Теоретические обоснования интерактивного обучения иностранному языку в высшем учебном заведении

УДК. 811:378.662.147

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

© 2013 А.В.Обсков

Томский политехнический университет

Статья поступила в редакцию 30.05.2013

В статье мы поднимаем проблему организации интерактивного обучения в высших учебных заведениях. В настоящее время интерактивное обучение широко применяется во всех сферах образовательного процесса: в колледжах, в вузах, на курсах и тренингах. Произведен сравнительный анализ традиционного и интерактивного обучения.

Ключевые слова: интерактивное обучение, традиционное обучение, интенсификация, оптимизация, совместная деятельность.

В настоящее время возрастание роли коммуникативной компетенции в современном профессиональном сообществе привело к увеличению значимости иноязычной подготовки в системе вузовского образования. Развивая международные контакты и связи, в различных сферах деятельности, от специалистов требуется владеть компетенциями, по крайне мере, одно иностранного языка. Важно отметить тот факт, что студенты высших учебных заведений сами приходят к осознанию необходимости изучения иностранного языка. Целью нашей статьи является раскрытие главных теоретических обоснований интерактивного обучения в области преподавания иностранных языков, а так же его методов, обеспечивающих его интенсификацию и способствующих деловому сотрудничеству преподавателя и учащегося.

Признавая инновационную роль технологии обучения, необходимо помнить, что к числу инноваций относят только те нововведения, в которых находит воплощение комплексное использование новой методики преподавания и переустройство образовательной практики с целью повышения ее эффективности. На современном этапе интерактивного обучения используются активные методы, организующие совместную деятельность преподавателя и учащегося. В данном контексте преподаватель является организатором процесса, учащийся должен быть заинтересованным и принимать активное участие в учебном процессе. Это обучение посредством обмена информацией, обсуждения, поиска и открытия, разрешения

проблем, постоянного усовершенствования как преподавателя, так и учащегося1.

В последние годы в обучении иностранным языкам раскрылась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности - интерактивному подходу, который был предложен западными методистами. Однако еще нет однозначное понимание самого термина «интерактивный подход». Обычно интерактивный подход отождествляют с коммуникативным подходом, считая, что «интерактивная модель овладения языком предполагает, что обучение происходит во время и в процессе участия в языковых актах.

Разберем понятие «интеракция» (от англ. Шетас^оп - взаимодействие) которое было впервые использовано в социальной психологии. Определение понятия «интерактивные методы» складывается из дефиниций понятий «метод» и «интерактивный» (интеракция). Метод в педагогике интерпретируется как способ целенаправленного взаимодействия преподавателя и учащихся для решения педагогических задач. В понятии «интеракции» можно выделить два слагаемых: «интер» - между; и «акция» - усиленная деятельность. Таким образом, интеракцию можно трактовать как усиленную деятельность между кем-либо. Исходя из этого, интерактивные методы являются способом целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия преподавателя и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития2.

1 Karnikau R., McElroy F. Communication for the Safety Professional: Chicago, 1975. 370 S.

2 Обрыдина Т.И. Фoрмирoвание прoфессиoнальных юэмпетенций будущих педашшв в npoeecce oбучения инoстраннoму языку // Вестник ToMCKoro шсударст-BeHHoro педагoгическoгo университета. - 2010. - № 1 (91). - С. 32 - 35.

Обсков Александр Владимирович, преподаватель кафедры иностранных языков, аспирант кафедры педагогики и методики начального образования. E-mail: alexanderobskov@hotmail. mm

Сегодня для преподавателей иностранного языка высших учебных заведений актуальной является проблема поиска новых, усовершенствованных методов и методик для повышения интереса учащихся к изучению иностранного языка, укрепления мотивации в учебном процессе. Одной из возможностей решения данной проблемы является использование интерактивных методов обучения иностранному языку, в нашем случае - ориентированных на студентов неязыковых специальностей высшей школы.

На современном этапе в качестве одной из задач рассматривается повышение эффективности учебного процесса в каждую единицу времени, т.е. оптимальную интенсификацию труда. Под интенсификацией необходимо понимать достижение цели обучения с минимальной затратой сил учащихся и преподавателей с учетом таких показателей как качество обучения и экономия времени. К её основным составляющим относятся: повышение целенаправленности обучения, усиление его мотивации, информационной ёмкости содержания образования, применение современных методов обучения, активизация методов обучения и темпа учебных действий, развитие рефлексивных навыков труда, использование компьютерных технологий в образовательном процессе и других новых информационных технических средств обучения.

Сегодня обучение должно строиться иначе, по-другому, оно должно быть спланировано и построено таким образом, чтобы все учащиеся могли принимать участие в образовательном процессе. Один из таких вариантов - организации учебного процесса с использованием интерактивного обучения, является использование преподавателем стратегии интерактивного обучения в своей педагогической практике. Для того чтобы достаточно полно раскрыть содержание категории «интерактивного обучения» и его методов, мы сравним традиционное обучение и активное обучение (интерактивное), выбрав следующие параметры: цели, позиция учащегося и преподавателя, организация коммуникации в учебном образовательном процессе, методы обучения, принципы интерактивного обучения.

Рассматривая традиционное обучение, выделим, что основная цель - это передача учащимся большого объема знаний по предмету. Основная же задача обучающихся - воспроизвести знания, созданные другими.

Полученные компетенции в процессе традиционного обучения носят академический характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным дисциплинам, который в сознании учащегося

существует в виде предметно-тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи3. Большинство преподавателей сталкиваются с невозможностью связать содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных предметах. Поэтому возникает сомнение в том, насколько, глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки высшего учебного заведения. Достаточно сложно развеять данное сомнение, прежде всего потому, что в качестве обратной связи от учащегося к преподавателю также выступает процесс воспроизведения учебного материала. Подтверждение вышесказанному - слова Ш.А.Амонашвили: «Раньше, в том далеком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами»4.

В основе интерактивного обучения овладения иноязычной компетенцией принимает иной смысл. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой структурированной системы от преподавателя, а в процессе собственной активности. Преподаватель, по мнению О.Бас-сис, должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует и размышляет. В подобных ситуациях «он совместно с другими овладевает теми компетенциями, которые позволяют преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие».

С другой же стороны, учащийся в процессе взаимодействия на занятии с другими учащимися, преподавателем овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные учащимся, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания5.

Таким образом, мы бы хотели отметить, что цель активного (интерактивного) обучения -

3 Жук А.И., Кошель Н.Н. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов. - М.: 2004.

4 Бар Р., Таг Дж. От обучения к учению - новая парадигма высшего образования // Университетское образование: От эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. статей-рефератов по дидактике высшей школы. - Минск: 2001.

5 Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - Минск: 1984.

это создание преподавателем таких условий, в которых учащиеся сами смогут открывать, приобретать и конструировать знания. Это и является основным принципиальным отличием целей интерактивного обучения от целей традиционной системы образования.

И тогда методы, способы и приемы, используемые в традиционном обучении, позволяют достигать в образовательном процессе первых трех уровней целей. В большинстве случаев для их выполнения достаточно простого воспроизведения его содержания.

Методы интерактивного обучения также обеспечивают достижение целей первых трех уровней, причем более эффективно, чем это делают методы традиционной системы обучения. И как следствие, преподаватели, работающие в традиционной парадигме, часто используют методы интерактивного обучения для лучшего усвоения учащимися информации. В этом случае речь будет идти только об оптимизации традиционного образовательного процесса. Данная фиксация является очень важной, потому что может позволить преподавателю определиться, в плоскости какой стратегии он пожелает работает.

Продолжая анализировать цели в контексте интерактивного обучения, необходимо отметить, что методы интерактивного обучения позволяют достигать в образовательном процессе чаще всего целей высшего порядка. В то же время данные методы содержат еще один блок целей, реализация которых способствует развитию у учащихся социальной компетентности (умение вести дискуссию, работать в группе, разрешать конфликты, слушать других и т.д.)6.

В педагогической литературе часто можно встретить две категории: «интерактивные методы» и «методы интерактивного обучения». Различие этих категорий заключается в том содержании, которое вкладывается в слово «интерактивные». Говоря «интерактивные методы», мы тем самым на занятии делаем акцент на интерактивность самого метода. Активность ученика при этом является вторичной, т.е. перестает работать метод - обучаемый перестает быть активным. В интерактивном обучении основной является активность учащегося, которая задается не только непосредственно методом, но и другими факторами, например образовательной средой, создаваемой в учебном заведении.

Необходимо акцентировать внимание и на том, что метод нельзя превращать в средство избавления учащихся от скуки на занятии. Создаваемая методом благоприятная психоло-

6 Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образова-

тельная функция оценки учения школьников....

гическая атмосфера не может быть единственным и достаточным результатом занятия. «Нельзя скрыть некомпетентность в содержательном и методическом плане, переполняя образовательный процесс разнообразными методами. Даже нетрадиционные методы не могут сами по себе гарантировать успеха образовательного процесса. Только проработанное и обдуманное применение методов в сочетании с основательным знанием темы обеспечивает планомерное развитие образовательной ситуации».

Для того чтобы процесс адаптации к новым методам работы начался и прошел успешно, учащемуся необходимо выйти за прежние рамки «зоны комфорта», расширить ее границы, почувствовать себя в безопасности в новой ситуации. Преодоление страхов, неуверенности перед новой ситуацией, понимание и принятие учащимся новых требований будет в свою очередь влиять на эффективность его учебной деятельности.

Рассмотрим аспект организации коммуникации в учебном процессе. Сегодня организации учебного процесса в качестве способа передачи информации используется односторонняя форма коммуникации, которая отражает репродуктивный характер обучения. Суть ее заключается в трансляции преподавателем информации и в ее последующем воспроизведении студентом. Основным источником обучения является опыт педагога. Студент находится в ситуации, когда он только читает, слышит, говорит об определенных областях знания, занимая лишь позицию воспринимающего. Иногда односторонность может нарушаться (например, когда студент что-либо уточняет или задает вопрос), и тогда возникает двусторонняя коммуникация.

Характерно, что односторонняя форма коммуникации присутствует не только на лекционных занятиях, но и на семинарских. Отличие только в том, что не преподаватель, а студент транслирует некоторую информацию. Это могут быть ответы на поставленные преподавателем до начала семинара вопросы, рефераты, воспроизведение лекционного материала. Такая форма коммуникации, существующая столь долгое время, неприемлема сегодня по многим причинам и ее критика становится общим местом. Назовем лишь некоторые недостатки такого способа учения.

Прежде всего - пассивность студента во время занятия, его функция - слушание, в то время как педагогические и социологические исследования показывают, что от пассивного участия в процессе обучения очень скоро не останется и следа. Существует определенная закономерность обучения, описанная амери-

канскими исследователями Р.Карникау и Ф.Макэлроу: человек помнит 10% прочитанного; 20% - услышанного; 30% - увиденного; 50% - увиденного и услышанного; 80% - того, что говорит сам; 90% - того, до чего дошел в деятельности7.

Вторая причина еще более проста и очевидна: односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как из рассказа лектора. Сегодня в большинстве случаев это не так. Преподаватель, как правило, использует материал, который не является оригинальным. Оригинальны лишь способы его конструирования, логика и манера изложения. Но ведь это помогает лишь преподавателю: он работал, присваивал знание, открытое другими. Это, безусловно, ценно и свидетельствует об уровне и мастерстве преподавателя, но мало чем способствует в конструировании знания студентом - чужая конструкция знания никогда не становится своей. Ею можно восхищаться, но создавать все равно придется свою.

Принципиально другой является форма многосторонней коммуникации в образовательном процессе. Специально организованный способ многосторонней коммуникации предполагает активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только преподавателя, паритетность, отсутствие репрессивных мер управления и контроля с его стороны. Возрастает количество интенсивных коммуникативных контактов между самими студентами.

Нужно отметить, что сущность данной модели коммуникации предполагает не просто допуск высказываний студентов, что само по себе является важным, а привнесение в образовательный процесс их знаний. Когда студенты пытаются внести собственное знание или опыт, преподаватели часто оставляют это просто на уровне информации и не допускают, чтобы происходило переструктурирование предмета обсуждения, нарушение привычной коммуникативной модели «мнение преподавателя - дополнения студента». Принципы многосторонней коммуникации при этом нарушаются, ибо знания студентов привлекаются только в той мере, насколько они дополняют ход преподавания. Жизненный (или касающийся предмета обучения) опыт студентов почти исключительно используется для того, чтобы достичь цели, которая (пока) не является их целью. Предметное знание студента, его субъективная оценка и выражения мнения

7 Григальчик Е.К., Губаревич Д.И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения. - Минск: 2003.

подчиняются «коммуникативному фильтру» восприятия и понимания преподавателя8.

Сегодня интерактивное обучение упрекают в отсутствии четкой теоретической концепции, в смешивании под одним названием различных подходов и методов (в частности, нет общепринятой классификации методов). Важно отметить одно обстоятельство. Педагоги-практики, применяя методы интерактивного обучения, отмечают наличие определенных барьеров, препятствующих их использованию. В статье Ч.К.Бонуэлл и Т.Е.Сазерленд «Непрерывность активного обучения: выбор деятельности для активизации учебной работы студентов в аудитории» выделяются следующие барьеры при использовании методов активного обучения9: 1) трудность в преподнесении большого количества материала на занятиях; 2) активное обучение требует слишком много времени для подготовки занятия; 3) представляется невозможным использование активных методов обучения в многочисленной аудитории; 4) возможность негативных последствий: отношение коллег к новым подходам; влияние оценки учащихся на работу преподавателя; влияние на продвижение по службе.

На наш взгляд, эти барьеры необходимо учитывать при планировании своего урока и быть готовыми прилагать определенные усилия по их преодолению. К числу основных методических принципов интерактивного подхода к обучению иностранным языкам выделяют следующие: 1) взаимное общение на иностранном языке с целью принятия и продуцирования аутентичной информации, одинаково интересной для всех участников, в ситуации, важной для всех; 2) совместная деятельность, характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: производителя информации, получателя информации и ситуативного контекста10; 3) изменение традиционной роли преподавателя в учебном процессе, переход к демократическому стилю общения; 4) рефлективность обучения, сознательное и кри-

8 Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Ред. А.А.Леонтьев.

- М.: 1991; Бонуэлл Ч.К., Сазерленд Т.Е. Непрерывность активного обучения: выбор видов деятельности для активизации учебной работы студентов в аудитории / Пер. с англ. Л.Г.Кирилюк // Университетское образование от эффективного преподавания к эффективному учению: Сб. рефератов статей по дидактике высшей школы. - Минск: 2001. - С. 47 - 66.

9 Бонуэлл Ч.К., Сазерленд Т.Е. Непрерывность активного обучения: выбор видов деятельности..... - С.

47 - 66.

10 Кашлев С. С. Технология интерактивного обучения.

- Минск: 2005.

тическое осмысление действия, его мотивов, качества и результатов, как со стороны преподавателя, так и учащихся11.

При этом, эффективность процесса обучения зависит от реализации следующих принципов: 1) комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативно-ситуативной основе; 2) интерактивности; 3) дифференцированного подхода; 4) учета индивидуальных особенностей; 5) вариативности режима работы; 6) проблемности (как при организации учебных материалов, так и самого учебного процесса).

Принцип коммуникативно-ситуативного обучения предусматривает использование комплекса коммуникативных ситуаций, направленных на развитие речи учащихся, что способствует «преодолению резкого перехода от учебных условий к естественному общению благодаря формированию у обучающихся прочных ассоциативных связей». При этом занятия по иностранному языку не делятся по аспектам, а являются комплексными. Принцип интерактивности предполагает, что в ходе учебного процесса учащиеся не только приобретают учебные и профессионально значимые компетенции, но и «изменяются сами в результате выполнения ими предметных действий».

Принцип комплексного подхода реализуется в использовании всех видов речевой деятельности (включая и говорение) при обучении письменному переводу.

Использование принципа проблемности в обучении означает, что «знания не преподносятся обучаемому в детерминированном, завершенном виде, предназначенном лишь для запоминания, а даются в динамике перехода от незнания к знанию, при активном участии самих обучаемых в получении части этих знаний в результате самостоятельной работы над решением специально подобранных проблемных задач». Принцип проблемности играет большую роль в формировании интереса к содержанию обучения и самой учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает учебную мотивацию и дает возможность учащимся проявить умственную самостоятельность и инициативность.

Принцип вариативности режима работы предусматривает обмен профессионально значимой информацией на групповом и индивидуальном уровнях, а также сочетание аудиторной и домашней работы с использованием современных средств связи.

Сочетая принцип дифференцированного подхода с принципом учета индивидуальных

11 Григальчик Е.К., Губаревич Д.И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения....

особенностей, преподаватель становится более свободен в выборе методических приемов и разнообразных стимулов, способных поддерживать мотивацию и умственную активность учащихся в течение всего периода обучения12.

Психологами было доказан о, что игра «оправдывает» переход на новый язык. Она является одновременно и интересным видом работы для учащегося и аналогом языковых упражнений для преподавателя, благодаря которым развиваются навыки всех видов речевой деятельности. Но новый социальный заказ повлиял на пересмотр целей образования в целом и обучения английскому языку в частности. До последнего момента целью профессионального обучения была выработка навыков и умений, теперь же востребованной тип личности, обладающий пятью компетенциями: 1) социальной, 2) толерантностью, 3) коммуникативной, 4) информационной, 5) компетенцией, реализующей желание учиться всю жизнь13.

Несомненно, можно согласиться с тем, что интерактивные методы не позволяют преподнести на занятиях большое количество материала, возможно, за исключением некоторых вариантов активной лекции. Возникает вопрос, необходимо ли это? Если мы придерживаемся ценностей традиционного образования, то тогда, конечно, важно количество информации на занятии, а с позиций интерактивного обучения более ценно другое - как было добыто знание учащимися, как они его применяют, является ли оно для них личностно значимым. Ведь информацию всегда можно найти в книгах и Интернете самостоятельно. Здесь педагогу важно определиться, с какой целью он использует методы активного обучения: чтобы учащиеся лучше запоминали учебный материал, но тогда это обыкновенный процесс оптимизации традиционного образовательного процесса, или он готов для серьезного и последовательного изменения своего профессионального мышления и деятельности, что в свою очередь приведет к изменению учебной деятельности учащихся.

12 Поздеева С.И. Открытое совместное действие педагога и ребенка: содержание, признаки, результаты // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - № 4 (91). - С. 198 - 202.

13 Там же.

THEORETICAL ASPECTS OF INTERACTIVE FOREIGN LANGUAGE LEARNING AT HIGH SCHOOL

© 2013 A.V.Obskov Tomsk Pоlytechnic University

In this article, the problem of organization of interactive learning in higher education is raised. Currently, Qnline learning is widely used in all areas of the educational process: in colleges, universities, courses and workshops. The article describes the results of the comparative analysis of traditional and interactive learning. Keywords: the interactive learning, the traditional education, the intensification, the optimization and team activities.

Alexander Vladimirovich Obskov, Lecturer, Department of Foreign Languages.Postgraduate Student of Pedagogy and Methodology of Primary Education Department. E-mail: alexanderobskov@hotmail. com