Рефлексивно-педагогические приемы как средство формирования педагогической культуры будущих учителей

РЕФЛЕКСИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Д. В. Качалов

Аннотация. В статье дается обоснование и характеристика рефлексивно-педагогических приемов как средства формирования педагогической культуры будущих учителей.

Ключевые слова: педагогическая рефлексия, рефлексивно-педагогические приемы.

Summary. The author substantiates and characterizes reflective and pedagogical techniques as a means of developing future teachers' pedagogical culture.

Keywords: pedagogical reflection, reflective and pedagogical techniques.

Проблема формирования педагогической культуры у будущих учителей является актуальной в связи с наметившейся тенденцией к раскрытию индивидуального потенциала личности, ее творческих способностей и в связи с предъявлением требований к личностным качествам и педагогической деятельности учителя, среди которых: высокий уровень педагогической культуры, психо-лого-педагогическаякомпетентность, конкурентоспособность, эмпатия, способность к творческой и инновационной деятельности. Это обусловливает поиск средств формирования педагогической культуры у будущих учителей и одним из таких средств, на наш взгляд, являются рефлексивно-педагоги че ские приемы.

Прежде чем дать характеристику рефлексивно-педагогических приемов, нам необходимо их обоснование

с точки зрения целесообразности рассматривать их как средство формирования педагогической культуры. Для этого необходимо указать, что такое педагогическая культура, из каких компонентов она состоит и какой из компонентов обусловлен применением данных приемов.

Педагогическая культура предусматривает владение учителем необходимой совокупностью знаний, умений и навыков, определяющих сфор-мированность его педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания, и имеет свои специфические особенности: отношение к детям, педагогической деятельности, самому себе как к ценности; передача социокультурного опыта учащимся путем руководства культурными нормами в педагогиче-

156

скои деятельности; использование инновационных форм, методов, технологий обучения и воспитания учащихся; критическое отношение к ним и творческое преобразование педагогической деятельности.

Анализ научных источников показал, что педагогическая культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры (Е. В. Бондаревская); интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру в сферу профессии, синтез высокого профессионализма и внутренних свойств личности педагога, владение методикой преподавания и наличие культуротворческих способностей (Н. Е. Воробьев); некоторая совокупность ценностных отношений к образованию и ребенку, которые предметно и практически реализуются в образовательном процессе (Н. Б. Крылова); совокупность интеллектуальной, нравственной, эстетической, эмоциональной и речевой культур, основой которой является общая культура учителя (В. А. Сухомлинский).

В научных источниках, диссертационных исследованиях понятие «педагогическая культура» не имеет однозначного толкования. Чаще исследователи дают определение профессиональной культуры и рассматривают ее как меру, качество деятельности человека в строго ограниченной области профессии (И. М. Модель); как степень овладения приемами и способами решения специальных профессиональных задач (И. Ф. Исаев); как субъект труда, представляющий собой степень овладения достижениями науки и техники (К. М. Хоруженко).

Теоретическим идеалом новой концепции образования становится индивидуальность как образец лично-

сти высшего типа, способной к творчеству, расширению границ практики, а педагогическая культура как явление выступает результатом личностного осмысления и выработки представлений, отношений, убеждений, программ поведения. Исходя из этого, исследователи обращаются к определению педагогической культуры.

Так, Е. В. Бондаревская педагогическую культуру определяет как часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлены духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса поколений и социализации личности. Л. В. Занина под педагогической культурой понимает целостную систему общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и профессионального педагогического поведения, в основе которых заложена готовность к непрерывному профессиональному и личностному саморазвитию и самообразованию в течение всей жизни. В. Бенин в определении педагогической культуры обусловливает требования, предъявляемые к деятельности по обучению и воспитанию, и указывает, что педагогическая культура выступает интегра-тивной характеристикой педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей. Е. С. Головина определяет педагогическую культуру как духовно-практическое образование, которое включает в себя разнообразные модели поведения ее носителей, включая творческие.

Синтезируя данные определения, мы под педагогической культурой учи-

ф

теля будем понимать интегративное профессионально-личностное качество, сочетающее в себе ценностное отношение к детям и педагогической деятельности, ценностное самоотношение, опору в педагогической деятельности и поведении на общекультурные нормы, стремление к инновациям и творчеству, и состоящее из взаимосвязанных компонентов.

Опираясь на психолого-педагогические и методические источники, мы выделяем следующие компоненты педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей.

1. Мотивационно-ценностный, который определяет культурные устремления, систему внутренних принципов и убеждений в необходимости усвоения педагогической культуры как профессионально-значимого качества и характеризуется сформирован-ностью ценностных представлений, наличием относительно целостной «Я-концепцией». Содержание данного компонента представлено в профес-си онально-педагогической направленности будущего учителя, интегрирующей систему личностных смыслов, ценностных ориентаций, мотивов и потребностей, которые регулируют профессиональное поведение учителя в педагогической деятельности, а также отражают психологическую установку на развитие педагогической культуры как личностно-необходимое и, следовательно, внутренне принятое убеждение.

2. Когнитивный предполагает наличие общекультурных знаний, целостного педагогического знания, направленного на ценностное отношение к миру детства и будущей профессиональной педагогической деятельности и позволяющего успешно ре-

шать педагогические задачи. Содержание данного компонента характеризуется тем, что ключевым звеном педагогической культуры является когнитивная компетентность, синтезирующая гамму знаний и практического действия и определяющая результаты деятельности, что предполагает формирование знаний, опыта, позволяющего успешно решать профессиональные задачи.

3. Деятельностный включает устойчивость основных планов отношений к себе, миру и их выраженность в поведении в адекватных педагогических ситуациях и характеризует выстроенный образ «Я - профессионал», индивидуальный опыт будущего учителя, интегрирующий в себе знания, ценностные ориентации, мотивы, потребности, проецируемые на демонстрацию педагогической культуры в педагогической деятельности. Содержание данного компонента определяет приобретение опыта, познания педагогической действительности и выработки умений и навыков, благодаря чему развивается и сама деятельность.

4. Рефлексивно-творческий заключается в способности входить в рефлексивную позицию по отношению к образу «Я» в педагогической культуре, умение строить и анализировать модели педагогической культуры в общении и взаимодействии с учащимися. Содержание данного компонента заключается в том, что благодаря наличию рефлексии будущий учитель способен реализовать свою внутреннюю позицию к педагогической деятельности, осуществлять управление своей деятельностью, достигать цели, преобразуя условия своего существования, встать на позицию наблюдателя

157

158

по отношению к своей системе ценностных ориентаций, своей деятельности и воспринимаемым педагогическим ценностям с целью прийти к новому пониманию и новым ценностным отношениям.

Каждый из компонентов несет в себе определенные функции, и их формирование обеспечивается приемами и методами, адекватными их содержанию. Так, рефлексивно-творческий компонент формировался посредством рефлексивно-педагогических приемов.

В педагогической практике рефлексия рассматривается как способность к творчеству самого педагога и побуждение учащихся к подобного рода деятельности, которая имеет свою особую достоверность и отрицает свою зависимость как от воспринимаемых данных, так и от аксиоматической модели позитивного знания настолько, что уже не считается возможным говорить о сущем, причем из этого знания исключается то, что известно нам как наш собственный опыт. Рефлексия становится центром: мы обретаем мир постольку, поскольку мы воспринимаем в нашем сознании самих себя [1, с. 100].

В случае определения рефлексивно-педагогических приемов как базового компонента педагогического развития будущего учителя педагогическую рефлексию необходимо рассматривать как механизм опосредованного самопознания, активного личностного переосмысления своего индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается самосовершенствование личности и успешность ее деятельности и общения.

Под педагогической рефлексией мы вслед за Л. Н. Борисовой будем

понимать способность субъекта педагогического процесса осознавать, анализировать, подвергать критическому осмыслению то, как его действия и поступки, приемы управления образовательным процессом воспринимаются обучающимися, способствуют реализации задач обучения и воспитания [2, с. 6].

Говоря о роли педагогической рефлексии и рефлексивно-педагогических приемов в формировании педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей, можно заместить, что они заключаются в способности к самоизучению, анализу причинно-следственных связей, реализации ценностных ориентиров, работе над собой, а также в применении совокупности целостных педагогических знаний в педагогической практике.

Под рефлексивно-педагогическими приемами мы понимаем способы воздействия, направленные на анализ, критическое осмысление способов творческой педагогической деятельности, осмысление своих поступков по отношению к субъектам образовательного процесса, формирование самооценки и построение программ самосовершенствования для конструктивного решения педагогических задач.

Взяв за основу функции педагогической рефлексии, лежащей в основе рефлексивно-педагогических приемов формирования педагогической культуры у будущих учителей, мы выделяем их следующие функции:

- инициирующая функция - рефлексивно-педагогические приемы инициируют ценностное осмысление сущности педагогической культуры, ее ценностей, стимулирует студентов к по-

ф

лучению целостного педагогического знания о ценностях педагогического труда - профессионально-педагогического знания (психолого-педагогические закономерности педагогического процесса, знание особенностей детского возраста, ценностное отношение к миру детства и т.д.); культура умственного труда; уважение личности ребенка;

- познавательная функция - рефлексивно-педагогические приемы позволяют «войти» в процесс познания педагогической культуры, ее реализации в различных педагогических ситуациях, осмыслить роль педагогической культуры в них, «снять» содержание и в случае необходимости внести коррективы или подать идею;

- регулятивная функция - в случае внутренней растерянности перед каким-либо препятствием при разрешении педагогической ситуации, безотчетного стремления избежать трудности, которые все же необходимо преодолеть, именно внутренний диалог с собой, заканчивающийся самоприказом, позволяет мобилизовать себя и начать действовать;

- прогностическая функция - при постановке цели преподавателем будущий учитель учится анализировать, планировать и ориентироваться на результат, управлять информацией и развитием своего образа «Я-учитель»;

- экспрессивная функция - воспринимаемое студентом поведение учителя, где особую роль играет поза, мимика, жесты, взгляд, открытость по отношению к учащимся становятся тем образцом, к которому следует стремиться и быть открытыми к востребованию этого образа в реальной педагогической практике.

В нашем исследовании мы выделили условную группировку рефлексивно-

педагогических приемов, направленных на формирование педагогической культуры. Опишем их.

Мотивационно-побуждающие приемы направлены на привлечение внимания будущих учителей к изучаемому предмету, пробуждение интереса и желания решать поставленные задачи, формирование положительной установки на педагогическую деятельность, развитие интереса к педагогическому труду и осознанию важности педагогической культуры. К данным приемам нами отнесены: создание ситуаций успеха, ситуаций разрыва, ситуаций формулировки собственных целей.

Приемы алгоритмических предписаний развивают рефлексивное мышление, создают «иллюзию» самостоятельного открытия содержания деятельности учителя. Суть в том, чтобы будущий учитель овладел знанием о педагогической культуре, педагогической деятельности и ориентировался в алгоритме: с чего надо начинать, в каком порядке производить действия.

Приемы творческого воплощения '59 направлены на развитие аналитико-творческой сферы, развитие самостоятельности, нахождения способов воздействия на учащихся («ситуация вслух», написание сочинений, фиксация действий).

Приемы многоступенчатого выбора направлены на осмысление собственного опыта и самооценки своей компетентности в области педагогической культуры, на создание условия для самоисследования, самопознания. С этой целью предлагаются карточки с заданиями репродуктивного, продуктивного характера, выбора правильного действия.

Приемы активного осмысления направлены на включенность будущих учителей в обсуждение и решение проблемы: дискуссии, дебаты, дискурсы.

Приемы эвристического движения связаны с постановкой вопросов, которые требуют ответа, отражающего причину, следствие, решение.

Приемы эмпатического соучастия основаны на технике вчувство-вания во внутренние переживания оппонента: как бы я себя чувствовал в такой ситуации?

Приемы творческой интроспекции направлены на расширение представлений о внутреннем мире ребенка и предусматривают вхождение в ситуацию психологической имитации.

В процессе применения указанных рефлексивно-педагогических приемов нами были разработаны задания для студентов, позволяющие осознать ценности педагогического труда и педагогической культуры:

- написать эссе «Чего мне не хватает сегодня, чтобы стать учителем, владеющим педагогической культу-

10и рой?», «Мой идеал педагога», моделирование образа «Профессия педагога - талант или квалификация»;

- ведение дневниковых записей о полученных знаниях в «Книге знаний»;

- определение стратегии поведения на уроке, в общении с учащимися, с коллегами;

- разработка творческих минипро-ектов;

- режиссерская проба «Педагогический театр»;

- написание рефлексивного отчета;

- анализ произведений, герои которых соответствуют эталону педагогической культуры;

- рефлексивное позиционирование «Я - носитель знаний о педагогической культуре».

Проведенное исследование, обобщение полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что включение будущих учителей в рефлексивно-познавательную деятельность по овладению педагогической культурой оказывает положительное влияние на развитие и изменение уровня сформированности у них педагогической культуры.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Качалова Л. П. Рефлексия как педагогический феномен: педагогическая рефлексия // Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология) / Сб. научных статей. - Ша-дринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. -231с.

2. Борисова Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Ав-тореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Курск, 1999. - 20 с.