Содержание психологической экспертизы образовательной среды и определение ее эмпирических показателей

6. Зверева С. В. Развитие интеллекта как высшего уровня адаптации в контексте гендерных различий: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. СПб., 2006. 42 с.

7. Каменская В. Г. Оценка адаптационного ресурса в ГРВ-модели у студентов с проявлениями социальной дезадаптации / В. Г. Каменская, Л. В. Томанов, И. М. Деханова // Психологическое здоровье и социальная адаптация: Сб. материалов семинара / Под ред. В. Г. Каменской. СПб.: «7 студия: рекламноиздательская компания», 2009. С. 6-18.

8. Литовченко О. Г. Морфофункциональный статус и психофизиологические особенности студентов Среднего Приобья. Сургут: РИО СурГПУ, 2007. 131 с.

9. Модернизация педагогического образования / Под ред. В. Н. Ахренова, Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007. 100 с.

10. Наследов А. Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2007. С. 145-156.

REFERENCES

1. Alekseeva E. E. Analiz prichin emocional'nogo vygoranija u budushchih pedagogov-psihologov / E.E. Alekseeva, I.A. Sergeeva // Psihologija obrazovanija: problemy i perspektivy: Materialy Pervoj mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. M., 2004. S. 307-308.

2. Anan'ev B. G. Psihologija i problemy chelovekoznanija: Izbrannye psihologicheskie trudy / Pod red. A. A. Bodaljova. M.: Moskovskij psihologo-social'nyj institut; Voronezh: NPO «MODEK», 2005. 432 s.

3. Baeva I. A. Psihologicheskaja bezopasnost' obrazovatel'noj sredy: teoreticheskie osnovy i tehnologii sozdanija: Avtoref. dis. ... d-ra psiholog. nauk. SPb., 2002. 44 s.

4. Baeva I. A. Obespechenie psihologicheskoj bezopasnosti v kontekste socializacii molodjozhi v sovre-mennom obshchestve // «Molodjozh' v sovremennom obshchestve: problemy i reshenija»: Sbornik materialov Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii 30 sentjabrja — 2 oktjabrja 2010g. Pskov: PGPU im. S. M. Kirova, 2010. S. 12.

5. Deleu M. V Psihologicheskie osobennosti studentov-pervokursnikov s raznoj siloj nervnoj sistemy i endokrinnye pokazateli nervno-psihicheskogo naprjazhenija v processe obuchenija: Avtoref. Dis. ... kand. psi-hol. nauk. M., 1982. S. 17.

6. Zvereva S. V. Razvitie intellekta kak vysshego urovnja adaptacii v kontekste gendernyh razlichij: Avtoref. dis. ... d-ra psihol. nauk. SPb., 2006. 42 s.

7. Kamenskaja V G Ocenka adaptacionnogo resursa v GRV-modeli u studentov s projavlenijami so-cial'noj dezadaptacii / V. G. Kamenskaja, L. V. Tomanov, I. M. Dehanova // Psihologicheskoe zdorov'e i so-cial'naja adaptacija: sb. materialov seminara / Pod red. V. G. Kamenskoj. SPb.: «7 studija: reklamno-izdatel'skaja kompanija», 2009. S. 6-18.

8. Litovchenko O. G Morfofunkcional'nyj status i psihofiziologicheskie osobennosti studentov Srednego Priob'ja. Surgut: RIO SurGPU, 2007. 131 s.

9. Modernizacija pedagogicheskogo obrazovanija / Pod red. V. N. Ahrenova, G. B. Kornetova. M.: ASOU, 2007. 100 s.

10. Nasledov A. D. SPSS: Komp'juternyj analiz dannyh v psihologii i social'nyh naukah. SPb.: Piter, 2007. S. 145-156.

Е. Б. Лактионова

СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЕЕ ЭМПИРИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ

В статье рассматриваются актуальность, принципы, функции, цель, объект,

предмет психологической экспертизы образовательной среды. Определяется ее содержание. Обосновывается комплекс объективных и субъективных показателей психологической

экспертизы, раскрывается их взаимосвязь.

Ключевые слова: психологическая экспертиза, ресурсные возможности, качество образовательной среды, психологическая характеристика образовательной среды, рефе-рентность, удовлетворенность, защищенность, организационно-управленческий компонент.

Е. Laktionova

THE Content OF PSYCHOLOGICAL EXAMINATION OF THE EDUCATIONAL ENVIROMENT AND DEFINITION OF ITS EMPIRICAL INDICATORS

The article is focused on the urgency, purpose, principles, functions, object, and subject of psychological examination of the educational environment. Its content is defined. The range of objective and subjective indicators of psychological examination is described, and their interrelation is highlighted.

Keywords: psychological examination, resource possibilities, quality of the educational environment, the psychological characteristic of the educational environment, satisfaction, secu-

rity, an organizational-administrative component.

Современные требования к сфере образования ставят задачу развития учащегося не только в отношении знаний и умений по отдельным учебным предметам и даже не способности по конструированию способов их получения, а развития личности ребенка в целом, включая все сферы: познавательную (интеллектуальную), личностную, эмоционально-волевую, телесную и духовнонравственную. Реализация этой задачи возможна только при условии использования знаний о психологических особенностях, закономерностях и принципах развития обучающегося для проектирования и создания образовательной среды как условия их практического воплощения. В методическом и практическом аспектах это приводит к необходимости рассматривать среду в качестве одного из исходных оснований изучения развития личности.

Сегодня становятся очевидными ограничения используемого психологами традиционного диагностического инструментария. Образовательной практике необходимы средства, позволяющие получать психологическую информацию для определения качества образовательной среды как совокупности условий и возможностей для развития личности, опираясь на которую можно было бы делать экспертные суждения и

заключения прогностического характера. Остается открытым вопрос и о критериях оценки качества психологических условий образовательной среды с точки зрения ресурсных возможностей для ее субъектов.

Задачи развития человеческого потенциала общества обусловливают необходимость включения в образовательную практику такой ее составляющей, как психологическая экспертиза, которая является не только источником получения достоверной информации, требующей специальной подготовки и наличия профессиональных знаний. Она является также важнейшей составляющей управленческого процесса в образовании. Сущность, характер экспертизы и ее название (педагогическая, экологическая и т. д.) обусловливаются не только методами, но и целью, предметом и объектом исследования. Психологическая экспертиза представляет собой одну из разновидностей экспертизы (наряду с педагогической, экологической и т. д.). Объектом психологической экспертизы является образовательная среда (в психологическом аспекте).

Важно подчеркнуть, что психологическая экспертиза призвана способствовать глубокому и всестороннему изучению исследуемого объекта с целью получения необходимой информации, которая позволяет

субъектам управления принимать решения, отвечающие интересам всех субъектов образовательной среды (детей, педагогов, родителей). Специфика психологической экспертизы обусловлена, прежде всего, принадлежностью образования к сфере гуманитарного знания и деятельности человека, следовательно, приоритет должен отдаваться гуманитарным технологиям ее создания. При разработке содержания психологической экспертизы образовательной среды мы исходили из основных принципов гуманитарной экспертизы образования, согласно которым самым важным становится не столько понимание неких фактов и влияние на них тех или иных обстоятельств, условий, механизмов и т. п., сколько отношение человека к этим фактам и воздействиям, а также смысл, который они для него приобретают. Психологическая экспертиза образовательной среды из всего многообразия функций, выполняемых гуманитарной экспертизой образования, фиксирует и выводит на первый план две — защитную (означающую отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психологии, здоровья и т. п.) и развивающую (данная фиксация не просто констатирует, но выявляет «отправную точку» развития психологических ресурсов образовательной среды).

Перечень показателей, составляющих содержание психологической экспертизы, определяется методологическими представлениями при выборе критериев оценки образовательной среды. Анализ образования как гуманитарной системы предполагает исследование и ведущего элемента системы

— субъектов образования. Качество образовательной среды рассматривается нами как понятие, отражающее ее возможность создавать условия для удовлетворения потребности конкретной личности в получении образования, обеспечивать позитивное социальное и личностное развитие, сопротивляемость и устойчивость к негативным воз-

действиям, соответствие личностного потенциала выпускников запросам современного общества. Это предполагает не только достижение определенных результатов образовательного процесса, но и организацию таких условий, которые гарантируют, что обучающиеся получают комплексное личностное и социальное развитие, дающее им возможность активного участия в жизни общества. Это определило концепцию нашего подхода к психологической экспертизе условий для обучения и воспитания. Психологическая экспертиза образовательной среды включает в себя качество условий и качество результата. Первое — состоит в способности учреждения создать образовательную среду (психологические характеристики условий), в которой возможно устойчивое психическое развитие ее участников. Второе — в оценке соответствия результатов запросам современного общества (психологические характеристики выпускников). Мы считаем, что предлагаемый вариант психологической экспертизы является эффективным средством оценки ресурсных возможностей образовательной среды для личностного развития ее субъектов, поскольку позволяет оценить ее по двум направлениям: а) образовательная среда как условие, в котором протекает процесс обучения и воспитания и б) оценка качеств личности выпускника, определяемая как психологическая готовность решать социальные задачи, проявляя творческие способности, эффективные копинг-стратегии, позитивную систему ценностей, толерантность в межличностном взаимодействии.

Среди возможных определений образовательной среды наиболее адекватным цели психологической экспертизы, нам представляется определение, где образовательная среда понимается как психолого-педаго-гическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, пси-

хологической сущностью которой является совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса [1]. Фиксация данной реальности возможна через систему отношений участвующих в ней субъектов: именно их содержание определяет психологическое качество образовательной среды и является ресурсным обеспечением личностного развития. В этом случае предметом психологической экспертизы образовательной среды будут являться процессы взаимодействия участников образования, под которыми подразумеваются учащиеся, их родители, педагоги и представители администрации образования. Проведенные нами исследования позволили рассматривать отношение к образовательной среде как своеобразный индикатор ее рефе-рентности для субъектов учебно-воспитательного процесса (учителей, учеников, родителей), как значимость в плане влияния на установки личности. Окружение, будучи референтным, выполняет, по крайней мере, две функции: нормативную, проявляющуюся в том случае, когда группа рассматривается в качестве носителя норм, стандартов поведения, устанавливающих и усиливающих нормы и стандарты поведения личности; и сравнительную, проявляющуюся тогда, когда группа служит объектом сравнения, по отношению к которому личность оценивает себя и других. Личность, оценочно взаимодействуя со средой, формирует свою значимую систему отношений (референтную сферу), при необходимости определяя положительно-отрицательные референты, создает значимые модели социальных процессов и явлений, позволяющие ей достаточно адекватно реализовать себя в процессе жизнедеятельности. Отсюда дополнительно акцентируется психологическое качество среды, в которой осуществляется развитие личности, так как оно активно влияет на выбор линии поведения.

Еще одним значимым показателем психологической экспертизы образовательной

среды выступает удовлетворенность ее участников отдельными составляющими школьной среды, основными характеристиками взаимодействия в ней. «Удовлетворенность—неудовлетворенность» является

здесь определяющим принципом, который несет в себе возможность снятия или аккумулирования внутриличностного и межличностного напряжения. Неоспорим факт, что напряжение на оптимальном уровне способствует развитию личности, является силой, побуждающей к развитию и реализации. Однако в данной интерпретации удовлетворенность средовыми характеристиками выступает как конструктивная сила, как условие роста и актуализации, что дает возможность не только увидеть, но и сравнить понятия «безопасности» и «конфликтности» среды.

Основной угрозой во взаимодействии участников образовательной среды является получение психологической травмы, в результате которой наносится ущерб позитивному развитию и психическому здоровью личности. Проведенный нами анализ категории психологического насилия в межличностном взаимодействии и травматический контекст отношений, который в большой степени определяет школьную жизнь детей, дает основание включить в содержание психологической экспертизы образовательной среды в качестве показателя уровень защищенности от психологического насилия в образовательной среде всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Основной источник психотравмы — психологическое насилие в процессе взаимодействия, критерием отсутствия этой угрозы будет оценка защищенности от психологического насилия в отношении всех участников образовательной среды.

Таким образом, в качестве критериев для оценки объекта при проведении психологической экспертизы нами определены следующие: референтность образовательной среды, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия в образова-

тельной среде, защищенность от психологического насилия в образовательной среде.

Для психологического анализа состояния образовательной среды принципиальным является осознание системности воздействия среды, осознание взаимосвязи и взаимозависимости субъекта и окружения, в результате которого субъект может изменяться сам. На развитие индивидуально-психологических и личностных особенностей человека влияет множество факторов среды: пространственно-предметное окружение, социокультурная обстановка, ближайшее социальное окружение и т. д. Формулирование концептуального положения о системности воздействия среды принципиально важно для определения комплекса показателей психологической экспертизы.

В настоящее время выделены три основных системных базисных фактора: человек в образовании, содержание образования и педагогическое взаимодействие. Своеобразное сочетание этих факторов задает образовательную среду с определенными характеристиками и с различными развивающими (ресурсными) возможностями. В силу того, что образовательная среда является очень емким и системным понятием, феномен психологической характеристики образовательной среды неоднозначен и имеет полифакторную обусловленность. Вес всех факторов, так или иначе влияющих на психологическое качество образовательной среды учесть довольно сложно, но выделить некоторые системообразующие вполне возможно.

Критериальной базой оценки образовательной среды являются особенности субъектов образовательного процесса (детей, их родителей, педагогов, администраторов образования), содержание образования (как совокупная целостность знаний, умений и навыков, а также способов их получения), особенности взаимоотношений в парах: ребенок—ребенок, ребенок—взрослый, взрослый—взрослый.

В качестве основного критерия к настоящему времени подробно рассмотрен

характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса в образовательной среде [2]. Однако следует признать, что процессы взаимодействия участников образовательного процесса имеют сложную природу и достаточно изменчивы, их оценка носит весьма субъективный характер. Следовательно, включение в содержание экспертизы исключительно субъективных показателей не может быть признано корректным. Поэтому, чтобы остаться на позиции объективной оценки, следует принимать во внимание то, что структура образовательной среды включает в себя элементы, которые могут быть квалифицированы посредством количественной оценки, то есть объективно. К ним относятся управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами, совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа и т. д. Ответ на вопрос о том, какие объективные показатели образовательной среды оказывают влияние на ее психологическую характеристику с последующим включением их в содержание экспертизы, позволит существенно ослабить ее субъективность.

Такой подход, несомненно, является наиболее оправданным для решения задач, стоящих в процессе создания системы психологической экспертизы, и позволит сделать экспертизу более объективной, полной и всесторонней. Именно он и был положен в основу настоящего этапа экспериментальной работы.

В контексте задач по разработке системы психологической экспертизы образовательной среды интерес вызывает возможность описания организационной культуры образовательного учреждения, поскольку ее характеристика позволяет судить о характере и содержании профессиональной деятельности педагога. Это допущение представляется важным, поскольку для обеспечения развития личностного потенциала учеников необходим высокий уровень психологиче-

ской и педагогической компетентности педагогов. Ведь фактически педагог создает условия для ученика в образовательной среде школы, поэтому логично предположить, что для того, чтобы среда стала психологически комфортной для учащихся, она должна стать таковой для педагога. Помимо этого, решая сложную задачу организации максимально благоприятных условий обучения, педагоги способствуют не только позитивному развитию личности ребенка, но и своему личностному и профессиональному росту.

Перечень компонентов образовательной среды, позволяющих ее описать с помощью ряда параметров, имеющих количественное выражение, предложен В. А. Ясвиным [3]. Важно, что каждый из представленных параметров имеет свое дифференцированное содержание, что позволит нам впоследствии интерпретировать характер их влияния на психологическое качество образовательной среды. В ходе экспериментальной работы была использована методика психологопедагогической экспертизы образовательной среды школы В. А. Ясвина. К перечню параметров, определяемых этой методикой, относятся: широта, интенсивность, осозна-ваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность, устойчивость.

Мы предположили, что на психологическую характеристику образовательной среды оказывают влияние организационноуправленческие компоненты деятельности образовательного учреждения, следовательно, представляется необходимым выявление и изучение взаимосвязей показателей этих компонентов с интегральными показателями психологической экспертизы образовательной среды.

На данном этапе исследования приняли участие 717 учащихся и 240 педагогов из 14 общеобразовательных школ. Всего объем выборки составил 957 человек.

На первом этапе исследования каждая школа была охарактеризована при помощи

следующих показателей: средние показатели образовательной среды по оценкам педагогов, средние показатели образовательной среды по оценкам учеников и средние показатели организационно-управленческого компонента образовательной среды школы. В результате сопоставления данных была получена возможность представить статус каждой школы в трехмерном пространстве и определить местоположение каждого объекта в континууме от школы с низким уровнем субъективных и объективных показателей образовательной среды до школы с их высоким уровнем.

На втором этапе исследования для осуществления аналитической оценки структуры субъективных и объективных показателей образовательной среды нами был проведен корреляционный анализ для общей выборки школ.

Результаты проведенного корреляционного анализа показали необходимость выявления обобщенных характеристик, объясняющих множественные корреляции, которые раскрывают специфику взаимосвязей показателей психологической характеристики образовательной среды и параметров организационно-управленческого компонента образовательной среды. В этих целях была использована процедура факторного анализа. Раскроем содержательную сторону его результатов (табл. 1).

По результатам факторного анализа были выделены четыре фактора, объясняющие наибольшую долю всей дисперсии по общей выборке школ-участниц эксперимента. Доля дисперсии составляет 0,60 — выделенные факторы объясняют 60% суммарной дисперсии признаков, что можно признать хорошим результатом.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что для всей выборки первый фактор, имеющий наибольший вес (20%), может быть назван «Организационная стратегия школы». В него вошли показатели эмоциональности (0,81), широты (0,72), обобщенности (0,68), доминантности (0,60), активности (0,56), когерентности (0,54), мобильности (0,52).

Таблица 1

Результаты факторного анализа для общей выборки школ

Показатели Factor Factor Factor Factor

1 2 3 4

Удовлетворенность 0,72

Защищенность 0,80

Референтность когнитивная -0,69

Референтность эмоциональная 0,47

Референтность поведенческая 0,54

Широта 0,72

Интенсивность 0,94

Осознаваемость 0,92

Обобщенность 0,68

Эмоциональность 0,81

Доминантность 0,60

Когерентность 0,54

Социальная активность 0,56

Мобильность 0,52 0,51

Устойчивость 0,74

Дисперсия, объясняемая фактором, % 0,20 0,13 0,16 0,11

Содержание данного фактора указывает на значимость для образовательной среды организационно-управленческой культуры, которая выступает наиболее важным условием формирования качественной образовательной среды. Доминирующее значение этого фактора подтверждает наше предположение о необходимости включения объективных параметров образовательной среды в перечень показателей экспертизы.

Следующий по объему объясняемой дисперсии (16%) фактор может быть назван «Стабильность образовательной среды». В него вошли показатели устойчивости (0,74), мобильности (0,51), референтности поведенческой (0,54), эмоциональной (0,51) и когнитивной (-0,69). Содержание фактора фиксирует важность для образовательной среды стабильности во времени, сохранения постоянства кадрового состава, основного «костяка» педагогов, преемственности, возможности адаптации образовательной среды к неизбежным общественным изменениям, положительного опыта переживания серьезных испытаний.

Во второй фактор, объясняющий 13% дисперсии, вошли показатели интенсивности (0,94) и осознаваемости (0,92). Смысловое наполнение этих показателей позволяет обозначить его как «Понимание возможностей и ресурсов среды».

Содержание данного фактора фиксирует ценность для образовательной среды высокой концентрированности условий, возможностей и влияний образовательной среды на развитие личности. Субъекты образовательной среды стабильно и осознанно включены в нее.

Четвертый из выделенных факторов «Эмоциональный комфорт» (объясняет 11% всей дисперсии) включает в себя параметры удовлетворенности (0,72) и защищенности (0,80).

Фактор отражает потребность субъектов образовательной среды чувствовать себя защищенными от проявлений психологического насилия в ней и быть удовлетворенными взаимоотношениями, которые являются для них значимыми.

На третьем этапе исследования перед нами стояла задача выявить, какие из организационно-управленческих компонентов образовательного учреждения влияют на психологическую характеристику образовательной среды, чтобы впоследствии вклю-

Регрессионный анализ выявил ряд объективных параметров (организационноуправленческие компоненты деятельности образовательного учреждения), оказывающих влияние на психологическую характеристику образовательной среды: осознавае-мость, устойчивость, эмоциональность и социальная активность (регрессионные коэффициенты 0,49, 0,21, 0,32, 0,29 соответственно).

Раскроем содержательную сторону полученных результатов. По данным, полученным в результате эксперимента на общей выборке школ, можно сказать, что чем эмоционально насыщеннее образовательная среда, чем свободнее можно выражать свои эмоции и общаться в неформальной обстановке, а также чем более она стабильна во времени (т. е. способна сохранять ядро педагогического состава, образовательную стратегию, преемственность и т. д.), тем более она психологически комфортна.

Референтность образовательной среды рассматривается как значимость в плане влияния на установки личности, на выбор линии ее поведения и развитие в целом. По результатам экспериментальных данных, референтность образовательной среды детерминируется показателем социальной активности (регрессионный коэффициент 0,28). Это значит, что среда будет референт-

чить их в содержание комплекса показателей экспертизы.

Для решения этой задачи нами применялась процедура регрессионного анализа, результаты которого представлены в табл. 2.

ной только в случае ее способности производить социально значимый продукт, способный оказывать влияние на социальную среду обитания в целом. Причем это могут быть не только социально активные люди

— выпускники данной образовательной среды, достигшие известности и высокого положения в своей сфере деятельности, но и собственно интеллектуальные и материальные ценности, такие как общественные инициативы, методическая литература и т. п. Однако практика показывает, что основу активности образовательной среды составляет социальная значимость ее выпускников и лидерство в плане организации и проведения различных социальных инициатив.

На удовлетворенность образовательной средой влияют такие показатели, как осоз-наваемость и устойчивость (регрессионные коэффициенты 0,20 и 0,22). Следовательно, чем выше степень осведомленности, понимания и осмысления того, что происходит в образовательной среде, и уровень ее системной стабильности в целом, тем выше уровень удовлетворенности средой и, как следствие, ощущение своего благополучия в ней.

Как показывают полученные результаты, на защищенность от психологического насилия в образовательной среде оказывают

Регрессионное уравнение Коэффициент детерминации ^2) Уровень значимости

ПХ = (,49*) Ос + (,21*) Эм + (,32*) Соц + (,29*) Уст ,55 F(4,166) = 49,99; р < .0000

Обозначения переменных в таблице: Ос — осознаваемость, Соц — социальная активность, Эм — эмоциональность, Уст — устойчивость.

влияние эмоциональность (регрессионный коэффициент 0,19) и устойчивость (регрессионный коэффициент 0,20). Логично предположить, что в стабильной и предсказуемой среде, дающей возможность ощутить в ней сопереживание и поддержку, педагог чувствует себя наиболее защищенно. Защищенность в значительной степени детерминируется стабильностью, то есть способностью образовательной среды сохранять сложившуюся образовательную стратегию, прочные традиции, избегать «текучки кадров», которая является стрессом для педагогического коллектива.

Таким образом, в результате экспериментального исследования были установлены и проанализированы множественные взаимосвязи между параметрами организационноуправленческого компонента образовательной среды и показателями психологической характеристики образовательной среды. Осуществлена аналитическая оценка структуры показателей психологической характеристики и показателей организационноуправленческого компонента образовательной среды. Исследована факторная структура образовательной среды школ, что позволило выявить факторы, определяющие психологическое качество образовательной среды: «Организационная стратегия школы», «Стабильность образовательной среды», «Понимание возможностей и ресурсов среды», «Эмоциональный комфорт».

Доминирующее значение фактора, отражающего организационно-управленческую характеристику образовательной среды (информативность 20%), подтвердило наше предположение о необходимости рассмотрения объективных параметров образовательной среды в качестве показателей экспертизы. В результате проведения регрессионного анализа были определены показатели организационно-управленческих компонентов образовательного учреждения, оказывающие влияние как на психологическую характеристику образовательной среды

в целом, так и на ее структурные составляющие.

Качественный и количественный анализы полученных данных, аналитическая оценка и интерпретация эмпирических результатов позволяют определить следующий перечень показателей психологической экспертизы образовательной среды:

- референтность — показатель значимости образовательной среды в плане влияния на установки личности, на выбор линии поведения и развитие в целом;

- удовлетворенность — показатель оценки наиболее значимых для субъектов характеристик образовательной среды и удовлетворенность ими;

- защищенность—показатель защищенности от психологического насилия во взаимодействии;

- осознаваемость образовательной среды

— показатель сознательной включенности в среду всех субъектов образовательного процесса;

- эмоциональность образовательной среды

— показатель соотношения в ней эмоционального и рационального компонентов;

- социальная активность образовательной среды — показатель ее экспансии в среду обитания, показатель степени социальной ориентации, ее созидательного потенциала;

- устойчивость образовательной среды — показатель ее стабильности во времени.

Как правило, любая развернутая экспертиза включает в себя оценку не только наличного состояния объекта, но и анализа причин, обусловливающих это состояние, и прогноз возможных последствий развития данного состояния объекта. Если при оценке образовательной среды, при срезовом измерении с помощью процедур оценки ре-ферентности, защищенности и удовлетворенности основной характеристикой оказывается отношение ребенка к образовательной среде, то на следующем этапе экспертизы анализ возможных причин этого отношения, фокус экспертизы смещается в сто-

рону изучения педагога и педагогической деятельности. Решающим фактором оптимизации образовательного процесса в этом отношении оказывается личность самого педагога. Психологически значимыми условиями, формирующими личностное и социальное развитие выпускника, являются состояние образовательной среды и уровень личностного развития педагога.

Мы полагаем, что возможность формирования желаемых показателей личностного потенциала учащихся возможна только при наличии этих качеств в структуре личности педагога. Для обоснования данного положения обратимся к феномену, получившему название «закон продуктивных образов результатов», сформулированному Н. В. Кузьминой, согласно которому специалист образования (педагог), обладающий продуктивной компетентностью, способный созидать искомые духовные продукты в себе, обеспечивает продуктивное саморазвитие учащихся, готовность выпускников к продуктивному решению предстоящих задач в новой образовательной, профессиональной, социальной среде. Действие закона проявляется в том, что только специалист образования (педагог), свойства которого как индивида, личности, субъекта деятельности развиты на достаточном уровне, который чувствителен к названным признакам учащихся, испытывает потребность в их развитии, осознает способности, мотивы, интересы учащихся, приобщает их к своей учебной дисциплине, к ее пониманию, усвоению, применению. Как правило, такие специалисты образования здоровы, уравновешенны, уверены в себе, вызывают симпатию, удовольствие у них учиться, им следовать, заслуживать их похвалу. Они легко завоевывают авторитет, открыты к общению, наблюдательны, изобретательны в поисках повышения качества результатов своей деятельности по признакам готовности выпускников к вхождению в новую среду. Недостаточное их развитие, выпадение из профессиональной

общности, самоблокирование в общей структуре образа результата препятствует развитию творческой готовности выпускников к продуктивному решению предстоящих задач [4]. Следовательно, в психологическую экспертизу образовательной среды необходимо включить показатели личностного развития педагога.

Обязательной составляющей психологической экспертизы образовательной среды является анализ влияния образовательной среды на развитие личности ученика. Основными критериями прогноза его развития можно считать следующие показатели: толерантность, смысложизненные ориентации, субъектность, волевой потенциал, проявление творческих способностей, направленность личности в общении, стратегии совладающего поведения.

Таким образом, содержание психологической экспертизы образовательной среды включает в себя: оценку актуального состояния образовательной среды по критериям референтности среды, удовлетворенности средой, защищенности от психологического насилия в среде; анализ причин состояния среды, связанных с особенностями профессиональной деятельности и личности педагога; прогноз последствий состояния образовательной среды для развития личности ученика. При этом, понимая, что эти критерии применимы к оценке особенностей отношения к образовательной среде всех субъектов образовательного процесса (учащиеся, их родители, педагоги, администрация образовательного учреждения), следует в качестве основного рассматривать особенности отношения учащихся и, прежде всего, отношения учащихся к учителю.

Чтобы понять и увидеть истинные психологические причины многих негативных явлений в образовательной среде, необходим соответствующий подбор экспертов. Усилить гуманитарный характер психологической экспертизы можно за счет включения «внутренних экспертов»: сотрудников

школы, учащихся и их родителей, оставляя ведущую и организационную роль за «внешними экспертами». Главное достоинство такого подхода заключается в том, что сложную многоаспектную психологиче-

скую реальность школы нельзя увидеть с одной позиции, с одной точки зрения, поэтому расширение экспертной группы будет способствовать более полному и объективному взгляду на экспертируемый объект.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Союз, 2002.

2. Баева И. А., Волкова Е. Н., Лактионова Е. Б. Психологическая безопасность образовательной среды: развитие личности: Монография / Под ред. И. А. Баевой. М.: Нестор-История, 2011.

3. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

4. Кузьмина Н. В. Стратегическое направление продуктивного образования. СПб.: Психологическая газета, 2006. № 10.

REFERENCES

1. Baeva I. A. Psihologicheskaja bezopasnost' v obrazovanii. SPb.: Sojuz, 2002.

2. Baeva I. A., Volkova E. N., Laktionova E. B. Psihologicheskaja bezopasnost' obrazovatel'noj sredy: razvitie lichnosti: Monografija / Pod red. I. A. Baevoj. M.: Nestor-Istorija, 2011.

3. Jasvin VA. Obrazovatel'naja sreda: ot modelirovanija k proektirovaniju. M., 2001.

4. Kuzmina N. V. Strategicheskoe napravlenie produktivnogo obrazovanija. SPb.: Psihologicheskaja ga-zeta, 2006. № 10.

Е. И. Комкова

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ ДЕТЕЙ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ

В статье сравниваются результаты исследования восприятия детьми старшего дошкольного возраста взрослых людей в ближайшем микросоциальном окружении из полных и неполных семей. Приводятся статистические данные состояния количества разводов и детей, воспитывающихся одним родителем. На основе уже проведенных исследований подтверждаются выводы об отличии социального взаимодействия в системе «ребенок—взрослый» и «ребенок—ребенок» у детей из полной и неполной семьи.

Ключевые слова: неполная семья, социальная перцепция, полоролевая идентификация, эмпатия, рефлексия, маскулинный, феминный.

E. Komkova

SOCIAL PERCEPTION OF CHILDREN FROM INCOMPLETE FAMILIES

The senior preschoolers ’perception of adults in their nearest micro-social environment is compared on the basis of children’s coming of complete and incomplete families. Statistics of divorces and children raised by a single parent are given. Conclusions are made on the differences in the social interaction within the system ‘child—adult’and ‘child—child’between the children coming of complete and incomplete families.

Keywords: incomplete family, social perception, gender role identification, empathy, reflection, masculinity, feminity.