Сущностная характеристика феномена «Профессионализм личности педагога»

СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФЕНОМЕНА «ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА»

Л.В. Абдалина

Abdalina L.V. The substantial characteristic of the phenomenon “teacher’s professionalism”. In the article on basis of axiological, synergetic, acmeological and systemic-structural approaches ternary structure of teacher s personality, including personal and professional orientation, personal and professional competence, personal and professionally important qualities. The criteria of functioning of teacher’s competence. Subjectivity of a teacher is grounded as a systemic constituent factor of the development of teachers’ competence. It is suggested to consider and develop teacher’s acmeological preparation as the aim of realization of selfprocesses, that reflects the needs, values, knowledge, skills, qualities and relations of teacher’s personality, his “Ego - concept” and providing his self-realization.

Термин «профессионализм» достаточно активно используется в психологической, педагогической, социологической, экономической и другой литературе. Как явление профессионализм педагога существует в реальной педагогической практике и используется в аттестационных процедурах как показатель продуктивности его деятельности. При этом содержание и сущностная характеристика понятия «профессионализм» и тем более «профессионализм личности педагога» не раскрыты до сих пор. Интерпретация данного феномена отсутствует и в авторитетной справочной литературе - Педагогической энциклопедии, Педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада, Педагогическом словаре под редакцией Г.М. Коджаспировой, Большом психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко.

В то же время, в ходе развития педагогической акмеологии как комплексной гуманистически направленной интегративной науке фундаментально-прикладного характера, исследование профессионализма личности педагога становится все более актуальным. Ведь именно личностный уровень профессионализма педагога является предпосылкой личностно-профессионального развития и достижений педагога, полноценной самореализации творческих возможностей в жизнедеятельности, высокопродуктивной профессиональной деятельности, наиболее полного индивидуального вклада в общественный прогресс.

В истории научной мысли всегда акцентировалось внимание на развивающуюся личность как в психологическом, так и в

культурно-историческом, общефилософском смыслах (Н.А. Коваль).

Акмеология развивается как наука о ценности человека, о его совершенствовании и способности не только высокоэффективно выполнять свои профессиональные обязанности, но и жить полноценной жизнью. Это предполагает все более глубокое изучение объективных и субъективных факторов, содействующих или препятствующих прогрессивному развитию зрелой личности как субъекта не только профессиональной деятельности, но и в целом субъекта жизнедеятельности.

Профессионализм личности педагога как психическое явление имеет определенные сущностные характеристики, которые также имеют свои проявления, т. к. «сущность есть то общее, что имеется во внешнем, а отнюдь не какая-то чисто внутренняя субстанция».

Профессионализм личности педагога, как сложное новообразование, правомерно рассматривать на основе личностного принципа, который требует изучения психологических функций, процессов, состояний и деятельности как непосредственно связанных с личностью и в достаточной степени определяемых ею. Как отмечал Б.Ф. Ломов, «...психические явления формируются, развиваются и проявляются в деятельности и общении, но принадлежат они не деятельности и общению, а их субъекту - общественному индивиду, личности. Ни деятельность, ни общение сами по себе никакими психическими качествами не обладают, да и сами по себе они не существуют. Но этими качествами обладает личность. Таким образом, и

проблема общения, и проблема деятельности «замыкаются» на проблему личности».

Постдипломное образование педагога также напрямую связано с проблемой личности педагога.

Ведущей целью современного дополнительного профессионально-педагогического образования выступает подготовка педагога-профессионала, способного на оптимальном уровне профессионализма создавать условия для полной самореализации каждого учащегося и самого себя. Научно-практический потенциал именно педагогической акмеоло-гии, интегрируя знания различных наук, способен продуктивно обеспечить, сопроводить достижение данной цели. Основной задачей именно педагогической акмеологии является вооружение субъектов образовательного процесса теорией и технологиями успешной самореализации собственного творческого потенциала в различных сферах жизнедеятельности - учебе, общении, труде, профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина). Это актуализирует проблемы подготовленности педагога к личностно-профессиональному росту, его акмеологической готовности педагога к успешной реализации само-процессов - самопознания, саморазвития, самореализации в профессиональных и других сферах жизнедеятельности.

Акмеологическая готовность как теоретический конструкт возникла в ходе поисковой интеллектуальной деятельности в виде гипотезы о сущности исследуемого феномена «профессионализм личности педагога».

Проблема структуры личности педагога, как основы его профессионализма, на общеметодологическом уровне, где пересекаются психологические, философские, естественнонаучные, социологические аспекты и самые различные подходы, представляется довольно сложной. Это объясняется, на наш взгляд, наличием:

- фундаментальных методологических проблем соотношения личности и деятельности, биологического и социального, психических и процессов личности, индивидуального и общественного;

- многозначности психологического определения личности, когда каждый исследователь привносит в понятия «личность», «человек», «субъект» свой акцент;

- разных оснований построения авторских концепций личности педагога.

Наполнение психологическим содержанием понятия личности, выделение той реальности, которую оно выражает, влечет за собой серьезные трудности. Они кроются в самой природе понятия «личность», «нагруженном» общефилософским смыслом и при этом, с трудом, поддающимся реальному психологическому наполнению в конкретном исследовании (А.Р. Фонарев).

Изучение понятийного аспекта проблемы личности свидетельствует о том, что в целом ряде авторских позиций существует перенос акцентов в понимании личности как общественного индивида (Б.Г. Ананьев); как социального в человеке (Л.С. Выготский); как социальной индивидуальности (В .А. Ядов); как единства индивидуальных способностей и социальных функций (И.С. Кон); как эффекта конвергенции природы и истории, характеристики их постоянной взаимосвязи (С.Л. Рубинштейн); как системы отношений человека к окружающему миру и другим людям (А.В. Брушлинский, В.Н. Мясищев); как продукта интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта (А.Н. Леонтьев); как субъекта установок (Д.Н. Узнадзе); как носителя системы относительно устойчивых психических свойств (Р. X. Шакуров); как качество человека, определяющее его бытие и проявляющееся в его сознательной деятельности (О.П. Елисеев); как носителя сознания, самосознания и Я-концепции, обеспечивающих единство, устойчивость и тождественность субъекта психической активности (А.А. Бодалев, К.К. Платонов, А.А. Реан, В.В. Столин).

Рассматривая профессионализм личности как сложное личностное образование, следует учитывать, что профессионализм в целом рассматривают как:

- единство теоретической и практиче-

ской готовности педагога к осуществлению профессиональной деятельности

(В.А. Сластенин);

- интегративное свойство личности, формирующееся в деятельности, обусловленное мерой реализации ее гражданственной зрелости, ответственности, долга (И. Д. Багаева);

- владение специальностью и умение добиваться наибольшего результата с наименьшими затратами (К.М. Левитан);

- определенную систему организации сознания и психики человека (Е.А. Климов);

- совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях (Е.И. Рогов);

- владение человеком необходимым нормативным набором психических качеств, когда профессионализм становится внутренней характеристикой личности (А.К. Маркова);

- результат профессионального развития инженера-педагога (И.П. Кузьмин);

- мера владения субъектом современными содержанием и средствами решения профессиональных задач, а также продуктивными способами ее осуществления (Н.В. Кузьмина).

Большинство современных исследователей склонны рассматривать профессионализм как особую характеристику субъекта именно профессиональной деятельности, оставляя за пределами должного изучения личностный аспект профессионализма личности педагога.

Очевидно, что в рамках только одной методологической концептуальной конструкции невозможно с одинаковой степенью охвата и глубины отразить содержание профессионализма личности педагога как личностного образования. Это послужило основанием для выделения следующих подходов к интерпретации проблемы исследования и развития профессионализма личности педагога.

С позиций системно-структурного подхода профессионализм личности предстает как сложное психологическое образование, включающее ряд содержательных компонентов, функционирующее в их критериальных характеристиках и проявляющееся в их уровневом развитии.

Для решения задач исследования и развития профессионализма личности педагога весьма конструктивной, на наш взгляд, является концепция функционально-динамической структуры личности К.К. Платонова. Согласно этой концепции, общая психологиче-

ская структура личности включает четыре основные подструктуры:

- социально обусловленную сторону личности, ее направленность (мировоззрение, идеалы, интересы, ценности, отношения, нравственность);

- запас имеющихся у человека знаний, навыков, умений; его опыт формируется путем обучения и самообучения (эта подструктура характеризует готовность личности к практической деятельности);

- характеристики психических процессов и функций, свойственных данной личности (особенности внимания, мышления, памяти, воли и др.);

- биологически обусловленные особенности психики (тип высшей нервной деятельности, темперамент, задатки, возрастные особенности и др.).

Данные подструктуры дополняются подсистемами способностей, характера и профессиональных качеств личности.

Уточнить природу и сущность феномена «профессионализм личности педагога» на сегодняшнем этапе его исследования нам позволило обращение к определению личности, данному С.Л. Рубинштейном еще в конце тридцатых - начале сороковых годов в «Основах общей психологии». Он определил личность как триединство ее потребностей, мотивов, направленности - «хочу»; способностей, возможностей - «могу» и характера -«что есть я сам, каков я».

Анализу также подлежали основные положения современных теорий личности (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К.К. Платонов, В.А. Петровский, К. Роджерс и др.); психологии профессионализма, акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.С. Огнев); психологии труда, профессионального развития, становления личности, личностного роста специалиста (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.С. Пряжни-ков, Е.И. Рогов, Е.А. Климов, Н.А. Коваль, Е.Г. Казьмина, А.Р. Фонарев).

В итоге были выделены основные компоненты профессионализма личности педагога и описаны их структурно-содержательные характеристики.

Компонент личностной и профессиональной направленности в структуре профессионализма личности педагога отражает

совокупность устойчивых акме-мотивов, потребностей педагога, характеризуется ценностными ориентациями педагога, его интересами, отношениями, установками, концептуальностью жизнедеятельности педагога в целом.

Отметим мотивационную сферу личности педагога, характеризующую «важнейшую, по всеобщему признанию, высшую модальность личности - «направленность»

(К.А. Абульханова-Славская). В соответствии с имеющимися исследованиями, в содержание акме-мотивации входят следующие виды мотивации:

- мотивация относительной автономности и независимости отдельного человека в ходе индивидуального развития;

- мотивация самоосуществления, которую составляют мотивация самоактуализации, мотивация самореализации и мотивация самосовершенствования;

- мотивация творчества, в которую входят мотивация творческого вклада в профессию, мотивация творчества в отношениях, мотивация творчества в саморазвитии и т. п. (А.А. Деркач, Е.В. Селезнева).

Основные функции акме-мотивации заключаются в побуждении, направлении и психической регуляции деятельности педагога, направленной на реализацию мотивов самоосуществления.

Ценностные ориентации педагога как ценностные конструкции его личности раскрываются в реальном гуманизме, толерантности, демократичности, жизнетворчестве педагога. К ценностным ориентациям личности педагога относятся намерения и возможности самопознания, самовыражения, саморазвития, самореализации в профессии, «инструментальные ценности» профессии, как средства достижения других благ.

В предложенной К.А. Абульхановой и Т.Н. Березиной концепции времени мы находим методологические основания выделения и рассмотрения концептуальности жизнедеятельности человека как критерия функционирования его высшего уровня личностного и профессионального существования. Авторы отмечают, что личность осуществляет «расстановку сил» (по выражению С.Л. Рубинштейна) «при реальной организации

жизни, но эта организация каждый раз подчинена замыслу, принципу, .который реа-

лизуется личностью идеально и реально одновременно, он воплощается объективно на основе субъективных опор, усилий, гарантов ...».

Концептуальность жизнедеятельности -основополагающий замысел, идея существования человека на Земле, указывающая способ самоосуществления, самореализации на основе целостного видения, понимания сущности этих процессов. Концептуальность, как способ описания, позволяет человеку сформировать систематизированное принципиальное представление о собственной жизнедеятельности: определить и наполнить цель, содержание, средства и способы жизнедеятельности и самореализации в ней. Каждый человек волен определять концепцию жизнедеятельности с собственных позиций, фиксируя внимание на значимых для него аспектах этого процесса. Концептуальность возникает как замысел идеального плана существования личности, реализация которого востребует и зависит от ряда особых жизненных качеств и свойств личности. Концепция, как замысел, предшествует и обеспечивает стратегию, планы, программы самореализации, в определенном смысле слова, методологией истинного самоосуществления человека.

Концептуальность профессиональной деятельности и жизни педагога в целом проявляется в его способности организовывать их на основе единого объясняющего действительность в ее противоречивости и целостности замысла, принципа; предполагает внутренне диалектический подход к предметам и явлениям, который означает рассмотрение их в единстве взаимопроникающих и взаимоисключающих противоположностей.

Компонент личностной и профессиональной компетентности педагога включает различные виды компетенций и компетентностей педагога, а также готовность педагога к реализации само-процессов.

Сущностная характеристика феномена «профессионализм личности педагога» дополняется в данном компоненте важными личностными образованиями и характеристиками педагога высокого уровня:

- социальной, коммуникативной, социально-информационной, когнитивной, специальной компетенциями (Н.С. Толстоухова, А. Шелтен, С.Е. Шишов);

- социально-культурной, когнитивнодидактической, психолого-педагогической, специальной, аутопсихологической, акмео-логической, экстремальной компетентности (Ю.С. Артамонов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, С.В. Макаров, А.К. Маркова, Е.В. Селезнева, А.Ф. Фоминых).

В научно-прикладных психологических, акмеологических исследованиях успешно рассматриваются различные аспекты готовности специалиста к разнообразным видам деятельности (Л.В. Абдалина, Г.А. Алферова, Е.Д. Божович, А.А. Деркач, Г.Н. Жуков, А.А. Кабасов, С.С. Сериков и др.).

Готовность педагога к реализации само-процессов - самопознания, самовыражения, саморегуляции, саморазвития, самореализации все еще не являются предметом должного изучения в теоретических и прикладных исследованиях психологии и акмеологии.

Формирование акмеологической готовности педагога, готовности к реализации само-процессов - самопознания, самовыражения, самоутверждения, саморазвития, самореализации - является новым взглядом на проблему развития профессионализма личности педагога.

Компонент личностно-деловых и профессионально значимых качеств педагога включает интернальность, ответственность, организованность, инициативность, креативность, толерантность, самоэффективность и др.

Не умаляя значимости отмеченных характеристик личности педагога, отметим ответственность как «действительный способ связи потребностей и способностей, .как проявление готовности личности обеспечить развитие и использование своих способностей в максимальной мере» (К.А. Абульха-нова, Т.Н. Березина). Как видно, в ответственности выступает единство гарантий перед собой и перед обществом.

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, ответственность это не только осознание всех последствий уже содеянного, но и ответственность за все упущенное. Ответственность возникает в связи с тем, что каждое совершающееся сейчас действие необратимо. Возможно выделить ответственность как своего рода самоограничение («как бы чего не вышло») и ответственность, которая может проявляться в свободе своего выбора,

т. е. в осознании права на него и в способности его отстоять.

Очевидно, что ответственность является такой формой активности, которая дает человеку возможность жить не ситуативно, а сохранять автономию от мира и проявлять инициативу, т. е. целостно и гармонично вписаться в социальный мир. С.Л. Рубинштейн призывал к ответственности человека не только за его поступки (воплощенные планы в виде результатов деятельности), но и за судьбу способностей (талантов, данных ему природой, которые он сумел или не сумел воплотить).

А.А. Деркач акцентирует внимание на инициативе и ответственности как на смысложизненных и побудительно-смысловых качествах личности. «Ответственность есть гарантирование личностью сохранения определенного уровня и качества деятельности на протяжении определенного времени, несмотря на непредвиденные трудности» (А.А. Деркач).

Наиболее полное описание личностноделовых и профессионально важных качеств педагога, определяющих сущностных проявления профессионализма личности педагога, возможно с помощью акмеограммы, которая представляет «индивидуальный срез потенциального у субъекта труда, его возможностей, перспектив, оценку компенсируемых и некомпенсируемых свойств» (В.Г. Зазыкин). Акмеограмма высвечивает, в первую очередь, то, над чем необходимо работать педагогу, что необходимо развивать, чтобы достичь высокого уровня профессионализма. Инвариантную основу акмеограмм составили следующие качества личности педагога: характеристика образа «Я-концепции»; индивидуальные особенности мотивации потребности в достижениях; особенности ценностных ориентаций; характеристики самооценки; описания личностных стандартов; оценка самореализации; целеустремленность; волевые качества; организованность; ответственность; честность; порядочность; принципиальность; объективность; уровень антиципации и саморегуляции; умения принимать и реализовывать решения; коммуникативные качества и умения.

Системообразующим фактором личности по праву выступает субъектность педагога (П.Н. Ермаков, Е.А. Лабунская, А.С. Ог-

нев, В.А. Петровский). Специфика акмеоло-гического принципа субъекта определяет основные критерии личности педагога как субъекта:

- способность личности разрешать различного рода противоречия жизнедеятельности;

- свобода владения внешними и внутренними условиями своей жизнедеятельности, способность к построению оптимально развивающих саму личность и других людей как субъектов отношений;

- наличие Я-концепции, которая, будучи базисным личностным образованием, в своей конкретной архитектонике, в своей соразмерности позволяет судить о мере субъект-ности личности (К.А. Абульханова-Слаская).

Концепция субъекта активно разрабатывалась С.Л. Рубинштейном и Д.Н. Узнадзе еще в 20-е гг. XX в. Позже она была конкретизирована Б. Г. Ананьевым, а с момента выхода в свет книги С. Л. Рубинштейна «Человек и мир» (1973) стала широко распространяться, конкретизироваться и развиваться К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Бруш-линским, В.П. Зинченко, В.И. Слободчико-вым, В.А. Петровским и мн. др. В.А. Петровский написал: «Быть личностью - значит быть субъектом себя самого, своего существования в мире, носителем идеи «Я» как причины себя (идеи «causa cui»). Теория са-мопричинности В.А. Петровского раскрывает сущность личности, «пространства», где она существует, конкретные механизмы самоосуществления личности.

Вышеизложенное позволило сформулировать определения ведущих категорий настоящего исследования.

Субъект - самореализующаяся в профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом личность педагога, выступающая активным источником познания и преобразования действительности, являющаяся «причиной себя».

Личность - системное качество педагога:

- приобретаемое в профессиональной деятельности, общении, жизнедеятельности;

- отражающее направленность, компетентность, личностно-деловые и профессионально значимые качества педагога;

- проявляющееся в субъектности;

- существующее на интраиндивидном, интериндивидном и метаиндивидном уровнях;

- обеспечивающее (способствующее) самореализацию и достижение педагогом акме.

Выделенные структурно-содержательные характеристики - суть проявления профессионализма личности педагога, его субъектности, жизненных и профессиональных потребностей, ценностей, компетенций, компетентностей, личностно-деловых, профессионально значимых свойств, качеств, отношений личности педагога.

Отличительной особенностью спроектированной трехкомпонентной структуры профессионализма личности педагога (личностно-профессиональной направленности, личностно-профессиональной компетентности, личностно-деловых и профессионально значимых качеств, где субъектность выступает системообразующим фактором развития личности) является, на наш взгляд, системность, многоуровневость и структурность. Каждый компонент как подструктура, являясь самостоятельным образованием, связан с другими прямыми и обратными связями. Содержание компонентов у одной и той же личности различно на разных этапах ее развития, однако, чем более развита личность, тем в большей мере ее высшие уровни субординируют низшие. В каждом компоненте отчетливо проявляются характеристики личности, которые могут быть диагностированы и поддаются развитию.

Диссертационных исследований, посвященных данной проблеме, не так много. Лишь в диссертации Т.А. Востриковой рассматривается профессионализм личности учителя, как образование, включающее следующие компоненты: ценностно-мотива-

ционный, когнитивный, рефлексивно-творческий, эмоционально-оценочный, регуляционно-волевой. На наш взгляд, целесообразно было бы дополнить данное исследование выявлением системобразующего фактора личности (П.Н. Ермаков), «интегрирующей, централизующей, координирующей инстанцией деятельность» по саморазвитию (К.А. Абуль-ханова-Славская), организатора личности (Е.В. Селезнева).

Научно-практический поиск, опыт профессиональной деятельности позволили выявить и представить акмеологическую готовность, как важную составляющую структуры опыта личности педагога, как определяющее условие достижения профессионализма лич-

ности и его полноценного самоосуществления в жизнедеятельности.

Акмеологическая готовность, будучи условием продуктивности этого процесса, выступает в то же время личностным образованием педагога, определяемым уровнем сформированное™ профессионализма его личности.

При этом мы опирались на ряд методологических замечаний, высказанных А.А. Дер-качом.

1. «Поскольку совершенствование деятельности и формирование готовности к ней есть двусторонний взаимосвязанный процесс, а уровень готовности к деятельности определяет оптимальную работоспособность человека и высокую продуктивность его труда, то повышение уровня готовности можно рассматривать как основу совершенствования деятельности».

Соответственно, высокий уровень ак-меологической готовности педагога способен определить оптимум его личностных и профессиональных достижений, самореализацию в жизнедеятельности, достижение акме.

2. «Готовность в конкретном виде деятельности понимается как интенсивное переустройство данного уровня профессионализма в направлении его совершенства. Готовность в подобных представлениях - это характеристика развивающихся психологических возможностей человека, характеристика определенного этапа его психического развития, его разнообразия, широты, масштаба и диапазона».

Развитая акмеологическая готовность педагога - это качественно новый, более совершенный уровень профессионализма его личности.

3. «Независимо от вида деятельности готовность формируется на всех этапах профессионального становления. Развиваясь, она превращается в условие и средство организации резерва активности личности, ее свойство, созданное профессиональной деятельностью или подготовкой к ней».

В качестве объяснительного принципа изучения такого психического явления как акмеологическая готовность в структуре профессионализма личности педагога была использована теория установки Д.Н. Узнадзе.

Д.Н. Узнадзе развил представления об установке как «целостной модификации

субъекта», его готовности к восприятию будущих событий и совершению в определенном направлении действий, что является основой его целесообразной избирательной активности. Ученый писал: «.когда возникает какая-нибудь определенная потребность, то живой организм, или, правильнее, субъект, силится установить определенное отношение к окружающей действительности - к ситуации удовлетворения этой потребности - для того, чтобы на самом деле удовлетворить возникшую потребность. Действительность со своей стороны, как ситуация удовлетворения наличной потребности, воздействует непосредственно не на отдельные процессы, психические или физиологические, имеющие место в организме - носители этой потребности, а на живой организм в целом, на субъекта деятельности, порождая в нем соответствующий целостный эффект». То есть, установка возникает при встрече двух факторов -потребности и ситуации удовлетворения потребностей, определяя направленность любых проявлений психики и поведения субъекта. Когда же импульсивное поведение наталкивается на некоторые препятствия, оно прерывается и начинает функционировать специфической для сознания человека механизм объективации, благодаря которому человек выделяет себя из действительности и начинает относиться к миру как объективному и независимому от него.

Становление акмеологической готовности происходит в процессе профессионализации педагога. Как показывают исследования, данный процесс по-прежнему характеризуется фрагментарностью, непоследовательностью, отсутствием системной организации Исключение не составляет система повышения квалификации педагогов, обучение в которой все еще придерживается традиционного подхода, оставляя за пределами должного рассмотрения актуальные потребности зрелого педагога в самовыражении и само-осуществлении (Л.В. Абдалина, Ю.А. Лобейко,

В.Н. Максимова, Л.В. Мозгарев).

Изучение научных работ по проблеме акмеологической готовности обнаружило диссертационное исследование А.А. Кабасо-ва «Акмеологическая готовность управленческих кадров к деятельности в особых и экстремальных условиях», в котором акмеологическая готовность предстает как специ-

альный вид общей профессиональной готовности, связанный с необходимостью достижения такого акмеологического уровня, а также продуктивности и направленности личностно-профессионального развития, который обеспечил бы и высокую эффективность, и инвариантность управленческой деятельности в особых и экстремальных условиях. Как видно, в определении акцент традиционно делается на деятельностном аспекте акмеологической готовности, высокий уровень сформированное™ которой позволит достичь продуктивности личностнопрофессионального развития и высокой эффективности профессиональной деятельности управленца.

Изучение роли, содержания смысловых, целевых и операциональных установок в регуляции деятельности, а также их функций и уровней определило в значительной степени структуру и наполнение категории «акмеологическая готовность педагога» к самореализации.

Акмеологическая готовность - установка педагога на реализацию само-процессов (самопознания и саморазвития), отражающая акмеологические потребности, ценности, знания и умения, качества и отношения личности педагога, руководимая Я-концепцией педагога и обеспечивающая его самореализацию в жизнедеятельности.

Установка - предрасположенность педагога на основе устойчивой, избирательной, целенаправленной активности к восприятию и реализации само-процессов.

Изучение профессионализма личности педагога в аксиологическом аспекте раскрывает его содержание, основу которого составляет все многообразие ценностей личности - ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-знания, ценности-качества. Доминирующую аксиологическую функцию в структуре профессионализма личности педагога выполняют ценности-цели профессиональной деятельности и жизнедеятельности педагога в целом, определяемые потребностями и мотивами личности. Значимость для личности педагога предметов, людей, знаний, идеалов, целей, средств деятельности, качеств и отношений, т. е. их ценность, выступает мерой нравственной, мировоззренческой, интеллектуальной, эмоциональной и акмеологической го-

товности личности не только познавать, но и преобразовывать предметный, социальный и свой внутренний мир.

Определяющим для выявления ядерных составляющих профессионализма личности педагога явилось заключение А.А. Деркача и Л.Э. Орбан, сделанное на основе анализа различных подходов к описанию профессионализма в работах Н.В. Кузьминой, Т.В. Кудрявцева, В.А. Сластенина, А. Маслоу, Э. Фромма и др., - в целом, профессионализм личности напрямую связан со способностью к самодвижению, самореализации, с формированием личности как субъекта собственной жизнедеятельности.

Разделяя точку зрения И.Ф. Исаева, мы также считаем, что ведущее место в иерархии потребностей профессионально-педагогической деятельности, «ядро» личности пе-дагога-профессионала составляют потребности в саморазвитии, самореализации и в развитии других.

Самореализацию как психологическую категорию многие исследователи рассматривают как ценность, специфическую потребность, деятельность и как объективный и субъективный результат этой деятельности (Б.Г. Ананьев, И.Ф. Ведин, Л.А. Корыстылева, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев). Самореализацию как потребность и ценность мы рассматриваем в качестве системообразующего фактора развития личности.

В рамках изучения феномена «профессионализм личности педагога» самореализацию правомерно рассматривать как процесс, проявляющийся в стремлении и способности педагога к более полному творческому выявлению, развитию и реализации своих личностных и профессиональных возможностей в самовыражении, объективации, самотранс-цендентности; к достижению целостности и гармонии личности.

Условием такого развития, как уже отмечалось, выступает акмеологическая готовность педагога к полноценному самоосуще-ствлению в жизнедеятельности.

Более развернутое понимание акмеологической готовности педагога, как развивающего конструкта профессионализма личности педагога, требует эмпирического исследования и конкретизации ее содержания, структуры, функций, особенностей возникновения и развития этого психического образования.

С позиции синергетического подхода возможен анализ профессионализма личности педагога как системы, изменяющейся на основе внутренней самопричинности, и исследование саморегулирующегося развития профессионализма личности педагога. Как личностное новообразование, профессионализм личности педагога представляет собой открытую саморегулируемую систему, обеспечивающую продуктивность самореализации личности за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды.

У личности, достигшей оптимального уровня собственного профессионализма, формируются такие характеристики, как гуманистическая концептуальность жизнедеятельности, сверхнормативная активность, акмеологическая готовность к самореализации, стремление к личностным и профессиональным достижениям, к акме, самоэффективность, креативность. Выделенные критериальные характеристики, обусловленные, с одной стороны, уровнем профессионализма личности педагога, с другой стороны, сами выступают как детерминанты эффективности в достижении акме и самоосуществлении.

Именно акмеологический подход, диалектично интегрировав в себе теоретикометодологические и эмпирические достижения философии, культурологии, психологии, педагогики, антропологии, обосновал рассмотрение профессионализма педагога не только в деятельностном, но и личностном аспекте. А.А. Деркач отмечает, что сущность акмеологического подхода заключается в осуществлении комплексного исследования и созидании целостности человека, когда его индивидные, личностные и субъектнодеятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредо-ваниях, для того, чтобы содействовать ему в достижении акме. Таким образом, в основе акмеологического подхода лежит идея созданной заново или восстановленной целостности и гармоничности человека, обусловленных его подготовленностью к этому.

В рамках акмеологического подхода акме и самореализация выступают не как идеальные образы, а как постоянное движение к ним через соотношение реальных характеристик развития педагога с оптимальной моде-

лью саморазвития (Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.). Педагог не просто реализует себя, он качественно преобразует себя самого, переосмысливает жизненную концепцию, ищет возможности для развития акмеологической готовности к самореализации, вырабатывает собственную траекторию саморазвития.

Акмеологический подход позволяет теоретически осмыслить сущность профессионализма личности педагога как личностного новообразования через рассмотрение основных функций и качеств личности педагога, которые так или иначе определяют развитие профессионализма личности педагога или определяются им.

С позиций акмеологического подхода профессионализм личности педагога предстает как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень его личностно-деловых качеств, обусловленная акмеологической готовностью педагога и обеспечивающая его полноценную самореализацию.

Как видно, профессионализм личности педагога есть механизм, обеспечивающий самовыражение и объективацию педагогом всех сторон своей личности и самореализацию в жизнедеятельности. Тем самым реализуется регулирующая функция профессионализма личности педагога.

Как психологическое образование, профессионализм личности педагога объединяет имплицитные и эксплицитные личностные качества педагога - мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные, регулятивные, коммуникативные, творческие в единое системно-структурное образование, выполняя при этом интегрирующую функцию.

Конструктивная, человекообразующая

функция профессионализма личности педагога обеспечивает создание «моделей потребного будущего», построение жизненной стратегии, пути развития каждого субъекта образования.

Экологическая (психотерапевтическая, психокоррекционная) функция позволяет педагогу осуществлять саморазвитие и самореализацию по принципу «не навреди», учитывая разновекторные направления акмеоло-гических факторов и условий.

Более полно раскрыть сущность феномена «профессионализм личности педагога»

позволяет, на наш взгляд, выявление критериев, показателей проявления, функционирования данного понятия.

Теоретический анализ философско-методологической, психолого-педагогической,

акмеологической литературы, собственные эмпирические исследования, сотрудничество с педагогами учреждений начального и среднего профессионального образования позволяют представить в самом общем виде следующие критерии функционирования профессионализма личности педагога:

- гуманистическая концептуальность жизнедеятельности;

- способность «быть личностью»;

- готовность к реализации само-процессов;

- неадапттивная активность.

Гуманистическая концептуальность

жизнедеятельности: признание другого автором, стратегом собственной жизнедеятельности. Осознание предназначения, истинного смысла и ценностей жизни. Потребность быть субъектом жизни - самостоятельно, автономно и ответственно действовать в профессии, в мире. Уверенность в потенциальной осуществимости. Педагог руководствуется в жизни и деятельности диалектичностью (к явлениям, самому себе, окружающим), личностными смыслами, идеями, принципами, стратегией собственной жизни. Относится к каждому учащемуся и к самому себе как наивысшей ценности на Земле. Проявляет реальный гуманизм, толерантность, демократичность в общении. Профессиональная деятельность рассматривается как способ и условие самореализации всех субъектов образовательного процесса. Жизнетворчество.

Готовность к реализации само-процес-сов: потребность в продуктивной реализации всех само-процессов. Недостаточная удовлетворенность уже достигнутым, реально имеющимися достижениями. Осознание личностных и профессиональных ограничений (мотивационных, технологических, организационных) для оптимальной самореализации. Потребность в переосмыслении, обогащении и насыщении личностно-профессионального и субъектного опыта. Внутренняя уверенность в успешной реализации того, что дано природой и что уже приобретено. Стремление к достижению акме в жизнедеятельности. Умение организовывать и реализовывать само-процессы, обеспечивать их

эффективность. Умение строить акмеограм-му. Удовлетворение от достигаемых личностных и профессиональных вершин. Целеустремленность, интернальность, субъект-ность, гармоничность поступков и поведения. Проявления умений продуктивной самореализации, способностей преодолевать внешние и внутренние препятствия. Самоэффективность в деятельности и общении.

Способность быть личностью: стремление к самовыражению в профессиональной деятельности. Потребность продолжить, «запечатлеть» себя в другом. Потребность в персонализации, в действенных преобразованиях сфер личности другого. Активная жизненная позиция выбора и ответственности перед собой и миром. Реальные деяния и личностные вклады в других. Удовлетворенность собой и жизнедеятельностью в целом.

Неадаптивная активность: активная позиция личности во всех жизненно и личност-но значимых проявлениях. Приоритет нравственных ценностей. Интеллектуальная инициатива. Потребность и стремление превзойти себя самого прежнего и выйти за пределы уже достигнутого. Потребность в преодолении границ себя как деятеля своих жизненных, социальных и предметных отношений с миром и самим собой. Демонстрация расширения границ собственных нравственных, интеллектуальных, креативных, энергетических возможностей. Способность к само-трасцендентности. Проявления «немотивированного риска», как активности по преодолению границ индивидуального «Я». Проявления «воли», «свободы», «альтруизма», как примерных «надиндивидуальных» личностных качеств.

Таким образом, при внешнем наблюдении профессионализм личности педагога раскрывается как система личностно-деловых, профессионально значимых качеств и основных функций, сформированность которых является условием и предпосылкой эффективного движения педагога к акме и самореализации.

В то же время с внутренней точки зрения профессионализм личности педагога - это личностное новообразование, которое обусловливает становление педагога как целостности, продуктивность его самореализации и оптимальность индивидуальной траектории достижения акме как ступеней самореализа-

ции. Оптимальный уровень профессионализма личности педагога позволяет ему осмысливать процесс саморазвития как жизненную ценность, создавать, организовывать условия (внутренние и внешние) для самосовершенствования и самореализации в ходе жизнедеятельности, познавать, анализировать, творчески самовыражаться.

Проблема профессионализма личности педагога в рассмотренных научно-практических публикациях задана: педагогическая акмеология в настоящее время утвердилась в том, что профессионализм есть высший уровень развития личности, средство прогрессивных личностно-профессиональных достижений и полноценной самореализации педагога. Однако ею не намечены основные

пути, принципы исследования, не разработан должный категориальный аппарат, а сама категория «профессионализм личности педагога» не насыщена эмпирическим содержанием.

Глубокое и полное раскрытие феномена «профессионализм личности педагога» позволит выработать общую стратегию исследования, разработать концептуальную модель развития профессионализма личности педагога, определить адекватные акмеологи-ческие технологии достижения педагогом вершины своего развития - акме. Это является предметом нашего дальнейшего научнопрактического поиска.

Поступила в редакцию 20.06.2007 г.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ СОТРУДНИКОВ УВД

И.В. Кузнецова, Б.И. Тенюшев

Kuznetsova I.V., Tenyushev B.I. Theoretical approaches to the study of professional deformation of the Law Enforcement Agency officers. Professional personality deformation is the change of personality under the influence of professional role. The professional personality type is formed, which can become apparent through professional cant, manners of behaviour, appearance. Taking into account the specificity of the work basic research works relating the analysis of professional deformation of Law Enforcement Agency officers are considered.

Одной из наиболее изучаемых в психологии проблем является проблема влияния профессиональной деятельности на личность субъекта. Это обусловлено тем, что деятельность оказывает на личность не только развивающее действие, но также, при некоторых обстоятельствах, вызывает негативные изменения в ней, которые принято называть профессиональными деформациями. Ученые, занимающиеся исследованием профессиональной деформации, еще не пришли к единому взгляду на сущность данного явления и стоят на различных теоретических позициях. Они согласны лишь в том, что профессиональная деформация личности - это изменения личности под влиянием выполнения профессиональной роли. Эти изменения затрагивают такие качества личности, как стереотипы восприятия, ценностные ориентации, характер, способы общения и поведе-

ния. В результате формируется профессиональный тип личности, который внешне может проявляться в профессиональном жаргоне, манерах поведения, физическом облике.

Е.И. Рогов рассматривает данный феномен с точки зрения прогрессивных и регрессивных изменений личности. Он предлагает называть профессиональными деформациями личности такие ее изменения, которые возникают под влиянием выполняемой профессиональной деятельности и проявляются в абсолютизации труда как единственно достойной формы активности, а также в возникновении жестких ролевых стереотипов, которые переносятся из трудовой сферы в иные условия, когда человек не способен перестраивать свое поведение адекватно меняющимся условиям.

Е.И. Рогов и ряд других исследователей рассматривают изменения личности, проис-