ПРАКТИКА ВНЕДРЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ПО ДИСЦИПЛИНЕ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

EDUCATIONAL AND PEDAGOGICAL STUDIES

DOI: 10.12731/2658-4034-2022-13-1-7-31 УДК 378.172

ПРАКТИКА ВНЕДРЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ПО ДИСЦИПЛИНЕ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

Е.А. Митрохин, В.В. Кольга

Внедрение инклюзии в образование обусловило оптимизацию и пересмотр содержания образовательного процесса. Особое внимание уделяется значимости практических занятий по физической культуре, которые формируют не только физические качества и способности для обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, но и развивают коммуникативные способности и обеспечивают успешную интеграцию в учебную и профессиональную сферы жизнедеятельности. Статья посвящена актуальным вопросам внедрения инклюзивного обучения в высшие учебные заведения, в частности вопросам проведения практических занятий по физической культуре в формате совместных занятий.

Цель. Целью является определение условий успешности инклюзивного обучения студентов ВУЗа по дисциплине «Физическая культура» на основе полноправного участия всех субъектов образовательного процесса при совместном проведении занятий. Это означает, что им предоставляется возможность быть активными участниками учебного процесса, посещать совместно все занятия, как теоретические, так и практические, не ограничиваясь изучением дисциплин с применением дистанционных образовательных технологий.

Метод или методология проведения работы. Основу исследования составляют методы анкетирования, наблюдения и педагогического эксперимента. Соответственно, в методологическом плане педагогический эксперимент построен на идее инклюзии о равноправном и одновременном обучении по всем дисциплинам. Наиболее трудная задача реализации данной концепции касается дисциплин физической культуры. Авторские опросники позволили определить уровень готовности как обучающихся, так и профессорско-преподавательский коллектив к совместным занятиям, выявлены риски и трудности проведения данных занятий.

Результаты. В статье отражены результаты внедрения инклюзивного обучения на практических занятиях по дисциплине «Физическая культура», перечислены проблемы внедрения и перспективы совместных занятий. Авторы обосновали предположение, что в современных условиях возможно внедрение совместных занятий при соблюдении определенных педагогических условий, таких как материально-техническое обеспечение, учебно-методическое сопровождение, расширение штата и т.д.

Область применения результатов. Результаты исследования могут быть применены в инклюзивном образовании, в сфере физической культуры и спорта.

Ключевые слова: обучающиеся; физическая культура; инклюзивное обучение; образование в вузе; студенты с ограниченными возможностями здоровья

THE PRACTICE OF INTRODUCING INCLUSIVE EDUCATION AT THE UNIVERSITY IN THE DISCIPLINE OF PHYSICAL CULTURE

E.A. Mitrokhin, V.V. Kolga

The introduction of inclusive space at all stages of education has provoked optimization and revision of the content of the educational process. Particular attention is paid to the importance of practical les-

sons in physical education, which form not only physical qualities and abilities for students with disabilities, but also develop communication abilities and ensure successful integration into the educational and professional spheres of life. The article is devoted to the topical issues of introducing inclusive education in higher education institutions, in particular the issues of conducting practical lessons in physical education in the format of joint classes.

Purpose. The aim is to determine the conditions of successful inclusive education of university students in the discipline of "Physical Education" on the basis offull participation of all subjects of the educational process in the joint classes. This means that they are given the opportunity to be active participants in the learning process, attend all classes together, both theoretical and practical, not limited to the study of disciplines using distance learning technologies.

Method or methodology of the work. The research is based on the methods of questioning, observation and pedagogical experiment. Accordingly, in methodological terms, the pedagogical experiment is built on the idea of inclusion of equal and simultaneous learning in all disciplines. The most difficult task of realization of this concept concerns the disciplines of physical education. The author's questionnaires made it possible to determine the level of readiness of both the students and the teaching staff to participate in joint classes, to identify the risks and difficulties of these classes.

Results. The article reflects the results of the implementation of inclusive learning in practical classes in the discipline of "Physical Education", lists the problems of implementation and the prospects of joint classes. The authors substantiated the assumption that in modern conditions it is possible to implement joint classes under certain pedagogical conditions, such as material and technical support, educational and methodological support, staff expansion, etc.

Practical implications. The results of the study can be applied in inclusive education, in the field of physical education and sports.

Keywords: students; physical education; inclusive education; education in university; students with disabilities

Введение

Особенностью инклюзивного обучения является успешная интеграция и социализация поступивших с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в учебные заведения. В современном мире реализация принципа «инклюзии» воспринимается по-разному, в виду чего возникают спорные ситуации и споры, что приводит к различным мнениям как в методологии научных исследований, так и в разных направлениях общественной жизни, в том числе в образовательной практике [15, с. 38-39]. В данной статье термин «инклюзия» мы понимаем как осуществление образовательного процесса совместно, на равноправных условиях доступа к образованию. Учебный процесс на совместных занятиях выстраивается через принятие, понимание и внимание к различиям и разнообразию особенностей каждого обучающегося. К ним можно отнести как физические, когнитивные, академические, социальные, так и эмоциональные аспекты. Движущий принцип заключается в том, чтобы все студенты чувствовали себя активными участниками процесса, ощущая себя желанными, достойными, успешными в своих усилиях. Принцип включения обязательно связан с социальной справедливостью, поскольку эта практика формирует уважение, заботу, признание и сочувствие, а также бросает вызов убеждениям и практике, которые прямо или косвенно способствуют сохранению маргинализации и изоляции.

Явное проявления стереотипных убеждений прослеживается на занятиях по дисциплинам физической культуры (далее ФК), где принято разделение обучающихся на группы здоровья, что, в свою очередь, противоречит принципу инклюзии. Занятия физической культурой, проявляющиеся в физической активности, реабилитации и совершенствовании, являются одним из условий гармоничного развития обучающегося, значимым фактором его быстрой и эффективной адаптации к обучению в учебном заведении [7, с. 154]. При этом, в каком бы формате не проходило практическое занятие по ФК, построение учебного процесса должно строиться с учетом индивидуальных особенностей и способностей обучающихся.

Высшие учебные заведения предоставляют обучающимся с ОВЗ минимальное материально-техническое обеспечение на территории вуза, доступность к передвижению и возможность участия на семинарских и практических занятиях совместно со своими здоровыми одногруппниками. В реализации последнего особое значение играет кадровый состав вуза. Современные преподаватели общего и специального профиля в условиях инклюзии должны обладать психологической готовностью к проведению совместных занятий, гибкими подходами к обучению, разнообразием методов и средств ФК и АФК, а также способностью быстро корректировать и адаптировать образовательные программы, рабочие учебные программы дисциплин, в зависимости от сложившихся обстоятельств и ситуаций.

Считается, что у вузовских преподавателей сформирована мо-тивационная готовность к реализации инклюзивного образования, но они испытывают дефицит операциональных навыков при работе со студентами данной категории [6, с. 157]. Особая нехватка навыков прослеживается при проведении совместных практических занятиях по физической культуре. На преподавателя возлагается особая ответственность за весь учебный процесс, за формирование необходимых физических качеств, моральных и психологических установок, а также за состоянием здоровья каждого обучающегося, за психологическим климатом и коммуникациям на занятии. Возможность предоставить условия для совместных занятий в инклюзивном пространстве вуза, безусловно, является преимуществом дифференцированного обучения. Несмотря на это преимущество, в реальном образовательном пространстве до сих пор существуют ограничения.

Цель - выявить основные трудности реализации практических дисциплин (ФК, ЭКпоФК) в высших учебных заведениях в условиях инклюзивного обучения. Это позволит оценить соблюдение главного принципа инклюзии - занятия в общей академической группе на занятиях по физической культуре без интеграций и сегрегаций студентов с ограничениями в состоянии здоровья, а также выявить наиболее оптимальные виды физической активности на занятиях.

Для достижения поставленной цели были сформулированы задачи:

- анализ педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ;

- обоснование необходимости проведения практических занятий для освобожденных и с ограниченными возможностями студентов;

- анализ возможностей проведения практических совместных занятий по физической культуре;

- поиск альтернативных видов двигательной активности и элементов видов спорта на занятиях по физической культуре в рамках инклюзивного обучения.

Методы исследования: теоретический анализ, опрос, педагогическое наблюдение и эксперимент.

Вопросами организации педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ, физкультурно-спортивных мероприятий занимаются специалисты из разных областей. В последнее время большое внимание стало уделяться вопросам организации занятий (Зиам-бетов В.Ю., Казановская О.Е., Малиновская Н.В., Митрохин Е.А., Новичихина Е.В., Пахомов Ю.М., Позднякова Е.В., Пугачев М.В., Самсонова Е.А., Устинов И.Е., Федорова А.В., Шукшина И.В. и др.). Ряд специалистов в области физической культуре говорят об обязательном переводе студентов с ОВЗ в группы адаптивной физической культуры (Абзалова С.В., Герасимов Н.П., Григорьева И.В., Евсеев С.П., Красникова А.С., Новочихина Е.В., Рябцев С.М., Тихонова Э.И. и др.). Изучением принципов внедрения и проведения инклюзивного обучения на занятиях по физической культуре активно стали заниматься с 2010 года, большинство научных трудов опубликовано с 2016 по 2020 гг. Среди основных направлений можно выделить:

- внедрение инклюзивного обучения на занятиях по физической культуре

- применение инклюзивного подхода на занятиях по физической культуре

- АФК и ЛФК как концепции инклюзивного обучения

- практические рекомендации по проведения практических занятий в рамках инклюзии (Архипова Т.Н. Гончарова, М.С., Митрохин Е.А., Рябцев С.М., Сапронова З.В. и др.).

Помимо этого, выделяются направления по проведению практических занятий для людей конкретных категорий по состоянию здоровья и ограничениям, а также готовность преподавателей к работе с данным контингентом обучающихся. В ряде работ описывается специфика занятий с такими обучающимися и в большинстве случаев указывается рекомендация к занятиям с группами СМГ. Более того, изменчивость окружающего мира, техник и технологий определяет проблему непрерывного образования человека, в профессиональной сфере адекватно определяя новые требования к квалификации преподавателя вуза, готовности к осуществлению педагогической деятельности в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога и требованиями идеологии ставят проблему проектирования адаптивной системы повышения педагогической компетентности [3, с. 443].

Рядом авторов (Завьялов А.И., Данилова Е.Н., Черепанова А.А. и др.) подчеркивается, что для эффективного функционирования системы высшего образования требуется внедрение в образовательный процесс электронных курсов учебных дисциплин. Формирование информационного образовательного пространства служит основой для успешного перехода от традиционной системы высшего образования к инновационной системе [4, с. 111]. Сложность создания качественного электронного курса по ФК заключается в подборе информации, материалов и адекватных методик и средств оценивания, при этом электронный курс не может занять все учебное пространство, иначе основная цель и задача ФК потеряется. Цель курса ФК должна всегда преследовать сохранение и укрепление здоровья не только обучающегося, но и профессорско-преподавательского состава, поэтому практические занятия обязательно должны проводиться в залах, спортивных помещениях.

Альтернативой занятий ФК в последние десятилетия считаются занятия по адаптивной физической культуре. Используя возможности лечебной и адаптивной физической культуры и восстановив с ее помощью до «нормального» уровня и здоровье, и физические кондиции, можно затем заниматься другими видами физкультуры и даже спорта [2, с. 136]. Внедрение данного направления осложняется несколькими условиями — это выделение помещения и обустройство его для занятий по АФК, создание групп, желающих посещать АФК, составление расписания под их совмещение, а для кафедр - это еще и открытие ставок под специалистов, врачей и инструкторов по АФК. В каком-то плане объективно выгоднее направить действующих преподавателей на курсы повышения по АФК и ЛФК, но готовность преподавателей перепрофилироваться под обучающихся с ОВЗ остается под вопросом.

Возвращаясь к обучающимся, особенностью положительного эффекта совместных занятий для студентов с ОВЗ являются не только коммуникация и социализация, но и формирование осознанного отношения к своим возможностям, преодолению физических, моральных и психических нагрузок, и особая роль отводится абилитации и реабилитации утраченных функциональных возможностей, необходимых обучающимся в будущей профессиональной деятельности. Как видим, студентам с ограниченными возможностями здоровья практические занятия рекомендованы и необходимы для расширения адаптационных возможностей и поддержания здоровья в целом. Ежедневные занятия физическими упражнениями и двигательной активностью в зависимости от нозологии носят не только профилактический и общеукрепляющий характер, но и должны стать их образом жизни. Помимо этого, на практических занятиях, как и в дальнейшей профессиональной деятельности, они обучаются решению поставленных задач и взаимодействию в команде. В отличие от школьников, студенты уже обладают определенными знаниями по своим способностям и возможностям и их проще адаптировать к совместным занятиям по физической культуре.

Эти особенности должны учитываться при проведении занятий, соответственно, сложность внедрения инклюзии на занятиях по физической культуре заключается в ряде ограничений - финансовых, моральных, материально-технических и т.д. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся ограничения.

К основным препятствиям создания полноценной непрерывной инклюзивной образовательной среды специалисты относят следующие барьеры [1, с. 63-64]:

- физические ограничения (отсутствие специально организованного пространства и инфраструктуры);

- академические ограничения (неподготовленность преподавателей к работе с людьми, имеющими особые потребности, низкий уровень методического обеспечения и сопровождения инклюзии);

- оценочные и когнитивные (стереотипы, негативные установки, страхи и предубеждения по отношению к людям с инвалидностью, обусловленные зачастую отсутствием знаний о том, каким образом выстраивать взаимодействие с ними).

Физические ограничения подразумевают развитую инфраструктуру, материально-техническое обеспечение для проведения совместных занятий. Здесь рассматривается не только обеспечение инвентарем всех участников образовательного процесса, но и безопасность занятия лиц с различными ограничениями - поверхности, расстояние, расположение тренажеров, специальные разметки, акустика в залах и т.д.

Академические ограничения на занятиях по ФК проявляются в уровне компетентности преподавателей в совместных группах. На сегодняшний день практически весь профессорско-преподавательский состав прошел курсы повышения квалификации по оказанию первой медицинской помощи и основам инклюзивного образования, но большинству не хватает опыта или квалификации для проведения практических занятий с обучающими с ОВЗ. В виду общего ознакомительного характера в пройденных курсах, остается вопрос, как в реальности проводить практические занятия по дисциплинам

с обучающимися, имеющих разные нозологические ограничения и физические дефекты. Решение проблемы проведения практических занятий по физической культуре в рамках инклюзивного обучения одна из важных задач кафедр физического воспитания, поскольку занятия по ФК способствуют формированию, развитию и поддержанию бытовых, социальных и профессиональных навыков для успешной социализации в обществе [8, с.70-71]. В тоже время практическая значимость таких занятий неоценима, т.к. занятия способствуют не только формированию необходимых профессиональных умений и навыков, но и улучшают психофизиологическое состояние обучающихся, формируют общеукрепляющий и тренирующий эффект, оказывают целенаправленное профилактическое, корригирующее воздействие, а также содействуют преодолению психологических комплексов неполноценности [5, с. 154].

Для успешного внедрения инклюзии необходимо уделять внимание непосредственно профессорско-преподавательскому составу, который должен обладать определенными компетенциями для данного вида деятельности. Компетентность современных преподавателей заключается в «пластичности», высокой адаптированности и стрессоустойчивости. Их работа заключается в быстрой адаптации к новым условиям, к быстрому перестроению плана занятия с учетом контингента и количества участников на занятиях, четком и грамотном проведении активных, оздоровительных занятий по физической культуре с профессиональной направленностью на формирование необходимых знаний, умений и навыков студентов к предстоящей в будущем профессии, но и все больше использовать в практике технические, интерактивные и цифровизированные средства обучения [9; 13]. Внедрение информационных технологий в сферу физической культуры и спорта позволяет на качественно новом уровне диагностировать показатели функциональной и физической подготовленности студентов и на основе полученной информации разрабатывать индивидуальные программы, включающие дидактические компоненты, повышающие личностно-адаптивный потенциал каждого студента. Одними из наиболее перспективных

в этом плане являются компьютерные средства оценивания и прогнозирования адаптивного состояния обучающихся с использованием аппаратно-программного комплекса [11, с. 129].

Соответственно, особо остро данная проблема касается дисциплин физической культуры, элективных курсов, а также специальных дисциплин. В разных учебных заведениях обучающиеся распределяются по следующим группам здоровья: основная, подготовительная, специальная медицинская группа А или Б, группа ЛФК, группа АФК. Данное распределение показывает элементы интеграции и сегрегации, которые идут в противоречие принципу инклюзии. Соответственно, если обучающийся захотел посещать практические занятия совместно с одногруппниками ему должны предоставить возможность заниматься вместе. Но для совместных занятий необходимо дополнительно оборудовать залы и это следующие ограничение.

При этом существуют ограничения объединяющие и дополняющие перечисленные выше ограничения. Среди таких ограничений, объединяющих физические, академические и оценочные ограничения являются доступность и качественность к получаемой информации. Некоторые обучающиеся могут почувствовать себя отстранёнными от всех в результате получения менее сложной учебной программы либо освобождения от участия и/или выполнения задания. Однако это ограничение может быть устранено, когда преподаватели обеспечивают эффективную дифференцированную систему универсального планирования учебного процесса. Учебный план, используемый в учреждениях, единый для всех обучающихся, но структура и форма занятия могут быть адаптированы под ограничения обучающегося. Таким образом, правильное планирование занятия и распределения обучающихся по залу можно одновременно вести занятия для абсолютно всех обучающихся. Но реализация практических занятий всех обучающихся с разным уровнем здоровья вызывает у многих преподавателей противоречие необходимости данных занятий. В результате, на сегодняшний день, в большинстве учебных заведений обучающимся с ОВЗ предлагают изучать дисциплину «Физическая

культура» при помощи электронного обучения с применением дистанционных образовательных технологий. С одной стороны, данный формат обучения решает ряд вопросов, касающихся своевременной аттестации обучающихся, вопросов передвижения, режима отдыха, питания, физкультурных минуток студентов с ОВЗ, тем самым облегчая им образовательный процесс. В тоже время электронное обучение влечёт автоматически ограничение обучающегося в двигательной активности, физического развития и совершенствования, в коммуникациях со сверстниками и преподавателями, в умениях применения полученных знаний на практике и т.д..

Объединяя физические и академические ограничения, можно говорить об отсутствии наработок в области обеспечения учебно-методическими материалами для проведения совместных занятий. Для преподавателей, которые готовы проводить совместные занятия необходимы дополнительные учебно-методические и наглядные пособия, где будут прописаны ограничения и рекомендации по их замене.

Следующее ограничение присутствие медперсонала, тьютера или второго преподавателя на занятии для дополнительного контроля и оказания помощи студентам с ОВЗ в ситуациях, когда преподаватель одновременно не сможет отследить выполнение упражнения за всеми сразу, речь идет об обязательном сопровождении дополнительными для подстраховок во время выполнения задания студентами с ОВЗ на совместных занятиях. В виду того, что совместные занятия могут вызвать критику и конфликт с медицинскими учреждениями, которые пропагандируют индивидуальные занятия, в рамках учебных заведений такой подход невозможен, каждому студенту не сможет ни одно учреждение выделить персональное занятие по физической культуре с выделением помещения. Соответственно, единственным выходом стал перевод студентов с ОВЗ на теоретические занятия или зачитывание медицинских справок о пройденном курсе ЛФК по месту жительства. Поэтому для избегания лишних конфликтных и спорных моментов необходимо расширение штата.

Для преподавателей ФК, медперсонала или инструкторов, еще одним из немаловажных ограничений является доступность ин-

формации о состоянии здоровья обучающихся с ОВЗ, которые присутствуют на занятиях. Студентам с ОВЗ, желающие посещать совместные занятия должны предоставить ИПРА или справку с указанием ограничений или диагнозы, которые под воздействием физических нагрузок могут спровоцировать обострение или ухудшение состояния здоровья обучающихся.

Помимо всего перечисленного, согласно мнениям Фуряевой Т.В. и Фуряева Е.А., одним из ограничений является отсутствие инклюзивных поддерживающих структур для оценивания результатов образования. Данные структуры (комиссии, советы, клубы) формировали бы критическое отношение к разным возникающим барьерам и препятствиям для осуществления равноправного участия в образовательном процессе [14, с. 79].

Это не весь список ограничений, описаны самые распространенные ограничения, характерные как для вузов, так и любых учреждений образования.

Результаты исследования

Данная статья носит как теоретическую, так и практическую значимость. Теоретическая значимость заключается в исследовании проблемы, трудностей реализации и путей решения инклюзивного занятия в вузе. Практическая значимость - это предложение по проведению практических занятий по физической культуре с соблюдением принципа инклюзивного обучения. Для реализации идеи о совместных практических занятиях по физической культуре, авторами с 2020 года периодически проводятся опросы, педагогические эксперименты, а также отслеживается заинтересованность и динамика роста таких групп. Одно из последних исследований, как продолжение педагогического эксперимента начатого в 2014 году, проводилось с февраля по май 2021 года на базе Сибирского государственного университета геосистем и технологий, в исследовании приняли участие 80 студентов, из их 35 - студенты СМГ А с ОВЗ, 5 - из группы ЛФК, посещающие практические занятия в вузе, 40 респондентов с основной медицинской группы. Были сформирова-

ны 4 смешанные группы по 20 человек в каждой, соответственно в каждой группе по 10 обучающихся из основной и по 10 из СМГ.

По результатам опроса было определено отношение студентов к совместным занятиям по физической культуре (рис.1).

воздержались 5%

Рис. 1. Отношение студентов к совместным занятиям по физической культуре

Согласно данным на рис.1, опрошенные положительно относятся к проведению занятий совместно со студентами, имеющих ограничения по здоровья (57%), но в то же время ряд респондентов (18%) оценивают неприемлемым данный формат занятия по физической культуре. Главным аргументом негативного отношения к инклюзии явилось стереотипное мышление о невозможности и нецелесообразности таких занятий, занятия по физической культуре должны делиться по группам здоровья. В ходе дополнительного устного опроса об отрицательном отношении к совместным занятиям были выявлены опасения влияния данных занятий на качество обучения, на повышение риска травматизма с участием лиц с ОВЗ, а также личная неприязнь к совместным занятиям и т.д.

После опроса, авторы сформировали 2 группы по 23 человека, которые положительно относятся к внедрению инклюзии на прак-

тических занятиях по физической культуре и спорту в рамках педагогического эксперимента. Для реализации данных занятий вначале необходимо провести ознакомительное занятие, включающее правила поведения и технику безопасности, а со студентами, имеющих отклонения в состоянии здоровья проводятся дополнительные индивидуальные консультации. Цель консультации - определение ограничений и мобильности, сведений об уровне двигательной активности и регулярности выполнения комплексов ЛФК в повседневной жизни, уровня знаний о запрещающих движениях и упражнений, а также знаний и умений по замене на альтернативные и корригирующие упражнения, способности заменять упражнения на разрешенные с учетом специфики упражнения.

В ходе проведения консультаций было выявлено, что 15% опрошенных из студентов с ОВЗ не владеют информацией об исключении определенных видов физических нагрузок и рекомендованных упражнениях/ комплексов упражнений для поддержания и сохранения здоровья. Данный факт, говорит о том, что в детстве и в школьные годы ими не занимались, мало уделяли вниманию их физическому развитию и не была донесена информация о том, что их здоровье зависит от их действий, стремлений и здорового образа жизни, в частности двигательной активности. Также было выявлено, что студенты с ОВЗ мало проинформированы про адаптированные средства физической культуры, про пользу занятий на открытых площадках, влиянии естественных сил природы, гигиенических факторах и физических упражнениях. В результате полученных данных, авторы делают вывод, что на преподавателей ложится большая ответственность за информирование студентов об альтернативных упражнениях и видах спорта с учетом их ограничений, за обучение студентов физическим упражнениям, рекомендованных в ИПРА или в справках с диагнозами.

По итогу, преподавателям вначале учебного процесса необходимо спланировать процесс обучения, довести информацию о программах физической культуры, провести теоретическое обучение и сформировать у студентов практические навыки для проведения самостоятельных занятий. Теоретическое обучение должно быть на-

правлено на формирование знаний об упражнениях и видах спорта, способствующих коррекции и профилактики имеющейся патологии. Сформировать данные знания и умения необходимо до начала практических занятий в совместных группах.

В виду повышенной ответственности, возлагаемой на преподавателей, авторами был дополнительно организован опрос среди ППС на тему готовности участия в инклюзивном образовании. Выяснилось, что 65% преподавателей положительно относятся к данному виду обучения, но лишь 35% из них готовы приступить к занятиям только после прохождения курсов повышения квалификации по этой теме. По мнению преподавателей, которые готовы начать обучение на инклюзивных занятиях, проблемы начала осуществления данных занятий связаны с:

- неготовность материально-технической базы (28% опрошенных),

- со страхом навредить и нести ответственность (17%),

- отсутствием программ по занятиям с лицами ОВЗ (17%),

- отсутствием специального образования (10%) (рис. 2).

В результате педагогического эксперимента во внимание брали все ограничения и трудности внедрения совместных занятий, были проанализированы спортивные направления по элективным модулям и возможность их адаптации под студентов с ОВЗ. Помимо этого, были проанализированы игры, используемые в реабилитационных центрах для абилитации и реабилитации и предложены как вариативная часть внутри занятия в конце занятия - для студентов с основной группы как ознакомительная и познавательная часть, для студентов с ОВЗ - элемент реабилитации.

Все занятия в группах были построены исходя из рекомендаций лечащих врачей с соблюдением главного принципа «не навреди», пожеланий респондентов по количеству и частоте исполнения упражнений. Основой оценивания было взято тестирование студентов (входное, рубежное, итоговое) которое оценивалось в баллах. Положительный эффект педагогического исследования заключался в росте вовлеченности участников инклюзивного обучения, а также совместной сдаче нормативов.

Рис. 2. Сложность реализации совместных занятий

Структура занятия строится по общепринятому учебному плану и состоит из основной, подготовительной и заключительной частей занятия. План занятий и аттестаций были подобраны и составлены для обучающихся с ОВЗ, ориентируясь на нормативы ВФСК ГТО для инвалидов [10, с. 99-102]. Изучая нормативы ГТО, авторы отметили большую схожесть упражнений для лиц с ОВЗ и основной, и СМГ, поэтому не составило большой сложности для составления плана занятий и нормативных требований.

Если более подробно рассмотреть структуру занятия, то в подготовительной части - будут использованы элементы из легкой атлетики либо кардиотренажеры, затем будут проводиться обще-развивающие упражнения, где студенты с ОВЗ будут находится либо в первых рядах, либо по сторонах, вдоль стен под присмотром медперсонала. Основная часть - это занятия, согласно выбранному направлению, например если ОФП - то выполнение комплексов физических упражнений стоя, сидя, лежа на ковриках с собственным весом или с помощью дополнительного инвентаря (гантели, ленты, гимнастические палки, фитболы и т.д.). Если это спортивные игры - то разучивание элементов, подводящих упражнений, рабо-

та в парах, отработка элементов игры, разучивание правил и техники. На занятиях по атлетической гимнастике - обучение технике выполнения упражнений на тренажерах, с гантелями, с грифами, с гирями и выполнение комплекса упражнений по заданию. В заключительной части - восстановление с помощью разных методов и средств физического воспитания, самомассажа и растягивания. Для лиц с ОВЗ в заключительной части рекомендованы корригирующие упражнения, с учетом рекомендаций врача. Практически для каждого ограничения, дефекта, заболевания по нозологиям существуют доступные и необходимые физические упражнения, которые необходимо ежедневно выполнять студентам с ОВЗ. Соответственно, для студентов с ОВЗ в заключительной части более полезно будет выполнять корригирующий упражнения, особенно, если дома они не успевают их выполнять.

При проведении оценки важным показателем явилось входное тестирование физических показателей. Входное тестирование стало начальной точкой для проведения эксперимента. За основу было взято количество обучающихся с ОВЗ, принявших участие в сдаче нормативов. Во входном тестировании было зафиксировано, что 59% опрошенных отказались от входного тестирования ссылаясь на медицинский запрет и наставления родителей, 36% показали низкий результат, и лишь 5% респондентов прошли тестирование с оценкой удовлетворительно и хорошо. Упражнения для сдачи были выбраны стандартные из базовой части ГТО (сгибание и разгибание рук в упоре лежа, подтягивание), при этом были добавлены проба Генчи, проба Ромберга.

После входного тестирования, было принято решение внести доработки в инклюзивный процесс. Целью стало уровня знаний и умений, провести дополнительные рекомендательные беседы с обучающимися и их родителями, обучить видоизменять или заменять упражнения с последующим внедрением их во время занятий, доведение до их осознания равенства всех друг перед другом, чтобы у каждого студента в группе проходило самосовершенствование физического состояния.

На рубежном тестировании (третья неделя апреля), только 36% отказались принять участие в мероприятии, но уже 42% показали низкий результат, тогда как 22% сдали нормативы с оценкой хорошо. Также нужно отметить, что с увеличением числа вовлеченных в педагогический эксперимент прослеживается положительная динамика роста физических показателей у студентов всей группы. Объяснить данный рост можно пробуждением спортивного духа, т.к. в процессе все обучающиеся смотрят друг на друга, видят результаты, способности сокурсников и в ходе соперничества стараются показать наилучший результат вначале свой, а затем и занять лидирующее место по сумме физических показателей в группе. Особенное значение в нашем эксперименте имеет положительный эффект взаимодействия, который отразился на качестве образования, вовлеченности студентов в процесс обучения и самосовершенствования.

Итоговое тестирование пришлось на третью неделю мая, которое только укрепило нашу позицию в верности выбранных шагов в последовательности. Упражнения для сдачи оставили прежними (сгибание и разгибание рук в упоре лежа, подтягивание, подъём туловища, наклон вперёд, проба Генчи, проба Штанге). Отметим, что отказавшихся сдавать нормативы составило только 28%, результат неплохой. Оценивая физические показатели среди принявших участие - 40% показали низкий результат и 32% получили оценку хорошо.

После проведения итогового тестирования студентам были предложены направления спортивно-массовой деятельности, которые могут быть внедрены на следующий год, из числа отобранных видов спорта, адаптированных к занятиям вуза в рамках дисциплины элективных курсов по физической культуре [12, с.99-103]. Наибольшее количество голосов набрали фрисби, регби, кроссфит и скалолазание. Из выбранных направлений менее затратны для внедрения в вузах будут фрисби и кроссфит [8, с. 74-75].

Авторами было установлено, что опыт обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья в группе и знания об образовании влияют на взаимоотношения в группе, а также на успешность реализации инклюзии в вузе. В целом было обнаружено, что ППС

придерживаются некоторого позитивного отношения к инклюзии, но мало знают об инклюзивных практиках.

Научная новизна заключается в определении условий, необходимых для проведения инклюзии на занятиях по физической культуре и необходимости одновременной подготовки обучающихся и преподавателей к совместным практическим занятиям. Под одновременной подготовкой рассматривается подготовка всех студентов и преподавателей к практическим инклюзивным занятиях по физической культуре, включающая блок теоретических знаний об особенностях занятий в группе, где есть лица с ограниченными возможностями, обсуждение правил поведения и выполнения заданий, обсуждение спортивных направлений и их модификация для участия всех обучающихся. Практический раздел включает обучение подводящим упражнениям и развитию необходимых качеств для участия в изучаемом виде спорта, с дальнейшей адаптацией студентов с ОВЗ к участию в различных играх, соревнованиям и мероприятиях.

Опыт педагогического эксперимента показывает, что внедрение совместных практических занятий по дисциплинам физической культуры возможен и более того становится популярным среди студентов, на сегодняшний день уже готовятся новые списки студентов, готовых принять участие в совместных занятиях по физической культуре. Существующие ограничения и трудности внедрения в большинстве случаев решаемы. Опыт проведения совместных занятий, показал, что на инклюзивных занятиях рационально развивать направления - общая физическая подготовка, атлетическая гимнастика, дартс, легкая атлетика, спортивные игры с адаптацией на студентов с ОВЗ. Хорошо использовать на совместных занятия бочча, фрисби, тег-регби - подвижные направления, в которых могут участвовать все. Следовательно, при правильном планировании занятия и грамотному подбору спортивных направлений и упражнений практические занятия для обучающихся будут не только интересными, но и окажут влияние на умственную и физическую работоспособность, адаптацию, и снижение рисков сезонных и профессиональных заболеваний. Образовательный про-

цесс вне зависимости от форм занятий должен строиться на основе сохранения и поддержания здоровья всех участников процесса, расширению двигательных навыков и функций, улучшению психофизиологического состояния. Важной составляющей является регулярность посещения занятий всеми участниками и интерес к таким занятиям, в совместном времяпровождении, в совместном участии в соревнованиях по сдачи нормативов ГТО и других спортивных мероприятиях и праздниках.

Список литературы

1. Балашов А. Е., Краснова Е. А., Христофорова Л. В. Правовые барьеры в системе вузовского инклюзивного образования // Образование и наука. 2020. Т. 22, № 1. С. 59-83. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-1-59-83

2. Гамзин М.А., Федосеева О.В., Кудрявцев М.Д., Сидоров Л.К., Га-лимова А.Г., Галимов Г.Я. Содержание и задачи основных видов лечебной и адаптивной физической культуре в вузе // Актуальные вопросы организации волонтерской деятельности в рамках подготовки к универсиаде 2019: лингвопереводческий, психолого-педагогический, организационно-управленческий и социальный аспекты. Сб. трудов Международной научно-практической конференции. Издательство: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский государственный технологический университет». Красноярск, 2016. С. 136-138.

3. Гафурова Н. В., Осипова С. И., Шубкина О. Ю. Адаптивная система развития преподавателей для реализации образовательного процесса в идеологии CDIO // Перспективы науки и образования. 2019. № 5 (41). С. 441-451. https://doi.Org/10.32744/pse.2019.5.31

4. Завьялов Л.И., Данилова Е.Н., Черепанова А.А., Вериго Л.И., Сабинин Л.Т.. Особенности организации занятий прикладной физической культурой в вузе при дистанционной форме обучения // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2021. № 3 (193). С. 111115. https://doi.Org/10.34835/issn.2308-1961.2021.3.p111-115

5. Захарова Л. В., Московченко О. Н., Солимене У., Третьякова Н. В., Банникова Н. В., Люлина Н. В., Катцин О. А. Организация процесса физического воспитания студентов с ограниченными возможностями здоровья на основе модульного подхода // Образование и наука. 2020. Т. 22, № 7. С. 148-175. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-7-148-175

6. Кантор В. З., Проект Ю. Л. Инклюзивный образовательный процесс в вузе: теоретико-экспериментальная модель психологической готовности преподавателей // Образование и наука. 2021. Т. 23, № 3. С. 156-182. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-3-156-182

7. Колокольцев М. М., Ермаков С. С., Третьякова Н. В., Крайник В. Л., Романова Е. В. Физическая активность как фактор повышения качества жизни студентов // Образование и наука. 2020. Т. 22, № 5. С. 150-168. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-5-150-168

8. Митрохин Е. А. Современные формы занятий по физической культуре в вузах для студентов с ограниченными возможностями здоровья // Международный научно-исследовательский журнал. 2020. №6-3 (96). С. 70-75.

9. Митрохин Е.А. Современное занятие по физической культуре в рамках инклюзивного обучения // Молодые ученые России: сборник статей II Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2020. С. 157-159.

10. Митрохин Е.А., Самсонова Е.А., Самсонов А.Ю., Флек А.А. Подготовка студентов с ограниченными возможностями здоровья к сдаче нормативов «Всероссийского физкультурно-спортивного комплекса «готов к труду и обороне» // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2018. Т. 9, № 6. С. 91-105.

11. Московченко О. Н., Захарова Л. В., Третьякова Н. В., Люлина Н. В., Катцин О. А., Саволайнен Г. С. Использование аппаратно-программного комплекса для индивидуализации физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности студентов // Образование и наука. 2019. Т. 21, № 1. С. 124-149. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2019-1-124-149

12. Самсонова Е.А., Самсонов А.Ю., Митрохин Е.А. Фрисби и другие направления спортивно-массовой деятельности современной моло-

дежи на занятиях элективных курсов по физической культуре в условиях фгос во // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2017. Т. 8, № 11-2. С. 96-106.

13. Теплухин Е.И., Митрохин Е.А., Юдин Д.С., Самсонов А.Ю., Сам-сонова Е.А. Дифференцированный подход к физической активности в профилактике заболеваний обучающихся вузов // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 6 (85). С. 126-128.

14. Фуряева Т.В., Фуряев Е.А. Инклюзивная высшая школа за рубежом // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Афанасьева. 2015. №4(34). С. 78-82.

15. Шеманов А.Ю., Самсонова Е.В. Специальное образование как ресурс инклюзивного образовательного процесса // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24, № 6. C. 38-46. https://doi.org/10.17759/ pse.2019240604

References

1. Balashov A. E., Krasnova E. A., Khristoforova L. V. Obrazovanie i nau-ka, 2020, vol. 22, no. 1, pp. 59-83. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-1-59-83

2. Gamzin M.A., Fedoseeva O.V., Kudryavtsev M.D., Sidorov L.K., Gali-mova A.G., Galimov G.Ya. Aktual'nye voprosy organizatsii volonterskoy deyatel'nosti v ramkakh podgotovki k universiade 2019: lingyoperevod-cheskiy, psikhologo-pedagogicheskiy, organizatsionno-upravlencheskiy i sotsial'nyy aspekty. Sb. trudov Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Actual issues of organizing volunteer activities in preparation for the Universiade 2019: linguistic translation, psychological and pedagogical, organizational, managerial and social aspects. Sat. Proceedings of the International Scientific and Practical Conference]. Publisher: Siberian State Technological University. Krasnoyarsk, 2016, pp. 136-138.

3. Gafurova N. V., Osipova S. I., Shubkina O. Yu. Perspektivy nauki i obrazo-vaniya, 2019, no. 5 (41), pp. 441-451. https://doi.org/10.32744/pse.2019.531

4. Zav'yalov L.I., Danilova E.N., Cherepanova A.A., Verigo L.I., Sabinin L.T. Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, 2021, no. 3 (193), pp. 111-115. https://doi.org/10.34835/issn.2308-1961.202L3.p111-115

5. Zakharova L. V., Moskovchenko O. N., Solimene U., Tret'yakova N. V., Bannikova N. V., Lyulina N. V., Kattsin O. A. Obrazovanie i nauka, 2020, vol. 22, no. 7, pp. 148-175. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-7-148-175

6. Kantor V. Z., Proekt Yu. L. Obrazovanie i nauka, 2021, vol. 23, no. 3, pp. 156-182. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-3-156-182

7. Kolokol'tsev M. M., Ermakov S. S., Tret'yakova N. V., Kraynik V. L., Romanova E. V. Obrazovanie i nauka, 2020, vol. 22, no. 5, pp. 150-168. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-5-150-168

8. Mitrokhin E. A. Mezhdunarodnyy nauchno-issledovatel 'skiy zhurnal, 2020, no. 6-3 (96), pp. 70-75.

9. Mitrokhin E.A. Molodye uchenye Rossii: sbornik statey II Vserossiys-koy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Young scientists of Russia: collection of articles of the II All-Russian scientific-practical conference]. Penza: Science and Education, 2020, pp. 157-159.

10. Mitrokhin E.A., Samsonova E.A., Samsonov A.Yu., Flek A.A. Sovremen-nye issledovaniya sotsial'nykhproblem, 2018, vol. 9, no. 6, pp. 91-105.

11. Moskovchenko O. N., Zakharova L. V., Tret'yakova N. V., Lyulina N. V., Kattsin O. A., Savolaynen G. S. Obrazovanie i nauka, 2019, vol. 21, no. 1, pp. 124-149. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2019-1-124-149

12. Samsonova E.A., Samsonov A.Yu., Mitrokhin E.A. Sovremennye issledovaniya sotsial'nykh problem, 2017, vol. 8, no. 11-2, pp. 96-106.

13. Teplukhin E.I., Mitrokhin E.A., Yudin D.S., Samsonov A.Yu., Samsonova E.A.Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya, 2020, no. 6 (85), pp. 126-128.

14. Furyaeva T.V., Furyaev E.A. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Afanas'eva, 2015, no. №4(34), pp. 78-82.

15. Shemanov A.Yu., Samsonova E.V. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie, 2019, vol. 24, no. 6, pp. 38-46. https://doi.org/10.17759/ pse.2019240604

ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ

Митрохин Евгений Александрович, старший преподаватель кафедры физической культуры

ФГБОУ ВО «Сибирский государственный университет геосистем и технологий»

ул. Плахотного, 10, г Новосибирск, 630108, Российская Федерация mig3672@mail.ru

Кольга Вадим Валентинович, доктор педагогических наук, кандидат технических наук, профессор, профессор кафедры летательных аппаратов

ФГБОУ ВО «Сибирский государственный университет науки и технологий имениМ.Ф. Решетнева» пр. Красноярский рабочий, 31, г. Красноярск, 660031, Российская Федерация kolgavv@yandex.ru

DATA ABOUT THE AUTHORS Evgeny A. Mitrokhin, Senior lecturer at the Department of Physical Culture

Siberian State University of Geosystems and Technologies

10, Plahotnoy Str., Novosibirsk, 630108, Russian Federation

mig3672@mail.ru

SPIN-code: 8701-9190

ORCID: 0000-0003-3630-1430

Vadim V. Kolga, Doctor of Pedagogical Sciences, Candidate of Technical Sciences, Professor, Professor of the Department of Aircraft

Reshetnev Siberian State University of Science and Technology

31, Krasnoyarsky rabochiy Str., Krasnoyarsk, 660031, Russian

Federation

kolgavv@yandex.ru

SPIN-code: 4897-8692

ORCID: 0000-0003-1195-1541

ResearcherID: AAA-9754-2020

Scopus Author ID: 57189985487

Поступила 02.12.2021 После рецензирования 03.02.2022 Принята 12.02.2022

Received 02.12.2021 Revised 03.02.2022 Accepted 12.02.2022