Комплекс культуроведчески-ориентированных заданий для развития аудиовизуальных умений средствами немецкого языка

А.А., Нестеров, С.Ю. Трапицын. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

2. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. - М.: Аркти, 2000.

3. Качество образования в Новосибирском государственном техническом университете: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы / Под общ. ред. Г.Б. Скок, Н.Ш. Никитиной. - М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

4. Кузьмина, Л.Г. Профессиональный портфель будущего преподавателя иностранных языков / Л.Г. Кузьмина // Актуальные проблемы современного иноязычного образования: сб. науч. ст. / отв. ред. В.И. Про-воторов. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2006.

5. Новиков, А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) / А.М. Новиков. - М. : АПО РАО, 1998.

6. Образовательная политика России на современном этапе: Материалы Государственного Совета Российской Федерации // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». - 2001. - №2.

7. Панасюк, В.П. Системное управление качеством образования в школе / В.П. Панасюк. - М., 2000.

8. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. - М. : Гуманит. изд. центр «Владос», 2001.

9. Селихова, Г.В. Новая парадигма образования: Компетентность будущего специалиста как показатель каче-

ства университетской подготовки / Г.В. Селихова // Динамика педагогического образования: от института - к университету: Тезисы докл. Междунар. науч.-практ. конф. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 1998.

10. Скок, Г.Б. Новая гуманистическая образовательная парадигма как основа автоматизированной подсистемы управления качеством в области учебного процесса и деятельности преподавателя / Г.Б. Скок // Проблемы высшего технического образования: Меж-вуз. сб. науч. тр. / Под общ. ред. А.С. Вострикова. -Новосибирск: Изд-во НТГУ, 2003. - Вып. 24: «Программно-информационная поддержка систем управления качеством образования».

11. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учебное пособие / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. Изд. второе, перер. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2003.

12. Солдаткин, В.И. Проблемы качества открытого образования / В.И. Солдаткин // Системы управления качеством высшего образования: Материалы третьей международной научно-методической конференции (3-4 июня 2003 г.) - Воронеж: ВГУ 2003.

13. Соловова, Е.Н. Концепция педагогической практики в курсе бакалавриата / Е.Н. Соловова // Инновации в подготовке учителя. №66 / Под общей ред. И. А. Боч-каревой, Е.Н. Солововой. - М.: Еврошкола, 2002.

14. Wallace M. Training Foreign Language Teachers / M. Wallace. - Cambridge: CUP, 1994.

УДК 802.0:008(075.8) ББК 81.2Англ-71

Базина Наталья Владимировна,

преподаватель кафедры немецкого языка МГИМО,

КОМПЛЕКС КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИ-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ СРЕДСТВАМИ НЕМЕЦКОГО

ЯЗЫКА

Аннотация. В статье обосновывается необходимость создания системы кулътуроведчески-ориентированных заданий для работы с аутентичными немецкоязычными материалами, учитывающих особенности обучения немецкому языку на базе английского. Определяются основные принципы обучения немецкому языку как второму иностранному, которые наряду с принципами социокультурного подхода к изучению иностранного языка составляют основу предлагаемой модели.

Ключевые слова: проблемные задания, кулътуроведчески-ориентированные задания, немецкий язык как второй иностранный, аутентичные видеоматериалы, социокультурный подход, неязыковой вуз.

В XXI веке развитие средств коммуникации достигло такого высокого уровня, что использование на занятиях видеоматериалов стало таким же обычным явлением, как использование нагляднос-

ти или аутентичных текстов. Однако до сих пор работа с видеоматериалами чаще всего ограничивается просмотром и обсуждением увиденного, разбором лексических и грамматических явлений.

Однако дидактический потенциал немецкоязычных видеоматериалов существенно богаче и существует необходимость создания модели системы куль-туроведчески-ориентированных заданий к материалам немецкого телевидения, которые в настоящее время доступны как пользователям сети Интернет, так и через систему спутникового телевидения. Целью настоящей статьи является описание построения модели культуроведчески-ориентированных заданий по материалам немецкого телевидения для использования их на занятиях по немецкому языку как второму иностранному в нелингвистическом специализированном вузе.

Предлагаемая система заданий, разработанных на принципах социокультурного подхода к изучению иностранных языков, а также с учетом особенностей и потребностей процесса обучения немецкому языку как второму иностранному языку, позволяет повысить эффективность обучения и увеличить интерес студентов к немецкому языку и культуре немецкоязычных стран.

Проблемы изучения немецкого языка как второго иностранного в неязыковом специализированном вузе до сих пор являются недостаточно изученными, поскольку всего за последние 10 лет было проведено более 60 исследований в области обучения немецкому языку. Большая часть исследователей разрабатывала вопросы обучения немецкому языку в лингвистических вузах и на лингвистических факультетах (около 42%), проблемам изучения немецкого языка в нелингвистических вузах посвящены около 35% работ, оставшиеся 11% работ посвящены особенностям учебного процесса в условиях школы. При этом всего 10% исследований были проведены по проблемам обучения немецкому языку как второму, и все они выполнены с учетом особенностей подготовки специалистов в языковых вузах и на языковых факультетах. Однако изменения, происходящие в настоящее время в сфере высшего образования, ведут к увеличению роли иностранных языков в подготовке специалистов различного профиля, поэтому изучение второго иностранного языка в нелингвистических вузах стало уже обычной практикой. Таким образом, существует противоречие между потребностью нелингвистических специализированных вузов в эффективной методике преподавания второго иностранного языка и имеющейся теоретической базой, а также необходимостью поиска решений и создания новых пособий и дидактических материалов, которые бы позволили достичь желаемого результата в сжатые сроки.

Теоретические положения обучения немецкому языку как второму на базе английского были

наиболее успешно реализованы в рамках средней школы, основой создания учебных пособий послужила концепция И. Л. Бим, которая в настоящее время является основополагающей работой в данной области. Несмотря на то, что одним из принципов обучения немецкому языку на базе английского является «сопоставительный (контрастивный) подход при обучении ИЯ2», в практическом плане этот принцип реализуется чаще на языковом уровне, однако автором отмечается, что «контрастивный подход должен проявляться на трех уровнях: а) на языковом; б) на социокультурном; в) на уровне учебных умений»[4, с. 21](выделе-но И. Л. Бим). Эта же идея находит отражение в работе Н. В. Барышникова, который занимается разработкой проблемы обучения французскому языку на базе английского, он также подчеркивает, что «непременным условием эффективности процесса обучения второму иностранному языку следует считать его когнитивно-коммуникативный характер.....Главное место в процессе обучения отводится упражнениям и заданиям познавательного характера, когда второй иностранный язык оказывается реальным средством постижения иных, до сего времени не известных учащимся лингвистических фактов, явлений, а также сведений из других отраслей знаний (экономика, политика и др.)»[3, с. 29].

Вопросам обучения немецкому языку как второму иностранному (БеШзсЬа^ТегйдгергасЬе) также в последнее время уделяется большое внимание немецкими исследователями, которые обратили внимание на важную роль социокультурной интерференции возникающей в процессе обучения немецкому языку как второму иностранному. Немецкая исследовательница М. Рост-Рот (МайшаК^-ЯоШ) на основе анализа работ, выполненных с 1979 по 1995 год, выделила следующие аспекты речевого поведения, в которых проявляются культурные различия:

Дискурсивные стили:

• построение аргументации;

• противопоставление: прямолинейность У8 непрямолинейность;

• выражение несогласия.

Реализация типов дискурса:

• в устной речи: разговор в классе;

• в письменной речи: оформление и содержание автобиографии, личного письма, резюме и т.д.

Реализация отдельных фаз разговора:

• начало разговора и приветствие;

• окончание разговора и прощание.

Реализация отдельных речевых актов:

• просьбы;

• побуждения;

• благодарности;

• извинения;

• предложения.

В дидактическом плане это означает необходимость включения в модель обучения немецкому языку как второму иностранному таких заданий, которые бы обеспечили:

• возможность сравнения особенностей речевого и неречевого поведения не только в родном и немецком языке, но и проведение сопоставительного анализа между тремя языками: Я1 - родной язык, Я2 - первый иностранный язык (английский), Я3 - второй иностранный язык (немецкий);

• развитие наблюдательности, с целью установления не только сходств, но и различий в изучаемых иностранных языках, и в сопоставлении с родным языком;

• • развитие самостоятельности студентов в изучении немецкого языка, в сознательном использовании различных стратегий изучения иностранного языка, освоенных в процессе изучения первого иностранного языка;

• развитие необходимых профессиональных компетенций, умений и навыков, как например: информационно-коммуникационной компетенции, умений поиска и анализа информации, оценки достоверности источника информации, преобразования текста в таблицу и графических изображений (диаграмм, таблиц, графиков) в текст, создание текстов в разных стилях.

В последнее время немецкие дидакты уделяют большое внимание вопросам изучения немецкого языка на базе английского, поскольку как в России, так и в Восточной Европе немецкий язык в последние годы потерял свои лидирующие позиции, где его вытеснил английский язык в качестве языка международного общения. В тоже время преподаватели немецкого языка из стран Восточной Европы отмечают, что интерес к немецкому языку сохраняется и многие школьники, а также студенты, выбирают его в качестве второго иностранного языка, поскольку немецкоязычные страны, в первую очередь Германия, остаются привлекательными в плане получения работы и построения там карьеры. Г. Нойнер (G. Neuner) сформулировал следующие принципы обучения немецкому языку на базе английского:

• Основным принципом является принцип сознательности в изучении иностранных языков. Постоянное, сознательное сопоставления родного и иностранных языков должны стать основой обучения второму иностранному языку, а также студент должен осознанно выбирать стратегии изучения

немецкого языка, знакомые ему из изучения родного и первого иностранного языка (приемы запоминания слов, языковой догадки, сопоставления грамматических конструкций и т.д.).

• Основу успешного обучения немецкому языку на базе английского составляет процесс понимания, для чего необходим выбор текстов, которые с одной стороны позволяют студентам самостоятельно находить опоры для понимания, перекидывать «мосты» от известного к неизвестному, а с другой стороны эти тексты должны обладать избыточностью, в сравнении с материалом, которым студенты владеют активно.

• Следующим принципом является тщательный отбор содержания обучения, расширяющий общий кругозор студентов, знакомящий их с культурой стран изучаемого языка, стимулирующий самостоятельную работу студентов (знакомство с новыми лексическими единицами или самостоятельный поиск дополнительной информации в Интернете). Большую роль имеет практическое применение изучаемого материала (оформление личных и деловых писем, электронных писем, написание резюме и т.д.).

• Иностранный язык репрезентуется обучающимся в первую очередь в различных текстах: для чтения и аудирования, видео, различные изображения, графики, диаграммы, таблицы, тексты блогов и другие Интернет-тексты. В соответствии с жанром и типом текста, а также с этапом обучения предлагаются задания на полное, частичное или детальное понимание текста, переработку текстовой информации и т.д.

• В учебных планах на изучение второго иностранного языка всегда отводится меньшее количество часов, что требует интенсификации процесса обучения, поскольку при меньшем количестве аудиторных часов ожидается достижение результатов, сопоставимых с результатами в обучении первому иностранному языку. Для дидактики немецкого языка это означает:

• многочисленные сопоставления в области работы над лексическим запасом и грамматикой;

• обсуждение различий в грамматическом и лексическом строе изучаемых языков, сознательный подход к явлениям, в которых возможен отрицательный перенос из английского языка в немецкий (глагол bekommen, инфинитивные конструкции, употребление придаточных предложений после глагола wollen и т.д.);

• сознательное использование вспомогательных средств, таких как словари, лексиконы, энциклопедии и другой справочный материал (ср. G. Neuner, Mehrsprachigkeitskonzept und

Tertiärsprachendidaktik. / In: Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiärsprachenlernen - Deutsch nach Englisch. -2003).

Совершенно очевидно, что отечественные и немецкие ученые сxоäятся во мнении, что обучение немецкому языку на базе английского äOлжно строиться с учетом уже имеющегося речевого и языкового опыта студентов, на основании постоянного сопоставительного анализа не только сходств, но и различий языковых систем, а также социокультурных особенностей речевого и неречевого поведения коммуникантов. Кроме того важной особенностью обучения второму языку является необходимость усиления автономии обучающихся, развития стратегий самостоятельной работы, поиска и применения наиболее эффективных приемов изучения иностранного языка в зависимости от индивидуальных психологических особенностей студентов и уже имеющегося опыта. Представляется, что построение модели системы заданий по материалам немецкоязычного телевидения на базе основных принципов социокультурного подхода к обучению иностранным языкам является в настоящее время не только наиболее эффективным способом достижения высоких результатов в обучении немецкому языку как второму иностранному, но и позволит учесть все требования, перечисленные выше.

Основными принципами социокультурного подхода к обучению иностранным языкам являются:

• «Многоаспектное социокультурное образование - обязательный компонент языковой подготовки молодежи на современном этапе. Оно должно и может осуществляться по принципу расширяющегося круга культур и в контексте их диалога. Оно должно быть направлено на развитие самосознания обучаемого как культурно-исторического субъекта, его роли как субъекта диалога культур. Развитие интегративных общекультурных и коммуникативных умений использовать ИЯ как средство межкультурного общения.

• Обучение иностранному языку как средству международного общения тесно взаимосвязано с его активным использованием как инструмента познания мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемого языка.

• В качестве методической доминанты при решении задач социокультурного образования средствами ИЯ выступает иерархическая система проблемных социокультурных заданий.

• Для осознания обучаемыми социокультурных особенностей образа жизни общества соизучаемых стран, стилей жизни людей, характерных для сопо-

ставляемых социумов в этих странах представляется важным первоначально формировать у них общие культурологические и социологические представления об:

• образе мира;

• образе жизни;

• стиле жизни;

• социальных нормах, как средстве социальной регуляции поведения индивидов и групп в обществе;

• социальных нормах, традициях, обычаях как средствах интеграции, упорядочения, поддержания процессов функционирования общества...

• системе ценностей как фундаментальных нормах...»[8, с. 63-66].

Создание системы культуроведчески-ориенти-рованных заданий на базе основных принципов социокультурного подхода позволит подготовить студентов к роли межкультурного посредника, а также обеспечить развитие полилингвальных социокультурных умений, а также информационно-коммуникационных и компенсаторных умений. Кроме того предлагаемая система заданий способствует обучению студентов умениям аудиовизуальной рецепции, развивает умения наблюдения за вербальным и невербальным поведением людей в различных ситуациях общения, анализу социокультурных явлений.

Использование аутентичных видеоматериалов «позволяет обеспечить выделение культурных стереотипов, присущих данному обществу, наблюдать их признаки, размышлять над принадлежностью или несовпадением культурного факта по отношению к установившемуся стереотипу. Умение студента анализировать и соотносить информацию способствует развитию и совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции»[5, с. 25].Следует, однако, отметить, что наиболее эффективное использование дидактического потенциала аутентичных иноязычных видеоматериалов достигается только при наличии системы заданий, среди которых доминируют проблемно-поисковые культуроведчески-ориентированные задания.

Поскольку выделение аудиовизуальной рецепции в качестве еще одного вида речевой деятельности в настоящее время является дискуссионным вопросом, то разработанная система заданий к телепередачам немецкоязычного телевидения опирается в целом на принципы обучения аудированию, однако они нуждаются в дополнении и новом рассмотрении. Предложенная система упражнений и заданий опирается на принципы социокультурного подхода к изучению иностранного (Сафонова В.В., 1992, 1996), а также на принципы про-

блемного обучения (Махмутов М.И., 1975, Сафонова В.В., 2001).

Учитывая особенности обучения немецкому языку как второму иностранному в условиях специализированного вуза, были выделены следующие принципы построения системы упражнений и заданий для развития умений аудиовизуальной рецепции на материале немецкого телевидения:

• принцип приоритетности проблемно-поисковых заданий;

• принцип поуровневого коммуникативно-речевого развития человека как участника межкультурного общения;

• принцип билингвального/трилингвального образования;

• принцип поликультурности (Сафонова В.В. 1992, 1996, 2010);

• принцип сознательности обучения (Шатилов С.Ф. 1989);

• принцип профессиональной направленности обучения.

Аудиовизуальная рецепция (аудиовизуализация) понимается как процесс рецептивного восприятия и понимания аудиовизуальных материалов, одновременно передающих аудиоинформацию и визуальную информацию, а также могущих содержать образно-схематическое и даже визуально-текстовое дополнение. Учитывая цели обучения в специализированном неязыковом вузе, а также особенности обучения немецкому языку как второму языку на базе английского и рассматривая обучение немецкому языку с позиций социокультурного подхода к обучению иностранным языкам, представляется уместным на данном этапе использовать термин «задание», а не «упражнение». «Новый словарь методических терминов и понятий» Азимова Э.Г. , Щукина А.Н. определяет термин «упражнение» как «структурную единицу методической организации учебного материала, используемого в учебном процессе.... У. представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, предлагаемые для выполнения в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актовречи»[1, с. 322].

В отличие от упражнения задание включает в себя коммуникативную задачу и указание на способы ее решения, языковой материал, с помощью которого должна быть реализована поставленная задача, а также указываются способы возможного контроля или самоконтроля.

Поскольку основной целью разрабатываемых заданий является формирование социолингвистической компетенции, то основной акцент делается

не на развитие речевых навыков и умений, а на развитие стратегий решения различных культуровед-ческих задач, которые позволяют в дальнейшем в условиях реальной коммуникации быстрее принимать решения о выборе соответствующего коммуникативного поведения, использовании этикетных форм, определения социального статуса собеседника и корректировки собственного коммуникативного поведения в зависимости от условий конкретной речевой ситуации. Кроме того, социолингвистическая компетенция является неотъемлемой составляющей социокультурной компетенции, поэтому предлагаемая система заданий способствует развитию общего кругозора, толерантности, поликультурной компетентности студентов. Основным принципом разработанной системы заданий является принцип доминирования проблемных заданий [6, 7, 10]. Выбор этого принципа обоснован необходимостью интенсификации процесса обучения студентов немецкому языку как второму, поскольку, количество часов, выделяемых на изучение второго языка не велико (6 аудиторных академических часов), а требования, предъявляемые к выпускникам, соответствуют уровню В2-С1 по европейской шкале владения иностранными языками. В основе проблемного обучения лежит активизация познавательной деятельности учащихся, понимаемая как «напряжение интеллектуальных сил ученика, вызываемое главным образом постановкой проблемных вопросов, проблемных познавательных задач и учебных заданий исследовательского характера»^, с. 16]. Согласно этому принципу основу разработанной системы заданий составляют «задания по сбору, систематизации, обобщению и интерпретации информации культуроведческого характера, позволяющие овладевать стратегиями культуро-ведческого поиска в новой, малознакомой культурной среде, ориентироваться в различных типах культур и соотносимых с ними нормах коммуникативного поведения» [10, с.233]. В соответствии с принятой классификацией заданий к видеоматериалам (Бранди М.-Л. (Brandi M.-L.) (1996), Жоглина Г.Г. (1998), Кирилина Н.Ю. (2006), и др.) они подразделяются на задания, выполняемые до просмотра видеофрагмента, во время просмотра и после просмотра. Задания первого этапа решают две задачи: активизацию имеющихся знаний студентов и снятие возможных трудностей различного характера (лексического, грамматического, социокультурного), во время просмотра студенты выполняют задания, направленные на развитие навыков аудирования, а также навыков одновременного выполнения таких действий, как прослушивание и выполнение записей. Включение такого рода заданий

обусловлено необходимостью подготовки студентов к выполнению будущих профессиональных обязанностей, как например, фиксация наиболее важных сведений во время интервью, или просмотра телепрограмм с последующей передачей содержания на родном или иностранном языке. Задания, выполняемые после просмотра, кроме функции контроля понимания увиденного и услышанного, направлены на развитие умений интерпретации полученной информации и поиска дополнительной информации по теме увиденного. Именно эта группа заданий носит проблемно-поисковый характер, в результате выполнения которых студенты учатся не только поиску и систематизации информации, но и сопоставлению уже имеющейся информации с новой, а также получают возможность выйти за рамки культуры Германии и сравнить культурные фе-

Принципы построения методической модели системы

культуроведчески-

ориентированных

заданий

Принцип поуровневого коммуникативно-речевого развития

человека как участника

межкультурного

обшения

принцип билингвального/ трилингвального образования

Принцип приоритетности проблемно-поисковых заданий

Принцип

профессиональной

направленности

обучения

Принцип

поликультурности

Принцип

сознательности

номены всех немецкоговорящих стран между собой и с российскими реалиями. Учитывая специфику подготовки специалистов-международников, в заключение предлагаются задания творческого характера, направленные на развитие умений описывать собственную культуру средствами немецкого языка. К этому блоку заданий относятся куль-туроведчески-ориентированные иноязычные дискуссии, подготовка презентаций и видеороликов об аналогичных культурных явлениях в России и англоязычных странах, написание статей в путеводители по городам России, организация культуровед-чески-ориентированных проектов.

Предлагаемая методическая модель построения системы культуроведчески-ориентированных заданий по материалам немецкого телевидения может быть представлена в виде схемы.

Система

культуроведчески-ориентированных заданий по материалам немецкого телевидения

Задания дотекстового / предпросмотрового этапа:

• снятие трудностей (фонетических, лексических, социокультурных);

• активизация имеющихся знаний.

Задания текстового этапа / выполняемые во время просмотра:

• развитие навыков аудиовизуализации;

• развитие умений ведения записей.

Задания послетекстового этапа / выполняемые после просмотра:

1. контроль понимания;

2. развитие коммуникативной компетенции: культуроведчески-ориентированные дискуссии, презентации и т.дд;

3. проблемно-поисковые задания

В соответствии с предложенной моделью были разработаны учебно-дидактические материалы к передаче немецкого телевидения из цикла «Галилео» под названием „Bus, Bahn. Wasisterlaubtundwasistverboten?", а также к другим передачам немецкого телевидения. Предложенная модель позволяет разрабатывать культуроведчес-ки-ориентированные задания к материалам немецкого телевидения (например, «DeutscheWelle», «Galileo»), учитывая потребности учебного процесса и уровень подготовки студентов, изучающих немецкий язык в качестве второго иностранного языка, а также профессиональную направленность обучения. Предложенная система культуроведчес-ки-ориентированных заданий была успешно апробирована в ходе экспериментального обучения, которое проходило в течение 2009-2011 годов на базе МГИМО (У). В процессе апробации материалы были дополнены заданиями, были уточнены формулировки заданий, скорректированы требования к выполнению заданий с учетом уровня подготовки студентов и потребностей учебного процесса. Результат опытного обучения показал, что использование разработанных учебно-дидактических материалов увеличило долю студентов, успешно справляющихся с заданиями почти на 50%. Кроме того, в беседах студенты и преподаватели выразили единое мнение о полезности такого рода заданий, студенты отметили, что им было интересно выполнять задания, что информация, полученная в процессе просмотра, обсуждения видеоматериала, а также во время выполнения проблемно-поисковых заданий весьма полезна, что они узнали много нового, а также получили более полное представление о культуре немецкоязычных стран, наибольший интерес вызвал тот факт, что в Германии существует большое количество региональных различий во многих областях жизни, а также знакомство с новыми для студентов Интернет-источниками. Преподаватели отметили увеличение интереса к занятиям по немецкому языку, который выражался в более активном посещении занятий, а также в том, что студенты стали задавать больше вопросов, активно участвовали в выполнении заданий, улучшение качества презентаций, как по содержанию, так и по форме представления. Кроме того, преподаватели отметили, что студенты стали увереннее себя чувствовать, чаще сравнивать уже известные факты и явления, например из жизни англоязычных культурных сообществ, с новыми для них явлениями немецкоязычной культуры.

Литература:

1. Азимов Э.Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009.

2. Базина Н. В. «Bus-Bahn- U-Bahn. Wasisterlaubtundwasistverboten?»: Дидактические материалы для студентов неязыковых вузов/ под общей редакцией В.В. Сафоновой. - М.: НИЦ «Еврош-кола», 2009.

3. Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания. // Иностр. языки в школе. - 1998. -№3. - С. 25-30.

4. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. - Обнинск: Титул, 2001.

5. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеодокументов: Фр. яз., яз. вуз : диссертация ... кандидата педагогических наук. - Пятигорск, 1998.

6. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. - М.: Педагогика. - 1975.

7. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высшая школа, Амскорт Интернэшнл, 1991.

8. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций.

- Воронеж: Истоки, 1996.

9. Сафонова В. В. Развитие культуры восприятия устного текста. - М.: НИЦ «Еврошкола», 2010.

10. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. - 3-е изд. - М.: НИЦ «Еврошкола», 2001.

11. Neuner G. Mehrsprachigkeitskonzept und Tertiдrsprachendidaktik. / In: Mehrsprachigkeitskonzept

- TertiArsprachenlernen - Deutsch nach Englisch. - 2003

12. Rost-Roth, M. Рц^т^ interkultureller Kompetenzen im Tertiдrsprachenunterricht Deutsch nach Englisch / In: Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiдrsprachenlernen -Deutsch nach Englisch. // Hrsg. G.Neuner, B.Hufeisen.

- Srausbourg:Counsilof Europe, 2003. - S. 51-85.