Прорывные технологии как вызов системе подготовки кадров и менеджмента качества университетов

ПРОРЫВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ВЫЗОВ СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ И МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА УНИВЕРСИТЕТОВ

Аннотация. В статье рассмотрены возможности использования прорывных технологий в качестве платформы для реформирования системы подготовки кадров и менеджмента качества университетов. Показано, что экономический эффект возможен как за счет прямого использования технологий, так и за счет косвенного использования результатов конвергенции существующих и новых технологий. Представлен анализ проблем, присущих российской системе образования, в сравнении с зарубежными системами. Предложены пути решения выявленных проблем и рекомендации по развитию систем менеджмента качества университетов.

Ключевые слова. Прорывные технологии, экономический рост, система менеджмента качества университета, подготовка кадров.

Alexankov A.M., Chernenkii A.V.

BREAKTHROUGH TECHNOLOGIES AS A CHALLENGE TO THE SYSTEM OF SPECIALISTS' TRAINING AND QUALITY MANAGEMENT OF UNIVERSITIES

Abstract. The possibilities for using of breakthrough technologies are considered in the article, which should be a platform for reforming of the system of specialists' training and Quality management of Universities. It is proved that the economy could be earned as by the direct using of technologies, as well as by indirect using of the results of convergence of existing and modern technologies. Well-reasoned explanation of problems in Russian system of education in comparing with foreign systems is introduced. The ways for solving of explored problems and recommendations on the development of Universities' Quality management systems are proposed.

Keywords. Breakthrough technologies, economical growth, Quality management system of the University, training of specialists.

Проблема возвращения мировой экономики к темпам докризисного роста является всеобщей, особенно с учетом того, что возвращение среднегодового роста ведущих экономик мира на уровень 1,5-2,0% нивелируемся ростом долговых обязательств. По оценкам экспертов, доминировавшие до настоящего времени технологии пятого технологического уклада исчерпали свою возможность обеспечить соответствующий рост, и мировая экономика находится в фазе спада очередного цикла Кондратьева. Предполагается, что выход на фазу устойчивого роста может быть обеспечен разработкой и внедрением новейших прорывных технологий, созданием на их базе новых продуктов и услуг [1]. Экономический эффект возможен как за счет прямого использования технологий, так и за счет косвенного использования результатов конвергенции уже существующих и новых технологий.

ГРНТИ 81.81.05

© Алексанков А.М., Черненький А.В., 2016

Андрей Михайлович Алексанков - кандидат экономических наук, директор Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого. Андрей Владимирович Черненький - инженер Высшей инженерной школы Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого.

Контактные данные для связи с авторами (Алексанков А.М.): 195251, Санкт-Петербург, ул. Политехническая, д. 29 (Russia, St. Petersburg, Polytechnicheskaya str., 29). Тел.: +7 (812) 322-00-33. Е-mail: alexankov@spbstu.ru.

Конвергенция технологий создает новую парадигму участия человека в производственном, технологическом и инжиниринговом процессах [2], что, в свою очередь, выявляет новые требования к квалификации кадров и системе качественной оценки этих квалификаций. Содержание знаний и компетенций отличается для разных групп работников. Наибольший уровень дифференциации знаний и навыков требуется для инженерных работников, он должен быть обеспечен как на индивидуальном уровне, так и групповом (командном) уровне. Рассмотрим указанные требования более детально.

1. Уровень владения ИКТ.

В настоящее время основой для развития абсолютного большинства технологий является уровень владения информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ), когнитивными технологиями и способность решения проблем с их использованием. Данные исследования ОЭСР свидетельствуют о существенных возможностях роста уровня владения ИКТ в разных странах, т.к. уровень знаний и навыков в сфере ИКТ и когнитивных технологий является неудовлетворительным для 2/3 взрослого населения стран ОЭСР в возрастной категории (16-65) лет [3]. Лидерские позиции занимают Финляндия, Швеция и Голландия, у которых (по усредненным оценкам) первым квалификационным уровнем владения ИКТ и когнитивными технологиями владеют около 50%, вторым уровнем - около 32-34% и третьим (высшим) уровнем владеют не более 8-10% населения данной возрастной группы.

Средние значения уровней владения для стран ОЭСР составляют, соответственно, для первого уровня - 58%, для второго уровня - 27%, для третьего - 5%. Ниже усредненной границы находятся, например, такие страны с развитой экономикой, как США, Австрия, Южная Корея. Уровень владения ИКТ в России достаточно низкий и может быть охарактеризован позицией России по рейтингу индекса экономики знаний (KI - Knowledge Index) Всемирного Банка за 2012 год, в котором Россия занимает 55-ю позицию (KI = 6,96), уступая другим странам. Например, Швеция имеет 1-ю позицию 1 (KI = 9,38), Германия - 8 (KI = 8,83), США - 12 (KI = 8,89), Япония - 22 (KI = 8,53), Польша - 38 (KI = 7,20).

2. Квалификационные навыки работников.

Представляют интерес исследования ОЭСР по вопросу соответствия квалификационных навыков работников их собственным ожиданиям, а также их соответствие требованиям работодателей. По результатам исследования, такие ведущие экономики мира, как США, Германия и Япония, находятся в зоне существенного разрыва между востребованным и существующим уровнем знаний и навыков работников. Этот разрыв выявляется как по оценке самих работников, идентифицирующих несоответствие своих знаний и навыков выполняемым работам, так и по оценке работодателей, осознающих несоответствие квалификации персонала поставленным задачам компании.

Наибольший индекс неудовлетворенности квалификацией работников существует в Японии (около 80%), далее следуют такие развивающиеся экономики, как Индия, Бразилия и Турция (около 60%), в США, Германии и Австрии этот показатель составляет около 40%. Достаточно высокая неудовлетворенность работодателей в развивающихся экономиках говорит о возможном отставании системы подготовки кадров при слабой возможности замещения зарубежными кадрами.

3. Кадровое обеспечение инженерных разработок.

Кадровый потенциал будущих периодов определяется многими факторами, в частности, количеством студентов, поступающих на инженерно-технические, научные специальности и специальности охраны и сохранения здоровья, а также долей этих студентов в общей численности студентов. По данным ОЭСР, в 2012 году среднее значение доли студентов по этим странам, поступающих на специальности обеспечения здоровья и благосостояния (Н), научные (S) и инженерные (E) специальности, оставило 40%, с распределением по группам специальностей HSE 14-10-16%, соответственно. Выше указанного медианного уровня находятся Финляндия (HSE 19-9-26%); Германия (HSE 18-13-18%); Великобритания (HSE 16-15-10%) (рис. 1) [4]. Аутсайдерами являются Аргентина (HSE 13-9-9%) и Люксембург (HSE 12-9-8%).

Россия по данному показателю имеет крайне несбалансированные показатели с явным перевесом в сторону направлений инженерной подготовки: HSE 6-6-30%, что практически идентично соотношению для Индонезии. Доля гуманитарных и экономических специальностей превалирует над HSE-направлениями и оставляет около 58%. Более сбалансированный долевой состав позволит создать кадровое обеспечение для прорывных научных исследований и качественной работы междисциплинарных исследовательских групп. К сожалению, к настоящему моменту в нашей стране во многом

утрачен престиж научного труда, и сокращаются объемы финансирования научных исследований. В России финансирование научных разработок составляет 1,09% ВВП и существенно уступает ведущим экономикам мира, выделяющим более 2% ВВП на научные исследования.

Рис. 1. Долевое соотношение численности студентов, получающих высшее образование в области инженерии, науки и здравоохранения, %, 2012 г.

4. Кадровый ресурс научных исследований.

В среднем по странам Европы в 2012 году доля студентов, поступающих на исследовательские программы высшего уровня, составляла 3%. Лидером является Германия (5,4%). Показатели развивающихся экономик близки к среднеевропейскому уровню и составляют в Китае и Корее около 3%, в России - 2,1%. Лидерами по привлечению иностранных студентов являются Швейцария (2,6%), Австрия (1,2%) и Дания (1,4%). Относительно невысокий суммарный показатель Японии (около 1%) объясняется переносом центра исследований из университетского в корпоративный сектор.

Ситуация в России характеризуется существенным (около 30%) уменьшением общей численности аспирантов в 2015 году по отношению к максимуму, достигнутому в 2010 году (табл. 1) [5]. Это обусловлено, по мнению авторов, снижением популярности научного труда и неоднозначностью финансовых перспектив для молодых ученых. Очевидными проблемами России также являются низкая доля защищающих диссертации выпускников аспирантуры (18% в 2015 году) и практически двукратное снижение численности защищаемых диссертаций по инженерным и естественно-научным направлениям за последние 4 года (табл. 2).

Таблица 1

Количество аспирантов в Российской Федерации

Год 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Число аспирантов, тыс. чел 143 146 148 148 154 157 156 147 132 120 110

Число студентов, тыс. чел 7065 7310 7461 7513 7419 7050 6490 6075 5647 5209 4767

Соотношение численности аспирантов и студентов, % 2,0 2,0 1,9 1,9 2,1 2,2 2,4 2,4 2,5 2,3 2,3

Недостаток высококвалифицированных кадров может быть компенсирован за счет привлечения иностранных студентов, однако это вызывает необходимость создавать для них дополнительные условия и мотивацию для дальнейшей работы в стране обучения. Для большинства развитых образова-

тельных систем приоритетным становится привлечение иностранных студентов, квалификационный отбор и вовлечение лучших из них в научно-производственную деятельность в стране обучения. Для развивающихся экономик в современных условиях возникает проблема создания программ возвращения выпускников на родину и создания для них адекватных альтернатив. Конкуренция за квалифицированные кадры вынуждает создавать на национальном уровне специализированные программы и фонды, обеспечивающие привлечение этих кадров в свои экономики.

Таблица 2

Выпуск аспирантов в РФ, в том числе с защищенными диссертациями

Выпуск из аспирантуры, чел.

2010 2011 2012 2013 2014 2015

Всего, в т.ч. по отраслям наук: 33763 33082 35162 34733 28273 25826

физико-математические 1771 1910 2106 2069 1669 1230

химические 878 806 935 919 694 497

биологические 1680 1750 1763 1740 1371 1235

технические 7761 7547 8491 8738 7282 6723

экономические 5887 5507 5800 5479 4040 3839

медицинские 2798 2865 2671 2883 2429 2611

Выпуск из аспирантуры с защитой диссертации, чел.

2010 2011 2012 2013 2014 2015

Всего, в т.ч. по отраслям наук: 9611 9635 9195 8979 5189 4651

физико-математические 437 476 472 481 311 272

химические 306 283 259 315 158 146

биологические 439 469 442 458 241 232

технические 1903 1963 1945 2129 1246 1093

экономические 1754 1676 1690 1490 703 582

медицинские 1225 1175 1009 1161 761 722

По данным OЭСР, в 2013 году в мире насчитывалось более 4 млн студентов, обучающихся в зарубежных странах. Лидерами среди европейских стран по доле иностранных студентов являются Люксембург (44%), Великобритания, Швейцария, Австрия, Голландия, Дания, Бельгия (10-18)%. В среднем по странам ОЭСР доля иностранных студентов составляет 9%, причем значение показателя растет в зависимости от уровня получаемого образования. Для программ подготовки магистров и PhD значение показателя в среднем составляет уже 24% (рис. 2).

84% Doctor

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

52% Degree of doctor

• •

# • • • V Ш Q « *

• The degree of doctor or equivalent

• Bachelor's degree or equivalent

• Master's degree or equivalent

• Short cycle tertiary education

Рис. 2. Доля иностранных студентов по ступеням высшего образования, %, 2013 г.

Для Российской Федерации усредненная по уровням обучения доля иностранных студентов составляет 2%. Распределение иностранных студентов по ступеням образования в вузах РФ имеет практически обратную картину: с повышением уровня образования доля иностранцев в составе студентов уменьшается. Так, в 2013 году на программах бакалавриата обучалось 38,1% иностранных студентов, по программам специалитета - 27,7%, а по программам подготовки магистров - всего 7,0% от общего числа иностранных студентов [6]. Вузы РФ являются, по сути, центрами первичного цикла подготовки для иностранных студентов. При этом практически все иностранные выпускники, в соответствии с российским законодательством, должны покинуть территорию РФ. Для сравнения: до 50% иностранных выпускников высших ступеней образования в Германии и США, 70% выпускников в Финляндии трудоустраиваются в странах обучения после окончания учебы, компенсируя недостаток высококвалифицированных специалистов.

Каковы же возможные пути решения выявленных проблем? Позитивное изменение ситуации, по нашему мнению, возможно при условии реализации следующих мероприятий: развитие системы дополнительного образования для обеспечения гибких маршрутов формирования требуемых компетенций как студентов, так и уже работающего персонала, в том числе с использованием технологий удаленного доступа; расширение программных инициатив по развитию отдельных навыков обучающихся на всех уровнях образования, внедрение проектно-программного подхода в программах обучения; реформирование университетов и других образовательных структур с целью оперативного реагирования на потребности промышленного сектора экономики; качественное изменение характера обратной связи от промышленного сектора экономики к образовательным структурам.

В качестве возможного варианта решения проблемы кадрового дефицита представляет интерес европейская инициатива, определяющая стратегию развития образования в странах Европейского союза (ET 2020) и однозначно идентифицирующая необходимость развития образования через всю жизнь, возможность постоянного совершенствования знаний и навыков для лучшей адаптации к вызовам окружающей среды, построение образовательных программ разных уровней на основе конвергенции инновационной деятельности, науки и образования, развитие компьютерной грамотности населения.

Ряд национальных инициатив направлен на устранение разрывов в навыках и знаниях выпускников. Так, например, Национальная инновационная стратегия Дании (Denmark's National Innovation Strategy) - 2012 г. - ставит приоритетной задачей внедрение инновационного и предпринимательского образования на всех без исключения уровнях образования. Бельгия в 2011 году начала реализацию плана Creative Wallonia Action Plan, направленного на интеграцию традиционного образования и ин-новационности и креативности. Корея в 2013 году инициировала пятилетний план, направленный на усиление практических навыков и навыков решения проблем на уровне начального и среднего образования. Коста-Рика разработала программу Innovation at Home, направленную на поощрение родителей заниматься развитием креативности своих детей. Также можно упомянуть Action Plan for Entre-preneurship in Norway, Portugal's National Strategy for Industrial Development for Growth, программы развития образования в Швеции, Финляндии, Эстонии.

Приоритетное внимание уделяется группе дисциплин science, technology, engineering and mathematics (STEM). В соответствии с Five-Year Strategic Plan for STEM Education, принятым в США в 2013 году, планируется увеличить количество студентов этих направлений на треть и довести до 1 млн человек. Бельгия, Латвия, Южная Африка имеют национальные планы развития STEM-дис-циплин на уровне среднего и высшего образования. Политика развития STEM-дисциплин базируется на увеличении финансирования высшего образования, продвижении среди студентов направлений подготовки и специальностей в сфере технологии и науки, создании волонтерских сетей по работе со школами (Великобритания) и специальных профессиональных групп (Финляндия). Особого внимания требует подготовка учителей по дисциплинам STEM. Для решения этой проблем Япония, например, разработала Super Science High School program для реформирования учебных планов и внедрения инновационных технологий обучения в школах.

Для подготовки аспирантов национальные системы образования создают специальные программы. Например, Australian Research Training Scheme выделяет около 600 млн долларов для поддержки исследовательских работ магистров и аспирантов. Австрия, Чехия, Германия, Финляндия и некоторые другие страны провели реформу аспирантуры. Австралия, Канада и Чехия имеют специальные про-

граммы привлечения иностранных аспирантов и исследователей. Исключительное значение приобретает также способность исследователей работать на основе междисциплинарного принципа (особенно в связи с активным внедрением концепции «дизайнерского мышления» в высшем образовании). Для поддержки этой концепции Япония создала Leading Graduate School для оказания финансовой поддержки междисциплинарных исследований. В Австрии университеты создают новые программы для развития междисциплинарного подхода. В Финляндии междисциплинарность и возможность трансфера навыков и знаний стали неотъемлемой частью национальной программы развития образования.

Программный подход в России, в основном, реализуется через Федеральные целевые программы, в частности, Федеральную целевую программу развития образования. Основные приоритеты Программы направлены на структурное и качественное развитие всей системы среднего и высшего образования с акцентом на развитие технического обеспечения обучения и квалификации преподавателей. Так, Программа «5-100-2020» приоритетно ориентирована на выход российских вузов в сотню лучших университетов в мировых рейтингах. В качестве аналогов зарубежным стипендиальным программам можно отметить Программу поддержки молодых ученых и исследователей.

Однако объем финансирования этой программы составляет не более 240 млн руб. в год, что по текущему курсу оставляет менее 4 млн долл. США (ранее мы приводили пример Программы поддержки аспирантов в Австралии с объемом финансирования 600 млн долл.). В качестве относительного новых программ можно отметить программу Глобальное образование, ориентированную на поддержку обучения около 1500 магистров и аспирантов в ведущих зарубежных университетах с обязательным трудоустройством в России на срок не менее 3 лет. К сожалению, на настоящий момент количество и объем финансирования проектно-ориентированных программ представляются недостаточными. Слабо поддерживается развитие STEM-дисциплин на уровне средней и высшей школы.

Следует отметить, что до настоящего времени концепция обучения иностранных граждан базировалась на принципе подготовки кадров для зарубежных стран и предполагала обязательный отъезд выпускников на родину после окончания обучения. Очевидно, что на сегодняшний день такая концепция себя полностью исчерпала, однако, новая концепция не создана, что усиливает неопределенность в понимании целей и задач обучения иностранцев, стоящих перед образовательными учреждениями. Запретительный механизм миграционного учета не позволяет оставлять наиболее талантливых выпускников-иностранцев в России и компенсировать, тем самым, недостаток высококвалифицированных научных кадров. Очевидно, что кадровый, интеллектуальный и научный потенциал иностранных учащихся явно недооценен. Требуется разработка экономически, политически и социально обоснованной концепции присутствия России на глобальном рынке образования с серьезными изменениями нормативно-правовой базы.

Требуется также усиление комплексности в развитии компетенций. Развитие технологического и информационного пространства приводит к необходимости диверсифицировать знания современного инженера и включать такие компетенции, как владение базовыми знаниями; профессиональные знания и навыки; изобретательство, творческая работа и развитие креативности; умение анализировать проблемы; понимание проблем социума и умение взаимодействовать с ним; профессиональные навыки работы в команде; способность к коммерциализации инженерно-технических разработок.

Наиболее эффективным методом решения здесь представляется организация групповой работы над проектами, инициированными реальным промышленным сектором. В этом случае от каждого участника требуются знания и навыки по своей специализации, базовые междисциплинарные знания, умение работать в команде. Реализация такой деятельности может быть организована в специализированных междисциплинарных подразделениях университетов, ориентированных на развитие навыков групповой работы над проектами. Примером такого подразделения может служить Design Factory в Aalto University (Финляндия), основным принципом работы этого подразделения является создание особой инновационной среды для студентов инженерных направлений, дизайнеров, экономистов и маркетологов, обеспечивающей решение задач реального промышленного сектора (например, компании Nokia).

Имеют значение и организационные принципы функционирования такого университетского подразделения. По своему внутреннему содержанию оно ближе к предприятиям среднего бизнеса, а не к академическим структурам, что позволяет студентам эффективно адаптироваться к бизнес-среде. Создание подобных структур в России возможно путем расширения академических свобод и гибкости

образовательных маршрутов с одновременным усилением административной вертикали, обеспечивающей разумную степень централизации принятия решений и управления.

Также требуется развитие систем менеджмента качества (СМК). «Уникальный опыт управления качеством в различных социально-экономических системах показывает, что при изучении вопросов качества необходимо рассматривать всю систему экономических отношений, разрабатывать и исследовать процессы управления всей деятельности предприятия, обращать внимание на такие аспекты деятельности, как финансы, ресурсы, человеческий фактор и т.д.» [7]. Реформирование российских университетов, повышение их конкурентоспособности, подготовка квалифицированных специалистов невозможны без развития СМК вузов [8, 9] и гармонизации зарубежных и российских образовательных стандартов. Сравнение Федеральных образовательных стандартов и рамочных стандартов инженерных программ ЕИЯ-ЛСЕ говорит о принципиально сходных позициях при наличии некоторых расхождений.

Так, результаты обучения в РФ и Европе оцениваются в разных «системах координат»: в РФ результаты обучения классифицированы по видам деятельности (научно-исследовательская, проектно-конструкторская, организационно-управленческая и т.д.), а в европейских стандартах они подразделены на этапы (знание и понимание, инженерный анализ, инженерное проектирование, исследование, инженерная практика). В образовательных стандартах РФ, в отличие от стандартов ЕИЯ-ЛСЕ, не содержится описания периодичности и требований мониторинга запросов потребителей, оценки работодателей, качественного состояния ресурсов и системы управления. Позитивным развитием образовательных стандартов РФ можно считать перенесение в будущей редакции этих стандартов профессиональных навыков в сферу профессиональных стандартов, обновляемых не реже 1 раза в год. Представляется целесообразным введения критерия, характеризующего способность образовательного учреждения подстраивать в кратчайшие сроки содержание образовательных программ под требования всех заинтересованных сторон образовательной деятельности: государства, промышленности, рынка, потребителя.

Преподавателя, по нашему мнению, следует рассматривать как менеджера знаний, при этом критерии оценки качества преподавания и квалификации преподавателей должны учитывать возможность получения достоверных знаний в условиях временных ограничений, а также конвергенции с другими знаниями на основе междисциплинарного подхода. Активное развитие распределенных исследований и систем удаленного доступа к информационным источникам, создание межуниверситетских интернациональных центров постепенно снижает роль университета как производителя знаний и существенно повышает его роль как интегратора знаний. Целесообразно введение агрегированного показателя, характеризующего способность университета к созданию новых продуктов, знаний и технологий, стимулированию к творчеству и изобретательству студентов и сотрудников.

На основании изложенного можно сделать следующие выводы:

1. Внедрение прорывных технологий требует развития как специализированных профессиональных навыков разработчиков, так и базовых навыков пользователей, в особенности в сфере информационно-коммуникационных и когнитивных технологий.

2. Развитие компетенций на различных уровнях невозможно без осуществления программных инициатив, обеспеченных финансовыми ресурсами.

3. Кадровый потенциал прорывных технологий обеспечивается сбалансированной структурой направлений подготовки в сфере науки, инжиниринга и охраны здоровья, а также достаточным количеством программ исследований высшего уровня.

4. Недостаток исследователей на национальном уровне может быть компенсирован за счет привлечения на высшие ступени образования студентов из-за рубежа. Эффективность замещения недостающих кадров определяется наличием программ поддержки иностранцев, привлекательностью потенциального развития научной или профессиональной карьеры, либерализацией миграционного законодательства для выпускников высших уровней образования.

5. Эффективное кадровое обеспечение прорывных технологий невозможно без развития систем менеджмента качества университетов, предполагающего системное внедрение студентоори-ентированного подхода наряду с постоянным мониторингом потребностей промышленного сектора и адекватного реагирования на вызовы внешней среды через изменения учебных планов и программ.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акаев A.A., Рудской А.И. Анализ и прогноз влияния шестого технологического уклада на динамику мирового экономического развития // Мировая динамика, закономерности, тенденции и перспективы. М.: КРАСАНД, 2014. С. 142-166.

2. Окрепилов В.В. Роль экономики качества в устойчивом социально-экономическом развитии России // Экономика Северо-Запада: проблемы и перспективы развития. 2015. № 1-2 (46-47). С. 41-51.

3. Education at a Glance 2015: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing, 2015.

4. OECD Science, Technology and Industry Outlook 2014. Paris: OECD Publishing, 2014.

5. Сведения о науке и инновациях. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/ rosstat_main/rosstat/ru/statistics/science_and_innovations/science (дата обращения 12.08.2016).

6. Арефьев А.Л., Шереги Ф.Э. Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации: Статистический сборник. Выпуск 12. М.: Центр социологических исследований, 2015. 196 с.

7. Окрепилов В.В. Многоуровневая система управления качеством как инструмент модернизации экономики России // Научно-технические ведомости СПбПУ. Серия «Экономические науки». 2014. № 1 (187). С. 9-19.

8. Алексанков А.М., Магер В.Е., Черненькая Л.В. Управление качеством как основа реформирования российских университетов // Стандарты и качество. 2016. № 4 (946). С. 91-94.

9. Черненький А.В. Управление конкурентоспособностью организаций на основе совершенствования мониторинга систем менеджмента качества // Известия Санкт-Петербургского государственного экономического университета. 2016. № 2 (98). С. 142-146.