Формирование у учителя ценностных ориентаций на саморазвитие и самоорганизацию в условиях цифровизации образования

Вестник Томского государственного педагогического университета. 2023. Вып. 2 (226). С. 111-119.

Tomsk StatePedagogical University Bulletin. 1023, vol. 2(226), pp. 111-119.

УДК 378

https://doi.org/10.23951/1609-624X-2023-2-111-119

Формирование у учителя ценностных ориентаций на саморазвитие и самоорганизацию в условиях цифровизации образования

Вера Сергеевна Федотова

Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина, Санкт-Петербург, Россия,

vera1983@yandex.ru

Аннотация

В условиях динамично развивающейся высокотехнологичной цифровой образовательной среды творческая педагогическая деятельность предполагает непрерывное профессиональное развитие учителя. Основой профессионального развития является саморазвитие. Цифровая образовательная среда имеет широкие возможности для саморазвития и самоорганизации педагога. В процессе саморазвития учитель актуализирует теоретические знания и приобретает новый практический опыт. Это позволяет ему рационально выбирать средства для педагогических действий, эффективно, технологично, валеологично осуществлять педагогическую деятельность. Следовательно, существует необходимость формирования у учителя ценностных ориентаций на саморазвитие и самоопределение.

Цель исследования состоит в научном обосновании возможности использования ресурсов цифровой образовательной среды для развития у педагогов ценностных ориентаций на непрерывное саморазвитие и самоорганизацию.

Методы исследования основаны на характеристике педагогической деятельности как творческого процесса, анализе результативности педагогической деятельности в характеристиках деятельности с позиций праксиологического подхода, установлении причинно-следственных связей между выбором средств выполнения педагогических действий и результатами педагогического процесса, использовании рефлексивной самооценки для формирования ценностных ориентаций на саморазвитие и самоопределение в условиях цифровизации образования.

В результате сформированные у учителя ценностные ориентации на непрерывное саморазвитие и самоорганизацию будут способствовать творческой самореализации и повышению качества и осознанности педагогического труда. На основе рефлексивной самооценки учитель сможет определять возникающие у него дефициты при реализации трудовых функций и находить способы их устранения.

Сделан вывод, что формирование у учителя ценностных ориентаций на саморазвитие и самоорганизацию является важной задачей педагогического образования. При этом в полной мере может быть использован потенциал цифровой образовательной среды.

Теоретическая значимость полученных результатов исследования определяется выстроенной моделью процесса творческого решения учителем познавательной задачи в ходе педагогической деятельности в цифровой образовательной среде на основе праксиологического подхода.

Практическую значимость представляет выявленный спектр возможностей цифровой образовательной среды для саморазвития и самоорганизации учителя в цифровой образовательной среде.

Ключевые слова: профессиональное развитие, педагогическое творчество, ценностные ориентации, циф-ровизация образования

Для цитирования: Федотова В. С. Формирование у учителя ценностных ориентаций на саморазвитие и самоорганизацию в условиях цифровизации образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2023. Вып. 2 (226). С. 111-119. https://doi.org/10.23951/1609-624X-2023-2-m-119

Formation of the teacher's value orientations for self-development and self-organization in the context of digitalization of education

Vera S. Fedotova

Pushkin Leningrad State University, St. Petersburg, Russian Federation, vera1983@yandex.ru

Abstract

Creative pedagogical activity implies continuous professional development of the teacher. The digital educational environment has ample opportunities for self-development and self-organization of the teacher. In the process of self-

© В. С. Федотова, 2023

development, the teacher actualizes theoretical knowledge and gains new practical experience. This allows him to rationally choose the means for pedagogical actions, effectively, technologically, valeologically carry out pedagogical activities. There is a need to form a teacher's value orientations for self-development and self-determination.

The purpose of the study is to scientifically substantiate the possibility of using the resources of the digital educational environment to develop value orientations for continuous self-development and self-organization among teachers.

The methodology and research methods are based on the characterization of pedagogical activity as a creative process, the analysis of the effectiveness of pedagogical activity in the characteristics of activity from the standpoint of a praxeological approach, the use of reflective self-assessment to form the teacher's value orientations for self-development.

The teacher's value orientations towards continuous self-development and self-organization contribute to the creative self-realization of the teacher and the improvement of the quality and awareness of pedagogical work. Reflective assessment of actions allows the teacher to find deficiencies in the implementation of labor functions and ways to eliminate them.

It is concluded that the formation of teacher's value orientations for self-development and self-organization is an important task of pedagogical education.

The theoretical significance of the study is determined by the model of the process of creative solution of a cognitive task by a teacher in a digital educational environment based on a praxeological approach.

The practical significance is the range of possibilities of the digital educational environment for the teacher's self-development and self-organization.

Keywords: professional development, pedagogical creativity, value orientations, digitalization of education

For citation: Fedotova V. S. Formation of the teacher's value orientations for self-development and self-organization in the context of digitalization of education [Formirovaniye u uchitelya tsennostnykh oriyentatsiy na samorazviti-ye i samoorganizatsiyu v usloviyakh tsifrovizatsii obrazovaniya]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogichesk-ogo universiteta - Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2023, vol. 2 (226), pp. 111-119 (in Russ.). https://doi. org/10.23951/1609-624X-2023-2-111-119

Введение

В своем научном наследии В. А. Сластенин [1] писал, что творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, которые позволяют находить и применять оригинальные решения, внедрять в практику инновационные формы и методы работы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Динамичная, высокотехнологическая цифровая образовательная среда требует от учителя умения быстро и правильно ориентироваться в ней и обучать этому умению школьников, воспитывать у учеников самостоятельность, творческую инициативность, способность к проектированию своей профессиональной и жизненной траектории.

Для квалификационного соответствия и качественного осуществления педагогической деятельности согласно требованиям современного информационного общества учителю параллельно с получением фундаментальной педагогической подготовки одновременно приходится овладевать новыми аспектами профессиональной компетентности. Однако невозможно научиться всему и навсегда. Важно, чтобы учитель был готов при необходимости самостоятельно оценивать существующие затруднения при выполнении трудовых функций, подбирать варианты и организовывать самообучение для пополнения своего багажа профессиональных знаний и практических умений.

Цель исследования состоит в научном обосновании возможности использования ресурсов цифровой образовательной среды для развития у педагогов ценностных ориентаций на непрерывное саморазвитие и самоорганизацию, чтобы самостоятельно на основе рефлексии определять существующие образовательные дефициты и корректировать их в случае необходимости.

Современная практика педагогического образования демонстрирует существующее противоречие между непрерывно расширяющимся спектром возможностей цифровой образовательной среды для саморазвития учителя, организации творческого труда педагога и отсутствием его полноценного использования учителями в своем профессиональном и личностном развитии, слабо выраженную у педагогов ценностную ориентированность на непрерывное образование. В образовательном процессе подготовки педагогов становится необходимостью создание ситуации возникновения ценностных ориентаций на саморазвитие и самоорганизацию. Самоорганизация может позволить учителю эффективно выстраивать свое рабочее и жизненное пространство, рационально планировать время, быть готовым нести ответственность за свое собственное благополучие и успех общества.

Материал и методы

При характеристике педагогической деятельности как творческого процесса методологическую основу нашего исследования составляют идеи ученых, которые осмысливали основные научные по-

ложения работ В. В. Краевского [2], Л. С. Выготского [3], труды Б. М. Теплова [4], Я. А. Пономарева [5, 6], Л. Л. Рубинштейна [7], а также идеи праксиологического подхода к организации профессиональной подготовки педагогических кадров, высказанные О. В. Коршуновой [8], М. Ш. Ракиповой [8], О. В. Любогор [9] и др.

Согласно ранее проведенному А. Е. Мароном, Л. Ю. Монаховой, В. С. Федотовой исследованию, педагогическая праксиология рассматривается как «методология оптимизации деятельности субъектов образовательного процесса, предусматривающая общую стратегию рассмотрения успешной деятельности с позиций генерирования нового научно-профессионального знания (гносеологический аспект), изменение образовательной среды (процессуальный аспект), достижение качества продукта (результативный аспект)» [10, с. 29]. В соответствии с результатами научного труда О. В. Любо-гор [9], на основе анализа результативности педагогической деятельности в контексте праксиологического подхода можно устанавливать причинно-следственные связи между педагогическими действиями и результатами педагогического процесса, выявлять причины эффективности педагогической деятельности.

Гипотеза нашего исследования состоит в предположении, что в условиях цифровизации образования для творческой самореализации и повышения качества педагогического труда у учителя необходимо формировать ценностные ориентации на непрерывное саморазвитие и самоорганизацию и использовать для этого потенциал цифровой образовательной среды, основываясь на идеи праксиологического подхода к оценке результативности педагогической деятельности. Тогда за счет регулярно приобретаемого передового практического опыта и возможности гибкой мобилизации необходимых знаний в конкретной ситуации учитель сможет осуществлять педагогическую деятельность более продуктивно, рационально, эффективно, технологично.

Мы исходим из того, что психологом Б. М. Тепловым творческая деятельность рассматривается как деятельность, дающая новые, оригинальные продукты высокой общественной ценности [4, с. 210], при этом отмечается, что творческие способности личности развиваются в деятельности, для которой эти способности необходимы, и прежде всего в процессе обучения этой деятельности [4]. Предварительная работа, служащая подготовкой творческого решения задачи, заключается в изучении, обдумывании этой задачи и в сборе необходимых материалов. Творческие способности обеспечивают успешность в творческих видах деятельности, когда получается что-то новое, часто в условиях неопределенности, дефицита информации и при динамич-

ном изменении ситуаций, непрерывном появлении новых требующих решения проблем. Н. А. Воит-левой выполнена систематизация представлений ученых о педагогическом творчестве [11]. По мнению ученого, педагогическая деятельность по своей природе представляет процесс решения неисчислимого множества задач, причем поиск решения этих задач, помимо стандартных действий, включает оригинальные - творческие [11, с. 48]. Г. И. Вергелес [12, с. 13] выделяет четыре ключевые общие творческие способности учителя: способность к вариативности, способность к гипотетичности в процессе решения задач, способность к импровизации в различных ситуациях и способность к переносу (оригинальное использование имеющихся знаний, умений и навыков в новых, непривычных условиях) - и педагогическое творчество справедливо рассматривает как фактор результативности и значимый компонент профессиональной деятельности учителя.

Основным условием продуктивности творческой деятельности является «постоянство в труде и систематическая, регулярная работа» [4, с. 214], в том числе работа над своим развитием, что требует формирования ценностных ориентаций на данный вид деятельности. Проблема формирования ценностных ориентаций во все времена является объектом пристального внимания ученых. К теме ценностных ориентаций обращаются философы [13], социологи [14], психологи [15, 16], педагоги [17]. Ценностные ориентации выражают сознательное отношение человека к социальной действительности, определяют мотивацию его поведения. Свидетельством формирования ценностных ориентаций признается наличие у педагога высокого уровня рефлексии [18], которая стимулирует творческий процесс педагогической деятельности, позволяя педагогу осознавать трудности и вести работу над ними.

Результаты и обсуждение

Педагогическая деятельность носит наставнический характер, предполагая передачу накопленного поколениями практического опыта и культурных ценностей. Одной из важных задач является создание условий для формирования готовности обучающихся к исполнению социальных ролей и их личностного развития. При этом структуру педагогической деятельности в единстве представляют цель, мотивы, действия (операции) и результат. Согласно учению А. Н. Леонтьева, в данной системе ведущую позицию занимает цель педагогической деятельности, а основной функциональной единицей является педагогическое действие, которое проявляется в решении познавательной задачи. Логика действий учителя в решении познавательной задачи предполагает, что, используя имеющиеся знания,

он мысленно соотносит средства, предмет и прогнозируемый результат совершаемого действия. Решенная теоретически познавательная задача переходит в практический преобразовательный акт. Из-за несоответствия между средствами и объектами педагогического воздействия нередко наблюдается снижение результативности педагогической деятельности, поэтому действие снова возвращается к познавательной задаче, но с уже более полными условиями.

Заметим, что с развитием цифровой образовательной среды, формированием открытого образовательного пространства перечень решаемых учителем задач и выбор возможных средств становятся еще многочисленнее. Большинство задач носят нетривиальный характер и предполагают глубокую аналитическую работу по оценке воздействующих факторов, имеющихся условий, выбору средств. При этом общее решение задачи определяется творчеством педагога, его способностью к гибкому выбору средств, методов и приемов работы, готовностью к активной преобразовательной деятельности. Как отмечал великий педагог, автор учебников по педагогике В. А. Сластенин [1], учитель может работать творчески, если он добросовестно относится к своему труду, постоянно стремится к повышению квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.

Подготовить учителя к творческому решению различного типа педагогических задач в новых условиях можно, сформировав у него ценностные ориентации на непрерывное саморазвитие и самоорганизацию. В этом смысле методологическую основу профессиональной подготовки педагогов должны составить идеи праксиологического подхода И. А. Колесниковой [19], Е. И. Титовой [19], Д. Н. Девятловского [20], А. Е. Марона, Л. Ю. Монаховой, В. С. Федотовой [21]. В педагогической

науке «праксиологическая методология стала актуальной в связи с возросшим вниманием к рациональной и продуктивной педагогической деятельности в условиях усложнения педагогического труда и неизбежности повышения степени его осмысленности» [21, с. 29]. Как отмечают ученые И. А. Колесникова и Е. В. Титова, педагогическая праксиология «раскрывает не только оптимальный образ действия, но и необходимый образ мыслей о действии. Эта наука рассказывает не только о том, что и как делать педагогу, но и о том, как рационально думать, чтобы хорошо делать» [19, с. 12]. Согласно Д. Н. Девятловскому [20], праксиология рассматривается как научное знание об организации успешной деятельности за счет научения человека сознательному выбору средств, приемов и методов работы, которые обеспечат результативность труда, активизируют творчество в постоянно изменяющихся условиях, в ситуациях риска и неопределенности, вырабатывая у него рациональную систему внутренних побуждений к активной преобразующей деятельности.

На основе обобщения идей педагогической праксиологии в аспекте осуществления педагогической деятельности с позиций категорий «рациональность», «эффективность», «технологичность», «эстетичность», «валеологичность» нами построена модель процесса творческого решения учителем познавательной задачи в цифровой образовательной среде с учетом праксиологических оценок педагогических действий (рисунок).

Ключевую роль в представленной логике реализации процесса решения учителем познавательной задачи играет осознанный, обоснованный и целесообразный выбор педагогом средств для выполнения действий (операций), которые способствуют оптимизации деятельности субъектов образовательного процесса, повышению эффективности

Цифрою»! обраМватиытн fiK.ni

Педагогическое я^

имрчкство ^ (опушки) ^ ираксш^ииля

4:|Щ'[спк1денствыя

предмет действия

\

результат действия

11елагогк[[еси>1 я

7

Практический

11 р|'Г.Ч>р31 И-II14'. II» IIЫ И

акт

Модель процесса творческого решения учителем познавательной задачи в ходе педагогической деятельности

в цифровой образовательной среде

педагогической деятельности с учетом существующих условий в каждой конкретной ситуации. Такой выбор можно сравнить с решением оптимизационной задачи в ходе математического моделирования, когда средства выполнения педагогического действия рассматриваются как параметры, которыми учитель может варьировать, гипотетически прогнозируя результат, импровизируя различные ситуации и творчески перенося полученные выводы на другие моделируемые ситуации. Оценка оптимальности выбора средств основывается на идеях оценки результативности педагогической деятельности с позиций праксиологического подхода, которая зависит от действий педагога и выбранных средств.

Из рисунка видно, что выбор средств в ходе творческого решения учителем познавательной задачи выполняется в цикле при переходе от теоретической познавательной задачи к практическому преобразовательному акту (через триаду выбора средств, осуществления действий и оценку результатов действий). При этом учитель ориентируется на ученика как на центральную фигуру педагогического процесса, на стимулирование его нравственного, эмоционального, интеллектуального развития, активность, самостоятельность, вовлеченность обучающегося. При оценке результата педагогического действия определяется его рациональность, эффективность, технологичность, эстетичность, валеологичность, т. е. праксиологические характеристики деятельности.

Успешность творческого решения педагогом познавательной задачи обусловлена имеющимся у него профессиональным багажом знаний и практических умений, которые должны непрерывно пополняться, чтобы педагог мог стать настоящим мастером своего дела. При подготовке педагогов важно формировать ценностные ориентации на непрерывное саморазвитие и самоорганизацию и в современных условиях использовать для этого потенциал цифровой образовательной среды, основываясь на идеях праксиологического подхода к оценке результативности педагогической деятельности. Как отмечают А. С. Аджемов, И. В. Мано-нина, В. В. Шестаков, формирование у учителя адекватной самооценки важно в плане критического отношения к себе. Это позволяет ему грамотно соотносить собственные силы и возможности с задачами различной сложности и с требованиями окружения [22]. По мнению Л. К. Варси, К. Хур-шид, именно самооценка определяет стратегию непрерывного саморазвития, которое является мотивом профессионального развития, и, когда нет стремления к саморазвитию, педагог не может расти профессионально [23]. Ценностные ориентации определяют отношение человека к окружающему миру и его поведение, являются частью мо-

тивационной сферы личности, регулирующей поведение, а значит, могут стать основой для непрерывного образования педагога и обеспечить его соответствие современным требованиям к уровню профессиональной подготовки педагогических кадров. Они ориентируют педагога на непрерывное саморазвитие (систематическое приобретение специализированных навыков и знаний в различных областях в соответствии с конкретными целями), творческую самореализацию в профессии, создание комфортных для жизни и деятельности условий, здоровьесберегающей, безопасной, личностно развивающей образовательной среды, стремление к коллективной работе и сотрудничеству, к созидательной деятельности, творческой самореализации. Учитель, который обладает данными ценностными ориентациями, как субъект цифровой образовательной среды может самостоятельно обеспечить себе непрерывно пополняющийся багаж знаний, формирование новых умений и навыков, готовность выявлять, фиксировать и предъявлять результаты своего педагогического труда, регулярно наполнять профессиональное портфолио, устанавливать новые перспективные профессиональные связи.

Обобщая, можно сказать, что цифровая образовательная среда в контексте основных идей праксиологического подхода и создания условий для творческой самореализации учителя позволяет использовать весь спектр реализованных в ней инновационных решений для повышения квалификации педагогов по всем аспектам педагогической деятельности:

1) овладение современной нормативно-правовой базой в области образования, просвещение в области актуальных направлений развития педагогического образования согласно запросам общества и государства;

2) эффективная коммуникация педагогов по вопросам основных тенденций развития школьного образования, выявлению существующих проблем и коллективное обсуждение их возможных решений;

3) рациональное планирование собственного времени, личного и рабочего пространства с опорой на потенциал цифровых инструментов и образовательных сервисов;

4) продуктивная сбалансированная интеграция в педагогической деятельности готовых реализованных на цифровых образовательных платформах решений и образовательных ресурсов с созданием собственных учебных материалов;

5) реализация учителем в образовании принципа содержательного и процессуального единства, предполагающего передачу педагогом обучающимся приобретенного им инновационного опыта, новых знаний и обеспечение их успешного усвоения школьниками в адекватной процессуальной

форме при совместной деятельности учителя и ученика;

6) рациональный подход к выбору средств, приемов и методов обучения по каждому элементу содержания образования (при овладении обучающимися опытом готовых знаний, опытом способов деятельности, творческим опытом, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру (личностного опыта ребенка), опытом целостной деятельности (проектной деятельности));

7) достижение качественных образовательных результатов обучающихся на основе построения для каждого ученика индивидуальных, адаптированных траекторий развития;

8) исследовательское поведение учителя, приобретение нового педагогического опыта и использование его в реализации вариативных моделей обучения школьников (моделей смешанного обучения, использование дистанционных образовательных технологий и др.);

9) опережающее планирование педагогом линии собственного профессионального и личностного развития с опорой на показатели педагогической реальности и устранение дефицита новых востребованных обществом компетенций учителя.

Использование всего спектра возможностей цифровой образовательной среды прежде всего требует наличия у учителя ценностных ориента-ций на непрерывное саморазвитие, самоорганизацию, творческий поиск педагогом способов оптимизации своей профессиональной деятельности. Творчески работая в цифровой образовательной среде, учителю приходится опираться при принятии решений не только на фундаментальные научные знания, регулятивы, традиции, но и на собственно приобретенный практический опыт. Чем шире и разнообразнее опыт и кругозор педагога, тем более взвешенным и осознанным будет выбор средств действий и тем эффективнее будет решена возникшая перед ним познавательная задача. Новый опыт приобретается в процессе непрерывного саморазвития учителя. Отсутствие актуализации профессиональных знаний приводит к возникновению трудностей в исполнении стандартов, инструкций, применении методов, форм, технологий, оценке результатов педагогического процесса, что делает педагогическую деятельность неэффективной, нерезультативной, нерациональной, нетехнологичной, а иногда даже бесполезной.

Заключение

Руководители образовательных организаций, школьники и их родители ожидают от педагога творческого подхода в работе. В условиях цифровой образовательной среды творческий труд педагога

предполагает креативность учителя по всем основным компонентам педагогической деятельности.

В части планирования педагогической деятельности цифровая образовательная среда позволяет учителю творчески подходить к выбору видов учебной деятельности на уроке, диверсифицировать учебные ситуации для повышения мотивации, вовлеченности школьников в познавательный процесс, актуализации личностных смыслов обучающихся, включения переживаний и внутренних исканий личности ребенка» [2, с. 22].

В части организации педагогической деятельности цифровая образовательная среда позволяет учителю творчески подходить к выбору средств обучения, использованию современных образовательных технологий и форм взаимодействия с обучающимися, их родителями, коллегами, включать школьников в разные виды деятельности (индивидуальные и коллективные), реализовывать коммуникативную функцию, педагогическое сопровождение и поддержку обучающихся.

В части реализации педагогической деятельности цифровая образовательная среда позволяет учителю творчески подходить к созданию персонализированной учебной среды, создавать педагогические ситуации, способствующие актуализации личностно развивающего потенциала обучения, диверсифицировать средства, приемы и методы представления учебного материала для оптимизации образовательных эффектов при изучении учебных предметов, воспитательного воздействия на школьников в ходе совместной деятельности.

В части анализа результатов педагогической деятельности цифровая образовательная среда способствует освещению новых граней педагогической реальности, позволяет учителю творчески подходить к оценке образовательных достижений школьников, используя современные диагностические средства оценки (рейтинговые, ранжированные, накопительные шкалы).

Значимую роль играет готовность педагога оценивать результаты учебных достижений школьников по результатам анализа больших данных и моделирования индивидуальных траекторий обучающихся на этой основе. Использование инструментов цифровой образовательной среды позволяет овладеть методиками проведения и визуализации результатов такого анализа для прогнозирования возможных вариантов изменения существующей ситуации, обеспечить прогностичность и опережающий характер педагогической деятельности.

Нацеленность учителя на повышение качества своего труда предполагает анализ результативности своей педагогической деятельности, сравнение своего уровня достижений с уровнем коллег, с собственным зафиксированным ранее уровнем. Этому способствуют

использование рефлексивных практик оценки результатов своей деятельности, активное участие учителя в деятельности сетевых педагогических сообществ, в профессиональных конкурсах, обобщение передового педагогического опыта. В свою очередь функционал цифрового портфолио педагога и обучающегося позволяет объективно анализировать педагогическую деятельность как в процессе аттестации педагогов, так и в процессе обучения ребенка в школе.

Таким образом, можно сделать вывод, что потенциал цифровой образовательной среды может быть в полной мере использован для формирования ценностных ориентаций учителя на непрерывное саморазвитие и самоорганизацию. Это позволит вывести педагогическую деятельность в условиях цифровизации на новый уровень ее рациональности, эффективности, технологичности, эстетичности, валеологичности.

Список источников

1. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М.: Академия, 2013. 576 с.

2. Сериков В. В. Станет ли педагогика наукой? Размышления о методологии В. В. Краевского // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 5 (32). С. 15-27.

3. Ибрагимова М. Э. От воображения к воплощению: модель организации творческой деятельности в свете идей Л. С. Выготского // Филологический класс. 2017. № 1 (47). С. 29-33.

4. Теплов Б. М. Психология. М., 1954. 256 с.

5. Журавлев А. Л., Галкина Т. В. Развитие научных представлений Я. А. Пономарева в области психологии группового творчества // Ярославский педагогический вестник, 2018. № 5. С. 235-242. DOI: 10.24411/1813-145X-2018-10172

6. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 302 с.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.

8. Коршунова О. В., Ракипова М. Ш. Оценивание образовательных достижений студентов вузов в контексте праксеологического подхода // Перспективы науки и образования, 2020. № 1 (43). С. 24-38.

9. Любогор О. В. Праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности // The Emissia. Offline Letters, 2011. Т. 2. С. 17.

10. Марон А. Е., Монахова Л. Ю., Федотова В. С. Педагогическая праксеология: структура знания и модели реализации в профессиональном обучении // Человек и образование, 2012. № 2. С. 27-31.

11. Воитлева Н. А. Ученые о сущности педагогического творчества // Перспективы науки и образования, 2014. № 3 (9). С. 48-52.

12. Вергелес Г. И. Развитие общих творческих способностей как проблема педагогической психологии // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, 2009. № 100. С. 7-18.

13. Жупник О. Н. Понятие «ценностные ориентации»: к проблеме определения // Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского. Философия. Политология. Культурология, 2017. Т. 3 (69), № 2. С. 3-11.

14. Евдокимова Т. Г. Теоретико-методологические основания изучения ценностных ориентаций // Вестник РГГУ. Серия: Философия. Социология. Искусствоведение. 2018. № 1 (11). С. 65-75. DOI: 10.28995/2073-6401-2018-1-65-75

15. Белолуцкая А. К., Криштофик И. С., Мкртчян В. А. Особенности рефлексии педагогов: связь с личностными и профессиональными ценностными ориентациями // Образование и наука, 2022. № 24 (7). С. 160-190.

16. Серафимович И. В., Беляева О. А. Ценностные ориентации различных групп участников образовательных отношений: социально-психологический аспект // Интеграция образования. 2019. Т. 23, № 2. С. 232-246. DOI: 10.15507/19919468.095.023.201902.232-246

17. Данилов С. В., Шустова Л. П., Симонова Г. И., Печенкина Е. Н. Развитие ценностных ориентаций молодых педагогов как предиктора профессиональной деятельности // Перспективы науки и образования. 2022. № 2 (56). С. 573-589.

18. Шустова И. Ю. Значение рефлексии в профессиональной воспитательной деятельности педагога // Отечественная и зарубежная педагогика, 2016. № 1 (28). С. 61-68.

19. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М.: Академия, 2005. 256 с.

20. Девятловский Д. Н. Праксиологическая культура обучающихся вуза: сущность и содержание // Перспективы науки. 2018. № 8 (107). С. 71-73.

21. Марон А. Е. Монахова Л. Ю., Федотова В. С. Педагогическая праксиология: структура знания и модели реализации в профессиональном обучении // Человек и образование. 2012. № 2 (31). С. 27-31.

22. Adzhemov A. S., Manonina I. V., Shestakov V. V. Using Self-paced Multimedia Courses to Create Individual Student Trajectories // Lecture Notes in Business Information Processing, 2022. № 457. P. 100-109.

23. Warsi L. Q., Khurshid K. The Role of Self-Assessment in English Language Teachers' Professional Development in Pakistan // Education Research International. 2022. P. 1-13.

References

1. Slastenin V. A., Isayev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika [Pedagogy]. Moscow, 2013. 576 p. (in Russian).

2. Serikov V. V. Stanet li pedagogika naukoy? Razmyshleniya o metodologii V. V. Kraevskogo [Will pedagogy become a science? Reflections on the methodology of V. V. Kraevsky]. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika, 2016, no. 5 (32), pp. 15-27 (in Russian).

3. Ibragimova M. E. Ot voobrazheniya k voploshcheniyu: model' organizatsii tvorcheskoy deyatel'nosti v svete idey L. S. Vygotsk-ogo [From imagination to implementation: a model for organizing creative activity in the light of L. S. Vygotsky]. Filologicheskiy klass - Philological Class, 2017, no. 1 (47), pp. 29-33 (in Russian).

4. Teplov B. M. Psikhologiya [Psychology]. Moscow, 1954. 256 p. (in Russian).

5. Zhuravlev A. L., Galkina T. V. Razvitiye nauchnykh predstavleniy Ya. A. Ponomareva v oblasti psikhologii gruppovogo tvorchest-va [Development of scientific concepts of Ya. A. Ponomarev in the field of psychology of group creativity]. Yaroslavskiy peda-gogicheskiy vestnik - Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2018, no. 5, pp. 235-242 (in Russian). DOI: 10.24411/1813-145X-2018-10172

6. Ponomarev Ya. A. Psikhologiya tvorchestva [Psychology of creativity]. Moscow, 1976. 302 p. (in Russian).

7. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshcheypsikhologii [Fundamentals of general psychology]. Saint Petersburg, 1998. 688 p. (in Russian).

8. Korshunova O. V., Rakipova M. Sh. Otsenivaniye obrazovatel'nykh dostizheniy studentov vuzov v kontekste prakseologichesk-ogo podkhoda [Assessing the educational achievements of university students in the context of the praxeological approach]. Pers-pektivy nauki i obrazovaniya - Perspectives of Science and Education, 2020, no. 1 (43), pp. 24-38 (in Russian).

9. Lyubogor O. V. Prakseologicheskiy podkhod k analizu rezul'tativnosti pedagogicheskoy deyatel'nosti [Praxeological approach to the analysis of the effectiveness of pedagogical activity]. The Emissia. Offline Letters, 2011, vol. 2, pp. 17 (in Russian).

10. Maron A. E., Monakhova L. Yu., Fedotova V. S. Pedagogicheskaya praksiologiya: struktura znaniya i modeli realizatsii v professional'nom obuchenii [Pedagogical praxeology: the structure of knowledge and implementation models in vocational training]. Chelovek i obrazovanie - Man and Education, 2012, no. 2, pp. 27-31 (in Russian).

11. Voitleva N. A. Uchenyye o sushchnosti pedagogicheskogo tvorchestva [Scientists about the essence of pedagogical creativity]. Perspektivy nauki i obrazovaniya - Perspectives of Science and Education, 2014, no. 3 (9), pp. 48-52 (in Russian).

12. Vergeles G. I. Razvitiye obshchikh tvorcheskikh sposobnostey kak problema pedagogicheskoy psikhologii [The development of general creative abilities as a problem of pedagogical psychology]. Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena - Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences, 2009, no. 100, pp. 7-18 (in Russian).

13. Zhupnik O. N. Ponyatiye "tsennostnyye oriyentatsii": k probleme opredeleniya [The concept of "value orientations": to the problem of definition]. Uchyonyye zapiski Krymskogo federal'nogo universiteta imeni V. I. Vernadskogo. Filosofiya. Politologiya. Kul'turologiya, 2017, vol. 3 (69), no. 2, pp. 3-11 (in Russian).

14. Evdokimova T. G. Teoretiko-metodologicheskiye osnovaniya izucheniya tsennostnykh oriyentatsiy [Theoretical and methodological foundations for the study of value orientations]. Vestnik RGGU. Filosofiya. Sotsiologiya. Iskusstvovedeniye - RSUH/RGGU BULLETIN. Series Philosophy. Social Studies. Art Studies, 2018, no. 1 (11), pp. 65-75 (in Russian). DOI: 10.28995/2073-64012018-1-65-75

15. Belolutskaya A. K., Krishtofik I. S., Mkrtchyan V. A. Osobennosti refleksii pedagogov: svyaz' s lichnostnymi i professional'nymi tsennostnymi oriyentatsiyami [Peculiarities of reflection of teachers: connection with personal and professional value orientations]. Obrazovaniye i nauka - The Education and Science Journal, 2022, no. 24 (7), pp. 160-190 (in Russian).

16. Serafimovich I. V., Belyaeva O. A. Tsennostnyye oriyentatsii razlichnykh grupp uchastnikov obrazovatel'nykh otnosheniy: sotsial'no-psikhologicheskiy aspekt [Value orientations of various groups of participants in educational relations: socio-psycho-logical aspect]. Integratsiya obrazovaniya - Integration of Education, 2019, vol. 23, no. 2, pp. 232-246 (in Russian). DOI: 10.15507/1991-9468.095.023.201902.232-246

17. Danilov S. V., Shustova L. P., Simonova G. I., Pechenkina E. N. Razvitiye tsennostnykh oriyentatsiy molodykh pedagogov kak prediktora professional'noy deyatel'nosti [Development of value orientations of young teachers as a predictor of professional activity]. Perspektivy nauki i obrazovaniya - Perspectives of Science and Education, 2022, no. 2 (56), pp. 573-589 (in Russian).

18. Shustova I. Yu. Znacheniye refleksii v professional'noy vospitatel'noy deyatel'nosti pedagoga [The value of reflection in the professional educational activities of a teacher]. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika, 2016, no. 1 (28), pp. 61-68 (in Russian).

19. Kolesnikova I. A., Titova E. V. Pedagogicheskayaprakseologiya. Moscow, Akademiya Publ., 2005. 256 p. (in Russian).

20. Devyatlovskiy D. N. Praksiologicheskaya kul'tura obuchayushchikhsya vuza: sushchnost' i soderzhaniye [Praxeological culture of university students: essence and content]. Perspektivy nauki - Science Prospects, 2018, no. 8 (107), pp. 71-73 (in Russian).

21. Maron A. E., Monakhova L. Yu., Fedotova V. S. Pedagogicheskaya praksiologiya: struktura znaniya i modeli realizatsii v professional'nom obuchenii [Pedagogical praxeology: the structure of knowledge and implementation models in vocational training]. Chelovek i obrazovaniye - Man and Education, 2012, no. 2 (31), pp. 27-31 (in Russian).

22. Adzhemov A. S., Manonina I. V., Shestakov V. V. Using Self-paced Multimedia Courses to Create Individual Student Trajectories. Lecture Notes in Business Information Processing, 2022, no. 457, pp. 100-109.

23. Warsi L. Q., Khurshid K. The Role of Self-Assessment in English Language Teachers' Professional Development in Pakistan. Education Research International, 2022, pp. 1-13.

Информация об авторе

Федотова В. С., кандидат педагогических наук, доцент, доцент, Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина (Петербургское шоссе, 10, Санкт-Петербург, Пушкин, Россия, 196605).

Information about the author

Fedotova V. S., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Pushkin Leningrad State University (Peterburgskoye shosse, 10, St. Petersburg, Pushkin, Russian Federation, 196605).

Статья поступила в редакцию 13.12.2022; принята к публикации 03.02.2023

The article was submitted 13.12.2022; accepted for publication 03.02.2023