомжей».

Л.И. Новикова полагает, что работы И.А. Ильина в этой области сохраняют свою ценность и заслуживают специального изучения, так как проблема народного правосознания не стала предметом ни профессионального, ни общественного интереса. «Сформированный и укрепленный в сознании и самосознании подрастающего поколения национальный духовный характер уже не покинет его» [10, с. 95]. Заметим здесь, что содержание образования всегда было и остается предметом острой идеологической (политической) борьбы - стремление противоборствующих сил распространить свое влияние на школу, а через нее и на все общество. Видимо, поэтому так свежо звучат слова И.А.Ильина, сказанные им почти столетие назад: «Мы должны найти в себе мужество и остроту взгляда, чтобы увидеть вещи такими, каковы они суть на самом деле; мы должны найти в себе волю, чтобы выговорить всю правду и вступить на новые пути. Нам надо освободиться от мелочей повседневности и приучиться смотреть вдаль: куда идет, куда соскальзывает современный мир? Что ожидает нас? Что нам делать для того, чтобы предотвратить злейшие возможности и создать новую прекрасную жизнь?» [8, с. 402]. На этот, казалось бы неразрешимый русский вопрос «что делать?», Ильин находит ответ. Это «...духовное совершенствование человека, ведь дух человека есть живая энергия; ему свойственно не спрашивать о своем умении, а осуществлять его, не ссылаясь на «давление» влечений и обстоятельств и превозмогать их живым действием» [8, с. 403].

Особое место в трудах И.А. Ильина уделяется проблеме воспитания патриотизма. Он резко выступает против интернационалистских и универсалистских идей или, как бы мы сказали сегодня, идей и политики моно-полярного мира. «Жизнь человечества на земле подчинена пространственно-террито-

риальной необходимости: земля велика, и человечество разбросано по её лицу. Оно не может и никогда не сможет победить эту пространственную разъединенность и управляться из единого мирового центра. Условия расстояний, климата, расы, хозяйства, государственного управления и законов, языка и обычая, вкусов и душевного уклада действуют на людей различающе и обособляющее (дифференциация), и человечеству приходится просто принимать эти условия жизни и приспосабливаться к ним. Идея сделать всех людей одинаковыми во всех отношениях и подчинить их единой всеведущей и всеорга-низующей власти есть идея бредовая, больная; и потому она не заслуживает серьезного опровержения.» [8, с. 217] Он убежден, что культурный человек должен жить и трудиться на своей исторической родине. «Силою инстинкта самосохранения, подобия, пространства, взаимной защиты, географических рубежей и оружия, - писал И.А. Ильин, -люди объединяются в правовые властвующие союзы и сживаются друг с другом; подобие родит единение, а долгое единение усиливает подобие; одинаковый климат, интерес, образ жизни и труда, наряд и обычай поддерживают это уподобление и завершают правовую и бытовую спайку. Государственная власть закрепляет все это единой системой законов и общественной дисциплины, основанной на правосознании народа. Одновременно не следует забывать и патриотизм: именно это чувство обусловливает творческий акт духовного самоопределения. Любить и верить в родину может лишь тот, кто живет ею, вместе с нею и ради нее, кто верит, что она преодолеет все трудности и исторические испытания» [8, с. 108]. Этому духовному чувству И.А. Ильин противопоставлял казенный патриотизм, который может помочь подняться по служебной лестнице, достичь чинов и почестей, богатства, но сам человек останется духовно нищим.

Согласно И.А. Ильину, сам вопрос о родине разрешается в порядке самопознания и добровольного избрания. Можно принудительно и формально причислить человека или целое сообщество людей к какому-нибудь государству. Но заставить человека любить какую-нибудь страну как свою родину невозможно. Любовь человека (молодого

человека) к родине, подчеркивал И.А. Ильин, есть дело его духовной свободы, добровольного духовного самоопределения. Отметим, что И.А. Ильин достаточно полно и подробно анализирует понятие «моделирование ситуации», как звено, предшествующее проявлению нравственного поведения.

Заслуживает внимания теория нравственного воспитания одного из наиболее ярких и самобытных представителей российской гуманистической педагогики первой половины XX в. С.И. Гессена. Среди научнопедагогического наследия Российского Зарубежья заслуживает пристального внимания творчество этого философа, педагога и ученого. Современники справедливо называли С.И. Гессена лучшим философом среди педагогов и лучшим педагогом среди философов.

Педагогическая концепция ученого является практической реализацией его философских воззрений, ее основные положения отражают константы российского воспитания и образования (открытость, традиционность, духовность), а их личностная и ценностная ориентированность делает философско-педагогическое наследие ученого актуальным по отношению к современным российским педагогическим теориям и технологиям.

Педагогика как наука, предметом которой является образование, трактуется С.И. Гессеном как осознание воспитания, «то есть этого всем нам бессознательно уже известного процесса» [2, с. 23]. Взаимосвязь философских, правовых и педагогических взглядов ученого приводит к становлению его теории нравственного образования, детально изложенной затем в «Основах педагогики» (1923). Уже в Томске С.И. Гессен публикует свою работу «Теория нравственного образования», где в качестве основной цели нравственного образования рассматривает воспитание к свободе через развитие личности человека.

По мнению С.И. Гессена, цели образования требуют специального научного исследования, потому что они тесно связаны с целями жизни общества. Понять систему образования данного общества - значит понять строй его жизни. Одни цели названы С.И. Гессеном условными. Это те цели -данности, цели, допускающие хоть иногда и

очень отдаленное, но полное и окончательное разрешение. Другие цели - безусловные, или «абсолютные». Это «цели в себе», к которым относятся наука, культура, нравственность и т.д. Нам интересны именно абсолютные цели, которые, по словам С.И. Гессена, являются по существу «неисчерпаемыми заданиями», целями-заданиями, т.е. «задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» [2, с. 33]. Замечательно сказано ученым, что никто не может полностью овладеть наукой, разрешить задачи искусства, справедливости, добра, одержать окончательную победу над природой. Работа над абсолютными целями - это неуклонное движение вперед, ведущее к непрерывным достижениям.

С.И. Гессен, так же как И.А. Ильин, рассматривает цели культуры и цели образования как идентичные. Философия культуры преобразуется у него в аксиологию образования. Цели жизни современного культурного общества, по его мнению, суть цели образования. Образование - это культура индивида: «И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание» [2, с. 35]. Культура, по мнению, С.И. Гессена, есть неисчерпаемый источник воспитания; она является результатом и условием развития творческих сил и способностей человека.

Одной из главных, по мнению ученого, является проблема соотношения образования и мировоззрения. С.И.Гессен анализирует ее через сравнение понятий мировоззренческая монополия - автономия, мировоззрение -идеология, свобода - дисциплина, указывает место учителя в автономно-личностных и монопольно-исторических мировоззрениях.

Мировоззрение в понимании С.И. Гессена, - это, прежде всего, личностное ценностное отношение к миру: «Без мировоззрения как жизненного отношения субъекта к мировому целому, отношения, включающего в себя зрения ценностей, а значит и некий жизненный идеал, без такого мировоззрения нет самосознания, а стало быть человека как личности» [2, с. 77].

Формирование мировоззрения проходит, согласно С.И. Гессену, в 3 этапа:

- детство (до 10-11 лет), когда еще нет разделения на мир и собственное «я»;

- отрочество (11-14 лет), когда происходит дифференциация природной и социальной жизни посредством категорий;

- юность (14-20 лет), когда происходит осознание себя личностью и выход наружу мировоззрения в форме интуиции, соединяющей мир с человеком.

Главная задача учителя в формировании мировоззрения школьников заключается, по мнению С.И. Гессена, в проявлении «активной терпимости», проникнутой деятельной любовью к каждой конкретной личности. Учителю следует стремиться избегать «отвердевания» и «идеологизирования» собственного мировоззрения. Отечественная школа, считал С.И. Гессен, видя в школьнике личность, хранителя и творца культуры, и в учителе хочет видеть индивидуально неповторимого носителя родной и иных культур. При этом гуманистическая направленность их мировоззрения должна занять главенствующее место. С.И. Гессен отрицательно относился к излишнему интеллектуализму в школьном воспитании и ставил в центр воспитательного процесса личность растущего человека.

Нравственное образование видится им как трехступенчатая система: 1) домашнее или семейное воспитание, где приоритетное значение имеют игра и родительская власть; 2) школьное воспитание, где главной задачей является воспитание правового чувства и общественного сознания; 3) свободное самовоспитание, где образование предстает как бесконечная задача, а среди основных целей -обретение свободы и нахождение себя, своего призвания.

Теория нравственного образования излагается С.И. Гессеном подробно и глубоко: от четкого определения целей и задач нравственного образования - развития свободы и личности, до разработки основных ступеней нравственного образования: аномии (или

теории дошкольного образования), гетерономии или (теории школы) с подробным анализом понятий «авторитет», «свобода», идей трудовой школы; автономии (или теории внешкольного образования как свободного самообразования).

С.И. Гессен убежден, что свобода дуальна по своей природе: она есть отрицание детерминированности и одновременно есть положительная, творческая созидательная потенция. По своим целям свобода подразделяется на свободу «от» (от общества, от государства, от семьи, от Бога и т.д.) и свободу «для». Свобода «для», полагает ученый, содержит в себе «мощь творения и утверждения. Свобода «для добра» есть божественная свобода, и содержание этой свободы есть любовь. Такая свобода не просто дар Божий, но обязанность и долг вступившего на путь добра. Свобода творить добро и противиться злу - источник нравственной жизни» [3, с. 177]. Чрезвычайно актуальны эти слова в наши дни, когда в условиях демократизации значительно возросли права и свободы молодых людей. На этом фоне отчетливо виден низкий уровень культуры, воспитанности многих старшеклассников, выпускников школ. Демократический стиль общения малокультурный человек понимает как безграничную свободу самовыражения, право игнорировать чувства, достоинство окружающих.

Учение о личности у С.И. Гессена складывается из ряда положений, главное среди которых - «личность обретается только через работу над сверхличными задачами» [4, с. 12]. «Могущество индивидуальности, - пишет С.И. Гессен, - коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются душа и тело, и которые просвечивают в них, как задания его творческих устремлений» [4, с. 370].

Формирование образовательной концепции С.И. Гессена, И.А. Ильина, В.В. Розанова складывалась на рубеже XIX-XX вв., когда российская педагогическая наука характеризовалась «все усиливающимся стремлением к осознанию самой себя, своего предмета исследования, своего места среди других наук».

Педагогика, преодолевая свою консервативность и описательность, становится единой и постепенно усложняющейся системой, охватывающей общие и специальные вопросы образования и воспитания. Активно вбирая и осваивая новейшие западные педагогические тенденции, российская педагогиче-

ская наука имеет ряд особенностей. Важнейшей среди них, на наш взгляд, является тесная взаимосвязь педагогической и общественно-философской мысли.

Русская образовательная модель основывается на ключевых принципах русской философии, в которой проблемы преображения, преобразования личности, ее духовнонравственного совершенствования имеют исключительно важное значение и, соответственно, высокую степень продуманности и разработанности. И здесь педагогический аспект образования смыкается с философским, что и создает необходимый национальный компонент.

В центре внимания философско-педагогической мысли России в этот период, как мы видим, находятся общие, наиболее фундаментальные проблемы образования - проблема личности и ее развития, проблема цели воспитания, его задачи и основные принципы. Характерным для философско-педагогических учений этого периода является подход к вопросам образования через призму духовной культуры, ее преемственности. В то же время воззрения русских философов на проблемы образования носили ярко выраженный индивидуальный характер и отражали особенности их общефилософского подхода в целом.

Ценность педагогических идей русских философов В.В. Розанова, И.А. Ильина и С.И. Гессена, мы убеждены, в том, что они, по словам В.Е. Дерюги, «предвосхитили современные дискуссии по проблемам соотношения технологического и эвристического подходов в образовании» [5, с. 66]. Рассматривая нравственно-педагогические идеи русских философов В.В. Розанова, И.А. Ильина, С.И. Гессена, отметим, что в их теории нравственного воспитания личности указываются и пути формирования нравственных представлений школьников.

Определяя сущность нравственного воспитания как «формирование личности в человеке», С.И. Гессен задается типичным для педагогики вопросом - какие принципы должны лежать в основе процесса нравственного воспитания? Теория нравственного воспитания, разработанная С.И. Гессеном в «Основах педагогики», соседствует с созданием концепции нового воспитания, бази-

рующейся на определенных принципах.

С.И. Гессен не дает точного определения самому понятию «принципы воспитания», хотя и пользуется им.

Принципы воспитания рассредоточены у него по всей книге по определенным разделам, соответствующим культурным ценностям. Их следует искать под видом общих положений, утверждений, целей, задач и т.д.

Исследователь С.А. Минюкова предлагает следующее определение понятия «принципы воспитания»: «Принципы воспитания можно трактовать как основные требования к построению воспитательного (педагогического, учебно-воспитательного) процесса, которые определяют выбор оптимальной структуры воспитательного процесса, содержание воспитательной работы, наиболее эффективные методы, приемы, формы и средства деятельности и общения воспитателей и воспитуемых» [9, с. 7].

В соответствии с этим определением система воспитания, предложенная С.И. Гессеном в «Основах педагогики», опирается, по классификации С.А. Минюковой, на следующие принципы:

1. Принцип свободы в деле воспитания. 2. Учет личных особенностей ребенка. 3. Принцип последовательности в проведении воспитательных действий. 4. Принцип организации силы. 5. Учет физиологических и возрастных особенностей ребенка. 6. Трудовой принцип в воспитании. 7. Принцип целостности. 8. Связь школы с жизнью.

Разработанные С.И. Гессеном принципы воспитания и образования (неприемлимость национализма, единство национального и общечеловеческого как «сверхнациональ-ное» соблюдение принципов научности, художественности и нравственности как высшее проявление национального), предлагая пути разрешения глобальных философских проблем, могут помочь, мы считаем, в разрешении этих проблем в современной России, когда они вновь стали актуальными.

Отметим, что этот вопрос волновал и В.В. Розанова, который, исследуя состояние нравственного воспитания в современной ему школе, сформулировал три основных принципа не воспитания или обучения, а именно образования, несоблюдение которых, по его мнению, является причиной за-

стоя в русской школе. Эти принципы излагаются им уже в работе «Сумерки просвещения», однако в достаточно расплывчатой форме. Только в статье «Три главные принципа образования» (1895) В.В. Розанов дает им более конкретную характеристику.

1. Принцип индивидуальности. Он требует, чтобы как в образуемом «ученик», так и в «образующем» (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуальность, «это драгоценнейшее в человеке и его творчестве».

2. Принцип целостности. Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь «успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые впечатления».

3. Принцип единства типа впечатлений есть принцип третий и последний, на котором может быть построено истинное образование. Он состоит в требовании, чтобы все образующиеся впечатления, падающие на данную единичную душу, или что то же, исходящие из данной единичной школы были непременно одного типа, а не разнородные и не противоположные.

Таким образом, В.В. Розанов предлагал обратить особое внимание на насыщение содержания образования духовностью, и его основой считать патриотизм, справедливость, добро. Отсюда кажется вполне оправданной разработка В.В. Розановым средств нравственного воспитания, основным из которых он считал русскую народную педагогическую культуру. Он писал: «К сожалению, до сих пор значение этого уникального, отшлифованного и проверенного веками опыта осознается явно недостаточно. А между тем его глубинное изучение и использование могли бы значительно повысить уровень нравственности учеников, стать неисчерпаемым источником вдохновения» [12, с. 49]. Называя семью одной из общечеловеческих ценностей, В.В. Розанов отмечает, что все лучшее в народной педагогике объединяется вокруг образа Матери и ее самопожертвования. Женское начало определяло ведущие ценности и смыслы культуры и быта русской семьи. Семейная тема всегда выступала как

объект философского интереса В.В. Розанова. Не случайно он в статье «Семья как истинная школа» (1897) подчеркивает, что «.семья не только и не столько социальный институт, а нечто гораздо большее» [12, с. 68]. Однако, уточняет автор, в качестве «идеала» может выступать не всякая, а лишь «честная» семья, которая «сберегает свои ростки». «Материнская любовь, - продолжает В.В. Розанов, - не может демонстрироваться в особом внимании к ребенку, иначе она утрачивает воспитательность, перерождается из блага во вред» [12, с. 73]. Предупреждение опасности превращения ребенка в «маленького тирана» из-за чрезмерной родительской любви он видел в формировании правильных отношений родителей с детьми. Русские народные сказки, пронизанные атмосферой добра, мудрости, любви, раскрывают лучшие черты русского человека, главная из которых - любовь к матери. Каждая форма проявления русской народной педагогики, считал В.В. Розанов, будь то колыбельная, сказка, песня, обряд, ритуальное действие учит ребенка различать истинные и мнимые ценности, почитать родителей, относиться к людям с любовью.

Одним из первых философ В.В. Розанов обратил внимание на воспитательный потенциал природы. «Обучение подрастающего поколения жить в согласии с природой, -писал В.В. Розанов, - одна из характерных черт народной педагогики. В союзе с ней человек становится чище, добрее. Любовь и почитание природы-матери способствуют созданию особой атмосферы внутреннего и внешнего равновесия, эффекта резонанса, гармонии с окружающим» [12, с. 201]. Общение с природой учит человека не нарушать ее законов, беречь и охранять то, что она дарит человеку. Сегодня, когда происходит разрушение взглядов предшествующего поколения, чужеродных русскому народу мышления, образа жизни, нравственных ориентаций, эти мысли звучат свежо и своевременно.

В связи с поставленной проблемой о не-востребованности существующей системой образования воспитательного потенциала отечественной философской мысли, остановимся на взглядах И.А. Ильина на пути формирования моделей нравственного поведе-

ния. Он сформулировал некоторые философско-педагогические положения, касающиеся взаимоотношений учителя и ученика, личности учителя. Обращаться к ученику надлежит, по выражению ученого, как к «лицу». «Боговдохновенная, или вселенская, суть каждого творения Бога вольна обратиться к добру или злу. Свобода этого качества есть, по И.А. Ильину, выражение подлинной индивидуальности человека, его незаданности, способности избирать становящееся» [8, с. 90]. Вести диалог с маленьким человеком как с «усовершенствующейся личностью» может, по мнению И.А. Ильина, лишь не впавший в замкнутость логического целого, живущий абсолютными ценностями учитель. Личность воспитанника может измениться к лучшему лишь через общение с наставником, вобравшим в себя все богатство духовного мира.

Формирование модели поведения должно состоять, по мысли педагога И.А. Ильина, в удалении от них всяких дурных примеров и в развитии у них справедливости и любви к Родине. Все это зависит от людей, которыми окружены бывают дети ежедневно, «.ребенка должно не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонностям и манерам, основывая все преимущественно на привычке, а не на преждевременном и, следовательно, неестественном развитии понятий» [8, с. 63].

Очень важно, считал И.А. Ильин, определить оптимальный возраст ребенка и средства формирования модели его поведения. В воспитательном отношении игровая ситуация или элементы игры помогут преодолеть внутреннюю неуверенность, способствуют самоутверждению, наиболее полному проявлению сил и возможностей человека. В своих трудах он пишет: «Покажи мне, <...> как проявляются у тебя доброта, геройство, чувство чести и долга; <...> что ты называешь «знать» и «понимать», как ты любишь свою семью, кто твои любимые вожди, гении и пророки, - скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын» [7, с. 45].

Ценными мы находим и мысли С.И. Гессена о путях формирования нравственных представлений. Мы соглашаемся с ним в том, что «культура лежит на границах». Это означает, что, как указывает С.И. Гессен, «.внутри себя культура не осознается, лишь при взаимодействии, диалоге разных культур

становятся видимыми и понятными принципы и особенности каждой отдельной культуры. Для нас это означает, что образованный человек является культурным и в том смысле, что он понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на диалог и компромисс, осознает ценность не только собственной независимости, но и чужой» [3, с. 66]. Однако диалог, подчеркивает философ, как форма и способ взаимоотношения между людьми, может быть эффективна только при условии начального признания ценности всех участвующих в диалоге. Беседы на нравственные темы, диалоги, дискуссии позволяют, убежден С.И. Гессен, «.достичь той степени свободы и личности, которой около двух с половиной тысяч лет назад достиг афинянин Сократ» [3, с. 82]. Постановка задачи в форме вопросов, гипотез, недосказанных утверждений, задания по обоснованию теоретических положений, концепций - все это, полагает автор, способствует вовлечению умственных сил школьника в состояние деятельности, помогают прогнозировать свои действия, формируют нравственные представления о культуре, искусстве и науке.

Исходя из этого, мы делаем вывод о том, что ответ на вопросы «зачем» и «как» формируются нравственные представления, можно найти в трудах русских мыслителей В.В. Розанова, И.А. Ильина и С.И. Гессена. Для формирования нравственных представлений старшеклассников педагогические идеи В.В. Розанова, И.А. Ильина и С.И. Гессена могут быть использованы:

- при наполнении их идеями учебных программ по гуманитарным дисциплинам;

- при разработке системы личностно ориентированных заданий, направленных на формирование нравственных представлений;

- при внедрении в образовательный процесс системы заданий, направленных на продуцирование высказываний учащихся о своих нравственных представлениях;

- при отборе материала для наполнения им содержания и форм воспитания старшеклассников во внеучебное время.

1. Гессен С.И. Письма редактора непартийного журнала // Вестн. РАН. 1993. Т. 63. № 6.

2. Гессен С.И. Мировоззрение и образование // Образование и педагогика российского зарубежья. М., 1995.

3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. П.В. Алексеев. М., 1995.

4. Гессен С.И. Избранные сочинения. М., 1999.

5. Дерюга В.Е. Идеи критической дидактики в философско-педагогическом наследии С.И. Гессена: дис. ... канд. пед. наук. Саранск, 1999.

6. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993.

7. Ильин И.А. Трагедия русской философии // Москва. 2001. № 3. С. 28-39.

8. Ильин И.А. Собр. соч.: в 10 т. М., 1993. Т. 1.

9. Минюкова С.А. Проблема принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины 19 - начала 20 вв.: дис.. канд. пед. наук. М., 1999.

10. Новикова Л.И. Педагогические идеи И.А. Ильина (опыт современного прочтения) II Педагогика. 2001. № 2. С. 45-56.

11. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

12. Розанов В.В. Pro et contra. i995. Кн. 1-2 II Независимая газета. 1995. 28 окт.

Поступила в редакцию 02.05.2008.