Культурная обусловленность проблем социоэмоционального развития личности

УДК 371.015 ББК 74.5 М 19

Маликов Лев Витальевич

кандидат психологических наук, доцент г. Оренбург Malikov Lev Vitalievich

Candidate of Psychology, Associate Professor Orenburg

Культурная обусловленность проблем социоэмоционального

развития личности Cultural Conditionality of a Personality’s Socio-Emotional Development Problems

В статье обсуждаются основные подходы к определению понятия «культура» во взаимосвязи с понятием «личность», рассматривается полиаспектная сущность личностной культуры. Проводится анализ исследований, доказывающих культурную обусловленность проблем развития личности, в частности, развития способности детей к социоэмоциональным проявлениям, приемлемым с точки зрения культуры. Подчеркивается особая значимость влияния культурного контекста на процесс социализации личности в сложных жизненных условиях.

The article deals with the main aspect of the definition of the notion “culture” in correspondence with the notion “personality”, attention is focused on the multistruc-tural essence of the personality’s inner culture. The author undertakes the research in order to prove the influence of the culture on the development of the personality, particularly, on the ability of children to manifest socio-emotional culturally justified actions. The stress is laid on the peculiar importance of the cultural context influence on the process of the personality’s socialization under complicated life conditions.

Ключевые слова: социоэмоциональное развитие личности, культура, личностная культура, психологическая культура личности.

Key words: socio-emotional development of the personality, culture, inner culture, psychological culture of the personality.

Развитие разных социокультурных сфер связывается с качественными изменениями в их управлении - возникновением субъект-субъектных отношений,

активизацией творческого поиска, появлением элементов самоорганизации систем, обогащением содержания деятельности. Эти смысловые тенденции выражены в определении культуры как исторически определенного уровня развития общества, творческих сил и способностей человека, проявляющихся в способах организации жизни и деятельности людей, в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.

В отличие от системно-функционального в системно-диалектическом подходе на первом плане стоит не столько общность принципов организации и поведения социально-психологических объектов и сложноорганизованных объектов другой природы, сколько специфика человеческих систем. При этом особое значение приобретают категория «культура» и важнейшее понятие психологии - «личность». Сущность этих понятий раскрывается на основе опосредствования диалектического противоречия: культура понимается как опосредствующее отношение между природой и обществом, а личность - как опосредствующее звено между биологической индивидуальностью и общественным индивидом.

Именно в понятиях культуры и личности проявляется специфический принцип развития социальной системы и социальной системной единицы. Тем самым понятие активности личности, которая творит себя, реализуя свои потенциальные возможности на базе всестороннего присвоения культурноисторического опыта, превращается, согласно системно-диалектическому подходу, в одно из понятий социальной, педагогической психологии, задает критерий развитости личности. В связи с этим, изучая социоэмоциональное развитие личности, мы искали основания этого процесса в свойствах культуры.

Культура, согласно одному из определений В.С.Библера, - это форма са-модетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации его жизни, сознания и мышления, форма свободного решения и перерешения своей судьбы, в осознании ее исторической и всеобщей ответственности.

Анализ исследований Н.А.Бердяева, Л.А.Воловича, В.Виндельбранда,

Э.Касирера, Н.З.Чавчавадзе, А.Швейцера и др. показал, что культуру правомерно рассматривать как меру реализации и развития сущности человека в

процессе его социальной деятельности, как общую систему ценностных ориентаций, смыслов, мотивов, норм, обеспечивающих целостность личности и развитие общества.

Существует несколько подходов к определению понятия «культура». С аксиологической точки зрения культура выступает как система универсальных ценностей - смысложизненных, демократических, гуманистических, материальных, духовных. С личностных позиций под культурой понимается результат саморазвития индивида, проявляющийся в характере его деятельности и поведения, и, одновременно, система его личных ценностей и степень овладения ими. Социальный подход к понятию культуры определяет ее как опыт, выработанный человечеством в ту или иную историческую эпоху, сохраняемый и транслируемый из поколения в поколение. В рамках системного подхода культура выступает в качестве сложного динамического образования, отражающего процесс и результат человеческой деятельности. Сторонники деятельностного подхода характеризуют культуру с точки зрения родового способа бытия человека в мире, каковым выступает созидательная деятельность человека и общества на основе нравственных императивов. С позиций функционального подхода культура рассматривается как способ общественного бытия, средство осуществления специфически человеческих взаимосвязей с окружающим миром.

В системе «человек-общество-природа» культура выступает фактором гармонизации отношений в аспекте доминирования универсальных ценностей, что способствует успешной адаптации индивида, помогает поддержанию и сохранению необходимых условий его жизнедеятельности. Особое значение в этом аспекте имеют положения М.М.Бахтина о человеке как уникальном носителе культуры, способном воспринимать действительность на основе ценностей.

Базовая культура личности - это необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности [6]. В контексте нашего исследования следует особо отметить, что человек культуры - личность духовно-нравственная.

Культура личности - понятие емкое, сложное по своей структуре и содержанию. Полиаспектная сущность личностной культуры позволяет рассматривать ее, с определенным абстрагированием, как совокупность ряда самостоятельных культур. Обзор экспериментальных исследований показал, что в педагогике и педагогической психологии изучались: эстетическая культура, экологическая культура, нравственная культура, эмпатическая культура, психологическая культура и гуманитарная культура.

Развитие прикладных психологических исследований личностного роста способствовало введению в категориальный аппарат психологии новых понятий. К числу таких понятий относится психологическая культура. Психологическая культура, согласно данным этих исследований, есть личностное свойство, которое отражает динамику самоопределения, отношения субъекта к ограничениям и ресурсам личностного роста; характеризуется формированием личных психологических техник (индивидуально-своеобразных психологических средств управления психикой и поведением посредством перестройки субъективного опыта). Психологическая культура личности определяется индивидуальной деятельностью и включает культуру мышления, эмоций, способность саморегуляции, субъективирования и объективирования деятельности.

Для целей нашего исследования важно различение смыслов неоднозначного понятия «культура» путем добавления дополнительных слов: выделение общеродового понятия (категории «культура» как противоположной категории «природа») - культура-ноосфера; название культуры-этноса для характеристики разнообразия этнических и национальных культур; культуры-мира, выделяемой по произвольным системным основаниям; и культуры-психотехники. Последние, как подчеркивает Гусельцева М.С., особенно важны для культурнопсихологических исследований. Продолжая типологический анализ, среди тоталитарных культур выделим такие идеальные типы как культура полезности (А.Г.Асмолов) и культура падения. Культура полезности - идеальный тип культуры, впервые описанный А.Г.Асмоловым [2].

Гуманистически ориентированные культуры вынашивают образ целостного человека, заботятся о его духовном развитии, ибо суть гуманизма - «человек есть мера всех вещей». Различные авторы обращали внимание на два режима функционирования общества, два состояния культуры: режим потребления и созидания (А.Н.Леонтьев), «обиходный» и «событийный» слои культуры (А.М.Панченко), «официальная культура» и «карнавал» (М.М.Бахтин), формы миро- и жизнеотрицания и миро- и жизнеутверждения (А.Швейцер).

В отечественной психологии становление «возможного» человека рассматривается на основе культурно-исторического и гуманитарноэкзистенциального подходов, теории психологии человеческого бытия, в которых акцентируются ценностные и смысловые аспекты существования (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, М.К.Мамардашвили, А.А.Пузырей).

Как и М.К.Мамардашвили, Л.С.Выготский прибегает к теоретической рефлексии над основаниями науки, в данном случае «эмпирической» психологии, и строит свою теорию уже не на фактах, а на «двух идеях»: о социальных источниках сознания и о знаковом опосредствовании высших психических функций. В таком же ключе он формулирует «генетический закон культурного развития ребенка»: интерсубъективная функция преобразовывается в интрасубъективную.

Сущность культурного развития, по Л.С.Выготскому, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, однако для этого необходимо образование личности. По его мнению, наряду с возрастом открытия своего Я и его отношений с другими, есть возраст оформления мировоззрения и отношения к миру и именно это является центральным моментом в культурном развитии.

Генезис отношений в социальной психологии детства представляет собой многомерную иерархическую систему связей ребенка с миром в историкокультурном (социогенетическом) и онтогенетическом планах [1]. Если семья и вообще взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития ребенка» [Л.С.Выготский, 5, с.84], готовит его к освоению социальных норм, ценностей

и стереотипов данной культуры (например, социально-экономических ориентаций, религиозной принадлежности и пр.), то детское сообщество, детская субкультура и особенно референтная детская группа обусловливают зону вариативного развития, задавая одновременное существование и «перекличку» разных культур, иных логик.

Зона вариативного развития задается группой сверстников в процессе игрового взаимодействия и общения, при этом знаковым становится не только слово, но и действие, движение, изображение, жест. Это значит, что смысл зоны ближайшего развития для детской субкультуры заключается в установлении связи со всеобщностью культуры через собственное словотворчество, фольклор, мифологию, традиционную игру.

Взаимоотношения культуры взрослых и детской субкультуры носят достаточно сложный и неоднозначный характер в личностном становлении ребенка. В детской субкультуре следует видеть самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней. Именно детской субкультурой определяются вкусы, мода, язык и способы взаимодействий. Группа сверстников служит референтным источником многочисленных моделей поведения, создавая прототипы взрослых отношений, которые соотносимы с социальными и культурными нормами, помогающими понять себя, испытать свои силы. Современная социальная ситуация диктует необходимость становления активной и гибкой жизненной позиции, стимулирующей личность к использованию всех имеющихся у нее потенциальных способностей для самореализации и личностного роста в рамках тех социальных условий и той культуры, в которой она развивается. В связи с этим встает вопрос о значимости исследования тех факторов, влияющих на становление индивидуального просоциального стиля жизни, способствующих интериоризации социальных норм и ценностей.

Изучение взаимосвязи внешней и внутренней деятельностей, процессов интериоризации и экстериоризации также выводит на первый план проблему переживания, так как на переживании основывается сама возможность при-

своения опыта, перехода внешней деятельности во внутренний план. Поэтому не случайно, что в современных работах по исследованию когнитивного и личностного развития, ученые обращаются к категории переживания. Этот аспект раскрыт в трудах В.С.Соловьева, С.Л.Франкла, Г.Г.Шпета.

Образы разного бытия связаны с разными аспектами переживания. Социальное бытие связано с социальными переживаниями, которые отражают отношение человека к социальному окружению и своему месту в нем. Становление образа Я, осознание смысла индивидуального бытия человека корреспондирует с индивидуальными переживаниями, отражающими отношение к себе. Связь интенционального компонента переживания с мотивацией помогает ин-териоризации культурных ценностей, эталонов и норм, а также принятию себя.

Отношения развиваются во времени и пространстве и имеют собственную модальность выражения - эмоционально-ценностный аспект как стремление к гуманизации жизненных связей ребенка, осуществление которой возможно на путях создания образовательного и игрового пространства как совместной деятельности интерактивного типа, способствующей проявлениям сострадания и сорадования.

Развитие социальных эмоций предполагает не только овладение определенным набором знаний (нормами поведения, оценочными категориями, культурными символами), но и выработку отношения к этим знаниям, которые могут быть названы эмоциональными эталонами и которые при принципиальной однородности имеют специфические отличия, накладываемые на них данным обществом и данной культурой.

Отсюда гармонизация связей личности с миром выступает, с одной стороны, как идеальная норма и поэтому оказывается условием полноценного взросления ребенка, а с другой стороны, она есть критерий его личностного развития. Стержнем самосознания является культурализация самости и степень развития у индивида нравственности как способности переживать в определенных ситуациях чувство стыда, вины, угрызений совести, чувства справедливости, сострадания и других специфических человеческих (высших) чувств.

Результаты отдельных исследований указывают на то, что когнитивное понимание и способность следовать культурным нормам проявления, особенно применительно к сокрытию истинной эмоции, появляются согласно относительно твердому «графику» развития. В отличие от этого на знание о нормах проявления и мотивацию применять их оказывают влияние как биологические факторы, так и процессы социализации, культурного контекста, в том числе, история развития человека, сложные жизненные условия.

Макросоциум как социально-экономическая и культурная среда с системой ценностей, традиций, средств и способов производства и распределения, нравов и обычаев дает возможность для прогнозирования проблем развития людей, родившихся и живущих в этой общности. Мезо- и микросоциум дополняют эту картину конкретными характеристиками условий социализации в родительской семье, в образовательных учреждениях, возрастной субкультуре и т. п.

Однако, развитие способности детей к социоэмоциональным проявлениям, приемлемым с точки зрения культуры, соотношение между их культурными вариациями и устойчивостью эмоций являются почти неизведанной темой.

В связи с усиливающимся интересом к развитию культурных норм проявления, понимания и регуляции эмоциональных переживаний возрастает потребность в активизации соответствующих исследований в области психологии развития и педагогической психологии.

В нашем исследовании мы рассматриваем возможность нормативного представления самого процесса социоэмоционального становления личности, типов социоэмоционального развития и культурных норм эмоциональных проявлений в русле социокультурной трактовки психического развития. В связи с этим под нормой социоэмоционального развития личности нами понимается процесс последовательной и преемственной смены его качественно своеобразных этапов, конституируемых основным социальным взаимоотношением, деятельностью, реализующей это взаимоотношение и включающей специфические социальные средства, а также необходимо возникающими новообразованиями в социоэмоциональной сфере развивающейся личности.

Библиографический список

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире [Текст] / В.В. Абраменкова // Вопр. психологии. -2002.- №1. - С. 3-12.

2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров [Текст] / А.Г.Асмолов - М.: Ин-т практич. психол.; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 247 с.

3. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей [Текст] / Дж. Боулби - М.: Изд-во МГУ, 2004. - 223 с.

4. Василюк Ф.Е. Психология переживания [Текст] / Ф.Е.Василюк - М.: МГУ, 1984. - 200 с.

5. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С.Выготский - М.: АПН РСФСР, 1960. - 216 с.

6. Газман О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования [Текст] / О.С.Газман, Р.М.Вейс, Н.П.Крылова. - М., 1995. - 172 с.

7. Гусельцева М.С. Культура как психологическая реальность: опыт идеального моделирования [Текст] / М.С.Гусельцева // Вопр. психологии. - 2007.-№5. - С. 13-24.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /

А.Н.Леонтьев - М.: Политиздат, 1975. - 276 с.

Bibliography

1. Abramenkova V.V. Social Psychology of Childhood in the Context of a Child’s Relations Development in the World. [text]. V.V. Abramenkova // Questions of Psychology. - 2002. - № 1. - P. 3-12

2. Asmolov A. G. Cultural and Historical Psychology and Creating Mental Models of the World [text]. / A.G. Asmolov - M.: Inst. of Practical Psychology; Voronezh: MODEK, 1999. - 247 p.

3. Boulby J. Constructing and Destructing Emotional Ties [text] / J. Boulby -M: MSU, 2004. - 223 p.

4. Vasilyuk F.E. Psychology of Stress [text]/ F.E. Vasilyuk - M: MSU, 2004. -200 p.

5. Vygotsky L.S. Development of Advanced Psychical Functions [text] / L.S.Vygotsky, M: APS RF, 1960. - 216 p.

6. Gazman O.S. - New Values of Education: Essence of Humanistic Education, [Text] / O.S.Gazman, R.M. Veis, N.P. Krylova. - M: 1995. - 172 p.

7. Guseltseva M.S. Culture as a Psychological Reality: Experience of Ideal Modelling [Text] / M.S.Guseltseva // Questions of Psychology. - 2007. - №5 - P. 13-24.

8. Leontyev A.N. Activity. Mental Ability. Personality. [Text] A.N. Leontyev. -Politisdat, 1975. - 276 p.