Теоретические и концептуальные основы охраны психического здоровья студентов и формирования экзистенциальных кризисов

УДК 159.9:316.35

М. М. Аксенов, Н. В. Жигинас

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ОХРАНЫ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ И ФОРМИРОВАНИЯ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫХ КРИЗИСОВ

Томский государственный педагогический университет

Повышение качества жизни граждан России — ключевой вопрос социальной политики государства. Для ответа на него предложены приоритетные проекты, в частности в области охраны здоровья и образования. Они направлены на укрепление здоровья людей, снижение уровня заболеваемости, болезненности, удовлетворение населения в высококвалифицированной специализированной помощи, создание современных образовательных технологий. Реализация всех этих целей возможна только при условии междисциплинарного объединения усилий специалистов разных профессий, интеграции науки и практики на основе внедрения новейших и современных научных представлений [8].

Одним из таких дискуссионных научных представлений оказалось понятие «здоровье». В последние десятилетия представление о том, что такое здоровье, существенно изменилось. Общее понимание здоровья как соматического функционирования сменилось более широким, включающим понятия психического, психологического здоровья.

Радикальные изменения, происходящие в нашей стране, переход к рыночным отношениям со всей остротой ставят вопросы смысла жизни и реализации своего предназначения. В настоящее время, когда одни ценности дискредитированы, а другие еще не найдены, решение этих вопросов не в малой степени обусловливает психологическое здоровье населения. Чрезвычайно актуально изучение студенчества, адаптирующегося к новым социально-экономическим услови-

ям, несущего в себе потенциал здорового развития человека и общества. В этой связи необходимо создание научной основы моделирования профилактики психического здоровья студенчества. Являясь основным приоритетом XXI столетия, профилактика психического здоровья населения, в т.ч. и студентов, рассматривается нами в психолого-педагогической парадигме. Понятие «кризиса» в исследовательском плане отражает многочисленные междисциплинарные интенции, но доминирующим аспектом рассмотрения в данной работе остаются методологические установления общей психологии и теории и практики клинической, возрастной и социальной психологии. Особое место здесь занимает изучение переходных этапов и кризисных периодов развития личности. Экзистенциальные кризисы студенческой молодежи, идущие от поиска идентичности, важны для становления личностного и профессионального самосознания студентов, но, не будучи поддержаны окружающими, нередко превращаются в патологические предболезненные состояния.

125 студентов (41 юноша и 84 девушки), предъявивших свои психологические проблемы преподава-телю-психологу и написавших текст ПМ с целью участия в психологическом консультировании, написали итоговый субъективный отчет по результатам проведенного в течение полугода психологического консультирования. Групповые результаты анализа само-отчетов по осознанию психологических проблем и самопониманию, расцениваемые как трансформации их ПМ, отражены в таблице.

Трансформация темпоралъности в процессе психологического консультирования

Признак-тема Встречаемость до консультации Встречаемость после консультации Достигнутый уровень значимости

Темпоральность более чем с одним вектором 29 (23.2 %) 98 (78.4 %) р < 0.0001

Темпоральность только с вневременным вектором 21 (16.8 %) 4 (3.2 %) р < 0.001

Темпоральность только с вектором настоящего 38 (30.4 %) 9 (7.2 %) р < 0.001

Темпоральность только с вектором будущего 37 (29.6 %) 14 (11.2 %) р < 0.02

Самовосхваление 12 (9.6 %) 7 (5.6 %) р < 0.06

Озабоченность мнением окружающих и их непониманием 7 (5.6 %) 2 (1.6 %) р < 0.05

Статистическая значимость изменений проверялась с помощью метода сравнений долей и частот в двух группах. Эффективные стратегии были направлены на работу с самой проблемой и с содержанием возникших противоречий, желанием изменить что-то в себе или в своей жизни, чтобы ощущать подлинность бытия. Признаком эффективных стратегий было нахождение способов решения проблемы, осуществляемое в консультационном процессе. Признаком деструктивных стратегий было нежелание «работать» со своей проблемой, непризнание ее. По всем данным субъективных самоотчетов выявлено, что преодоление личностного кризиса приводило либо к сохранению своего Я и жизненного замысла, либо к перерождению личности, обновлению духовного мира.

Анализ субъективного самоотчета проводился как во внутриличностном аспекте — в терминах духовности, так и внеличностном — в терминах отношений между людьми, обществом, природой, изменений, если таковые имеются. Отмеченные функции переживания своего бытия, своего Я, движения к самопониманию отражаются на любой психической функции, на индивидуально-психологических особенностях личности, а также на их комплексных образованиях, поэтому смысловые единицы анализа эффективности психоконсультационного процесса, представленные в субъективных самоотчетах соответствующими суждениями-индикаторами, группировались по категориям: эмоциональные состояния, самовоспри-ятие, самооценка, межличностные отношения, навыки общения, социальные роли.

В 63 % протоколов (79 чел.), как правило, отмечались элементы экзистенциальной психодинамики: повышение реалистичности собственного поведения, ориентация на личностный рост, поиски своего идеального Я, большее понимание себя, стремление стать автором своего мифа, восприятие себя как автора поиска смысла жизни. Изменялся контекст переживания своей самости студентами в плане появления большего количества высших человеческих переживаний, в преодолении кризиса за счет расширения границ индивидуального сознания до всеобщего. К этому новому контексту переживаний каждый студент приходил своим индивидуально-типическим, характерологическим путем.

В протоколах самоотчетов выявляется, что в ходе психологического консультирования существенно изменилось эмоциональное состояние студентов. Они отмечают легкость, раскованность, внутреннее спокойствие, раскрепощенность, уверенность, «более спокойно продолжаю разбираться в себе», «будущее не пугает», «все вокруг радует меня» и т.д.

В результате консультирования произошли и изменения в межличностных отношениях студентов в группе в сторону их гармонизации: «начал сильнее вливаться в коллектив», «я не чужая уже в группе», «сейчас лучше понимаю других», «вошел в контакт

почти со всеми», «черпаю в окружающих поддержку», «больше стал понимать окружающих» и пр. Термин К. Ясперса «экзистенциальная коммуникация», при котором человек выступает по отношению к другому человеку как экзистенция по отношению к другой экзистенции, обнаруживает свое присутствие в исследовании в виде трех уровней отношения к миру и к своему Я [1913] [9].

Контекст современной социальной ситуации молодежи, в т.ч. студенческой, понимание причин ее кризисных состояний определяет хронологический анализ динамики становления современного образа молодежи в работах целого ряда психологов и социологов. X. Абельс (1997), характеризуя молодежь как неугомонного и беспокойного творца модерна, общественных изменений, предвестника нового времени, определяет образ молодежи в научных исследованиях как отображение в нем представлений общества о своем настоящем и будущем. В качестве стиля жизни молодость стала своего рода символом современной идентичности.

Истоки социально-психологических исследований молодежи заложила Ш. Бюлер (1921), анализируя студенческие дневники. Она затронула те вопросы, которые на протяжении столетий не давали покоя педагогам и родителям: сексуальность и половое созревание. Buhler, Ch. Das Seeleleben des Jugentlichen.

6. Aufl. Stuttgart, 1967. S. 15f. Ш. Бюлер придала половому созреванию решающее значение, ибо здесь происходит выбор между примитивным, высвобождающим сексуальные инстинкты созреванием и одухотворенным, сублимирующим сексуальность созреванием в культуре. Такое разделение даровало педагогике критерии воспитания, политикам — обоснование жесткого контроля, а множеству родителей — серьезное беспокойство. Затем 3. Бернфельд (1923) выдвинул тезис о том, что продолжительность периода молодости очень изменчива и зависит от социальных и культурных факторов. Второй важный и не менее критический его тезис заключался в том, что посредством воспитания общество «деформирует» молодежь. Бернфельд считал, что прежде вместе с физической зрелостью, под которой он понимал половую зрелость, человек достигал также зрелости психической и социальной. Культура же отделила эти три процесса созревания друг от друга. Bernfeld, S. Uber eine typische Form der mannlichen Pubertat. In: Bernfeld, S. Antiautoritare Erziehung und Psychoanalyse. Ausgewahlte Schriften Bd. 3. Frankfurt a.M., 1974. S. 64 u. 66. П. Лазарсфельд (1931) в свою очередь критиковал общество, допустившее, что значительному числу молодых людей не дается достаточного времени для созревания. В результате фантазия их обедняется, наступает разочарование, деформация личности. Lazarsfeld, P. F. Die Ergebnisse und Aussichten der Untersuchungen uber Jugend und Beruf. In: Lazarsfeld, P. F. Jugend und Beruf. Jena, 1931. S. 51. Согласно

Э. Шпрангеру (1924), молодость — это «развитие души» и обретение некоего смысла жизни, который в идеале доложен быть созвучен «вечным основам» и «идейным ориентирам» объективного духа, то есть смыслового единства культуры. Молодежь ориентирована на целостность бытия, жаждет приключений, поэзии, фантазии, механистическая фрагментация лишенного этого взрослого общества жизни полностью деперсонализирует ее. Те из молодежи, кто слишком рано столкнулся со взрослой реальностью, рискуют не найти в себе моральной опоры и не завершить своего развития — далекий мир общезначимых и самоценных понятий останется для них недоступным. В соответствии с этим от педагогики требуется обеспечить некое безопасное пространство для развития молодежи и ее постепенного ознакомления с вечными идеалами истины, добра и красоты .

Г. Шельски (1960) критикует психологические теории созревания, равно как и их педагогическую инструментализацию, использующую устаревший и догматический образ молодежи, описывающий ее как некую общность, занимающую как бы отдельное, автономное социальное пространство внутри общества и организованную исключительно в форме малых социальных групп. Когда педагоги настаивают на некоторой социальной обособленности мира молодежи и требуют для него безопасного социального пространства, они лишь препятствуют тому, чтобы молодежь усваивала свои социальные роли. Идеальный образ молодежи в педагогике не соответствует целерациональной организации дифференцированного индустриального общества, и ее представления о том, что должно быть свойственно молодым, противоречит реалиям поведения современной молодежи, чье отношение к жизни не менее прагматично, чем у взрослых. Молодежь репрезентирует такой социальный тип, который «востребован в нашем обществе, провоцируется и вознаграждается им. Schelsky, H. Die skeptische Generation. Eine Soziologie der Deutschen Jugend. 4. Aufl. Dusseldorf, 1960. S. 103 [11].

Вывод, который делает Шельски относительно педагогов, таков: особое пространство для молодежи нужно только им, но не самой молодежи. Педагоги стремятся изолировать молодежь от реальности, и Шельски считает это непродуктивным. Однако его предостережения об опасности тотальной педагоги-зации не подействовали. Педагоги все как один ополчились против этого могильщика педагогики. Свои возражения они подкрепляли знаменитой теорией

Э. Эриксона, соединившего положения классического психоанализа о психосексуальном развитии с психологической теорией социализации. В ней запечатлен следующий образ молодежи: половое созревание ощущается как значительная перемена и стимулирует повышенное внимание к себе, в то же время молодежь начинает интересоваться тем, «как они выглядят в глазах других». То ощущение, которое они

получают от себя, не сочетается ни с заученными прежде ролями, ни с имеющимися у них идеальными образами. В этот «период естественной потери опоры» наступает типичный психологический кризис, когда старые ориентации подвергаются проверке и пересмотру. С кризисом можно справиться, только дав своего рода «психосоциальную отсрочку (мораторий)». Под этим Эриксон понимает некое духовное и социальное пространство, в котором можно свободно экспериментировать с ролями, заниматься поиском своего места в обществе.

Конструирование динамической функциональной модели сопровождения как метода проектирования и реализации профилактики психического здоровья студентов в системе образования необходимо должно содержать критерии, условия и диагностику эффективности деятельности специалистов по предупреждению студенческих патологических предболезнен-ных состояний. Подобный подход видится в установлениях клинико-психологической персонологии В. Я. Семке (2002), теории психологических систем В. Е. Клочко (2000), теории коммуникативных миров В. И. Кабрина (1992), что стало основным концептуальным ядром исследования [7].

Клинико-психологическая персонология В. Я. Семке (2002) является медико-психологической концепцией, впитавшей передовые отечественные и зарубежные гуманистические медицинские и психологические идеи различного толка, и поэтому сложной, но непротиворечивой. Представляя собой современное направление в клинической психологии, своими корнями клинико-психологическая персонология В. Я. Семке уходит в экзистенциализм как популярную философскую, психологическую, психиатрическую (пограничную) школу второй половины XX в., возникшую на основе философии жизни, феноменологии, персонализма, идей С. Кьеркегора, Хайдеггера, Ж. П. Сартра, А. Камю, К. Ясперса. Кроме того, своими корнями клинико-психологическая персонология В. Я. Семке уходит также в отечественные наработки выдающихся психологов московской школы — Выготского, Лурия, Зейгарника, ленинградской школы - Ананьева и Личко, а также исследователей пограничной психиатрической патологии — Г аннушки-на и Кербикова. Клинико-психологическая персонология В. Я. Семке является продолжением замечательных гуманистических традиций отечественной медицины, призывающей лечить не болезнь, а больного. Своими теоретическими истоками она обязана следующим клиническим и психологическим теориям, концепциям, идеям.

Влияние общественной жизни на психическое здоровье конкретной личности неоспоримо: в здоровом социальном обществе с его гарантированными просвещёнными правами на свободу и волеизъявление не должно быть массовых психопатологических проявлений. И напротив, больное социальное окружение

с его тоталитарными формами государственного правления, тайными и явными подавлениями инакомыслия и свободомыслия порождает, как круги по воде, расширяющуюся и проникающую во все слои пограничную личностную патологию, в основе которой лежат ещё недостаточно изученные механизмы аномального реагирования. Среди последних видное место занимает внушение, которое по В. М. Бехтереву (1908) является тем психологическим фактором, который «играет немаловажную роль не только в жизни каждого отдельного лица и в его воспитании, но и в жизни целых народов». Для подкрепления этой точки зрения вновь сошлемся на авторитетное мнение Поля Дюбуа (1912): «Человеческая внушаемость громадна, она оказывает то или иное влияние на все наши поступки, придаёт ту или иную окраску нашим ощущениям, нарушает правильность наших суждений, служит источником постоянных иллюзий, предохранить себя от которых является крайне трудной задачей даже при всём возможном для нас напряжении ума» [2].

Прошедшие за короткий исторический период небывалые общественно-экономические преобразования, смена социальных векторов, идеологических воззрений и человеческих ценностей ставят Россию на пороге нового тысячелетия перед ответственным выбором путей дальнейшего развития. В научной среде всё более популярным становится лозунг: «В новый век—с новыми приоритетами в медицине». Практическим ориентиром в этих поисках истины и правоты может служить тезис Клода Бернара: «Когда появляется факт, противоречащий господствующей теории, нужно признать факт и отвергнуть теорию, даже если таковая поддерживается крупными именами и всеми принята» [3]. Если мы желаем упрочить позиции клинической персонологии как новой научной дисциплины в ряду других учений о человеке, то следует придать ей деятельный характер, упрочить теоретический фундамент, помочь обрести своё практическое «лицо» и расширить зону применения в различных областях знаний.

Повторим ещё наше убеждение, что базисом прогрессивного развития персонологии может служить синтез валеопсихологии и превентивной психиатрии. Именно на этой основе она может утвердить своё место и роль в системе человековедения. Для личности, стремящейся идти по пути прогресса и цивилизации, важен вывод К. Ясперса: «Человек становится тем, что он есть, благодаря делу, которое он делает своим». Необходимость всестороннего изучения социальных, биологических, личностных механизмов, закономерностей, формул становления многих психологических и психопатологических феноменов, сопряжённых с поиском личностью веры и истины, с разграничением добра и зла, выбором рациональных (или иррациональных) способов реагирования, приобретает междисциплинарный характер,

«иначе целый ряд исторических и социальных явлений получает неполное, недостаточное и частью даже не соответствующее освещение» (В. М. Бехтерев, 1908). Присовокупим к сказанному слова современного пастыря и проповедника митрополита Сурожс-кого Антония: «Человек настолько глубок, велик и таинственен, что он может до конца соединиться с Богом, не переставая быть человеком... Нам надо постепенно внедрить в сознание людей абсолютную ценность личности — не индивида как фрагмента человечества, а именно личности, которая может творчески соотноситься с другими личностями, не теряя ничего и вместе с тем давая всё» [1].

Понятие «здоровья» (прежде всего психического) включает способность индивидуума приспосабливаться к окружающей среде, своим возможностям и потребностям, успешно противодействовать многообразным внутренним и внешним влияниям, расширять и увеличивать потенциал полноценной жизнедеятельности. Основными показателями уровня общественного здоровья и социальных недугов являются: социальное качество жизни, нравственный смысл жизни, здоровый образ жизни. От здоровья общества зависит и здоровье конкретных индивидуумов, а сам процесс приспособления личности в новых, меняющихся условиях жизнедеятельности отличается чрезвычайной вариабельностью. Во многом масштабы его проявления определяются силой потенциально дестабилизирующего воздействия, исходным состоянием психических и соматических «защитных сил» индивида (предиспозиция) и его типологическими особенностями. При появлении у конкретной личности напряжённых межперсональных проблем способность приспособления в субэкстремальных условиях заметно сужается, что неизбежно приводит к «углублению» прежних характерологических дефектов и присоединению к ним новых качеств, к качественному снижению общей резистентности организма, к возможному обострению дотоле скрытых или же компенсированных форм хронической соматической патологии.

С позиций социально-психологического анализа личностного реагирования весьма важно определить степень адаптированности к ближайшему окружению, умение оптимально воплотить в жизнь заложенные в субъекте потенциальные способности и получать при этом «удовольствия, которые ему может предложить жизнь» (З. Фрейд). Диалектика становления личности предусматривает по мере её взросления усвоение накопленной обществом информации, воплощаемой затем в «готовых», заданных социальных ролях, знаниях и нормах. Об этом хорошо сказано Э. Эриксоном в книге «Идентичность: юность и кризис» (1976): «Здоровая личность активно строит своё окружение, характеризуется определённым единством личности и в состоянии адекватно воспринимать мир и саму себя» [4]. С другой стороны, слишком жёсткая, единообразная система общественного воспитания, ос-

нованная главным образом на внешней дисциплине, нивелирует личность. В целом «приспособление» и «утверждение» составляют взаимосвязанные явления социальной жизни, естественно дополняющие друг друга. Заметим, что жесткий, авторитарный тип личности плохо переносит неизбежные в условиях высокого темпа общественной перестройки информационные перегрузки и микросоциальные катаклизмы.

Охрана и укрепление психического здоровья научных работников представляют собой проблему большой социальной важности. Как показали многосторонние исследования, большой объем информации, получаемый за счет интенсивной интеллектуальной деятельности, совмещение обучения с подработкой и дополнительными нагрузками в вечернее время, отсутствие навыков и знаний психогигиены умственного труда, а также слабая социальная защищенность будущих педагогов, невостребованность их профессиональных знаний в современных условиях способствуют развитию расстройств психического здоровья в данной группе. Педагогическая работа, пожалуй, как никакая другая сопряжена с высокой степенью нервного напряжения, умелой переадаптации в условиях бы-строменяющихся общественных требований: прежде всего имеется в виду необходимость межличностного общения с различными возрастными категориями лиц, поддержание длительного самоконтроля, невозможность быстрого и непосредственного эмоционального отреагирования. Следует учесть огромный перечень должностных обязанностей, которые общество традиционно возлагает на педагога: требование от него творческого отношения к труду, поиска эффективного воздействия на воспитательный процесс, совершенствование профессионального мастерства, повышение социального статуса в коллективе.

Социально-психологическая стратегия профилактики и ранней реабилитации пограничных психических расстройств предупреждает развитие и манифестацию нервно-психических расстройств, и в этих случаях предпочтение имеют индивидуально ориентированные психопрофилактические консультации и психотерапевтические техники воздействия в сочетании с правильно поставленным санитарно-гигиеническим просвещением для населения. Особое внимание уделялось информационной стороне вопроса: организации информационно-просветительной кампании для населения по вопросам охраны психического здоровья, здорового образа жизни, психогигиены и психопрофилактики. Актуальность социально-психологической профилактики доказывается тем, что у 82.1 % студентов выявлены пограничные психические расстройства, неправильные типы воспитания, в 65.7 % отмечена измененная структура семьи.

В связи с существующим социальным запросом на разработку проблематики студенческих кризисов, их междисциплинарный анализ осуществлялся в свете современных тенденций и перспектив развития психологии кризисных состояний — новой медико-психологической области знаний превентологии психического здоровья. Кроме определения основных принципов и приоритетных стратегий психологической помощи студентам, переживающим кризис (в структуре организованной в образовательном пространстве вуза психологической службы), теоретический аспект разработки проблемы потребовал анализа феноменологии и психосоциальных и экзистенциальных корней кризиса, роли личностных ресурсов и психологических механизмов совладания в преодолении кризиса, роли кризиса в духовном развитии и трансформации личности.

Литература

1. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. - М., 1910. - 41 с.

2. Балл Г.А. Гуманистические основы педагогической деятельности // Педагогика и психология. - 1994. - № 4.

3. Лебедева Н.М., Палей А.И. Балинтовская группа для ведущих психологический тренинг: Учеб. пособие. СПб., 1995.

4. .Пекарева М.П. Гештальтподход в работе с учителями // Психол. наука и образование. - 1999. - № 3-4. - С. 20-22.

5. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 306 с.

6. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.

- 272 с.

7. Семке В.Я. Психогении современного общества. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2003. - 408 с.

8. Семке В.Я. Психическое здоровье — основной приоритет XXI столетия. Мониторинг психического здоровья: Материалы межрегиональной науч.-практич. конф. (Новокузнецк, 17-18 октября 2006 г.) - Томск,Новокузнецк, 2006. -227 с.

9. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.

10. Cinnirella M. Exploring Temporal of social identity: the concept of possible social identities // Europ. J. Social Psychol. - 1998. - No. 28 (22).

- H. 134-140.

11. Grinder R.E. The concept of adolescence in the genetic psychology of G.Stanley Hall // Child Development. -1969. - V. 40.

12. Jensen A.P. Genetics and Education. -N.Y., 1972.

Поступила в редакцию 23.10.2006