Учитель-фасилитатор в начальной школе

YAK 371.3 ББК 74.20259

С.Я. РОМАШИНА

S.YA. ROMASHINA

УЧИТЕЛЬ-ФАСИЛИТАТОР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

PORTRAIT OF A TEACHER-FACILITATOR AT PRIMARY SCHOOL

Представлены направления развития учителя начальной школы в русле фасилита-тивной педагогики и дидактического коммуникативного воздействия. Раскрыта структура, содержание и назначение фасилитации во взаимодействии учителя с детьми младшего школьного возраста.

The ways of a primary school teacher's development are revealed due to facilitative pedagogy and didactic influence on a child at school. The structure, mission and content of facilitation in teacher's communication with a child are described.

Ключевые слова: учитель начальных классов, дидактическое воздействие, коммуникативное взаимодействие, фасилитация.

Key words: primary school teacher, didactic influence, communicative interaction, facilitation.

Изменения объективных условий реализации образовательного процесса требуют адекватных изменений профессиональной позиции учителя, его личностных установок и ценностей в процессе взаимодействия с обучающимися.

В анализе профессиональной деятельности педагога можно выделить два главных аспекта - личность и деятельность. Основная база для понимания психологии личности и деятельности учителя заложена в трудах В.А. Сластенина, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова.

Обобщённую характеристику личности учителя в структуре профессиональной компетентности предлагает И.А. Зимняя [2]. Она соотносит позиции П.Ф. Каптерева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, определяя единство личности и деятельности педагога в совокупности объективно необходимых и психологических характеристик труда педагога, и замечает, что разграничение личности и деятельности или психологических и педагогических характеристик специалиста «условно и может быть проведено только теоретически» [2, с. 100]. Оба компонента неразрывно связаны друг с другом в силу того, что «личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например, общения, определяет личностное развитие её как субъекта» [Там же, с. 100].

Профессиональное становление учителя, его активная позиция есть, прежде всего, как полагает Е.И. Пассов, формирование его личности и лишь потом как умелого работника. Л.М. Митина, А.К. Маркова дополняют этот процесс ростом самосознания, мотивации, усвоением норм и ценностей профессии. В целом, большинство авторов рассматривают взаимосвязь и взаимодействие личности и деятельности в целостной системе профессионального труда по поводу обучения, воспитания, развития учащихся. В профессиях типа «Человек-человек» повышенные требования предъявляются к личностным качествам специалиста.

Специфика педагогической деятельности учителя в начальной школе, в основе которой лежит взаимодействие учителя с классом, заключается в инициальной роли педагога, а точнее, в его коммуникативном воздействии, реализуемом на уроке, главным образом, посредством системы речевых действий.

Раскроем содержание деятельности учителя через призму решаемых им дидактических задач в процессе коммуникативного воздействия на класс и ученика.

Дидактическое коммуникативное воздействие (ДКВ) представляет собой сложную функциональную структуру, в состав которой входят такие функции, как информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная, где первая - реализует сообщение учащимся новой информации проблемного характера; вторая -нацеливает учащихся на освоение материала, переключает их внимание, регулирует активность, организует разные формы совместной деятельности; третья - проверяет степень понимания, выполнения учащимися заданий; четвёртая - корригирует действия учащихся и обеспечивает само- и взаимокоррекцию, организует оценочное суждение; пятая - создаёт условия для внутренней мотивации учащихся, придаёт проблемный характер побуждению; шестая - согласует действия учащихся, предупреждает ошибки, содействует и помогает решению задач, поставленных перед учащимися. В совокупности все эти функции структуры осуществляют управление освоением учебных знаний, формированием умений в общем контексте образовательного процесса.

Опираясь на анализ и обобщение исследований, проведённых отечественными психологами (А.А. Бодалев, И.В. Дубровина, А.К. Маркова, М.В. Ма-хотина, Д.И. Фельдштейн) в этой области, нам представляется, что учитель выступает для учащихся младших классов как образец в новой для него позиции, и его диалогическое по содержанию общение осуществляется преимущественно в форме прямых (указание, повеление, запрещение) и косвенных (совет) требований субъективного и объективного характера. В качестве основного механизма осуществления воздействий принято считать внушение с элементами разъяснения, убеждения, просьбы. Учащиеся в этом возрасте идентифицируют себя с учителем, как исполнителем инициальной роли и стараются ему подражать.

Перемещение акцентов с предметно-ориентированной парадигмы на гуманистическую обозначило и новый акцент в учительском труде: создание условий для развития и саморазвития учащихся. Учитель, выступая инициальным звеном педагогического взаимодействия в форме общения субъектов образовательного процесса, целенаправленно действует с позиций организатора учебной деятельности учащихся, партнёра в субъект-субъектном взаимодействии и фасилитатора, обеспечивающего осмысленное учение и личностное продвижение учащихся. Сама профессиональная деятельность педагога рассматривается как оптимальное непрерывное воздействие на все стороны личности учащегося - его интеллект, чувства, волю, а инструментом является дидактическое коммуникативное воздействие учителя.

Полнота и специфика реализуемых функций системы ДКВ учителя зависят от возраста, типа урока, временных и личностных ресурсов учителя и учащихся. Отмечается более ярко инициальная (управляющая и направляющая) роль учителя на младшей ступени обучения.

Нами проведено эмпирическое исследование, задачей которого было установить влияние образовательной ступени на функциональную структуру дидактического коммуникативного воздействия. Так, было показано, что в зависимости от образовательной ступени меняются усреднённые показатели внутри каждой из шести функций (табл.).

Таблица

Динамика функций ДКВ в зависимости от образовательной ступени

Функции Ступени Информативная Организующая Контролирующая Оценочно-корригирующая Стимулирующая Фасилитативная

I ступень 9,9 36,6 11,6 20,1 15,8 6,0

II ступень 13,1 28,0 11,4 16,5 17,7 13,3

III ступень 13,0 21,6 12,3 18,9 19,4 14,8

Как видно из таблицы, на начальной ступени (при анализе средних показателей рассматриваемых образовательных областей) превалирует организующая функция (36,6%). Также высок удельный вес оценочно-корригирующей функции (20,1%). Третье место в ранговой структуре занимает стимулирующая функция (15,8%). Уже на этой ступени достаточно высока выраженность информативной функции (почти 10%) и фасилитативной функции (6%). На третьей ступени отмечается значительное снижение удельного веса организующей и увеличение фасилитативной и стимулирующей функций, что может свидетельствовать о большей самостоятельности, зрелости обучающихся на этой ступени, их внутренней саморегуляции по сравнению с обучающимися на первой ступени.

Следует отметить преобладание организующих, оценочных и стимулирующих воздействий учителя начальных классов. В протоколах проанализированных нами уроков преобладает такое воздействие, которое касается внешних сторон и поведения учащихся на уроках. Следует понимать, что эффективность воздействия учителя зависит от степени его интериоризации учащимися. В этой связи наиболее эффективным, но мало изученным направлением является фасилитативная педагогика (С.Я. Ромашина, А.А. Майер, 2011).

Рассмотрим специфику и содержание фасилитативной деятельности учителя в начальной школе.

Неотъемлемой характеристикой компетентного педагога выступает фасилитация. Педагоги-фасилитаторы «провоцируют» самостоятельность и ответственную свободу учащихся и при составлении учебной программы, и при постановке учебных целей, и при оценивании результатов учебной работы. В этом случае педагог создаёт благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения детьми, активизирует и стимулирует их познавательные мотивы, любознательность, поощряет проявления солидарности и кооперации в учебной работе, а, следовательно, содействует развитию активной личностной позиции и самореализации обучающихся.

По мнению Э.Ф. Зеера и О.Н. Шахматовой, в состав ключевых квалификаций педагога-фасилитатора должны входить:

- действенный педагогический гуманизм, присоединение к эмоциональному состоянию учащихся, сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей;

- социально-коммуникативная компетентность - знания, умения и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию;

- социальный интеллект - способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений;

- сверхнормативная профессионально-педагогическая активность готовность и потребность в инновационной деятельности, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанностей;

- социально-психологическая толерантность - терпимость к молодёжному образу жизни и поведению, этническим особенностям; эмоциональная устойчивость и самообладание;

- педагогическая рефлексия - качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога;

- социальная ответственность - способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррекция профессионального становления студентов.

В наших исследованиях установлено, что фасилитация формируется на пересечении эмпатийного и рефлексивного начал, связана с проявлением творчества и креативности педагога. В этом смысле фасилитация становится системообразующим элементом профессионализма учителя, поскольку включает в себя как личностные качества и свойства (направленность, установки, отношения, мотивы и ценности), так и их профессиональное воплощение в деятельности и общении (индивидуальный стиль деятельности, коммуникативная компетентность и др.).

Основной эффект фасилитации заключается в создании ситуации безопасности и комфорта, доверия и открытости, успеха и достижений ребёнка. Функция фасилитации в речевом воздействии выражает модальность, направленность педагога на сотрудничество, помощь, является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимального взаимодействия педагога и ребёнка [6].

Перефразируя мысль Р.В. Овчаровой о том, что не все учителя нуждаются в психологическом сопровождении, но фасилитация труда нужна всем [3], можно отметить, что все ученики нуждаются в фасилитации, но не все педагоги способны фасилитировать учение. Пожалуй, в этом и состоит миссия современного педагога - воспитывать, будучи воспитанным, обучать, будучи обученным, образовывать, будучи образованным и развивать, будучи развитым.

Установки фасилитатора при взаимодействии определены в работах К. Роджерса. Он убеждён, что по существу реформа образования должна основываться на изменении личностных установок учителя, осуществляющихся в процессе его межличностного взаимодействия с учащимися. Установками учителя-фасилитатора являются:

- «открытость», учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность открыто выражать и транслировать собственные мысли и переживания в межличностном общении с учащимися;

- «принятие» и «доверие», определяющие выражение внутренней уверенности учителя в возможностях и способностях каждого учащегося; во многом эта установка совпадёт с тем, что принято называть «педагогическим оптимизмом», «опорой на положительные качества воспитанника»;

- «эмпатическое понимание», выражающееся в видении учителем поведения учащегося, оценке его реакций, действий, поступков с точки зрения самого учащегося.

Они, по мнению исследователя, позволяют учителю, «постоять в чужих туфлях», посмотреть на всё вокруг и на себя в том числе, глазами детей [4].

Таким образом, изменения образовательной парадигмы приводят к необходимости обогащения учителя свойствами фасилитатора, человека слушающего и слышащего, смотрящего и видящего, понимающего, прощающего и принимающего ребёнка. Для этого необходимо актуализировать свои эмпа-тийные и рефлексивные способности, а также создавать условия для свободного и творческого самовыражения ребёнка в начальной школе.

Литература

1. Димухаметов, Р.С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / Р.С. Димухаметов. - Магнитогорск, 2006. - 350 с.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие / И.А. Зимняя. - Ростов н/Д : Феникс, 1997. - 480 с.

3. Овчарова, Р.В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя [Текст] : учеб. пособие / Р.В. Овчарова. - М., 2007. - 305 с.

4. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс. - М. : Прогресс Универс, 1994. - 479 с.

5. Ромашина, С.Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учителя с классом [Текст] : монография / С.Я. Ромашина. - Барнаул : БГПУ, 1999. - 136 с.

6. Ромашина, С.Я. Фасилитативная педагогика [Текст] : учеб. пособие / С.Я. Ромашина, А.А. Майер. - Барнаул : Азбука, 2011. - 300 с.

7. Шахматова, О.Н. Психологические особенности педагогической фасилита-ции [Текст] / О.Н. Шахматова // Ежегодник Российского психологического общества : материалы III всерос. съезда психологов. - СПб : СПб ун-та, 2003. - Т. 8. - С. 373-377.