Взаимосвязь глобальных, контекстных и ситуационных мотивов изучения иностранного языка у студентов различных специальностей

УДК 37.015.3:159.947.5:81.243 ББК 88.4

Д 86

М.С. Душко

ВЗАИМОСВЯЗЬ ГЛОБАЛЬНЫХ, КОНТЕКСТНЫХ И СИТУАЦИОННЫХ МОТИВОВ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ

РАЗЛИЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Аннотация. Встатье рассматриваются различные компоненты мотивации изучения иностранного языка на основе иерархической концепции Валлеранда. Установлено, что мотивационные предпосылки к изучению иностранного языка носят противоречивый характер.

Ключевые слова: мотивация, классификация мотивации, иерархическая модель,

глобальная мотивация, контекстная мотивация, ситуационная мотивация.

M.S. Dushko

INTERRELATION OF GLOBAL, CONTEXTUAL AND SITUATIONAL MOTIVES OF LEARNING FOREIGN LANGUAGE IN STUDENTS OF VARIOUS SPECIALITIES

Abstract. The paper examines various components of motivation of learning foreign language basing on Vallerand’s hierarchical concept. It is established that motivational preconditions to learning foreign language have inconsistent character.

Key words: motivation, classification of motivation, hierarchical model, global motivation, contextual motivation, situational motivation

Вопрос овладения иностранным языком (ИЯ) приобретает в настоящее время особую остроту и важность. Открытие границ обеспечило расширение связей с зарубежными партнерами, что привело к необходимости контактов с зарубежными специалистами. Следовательно, возросла потребность в кадрах, владеющих ИЯ в соответствующей области, которые могли бы успешно взаимодействовать с зарубежными коллегами на профессиональном уровне. Возрастает и ответственность вуза за подготовку таких специалистов и создание условий для постоянного совершенствования их профессионального мастерства.

Однако следует отметить, что существует противоречие между объективной необходимостью в знании ИЯ и реальным положением дел, так как подготовка по ИЯ в не языковом вузе не удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня, что вызывает необходимость ее совершенствования. Причины обозначенного противоречия могут быть заданы особенностями культуры страны родного языка; вызваны отношением к ИЯ; определяться структурой учебного процесса. Значительные возможности его разрешения открываются в исследовании мотивации к изучению ИЯ [3].

Люди постоянно вовлечены в разнообразную деятельность и осуществляют то или иное поведение. Для поиска ответа на вопрос, ради чего выполняется определенная деятельность, психологами был введен конструкт «мотивация» [10]. Проблемой изучения мотивации занимаются как отечественные, так и зарубежные психологи. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения. Но, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологических разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. Качество выполнения деятельности и ее результаты зависят, прежде всего, от побуждения и потребности индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, которая в свою очередь определяет

выбор средств и приемов. Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости:

- от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву)[6];

- от времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая - короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову)[7];

- от социальной значимости (социальные-узколичные, по П.М. Якобсону) [9];

- от факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович)[1];

- мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х. Мюррея,

М. Аргайла, А. Маслоу и др.[8].

В соответствии с классификацией, предложенной Р. Валлерандом, личность может находиться в одном из трех мотивационных состояний: состоянии внутренней

мотивированности, внешней мотивированности или состоянии амотивации [12]. Эта модель основана на теории самодетерминации, предложенной американскими психологами E.L. Deci и R.M. Ryan [11]. Согласно Р. Валлеранду, внешняя, внутренняя и амотивация могут проявляться на трех различных иерархических уровнях: глобальном, контекстном и ситуативном. Глобальный уровень - это наиболее широкие мотивационные установки личности, обусловленные той социокультурной средой, в которой она находится. Контекстные факторы связаны с особенностями и условиями осуществления деятельности, в которую вовлечен субъект. К наиболее важным контекстам относятся образование, межличностные отношения и досуг. Ситуационная мотивация возникает в период осуществления человеком фрагмента деятельности в ограниченном временном промежутке. Примером такой ситуации может быть урок, тренировка, академическое занятие.

Как показывают исследования, мотивация учебной деятельности студентов неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива. С другой стороны, мотивация поведения человека (в нашем случае -студента) всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого он является [9]. Поэтому можно утверждать, что условием и источником познавательной, научной, общественной активности студентов, побудительной причиной их разнообразной деятельности в вузе является сложная структура мотивов. Например, учебная мотивация студентов определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае учебную. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъективными особенностями обучающегося; в-четвертых, особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к студенту; в-пятых, спецификой учебного предмета [2].

При проведении исследования, опираясь на концепцию Р. Валлеранда, мы определили следующие цели исследования: установить взаимосвязь между широкими социальными, контекстными и ситуационными мотивами изучения иностранного языка. Результаты представлены на фоне сравнения двух специальностей. Значимость такого сравнения для понимания мотивации изучения ИЯ обусловлена тем, что, как было установлено на предшествующем этапе исследования, студенты факультета спорта и факультета социально-культурного сервиса и туризма достоверно различаются по показателям глобальных, контекстных и ситуационных мотивов [4]. Студенты факультета

спорта достоверно превосходят студентов факультета социально-культурного сервиса и туризма по большинству показателей глобальной мотивации и уступают последним по показателям мотивации выполнения всех видов учебной работы на занятиях по ИЯ. Поэтому можно ожидать различий в характере взаимосвязей показателей мотивации различного уровня у студентов двух сравниваемых специальностей, выражающихся, в конечном итоге, в степени интереса к овладению ИЯ.

Исследование проводилось со студентами I - III курсов факультета спорта (всего 60 человек) и факультета социально-культурного сервиса и туризма (всего 90 человек) Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма. Для выявления групп мотивов были использованы четыре методики. Широкая мотивационная направленность определялась по методике В.Э. Мильмана [5], которая позволяет установить уровни общежитейской и деловой направленности, сопоставимые с дефицитарными и бытийными потребностями Маслоу (широкие социальные мотивы) [8]. Значение дисциплин различных циклов для профессиональной подготовки выявлялось с помощью опросника Т.Д. Дубовицкой (контекстные мотивы) [3]. Для анализа источников интереса к ИЯ был использован тест мотивов, разработанный Н.А. Емельяновой (контекстные мотивы) [4]. Отношение к отдельным видам учебной деятельности на занятиях по ИЯ определялось на основе опросника Р.М. Райана (ситуационные мотивы) [11].

Результаты были подвергнуты корреляционному анализу. По данным факультета социально-кульутрного сервиса и туризма, он обнаружил следующие взаимосвязи.

Показатель значимости гуманитарных дисциплин положительно коррелирует с такими показателями широкой мотивации, как социальный статус (г=0,26, р<0,05), общение (г=0,31, р<0,01) и творческая активность (г=0,27, р<0,01). Показатель значимости естественно-научных дисциплин имеет аналогичные корреляционные связи: социальный статус (г=0,26, р<0,05), общение (г=0,26, р<0,05) и творческая активность (г=0,28, р<0,01). Однако показатель значимости общепрофессиональных дисциплин имеет отрицательные корреляционные связи с таким показателями широкой мотивации, как стремление к комфорту (г=-0,23, р<0,05), социальный статус (г=-0,29, р<0,01), общение (г=-0,32, р<0,01) и творческая активность (г=-0,37, р<0,01).

Мотивы принуждения положительно связаны с такими параметрами, как интерес, стремление к компетентности, готовность прилагать усилия в говорении (г=0,21, р<0,05), письме (г=0,24, р<0,05), аудировании (г=0,25, р<0,05) при изучении ИЯ. Это

свидетельствует о том, что побуждение к овладению ИЯ задается не внутренними потребностями, а скорее давлением извне. Связи внутренней мотивации выполнения отдельных компонентов изучения ИЯ носят отрицательный характер с таким показателем мотивации Мильмана, как жизнеобеспечение: чтение (г=-0,32, р<0,01), говорение (г=-0,21, р<0,05), аудирование (г=-0,32, р<0,01) и письмо (г=-0,28, р<0,01). Очевидно, чем больше заинтересованность в жизнеобеспечении, тем меньше интерес к изучению ИЯ. Такие показатели внутренней мотивации, как интерес к письму, обнаружили отрицательные взаимосвязи с показателями оценки значимости гуманитарных дисциплин (г=-0,25, р<0,05), показатель значимости естественно-научных дисциплин имеет отрицательные взаимосвязи с показателями интереса к говорению (г=-0,36, р<0,01) и письму (г=-0,31, р<0,01). Показатель значимости общепрофессиональных дисциплин, напротив, положительно коррелирует с интересом к говорению (г=0,36, р<0,01) и письму (г=0,34, р<0,01). Таким образом, продуктивные виды деятельности студенты считают необходимыми для профессиональной подготовки. Мотив достижения всестороннего развития имеет положительные связи с показателями значимости гуманитарных (г=0,22, р<0,05) и естественнонаучных дисциплин (г=0,24, р<0,05) и отрицательные - с показателями общепрофессиональных (г=-0,22, р<0,05). Следовательно,

заинтересованность в изучении ИЯ обусловлена не столько стремлением к общему,

сколько к профессиональному развитию. Полученные данные свидетельствуют о наличии взаимосвязи глобальных, контекстных и ситуационных мотивов изучения ИЯ.

Данные, полученные на факультете спорта, имеют несколько иной характер. Результаты корреляционного анализа данных, полученных на факультете спорта, обнаружили, что количество связей разного уровня невелико.

Показатель высокой оценки значимости общепрофессиональных дисциплин положительно коррелирует с такими показателями широкой мотивации, как жизнеобеспечение (г=0,35, р<0,01) и общая активность (г=0,28, р<0,05). Отметим, что большинство мотивов изучения ИЯ имеют отрицательные взаимосвязи с показателями высокой оценки значимости гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. Это свидетельствует о том, что изучение этих дисциплин не способствует повышению мотивации к изучению ИЯ, несмотря на то, что ИЯ включен в блок гуманитарных дисциплин. Характер корреляционных связей говорит о том, что студенты, по-видимому, не понимают значимости отдельных видов работы, которые предлагаются на занятиях по ИЯ. Небольшое количество взаимосвязей говорит об отсутствии явно выраженного отношения, характерного для большинства студентов. Это признак того, что определенного мотивационно-ценностного отношения, характерного для студентов факультета спорта, не просматривается. Исследование корреляционных связей показателей структуры мотивации разных иерархических уровней свидетельствует о большей структурированности мотивации изучения ИЯ у студентов факультета СКСТ по сравнению со студентами факультета спорта. Структура мотивации студентов факультета спорта является более фрагментарной и противоречивой.

Приведенные данные позволяют сделать вывод, что студенты факультета спорта, несмотря на очевидную значимость ИЯ для профессиональной самореализации, не уделяют изучению предмета достаточно внимания, проявляют низкую активность в этом направлении. Сравнение отношения у студентов разных специальностей к ИЯ показывает, что отношение к ИЯ у студентов социально-культурного сервиса и туризма более определенное по сравнению со студентами факультета спорта. Они более явно осознают роль ИЯ. Следовательно, одна из задач работы со студентами факультета спорта - это формирование адекватного целям обучения мотивационного климата, формирующего осознанное отношение к изучению ИЯ.

Результаты исследования приводят к заключению о противоречивости мотивационных предпосылок к изучению ИЯ. Признавая ведущую роль мотивации в обучении ИЯ, необходимо исследовать природу нежелания изучать ИЯ, создавать условия для проявления внутренних побуждений к учению, гармонизировать компоненты изучения ИЯ. Результаты исследования указывают на то, что совершенствование мотивации занятий ИЯ требует обращения не только к ситуационному уровню, но и к мотивам глобального и контекстного уровней.

Примечания:

1. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 41-42.

2. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социологические исследования. 2003. № 2. С. 23-28.

3. Дубовицкая Т.Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста // Психологический журнал. 2003. Т. 24, №5. С. 103-109.

4. Душко М.С. Влияние избранной специальности на отношение студентов к изучению иностранного языка // Актуальные вопросы физической культуры и спорта: труды научноисследовательского института проблем физической культуры и спорта КГУФКСТ. Краснодар, 2007. Т. 9. С. 170-176.

5. Емельянова Н.А. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза: дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 1997. С. 193-198.

6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2004. 509 с.

7. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1985. 38 с.

8. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 445 с.

9. Макклелланд Д. Мотивация человека. СПб., 2007. 672 с.

10. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб., 1999. 479 с.

11. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

317 с.

12. Cofer C. The history of the concept of motivation // History Behaviour Science. 1980. Vоl. 17. P. 48-53.

13. Deci E.L., Ryan R.M. The General Causality Orientations Scale: Self - determination in personality // Journal of Research In Personality. 1985. P. 119-142.

14. Vallerand R.J., Perreault S. Intrinsic and Extrinsic Motivation in Sport: Toward a Hierarchical Model // Essential readings in sport and exercise psychology. Ш Human Kinetics. Champaign, 2007. P. 255-279.

References:

1. Bozhovich L.I. Studying motivation of behaviour of children and teenagers. M. P. 41-42.

2. Vinshtak O.V. Motivational preferences of entrants and students // Sociological Researches. 2003. No. 2. P. 23-28.

3. Dubovitskaya T.D. Questionnaire of the importance of subjects for professional training the future expert // Psychological journal. 2003. V.24. No. 5. P. 103-109.

4. Dushko M.S. Influence of the selected speciality on the student attitude to learning foreign language // Actual questions of physical training and sports. Proc. of Research Institute of Physical Training and Sports. Krasnodar, 2007. Vol. 9. P. 170 - 176.

5. Emelyanova N.A. Formation of optimum motivation of mastering a foreign language by students of nonlanguage higher school: Thesis for Candidate of Psychology degree. Nizhniy Novgorod, 1997. P.193-198.

6. Il’in E.P. Motivation and motives. SPb., 2004. 509 pp.

7. Leontiev A.N. Needs, motives and emotions. M., 1985. 38 pp.

8. Lomov V.F. Methodological and theoretical problems of psychology. M., 1984. 445 pp.

9. MacClelland D. Motivation of the person. SPb., Peter, 2007. 672 pp.

10. Maslou A.G. Motivation and the person. SPb., 1999.479 pp.

11. Yakobson P.M. Psychological problems of motivation of the person behaviour. M., 1969. 317

pp.

12. Cofer C. The history of the concept of motivation // History Behaviour Science. 1980. Vоl. 17. P. 48-53.

13. Deci E.L., Ryan R.M. The General Causality Orientations Scale: Self - determination in personality // Journal of Research In Personality. 1985. P. 119-142.

14. Vallerand R.J., Perreault S. Intrinsic and Extrinsic Motivation in Sport: Toward a Hierarchical Model // Essential readings in sport and exercise psychology. Ш Human Kinetics. Champaign, 2007. P. 255-279.