Концептуальная модель социально-образовательного статуса дополнительного профессионального образования

личности; формирует личность во всем богатстве ее способностей, потребностей, ориентаций ее сознания и самосознания путем приобщения одних людей к ценностям других; является средством формирования личностных новообразований (убеждений, идеалов, мотивов) и норм поведения, формирует духовную сферу личности; дает личности обработанную, организованную, скрепленную художественной концепцией информацию о мире. Результаты диагностики подтвердили наше предположение о необходимости разработки специальной методики формирования духовной культуры младшего школьника в процессе художественного общения на уроках изобразительного искусства.

Литература

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства. Учебное пособие [Текст] / В.В. Абраменкова. - М.: ПЕР СЭ, 2008. - 431с.

2. Мелик-Пашаев, А. А. Мир художника [Текст] / А. А. Мелик-Пашаев. - М.: Прогресс - Традиция, 2000. - 269 с.

3. Русакова, Т.Г. Духовная культура личности как смысл образования [Текст] / Т.Г. Русакова // Вестник Оренб. гос. ун-та. - 2005. - №10. - С. 29-37.

4. Торшилова, Е.М., Морозова, Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика) [Текст] / Е.М. Торшилова, Т.В. Морозова. - М.: Деловая книга, 2001. - 141 с.

Дополнительное профессиональное образование Тюнников Ю. С.

Концептуальная модель социально-образовательного статуса дополнительного профессионального образования

Следует констатировать, что понятие социально-образовательного статуса применительно к той или иной ступени образования (или применительно к тому или иному типу и виду образовательного учреждения) пока еще не приобрело своего самостоятельного, четко очерченного содержания и необходимой практической направленности. Причин здесь, очевидно, несколько. Одна из них, несмотря на ее определенную банальность, носит характер методологической установки. Дело в том, что данное понятие не является инструментальным главным образом потому, что и задачи такой не ставилось. Его просто не рассматривали в качестве базовой категории в процедурах оценки состояния и функционирования образовательных систем. Хотя, на наш взгляд, сделать это следовало бы давно.

В связи с такой постановкой вопроса возникает несколько задач. Самая важная -определиться с тем, что же именно стоит за понятием социально-образовательного статуса. Предстоит развернуть содержание исходного понятия. Сделать это можно посредством его концептуализации. Концептуализация понятия сводится к моделированию его предметной области. По мнению социологов, концептуализация направлена на выработку концептуальной схемы (модели, знаковой системы) изучаемой

области, отражающей лишь самые существенные ее стороны (минимально необходимый набор исходных концептов-конструктов, позволяющий задавать картину научной реальности). В этом отношении она соотносима с интерпретационной схемой, обеспечивающей движение от концептуальной схемы к ее практическому применению (эмпирическому базису) [4].

Концептуальная модель (англ. conceptual model) - это определённое множество понятий и связей между ними, являющихся смысловой структурой рассматриваемой предметной области [1]. Полученная в ходе концептуализации модель должна позволять, во-первых, редуцировать понятие социально-образовательного статуса и, во-вторых, осуществить последующий (вторичный) синтез его составляющих.

Обратимся к содержанию понятия статус. Самое общее значение слова «статус» - правовое положение человека, деятельности или организации в обществе. Современный экономический словарь: «Статус организации, лица (от лат. status -положение, состояние) - правовое положение предприятия, предпринимателя, характеризуемое и определяемое их организационно-правовой формой, уставом, свидетельством о регистрации, правами и обязанностями, ответственностью, полномочиями, вытекающими из законодательных и нормативных актов» [2]. Словарь по экономике и финансам: «Статус организации - правовое положение организации, характеризуемое и определяемое ее организационно-правовой формой, уставом, свидетельством о регистрации, правами и обязанностями, ответственностью, полномочиями, вытекающими из законодательных и нормативных актов» [3]. Сходные определения можно обнаружить в других словарях и справочниках.

В содержании понятия обращает на себя внимание два главных смысловых значения: организационно-правовая доминанта и предписывающий характер статуса. Статус образовательного учреждения закрепляет за ним определенные права, полномочия, обязанности и т.п. в соответствии с действующей нормативно-правовой базой. Именно в этом значении понятие статуса употребляется чаще всего применительно к образовательным системам, образовательным учреждениям различного типа и вида. При этом детали и «тонкости» различий в существующем многообразии статусов (конституционно-правовой, финансово-экономический, административно-правовой, образовательно-правовой, социально-образовательный и др.) уходят на второй план.

Приведенные определения характеризуют образовательное учреждение, с одной стороны, именно как учреждение с соответствующим набором функций и, с другой -как юридическое лицо. В них содержится указание на принадлежность этого образовательного учреждения к уровню образования, тому или иному типу и виду, той или иной организационно-правовой формы. Все это указывает на то, что в приведенных определениях имплицитно присутствуют категории «функции» и «места». Вместе с тем следует заметить, что в трактовках и самих дефинициях организационно-правового статуса образовательного учреждения не обнаруживается такая важная, с точки зрения его функционального анализа, категория, как «потенциал». Очевидно, общие и отличительные организационно-правовые признаки и характеристики образовательного учреждения должны отражаться в его статусе. Но не только это. Для задач комплексной оценки первостепенное значение имеет то очевидное обстоятельство, что образовательные учреждения одного и того же типа могут отличаться и отличаются уровнем (степенью) соответствия своему заявленному статусу.

Сформулируем концептуальные положения, которые позволяют

конкретизировать исходную методологическую установку проводимого анализа в его главных моментах.

1. Социально-образовательный статус ДПО - это интегральная характеристика (понятийная конструкция), определяющая социальные нормы и ценности, структуру и сущностные связи системы «личность - государство - общество - производство - ДПО», функции, место и потенциал образовательного учреждения ДПО.

2. Социально-образовательный статус как социальный и нормативно-правовой регулятор развития ДПО обладает свойством системности и представляет собой синтез более частных («аспектных») статусов. В зависимости от задач и аспекта анализа системы «личность - государство - общество - производство - ДПО», общей и дифференцированной оценки деятельности образовательного учреждения важно различать основные виды социально-образовательного статуса, такие как организационно-правовой статус, социально-культурный статус, профессионально-образовательный статус. Данное обстоятельство имеет принципиальное значение. Оно указывает на то, что в структуру социально-образовательного статуса учреждения ДПО, наряду с «предписываемым» статусом, каковым является организационно-правовой статус, должны быть включены «приобретаемые» статусы, имеющие конкурентную (соревновательную) природу, - социально-культурный и профессионально-образовательный.

3. Понятие социально-образовательного статуса дополнительного профессионального образования включает в себя базовые категории: «аспектные статусы ДПО», «функции ДПО», «институциональное место ДПО», «потенциал ДПО», «факторы развития ДПО». Эти категории определяют смысловую конструкцию предметной области понятия социально-образовательного статуса ДПО. Социально-образовательный статус по своему «содержательному ресурсу» предполагает возможность определения не только функциональных возможностей образовательного учреждения ДПО, но и его места в системе непрерывного образования в ряду аналогичных по своему типу и виду образовательных структур, и вместе с тем возможность оценки ресурсного потенциала и качества предоставляемых образовательных услуг в контексте текущих задач и перспектив социально-культурного и экономического развития страны и конкретного региона.

4. Комплексное обследование состояния и динамики развития системы ДПО (соответственно, отдельных учреждений, предоставляющих образовательные услуги) предполагает использование различных параметров и показателей в единой системе оценок, что, в свою очередь, предопределяет поиск и необходимость обращения к интегральной категории. Понятие социально-образовательного статуса, отвечающего требованиям инвариантности, полноты и объективности, является интегральной основой для построения системы оценок, служит базисом для выявления сущностных характеристик предметной области и соответствующих наборов индикаторов. Индекс социально-образовательного статуса дополнительного профессионального образования (при должной параметризации последнего) представляет собой модель качества функционирования отдельно взятого образовательного учреждения системы ДПО или данной системы в целом. Применение такого индекса возможно не только в процедурах анализа и комплексной оценки деятельности образовательного учреждения, но также при решении задач педагогического проектирования, оперативного и стратегического управления в сфере образования, при осуществлении и поддержке регулярного мониторинга системы ДПО в интересах укрепления механизмов исполнения

государственной политики в сфере образования, повышения осведомленности населения и работодателей о качестве образовательных услуг.

5. Понятие социально-образовательного статуса образовательного учреждения в контексте анализа сложных взаимосвязей социальной системы «государство -общество - производство - образование» приобретает значение методологического принципа. В таком широком контексте появляются значимые предпосылки для выработки и реализации требований системного подхода к решению проблем, связанных с развитием системы ДПО. При этом сама категория социально-образовательного статуса предстает в проективном плане и выступает как принципиально новый элемент управления, в частности, оценки, планирования и прогнозирования системы ДПО.

Исходя из методологической установки (концептуальных положений) и общего понимания институциональной природы дополнительного профессионального образования, можно структурно определить концептуальную модель социально-образовательного статуса учреждения ДПО. Такая модель включает:

• аспектные статусы ДПО. Как уже отмечалось, отдельными относительно самостоятельными видами социально-образовательного статуса являются организационно-правовой, социально-культурный, образовательно-потребительский статусы. Организационно-правовой аспект выходит на передний план, когда дополнительное профессиональное образование позиционирует на рынке образовательных услуг свои права, обязанности, полномочия как конкретное учреждение и юридическое лицо. Социально-культурный статус приобретает значение при определении вклада ДПО в социокультурные процессы, сохранение и развитие общественных норм и ценностей. Профессионально-образовательный статус начинает доминировать в оценках конкурентных качеств ДПО, востребованности того или иного образовательного учреждения на рынке образовательных услуг;

• институциональное место ДПО в системе непрерывного образования. Содержание и особенности социально-культурного статуса образовательного учреждения того или иного типа, вида и организационно-правовой формы обусловлены, в первую очередь, особенностями образовательной компетенции того уровня системы образования, к которому это учреждение относится. Дополнительное профессиональное образование, как известно, дает возможность на базе уже полученной профессионализации пройти подготовку по новым видам профессиональной деятельности, повысить уровень квалификации, приобрести дополнительную специальность. Именно в этом заключается его основное институциональное предназначение. Достаточно ли в этой связи констатировать, что в общем ряду образовательных услуг послевузовское дополнительное профессиональное образование занимает завершающую ступень? Или же положение послевузовского ДПО в пространстве взаимоотношений с образовательными учреждениями высшего профессионального образования достаточным образом отображает его основные задачи, содержание образовательных программ, нормированный бюджет учебного времени, отводимое на их реализацию, требования к применяемым образовательным технологиям, особенности форм и условий обучения? Разумеется, можно и следует согласиться с приведенными утверждениями. Однако для характеристики институционального места ДПО этого недостаточно. Здесь нужны дополнительные уточнения, требующие соответствующей аналитической работы. Прежде всего, необходимо подчеркнуть важность понимания самой системы непрерывного образования как саморазвивающегося культурно-образовательного пространства, важной структурной составляющей которого

является ДПО. При таком подходе содержание категории «институциональное место ДПО» должно раскрывать статусные и функциональные особенности дополнительного профессионального образования, прежде всего, в диспозициональном измерении двух взаимодействующих культурно-образовательных пространств - ДПО и системы непрерывного образования;

• функции ДПО. Любая образовательная структура возникает и функционирует как социальный институт только при наличии и удовлетворении соответствующего социального заказа, а значит при условии выполнения вполне определенных функций. Функции дополнительного профессионального образовательного являются важной характеристикой его социально-образовательного статуса. Они в значительной мере отражают особенности принадлежности образовательных учреждений ДПО к соответствующему уровню образования, тому или иному типу и виду. Функции должны раскрывать взаимоотношения системы ДПО с государством, обществом, производством и, конечно же, теми специалистами, которые включены в процесс повышения квалификации или профессиональной переподготовки. Принимая во внимание это положение, можно выделить следующие основные функции системы ДПО, которые она выполняет в современных условиях: институционализации; воспроизводства социально-профессиональной структуры; социальной стабилизации; инновационного развития образования; поддержки инновационного развития производства; развития человеческого капитала. Последняя функция носит синтетический характер, что позволяет выделить в ней три относительно самостоятельные подфункции - профессионально-адаптационную, профессионально-квалификационную, профессиональной мобильности. В каждом конкретном случае полнота и эффективность реализации функций существенным образом зависят от потенциала образовательного учреждения, современного социокультурного и экономического контекста образовательной деятельности, использования внутренних и внешних ресурсов;

• потенциал ДПО. Потенциал образовательного учреждения - это его реальные ресурсные возможности, обусловленные в конкретный момент времени действием внешних и внутренних факторов. Чаще всего потенциал образовательного учреждения оценивается по его ресурсной базе, включая кадровый состав, состояние материально-технической обеспеченности образовательного процесса, его оснащенность современными образовательными технологиями и др. Однако на его уровень существенное влияние оказывают и другие факторы - эффективность управления образовательным учреждением, материальные инвестиции, мотивация заказчиков и потребителей образовательных услуг, поддержка со стороны федеральных и региональных органов, отраслевая принадлежность ДПО и др. Потенциал образовательного учреждения, как правило, проявляется в его конкурентоспособности, в устойчивых позициях институализированного взаимодействия «заказчики образовательных услуг - работники как потребители образовательных услуг -образовательное учреждение ДПО».

Приведенные в концептуальной модели характеристики и структурные составляющие социально-образовательного статуса как интегрального показателя ДПО могут быть описаны самостоятельно и представлены в соответствующих наборах критериев эффективности. В этих целях применяется различные научно-методические подходы, в том числе, как показывают наши исследования, возможно применение инструментария взаимосвязанных матриц.

Статья подготовлена при поддержке гранта № 3.1.2/5942 АВЦП Минобрнауки

РФ.

Литература

1. Концептуальная модель [Электронный ресурс]. Режим доступа: ИйрУги.'тЫре&а.о^/ тЫ/.

2. Райзберг, Б.А., Лозовский, Л.Ш., Стародубцева, Е.Б. Современный экономический словарь. 5-е изд., перераб. и доп. - М.: ИНФРА - М, 2007. - 495 с.

3. Словарь по экономике и финансам. Глоссарий.ру [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dict/glossary.

4. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. - Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1312 с.

Психология личности

Эрдынеева К.Г., Попова Н.Н.

Креативность личности студентов

Творчество является одним из основных направлений исследования в современной психологии настоящего времени. Большой интерес к этой проблеме вызван тем, что ее решение открывает возможности раскрытия общих механизмов функционирования и развития творческой личности, знание которых является необходимым как для практической работы психологов, так и для дальнейшего развития психологической теории.

Особенностью современного этапа развития научного знания является рост интереса к проблеме креативности как элемента творчества, обусловленный ее ролью в формировании многогранной личности, способной к продуцированию большого количества новых идей. Научные представления о креативности многообразны и противоречивы, поскольку рассматриваемый феномен является предметом исследования философии, социологии, психологии, педагогики, истории, культурологии, искусствоведения и многих других наук.

Сегодня в науке накоплена достаточно большая база теоретических и эмпирических исследований креативности. Однако неоднозначность научных пониманий креативности не позволяет исследовать её универсальные и специфические показатели, выявление которых может учитываться при подготовке и отборе людей с высоким уровнем креативности. Это обусловливает необходимость интеграции основных концептуальных подходов к исследуемой проблеме, представленных в работах Д.Б. Богоявленской (2002), А.В. Брушлинского (1997), В.Н. Дружинина (1999), Н.С. Лейтеса (2003), А.А. Мелик-Пашаева (1994), Н.Н. Нечаева (2006), Я. А. Пономарева (1990), Б.М. Теплова (1947), Д.В. Ушакова (2003), М.А. Холодной (2002), В.П. Шадрикова (1997), с целью более полного изучения этнической специфики креативности личности.

Значительный вклад в развитие представлений о сущности и механизмах креативности внесли следующие отечественные и зарубежные ученые: Б.Г Ананьев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Ю.Н. Кулюткин, 72