Реализация ценностного аспекта модернизации высшего профессионального образования в специализированных вузах МВД России

ОСНОВНАЯ ТЕМА

УДК 159:37

В.А. Ермоленко

И.С. Скляренко

Реализация ценностного аспекта модернизации высшего профессионального образования в специализированных вузах МВД России

В статье представлены разработанные на междисциплинарной основе теоретические подходы к созданию педагогического обеспечения формирования профессиональных ценностных установок у студентов вузов и их интерпретация при моделировании образовательного процесса для подготовки сотрудников органов внутренних дел в специализированных вузах.

Ключевые слова: вуз, образовательный процесс, формирование профессиональной ценностной установки студента, теоретические подходы к созданию педагогического обеспечения, сотрудник органов внутренних дел, подготовка, специализированный вуз.

Сегодня во многих странах мира идет активная модернизация высшего профессионального образования, однако в ее ходе не учитывается необходимость развития на системной основе ценностной сферы будущих специалистов. В то же время жизненная практика обнаруживает существенную значимость наличия у специалиста устойчивой системы профессиональных ценностных установок для эффективного выполнения им своей профессиональной деятельности.

Особенно остро эта проблема стоит перед сферой правоохранительной деятельности в связи с вступлением в силу Закона «О полиции», акцентирующего внимание на развитии нравственных основ, ценностной сферы специалистов органов внутренних дел.

При этом формирование профессиональных ценностных установок у специалистов целесообразно осуществлять уже в стенах образовательных учреждений. Особенно это важно для вузов, выпускники которых в результате карьерного продвижения могут занимать ответственные посты и в силу этого оказывать существенное влияние на развитие общества.

Таким образом, возникает необходимость модернизации образовательного процесса в специализи-

© Ермоленко В.А., Скляренко И.С., 2014

120

Реализация ценностного аспекта модернизации высшего профессионального образования...

рованных вузах МВД России, направленной на развитие ценностной сферы курсантов. Ее осуществление предполагает выявление теоретических и прикладных оснований встраивания процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов в образовательный процесс вуза. Вполне очевидно, что если теоретические подходы к решению этой проблемы должны иметь общий характер, то в ходе их реализации при построении педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у курсантов в вузе необходимо учитывать специфику деятельности работников правоохранительной сферы и вытекающую из нее специфику их профессиональных ценностных установок.

Однако в настоящее время вопросы, касающиеся построения в высшей школе учебного процесса, в рамках которого у студентов эффективно формируются профессиональные ценностные установки, еще не нашли должного научно-педагогического рассмотрения. Это объясняется, прежде всего, сложностью решения данной проблемы, связанной с необходимостью реализации при этом междисциплинарного подхода с привлечением знаний из философии образования, психологии, педагогики, специальных наук и рассмотрением их развития в историческом аспекте.

Немногочисленные психолого-педагогические исследования по проблеме развития ценностной сферы студентов вузов (Т.В. Бай, А.Ф. Куликов, А.В. Лотоненко, Ф.И. Собянин, В.Г. Ульянова, В.В. Ярцев и др. [2; 7; 12; 14]) касаются формирования у них профессиональных ценностных ориентаций, которые, на наш взгляд, обладают меньшей определенностью, «жесткостью» по сравнению с профессиональными ценностными установками. Авторами предложены различные подходы к их формированию в зависимости от профиля подготовки специалистов (педагогов различного профиля, социальных работников, будущих офицеров, полицейских и др.). Отсутствие системных оснований для формирования профессиональных ценностных установок у студентов не позволило им установить общие подходы к построению и реализации педагогического обеспечения данного процесса вне зависимости от профиля подготовки специалистов.

В то же время, как известно, любая профессиональная деятельность является значимой частью деятельности человека в социуме. С учетом этого прослеживается взаимосвязь понятий «социальная установка» и «ценность». Еще в XIX веке У. Томас и Ф. Знанецкий определяли социальную установку как индивидуальную сторону социальной ценности, а ценность как объективную сторону установки. Начиная с XVIII века и до сегодняшних дней ученые (И. Кант, В. Виндельбанд, Г. Риккерт, М. Вебер, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А.А. Ивин, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Ф.С. Файзуллин и др.) занимаются проблемой ценностей. В большинстве исследований ценность отождествляется со значимостью, рассматривается как предмет или явление, имеющее значение для людей, полезное теми или иными свойствами, т.е. связана со способностью удовлетворять потребнос-

121

Реализация ценностного аспекта модернизации высшего профессионального образования...

ти людей. Ценность представляется как идеал, стремление, цель, смысл, сводится к познавательному, духовно-практическому отношению субъекта к объекту, к оценке объекта в сравнении с идеалом. Характеризуясь через установки, выступающие предписаниями человеческого поведения, включающими нормы, стандарты и эталоны должного, она задает направленность деятельности личности, выражает ориентацию на социальную самореализацию человека. Однако заметим, что закрепившиеся в жизнедеятельности человека ценности менее подвержены изменениям, чем установки.

Таким образом, отправной точкой для создания педагогического обеспечения процесса формирования профессиональной ценностной установки служит принятое представление о ней как целостном динамичном состоянии субъекта деятельности, характеризуемом его готовностью к осуществлению профессиональной деятельности с ориентацией на ее значимые характеристики, определяющие ее эффективность, идеал, нормы и эталоны должного в профессиональном поведении.

В этом определении реализуется представление общей психологии, в рамках которой понятие «установки» определяется как готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе [1; 11]). В зарубежной психологии с середины ХХ века (Г. Ол-порт [15]) вводится понятие «аттитюд» как состояние нервно-психической готовности, сложившееся на основе опыта и оказывающее направляющее и динамическое влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан.

Термин «аттитюд» переводится как социальная установка и входит, прежде всего, в область рассмотрения социальной психологии. Причем большинство ученых (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, М.А. Ковальчук, И.А. Мейжис, Р.С. Немов, Л.Г. Почебут, П.Н. Шихерев, В.А. Ядов) понимают под социальной установкой устойчивое, фиксированное, ригидное образование личности, придающее стабильность направленности ее деятельности, поведению, представлениям о мире и самом себе. Социальные установки, возникающие в каком-либо виде деятельности, рассматриваются ими и как психические состояния, и как психологические свойства личности. Как состояние, они отражают внутреннюю готовность, предрасположенность личности к определенным социальным действиям и деятельности, влияют на ее эффективность. Как свойство личности, они характеризуют человека, являются фактором формирования социального поведения личности, выступают в форме оценочных отношений личности к любому аспекту социального мира, содержащих позитивную или негативную реакцию [3; 8; 9].

С учетом этих представлений нами формулируются общие подходы к формированию в образовательном процессе вуза профессиональных ценностных установок у студентов, в соответствии с которыми последова-

122

Реализация ценностного аспекта модернизации высшего профессионального образования...

тельно решаются следующие задачи: обоснование теоретических оснований процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов; разработка в соответствии с ними общей технологии создания педагогического обеспечения данного процесса и, наконец, ее применение для формирования профессиональных ценностных установок у работников правоохранительных органов в процессе их обучения в вузе.

В основе этих подходов лежит не только понимание профессиональной ценностной установки, принятое в рамках культурно-исторической концепции психологии, имеющей деятельностную направленность, но и концептуальная идея о том, что формирование профессиональных ценностных установок у специалистов (любого профиля) в процессе их обучения в вузе осуществляется на системной основе посредством реализации педагогического обеспечения этого процесса, построенного в соответствии с положениями деятельностной педагогики (при описании процесса формирования ценностных установок как подсистемы образовательного процесса и обосновании их значимости в системе целей обучения специалистов) и компетентностной педагогики (при описании способа его реализации посредством освоения студентами соответствующей системы профессиональных компетенций, определяющей отбор содержания, методов и форм обучения, принципы его организации).

Это позволяет согласовать психологический феномен (профессиональную ценностную установку) и педагогический (профессиональную компетенцию) на основе деятельностного подхода, реализуемого и в психологии, и в педагогике.

При этом проблема формирования профессиональных ценностных установок решается с учетом идей представителей интерактивной психологии (Д. Мид, Г. Блумер, Л. Бэрг, Н. Дензин, Г. Келман, М. Кун, Б. Мельтцер, С. Моррис, Д. Мэнис, А. Роуз, А. Стросс, Т. Шибутани и др.), связанных с представлением социальной установки как важного механизма формирования «Я-концепции». Механизм формирования «Я-концепции» складывается из интернализации установок других людей, которые интегрируются в нормы и эталоны должного поведения, где «Я-концепция» — познанный аспект «Я», а интернализация означает принятие человеком убеждений, ценностей, социальных установок, норм, способов поведения некоторой социальной группы как своих собственных [3; 8; 10].

В проектируемом педагогическом обеспечении процесса формирования профессиональных ценностных установок эти установки выступают как цели обучения, которые определяются исходя из требований к качеству выполнения всех видов (функций) профессиональной деятельности.

Формирование профессиональных ценностных установок у студентов предполагает определение их компонентного состава. Ряд ученых (М. Ро-кич, Л. Терстоун, М. Фишбейн и др.) выделяют трехкомпонентную структуру установки, а именно: когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты [16—18]. Другими учеными (Д. Кац, Д. Брунер, М. Смит, Р. Уайт и др.) определены функции установки: мотивационная и регулятивная [1;

123

Реализация ценностного аспекта модернизации высшего профессионального образования...

3; 9]. На основе интеграции этих представлений нами установлена четырехкомпонентная структура профессиональной ценностной установки специалиста: когнитивный компонент — его представление о значении профессиональных ценностных установок для успешности профессиональной деятельности; сенситивный компонент — положительное отношение специалиста к профессиональным ценностным установкам; мотивационный компонент — наличие у специалиста мотивации к реализации профессиональных ценностных установок в профессиональной деятельности; деятельностно-практический компонент — связан с наличием у него профессиональных компетенций, позволяющих регулировать на ценностной основе его профессиональное поведение. Заметим, что деятельностно-практический компонент рассматривается нами как определяющий в процессе формирования у студентов профессиональной ценностной установки.

Отсюда сформированность профессиональной ценностной установки у студента в процессе его обучения в вузе определяется четырьмя критериями: когнитивным, показывает полноту представлений о специфике профессиональной деятельности и роли в ней профессиональных ценностных установок; сенситивным, оценивает отношение студентов к профессиональным ценностным установкам; мотивационным, характеризует устойчивость сформированной у них системы мотивов к реализации профессиональной деятельности с ориентацией на профессиональные ценностные установки; деятельностно-практическим, оценивает уровень проявления у студентов компетенций, отвечающих профессиональным ценностным установкам в ситуациях профессионального обучения и моделируемой профессиональной деятельности. Возможные уровни их реализации (низкий — пассивный, средний — фрагментарный, высокий — устойчивый) оцениваются в соответствии с обоснованными показателями.

Таким образом, разработка педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов основана на реализации системного, деятельностного и компетентностного подходов.

Реализация системного подхода связана с представлением об образовательном процессе и процессе формирования профессиональных ценностных установок как системы и подсистемы, что и определяет их содержательное и структурное единство. Отсюда проектирование педагогического обеспечения формирования профессиональных ценностных установок включает постановку целей обучения, отбор содержания, методов и форм обучения, реализацию соответствующих принципов его организации.

Реализация деятельностного и компетентностного подходов обеспечивает взаимосвязь между системой профессиональных ценностных установок как требований к выполнению будущей профессиональной деятельности студентов, касающихся ценностной сферы, и системой соответствующих им профессиональных компетенций, подлежащих освоению студентами в процессе их обучения [8].

124

Реализация ценностного аспекта модернизации высшего профессионального образования...

Причем если профессиональные ценностные установки в педагогическом обеспечении выступают как цели обучения, то профессиональные компетенции, представленные в виде умений, в своей совокупности определяют принципы отбора содержания, методов и форм обучения, принципы организации обучения. В соответствии с последними моделируется содержание деятельности педагога на различных этапах образовательного процесса: проективном, технологическом (реализационном), рефлексивном.

С точки зрения интерактивной психологии (а точнее, ролевой теории и теории референтных групп) на формирование профессиональных ценностных установок студентов (а значит, и на профессиональное поведение) большое влияние оказывает исполнение студентами профессиональных ролей, включающее знание роли; умение ее выполнять; интери-оризация роли — признание роли значимой (ценностной) для себя. Это положение устанавливает взаимосвязь между совокупностью подлежащих усвоению компетенций и выбором педагогом инструментария (форм, методов, средств) для овладения ими студентами.

В целом посредством реализации деятельностного и компетентностно-го подходов, положений интерактивной психологии устанавливается взаимосвязь между образовательным процессом и процессом формирования профессиональных ценностных установок. В ее основе лежат представления о профессиональной ценностной установке специалиста как отвечающей требованию к выполнению им профессиональной деятельности, касающемуся ценностной сферы; о необходимости ее осознания субъектами образовательного процесса как цели обучения; о роли соответствующей профессиональной компетенции как реализующей это требование.

Разработанная в рамках предложенных подходов технология создания педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов определяет содержание соответствующей деятельности на последовательных этапах: аналитическом, связанном с выявлением структуры (видов) профессиональной деятельности; целеполагающем, на котором осуществляется обоснование в рамках каждого вида деятельности профессиональных ценностных установок как целей обучения; моделирующем, связанном с моделированием профессиональных компетенций, определяющих готовность специалиста к профессиональной деятельности с ориентацией на заданные профессиональные ценностные установки; проектирующем, на котором в соответствии с этими компетенциями осуществляется проектирование (отбор) содержания, методов и форм обучения, определение принципов организации обучения; организационном, связанном с определением содержания деятельности педагога на различных этапах процесса обучения с учетом выявленных принципов его организации; рефлексивно-оценочном, на котором производится оценка эффективности построенного педагогического обеспечения; коррекционном, связанном с его коррекцией на основе полученных результатов.

125

Реализация ценностного аспекта модернизации высшего профессионального образования...

Данная технология была успешно реализована при создании педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у будущих сотрудников органов внутренних дел в процессе их обучения в специализированных вузах МВД России [6].

На аналитическом этапе устанавливалась структура деятельности сотрудников правоохранительных органов.

С этой целью имеющиеся в юридической педагогике и юридической психологии представления (В.Л. Васильева, М.И. Еникеева, А.М. Столярен-ко, Ю.Ф. Чуфаровского и др. [4; 5; 10; 13]) о структуре их профессиональной деятельности (включает реконструктивную, организационно-управленческую, поисковую, удостоверительную, воспитательную виды деятельности и профессиональное общение) уточнялись в связи с определяющей ролью профессионального общения в их деятельности (почти 90%). Отсюда профессиональное общение работников органов внутренних дел рассматривается как интегративная структура, включающая ряд его подструктур: стилевую подструктуру общения, общение в ходе реконструктивной деятельности, общение в ходе организационно-управленческой деятельности, общение в ходе поисковой деятельности, общение в ходе удостоверительной деятельности, общение в ходе воспитательной деятельности.

Анализ ведомственных документов («Кодекс профессиональной этики сотрудника внутренних дел Российской Федерации», Закон РФ «О полиции») показал, что в число востребованных профессиональных ценностных установок для сотрудников правоохранительных органов включаются нравственные установки, установки мыслительной и физической деятельности, ценностные установки профессионального общения. Причем если формирование первых достаточно хорошо изучено (А.А. Асхамова, В.Н. Бородаенко, А.Ю. Ефремов, С.А. Жалковский, И.А. Колобутина, А.Д. Кузнецова, Е.И. Мещерякова, Л.Ф. Торопова и др.), то подходы к формированию ценностных установок профессионального общения фактически не предлагались.

Анализ затруднений, возникающих в процессе профессионального общения сотрудников правоохранительных органов, позволил выявить систему ценностных установок профессионального общения, способствующую преодолению этих затруднений в рамках соответствующих видов их деятельности. В эту систему вошли: в рамках стилевой подструктуры общения — установка на адаптивность в общении, установка на ролевую мобильность в общении, установка на эмпатийность в общении; в рамках реконструктивной деятельности — установка на дискурсивное мышление в общении; в рамках организационно-управленческой деятельности — установка на субординацию в общении; в рамках поисковой деятельности — установка на распределение ответственности в общении; в рамках удостоверительной деятельности — установка на функциональную вариативность в общении; в рамках воспитательной деятельности — установка на само- и взаимооценивание в общении. Именно эти установки и определяют систе-

126

Реализация ценностного аспекта модернизации высшего профессионального образования...

му целей обучения, ориентированную на развитие ценностной сферы курсантов в вузе.

На этапе моделирования в соответствии с системой ценностных установок профессионального общения сотрудников правоохранительных органов выявляется совокупность реализующих их профессиональных компетенций (выраженных в терминах «умение»).

Так, например, в рамках стилевой подструктуры общения, пронизывающей все виды правоохранительной деятельности, особое значение приобретают такие профессиональные компетенции, как умение быстро адаптироваться при работе в разных коллективах; умение личностного ролевого перевоплощения, быстрой смены образов; умение понимать людей, быть проницательным, а при общении в ходе реконструктивной деятельности по воссозданию картины преступления актуальной становится такая компетенция, как умение решать проблемы в процессе коллективной мыследеятельности и т.д.

На проектирующем этапе построения педагогического обеспечения в соответствии с выявленными компетенциями осуществляется отбор содержания, форм и методов обучения, принципов его организации.

Так, в рамках интерактивного подхода обосновывается роль обучения в малых группах как ведущей формы обучения курсантов с целью формирования у них ценностных установок профессионального общения [6].

Определенные в соответствии с выявленными компетенциями принципы организации обучения курсантов в малых группах включают деление курсантов на группы по различным основаниям; варьирование составом, количеством, ролями в группах; разработку модели и сценария ролевого общения; создание условий для усвоения правил работы в группе; разработку уровневых дифференцированных заданий (на выбор группе); разработку проблемных заданий для общения в малой группе; оперативное руководство деятельностью группы; сочетание групповой работы с индивидуальной и фронтальной; перспективное планирование совместной работы в малых группах; универсальное использование малых групп во всех формах учебной и внеучебной деятельности; организацию открытого представления группой результатов своей работы; создание ситуаций само- и взаимооценки. В соответствии с этими принципами определяется содержание деятельности педагога на различных этапах образовательного процесса (проективном, реализационном, рефлексивном).

Реализация двух последних этапов (рефлексивно-оценочного и коррекционного) осуществляется в процессе обучения курсантов вуза, построенного на основе разработанного педагогического обеспечения.

Применение разработанного педагогического обеспечения при построении и реализации образовательного процесса в ряде вузов (Уссурийский филиал Дальневосточного юридического института МВД России, Дальневосточный филиал ФГНО ВПО Кузбасского института Федеральной служ-

127

Реализация ценностного аспекта модернизации высшего профессионального образования...

бы исполнения наказания России и др.) обеспечило эффективное формирование ценностных установок профессионального общения у курсантов

этих вузов — будущих сотрудников правоохранительных органов.

Литература

1. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

2. Бай Т.В. Социокультурный аспект ценностей образования // Омский научный вестник. Серия: Общество. История. Современность. 2008. № 4 (69). С. 8—10.

3. Битянова М.Р. Социальная психология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2008.

4. Васильев В.Л. Юридическая психология. СПб.: Питер, 2002.

5. Еникеев М.И. Юридическая психология: Учебник для вузов. М.: Норма, 2000.

6. Ермоленко В.А., Скляренко ИС. Формирование профессиональных ценностных установок у курсантов вузов МВД // Среднее профессиональное образование. 2011. № 12. С. 25—27.

7. Лотоненко А.В., Собянин ФИ, Куликов А.Ф. Ценности профессионального физкультурного образования // Теория и практика физической культуры. 2004. № 6. С.15—17.

8. Магун ВС. История исследований социальных установок «аттитюдов» // Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.156—163.

9. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.

10. Столяренко А.М. Юридическая педагогика: Курс лекций. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»; ЭКМОС, 2000.

11. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001.

12. Ульянова В.Г. Формирование гуманистических ценностей будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза // Образование и наука: Известия Уральского отделения Рос. акад. образования. Приложение. 2007. № 2 (6). С. 51—56.

13. Чуфаровский Ю.В. Юридическая психология: Учебник для вузов. М.: Новый юрист, 1998.

14. Ярцев В.В. Формирование ценностно-смысловых аспектов деятельности курсантов вузов МВД России в процессе реализации личностно ориентированного подхода. Владикавказ: СКВИ ВВ МВД РФ, 2004.

15. Allport G.W. Attitudes (1935). Reprinted in: Readings in attitude theory and measurement / Ed. By Fishbein M.; N.Y.: Wiley, 1967.

16. Fishbein M. Attitude and the prediction of behavior. In: Readings in attitude theory and measurement / Ed. By Fishbein M.; N.Y.: Wiley, 1967. P. 477—492.

17. Rokeache M. The nature of Woman Values. N.Y., 1973.

18. Thurstone L.L. The measuring of social attitudes. In: Journ. of Abnorm. Soc. Psychol. 1931. V. 26. P. 249—269.

128