Состояние процесса понимания читаемого на уровне текста у младших школьников с дислексией

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 616.89-008.434.53

А. А. Мигурская

Состояние процесса понимания читаемого на уровне текста у младших школьников с дислексией

В статье представлены результаты обследования детей младшего школьного возраста с дислексией с целью выявления особенностей понимания читаемых текстов, представлен обобщенный статистический анализ исследуемых параметров сложного речевого сообщения.

The article presents results of a survey of primary school children with dyslexia in order to identify characteristics of an understanding of texts read, presented a generalized statistical analysis of the investigated parameters of complex verbal communication.

Ключевые слова: текст, процесс понимания прочитанного текста, условия понимания текста, процесс чтения, дислексия.

Key words: text, the process of reading comprehension of the text, the terms of an understanding of the text, the reading process, dyslexia.

Понимание речевого сообщения всегда требует сложного аналити-ко-синтетического процесса с созданием предположений об общем смысле читаемого, часто с пониманием подтекста всего сообщения, оценкой мотивов, скрытых за текстом.

Оценка скрытого, внутреннего смысла, переход от текста к подтексту представляет собой важнейшее условие декодирования смысла сообщения, тем самым относя подтекст к семантической структуре текста. Многие исследователи подчёркивают, что подтекст, являясь вторым значением, по сути своей есть первое, наиболее важное значение [2; 7; 8; 10; 15].

Осмысление текста осуществляется при постепенном переходе от интерпретации значений отдельных слов к смыслу целых высказываний, а далее - к общей идее текста. С целью успешной ориентировки в тексте используются различные опоры: пробелы между словами, знаки препинания, повторяющиеся элементы высказывания или отдельных слов, что позволяет выделить смысловые ядра и перейти к общему смыслу сообщения. Смысловое объединение отдельных предложений, поиск общего смысла текста, переход на более низкие уровни: распознавание звуков, отдельных слов, восприятие смысла отдельных предложений представляет собой процесс понимания, при этом осмысление

© Мигурская А. А., 2013

сложного сообщения всегда требует взаимосвязи и взаимоконтроля между указанными уровнями [3; 4; 5; 7; 15].

Сложная структура процесса чтения представляет собой единство технической стороны процесса чтения и его понимания (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Егоров, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, Л.С. Цветкова и

др.).

На понимание читаемого текста значительным образом влияют его языковые параметры: словарный состав текста [2; 7; 8; 11; 12], структура предложений [1; 7; 8; 9; 12; 14], концептуальная насыщенность текста [6; 8; 12], а также мера интереса к читаемому тексту [13], возникающая при чтении и уменьшающая трудность его восприятия.

Процесс чтения, характеризующийся существованием двух уровней - сенсомоторного и семантического, - состоит из нескольких звеньев: звуко-буквенного анализа; удержания получаемой информации; смысловых догадок, возникающих на основе этой информации; сличения, контроля возникающих гипотез с данным материалом. Данный уровень (сенсомоторный) обеспечивает техническую сторону чтения - скорость восприятия и его точность. Семантический уровень, взаимодействуя с сенсомоторным, обеспечивает понимание значений и смысла информации. По мере автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов, предложений, текста [16].

В исследованиях Т.А. Алтуховой, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, М.Н. Русецкой чтение рассматривается как особая знаковая деятельность и как результат сформированности определённых операций: восприятия и различения букв, соотнесения графемы с фонемой, визуального слогоделения, глобального чтения, синтеза слов в предложения, объединения значений слов в общий смысл фразы, лексико-грамматического прогнозирования, координации между предвосхищением и зрительным восприятием, определения в тексте предложения как законченной единицы, а также навыка использования интонации в соответствии с конечным знаком препинания, ориентировки на эти знаки в процессе чтения.

Проблема специфических нарушений чтения - дислексий - является чрезвычайно актуальной на современном этапе развития логопедии, что обусловлено повышением требований к качеству чтения в начальной школе, увеличением числа детей с нарушением письменной речи, усложнением симптоматики и механизмов дислексии.

Учитывая то, что текст является материалом для наблюдения фактов данного языка, результатом речемыслительной деятельности человека, способом отражения действительности в сознании, а также опред-меченной формой акта коммуникации и произведением речетворческого процесса (В.Б. Апухтин, О.С. Ахманова, В.П. Белянин, И.Г. Гальперин),

нами было предпринято исследование понимания читаемого на уровне текста.

Исследование семантической стороны чтения, понимания читаемого на уровне текста производилось на материале трёх вариантов текста.

Текст-повествование, характеризующийся особым типом «сверхфразового единства - СФЕ», (И.Р. Гальперин, А.К. Маркова, Г.Я. Солга-ник и др.), где строфы имеют цепную или последовательную связь между законченными предложениями.

Текст-описание, где имеет место параллельная связь между лекси-ко-грамматическими конструкциями, в силу чего возможно их сопоставление или противопоставление (Г.Я. Солганик и др.).

Особый вид связного речевого высказывания - текст со скрытым смыслом (басня), где отчетливо видна разница внешнего значения и внутреннего смысла (Н.В. Астафьева, О.В. Соболева, В.Д. Шалимова и др.).

Процедура исследования семантической стороны чтения заключалась в самостоятельном прочтении детьми текстов и выполнении предложенных заданий: ответы на вопросы, озаглавливание текста, составление плана, преобразование деформированного текста, чтение текста с незаконченными и пропущенными словами, а также пересказ, как наиболее информативные с точки зрения исследования речевых предпосылок понимания читаемого.

При этом основными параметрами, характеризующими процесс понимания сообщения, выступали: глубина понимания текста, особенности моделирования собственного пересказа, а также особенности прогностических операций при чтении текста.

В экспериментальном исследовании приняли участие 40 учащихся вторых классов с дислексией (ЭГ) и 40 учащихся с нормальным речевым развитием (КГ).

Все дети ЭГ страдали смешанными формами дислексий, при этом соотношение форм у них различное, что и обусловливает особенности понимания читаемого, выявленные в процессе эксперимента. Преобладающей формой дислексии была фонематическая с элементами других форм: оптической (72,5 %), мнестической (17,5 %), семантической формы (10 %).

Исследование понимания читаемого на уровне сложного речевого сообщения, представленного различными вариантами текстов, выявило существенные различия в выполнении заданий детьми обеих групп.

Обобщённый анализ значений статистических параметров (М[Х]), (0Гх1), (аГХ]) на уровне текста-повествования представлен в табл. 1.

Таблица 1

Значения статистических параметров (М[Х]), (й[Х]), (о[Х]) _на уровне текста-повествования в ЭГ и КГ _

Тестовые задания Статистические параметры ЭГ11 ЭГ22 КГ11 КГ22

1 задание (деформированный-текст) МГх1 3,73 3,43 4,28 4,23

ГХ1 1,35 1,19 0,95 0,92

аГХ1 1,16 1,09 0,97 0,96

2 задание (серия картин) МГх1 2,98 3,08 3,9 3,95

ГХ1 0,67 0,82 1,29 1,3

аГХ1 0,82 0,91 1,14 1,14

3 задание (ответы на вопросы) М[Х1 4,55 3,98 4,78 4,65

ГХ1 0,75 1,02 0,82 0,88

аГХ1 0,86 1,01 0,91 0,94

4 задание (заголовок) М[Х1 4,13 3,95 5,03 4,83

ОГХ1 1,56 1,3 0,62 0,64

°ГХ1 1,25 1,14 0,79 0,8

5 задание (план) МГХ1 2,9 2,9 3,75 3,73

ОГХ1 1,04 1,29 0,84 0,75

°ГХ1 1,02 1,14 0,92 0,87

6 задание (пересказ) МГХ1 3,35 3,13 4,05 3,9

ОГХ1 1,03 1,01 0,75 0,84

аГХ1 1,01 1 0,86 0,92

Примечания:

1КП, ЭГ - результаты по тексту-повествованию №1 2КГ2, ЭГ2 - результаты по тексту-повествованию №2

На основании данных, представленных в таб. 1, можно заключить, что показатели среднего балла (М[Х]) по каждому тестовому заданию на уровне текста-повествования у детей экспериментальной и контрольной групп имеют значительные различия. Вместе с тем была выявлена степень трудности выполнения заданий в обеих группах. Так, наивысшие показатели значений математического ожидания (М[Х]) были обнаружены при исследовании умения отвечать на вопросы в Эг (М[ЭГ]=4,55) и озаглавливать текст-повествование в КГ (М[КГ]=5,03). Наиболее сформированными для обеих групп детей оказались задания, связанные с ответами на вопросы по прочитанным текстам-повествованиям. Однако данные детей ЭГ выявили трудности понимания сложных вопросов, на которые требовались ответы развёрнутыми предложениями (по 6-5 баллов получили в 41,25 % случаев за два текста при максимуме 6 баллов), а также трудность доказать, обосновать свой ответ.

При этом на все вопросы смогли ответить только 10 детей ЭГ, что, однако, является менее значительным показателем в сравнении со сверстниками из КГ (6 баллов за два текста в 23,75 % случаев).

Дети КГ справились с заданием на озаглавливание текста (в пределах 4-6 баллов), использовав для этой цели ключевые слова, связанные со временем года, именем, характером или образом главного героя, названием животных из предложенных текстов.

На материале текстов-повествований наименьшее отклонение от среднего значения (М[Х]) наблюдалось у детей КГ при исследовании умения озаглавливать текст (0[Кг]=0,62; СТ[Кг]=0,79), а в группе детей с дислексией - в процессе составления рассказа по серии сюжетных картин (Э[ЭГ]=0,67; СТ[ЭГ]=0,82). Максимальная вариативность полученных результатов, была выявлена в процессе исследования умения озаглавливать текст в ЭГ (Э[ЭГ]=1,56; ст[ЭГ]=1,25), наибольшее квадратическое отклонение в КГ - при составлении рассказа по серии сюжетных картин (Р[кп=1,3; СТ[кл=1,14).

Наименьшее среднее значение (М[Х]) в обеих группах школьников было выявлено при исследовании умения составлять план прочитанного текста (М[ЭГ]=2,9; М[КГ]=3,73). Важно, что никто из младших школьников с дислексией не смог составить развёрнутый план, отражающий суть текста и получить 6 баллов за это задание.

В 7,5% случаев дети ЭГ справились с заданием самостоятельно, без помощи, составив краткий план, соответствующий причинно-следственным и временным характеристикам текста (5 баллов).

Младшие школьники ЭГ, получившие по Збалла (31,2%) и по 4 балла (22,5 %), нарушали точность передачи смысловой структуры текста, выделяя как пункты плана первые слова абзаца, выполняли задание после незначительной помощи. Выполнение данного задания у детей КГ также вызвало затруднения: многие из них составили план текстов-повествований, оценённый 3 баллами (42,5 %) и 4 баллами (32,5 %).

Достоверность различий выполненных заданий между ЭГ и КГ мы оценили по параметрическому критерию Стъюдента (1).

Полученные данные позволяют сделать выводы о достоверности различий на уровне текста (повествования) по каждому заданию. Статистически значимыми являются показатели критерия при Р<0,05; Р<0,01; Р<0,001. Самый низкий критерий (1) выявлен при исследовании умения отвечать на вопросы по тексту 1 (1,14 для Р<0,3),что не является статистически значимым для выявления различий по данным заданиям в группах испытуемых. Вероятно, выявленные показатели могут быть связаны с простотой задания или, наоборот, со сложностью его выполнения.

Анализ полученных значений 1-критерия при Р<0,05 выявил достоверность показаний при исследовании умения преобразовывать деформированный текст 1 ^=2,29 для Р<0,05). При уровне значимости Р<0,01 достоверность показаний была выявлена при исследовании умения отвечать на вопросы по тексту 2 (3,1 для Р<0,01), а также при исследовании пересказа текста 1 ^=3,32 для Р<0,01). При высшем уровне значи-

мости Р<0,001 были получены результаты почти по всем заданиям на данном уровне.

Распределение значений статистических параметров (М[Х]), ф[Х]), (Ст[х]) при исследовании понимания читаемого текста-описания представлены в табл. 2.

Таблица 2

Значения статистических параметров

на уровне текста-описания в ЭГ и КГ

Тестовые задания Статистические параметры ЭГ13 ЭГ24 КГ13 КГ24

1 задание (деформированный текст) М[Х] 3,73 3,2 4,5 4,1

[Х] 1,65 1,06 1 0,84

°ГХ] 1,28 1,03 1 0,92

2 задание (ответы на вопросы) М[Х] 4,45 4,15 4,83 4,73

[Х] 0,55 0,48 0,69 0,7

°ГХ] 0,74 0,69 0,83 0,84

3 задание (заголовок) М[Х] 5,03 3,93 5,25 4,8

[Х] 0,97 0,72 0,64 0,86

°ГХ] 0,99 0,85 0,8 0,93

4 задание (план) М[Х] 2,85 2,78 3,75 3,48

[Х] 1,18 0,47 0,89 0,65

°ГХ1 1,09 0,69 0,94 0,81

5 задание (пересказ) М[Х] 3,18 2,98 3,88 3,73

[Х] 1,29 0,72 0,76 0,75

°[Х] 1,14 0,85 0,87 0,87

Примечания:

3КГ1, ЭГ1 - результаты по тексту-описанию №1 4КГ2, ЭГ2 - результаты по тексту-описанию №2

Согласно данным, представленным в таблице 5, показатели математического ожидания (М[Х]) по каждому тестовому заданию, выполненному на материале текстов-описаний у детей с дислексией значительно ниже, чем в контрольной группе. Однако максимальный показатель значений (М[Х]), выявленный как в КГ, так и в ЭГ при исследовании умения озаглавливать текст-описание был не выше 5,25 (М[КГ]=5,25; М[ЭГ]=5,03), что в общем говорит о недостаточно высоких показателях при максимуме 6 баллов. Большинство детей с дислексией (82,5%) получили оценки в пределах 4-6 баллов при исследовании умения озаглавливать текст-описание. Некоторые дети ЭГ допускали ошибки несоответствия содержания текста его названию или придуманный заголовок неточно отражал содержание текста-описания. При этом в 35 °% случаев дети КГ за оба текста получили по 6 баллов, а придуманное ими название полностью отражало смысл текста, использовались грамматически правильно по-

строенные конструкции или отдельные ключевые слова, связанные с названием или особенностями животных из предложенных текстов.

Наименьшее среднее значение (М[Х]) в обследуемых группах было выявлено при исследовании умения составлять план текстов-описаний (М[ЭГ]=2,78; М[КГ]=3,48). Полученные результаты детей с дислексией, свидетельствуют о выполнении задания в пределах 2-3 баллов (73,75 %), что означает выполнение задания после стимулирующей помощи, а также частичное соответствие составленного плана причинно-следственным и временным характеристикам прочитанного текста.

При этом лишь 1 ученик КГ смог составить план, оценённый 6 баллами, созданный самостоятельно и соответствующий причинно-следственным и временным характеристикам текста. 75% детей КГ справились с заданием на 3-4 балла, что означает использование помощи в процессе работы над планом.

На материале текстов-описаний наименьшее отклонение от среднего значения (М[Х]) наблюдается у детей КГ (таблица 2) при исследовании умения озаглавливать текст (Э[КГ]=0,64; СТ[КГ]=0,8), а в группе детей с дислексией - при ответах на вопросы по тексту-описанию (Э[ЭГ]=0,48; СТ[ЭГ]=0,69). Максимальное распределение полученных результатов было выявлено в процессе исследования умения восстанавливать деформированный текст-описание в обеих группах (Э[ЭГ]=1,65; ст[ЭГ]=1,28; Э[КГ]=1; СТ[кг]=1).

Вычисленные значения (1) по всем заданиям на материале текстов-описаний подтверждают достоверность различий на уровне текста (описания) по большинству заданий. Значение (1-критерия) при Р<0,3, полученное в процессе анализа умения озаглавливать текст-описание, не является статистически значимыми и, вероятно, может быть связано с определённой простотой задания.

Анализ значений 1-критерия при Р<0,05 выявил достоверность показаний при исследовании умения отвечать на вопросы по тексту-описанию 1 (^=2,13 для Р<0,05). При уровне значимости Р<0,01 достоверность показаний была выявлена при исследовании умения восстанавливать деформированный текст-описание 1 ^=3,01 для Р<0,01), а также при исследовании пересказа текста 1 (^=3,09 для Р<0,01). При высшем уровне значимости Р<0,001 были получены результаты по всем заданиям.

Статистический анализ параметров на уровне прочитанного текста со скрытым смыслом (басни) представлен в табл. 3.

Таблица 3

Значения статистических параметров

Тестовые задания Статистические параметры ЭГ15 ЭГ26 КГ15 КГ26

1 задание (прогностические операции) М[Х] 5,53 5,48 5,78 5,75

[X] 0,4 0,35 0,22 0,29

СТ[Х] 0,63 0,59 0,47 0,54

2 задание (ответы на вопросы) М[Х] 4,15 4,23 4,8 4,83

[Х] 1,43 0,97 0,81 0,84

°ГХ1 1,19 0,99 0,9 0,92

3 задание (пересказ) М[Х] 3,55 3,48 4,13 4,08

[Х] 0,7 0,65 0,51 0,52

°[Х] 0,84 0,81 0,71 0,72

Примечание:

5КГ(1), ЭГ(1) - результаты по тексту со скрытым смыслом №1 6КГ(2), ЭГ(2) - результаты по тексту со скрытым смыслом №2

Интерпретируя значения, представленные в таблице 3, необходимо отметить, что показатели статистического математического ожидания (М[Х]) по каждому тестовому заданию, выполненному на материале текстов со скрытым смыслом, у детей ЭГ значительно ниже, чем в контрольной группе сверстников. При этом максимальный показатель значений (М[Х]), выявленный как в КГ, так и в группе детей с дислексией при исследовании прогностических операций текста со скрытым смыслом был достаточно высок (М[КГ1=5,78; М[ЭГ]=5,53).

Все ученики сравниваемых групп показали высокие побальные оценки (4-6 баллов в процессе работы над двумя текстами). Причём большинство учеников КГ(92,5%) и ЭГ (93,7%) получили по 5-6 баллов, что свидетельствует о достаточной сформированности прогностических операций на уровне текста со скрытым смыслом. Однако были выявленные характерные особенности смыслового восприятия и выполнения предложенного задания в группах: дети КГ, опираясь на смысловое предвидение, догадку допускали меньше аграмматизмов при чтении, мгновенно осознав цель задания, у некоторых наблюдалось угадывающее чтение; ученики ЭГ переспрашивали логопеда о цели задания, приступив к выполнению, останавливались, перечитывали слова и грамматические конструкции, исправляли свои ошибки, опираясь на ближайший контекст в рамках предложения, смысловая догадка иногда приводила к появлению аграмматизмов. Вероятно, выявленные особенности выполнения данного задания. связаны, с одной стороны, со ступенью овладения чтением, а с другой - с особенностью самого уровня читаемого, с различной семантической сложностью языковых единиц (слов, логико-грамматических конструкций, предложений, текста).

Наименьшее значение (М[Х]) в обследуемых группах было выявлено при исследовании умения пересказывать прочитанный текст басен (М[эг]=3,48; М[кг]=4,08).

Так, ни один ученик из обеих групп не смог получить максимальное количество баллов, пересказывая две басни. Сформированность пересказа текста басни в КГ оказалась на уровне 4-5 баллов (4 балла -47,5 % случаев; 5 баллов - 31,25 % случаев). Дети КГ, опираясь на смысловое предвидение, допускали меньше аграмматизмов при чтении, осознав цель задания, лишь у некоторых наблюдалось угадывающее чтение. Пересказ был выполнен с незначительной помощью, присутствовали главные смысловые звенья, при этом многие семантические ошибки исправлялись самостоятельно в процессе работы; встречались необоснованные повторы слов; при верном описании событий связь между ними иногда была нарушена; в рассказе использовались иногда аг-рамматичные синтаксические конструкции.

Показатели выполнения пересказа прочитанной басни в группе школьников с дислексией, указывают на недостаточное понимание данного задания детьми. Более 78 % выполнений задания в группе оказались в пределах 3-4 баллов (3 балла - 47,5 %; 4 балла - 31,25 %). Пересказ частично соответствовал тексту; при выполнении задания требовалась активная стимулирующая помощь; при описании событий связь между ними была нарушена; присутствовали не все смысловые звенья; некоторые временные и причинно-следственные отношения не были вскрыты; наблюдалась тенденция к перечислению деталей; в рассказе использовались однообразные синтаксические конструкции, часто аграмматичные.

Разброс результатов по каждому заданию у детей ЭГ существенно выше, чем в КГ (табл. 3). При исследовании понимания текстов басен было выявлено, что наименьшая вариативность наблюдается в обеих группах при исследовании прогностических операций текста со скрытым смыслом (0[КГ]=0,22; ст[КГ]=0,47; 0[ЭГ]=0,4; ст[ЭГ]=0,63). Максимальное распределение полученных результатов, было выявлено в процессе исследования умения отвечать на вопросы после прочтения басни в обеих группах (Э[ЭГ]=1,43; ст[ЭГ]=1,19; 0[КГ]=0,84; ст[КГ]=0,92). Выявленные особенности, вероятно, связаны с уровнем сложности речевых сообщений, так и вопросов на которые отвечали дети после прочтения текстов.

Значения (1) подтверждают достоверность различий на уровне текста со скрытым смыслом (басни) по всем заданиям в группах младших школьников.

Анализ значений 1-критерия при Р<0,05 выявил достоверность показаний при исследовании прогностических операций по тексту со скрытым смыслом 1 (^=2 для Р<0,05). При уровне значимости Р<0,01 достоверность показаний была выявлена при выполнении всех заданий (прогностические операции басни 2 (^=2,18 для Р<0,01); ответы на вопросы

(^=2,75; 2,81 для Р<0,01); умение пересказывать прочитанную басню 1 ^=3,31 для Р<0,01). Достоверность показаний при уровне значимости Р<0,001 была выявлена при исследовании пересказа прочитанного текста со скрытым смыслом 2 ^=3,51 для Р<0,001).

Произведённый математико-статистический анализ данных на уровне текста, выявил особенности, а также достоверность сходства и различия в обследуемых выборках младших школьников и позволил сделать следующие выводы.

Показатели математического ожидания (М[Х]) по каждому заданию, выполненному на материале текстов, у детей с дислексией значительно ниже, чем в контрольной группе. То есть, средний балл по каждому заданию у младших школьников КГ выше, чем в группе сверстников с дислексией.

Кроме этого, вариативность результатов по каждому заданию в процессе работы над текстами у школьников с дислексией существенно выше, чем у учеников КГ. Выявленные данные позволяют предположить о лучшей скомплектованности детей КГ (приблизительно равный уровень развития речевых и неречевых функций, необходимых для процесса восприятия и понимания читаемого), о более стабильных результатах, в сравнении с результатами учеников ЭГ, которые характеризуются большим разбросом и, возможно, связаны с видом дислексии.

При этом наиболее вариативные результаты были получены в процессе работы над текстом-повествованием. Результаты с наименьшим рассеиванием, были получены при анализе понимания читаемого текста-описания и текста со скрытым смыслом. Выявленная особенность оказалась свойственной детям обеих групп. Вместе с тем, строфы текста-повествования имеют цепную или последовательную связь между предложениями и в силу этого, возможно, более просты для понимания в отличие от параллельной связи в тексте-описании.

В процессе анализа видов тестовых заданий, выполненных после прочтения текстов, были определены наиболее сформированные умения у детей обеих групп: это ответы на вопросы по прочитанному сложному сообщению и умение озаглавливать прочитанный текст. Наименее сформированными в КГ и ЭГ оказались умения детей составлять план рассказа и пересказывать прочитанный текст, что возможно объяснить недостаточной сформированностью грамматических обобщений, определённым уровнем морфемного анализа и синтеза, который у детей с дислексией часто слабо развит.

Таким образом, качественный анализ результатов свидетельствует о несформированности у детей с дислексией процесса понимания читаемого на уровне текста. Это выражалось в нарушении синтаксиса, которые проявлялись в трудностях формирования семантической структуры фразы, в нарушении грамматических связей слов в предложении, в недостаточности процесса прогнозирования на уровне сложных логико-

грамматических конструкций и предложений, а также в особенностях понимания самого текста при построении плана и пересказе читаемого сложного речевого сообщения. При этом характерным являлись нарушения построения причинно-следственных и временных взаимосвязей в прочитанных текстах, неточности передачи смысловой структуры, особенности использования простых предложений и сложных логико-грамматических конструкций, аграмматизмы. Были выявлены также нарушения некоторых неречевых процессов, связанных с актом чтения и пониманием читаемого.

Список литературы

1. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. - М., 1976.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. - Т. 2. - М., 1982.- С. 297-346.

3. Залевская А. А., Каминская Э.Е., Медведева И. Л., Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. - Тверь, 1998.

4. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1961.

5. Зорькина О.С. О психолингвистическом подходе к изучению текста // Язык и культура. - Новосибирск, 2003. - С. 205-210.

6. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1974.

7. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М., 2002. - С. 232-263.

8. Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Изд. МГУ, 1979. - С. 217-226.

9. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности. - М.: Наука, 1969.

10. Мыркин В.Я. Текст, подтекст, контекст // Вопр. языкознания. - 1976. - № 2. - С. 87.

11. Наролина В.И. К проблеме уровней понимания // Вопр. психологии. -1982. - № 6. - С. 125-127.

12. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / отв. ред. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1976.

13. Флеш Р. Смысловое восприятие речевого сообщения. - М., 1976.

14. Хомский Н. Язык и мышление. - М., 1972.

15. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. - М.: Просвещение - АО Учеб. лит., 1995.

16. Цветкова Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: Юрист, 1997.