Педагогический потенциал наследия А. С. Лаппо-данилевского в контексте модернизации образовательной среды

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378 (091) (47) "19"

Т. И. Сидненко

Педагогический потенциал наследия А.С. Лаппо-Данилевского в контексте модернизации образовательной среды

В статье рассматривается проблема модернизации образовательной среды как социально-педагогической системы. Концептуальное реформирование российской системы образования сегодня затрагивает области практико-ориентирован-ного, профессиологического моделирования образовательных программ. Существенную роль в совершенствовании механизма подготовки профессиональных кадров играет внедрение в практику образования новых учебных технологий и стратегий подготовки. В данной связи обращение к опыту педагогической деятельности ведущих ученых прошлого играет важнейшую роль. К числу известных методологов науки, педагогов-новаторов относится известный петербургский историк А.С. Лаппо-Данилевский. Практика содержательного обновления курсов методологии истории, методологии преподавания, историографии в высшей школе во многом перекликается с педагогическим наследием А.С. Лаппо-Данилевского. В статье на базе многолетних исследований истории становления российской педагогики представлен обобщенный опыт отечественных университетских практик в контексте модели обновления обучения.

The article deals with the problem of modernization of the educational environment as a socio-pedagogical system. The conceptual reform of the Russian education system today affects the areas of practice-oriented, professional modeling of educational programs. The introduction of new educational technologies and training strategies into education plays a significant role in improving the mechanism for training professional personnel. In this regard, an appeal to the experience of the pedagogical activity of leading scientists of the past plays a crucial role. A well-known Petersburg historian, A.S. Lappo-Danilevsky, is among the well-known methodologists of science and innovators. The practice of substantively updating the courses of history methodology, teaching methodology, historiography in higher education has much in common with the educational heritage of A.S. Lappo-Danilevsky. The author of the article on the basis of many years of research into the history of the development of Russian pedagogy presented a generalized experience of domestic university practices in the context of the model of renewal of education.

Ключевые слова: история педагогики, образовательная среда вуза, учебная технология, профессиологическое моделирование, методология науки, А.С. Лаппо-Данилевский, компетентностный подход.

© Сидненко Т. И., 2019

Key words: history of pedagogy, educational environment of the university, educational technology, profesiological modeling, methodology of science, A. S. Lappo-Danilevsky, competence-based approach.

Образовательная среда как социально-педагогическая система претерпевает сегодня серьезные трансформации. Изменениям подвержены не только структурные элементы системы: учебно-воспитательные учреждения различных форм, категории обучающихся и преподавателей, региональная и гендерная составляющая учебного процесса, виды, технологии и формы образования. Многочисленные попытки законодательного, структурного и концептуального реформирования системы образования в России сегодня не только сопряжены с введением новых образовательных стандартов, но и продиктованы стремлением к апробации практико-ориентированного, профессиологического моделирования профессиональных программ. Идеологическим конструктом модернизации становится некий симбиоз современного неопозитивизма, герменевтики, конструктивизма в трактовке понятий «компетентность», «образовательное проектирование», «качество образования». Стремление к разработке образовательных программ, соответствующих современным мировым тенденциям развития общества и личности, наталкивается на ряд проблем, главной из которых является выбор непосредственно стратегии подготовки. Понятие «стратегия обучения» значительно шире традиционного «учебная технология». Современная институциональная позиция в образовании такова, что инновационное развитие образования в условиях развития инновационных процессов в обществе, экономике, технологиях требует пересмотра старых дидактических подходов к системе подготовки кадров и содержательной парадигме «компетентности». Понимая под компетенцией некий образовательный результат, включающий в себя умения, навыки, владение методами и средствами решения задач и опыт деятельности, многие исследователи по-разному трактуют это понятие: в качестве личностной черты, интегрирующей знания, умения и навыки, которые обеспечивают деятельность; в качестве критерия готовности к деятельности и т.д. Термин «социальная компетенция» хотя и часто используется различными авторами, однако до конца еще четко не закрепился в научной литературе. В одном все авторы сходятся, что социальная компетентность формируется и развивается в течение всей жизни человека и зависит от общества, в котором этот человек живет. Впервые о социальной компетенции заговорили в 1950-х гг., в статье В.Э. Уайта «Мотивация пересмотрена: концепция компетенции» [23, с. 297-333] это поня-

тие рассматривается как способность субъекта эффективно взаимодействовать с окружающей средой («effective interactions with the environment, under the general heading of competence») [7, с. 3]. В 1996 г. на симпозиуме в г. Бёрне обсуждалась программа Совета Европы, в которой были определены так называемые ключевые компетенции. В. Хутмахер [22] выделяет социальную компетенцию как самую важную из предложенных ключевых компетенций. Изучив работы зарубежных и отечественных авторов по проблеме развития социальной компетенции, С.В. Кривых провел теоретический анализ понятия «социальная компетенция», выяснив его компонентный состав. Согласно его точке зрения, большинство авторов (Т.Ю. Базаров, А.К. Ерофеев, А.Г. Шмелев; Р.В. Овчарова, С.В. Усманский и др.) считают, что социальная компетенция человека является неким интегратором, гармонизирует интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую сферы личности, выступая фактором самореализации человека в социуме [7, с. 9].

Следуя логике рассуждений современных авторов, занимающихся изучением факторов воздействия на субъектов образовательной среды и механизмов формирования исследовательской парадигмы в рамках научных школ, остановимся на роли педагога, проектирующего развитие или взаимодействие обучающихся в образовательной среде. В данном контексте выбранная стратегия обучения, методология исследования предметной научной области во многом зависит от личности педагога, от уровня преподавательской компетенции. Привнесение собственного авторского видения решения научных проблем, начиная с постановки самой проблемы, существенный фактор формирования не только специфики исследовательских подходов участников определенной научной школы. Роль личности педагога в контексте образовательной среды играет существенную роль. В зависимости от многогранности знаний, научного опыта, универсальности выбранных стратегий, социальных компетенций и культурного опыта педагога (научного руководителя школы, кружка) может меняться и образовательная среда как универсальное средство формирования нового социального опыта у молодого поколения.

Соответственно актуальным становится обсуждение стратегии, форм и технологий содержательного обновления системы образования, которые позволили бы не только обеспечить выполнение учебного плана, но и создать условия для внедрения результатов научно-исследовательских разработок в учебный процесс, функционирования академической образовательной среды, развития научных школ. Показательно, что одним из элементов нововведений на идеологическом,

стандартизирующем уровне в общей модернизации образования, ком-петентностный подход рассматривается как метод моделирования образа совершенного специалиста, отвечающего критериям качества высшего образования, становится общепризнанным при определении уровня и результатов образования через измерение сформированных компетенций. В свою очередь, современное образование ставит задачу формирования личностных и социальных компетенций будущих специалистов как базовых для профессиональных компетенций на основе изучения гуманитарных наук.

Особую актуальность приобретает обращение к дискуссиям петербургских историков, чья научно-педагогическая деятельность на поприще концептуально-методологического обновления исторической науки в России имела глобальный характер. Так называемая когнитивно-познавательная модель развития знаний в обществе в переломные эпохи, нашедшая свое воплощение в педагогической практике ученых, рассмотрена нами в статье «"Академическая мобильность" в конце XIX - начале XX в. Либеральная профессура и Высшая школа общественных наук в Париже» [16, с. 156-159]. Вне рамок комплексного исследования остается и та область деятельности А. С. Лаппо-Данилев-ского, которая связана с его социологическими исследованиями, непосредственно с председательством в Русском социологическом обществе им. М.М. Ковалевского после его смерти в 1916 г., с попыткой открыть в Петрограде Институт социальных наук [10, с. 102]. Существенно актуальным для нас остается факт открытия практически в каждом новом учебного году в университете новой темы (по сути курса) по «Теории обществоведения» в рамках семинарских занятий. Согласимся с позицией А.В. Малинова, согласно которой первичными были научные интересы самого преподавателя, а не педагогические запросы историко-филологического факультета, поскольку результаты новаторской педагогической практики ученого нашли свое теоретическое воплощение в «Методологии истории» [10, с. 102].

Стремление к определению научных основ и исторических предпосылок модернизации отечественного образования актуализирует исследование становления новой образовательной среды, в которой информация, знания, квалификация становятся приоритетным источником благосостояния. В современной системе российского образования происходят глобальные перемены идейно-теоретического плана. Подчеркивается особая значимость необходимости внести обновление в содержание современного гуманитарного образования через введение

в образовательный процесс образовательных компетенций, которыми должны владеть будущие специалисты.

Однако, чем больше задумываешься над содержанием и методологией проводимых преобразований, тем более явно ощущается потребность обратиться к истокам данной проблемы в истории развития системы образования России.

В ряду историков, занимающихся исследованием проблем специфики исторического познания, методологии истории, историографии как самостоятельной научной дисциплины, историей становления образования в России, выделяется академик Александр Сергеевич Лаппо-Да-нилевский (1863-1919). Научное наследие А. С. Лаппо-Данилевского до сих пор является предметом дискуссий, исследований представителей различных научных исторических, социологических и педагогических школ. В Санкт-Петербургском государственном университете в честь 150-летия со дня рождения ученого 4-5 октября 2013 г. проходила масштабная международная научная конференция «Академик А.С. Лаппо-Данилевский в истории науки и культуры (к 150-летию со дня рождения) [14, с. 3]. В статье Е.А. Ростовцева, И. П. Потехиной представлены сравнительные данные цитируемости работ А.С. Лаппо-Данилевского с учеными-современниками 1856-1870 г.р. и общий анализ публикационной активности ученого в ведущих библиометрических базах данных [11, с. 24-25]. Обозначая ученого как безусловного лидера поколения, ставшего своего рода «классиком» научно-педагогической и исследовательской школы историографов, исследователи подчеркнули отсутствие интереса западной историографической традиции к методологическим трудам, в отличие от определенного внимания к его конкретно-историческим работам. В российской науке, как показывают наукометрические данные, сегодня география и тематический диапазон цитирований А.С. Лаппо-Данилеевского подтверждают статус ученого как классика российского гуманитарного знания; причем очевидно, что поддержание этой традиции осуществляется не отдельными научными школами или изданиями, а широким кругом современных ученых [11, с. 25].

Современное реформирование системы образования в контексте цифровизации технологий, контента, деперсонализации и массовости образовательных ресурсов поставило гуманитарные науки перед необходимостью системного осмысления способов познания. Сегодня мы наблюдаем определенную солидарность ученых в толковании единства принципов научного познания естественно-научных, гуманитарных, социально-экономических наук. Данный тезис, безусловно, не означает однозначности методологии наук разных предметных областей. Речь

идет о единстве исследовательских принципов, единстве т.н. познавательных стратегий. Эти идеи, развиваемые А.С. Лаппо-Данилевским, столь близкие его коллегам, интерпретаторам его творчества начала ХХ в., побуждают и современных исследователей к более глубокому осмыслению творчества мыслителя. А.С. Лаппо-Данилевского зачастую называют мыслителем, обогнавшим свое время. Именно в наши дни в центре современных рефлексий научного сообщества - целостность и системность исторического процесса, его системные качества как части мирового целого, перспективы и возможности исторического познания. Обращаясь к наследию великого мыслителя, мы убеждаемся, что именно эти проблемы оказались в центре его внимания.

В работе «Методология истории» А. С. Лаппо-Данилевский убедительно показал, что научные подходы к изучению явлений не только природы, но и истории имеют большое распространение, а именно: изучение явлений природы (выявление общего) и явлений духовной культуры (поиск единичного и специфически уникального). Главная идея концепции А. С. Лаппо-Данилевского, развитая во второй части «Методологии истории» (Отдел первый. Методология источниковедения) состояла не в противопоставлении методов, а в синтезе, в применении обоих подходов к явлениям как природы, так и общества.

А. С. Лаппо-Данилевский своим творчеством продемонстрировал концептуальное единство философии, эмпирической науки, единство гуманитарного и естественно-научного знания, что концептуально сблизило его взгляды с концепцией теории и методологии знания о природе В. И. Вернадского. Более того, в своей практической преподавательской деятельности А.С. Лаппо-Данилевский стремился дать основы теории познания. Именно феноменологический постулат единства и системности объекта в себе самом в качестве принципа утверждения гуманитарного знания как строго научного приводится А.С. Лаппо-Данилевским для подтверждения единства и целостности познания каждого исторического явления.

Под влиянием идей позитивизма А.С. Лаппо-Данилевский формулирует свои представления о причинах изменения общественного строя, основную роль отдавая прогрессу науки, что делало необходимым изучение истории науки, как следствие методологической деятельности. В трудах А. С. Лаппо-Данилевского теория исторического прогресса наряду с ее критикой выступала в качестве одной из важнейших предпосылок постановки проблемы прогресса науки. Ученый включил в разработку теории прогресса примеры из истории науки. Историк вышел на уровень современного понимания прогресса исторической науки,

обусловливаемого не только логикой развития науки, но и социально-политической, социокультурной, региональной средой.

А. С. Лаппо-Данилевский подчеркивал, что «задача историка ...состоит в том, чтобы решить, каким образом то, что он знает о происшедшем в качестве последующего, следовало бы из предшествующего в той мере, в какой он также знает его; кроме того, историк имеет дело и со "случайными вещами"» [9, с. 31-32]. Согласимся с В.С. Кузнецовым, что основанием для различения номотетической и идеографической точек зрения в методологии истории для А. С. Лаппо-Данилевского является цель научного исследования, а не средство (метод). Номотетиче-ская концепция стремится познать законы изучаемой области, а идеографическая - реконструировать и систематически изложить (описать) реальность, являющуюся предметом исследования. Принимая идеографический метод в истории, он считает, что «в историческом познании необходимо использовать и законы, номологические обобщения и прочие методы из арсенала номотетической концепции» [8, с. 147].

Практическим воплощением взглядов А.С. Лаппо-Данилевского стала концепция преподавания исторической науки, ее образовательной модели, столь близкой современной. В основу новой модели был положен не набор конкретных данных, а метод получения нового знания. Особую актуальность в данной связи обретает постановка вопроса о том, как соотносится наука с преподаванием, как наука находит отражение в образовательной модели, какова концептуальная составляющая исторического профессионализма, какова роль личности историка в историческом познании. Предпринятая А.С. Лаппо-Данилевским совместно с рядом либеральных историков попытка построения новой модели преподавания, представляющей комплекс дисциплин теории и методологии истории как системообразующий компонент образовательной модели, была реализована в России еще в начале ХХ в. в рамках Петербургского университета и других учебных заведений [19; 20]. Концептуальное обоснование новой модели образования представлено А.С. Лаппо-Данилевским именно в «Методологии истории». Успешная практика внедрения интегральной образовательной модели сформировала целое поколение гуманитариев, обладающих цельностью концептуального видения проблемы. Среди известных учеников и последователей А.С. Лаппо-Данилевского были не только историки, но и социологи, экономисты, философы: П.А. Сорокин, Н.Д. Кондратьев, А.Е. Пресняков, С.Н. Валк, А.И. Андреев, Н.В. Болдырев, В.И. и Г.В. Вернадские, С.Ф. Ольденбург, И.М. Гревс и др. Подчеркивая оригинальность научно-исторической и педагогической концепции

А.С. Лаппо-Данилевского, современные исследователи выявляют в его теоретических взглядах достаточно специфичную для историко-педаго-гических исследований прошлых столетий интерпретацию объекта исторического познания, его реальных свойств и в построении, в соответствии с этими свойствами, логической системы методов исследования в науках о человеке.

В числе основных достижений историко-педагогической школы А.С. Лаппо-Данилевского - разработка методики дипломатического анализа применительно к изучению исторических документов социально-правового характера и их дальнейшей интерпретации в контексте изложения многообразных явлений своего времени, в современном прочтении - социокультурной среде. Универсальность подхода заключается в его изначальной структурно-содержательной междисципли-нарности. Ключевым в методике А.С. Лаппо-Данилевского является изучение системы клаузул, т.е. наименьших смысловых единиц, на которые может быть разделен акт. Речь о т.н. дипломатике - о изучении процесса изменения, эволюции, локальных и региональных отличий нормативно-правовых документов эпохи. Особое значение для анализа методики дипломатического анализа А.С. Лаппо-Данилевского имеет сборник, подготовленный его учениками по кружку (знаменитые методические еженедельные научные исторические семинары, которые традиционно проходили с осени 1903 г. на квартире у ученого - Т.И. Сидненко) для составления каталога частно-правовых актов допетровской Руси [5, с. 17; 15]. В ходе непринужденных, но исключительно научных собраний отрабатывалась методика катологизации как одного из первичных навыков историка при работе с опубликованными и архивными (не являлись в тот период предметом работы кружка - Т.И.) нормативно-правовыми документами эпохи. Следующим шагом научно-образовательного развития учеников школы А.С. Лаппо-Данилевского стала совместная работа по изучению отдельных разновидностей грамот эпохи, результатом которой (в современной транскрипции - демонстрацией компетентности) становились доклады участников кружка [2, с. 2-4; 3, с. 189-199; 4, с. 200-206].

Стандартную структуру доклада в кружке Лаппо-Данилевского обозначил А. И. Андреев: 1) выяснение количества актов разбираемой разновидности; 2) уточнение их названий (названия разновидности) в самих грамотах; 3) хронологическое и географическое распространение грамот; 4) выяснение клаузального состава, его типов, местных и временных особенностей с составлением таблиц клаузул; 5) определение

сущности сделки, отношение к ней законодательства, причины временных и местных отклонений [2, с. 17]. Современная методика подготовки будущих историков-исследователей в вузах страны не только во многом повторяет данную схему с точки зрения методики работы с документами. Интерес сегодня представляет и построение той образовательной среды, в которой формируется будущий специалист. Формирование доступной, а значит максимально приближенной к человеку, к личности обучающегося образовательной среды невозможно вне системного конструирования той социально-педагогической системы, которая бы обеспечивала любому участнику образовательного процесса получение и усвоение знаний теми специфическими учебно-воспитательными средствами, которые в конечном итоге формируют профессиональные, социальные и культурные компетенции. К особенностям состава школы, согласно выводам Н.Н. Алеврас, Н.В. Гришиной, «А.С. Лаппо-Данилев-ского, следует отнести и тот факт, что она не была ограничена университетскими выпускниками-историками, но стала полем притяжения для определенной среды петербургских интеллектуалов из сферы обществоведческих и гуманитарных наук, интересовавшихся проблемами философии, социологии и теории научного познания» [1, с. 46].

Представляется актуальным и предложенный механизм трансляции достижений науки, знаний и практического опыта ученым. Изучение исторических явлений посредством комплексного изучения базового исторического материала - исторического источника в социально-исторических и правовых условиях его формирования, трансформации, под воздействием и в контексте социокультурного окружения, общественно-политических и социально-экономических факторов, воздействующих на носителя (автора-составителя или интерпретатора источника) -неотъемлемый элемент общей педагогической траектории в практике исторического образования. Источник, в определении А.С. Лаппо-Дани-левского, «реализованный продукт человеческой психики», и в этом смысле он реален. Отмечая заслуги западноевропейских историков в области методологии истории, в частности Э. Фримена, Э. Бернгейма, И.-Г. Дройзена, Ш.-В. Ланглуа, Ш. Сеньобоса, ученый остановился на понятии «исторический источник», введенный в научный оборот в 8090-е гг. XIX в. Полемизируя с Э. Бернгеймом относительно трактовки исторического источника как «результата человеческой деятельности», А.С. Лаппо-Данилевский поставил под сомнение абсолютность содержания, которое было в основе понятия. Ученый подчеркивал несовместимость понятий «исторический источник» и «мысли», «действия» человека во времени в целом при характеристике данного исторического

явления во всем его многообразии. В общей концепции теории и методологии истории А.С. Лаппо-Данилевский различает два уровня, каждый из которых самодостаточен. Взаимодействие и синтез уровней открывают возможности построения знаний о человеке, его культуре. Произведение - исторический источник - восстанавливается в ходе исследовательских практик таким, каким его, возможно, не осознавали современники и сам автор, - как явление культуры (данной эпохи, страны, народа, государства, личности). Таким образом, воссоздав культурное явление, гуманитарное знание получает новые возможности для постижения породившей это явление культуры. Фундаментом для выявления системных свойств реальности выступает идея единства научного знания. Исторические источники как объекты культуры, по мнению А.С. Лаппо-Данилевского, придают научность гуманитарному изучению. В данной связи особая роль отводится личности историка в познании исторического процесса. Ученый аргументированно выстраивал будущее определение путем сопоставления и выявления отличий «исторического факта» и «исторического источника». В относительно завершенном виде формулировка дана следующая: «источником исторического знания он называет всякий реальный объект, который изучается не ради его самого, а для того, чтобы получить знание о другом объекте, т.е. об историческом факте» [9, с. 367-368].

В настоящее время, когда очевидна необходимость отказа от традиционной, транслирующей готовое знание, образовательной модели, и переход к новым моделям, направленным на творческое достижение нового знания, данная феноменология культуры, разработанная А.С. Лаппо-Данилевским, особенно актуальна. Именно фундаментали-зация гуманитарного образования, ориентация на исследовательский, проектно-ориентированный метод, обучение приемам источниковедческого поиска и аналитики возрождают идеи феноменологии культуры А.С. Лаппо-Данилевского. Для историко-научной концепции А. С. Лаппо-Данилевского характерен интерес к роли личности ученого в научном процессе, равно как и к роли личности в истории. Сама историческая наука рассматривалась как процесс, воплощаемый в деятельности ученых. Традиционная схема исследования, включающая биографический материал, влияние среды, методологических концепций предшественников, была расширена А. С. Лаппо-Данилевским через более глубокое толкование понятия «среда» и особый интерес к роли личности [12, л. 10]. Современным представляется и подход ученого к проблеме заимствований в исторических исследованиях, изучаемых им как фено-

мен совпадений открытий по мере развития культурно-научного общения, но и как результат распространения периодических изданий [12, л. 79]. В значительной степени объектом изучения ученого стала проблема авторской лояльности и профессионального этикета при ведении научного исследования. В итоге А. С. Лаппо-Данилевский одним из первых среди отечественных историков заявил о соединении историографии с науковедением.

Рассмотрение исторического познания как познания особого рода проводилось А.С. Лаппо-Данилевским в русле размышлений о прогрессе метода как важнейшем факторе прогресса науки. В данной связи особую ценность представляют выводы А. С. Лаппо-Данилевского о роли историка непосредственно в формировании методологии науки. Рассматривая науку как социальный институт, А. С. Лаппо-Данилевский включает в процесс такого рассмотрения общий ход развития общества на том или ином этапе. С одной стороны, он продолжает традицию включения науки в социокультурный контекст, намеченный В. О. Ключевским. Выделяя личность в качестве одного из ведущих факторов развития исторической науки, А. С. Лаппо-Данилевский не преувеличивает роль личности исследователя в научном процессе и обращает внимание на глубокую связь историка с обществом. Непосредственно явления социальной жизни рассматриваются историком в контексте процесса развития науки, что определяет его интерес к развитию высшего образования. Ученый подчеркивал значимость не только результатов исследований тех или иных историков, но и постановку отдельных задач, способствовавших развитию исторической науки последующих поколений историков.

Российская система образования, общество в целом переживают сегодня непростые времена. Первостепенная задача духовного возрождения России - в обращении к культурным и идейно-нравственным ценностям русской истории. Возрождение культуры является важнейшим условием обновления нашего общества, где центральное место должна занимать идея всесторонне развитой личности. Процесс формирования новой образовательной среды - основа культурного обновления, создающего предпосылки для выхода из социальных и психологических конфликтов. И сохранение традиций отечественного образования является не менее существенной задачей, чем сохранение окружающей природы, социально-экономическая и политическая модернизация страны. Гуманитарное образование в современном мире находится в ситуации модернизации. В условиях быстрых социальных изменений, существования разнообразных политических систем, диалога культур общество

предъявляет педагогическому образованию, исторической науке в ее широком понимании, особые требования. Это требует от преподавателя обновления подходов к трансляции знаний, неформального и ин-формального образования, совершенствования методов, умения предложить историческое знание для решения современных ситуаций. Новая стратегия социально-педагогического конструирования выдвигает на первый план проблематику теории и методологии педагогики, философски ориентированного знания. Важное значение сегодня приобретает подготовка будущего специалиста, обладающего не только практическими навыками информационного подбора контента, но, главным образом, способного к практической реализации исторической (в основе -источниковедческой) компаративистики, что необходимо в условиях становления фундаментального гуманитарного образования. В данном контексте обращение к исследованию научного и педагогического наследия А.С. Лаппо-Данилевского имеет исключительную практическую значимость. Ученый подчеркивал особое значение не только квалификации профессорско-преподавательского состава как фактора повышения качества образования, но и усиления научно-исследовательского аспекта в самостоятельной работе студентов как неотъемлемой части формирования гармонично развитой личности и квалифицированного (сегодня компетентного) специалиста. Одним из примеров тому деятельность Исторического общества при Санкт-Петербургском университете в 1889-1917 гг., знаменитые семинары П. Г. Виноградова, Н. И. Кареева, А. С. Лаппо-Данилевского [18].

Акценты на повышении правовой культуры как первоочередной задачи политико-социальной и культурной модернизации в России, содержащиеся не только в лекционных материалах, но и выступлениях историка в различных общественно-политических и научных обществах, отражают представления ученого о путях развития конституционализма, правового государства, его социально-политической, правовой, духовной, эстетической модернизации. Обеспечение высокого качества образовательных услуг, осмысление опыта отечественных и зарубежных новаторских моделей требуют нового методологического подхода к реформированию образовательных программ. В данной связи особое значение приобретает обращение к идейно-теоретическому наследию и практическому опыту реформирования системы образования, предложенной ученым не только с точки зрения повышения уровня историко-культурного образования студентов на гуманитарных факультетах, но и с целью расширения контекста компетентностного подхода в системе образования.

Список литературы

1. Алеврас Н.Н., Гришина Н.В. Уроки учителя: идеи А.С. Лаппо-Данилевского в творческих судьбах учеников // Клио. - № 12. - 2013. - С. 46-50.

2. Андреев А. И. Краткий очерк кружка по составлению каталога частно-правовых актов до-петровской Руси: сб. ст., посвящ. Александру Сергеевичу Лаппо-Дани-левскому. - Пг., 1918. (Историческое обозрение. Т. 21). - С. 2-4.

3. Валк С.Н. Воспоминания ученика // Русский исторический журнал. - Пг., 1920. Кн. 6. - С. 189-199.

4. Веретенников В. И. Памяти дорогого учителя // Русский исторический журнал. - С. 200-206.

5. Комочев Н.А. Методика дипломатического анализа в трудах школы А.С. Лаппо-Данилевского // Клио. - № 12. - 2013. - С. 16-19.

6. Корзун В. П. Образы исторической науки на рубеже Х1Х - ХХ вв. (анализ отечественных историографических концепций). - Омск; Екатеринбург, 2000. -С. 226.

7. Кривых С. В. Социальная компетенция как личностное свойство и характеристика социальной адаптированности человека // Академия профессионального образования. Научный журнал. - 2017. - № 5. - С. 3-10.

8. Кузнецов В. С. Герменевтика и гуманитарное познание. - М., 1991. - С. 147.

9. Лаппо-Данилевский А.С. Методология истории. Вып. II. Пособие к лекциям, читанным студентам С.-Петербургского университета в 1910/1911 году. - СПб., 1913. - С. 367-368.

10. Малинов А.В. А.С. Лаппо-Данилевский - организатор социологической науки в России // Клио. - № 12. - 2013. - С. 102-105.

11. Ростовцев Е.А., Потехина И.П. А.С. Лаппо-Данилевский в современном научно-информационном пространстве // Клио. - № 12. - 2013. - С. 23-28.

12. Санкт-Петербургский филиал архива Российской академии наук (СПбФ АРАН). Ф. 113. (Русское историческое общество). - Оп. 1. - Д. 323. - Л. 2; - Оп. 2. -№ 62. - Л. 1 об. - 2.

13. СПбФ АРАН. - Ф. 113. - Оп. 1. - № 179. - Л. 131.

14. Скворцов Н.Г. Академик Александр Николаевич Лаппо-Данилевский: к 150-летнему юбилею // Клио. - № 12. - 2013. - С. 3-5.

15. Сборник статей, посвященных Александру Сергеевичу Лаппо-Данилев-скому. - Пг., 1918. - 312 с. (Историческое обозрение. Т. 21).

16. Сидненко Т. И. «Академическая мобильность» в конце XIX - начале XX вв. Либеральная профессура и Высшая школа общественных наук в Париже // Известия С.-Петерб. гос. аграрного ун-та. Ежеквартальный науч. журн. Спецвыпуск к 111-летию СПбГАУ. - СПб.: Изд-во СПбГАУ. - 2015. - С. 156-159.

17. Сидненко Т.И. Историческое общество при Санкт-Петербургском университете в конце XIX - начале XX вв. // КЛИО. - № 4 (23). - СПб., 2003. - С. 143-148.

18. Сидненко Т.И. Образовательные стратегии и методики подготовки управленческих кадров в условиях практико-ориентированного образования // Вестник Ленинградского гос. ун-та им. А.С. Пушкина. Научный журнал. - СПб.: Изд-во ЛГУ им. А.С. Пушкина. - № 4. - 2018. - С. 154-167.

19. Сидненко Т.И. Либеральное направление отечественной историографии в конце XIX - начале XX веков. - СПб.: Элексис Принт, 2007. - 380 с.

20. Сидненко Т.И. Межличностные коммуникации историков как отражение процессов внутренней социализации науки (по материалам эпистолярного наследия либеральных историков конца XIX - начала XX в.) // Вестник С.-Петерб. ун-та. Серия 2: История. Вып. 4. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. - С. 108-121.

21. Goldstein, A.P. Psychological Skill Training / A.P. Goldstein. - N.Y.: Pergamon Press, 1981. - 357 p.

22. Hutmacher, W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

23. White, R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological review. 1959. № 66. - Р. 297-333.

Статья поступила: 13.05.2019. Принята к печати: 30.05.2019