Трактовка социального партнерства в профессиональной подготовке бакалавров образования: подходы и проблемы

УДК 378

ТРАКТОВКА СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ОБРАЗОВАНИЯ: ПОДХОДЫ И ПРОБЛЕМЫ

С.В. Николайчук

В работе представлен поиск оптимальной трактовки социального партнерства в рамках практической подготовки бакалавров образования в условиях складывающихся государственно-общественных отношений. Приведены подходы разных авторов и возникающие проблемы в реализации социального партнерства.

Ключевые слова: профессиональное образование, социальное партнерство, образовательные организации, бакалавр, эффективность образования.

Образование всегда выступало объектом реформаторских идей и поиска оптимальных решений для повышения качества педагогической подготовки. Большую роль в последнее время играют партнерские взаимоотношения образовательных организаций в подготовке бакалавров образования. Актуальными остаются вопросы в понимании социального партнерства, т.к. различные трактовки задают вариации для осуществления на практике активного сотрудничества при реализации образовательной программы в педагогических вузах. Посредством сравнения, анализа и синтеза различной информации как методов исследования, были рассмотрены различные подходы к понятию «социальное партнерство».

Современное понимание и использование социального партнерства опирается на условия, складывающиеся в рамках государственно-общественных отношений. Данная работа представляет результаты поиска трактовки социального партнерства в рамках практической подготовки бакалавров образования.

И.А. Иваненко в своем исследовании указывает, что в теорию образования термин «социальное партнерство» пришел значительно позже из других сфер и имеет множество трактовок:

1) способ взаимодействия между различными социальными группами;

2) специфический тип общественных отношений;

3) механизм регулирования общественных отношений;

4) особый тип социально-трудовых отношений, присущий рыночной экономике, обеспечивающий на основе равноправного сотрудничества наемных работников и работодателей оптимальный баланс и реализацию их основных интересов [4, с.46-49].

В свою очередь, С.А. Иванов выделяет подходы к трактовке социального партнерства:

1) Философский подход, в котором социальное партнерство рассматривается как соотношение общественного и государственного в категориях «прогресс», «общественные отношения», «солидарность», «объективные потребности» и пр. Это специфический тип общественных отношений между социальными группами, слоями, классами, общностями в процессе создания единого социокультурного пространства.

2) Социологический подход заключается в анализе, в первую очередь, социально-структурных компонент, функциональных и социокультурных особенностей рассматриваемого феномена [5, с.79-82].

Т.И. Зеленецкая предлагает два принципиальных подхода к трактовке социального партнерства в профессиональном образовании. Первый подход - концептуальный, рассматривает социальное партнерство в масштабах всего социума как отношения между различными социальными слоями, группами. Образовательная организация расширяет сферу выявления партнеров за границы только предписанных организаций, исходя из концепции взаимодействия государства, бизнеса, некоммерческих организаций. Второй подход - инструментальный, представляет социальное партнерство как технологию взаимодействия социальных субъектов в рамках конкретной сферы жизнедеятельности, что определяет изменение технологии взаимодействия образовательных организаций и потенциальных партнеров [6, с. 84-90].

А.Б. Тимшин в исследовании социального партнерства в области профессионального образования сравнивает подходы к данной проблеме, сформировавшиеся в разных науках. В области трудовых отношений социальное партнерство выступает построением конструктивного взаимодействия между тремя силами: государственными организациями и учреждениями, коммерческими предприятиями и некоммерческими организациями. В экономических исследованиях социальное партнерство представляется юридической формой организации совместной экономической деятельности физических и юридических лиц на основе договора о регулировании участия. В менеджменте социальное партнерство выступает сотрудничеством, взаимопониманием руководства к значимым компонентам кооперации. Автор предлагает рассматривать социальное партнерство в профессиональном образовании с позиции системного подхода. Такой подход предполагает взаимозависимость и взаимодополняемость всех субъектов социального партнерства как элементов единой системы. При этом выделяются составляющие социального партнерства в профессиональном образовании: уровни, цель, субъекты, принципы, формы, результат, потенциал [9, с. 145-148].

Ряд исследователей (В.А. Мальгин, Т.В. Крамин, А.В. Тимирясова, Р.И. Хикматов, Г.Т. Гафурова) подчеркивают, что социальное партнерство в сфере подготовки бакалавров образования имеет своей целью создание ресурсных и финансовых условий для повышения эффективности и конкурентоспособности образования, обеспече-

ния его высокого качества [8, с. 14-16]. Так, например, в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева при поддержке Главного управления образования администрации города Красноярска создаются условия сотрудничества с общеобразовательными школами. Университетом реализуется пилотный проект «Городской сетевой педагогический лицей» как культурно-образовательное пространство самоопределения учащихся 10-11 классов в социально-педагогической области будущей профессиональной деятельности [2, с. 38].

О.А. Врублевская подчеркивает, что социальное партнерство - один из ведущих социальных институтов, который тесно связан с основными сферами социума: экономикой, социальной структурой, культурой, политикой и т.д. При этом необходимость широкого социального партнерства в образовании предусмотрена современными теоретическими взглядами на образование. Автор отмечает, что в европейских странах организационные структуры социального партнерства формировались в основном в послевоенный период и представлены в целом комплексе учреждений, межведомственных организаций, серии документов и нормативных актов [3, с. 33-36]. Стоит обратить внимание на пример академии научного преподавания Аппалачского государственного университета (Университет северной Каролины), в котором создано учебное сообщество для продвижения и максимизации отдельного и совместного обучения своих членов. Сообщество проводит систематические наблюдения, анализирует результаты, а также приглашает для экспертной оценки деятельности представителей образовательных организаций. Данная работа осуществляется посредством преподавания курса развития, курса (пере)проектирования, наблюдения преподавания, представления специальных проектов, портфолио, образцов студенческих работ [10, с. 334-335].

По мнению Л.М. Злотниковой, социальное партнерство начинается с распределения видов деятельности, формирования основы культуры общения в условиях совместной деятельности. Зарождается потребность в партнерских отношениях ввиду необходимости социальной справедливости. При этом становление института социального партнерства непосредственно в профессиональном образовании обусловлено многими причинами. Во-первых, образование - это система отношений людей друг с другом, с различными социальными организациями и государством, которая сопровождает человека всю его сознательную жизнь и предполагает постоянную работу человека над общей и профессиональной культурой, увеличением и эффективным использованием новых знаний и коммуникаций. Во-вторых, система образования представляет собой демократичный социально-экономический институт, стремящийся к продуктивному обновлению. В-третьих, применение узкой специализации и дифференциации в общественном производстве поддерживает основу функционирования образования. При этом сохраняется целостность социальной организации, включающей прошлый опыт, механизмы его передачи, освоение новых знаний, ценностей, норм поведения. Так, рассматривая позицию автора, можно определить социальное партнерство в профессиональном образовании как систему технологических приемов в процессе производства общественно значимых целей и задач, важнейшим элементом которого является социальный контроль [7, с. 39-40]. Примером могут выступать партнерские отношения частно-государственного характера на базе института детства РГПУ им. А.И. Герцена в г. Санкт-Петербурге при организации курсов дополнительной подготовки на основе Мон-тессори педагогики. В данной деятельности привлекаются как педагоги, студенты вуза, так и заинтересованные лица в реализации гуманистических идей М.Монтессори и повышения качества образования [11].

Основная идея социального партнерства в профессиональном образовании заключается, по мнению Т.А. За-гривной, В.А. Арно, в том, что современное образование должно стать не только государственной заботой [1, с. 114]. Опыт взаимодействия образовательных организаций в КГПУ им. В.П. Астафьева (г.Красноярск) показывает, что потенциальными партнерами в сфере подготовки педагогических кадров активно выступают как общеобразовательные организации федерального бюджета, так и частные организации, предлагающие образовательные услуги.

Таким образом, можно говорить о том, что проблема социального партнерства в профессиональной практической подготовке бакалавров образования представляет собой необходимость создания условий для повышения эффективности и конкурентоспособности образования, обеспечения его высокого качества. В большей степени, на наш взгляд, такое партнерство носит взаимодополняющий характер при условии системного подхода к данной проблеме. Важно, какие функции берут на себя образовательные организации и как разделяют ответственность в вопросах теоретической и практической подготовки студентов.

Исходя из рассмотренных трактовок понятия социального партнерства, под социальным партнерством в профессиональной практической подготовке бакалавров образования считаем целесообразным понимать совместную деятельность субъектов образовательного процесса, местного сообщества на основе доверия, общих целей и ценностей, добровольности и долговременности сотрудничества и развития, а также признания взаимной ответственности сторон за результат качественной подготовки бакалавров образования. Отталкиваясь от данного понимания социального партнерства, была разработана и апробирована модель социального партнерства образовательных организаций города Тобольска в рамках практической подготовки Монтессори-педагогов. Учитывая, что социальное партнерство предполагает сбалансированную, разделяемую ответственность между партнерами, были обозначены границы ответственности каждого участника. Так вузу вменяется: создание экспериментальной группы студентов бакалавров образования, направляемых на педагогическую практику; планирование и распределение часов практики, осуществляемое непосредственно руководителем практики и руководителем проекта социального партнерства; координирование и контроль рубежных этапов подготовки студентов на стажерских площадках. Образовательной стажерской площадке, непосредственно ее руководителю, сов-

местно с руководителем проекта социального партнерства требовалось составить программу подготовки студентов в течение одного экспериментального учебного года; осуществлять контроль результатов обучения экспериментальной группы студентов, анализ их работы в образовательной среде.

Несомненным достоинством такого партнерства, на наш взгляд, выступает то, что: во-первых, возможна единая стратегия подготовки необходимых кадров в области образования; во-вторых, социальный контроль в такой деятельности носит реальный характер и способствует решению общественно значимых целей и задач; в-третьих, в процессе профессиональной подготовки бакалавров образования социальное партнерство способствует формированию основ культуры общения в условиях совместной деятельности. Реализация предложенной модели позволила выявить моменты, требующие доработки:

1) необходимо так распределить часы практики, чтобы студенты на протяжении учебного года посещали стажерские площадки и вели отчетные записи параллельно учебному процессу в вузе;

2) трудоустройство студентов, прошедших обучающий курс и продемонстрировавших свои возможности в практической работе, должно предусматривать параллельное обучение в вузе, а также применение знаний по стандартной образовательной программе.

Таким образом, эффективность социального партнерства в сфере образования возможна при условии: общественной потребности у участников-партнеров включаться в реализацию совместных целей; понимания руководителем и всеми членами коллектива образовательного учреждения важности социального партнерства и готовности к сотрудничеству; поддержки проявленной инициативы государственными и негосударственными общественными структурами; проявления активности и заинтересованности региональных структур, отвечающих за данное направление деятельности.

The article presents the search for the optimal interpretation of social partnership in the framework of the practical training of bachelors of education in conditions of emerging state-society relations. The approaches of different authors were given and emerging issues in the implementation of social partnership.

Keywords: vocational education, social partnership, educational organization, бакалавр, качество образования.

Список литературы

1. Арно В.А., Загривная Т.А. Социальное партнерство в образовании: от шефства к взаимному сотрудничеству // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. 2013. № 2. С. 114.

2. Бочарова Ю.Ю., Гаврилова О.М. Формирование устойчивой мотивации к будущей профессиональной педагогической деятельности: опыт городского сетевого педагогического лицея и педагогической интернатуры в КГПУ им. В.П. Астафьева // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева .2014. № 4. С. 37-44.

3. Врублевская О.А. Социальное партнерство в образовании // Научные труды SWorld. 2014. Т. 23. № 1. С. 33-36.

4. Иваненко И.А. Реалиазция механизма социального партнерства в профессиональном образовании// Вестник ЯрГУ. Серия Гуманитарные науки. 2013. № 4 (26). С. 46-50.

5. Иванов С.А. Социальное партнерство как феномен цивилизации // Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. Том VIII. № 3. С. 79-99.

6. Зеленецкая Т.И. Социальное партнерство в образовании: школа и местное сообщество // Идеи и идеалы № 2(12). 2012. С. 84-90.

7. Злотникова Л.М. Социальное партнерство в системе отношений: образование и производство // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия социальные науки. 2014. №1 (33). С.39-44.

8. Мальгин В.А., Крамин Т.В., Тимирясова А.В., Хикматов Р.И., Гафурова Г.Т. Государственно-частное партнерство в образовании, Казань: Познание, 2013. 232 с.

9. Тимшин А.Б. Теоретические основы социального партнерства в профессиональном образовании // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2012. Т. 1. № 1. С. 145-148.

10. Smith Tracy W., Albinsson P. A., Anderson-Parson J., Becnel K., Pope Jon C., Henson J. Appalachian State University Scholarly Teaching Academy: A Community Approach to Cultivating Teaching Excellence // Conference on Higher Education Pedagogy (February 4-6, 2015).The Inn at Virginia Tech and Skelton Conference Center Virginia Tech. P. 333-335.

11. Режим доступа: http://herzen-do.ru/program/106 (дата обращения: 19.02.2016).

Об авторе

Николайчук С.В. - аспирант кафедры педагогики и социального образования Тобольского государственного института имени Д.И. Менделеева (филиал) Тюменского государственного университета, svnikchuk@mail. ru

УДК 378

ГИБРИДНЫЙ КОНСТРУКТ РЕФЛЕКСИВНО-КРЕАТИВНОГО ПОДХОДА В МЕТОДОЛОГИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

О.В. Раздорская

В статье рассматривается проектирование рефлексивно-креативного подхода как дидактической системы, основанной на симбиозе компонентов рефлексии и креативности. Проведена кластеризация существующих педагогических подходов. Автор анализирует возможность гибридизации рефлексивного и креативного подходов для решения задачи обучения студентов. Взаимодействие двух составных частей рефлексивно-креативного подхода позволяет оптимизировать процесс лингвистической подготовки студентов. Архитектура трансформационных гибридных систем предполагает, что педагогические моноподходы, входящие в состав такой системы, могут работать как автономно, так и в интеграции друг с другом. Показано, что гибридный педагогический подход способен решать обучающие задачи, не достаточно эффективно решаемые отдельными моноподходами (рефлексивным и креативным). Выявлена возможность гибридизации как методологии формирования синергетических подходов и её дальнейшее методологическое обоснование.

Ключевые слова: педагогический подход, рефлексивно-креативный подход, гибридизация, гибридный подход

В педагогике высшей школы возникает потребность в разработке новых методологических средств формирования творческой личности, способной к самооценке результатов своего обучения и будущей профессиональной деятельности. Необходимы подходы, способствующие развитию как творческих умений учащегося, так и его навыков самооценки.

Решение проблемы разработки нового подхода возможно только после детального анализа существующих, устоявшихся в педагогической практике подходов. Для этого нужны методологическое обоснование и разработка общей концепции формирования нового подхода, обнаружение единых признаков, обладая которыми, казалось бы, несовместимые компоненты могут объединиться в единое целое.

Возникает, как в доказательной медицине, необходимость максимально полного учёта требований одного или нескольких взаимосвязанных подходов, их сбалансированности и оптимизации, поэтому нам представляется необходимым чёткое выделение границ применимости существующих подходов.

В результате логического анализа существующих педагогических подходов нами проведена их кластеризация. Первый кластер представлен ключевыми, наиболее значимыми подходами. Это такие подходы, как лич-ностно ориентированный, системный, аксиологический. Моноподходы представлены комплексным, междисциплинарным, компетентностным, практико-ориентированным, антропологическим, культурологическим, полисубъектным, дифференцированным, креативным и рефлексивным подходами. Синергетические подходы включают в себя антропокультурологический, интегративно-дифференцированный, материально-деятельностный, интегративно-ресурсный подходы (Рис. 1).

С нашей точки зрения, значимыми объектами внедрения в педагогическую практику являются, казалось бы, не связанные между собой понятия «рефлексия» и «креативность», в действительности дополняющие и усиливающие друг друга синергетическими элементами. Взаимодействие рефлексии и креативности - это сложное и многоаспектное образование, которое нашло отражение в разработке нами рефлексивно-креативного подхода (РКП).

Концептуальное понимание РКП базируется на согласовании идей о применении рефлексии и креативности в рамках общенаучного понимания нового гуманитарно-технологического подхода к организации образовательного процесса университета. Подход нуждается в методологической разработке, создании теоретической и технологической модели, то есть в специальном изучении. В связи с этим нами выявлена необходимость разработки и обоснования РКП как методологического основания лингвистической подготовки студентов-медиков.

Возможность понятийного синтеза и реализация РКП как синергетического подхода позволяет расширить эвристические возможности педагогического влияния на учащегося. РКП отвечает требованиям двойного включения базисных компонентов категорий «Рефлексия» и «Креативность», методологически правильное сочетание которых обеспечивает сбалансированное воздействие на личность учащегося. Наблюдается актуальность разработки не только специфических аспектов рефлексивного и креативного подходов, но и новых, общих аспектов их совместной методологии. Для внедрения РКП необходимы логически доказанные и экспериментально апробированные педагогические закономерности.

РКП представляет собой дидактическую систему, основанную на симбиозе отдельных компонентов рефлексии и креативности. Данная система характеризуется комплексностью, синтезом, универсализацией и специализацией содержания лингвистической подготовки; она охватывает все элементы и компоненты процесса обучения иностранному языку и обеспечивает функциональную взаимосвязь между элементами содержания профессиональной подготовки.