Возможности использования активных методов тренинга в формировании компетенций у современных студентов

4. Брендакова, Л. В. Психологическое сопровождение выбора карьеры: программа профессиональной ориентации старшеклассников 'В поисках своего призвания' / Л. В. Брендакова, В. Г. Колесников // Детский практический психолог. - 2002. - С. 80-84.

5. Бауман, У. Клиническая психология / У. Бауман. - М.: Академический проект, 2004. - 124 с.

6. Дубровина, И. В. Возрастная и педагогическая психология / И. В. Дубровина, А. М. Прихожан. - М.: Академия, 2003. - 368 с.

7. Дугинец, В. М. Профессионально-педагогическая адаптация студентов младших курсов педвузов / В. М. Ду-гинец. - Челябинск, 2003. - С. 68-72.

8. Журавлев, П. В. Мировой опыт в управлении персоналом. Обзор зарубежных источников: монография / П. В. Журавлев, М. Н. Кулапов, С. А. Сухарев. - М.: Изд-во Рос. экон. акад.; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - С. 109.

9. Кирт, Н. Л. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального самоопределения: дис. ... канд. психол. наук / Н. Л. Кирт. - М., 2005. - 158 с.

10.Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. - М., 1996. - 400 с.

11. Кон, И. С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности: учеб. пособие для пед. ин-тов. - М., 1976. - 176 с.

12. Леннер-Аксельсон, Б. Психосоциальная помощь населению / Б. Леннер-Аксельсон, И. Тюлефорс. - М.: Эксмо, 2005. - 136 с.

13. Лунева, О. В. Социальный интеллект - условие успешной карьеры // Знание. Понимание. Умение. - 2006. - № 1. - 120 с.

14. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу. - М.: Эксмо, 2006. - 196 с.

15. Меньшикова, И. Н. Проблема адаптации студентов в рамках психологической службы вуза [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. - Электрон. дан. - 2010. - № 4. -URL: http://ppip.idnk.ru

16. Молл, Е. Г. Консультирование по проблемам управленческой карьеры // Управление человеческими ресурсами: стратегия и практика. - Алматы, 2003. - 212 с.

17. Пряжников, Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения / Н. С. Пряжников. - М.: МГ1ШЙ, 1999. - 108 с.

18. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности: избр. тр.: в 2 т. / Д. И. Фельдштейн. - 2-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005. - 436 с.

19. Хяюринен, Ю. П. Некоторые проблемы лонгитюдинального исследования жизненного пути и профессиональной карьеры // Психология личности и образ жизни. - М.: Наука, 2003. - С. 166-172.

20. Цариценцева, О. П. Карьерные ориентации современной молодежи: теория, эксперимент, тренинг: монография / О. П. Цариценцева. - Оренбург: Изд-во РИО ОУНБ имени Крупской, 2009. - 186 с.

21. Чикер, В. А. 18 программ тренингов: руководство для профессионалов / В. А. Чикер, А. Н. Капустина, А. М. Захарова. - М.: Речь, 2007. - 368 с.

УДК 159.922.6 ББК 88.8

В. И. Мищенко

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ТРЕНИНГА В ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ У СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ

Аннотация. В статье рассматриваются возможности использования активных методов тренинга в учебном процессе для формирования общекультурных и профессиональных компетенций у современных студентов (на примере дисциплин психологического цикла).

Ключевые слова: тренинг, компетентность, компетенция, знания, умения, навыки, социальная психология.

V. I. Mishchenko

POSSIBILITIES OF USING ACTIVE TRAINING METHODS IN THE FORMATION OF COMPETENCES AMONG MODERN STUDENTS

Abstract. In the article the possibilities of using active training methods in the educational process for formation of common cultural and professional competences among modern students are considered (on the example of disciplines of a psychological cycle).

Key words: training, competence, sphere of competence, knowledge, abilities, skills, social psychology.

Высшее профессиональное образование ответило на «вызов времени» и перешло на компе-тентностный подход в обучении. Задачей вуза становится не только вооружение учащихся систе-

мой знаний, навыков и умений, но и развитие способности человека действовать в конкретной жизненной ситуации.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность». Разнообразные подходы к их определению имеют сходство в том, что их авторы (А. М. Аронов, А. Г. Бермус, О. Е. Лебедев, Л. О. Филатова, М. А. Чошанов, А. В. Хуторский, П. Г. Щедровицкий и др.) отмечают многосторонний, разноплановый и системный характер природы компетенции. Мы разделяем точку зрения Э. Ф. Зеера о том, что «важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач» [2, 31].

Что же касается компетентности, то М. А. Чошанов [10] считает, что компетентность - это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях», О. Е. Лебедев [4] определяет компетентность как способность действовать в ситуации неопределенности, П. Г.Щедровицкий [11] - как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Основные идеи компетентностного подхода сформулированы Л. О. Филатовой следующим образом:

• компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;

• понятие компетентности включает следующие составляющие: когнитивную, операционально -технологическую, мотивационную, этическую, социальную, поведенческую;

• оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки;

• компетентность есть способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

• в понятии «компетентность» заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»;

• компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;

• компетентности формируются не только в процессе обучения, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования;

• понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности;

• компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям;

• компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения [9, 9-11].

Трансформация целей образования, бесспорно, требует перехода к новым формам и методам обучения. Уже ни у кого не вызывает сомнения, что традиционная «рецептурная» образовательная парадигма не обеспечивает того качества обучения, которое позволяет выпускникам быть конкурентоспособными на рынке труда.

Большие и очевидные требования к компетентности предъявляют сегодня профессии типа «Человек - Человек» (по Е. А. Климову), деятельность представителей которых реализуется прежде всего в сфере общения (учитель школы, преподаватель вуза в том числе). Интенсификация социальных связей личности, расширение поля ее взаимодействий, постоянно растущие нагрузки на психическую деятельность делают процессы общения все более разнообразными и напряженными. Это предъявляет повышенные требования к культуре общения, к умению быстро и адекватно ориентироваться в многочисленных и разнородных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает овладение эффективной техникой общения, навыками глубокого понимания себя, партнера по общению (которым может выступать как отдельный индивид, так и группа), характера ситуации в целом. Подобная социально-психологическая компетентность личности делает ее подготовленной и более защищенной перед лицом современной интенсификации всей практики межличностного и социального общения.

В задачи психологических дисциплин входит разработка средств корректировки и оптимизации общения, развития коммуникативных умений, особенно необходимых тем категориям людей, которые профессионально связаны с процессом общения, и так как учитель - одна из таких коммуникативных специальностей, данная задача представляется нам актуальной, а освещение ряда практических вопросов - неотъемлемой частью в общей системе подготовки студентов педагогических вузов к их будущей профессиональной деятельности.

Специфика дисциплин психологического цикла обусловливает особую методику подачи учебного материала как активной формы его усвоения студентами, которая позволяет стимулировать их к самостоятельному мышлению - к готовности узнавать, анализировать, систематизировать взаимосвязи повседневных явлений, а главное - накапливать непосредственный опыт вышеуказанных взаимодействий и быть способными не только самостоятельно использовать их в жиз-

ненных ситуациях, но также передавать и развивать подобные компетенции у своих потенциальных учеников.

В обучении такого рода на первый план выходят активные методы тренинга (от англ. training - обучение, подготовка, тренировка). Термин «социально-психологический тренинг» (далее -СПТ) используется для «обозначения различных видов тренировочных занятий в сфере практической социальной психологии» и представляет собой «систематическую серию определенных упражнений коммуникативного характера...». Его целью выступает «выработка и развитие определенных психологических навыков и умений, направленных в конечном итоге на решение практических задач в различных областях жизнедеятельности» [8, 445].

Л. А. Петровская [6] объединяет все возможные формы тренинга в две большие группы:

1) ориентированные на развитие специальных умений (например, умение вести дискуссию, разрешать межличностные конфликты);

2) нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения (повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом). Последняя задача решается и в первом случае, но лишь как сопутствующая, а не основная [6, 103].

Д. Ли [5] все методы тренинга ранжирует в зависимости от уровня вовлеченности участников в процесс обучения (от низкого до высокого). В соответствии с этим, к активными методами тренинга он относит: «аквариум» (fishbowl), «алгоритм-лабиринт» (action-maze), «папка с входящими документами» (in tray), групповая динамика (sensitivity training), дебаты (debate), игры (games), мастерские (workshops), метод инцидентов (incident process), метод кейсов (case study), мозговой штурм (brainstorming), программированные инструкции (programmed instruction), решение узкоспециальных вопросов (clinic), ролевые игры (role playing). Оценивая эффективность методов тренинга по параметру «приобретение знаний» наиболее эффективным из вышеперечисленных методов являются мастерские, ролевые игры программированные инструкции. Навыки межличностного общения в наибольшей степени развивают ролевые игры, групповая динамика и деловые игры. Наиболее долго сохраняется информация при использовании программированных инструкций и мастерских [5, 87].

Активные методы тренинга, включенные в аудиторные и внеаудиторные занятия, могут способствовать развитию необходимых компетенций, таких как владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1), готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7), готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий (ОК-14), способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК-16), осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1), способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2), способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК-4), способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся (ПК-2), способность использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5), готовность к взаимодействию с учениками, родителями, коллегами, социальными партнерами (ПК-6), способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности (ПК-7).

Естественно, что использование таких методов требует внесения изменений в организацию учебного процесса (сюда мы относим среду аудитории). Важно так организовать занятия, чтобы создать атмосферу доверительного общения, поэтому все начинается с организации пространства. Не требуется особых доказательств, чтобы увидеть абсурдность организации коммуникативного процесса в стандартном интерьере аудитории, когда сидящие видят в основном спины одногрупп-ников и сидящего в отдалении преподавателя. Расположение в кругу предпочтительнее тем, что убирается существующее материальное препятствие, членам группы дается возможность хорошо видеть друг друга, устанавливать контакт глаз, дается настрой на ситуацию открытости и участия, а не «отсиживания». Такие отношения рождают откровенность, снижают закрытость. В группе студенты при содействии преподавателя включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на самосовершенствование и преодоление барьеров общения. Подобный обмен мнениями способствует обогащению опыта. Общеизвестным является и тот факт, что групповая форма работы гораздо более эффективна для усвоения обозначенных умений. Как отмечал К. Левин, «обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности» [7, 15]. Учащиеся становятся активными участниками посредством поощрения их активности и примеров активного поведения со стороны сокурсников и преподавателя. Группа становится своеобразным обществом в миниатюре вместе с его явлениями (барьеры общения, конформизм, давление партнеров). Бесспорно, включение в занятия элементов СПТ оказывается

полезным в разрешении проблем, возникающих при межличностном взаимодействии. Немаловажно отметить и еще одно преимущество данной формы работы - возможность получения обратной связи, феномен которой был обозначен еще Н. Винером, и рассматривается в социальной психологии в контексте межличностного общения, то есть в субъект-субъектных отношениях. Обратная связь - важнейшая образующая процесса обретения, дополнения человеком своего Я. По замечанию А. А. Бодалева, «благодаря действию механизма обратной связи, человек на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата может корректировать свое последующее поведение, заменяя использованные способы взаимодействия новыми, которые кажутся более эффективными» [1, 120]. Действительно, в процессе группового взаимодействия происходит принятие ценностей и потребностей других, в группе реакции других на тебя и тебя на других облегчают разрешение межличностных конфликтов вне группы. В обстановке подобных занятий человек может обучиться новым умениям, поэкспериментировать с различными стилями поведения на разных уровнях коммуникации, с разными моделируемыми партнерами в различных моделируемых ситуациях. Обратная связь для будущих учителей особенно актуальна, поэтому на занятиях поощрялась личностная ее форма (т.е. информация поступает непосредственно от партнеров по общению). Значимая обратная связь оказывает влияние на оценку человеком своих установок и поведения, дополнения его Я-концепции.

Для развития коммуникативных и социально-перцептивных умений студентов, профессионально необходимых навыков социального взаимодействия и управления в практическую часть курсов дисциплин «Социальная психология» и «Современные средства оценивания результатов обучения» и на занятиях в Клубе Активной Психологии мы включаем тренинги умений. В работе использовались следующие методы: групповая дискуссия, групповая динамика, мозговой штурм, решение узкоспециальных вопросов и ролевые игры. Каждый из методов имеет ряд достоинств, а их синтезированное применение повышает качество усвоения материала курса. Методы ориентированы на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия, реализуют принцип активности обучающегося через включение в обучение элементов исследования и предполагают своеобразный вариант обучения на моделях. Реализация диалогической субъект-субъектной формы общения - основа методов СПТ. И так как субъектами процессов моделируемого общения становятся сами учащиеся, то сведения о трудностях, барьерах коммуникации и их преодолении являются не просто преподаваемыми теоретическими выкладками, информацией-инструкцией, «рецептами поведения», а приобретенным жизненным опытом. По окончанию занятий студенты заполняют опросники, в которых указывают, какие знания и навыки они приобрели, что они смогут использовать в жизни и в профессиональной деятельности.

Группы тренинга умений (группы жизненных явлений) были взяты в качестве отправной точки не случайно. Целью подобных групп впервые обозначенных в конце 50-х гг. XX века как «поведенческая терапия» А. Лазарусом и Г. Айзенком является обучения приспособительным умениям, полезным при столкновениях со сложными жизненными ситуациями. Поведенческие проблемы, как правило, связаны со взаимодействием с другими людьми. Это становится ясным, когда человек не овладел такими навыками межличностного общения, как умение вести разговор, строить отношения разной степени продолжительности и прочности. Присутствие или отсутствие других людей может влиять на поведение, малая группа становится «микрокосмом, в котором отражается весь реальный мир, системой социальных отношений, в которой можно приобрести социальные навыки» [7, 288].

Одним из критических периодов развития личности, по мнению К. Рудестама [7], является ранний взрослый этап, когда человек сталкивается с необходимостью сделать ряд важных жизненных выборов. Приобретение умений в области социальных и межличностных отношений, преодолении трудностей и управлении тревогой предопределяют будущее поведение. Поэтому цель тренинга - развитие такого поведения, которое рассматривается в качестве желательного. Этой задаче отвечают тренинги коммуникативных умений и уверенности в себе.

Важная предпосылка продвижения к более глубокому познанию других - понимание самого себя. Всматриваться в проявления другого человека, анализировать их бывает гораздо легче, чем собственные. Не имея четкого представления о себе, личность не сможет должным образом осуществить самопрезентацию, предъявить определенные права на отношение к ней со стороны других, поскольку незнание своей уникальности, личностной ценности, полезности как для общества в целом, так и для отдельно взятых его членов ставит человека в зависимое положение от чужого мнения, не всегда являющегося адекватным его сущности. Определенность личности - основа организованной социальной жизни. Так как все объекты, с которыми человек продолжительное время имеет дело, оцениваются, то каждый человек дает оценку и себе. Интересный материал для размышления по данному поводу дает проведение упражнения «Кто я?» [7, 317]. Нас оценивают постоянно, и мы должны принимать в расчет эти оценки, но прежде всего мы должны уметь адекватно оценивать самих себя, чтобы не получилось так, что Я-концепция человека окажется составленной только из субъективных мнений других людей, а также, не имея навыков подобного

оценивания человек, в силу неумения различать категории определений Я-образов, входящих в Я-концепцию, будет неверно характеризовать окружающих или не сможет этого сделать вообще. Выполнение этого упражнения отрабатывает навыки самораскрытия, самопрезентации, публичного выступления, толерантности.

Способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе, готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий отрабатываются в так называемых играх-катастрофах (мы использовали упражнение «Потерпевшие кораблекрушение») [7, 317-319].

Также одной из задач проводимых тренингов является подведение учащихся к осмыслению барьеров в ситуациях межличностного общения и к выявлению и усилению условий и факторов, способствующих конструктивному общению.

Неуверенность в себе всегда отражается на взаимоотношениях со значимыми другими и посторонними, а также на положении человека в социальных группах различной формации. Подобная проблема вдвойне серьезна для будущих учителей: профессия педагога предполагает совокупность таких характеристик, как авторитетность, компетентность, коммуникабельность, демонстрация которых находится в прямой зависимости от степени уверенности в себе. Собственным поведением учитель должен давать образец учащимся и развивать и них социально значимые качества, одним из которых является уверенность в себе.

Тренинг уверенности в себе развился из условно-рефлекторной терапии Эндрю Солтера (1949), был дополнен Джозефом Вольпе (1958) и позже приобрел ряд модификаций [7, 294].

В наших занятиях тренинг уверенности в себе состоит из трех блоков. Сначала производится оценка сильных и слабых сторон навыков уверенности в себе с помощью опросника описания уверенности в себе Рейзаса [7, 295]. После этого методом групповой дискуссии проходит обсуждение и понимание понятия «уверенное поведение», его критерии, вербальные и невербальные характеристики и отличие его от неуверенного и агрессивного поведения. Важной является процедура оценки собственного поведения и приведение примеров из личного опыта, иллюстрирующих уверенность в себе либо ее отсутствие. Главное - подвести участников группы к пониманию отрицательных последствий неуверенного поведения и, наоборот, продуктивности уверенного, которое увеличивает возможность выбора, контроль над собственной жизнью, рост чувства собственного достоинства и самоуважения. Этому помогает обсуждение перечня основных прав человека, которые поддерживают уверенность в себе, составленного Келли [7, 297]. Заключительный блок состоит из серии репетиций поведения - ролевого проигрывания жизненных ситуаций, с которыми неоднократно происходит столкновение у многих людей. Полезными здесь являются следующие упражнения: «Неуверенные, уверенные и агрессивные ответы», «Тренинг умения вести разговор» [7, 352-354]. После серии тренинга целесообразна повторная диагностика по опроснику Рейзаса.

Методы интерактивного обучения (игры) помогают развить и профессионально значимые навыки. Мы использовали тренинги «Учителя и ученики», «Живая пирамида», «Игра в дороги», «Дигикон» [3, 139-141, 148-149, 177-181, 189-193].

Из указанных студентами приобретенных навыков отметим повторяющиеся и указывающие на динамику личностных и профессиональных качеств: «узнала способы выступления перед аудиторией», «методы общения, приемы слушания», «отношения людей в обществе: знакомство, беседа», «внимательней стала анализировать свое и чужое поведение», «научилась вести себя в незнакомом обществе, как сделать, чтобы тебя уважали», «эти методы и способы обучения можно использовать в работе с детьми, чтобы они были более общительными», « материал можно использовать в общении с людьми, в своей профессии», «теперь знаю, как вести себя в трудных ситуациях», «научился работать с другими людьми, расположить человека к себе», « пришло понимание поведения людей в определенных ситуациях, их дальнейших действий», «я была замкнутым человеком, мне трудно было общаться с людьми, особенно с незнакомыми, теперь мне намного легче общаться с людьми, я чувствую себя более свободно даже в незнакомой компании», «оказалось, что я интересна людям», «стал больше уверен в себе, активен», «раскрылся мой внутренний мир», «стала более раскованной», «стал терпимее, спокойней относиться к людям».

Также студенты указывали на улучшение взаимоотношений в группе, исчезновении непонимания, внутригрупповых конфликтов («узнала много нового об одногруппниках (товарищах), больше, чем за два года учебы», «многих открыла в новом свете и еще больше полюбила», «я всем могу доверять, и знаю, кому в чем надо помочь», «узнала, что ребята в группе отзывчивые, добрые, гуманные», «группа стала более открытой, целостной»).

В целом можно сказать, что формирование компетенций не только снабжает учащихся набором теоретических знаний, но исключает трудности в деятельности, требующей использова-

ния этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций. Использование активных методов тренинга в учебном процессе способствует формированию общекультурных и профессиональных компетенций у современных студентов, позволяя им чувствовать себя уверенно в новых социально-экономических условиях, быть востребованными и мобильными специалистами. В дальнейшем мы планируем расширить сферу применения тренинговых методов и разработать более четкие критерии для диагностики сформированных компетенций.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. - М.: Изд-во Москов. ун-та, 1982. - 200 с.

2. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к образованию. // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2005. - С. 27-40.

3. Кристофер, Э. Тренинг лидерства / Э. Кристофер, Л. Смит. - СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

4. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.

5. Ли, Д. Практика группового тренинга / Д. Ли. - СПб.: Питер, 2001. - 224 с.

6. Петровская, Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга / Л. А. Петровская. - М.: Изд-во Москов. ун-та, 1982. - 168 с.

7. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. - СПб.: Питер, 2000. - 384 с.

8. Свенцицкий, А. Л. Краткий психологический словарь / А. Л. Свенцицкий. - М.: ТК Велби: Изд-во Проспект, 2008. - 512 с.

9. Филатова, Л. О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Дополнительное образование. - 2005. - №7. - С. 9-11.

10. Чошанов, М. A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие / М. А. Чошанов. -М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

11. Щедровицкий, П. Г. Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельностного подхода: контуры нового понимания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление - Красноярск, 2003. - 320 с.

УДК 159.922.6 ББК 88.8

Е. Г. Петрова

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ВЫБОРОВ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Аннотация. Психологическое сопровождение выбора профессии в юношеском возрасте должно строиться на нормах и законах психического развития человека, при этом необходим строгий учёт изменений в мире профессий и перспективах развития личности, изучение индивидуальных особенностей детей, обучение их приёмам самовоспитания и саморазвития.

Ключевые слова: психологическое сопровождение, ранняя юность, профессиональное сопровождение, профессиональный выбор, профориентация.

E. G. Petrova

STUDY OF THE PROFESSIONAL CHOICE IN ADOLESCENCE

Abstract. Psychological support of career choices in the youth-Soviet age should be based on the norms and laws of human mental development, and there must be a strict account of developments in the world of professions and perspectives of the individual, the individual characteristics of the study children, training them in how to self-education and self-development.

Key words: psychological support, early youth, professional support, professional choices, career guidance.

В ранней юности формируется одно из стержневых качеств личности - профессиональное самоопределение. К моменту окончания основной школы у обучающихся должно быть сформировано осознанное профнамерение и определен путь дальнейшего продолжения образования. Однако исследования показывают, что за последнее время возросло число выпускников общеобразовательных школ, не имеющих профессионального намерения, и оно составляет фактически около 50 % [1, 29].

Актуальность исследования профессиональных выборов и мотивов выборов профессий в юношеском возрасте обусловлена тем, что изучение структуры профессионально-ориентированной мотивации старшеклассников, знание мотивов, побуждающих к работе в определенной