Моделирование экологического компонента профессионально-педагогического образования

УДК 378.033

Н. Н. Крылова

МОДЕЛИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1

Аннотация. В статье рассматриваются аспекты моделирования экологического компонента профессионально-педагогического образования и особенности становления экологически целесообразного отношения будущего специалиста к природе субъектно-этического типа в условиях высшей школы.

Ключевые слова: моделирование, модель, формирование, вуз, экологический компонент, профессионально-педагогическое образование, профессиональноличностное развитие, субъектно-этическое отношение будущего специалиста к природе, образовательный процесс.

Abstract. Aspects of ecological component modeling of professionally-pedagogical education and formation features of future specialist’s ecologically expedient treatment of nature of a subject-ethical type in the conditions of a high school, are considered in this article.

Keywords: modeling, a model, formation, a university, an ecological component, professionally-pedagogical education, professionally-personal development, future specialist’s subject-ethical treatment of nature, an educational process.

Причиной экологического кризиса является преобладание в современном социуме антропоцентрического типа мышления, в результате которого общество существует в антагонизме с природой. Поэтому на современном этапе общественного развития проблема взаимодействия человека и природы мыслится в русле экоцентрического направления, признающего важным переосмысление ценностных ориентаций в системе отношений «Человек -Природа». Становление экологически целесообразных отношений человека, общества и природы субъектно-этического типа во многом зависит от развития экологического компонента профессиональной подготовки будущих специалистов.

Рассматриваемый вопрос в теории и практике высшей школы разработан недостаточно. Необходимо создание и широкое использование модели формирования субъектно-этического отношения студентов к природе в экологическом компоненте профессионального образования.

Процесс моделирования педагогических явлений исследователями осуществляется, как правило, в трех аспектах: функциональном, при котором описывается система, ее функциональный состав; морфологическом, вскрывающем строение системы; информационном, когда определяется характер связи между элементами системы (В. Г. Афанасьев, Н. В. Кузьмина, А. М. Новиков и др.).

В ходе построения модели формирования экологического компонента профессионально-педагогического образования необходимо руководствоваться положением о том, что деятельность рассматривается как совокуп-

1 Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ № 08-06-28608 а/В «Формирование экологического компонента профессионально-педагогического образования в вузе».

ность следующих компонентов: мотив, цель, задачи, действия, операции и результат (А. Н. Леонтьев) [1].

Учитывая данную точку зрения, позиции современных авторов об организации методической системы обучения экологии и системный подход, выделен ряд блоков модели (рис. 1).

Социально-целевой блок

__________________________________Принципы__________________________________

• Принцип гуманизации.

• Принцип связи профессионально-педагогического образования с потребностями практически ориентированной деятельности человека и общества.

• Принцип гибкости, вариативности, системности и междисциплинарности

содержания экологического компонента профессионально-педагогического образования_______________________________________________________________

Содержательный блок

Ценностно-смысловой элемент Когнитивный элемент Творческий элемент

Организационно-процессуальный блок

Деятельность преподавателя Деятельность студента

Методы Средства Формы

• Активные. • Спецкурс • Лекционные занятия.

• Наглядные. «Экологический • Семинарские занятия.

• Словесные. компонент • Практические занятия.

• Практические профессионально- • Самостоятельная

педагогического внеаудиторная работа

образования». студентов.

• Экологизация • Индивидуальные

содержания общепрофессиональных дисциплин. • Информационнокультурологические комплексы. • НИРС консультации

Ї

Результативно-оценочный блок

Критерии Уровни Самооценка и самоанализ

Личность студента, ориентированная на профессионально-педагогическую деятельность, которая способствует сохранению окружающей среды

Педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования субъектно-этического отношения будущих педагогов к природе

Рис. 1 Модель формирования экологического компонента профессионально-педагогического образования

Социально-целевой блок модели включает цели формирования исследуемого личностного образования в экологическом компоненте профессионально-педагогической подготовки, рассматриваемые нами как планируемые и желаемые результаты, которые должны быть достигнуты в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе.

Метод «дерева целей», применяемый в моделировании, подразумевает использование иерархической структуры, получаемой путем расчленения общей цели на подцели, а их, в свою очередь, на более детальные составляющие, которые в более конкретных приложениях называют подцелями нижележащих уровней (А. М. Новиков) [2, с. 235].

Таким образом, выделены цели первого, второго и третьего уровней.

К целям первого уровня относятся такие, как раскрытие индивидуального потенциала личности студента; содействие развитию его экологических знаний и умений; подготовка к будущей профессионально-педагогической деятельности, способствующей формированию представления о необходимости сохранения окружающей среды у учащихся начального профессионального образования.

«Дерево целей» второго уровня:

- организация структуры и механизма управления процессом формирования субъектно-этического отношения студентов к природе;

- научно-методическое обеспечение и ориентация учебно-воспитательной работы в вузе на формирование данного личностного образования у студентов;

- разработка и реализация программ спецкурса по выбору студентов «Экологический компонент профессионально-педагогического образования» и экологизация содержания общепрофессиональных дисциплин Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 050501.65 («Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Психология профессионального образования», «Возрастная физиология и психофизиология», «Общая и профессиональная педагогика» и др.).

Цели третьего уровня детализируют выполнение целей второго уровня и определяют, по сути, операции деятельности.

Дальнейшее обоснование модели предполагает выбор надежных методологических ориентиров, которые позволяют выявить закономерные связи и условия, дают возможность осмыслить сущность рассматриваемого явления.

Одним из важнейших является культурологический подход, позволяющий рассматривать педагогические явления на широком общекультурном фоне социума как совокупность культурных компонентов. В этом случае обучение будущих педагогов связывается с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в самоутверждении себя в культуре.

В нашем случае под культурологической направленностью профессионально-педагогического образования понимается развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, ее отношения к миру, смысла профессиональной деятельности, отношения к себе, личной позиции и т.д.

В контексте личностно ориентированного образования в представленной модели необходимо учесть:

- индивидуальные особенности студентов;

- целенаправленное использование эмпирического и социокультурного опыта каждого студента при фронтальной работе на занятиях;

- интенсификацию художественно-эстетического развития студента;

- постоянное предъявление материалов интегративного, комплексного характера, формирующих вербальную и образную составляющие целостного мышления;

- внедрение активных методов обучения в экологический компонент профессионально-педагогического образования (проблемное и игровое обучение, игровое проектирование).

Таким образом, принимая во внимание гуманистические позиции, культурологический и личностно ориентированный подходы настоящего исследования, важно учесть не только конструирование содержания, форм, методов обучения и воспитания, но и эффективное развитие индивидуальности каждого, его познавательных процессов, личностных качеств.

Учитывая комплекс принципов концепции непрерывного экологического образования А. А. Вербицкого [3], необходимо осуществить отбор и структурирование учебного материала.

Анализ работ ряда авторов (А. Г. Бусыгин, А. А. Вербицкий, Т. В. Кучер, Н. М. Мамедов, И. Т. Суравегина, В. М. Сенкевич и др.) указывает на то, что принципы системности и междисциплинарности отражают уникальность экологии как науки, ее способность интегрировать различные области теоретического знания и практической деятельности.

На современном этапе развития педагогической науки интеграция содержания профессионального образования осуществляется на различных его уровнях: общетеоретическое представление; учебный предмет; учебный материал; педагогическая действительность; уровень личности. Одним из направлений содержательной интеграции авторы считают создание интегрированных курсов, программ и проектов (М. Н. Берулава, Н. К. Чапаев и др.).

Соответственно, содержание экологического компонента профессионально-педагогического образования студентов предлагается реализовать на основе разработанных интегральных курсов (спецкурс «Педагогические основы экологического образования»; общепрофессиональные дисциплины с экологической составляющей и др.).

Учебно-тематический план этих дисциплин включает три элемента: ценностно-смысловой, когнитивный и творческий.

Основные задачи ценностно-смыслового элемента:

- формирование эмоциональной отзывчивости и эстетического вкуса будущих педагогов в отношении природных объектов;

- формирование положительной мотивации у студентов к экологически грамотной будущей профессионально-педагогической деятельности;

- формирование эмоционально-ценностного отношения к понятию «Природа».

Когнитивный элемент предусматривает:

- формирование готовности получать, искать и перерабатывать информацию об охране и сохранении окружающей среды;

- формирование комплекса специальных знаний в экологическом компоненте профессионально-педагогического образования в деловых и дидактических играх, при выполнении самостоятельных творческих заданий;

- выработку необходимых умений работы с материалом в самостоятельной внеаудиторной деятельности и умения аргументированно, кратко

и четко излагать отобранный материал в форме доклада, а также свою личную позицию в ходе дискуссий, ролевых и дидактических игр.

Задача творческого элемента - реализация личностно-творческого потенциала будущего специалиста в ходе игровых и курсовых проектов, в процессе участия в студенческой научно-исследовательской работе.

Помимо вышеуказанного, данный элемент подразумевает:

- формирование стремления будущего педагога к практическому взаимодействию с объектами природы в рамках мероприятий природоохранного характера;

- формирование активности личности будущего специалиста, направленной на изменение окружения в соответствии со своим субъектноэтическим отношением к природе, в своей будущей профессиональнопедагогической деятельности;

- формирование взаимоотношений со всеми субъектами образовательного процесса на деловой основе при выполнении совместных творческих проектов.

С точки зрения развития субъектно-этического отношения студентов к природе возникает необходимость в интеграции научных (педагогических, психологических, экологических) знаний и художественных образов (искусство), являющейся орудием интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса (Н. К. Чапаев) [4].

По результатам анализа имеющихся в педагогической науке взглядов на перспективы включения искусств, художественного творчества в содержание экологического образования можно сделать вывод о том, что этот подход еще не играет значительной роли в профессиональном образовании, хотя на современном этапе проводится немало исследований.

Организационно-процессуальный блок предполагает организацию деятельности преподавателя и студента, отбор необходимых методов, средств, форм.

Развитие необходимых профессионально важных знаний, умений, навыков в экологическом компоненте профессионально-педагогического образования, саморазвитие субъектно-этического отношения будущего педагога к природе возможно в условиях творческой деятельности, осуществляемой в системе межличностного взаимодействия.

Творческая деятельность способствует развитию культуры мышления, интеллектуальных качеств личности, познавательной активности, влияет на мировоззрение и эмоционально-ценностное отношение к процессу познания.

Организация межличностного взаимодействия подразумевает субъект-субъектные отношения в системах «преподаватель-студент», «студент-студент» на основе эмоционального взаимодействия и диалога, что создает оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации.

В связи с вышесказанным актуально применение различных видов самостоятельной работы студентов: обязательной, по выбору студентов и творческой. Данные виды систематической работы построены на самостоятельном изучении какого-либо вопроса или проблемы с периодическими консультациями преподавателя.

Особое внимание уделяется организации самостоятельной внеаудиторной творческой деятельности, включающей конструирование студентом раз-

личных форм творческой работы в соответствии с его интересами, например написание сочинений, стихотворений, составление кроссвордов.

Для организации эффективной деятельности преподавателя и студентов необходим отбор методов, применение которых обеспечивает проблемный, игровой и творческий характер обучения.

Использование подобных методов создает условия для проявления универсальных личностных особенностей обучаемого (мотивации, выбора, смыс-лотворчества, самореализации, рефлексии и др.) в личностно ориентированной ситуации (учебной, профессиональной, жизненной, познавательной).

Основными характеристиками личностно ориентированной ситуации являются жизненная контекстность, диалогичность и игровое (ролевое) взаимодействие участников.

В этом случае триада «задача-диалог-игра» выступает базовым технологическим комплексом, создающим ценностно-смысловое поле межсубъ-ектного общения в личностно ориентированном образовательном процессе.

Реализация триады «задача-диалог-игра» в процессе формирования субъектно-этического отношения студентов к природе предполагает включение в образовательный процесс различных видов проблемных ситуаций (Е. В. Титов) [5]: рефлексивного, когнитивного и процессуального типов.

Задача проблемных ситуаций рефлексивного типа заключается в оценке студентами собственного отношения к определенным экологическим объектам, фактам, событиям или явлениям. Создание ситуаций когнитивного типа возможно в условиях игры, предполагающей рассмотрение ситуаций, в которых выявляется недостаток теоретических знаний. В ситуациях процессуального типа подразумевается выявление исполнительских затруднений, возникающих в связи с отсутствием практических (процедурных) знаний, опыта распознавания обследованных и разрешенных экологических ситуаций.

В последнем случае возможно применение метода мозгового штурма, главная цель которого состоит в активизации творческого мышления, в преодолении привычного хода мысли, в освобождении студентов от инерции мышления.

В анализе ситуаций различного типа актуально использование игрового проектирования. Учебно-познавательная и исследовательская деятельность студентов в этом случае направлена на коллективное проектирование изучаемого объекта.

В основе технологии проведения занятий лежат три стержневых элемента: механизм определения функционально-ролевых интересов участников игрового проектирования; алгоритм разработки проекта; механизм «экспертной оценки» проекта или игрового «испытания проекта в деятельности».

Таким образом, организационно-процессуальный блок модели предполагает качественное изменение субъектно-этического отношения личности студентов к природе, их внутреннего мира, установление интеллектуального сотрудничества и эмоциональных взаимоотношений между участниками образовательного процесса.

Эффективность осуществляемой деятельности демонстрирует результативно-оценочный блок модели, в котором выявлена психолого-педагоги-ческая сущность компонентов, критерии и уровни сформированности субъектно-этического отношения студентов к природе.

Формирование исследуемого личностного образования невозможно без развития рефлексивно-оценочной деятельности, которая позволяет развить отношение к себе, самооценку, самоконтроль и самокритичность.

Таким образом, рефлексивно-оценочная деятельность будущего педагога, рассматриваемая как составляющий элемент результативно-оценочного блока, способствует осмыслению себя как субъекта профессиональной деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон.

Созданная модель процесса формирования субъектно-этического отношения студентов к природе подкрепляется целым комплексом педагогических условий, понимаемых как обстоятельства процесса обучения и воспитания, обеспечивающие достижение заранее поставленных педагогических целей. В контексте нашего исследования выделены следующие педагогические условия:

Реализация экологического потенциала содержания основных и дополнительных учебных дисциплин с целью развития субъектно-этического отношения студентов к природе. В соответствии с данным условием возникает необходимость выявления межпредметных связей в рассматриваемом аспекте, которые могут быть установлены между учебными дисциплинами, содержащими разрозненные части интегративного знания об окружающей среде и способах ее сохранения и укрепления. Осуществление межпредметных связей между учебными дисциплинами должно сочетаться с самостоятельной внеаудиторной деятельностью студентов, предусматривающей применение теоретических знаний по экологии и призванной формировать умения и навыки в сфере сохранения окружающей среды.

Создание образовательной среды, ориентирующей на личностную самореализацию в будущей профессионально-педагогической деятельности. Практическая реализация данного условия в учебном процессе предполагает использование игр, решение педагогических ситуаций и задач, индивидуальных творческих заданий, вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу. Самостоятельная внеаудиторная и творческая деятельность студентов рассматривается как элемент образовательной среды в экологическом компоненте профессионально-педагогического образования.

Выбор оптимального стиля деятельности и общения преподавателя и студентов. На учебных занятиях предполагается создание благоприятной для развития личности студента психоэмоциональной атмосферы. Реализация на практике названного условия возможна в нескольких аспектах: смещение акцента с управляемого на самоуправляемое развитие личности будущего педагога; признание субъект-субъектных отношений в качестве доминирующих; установление отношений доверия и сотрудничества в системе «преподаватель-студент».

Учет уровня сформированности субъектно-этического отношения студентов к природе. Дифференцированные задания способствуют развитию в самостоятельной деятельности будущих педагогов таких психических свойств и личностных качеств, как познавательный интерес, творческая инициатива, ответственное отношение к делу, уверенность в своих профессиональных возможностях, требовательность к себе, поиск нестандартных решений сложных вопросов. Реализация данного условия осуществляется в ходе выполнения игровых проектов и самостоятельных внеаудиторных видов деятельности.

Диагностика и самодиагностика динамики развития субъектноэтического отношения студентов к природе. Исследование динамики формирования данного личностного образования требует выделения критериев

и уровней сформированности исследуемого личностного образования, развития навыков рефлексивно-оценочной деятельности.

Обобщая вышесказанное, следует сказать, что представленная модель требует пересмотра традиционной (знаниево-репродуктивной) модели экологического образования, которая присутствует сегодня в вузе, и позволяет осуществить переход к гуманистической. Не менее важно новое понимание позиции преподавателя, который:

- перестает быть лишь наставником, несущим определенную сумму знаний, обязанным привить студенту определенные профессиональные умения;

- создает образовательную среду, в которой необходимо оказать помощь студенту, исследующему свой жизненный опыт, выявляющему его сущность и развивающему его;

- становится соучастником процесса образования, построенного по принципу диалога. В этом диалоге преподаватель выступает в роли советника и эксперта, а его опыт рассматривается как ресурс, к которому прибегают в случае необходимости.

Рассмотренная в настоящей статье модель экологического компонента профессионально-педагогического образования вполне может использоваться в условиях высшей школы при подготовке педагогов профессионального обучения. Однако следует заметить, что предложенную модель нельзя считать универсальной, она лишь дополняет методические концепции и модели эффективной профессиональной подготовки будущего специалиста.

Список литературы

1. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. - М. : Педагогика, 1983. - Т. I. - 392 с.

2. Но виков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. - М. : Эгвес, 2002. - 320 с.

3. Вербицкий, А. А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования / А. А. Вербицкий // Педагогика. - 1997. - № 6. - С. 31-36.

4. Чапаев, Н. К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология / Н. К. Чапаев. - 2-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та ; Кемерово : Изд-во Кемеровского гос. проф.-пед. колледжа, 2005. - 325 с.

5. Титов, Е. В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии / Е. В. Титов // Педагогика. - 2003. - № 9. - С. 39.- 45.

Крылова Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра профессиональной педагогики и психологии, Пензенский государственный университет

E-maiLPPiP@pnzgu.ru

Krilova Natalya Nikolaevna Candidate of pedagogic sciences, associate professor, sub-department of vocational pedagogy and psychology, Penza State University

УДК 378.033 Крылова, Н. Н.

Моделирование экологического компонента профессионально-педагогического образования / Н. Н. Крылова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2009. - № 2 (10). - С. 99-106.