Мотивы увлечения английским языком в младшем школьном возрасте

МОТИВЫ УВЛЕЧЕНИЯ АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ В МЛАДШЕМ

ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Работа представлена кафедрой психологии Кыргызско-Российского Славянского университета.

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Н. Н. Палагина

Выделяются два компонента учебной мотивации: сознательно-оценочный н бессознательноэмоциональный. Усиление первого достигается с помощью объяснения перспектив изучения языка, второго - с помощью игровых приемов.

There are two components of study motivation: consciously-estimating and unconsciously-emotive. Strengthing of the first component is achieved with the help of explanation of English study prospects, the second one is intensified by means of playing methods.

Выбор темы исследования обусловлен и продолжения образования в условиях рас-

возрастающим значением знания иностран- ширяющихся культурных и экономических

ного языка для успешного трудоустройства международных связей. Уроки английско-

го языка вводятся с первого класса, когда дети не вполне понимают значение языковых знаний и учатся из любознательности и послушания взрослым. Оба этих мотива снижаются к третьему классу, снижается успеваемость. Все это создает актуальность исследования учебной мотивации.

Предварительное анкетирование родителей и учителей показало, что родители констатируют снижение у детей интереса к занятиям, но учителя этого не отмечают. Основным средством поддержания учебных успехов те и другие считают требовательность и контроль.

Теоретический анализ научной литературы позволяет предположить в структуре мотивации сочетание сознательно-оценочного компонента и бессознательно-эмоционального. Традиционные методы обучения опираются на сознательно-оценочный компонент, а инновационные - на бессознательно-эмоциональный, привлекая детей занимательностью материала и активностью в его освоении. Более перспективным представляется согласованная активизация одного и другого компонентов мотивации.

Экспериментальную выборку составили 383 испытуемых: 79 педагогов, 100 родителей и 104 школьника.

Для исследования сознательно-оценочного компонента мотивации было использовано анкетирование.

Учащимся была предложена анкета Н. Г. Лускановой , что дало следующие результаты. Большинство детей и в I, и в III классах утверждают, что им нравятся уроки английского языка, хотят выполнять задания по английскому. Главным мотивом при этом выступает мотив «доставить радость родителям», несколько ниже рейтинг мотива «хочу больше знать». У маль-чиков-азиатов довольно значим мотив «найти в будущем престижную работу». Эту особенность можно объяснить тем, что кадры, владеющие тремя языками (русским, кыргызским, английским), предпочитают иностранные фирмы в Кыргызской Республике.

Учитывая, что мотивация может быть

представлена на бессознательном уровне,

детям были предложены проективные

методики «Урок английского языка»

(Н. Г. Лусканова) и «Цветовые метафоры»

2

(И. Соломин ).

У первоклассников, рисовавших по теме, 55,6% рисунков были посвящены учителю, стоящему у доски и объясняющему урок; 16,7% изображали детей за партами; 27,7% изображали учебники на партах, тетрадки при отсутствии людей.

У третьеклассников, рисовавших по теме, 46,4% рисунков были посвящены учителю, стоящему у доски и объясняющему урок; 25% рисунков изображали детей за партами или отвечающих у доски; 28,6% рисунков изображали учебники на партах, тетрадки при отсутствии людей (авторы как бы не хотели присутствовать на уроке).

Достаточно большое количество детей -38,4% первоклассников и 46,6% третьеклассников - обнаруживает высокий уровень тревожности. У мальчиков в сравнении с девочками получены высокие показатели шкал «неполноценности» (<р*= 1,75 при Р<0,05) и «враждебности» (ф*=1,71 при Р<0,05). Все это говорит о неблагоприятном самочувствии детей на уроках английского языка.

Особый интерес вызывает анализ отдельных элементов рисунка. Так, во всех без исключения рисунках с изображением учителя и учеников фигура учителя непропорционально больше фигур учеников, возвышается над ними. Эта особенность отмечается и у первоклассников, и у третьеклассников, что может свидетельствовать об авторитарности традиционного преподавания: главной фигурой учебного процесса дети воспринимают учителя, свою роль они занижают.

Согласно методике «Цветовые метафоры», отношение первоклассников к урокам английского языка нейтральное, и только у девочек-европеек оно положительное (Ф*=1, 75 приР<0,05).

В III классе возрастает отрицательное отношение к английскому языку. Оно кор-

релирует с такими категориями, как неудача (г=0,78), мое будущее (г=-0,54), страх (г=0,62), конфликт (г=0,53).

Сравнение результатов анкетирования и проективных методик убедительно показывает рассогласование компонентов учебной мотивации детей - положительное сознательно-оценочное отношение к урокам английского и отрицательное бессознательно-эмоциональное самочувствие в ситуации таких уроков. И это рассогласование усиливается к третьему классу, что служит причиной снижения мотивации к иностранному языку.

Формирующий эксперимент был направлен на усиление бессознательно-эмоционального и сознательно-оценочного компонентов мотивации - развитие любознательности к народу-носителю языка и самоутверждения в будущем жизнеустройстве.

На основе общепринятого деления класса на уроках английского языка были выделены равные экспериментальная и контрольная группы. ЭГ и КГ включали по 26 первоклассников и 26 третьеклассников.

В ходе систематического изложения курса английского языка 15 минут урока отводилось на сообщение информации о культуре и обычаях англичан, о специфике языка и его фразеологических особенностях по материалам английской поэзии и прозы, музыки, изобразительного искусства, художественных и мультипликационных фильмов.

На каждом занятии использовались следующие развивающие приемы.

Обогащение словаря по инициативе детей. Для этого предлагалось принести рисунок или назвать слово, фразу, которые учителем назывались по-английски. Предлагалось высказать пожелания, что бы еще они хотели узнать, что способствовало формированию инициативы и познавательной активности в рамках личностно-деятельностного подхода.

Разыгрывались сценки-диалоги из жизни англичан. Детям сообщали небольшую

информацию о народе, писали на доске 2-3 короткие фразы по-английски (с переводом). Проговаривали их всем классом, а затем разыгрывали соответствующую сценку. Рассказав о любви англичан к животным, экспериментатор дает фразы: «Не11о! Sit down. О, what? Sorry, I go ’поте!» Затем изображают, как входят гости, здороваются, хозяйка предлагает сесть, но один из них -иностранец - сбрасывает со стула кошку (игрушку). Каждый гость возмущенно восклицает: «О, what? Sorry, I go home!» - и уходит. Хозяйка огорченно гладит кошку. По рассказу о воспитании самостоятельности у детей англичан на доске слова: «The baby. The pool. Look! He likes». На полу рисуют лужу, в нее ставят куклу. Рядом на стуле «мама» «читает» книгу. Ученики-»туристы» показывают друг другу и «маме»: «Look! Look! The baby is in the pool!» «Мама» спокойно улыбается: «О, yes. Не likes pools» -и снова «читает». «Туристы» удивленно уходят. Сценка повторялась с другими детьми на последующих уроках недели. Игровые фразы легко входили в лексикон детей, их повторяли в шутках, разыгрывали дома. Развивался интерес к языку и к народу .

Этому способствовал и анализ мультфильмов («Алиса в стране чудес», «Винни-Пух» и др.), английских и русских песенок, колыбельных, стишков и т. д.

С целью показать смысложизненное значение изучения английского языка учитель объяснял детям преимущества знания английского языка в будущей жизни: устройство на работу в иностранные фирмы, продолжение образования за рубежом, туризм и сервис. Были использованы встречи с учащимися-иностранцами и старшеклассниками, уезжавшими в англоязычные страны учиться по обмену.

Повторное тестирование по окончании формирующего эксперимента дало следующие результаты.

В! классе 100% учащихся ЭГ отмечают положительное отношение к урокам английского чзыка, в отличие от 70% таковых в контрольной группе. Дети в ЭГ на первое

место поставили мотив «хочу больше знать», в отличие от КГ (<р* = 3,4 при Р<0,01).

Результаты теста «Урок английского языка» показали более комфортное самочувствие детей ЭГ на уроках. 60% рисунков изображали игровые ситуации урока, причем и дети, и учитель были нарисованы вместе, в общем сюжете. Снизились показатели тревожности, неполноценности.

Методика цветовых метафор показала отношение первоклассников к урокам английского языка как положительное. Оно коррелирует с такими категориями, как успех (г= 0,61), общение (г=0,69), радость (г=0,54), знания (г=0,7), перемены (/-=0,48), интересное занятие (г=0,83), мое увлечение (/-=0,55).

У учащихся III класса по данным анкетирования после формирующего эксперимента отмечено положительное отношение к урокам английского языка и желание, чтобы не отменялись уроки английского - в ЭГ -98%, в КГ - 55,6% (ф* = 2,9 при Р< 0,01). Богаче стали мотивы изучения иностранного языка. Мотивы «доставить радость родителям» и «хочу больше знать» сохраняют главные места. Вырос рейтинг мотива «найти в будущем престижную работу», различия между его показателями в ЭГ и КГ значимы и достоверны (ф* = 2,34 при Р<0,01).

В рисуночном тесте «Урок английского языка» 75% рисунков посвящены игровым ситуациям урока. Снизились показатели уровня тревожности.

Методика цветовых метафор выявила положительное эмоциональное отношение детей к урокам английского языка. Их связывают с такими категориями, как успех (г= 0,71), общение (г=0,64), мой друг (г=0,47), мои обязанности (г=0,66), мои одноклассники (г=0,69), каким я хочу быть (/-=0,68).

Показателем повышения мотивации учащихся ЭГ к изучению английского языка являются и отметки, полученные ими за год: в ЭГ было выставлено 100% отличных и хороших отметок, в КГ - 60%.

Развитие интереса к углубленному изучению английского языка опиралось надва компонента мотивации: бессознательноэмоциональный и сознательно-оценочный. Этому способствовало: 1) создание новых впечатлений путем введения в уроки образного страноведческого материала, изображения ярких бытовых сценок и диалогов;

2) активное общение на иностранном языке в игровых и театрализованных формах;

3)одобрение инициативы детей в пополнении своего иностранного словаря; 4) осознание жизненного смысла и перспектив применения языковых знаний.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Лусканова Н. Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов // Психологиче-ская1 газета. 2001. № 9. С. 8-9.

Овчинников В. Сакура и дуб. М., 2005.

Соломин И. О «цветовых метафорах» и не только о них // Психологическая газета. 2000. № 3. С.16-19.