Многоуровневый подход к исследованию нарушений связной речи у младших школьников с задержкой психического развития

МНОГОУРОВНЕВЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ НАРУШЕНИЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Г.М. Савина, соискатель Нижегородского государственного университета

Современная психология характеризуется переходом от когнитивноцентрированной парадигмы XX века в сторону коммуникативной методологии исследования механизмов межличностного взаимодействия (И.В.Голубева ). В связи с этим в специальной психологии усилился интерес к изучению проблемы особенностей организации связных высказываний у детей с ЗПР, обуславливающих их социальную и школьную дезадаптацию (Д.И.Бойков, Н.Ю.Борякова, Р.И.Лалаева, Е.С.Слепович).

Актуальность данной проблемы подтверждается состоянием практики на уровне школьных образовательных стандартов (Е.И.Скиотис), теоретическими и методологическими требованиями личностно-ориен-тированной модели гуманизации специального образования.

Исследователи считают, что раскрыть мысль можно только в связном речевом сообщении, предназначенном для постороннего слушателя или читателя. Связная речь определяется психологами, как речь, которая может быть понятна на основе её собственного предметного содержания (С.Л. Рубинштейн).

Среди поликаузальной обусловленности нарушений связного продуцирования у младших школьников авторы исследований выделяют недостаточную сформирован-ность базальных факторов (А.Х.Алле, И.Т.Власенко, В.И.Голод), речевых операций (Т.В.Ахутина) и оперативной памяти (Н.И.Жинкин).

В то же время исследователи подчеркивают, что процесс формирования коммуникативных навыков у детей с ЗПР осложнён неустойчивостью внимания (Г.И.Жаренко-ва, Л.И.Переслени), недостаточной сформи-рованностью познавательной мотивации

(В.И.Лубовский), самоконтроля и основных мыслительных операций (Т.В.Егорова), образов - представлений (С.К.Сиволапов), моторики (З.Тржесоглава), низким уровнем динамики кратковременной вербальной памяти (В.Л.Подобед, Г.Б.Шаумаров), фрагментарностью восприятия и замедленной переработкой информации (Л.И.Переслени, М.Н.Фишман, П.Б.Шошин), отсутствием ориентированного этапа, непониманием иерархической зависимости между целым и частями, неумением применять рациональные способы запоминания (Т.В.Егорова).

Вместе с тем известно, что включение системы речевых связей в значительное число психических процессов является важнейшим фактором формирования ВПФ (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). В связи с этим закономерен интерес исследователей к изучению особенностей речевой деятельности у младших школьников с ЗПР. Согласно экспериментальным результатам, у данной популяции учащихся отмечается существенная задержка речевого развития (ЗРР), проявляющаяся в смещении на более поздний срок унификации словоформ и овладения системой предлогов родного языка (С.В.Зорина, Е.В.Мальцева, Е.Ф.Соботович), а также увеличения периода детского словотворчества, более позднем усвоением морфологических обобщений, задержке использования прилагательных в структуре предложений (Р.Н. Рахмакова, Е.С.Слепо-вич, Р.Д. Тригер, Л.В.Яссман). Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии планирующей функции речи, трудности в кодировании и декодировании речевых текстов (Н.Ю. Борякова, С.Н. Скиотис), что свидетельствует о глубоких нарушениях смысловой структуры текста (Р.И. Лала-ева).

Недостаточность речевого развития младших школьников с ЗПР затрудняет понимание и осмысление текстов учебника, создает трудности в сфере межличностных отношений (А.Г. Зикеев).

Таким образом, проведенный теоретический анализ исследований по коррекционной психологии и педагогике позволил выявить существование определённых специфических проблем: тенденцию к динамическому росту количества младших школьников с ЗПР (У.В. Ульенкова), сочетающеюся с ЗРР (Р.И.Лалаева); низкий уровень полифункциональной и полиморфной сформированнос-ти речи у младших школьников с ЗПР (Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова); потребность в интерпретации речевых нарушений с позиции факторного анализа (А.Х. Алле, И.Т. Вла-сенко, Голод, А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова) и многоуровневого подхода (О.Е.Грибова, О.В.Трошин).

Учитывая то, что связная речь является сложным по своему содержанию образованием, включающим несколько уровней; лингвистический, психолингвистический и психосемантический и др., представляется целесообразным изучить степень сформиро-ванности операциональных функций данных уровней у младших школьников с ЗПР.

Известно, что основной задачей лингвистического уровня речи является перевод смысла и содержания в коды слова и фразы текста. Данный процесс осуществляется с помощью системы анализаторов, анализ которых позволяет выявить ведущие механизмы нарушений речевой деятельности.

В иерархически организованном процессе порождения связного высказывания особое место отводится подбору языковых средств. Реализацию данной задачи обеспечивает психолингвистический уровень речи. Оценка содержательности связных высказываний позволяет судить о речевой продуктивности младших школьников с ЗПР.

В соответствии с теорией психосемантического пространства все речевые процессы отражают индивидуально-психологическую структуру человека. Изучение основных

функций письменной речи формирует общее представление о внутриличностной структуре младших школьников с ЗПР.

Таким образом, цель нашего экспериментального исследования состояла в определении ведущих механизмов патогенеза связной речи у младших школьников с ЗПР и оценке степени выраженности нарушений их речевого процесса с позиции многоуровневого подхода.

В экспериментальном исследовании приняли участия 118 младших школьников в возрасте 7-10 лет шк.№78 и №9 г. Н.Новгорода. Из них 40 учащихся с нормальным психическим развитием (НПР) и 78- с ЗПР (согласно заключению ПМПК).

Оценка лингвистического уровня речи (1) учащихся осуществлялась с помощью модифицированной методики Т.В.Ахутиной и Т.А.Фотековой «Диагностика речевых нарушений школьников» (2002). Для выявления механизмов патогенеза речевой деятельности использовалась схема нейропсихологи-ческого исследования школьников. А.Х.Алле, И.Т.Власенко, В.И.Голод (2003).

Для исследования психолингвистического уровня_(2) применялась методика И.А.За-чесовой, Н.Д.Павловой «Оценка содержательности текста» (1985). Использование её адаптированного варианта позволило выявить общие закономерности и особенности организации содержательной стороны связной речи младших школьников с ЗПР.

Изучение особенностей психосемантического уровня (3) организации процесса общения младших школьников с ЗПР осуществлялось посредством методики О.В.Трошина, Ю.К.Умилиной «Психосемантический анализ письменной речи» (2002).

Считается, что конкретные части речи выполняют определенную психосемантическую функцию речевой деятельности, проецируя соответствующие формы общения. Через рефлексивную сферу, речевые процессы опосредовано отражают индивидуально-психологическую структуру человека. Таким образом, происходит взаимодействие основных психологических систем субъек-

та и семантической организации его речевой деятельности.

Изучая представленность 4 частей речи (существительных, прилагательных, глаголов, местоимений), которые соответствуют определенной психосемантической единице (ПСЕ) и психосемантической шкале (ПСШ): интерактивной; аффективной; когнитивной и коммуникативной, можно судить о количественных и качественных характеристиках аналогичных психологических систем. По результатам исследования возможно построение психосемантической матрицы (ПСМ) и вычисление интегрального значения коммуникативной сферы.

Анализ экспериментальных данных лингвистического уровня речи младших школьников с ЗПР выявил стойкие нарушения: зву-копроизношения у 6,5% детей; фонематического восприятия у 22%; сложной слоговой структуры слов у 35,9% учащихся. Согласно материалам исследования у 40% детей отмечается недостаточное развитие словаря и словообразовательных процессов. В целом, полученные результаты отчасти согласуются с исследованиями Т.В.Ахутиной, Е.С.Слепович, Т.А.Фотеко-вой, по мнению которых у детей с ЗПР наблюдаются выраженные трудности словообразовательного процесса.

Кроме этого, проведённый сравнительный анализ данных стимульных проб в популяции ЗПР/НПР выявил существенные проблемы в формировании грамматического строя речи учащихся с ЗПР. При этом, следует отметить, что все зафиксированные нарушения были стойкие и разнообразные по характеру. Значительное их количество связано с дефицитарностью внутренней программы высказывания, особенно это проявилось при составлении предложений по сюжетным картинкам, отражающим взаимоотношение людей (38,7%). Дети с ЗПР нарушали порядок слов в предложении, допускали пропуски отдельных членов, смысловые неадекватности и вербальные парафазии. Аналогичные, но менее выраженные тенденции наблюдались у них при по-

вторении предложений (27,4%) и составлении их из слов в начальной форме (21,9%).

Сходные нарушения отмечены и у учащихся НПР, но их частота незначительна. Они, как правило, были относительны и легко устранялись посредством самокоррекции.

Особенности выявленных нарушений грамматического строя у детей с ЗПР свидетельствуют о глубинных нарушениях, связанных с неполноценностью грамматического программирования (А.А.Леонтьев) и семантического структурирования (Д.И.Бой-ков, Р.И.Лалаева).

Изучение речевых текстов младших школьников, составленных по серии сюжетных картинок, показало, что значительная доля учащихся с ЗПР (39,6%) статистически достоверно испытывает трудности программирования связных высказываний (р<0,05).

Особенно выраженные затруднения отмечаются у них при лексическом (48,6%) и грамматическом (51,1%) оформлении рассказов.

Кроме того, у детей с ЗПР достоверно чаще, чем в группе НПР. наблюдаются собственные привнесения (39,7%), не отражающие сути происходящего (р<0,05). Их связные высказывания характеризуются многочисленностью ошибок в определении причинно-следственных отношений (39,7%) и мотивации персонажей (18%), а также нарушениями смысловой структуры текста (20,5%), вербальными парафазиями и хези-тациями (20%). Таким образом, проведённый анализ экспериментальных данных младших школьников с ЗПР позволил выявить общую закономерность с дефицитар-ным типом (В.В.Лебединский), при котором более простые системные уровни развития речи: фонетико-фонематический (ФФ), лексический (Л) формируются в онтогенезе раньше и характеризуются большей степенью компенсации (ФФ-14% нарушений, Л-26,7%), а те системные уровни речи, которые формируются позже (синтаксический-С, текстообразующий-Т) подвержены более выраженной декомпенсацией (С-31,1% на-

рушений, Т-45,1%) т.к. они существенно сложней, а следовательно в большей степени отстают в развитии. Полученные результаты свидетельствуют о достоверных проявлениях задержки психоречевого развития у младших школьников с ЗПР (р<0,05).

При изучении психологических механизмов патогенеза связной речи, акцент был сделан на исследовании показателей кинестетического, кинетического, пространственного, модально-специфических факторов -опорных составляющих речемыслительной деятельности.

В связи с тем, что группа модалъно-спе-цифических факторов обеспечивает перцепцию осязательных, слуховых и зрительных стимулов, в качестве параметров исследования были избраны стереогноз, слухо-мотор-ные координации, фонематическое восприятие.

Полученные данные свидетельствуют о недостаточной сформированности восприятия тактильных стимулов учащихся с ЗПР (18%), что отрицательно влияет на объективное представление о мире вещей. Анализ продуктивности выполнения проб на слухо-моторные координации выявил дефицитар-ность слухового восприятия у 40% детей.

При воспроизведении слоговых цепочек зафиксированы ошибки смещения оппозиционных звуков (22,1%) в экспрессивной речи и литеральные парафазии в письменной. При этом, следует отметить, что количество литеральных парафазий составляет незначительную часть в общем объеме ошибок (р>0,05), что объясняется дополнительным визуальным и кинестетическим контролем со стороны учащихся.

Известно, что кинестетический фактор содержит информацию о моторной рецепции, как в статике, так и в движении. Его недостаточность (28%) особенно проявилась при дифференциации дизъюктивных и коррелирующих звуков.

Организацию психических процессов в динамично подвижные и устойчивые временные последовательности обеспечивает кинетический фактор. Оценка уровня его

сформированности проводилась по данным исследования трех параметров: праксиса, составления предложений по сюжетным картинкам, воспроизведения рассказа.

Анализ экспериментального материала показал, что 27% детей испытывают трудности при реализации динамической программы графической пробы, 38,7% - при составлении предложений по сюжетной картинке, 31% - при воспроизведении рассказа. Выявленные ошибки коррелировали с дефектом переключения, трудностями построения внутренней схемы высказывания и перехода от одного элемента к другому. В некоторых случаях отмечался распад всей структуры высказывания, что достоверно приводило к многочисленным хезитациям (40%) и к утрате порядка следования речевых элементов (27,4%) (р<0,05). Характерной особенностью передачи содержания текста детьми с ЗПР является фрагментарность и перечисление событий без обобщающей сюжетной линии (28,4%), упрощение связующих элементов (12%), стереотипность оформления (12,3%), пропуск смысловых звеньев (25%), преобразование лексики оригинала (55%).

При этом, отмечается важная закономерность: при наступлении колебания обратной связи, когда говорящий чувствует ошибку и обрывает речь, рассказ или пересказ продолжается, если учащемуся оказать помощь в виде вопросной схемы, представляющей внешнюю структурированность текста.

Таким образом, исследование показало, что у значительной доли учащихся с ЗПР (31,2%) первичной в структуре нарушений речевой функции и других ВПФ достоверно является недостаточность динамической организации их деятельности (р<0,05).

Оценка состояния пространственного фактора, обеспечивающего квазиопрост-ранственные анализы и синтезы в симультанных схемах речевой и познавательной деятельности, происходила по нескольким параметрам, включающим вербальные и невербальные стимулы (табл.1).

Таблица 1

Соотношение показателей недостаточности пространственных функций у детей с ЗПР и НПР

Параметры исследования Группы детей

ЗПР НПР

1. Рисование геометрических фигур и знаков, связанных 48 25

пространственными отношениями

2. Копирование трёхмерного объекта 95,3 45,6

3. Понимание логико-грамматических конструкций 48,7 10

4. Повторение предложений 27,4 7

5. Пересказ 50 16

6. Рассказ по серии сюжетных картинок 42 12

Итого 51,9 19,2

Данные таблицы свидетельствуют о достоверных проблемах в темпе формирования пространственных и квазиопростран-ственных функций у детей с ЗПР и их качественных особенностях по сравнению с учащимися НПР (р<0,05).

Недостаточность пространственного фактора у детей с ЗПР проявилась при копировании домика (95,3%) и рисовании геометрических фигур, связанных пространственными отношениями (48%), что объясняется расстройством симультанности восприятия и дефицитарностью алгоритма в звене развертывания рисунка.

Ошибки квазиопространственного характера выявились при выполнении проб на понимание сложных логико-грамматических конструкций (48,7%), требующих мысленной перестановки слов в структуре фразы для адекватного её восприятия и понимания.

Недостаточность квазиопространствен-ной составляющей отмечалась также при повторении предложений (27,4%) и воспроизведении текста (50%). Характерной её особенностью явилась тенденция к упрощению структуры речевых единиц, что свидетельствует о невозможности значительной доли учащихся с ЗПР симультанно удерживать в оперативной памяти все лексические компоненты сложных системных уровней речи (С и Т). При этом, на фоне сохранности их динамической схемы статистически достоверно отмечались собственные привнесения и вербальные парафазии (р<0,05).

Анализ рассказов, составленных по серии

сюжетных картинок, выявил нарушения, обусловленные недостаточностью оптико-пространственного и квазиопространствен-ного факторов (42%), которые проявляются не только в трудностях активации адекватного узла вербальной сетки значений, но и в неточном отражении обусловленности явлений, сочетающихся с нарушением зрительного гнозиса (24,3%).

Итак, полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что в основе речевых и неречевых нарушений большинства учащихся с ЗПР лежит ведущая недостаточность пространственного (51,9%) и кинетического (31,2%) факторов.

Таким образом, исследование лингвистического аспекта речи у младших школьников с ЗПР позволило выявить общую закономерность развития системных уровней речи с дефицитарным типом и определить механизмы патогенеза связной речи.

Основываясь на концепции теории текста, как процесса и результата сложной ре-чемыслительной деятельности, психолингвистический этап исследования был направлен на изучение содержательности связных высказываний у младших школьников с ЗПР.

Современная теория смыслообразования предполагает, что семантически новые компоненты сочетаются в речи с удержанием и воспроизведением сказанного прежде содержания.

В психологии данный процесс анализируется с позиции представления о взаимосвязи и взаимообусловленности репродук-

тивной и продуктивной сторон речевой деятельности. В теории актуального членения разработана техника структурного анализа связных высказываний, посредством отнесения его компонентов к составу тематической (репродуктивной) и рематической (продуктивной) части текста.

Анализ содержательной стороны связной речи по методике ОСТ выявил существенное понижение речевой продуктивности у детей с ЗПР, по сравнению с детьми НПР (на 39%). Исследование показало, что на соотношение продуктивных и репродуктивных элементов речи значительное влияние оказывают особенности смысловой взаимосвязи высказываний и способ текстовой прогрессии.

Продуктивность речи резко увеличивается при линейном и комбинированном типе прогрессии текста (29,6%), значительно меньше рематических элементов зафиксировано при деривационном способе текстооб-разования (20,8%) и при последовательной разработке одной темы (19,8%). Анализ показал, что причиной снижения речевой продуктивности достоверно является значительное количество возвратов (22,2%) к разрабатываемой ранее теме (р<0,05).

Изучение особенностей смыслового тек-стообразования и способов текстовой прогрессии у детей с ЗПР позволило сделать следующее обобщение: младшие школьники с ЗПР так же, как и дети с НПР, достоверно чаще пользуются линейным способом (52%) прогрессии текста (р<0,01); существенно меньше в их рассказах отмечается смысловая структура с постоянной темой (24%); применение учащимися деривационного (16%) и комбинированного (8%) способов текстовой прогрессии статистически значимых величин не достигло (р>0,05).

Исследования семантической насыщенности структуры связного высказывания предполагало анализ коэффициента 2Т (суммы тематических элементов, отражающих относительное количество данных компонентов в отношении к общему числу лексических единиц). При сопоставлении результатов выявились диссоциации в показателях

ГТ учащихся с ЗПР (32,2%) и детей с НПР (41,2%). Следует отметить, что значение ГТ может изменяться в зависимости от речевых заданий.

Вследствие неоднородности состава младших школьников с ЗПР по этиопатоге-незу и симптоматике, внутри группы учащихся с ЗПР отмечались существенные различия в соотношении продуктивныхопе-раций, что особенно проявилось при ранжировании рассказов по количеству и характеру выявленных нарушений.

I уровень (самый высокий) наблюдался только у детей с нормальным интеллектом (5,3%). Учащиеся данной группы правильно устанавливали причинно-следственные отношения событий и мотивацию персонажей, изображённых на сюжетных картинках.

II уровень рассказов (61,7%) свидетельствовал о том, что дети с ЗПР могут создать динамическую программу высказывания, но при этом у них наблюдаются многочисленные замены слов как внутри категорий понятий, так и между ними (67%). Кроме того, в данных рассказах выявлены факты нарушения смыслового содержания, обусловленные недостаточностью зрительного гнозиса (24,3%) и трудностями определения мотивации (18%) персонажей (р>0,05).

III уровень связных высказываний (33%) характеризовался недостаточным пониманием сущности явлений; ошибками в установлении причинно-следственных отношений (39%); достоверными пропусками смысловых звеньев (р<0,05), наличием стереотипов и шаблонных клише (11,7%).

Таким образом, оценка содержательности текстообразования у младших школьников с ЗПР позволила выявить факт различной их речевой продуктивности и семантической насыщенности.

Современное представление о речеязы-ковых механизмах позволяет полагать, что организации смысловой стороны речи определяется взаимодействием двух типов внут-риречевых операций: удержанием в сознании обсуждаемых объектов речи и вовлечением в эту структуру других внут-риречевых элементов (И.Л Зачесова, Н.Д.Павлова).

С целью исследования указанных процессов в программу эксперимента был включен пересказ. Изучение результатов показало, что при воспроизведении текста детьми с ЗПР, дословно воспроизводится 45% лексики исходного текста, детьми с НПР - 59%. Остальная лексика статистически достоверно подвержена реконструкции (р<0,01). При этом, показателен характер происходящих преобразований: дети НПР реконструируют исходный текст в основном по типу синонимических замен (20%), остальные их преобразования достоверно приходятся на обобщающие замены, лексические повторы, стереотипы, шаблоны (р<0,05); дети с ЗПР также используют при пересказе лексические замены, однако характер данных реконструкций существенно отличается от преобразований учащихся НПР. Главная их особенность состоит в том, что младшие школьники с ЗПР в качестве лексических замен применяют далекие вербальные парафазии (11,5%). Исследованием установлено, что данный факт полностью отсутствует в пересказах учащихся НПР. Вся остальная лексика текста - оригинала, преобразуется детьми с ЗПР по типу синонемических замен (9,7%), стереотипов (12,3%), повторов (14,4%), шаблонов (7,1%).

Итак, на основе анализа лексики пересказов младших школьников показано, что в основе их репродуктивных и продуктивных операций лежит не только удержание и дословное воспроизведение текста, но и дина-

Когнитивная

мические, экстренно формирующиеся новые синтезы и дифференцировки, вследствие чего модифицируется первоначальная мозаика активаций систем выработанных стабильных связей, появляется новая речемыс-лительная продукция, которая у детей с ЗПР не всегда адекватна номинации обсуждаемых объектов.

Таким образом, результаты психолингвистического исследования связной речи младших школьников с ЗПР позволили: оценить соотношение продуктивных и репродуктивных компонентов и показать, что рематических элементов достоверно больше (р<0,01); выявить причину снижения речевой продуктивности, которая, как выяснилось, связана с достоверным увеличением количества возвратов к ранее разрабатываемой теме (р<0,05); провести ранжирование рассказов учащихся по трем уровням; установить значимую корреляцию между показателями сформированности кинетического фактора и Ш-м уровнем рассказов, пространственного фактора и II- м уровнем рассказов; сформировать более полное представление о механизмах лексических замен в пересказах учащихся с ЗПР.

Следующий этап исследования был направлен на изучение особенностей психосемантического уровня речи у младших школьников с ЗПР, т.к. считается, что связная речь опосредовано отражает индивидуально-психологическую структуру человека. Полученные экспериментальные данные представлены на рис.1.

10,0 зпр

Коммуникативная

Интерактивная

Аффективная

Рис.1. Сравнение ПСМ у младших школьников с ЗПР и НПР

Сравнительный анализ абсолютных показателей психосемантической матрицы (ПСМ) отмечает существенное сужение основной оси у детей с ЗПР, отражающей единство аффекта и интеллекта. Снижение значения когнитивной шкалы на 2,7 психосемантических единиц (ПСЕ) и аффективной на 0,2 ПСЕ говорит о задержке интеллектуального развития у младших школьников с ЗПР и их эмоциональной незрелости, что подтверждается показателями возрастной динамики данных систем, свидетельствующими о смещении проявлений кризиса 7 лет у детей с ЗПР на более поздний срок.

Таким образом, выявленные закономерности позволяют говорить о разном уровне актуального развития младших школьников с ЗПР и НПР в условиях кризиса 7 лет. В целом же когнитивно-аффективное соотношение (1:7) соотносится с положением Д.Б.Эльконина о преобладании в младшем школьном возрасте операциональных аспектов психологического развития над мотива-ционно-потребностными.

Изучение экспериментальных данных дополнительной оси ПСМ, характеризующей изменения интерактивных и коммуникативных показателей, выявило неравномерность их пошкального распределения. По конфигурации ПСМ видно, что у детей с ЗПР отмечается смещение границы матрицы в сторону интерактивной шкалы (на1,4 ПСЕ). Данный факт свидетельствует о более выраженной степени девиантного поведения и инфантильности у популяции учащихся с ЗПР в сравнении с детьми НПР, а также о задержке формирования у них регулирующей функции речи. Последнее подтверждается показателями коммуникативной ПСШ (в группе ЗПР-7,3 ПСЕ, НПР-8,1 ПСЕ) и коэффициентами общего ПСО (психологического объёма). У детей с ЗПР показатель ПСО составил 18,6 ПСЕ, в группе НПР-21,5 ПСЕ. Кроме этого, исследование выявило диссоциации в показателях среднего количества строк текста. В группе ЗПР было зафиксировано 10,8 строк, НПР-22 строки. Уменьшение столь важного показателя на

11,2 косвенно свидетельствует о недостаточном развитии собственной речи и трудностях связного продуцирования у младших школьников с ЗПР.

Выявленные закономерности соотносятся с результатами анализа интегративной коммуникативной сферы: у учащихся с ЗПР данный показатель составил 30,7 ПСЕ (НПР-30,7 ПСЕ). В целом, полученный экспериментальный материал позволяет констатировать наличие у детей с ЗПР выраженной коммуникативной дезадаптации. Кроме того, результаты исследования свидетельствуют о когнитивно-коммуникативном доминировании в структуре личности учащихся младшего школьного возраста.

Таким образом, психосемантический анализ речевых текстов младших школьников с ЗПР/НПР позволил выявить не только общие закономерности в их личностном становлении, но и качественно охарактеризовать особенности формирования базисных функций речи у детей с ЗПР. Полученные результаты исследования имеют важное значение, как для дифференциальной диагностики психосемантической дезадаптации у младших школьников с ЗПР, так и для выявления общего уровня задержки в развитии психологических систем и соответствующих компонентов Я-концепции.

Таким образом, проведённый многоуровневый анализ нарушений связной речи у младших школьников с ЗПР имеет важное теоретическое и практическое значение. В рамках констатирующего эксперимента были уточнены механизмы и структура нарушений, выявлены особенности содержательной стороны связных высказываний, определена степень задержки развития основных психологических систем и соответствующих компонентов Я-концепции. Полученный экспериментальный материал соотносится с концепцией системного анализа речевых нарушений и дополняет имеющиеся данные относительно задержки речевого развития у младших школьников с ЗПР.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. -М., 2006. - 159с.

2. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Онтология гуманной педагогики. М., 1996.-222с.

3. Грибова O.E. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения. // Дефектология. - 1999.-№3.- С.3-10.

4. Зачесова И.А., Павлова Н.Д. Подход к оценке содержательности текста. // Психологические и психофизиологические исследования речи / Под общей редакцией Т.Н.Ушаковой. - М.,1985.- С.82-94.

5. Ладыгженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.,1975.-256с.

6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина C.B. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М., 2003.- 302с.

7. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.,1997.- 287с.

8. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973.- 324с.

9. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития. // Дефектология. - 1990. - №6. - С.10-17.

10. Скиотис Е.И. Особенности развития связной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. 1996. - №6. - С.24-28.

11. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология.-М., 2005. - 246с.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

А.Ф. Шарафеева, начальник управления по воспитательной работе, кандидат педагогических наук, профессор, Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет

Ситуация общественного развития последних десятилетий, как известно, связанная с идеологическим, социально-экономическим и культурным переустройством общества, породила множество негативных явлений, болезненно отразившихся на облике молодого поколения (усиление потребительских ориентаций, социальная пассивность, опасность попадания в сети наркотического и алкогольного дурмана, активизация стремления криминальных структур к формированию подростковых группировок, ухудшение условий содержания детей в семье вследствие экономической нестабильности и др.). В этих сложных условиях можно говорить о чрезвычайной актуализации воспитательной функции общеобразовательной школы как места средоточия морально-стабилизирующих и культурных влияний на личность подрастающего человека. Отсюда «цена» учителя, профессионально подготовленного к осуществлению воспитательной деятельности, в сегодняшние времена весьма высока. Следовательно, необходимо

говорить о возросшей ответственности педагогических учебных заведений в выполнении важной миссии подготовки учителя-воспитателя. Соответственно, обретение студентами педвуза соответствующих умений и мастерства в этой области должно рассматриваться в качестве основного результата педагогического образования. В освоении данной ключевой профессиональной компетенции роль специально организуемой воспитательной деятельности весьма значима. В качестве теоретико-методологической основы нами рассматривается компетент-ностный подход к воспитанию в педагогическом вузе.

В русле рассматриваемой проблематики важно проанализировать сущность понятия «подход». Так, Д.В.Григорьев считает, что подход - это точка зрения и способ работы ученого с научной проблемой, результатом которых становится теоретическая модель (концепция) и технологии ее реализации [1, с. 3].