Содержание понятий «Коммуникативная компетенция», «Коммуникативные навыки» и «Речевые навыки» в современной нормативной документации и научной литературе

О. Ф. Коробкова

Екатеринбург, Россия

СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЙ «КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ», «КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ»

И «РЕЧЕВЫЕ НАВЫКИ»

В СОВРЕМЕННОЙ НОРМАТИВНОЙ

ДОКУМЕНТАЦИИ И НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Аннотация: в статье раскрывается содержание актуальных для современной методики преподавания русского языка понятий «коммуникативная компетенция», «коммуникативные умения и навыки», «речевые умения и навыки» на основе анализа научно-методической литературы и проектов образовательных стандартов.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, коммуникативные навыки, речевые навыки.

Сведения об авторе: Коробкова Оксана Федоровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе.

Место работы Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург.

Контактная информация: 620017, оф. 116. Тел.: (343)2357631___________

Коммуникативная ориентированность обучения русскому языку в школе является одной из приоритетных целей современного образовательного процесса. Данный факт обусловлен, с одной стороны, очевидной значимостью коммуникативных процессов в жизни как общества в целом, так и каждого человека. С другой стороны, бурное развитие лингвистических и психоло-

O. F. Korobkova

Yekaterinburg, Russia

THE CONTENT OF THE CONCEPTS «COMMUNICATIVE COMPETENCE», «COMMUNICATIVE SKILLS»

AND «SPEECH SKILLS»

IN MODERN LEGAL DOCUMENTS AND SCIENTIFIC LITERATURE

Abstract. The article reveals the content of the concepts «communicative competence», «communicative skills», «speech skills» based on the analysis of scientific literature and projects of educational standards in teaching Russian.

Keywords: the communicative competence, communicative skills, speech skills.

Information about the author: Oksana F. Korobkova, Ph.D., Assistant Professor, Chair of Methodology of Teaching School Subjects in Special (Correctional) Schools.

Place of work: the Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg

г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26,

гических наук в XX в. породило многочисленные и разнообразные подходы к пониманию сущности, значения, механизмов, средств коммуникации, причин коммуникативных неудач и способов их предупреждения и преодоления и т.п. Поскольку процесс преподавания родного языка в школе, помимо прочих, должен систематично и последовательно реализовывать принцип

научности обучения, постольку в современных нормативных документах, учебно-методических комплектах специалисты стремятся максимально учитывать главенствующие в науке идеи и концепции.

Но явления и процессы коммуникации и общения пронизывают столь многие сферы человеческого бытия, сознания и взаимодействия, являются столь многоаспектными, что позволяют формировать все новые и новые аспекты научных подходов к их изучению. Это, в свою очередь, влечет за собой лавинообразное нарастание количества публикаций, в которых так или иначе трактуются понятия «общение», «коммуникация», «коммуникатив-

ные навыки», «навыки общения», «деятельность общения», «речевая деятельность», «речевое поведение», «коммуникативное поведе-

ние» и неразрывно связанные с ними и более привычные понятия «язык» и «речь», «языковые знания, умения, навыки», «речевые знания, умения, навыки» и т.д.

Трудность для работающего специалиста, студента, начинающего ученого состоит в том, что, с одной стороны, перечисленные термины являются широко употреби-мыми в учебной, методической литературе, программной документации, постоянно используются в образовательном процессе как средней, так и высшей ступени (при обучении студентов по педагогическим, психологическим, филологическим, социологическим и другим.

специальностям). С другой стороны, все эти, казалось бы, общие термины далеко не всегда имеют однозначные или хотя бы единообразные трактовки в научной и учебной литературе. В связи с этим, на наш взгляд, закономерно говорить о необходимости сопоставительного анализа и некоторой унификации данных определений.

Отправной точкой для обоснования данного положения примем содержание проекта федерального образовательного стандарта по русскому языку для школ с русским (родным) языком преподавания (далее - стандарт), согласно которому реализация воспитательных, развивающих, образовательных целей достигается в процессе формирования и развития следующих предметных компетенций: коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой [4].

Понятие «коммуникативная компетенция» предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения.

Понятие «языковая и лингвистическая

компетенция» предполагает освоение необходимых знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, об его устройстве, развитии и функционировании; овладение основными нормами рус-

ского литературного языка; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов, необходимых знаний о лингвистике как науке и ученых-русистах; умение пользоваться различными лингвистическими словарями.

Понятие «культуроведческая компетенция» предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.

В процитированных определениях компетенций мы видим, к примеру, что к понятию «коммуникативная компетенция» относится а) овладение всеми видами речевой деятельности; б) овладение навыками использования языка в различных ситуациях и сферах общения (уточним, что в цитируемых стандартах образования термины «компетенция» и «компетентность» не разводятся). Далее, к понятию «культуроведческая компетенция», помимо первых двух пунктов, относится владение нормами русского речевого этикета и культурой межнационального общения. Иными словами, навыки общения в различных ситуациях относятся составителями стандарта и к сфере коммуникативной, и к сфере культуровед-ческой компетенции. Очевидно, это

обусловлено многомерностью понятия «общение», двойственностью (лингвистической и социальной) природы речевого этикета, еще более сложной природой явления межнационального общения, в процессе которого задействованы и различные знаковые системы — языки и суммы смыслов и их оттенков, присущие языковым единицам, отдельным носителям языка, большим и малым социальным группам, национальным общностям, говорящим на данных языках. К сфере межнационального общения относятся и этикетные (поведенческие и речевые) нормы, принятые в каждом конкретном этносе, и т.д.

Заметим, что если такое подразделение компетенций основано на разделении навыков общения по принципу родного - неродного языка (к коммуникативной компетенции относятся навыки общения на родном языке, а к культуроведческой — сопоставление норм общения на родном и неродных языках), то изучение речевого этикета нельзя выносить только в звено культуроведче-ской компетенции, поскольку этикетно-речевые ситуации — это те самые типичные и актуальные для любого возраста ситуации общения, в которых любой носитель родного языка должен уметь свободно общаться, знать нормы речевого и неречевого поведения, владеть достаточным запасом синонимических вариантов формул. (В требованиях к уровню итоговой подготовки выпускников формулировки необходи-

мых знаний и умений даются «сплошным текстом», без подразделения по видам компетенции.).

Далее рассмотрим содержание понятия «коммуникативная компетенция», обязательной составляющей которого являются коммуникативные умения и навыки, в трактовке члена-корреспондента РАО Е. А. Быстровой [5], в работах которой наиболее полно раскрывается концепция коммуникативной направленности обучения русскому языку в школе, и сопоставим его с обязательным минимумом содержания основных образовательных программ по русскому языку [3].

В частности, Е. А. Быстрова формулирует понятие формирования коммуникативной компетенции как «овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения на основе речеведче-ских знаний, формирование коммуникативной культуры школьника» [5, с. 31]. В схематическом виде представленное ею содержание понятия [там же, с. 34] и соответствующее наполнение содержания программ стандарта [3] представим в табличном виде

Мы должны уточнить, что содержание стандарта образования в самом документе не подразделяется на приведенные по классификации Е. А. Быстровой виды знаний, умений и навыков. Подобная классификация необходима с научной и методической точки зрения для того,

чтобы учителя и составители программ и учебно-методических пособий четко понимали целевую направленность, соотнесенность того или иного вида учебной деятельности, заданий, упражнений, используемых или планируемых ими в процессе обучения.

Итак, мы видим, что в данной классификации разведеныг понятия «речевые умения и навыки» и «умения и навыки общения». По мнению

Е. А. Быстровой, выделение в содержании предмета речевых и коммуникативных умений «отражает один из новых подходов к его описанию, представление его не только в знаниевой, но и в деятельностной форме», и «этот подход пока последовательно не представлен в программах и учебниках по русскому языку» [5, с. 73].

Данное замечание следует дополнить и тем соображением, что такой подход к пониманию названных умений и навыков не представлен не только на уровне школьного образования, но и в фундаментальных научных исследованиях. «Трудности перевода» сугубо теоретической терминологии в методическую терминологию объясняются, очевидно, противоположным характером развития этих наук: теоретические исследования развиваются, если так можно выразиться, центробежным способом, а методические — центростремительным.

Таблица

Содержание понятия «коммуникативной компетенция»

Трактовка Е.А. Быстровой Содержание образовательного стандарта

1. Речеведческие знания Речь и речевое общение. Речь устная и письменная, диалогическая и монологическая. Сферы речевого общения1. Функциональные разновидности языка (разговорная речь, функциональные стили: научный, публицистический, официально-деловой; язык художественной литературы), их основные особенности. Ситуации речевого общения. Основные жанры научного (отзыв, реферат, выступление, доклад, статья, рецензия), публицистического (выступление, статья, интервью, очерк), официальноделового (расписка, доверенность, заявление, резюме) стилей, разговорной (рассказ, беседа, спор) речи. Культура речи. Критерии культуры речи. Текст как продукт речевой деятельности. Функционально-смысловые типы текста: повествование, описание, рассуждение. Структура текста. Основные виды информационной переработки текста: план, конспект, аннотация.

2. Речеведческие умения, навыки Основные виды информационной переработки текста: план, конспект, аннотация. Анализ текста с точки зрения его темы, основной мысли, структуры, принадлежности к функциональносмысловому типу, определенной функциональной разновидности языка, определенному стилю.

3. Речевые умения, навыки 3.1. продуктивные (говорение, письмо) 3.2. рецептивные (аудирование, чтение) Овладение основными видами речевой деятельности: аудированием (слушанием), говорением, чтением, письмом. Овладение различными видами чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое), приемами работы с учебной книгой и другими информационными источниками включая ресурсыг Интернета. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное). Написание сочинений различных видов; создание текстов разных стилей и жанров: тезисыы конспект, отзыв, рецензия, аннотация; письмо; расписка, доверенность, заявление.

4. Умения и навыки общения адекватно сферам, ситуациям общения Адекватное восприятие устной и письменной речи в соответствии с ситуацией речевого общения. Создание устных монологических и диалогических высказываний на актуальные социальнокультурные, нравственно-этические, бытовые, учебные темы в соответствии с целями и ситуацией общения.

Курсивом в тексте выделен материал, который подлежит изучению, но не включается в Требования к уровню подготовки выпускников.

В теоретических разработках исследователи стремятся выявить и описать, классифицировать все новые и новые аспекты языка, речи, коммуникации, а методика в соответствии с уже упомянутым принципом научности обучения пытается привести все эти разработки к какому-то единому знаменателю, что неизбежно приводит и к упрощению, и к некоторому искажению и смешению теоретических трактовок.

Данная проблема, безусловно, ненова. Так, еще в 1974 г. А. А. Леонтьев отмечал, что «в современной науке об общении существует столь огромное количество несовпадающих определений общения (коммуникации), что вопрос о дефиниции этого понятия становится, можно сказать, самостоятельной научной проблемой» [1, с. 26]. Примечательна и его ссылка на исследование

F.E.X. Dance (1970), пытавшегося систематизировать такие определения и насчитавшего 96 вариантов, причем только в англоязычных публикациях. В настоящее время, безусловно, данная проблема еще более далека от разрешения.

В рамках данной статьи мы не претендуем на всеобъемлющий анализ всех имеющихся в этой области концепций, но предпримем попытку соотнести наиболее распространенные теоретические положения с понятиями речевых и коммуникативных навыков, выделяемых сегодня в методике преподавания русского языка.

Выделение указанного в таблице понятия «речевые умения и навыки», очевидно, обусловлено широко известной и, безусловно, основополагающей в науке теорией речевой деятельности и ее видов - продуктивных и рецептивных (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). С позиций методики формирование и развитие у учащихся речевых навыков подразумевает целенаправленное обучение перечисленным видам речевой деятельности. От традиционного понимания общеобразовательных задач обучения русскому языку этот подход (называемый деятельностным) отличают следующие позиции:

а) фиксация внимания учителя не только на формировании письменных видов речевой деятельности (приоритетность задач обучения чтению и грамотному письму в советской школе), но и на целенаправленном формировании умений в области устных видов речи. Так, к примеру, при обучении говорению учителя массовой школы стали уделять внимание развитию артикуляционной моторики, формированию четкости дикции, работе над орфоэпической нормой, развитию интонационных умений учащихся [2, с. 382-385]. Обучение аудированию подразумевает не только традиционную работу над смыслом текста, семантическими оттенками отдельных слов, оборотов и фраз, но и обязательное формирование мотивационной уста-

новки к слушанию, обучение осознанию планируемого результата данного вида речевой деятельности, контролю за достижением этого результата и т.п.

б) реализация любого из перечисленных направлений, понимаемого как компонент речевой деятельности, в обучении подразумевает четкую организацию работы над всеми структурными компонентами деятельности — побудительно-мотивационным, ориентировочно-прогностическим, исполнительским, контрольным.

в) в работе над «говорением» стало больше внимания уделяться диалогической форме речи, что проявляется в использовании на уроках естественных речевых ситуаций для диалога ученика и ученика, ученика и учителя (а не только учителя и ученика), организации так называемых искусственных ситуаций, в которых возникает необходимость ведения диалога (коммуникативные задания типа: договорись, узнай, спроси, переубеди, объясни свою точку зрения и соотнеси ее с позицией собеседника и т.п.).

г) в работе над ориентировоч-

но-прогностическими и исполнительскими умениями учащихся в области связной речи основным предметом изучения стал текст (его функционально-смысловые

виды, композиция, структура, языковое наполнение в зависимости от ситуации общения, жанра речи; стилистика, средства межфразовой

связи в тексте, сложное синтаксическое целое как структурная и смысловая единица текста и т.д.). В данном случае работа над текстом основывается на теоретических положениях лингвистики текста, синтаксиса текста, стилистики текста, возможно, семиотики и других отраслей науки, позволяющих наиболее точно понять смысл прочитанного или услышанного текста, тонкости его языкового оформления и т.п., а также самостоятельно построить необходимый в конкретной ситуации или в условиях задания текст.

Таким образом, под термином «речевые умения и навыки», являющимся составным компонентом коммуникативной компетенции, следует понимать умения и навыки в области понимания и использования языковых и речевых единиц в устной и письменной формах речи в процессе развертывания высказывания (текста). Такие умения формируются и усваиваются на основе осознания мотива, цели, выполнения структурированной последовательности действий, контроля результата (реализации мотива, достижения цели) в каждом виде речевой деятельности в процессе целенаправленного обучения и усвоения необходимой совокупности знаний.

По-видимому, такие умения и навыки следует отличать от спонтанно развивающихся у ребенка в дошкольном возрасте речевых умений и навыков, поскольку раз-

витие устной речи в этот период происходит преимущественно неосознанно; ребенок подражает образцам слышимой речи и на ее основе учится выражать свои потребности, переживания и мысли самостоятельно. Обучение начальным навыкам чтения и письма, сегодня практически перенесенное с 1 класса школы на старший дошкольный возраст, мотивируется в основном извне (желаниями родителей, требованиями педагога). И даже если ребенок осваивает операциональный состав требуемых действий при кодировании и декодировании информации, его по-требностно-мотивационная сфера и способность планировать и контролировать процесс и результат выполнения данных видов заданий еще весьма далеки от уровня, позволяющего характеризовать их как «освоение умений и навыков речевой деятельности».

Введение в образовательный стандарт понятия «умения и навыки общения» соотносимо с более широким спектром исследований, в частности с научным направлением психологии общения (А. Н. Леонтьев) и разрабатываемой в нем теорией деятельности общения; с одной из наиболее древних отраслей науки — риторикой (истоки которой возводятся исследователями как минимум к древнегреческим мыслителям; в современной отечественной практике обучения используется курс «Детская риторика» Т. А. Ладыженской, Г. И. Сороки-

ной, Р. И. Никольской, И. В. Сафоновой и др.; в средних и старших классах — учебные пособия

А. К. Михальской, А. П. Чудинова и др.); с современными теориями социолингвистики (Л. П. Крысин, Е. Ф. Тарасов и др.); лингвистической прагматики (Г. П. Грайс, Д. Гордон, Дж. Лакофф, 3. Вендлер, М. В. Китайгородская и др. ); теории речевых актов (Дж. Ф. Аллен, Р. Перро, А. Вежбицка,

Дж. Р. Серль, Е. В. Клюев и др.); лингвистики речи (Н. Д. Арутюнова, М. Н. Кожина, и др.); культуры речи (Б. Н. Головин, Л. И. Скворцов и др.); теории речевого этикета (В. Е. Гольдин, Н. И. Формановская) и многими другими (здесь мы указали преимущественно науки и теории лингвистического спектра, а еще можно было бы называть и философские, и психологические, и социологические, и культурологические теории и концепции).

Столь разнообразное теоретическое обоснование понятия «навыки общения» обусловлено полиморфным характером самого феномена общения.

Мы не будем пытаться формулировать еще одно определение общения в силу вышеназванных причин, но укажем, что в уже сложившихся концепциях в нем выделяют как минимум три стороны — собственно коммуникативную (общение как процесс целенаправленной передачи и понимания информации), перцептивную (общение как процесс взаимовосприятия

коммуникантов) и интерактивную (общение как процесс взаимовлияния коммуникантов, взаимовоз-действия представлений, поведения, деятельности друг друга).

Общение не есть непрерывный процесс; в повседневной жизни он складывается из совокупности последовательно (а иногда одновременно: ср. процесс коллективной дискуссии) реализуемых коммуникативных (или речевых) актов, всегда протекающих в той или иной ситуации общения. Следовательно, в каждом отдельном коммуникативном акте участники реализуют передачу или обмен информацией с учетом всего набора ситуативных факторов.

Вопрос о том, что такое навыки общения, очевидно, следует решать исходя из понимания сущности процесса общения.

Коммуникативная сторона процесса общения обеспечивается совокупностью широкого спектра знаний, идей, ощущений о предмете общения (референте), знаний кода общения (языкового, неязыкового — жестового, мимического и др.). В литературе исследуются вопросы соотнесения, сопоставления различных языковых и неязыковых кодов в процессе коммуникации отдельных людей, социальных

групп, этносов; вопросы соответствия знака и смысла, им передаваемого.

С позиций методики преподавания русского языка в школе именно этой стороне процесса

коммуникации уделяется основное внимание, так как сам язык является основным кодом общения во всех его формах.

Знание языка во всех его образовательных аспектах и постоянное совершенствование этого знания является необходимым условием реализации потребности и возможности общаться с другими носителями языка, следовательно, языковая компетенция является составной частью коммуникативной компетенции.

К навыкам, обеспечивающим реализацию собственно процесса коммуникации, следует относить и языковые (навыки использования языковых единиц в соответствии с языковыми нормами), и речевые навыки (упомянутые выше).

В настоящее время формирование речевых и коммуникативных навыков в рамках образовательной области «Филология» основывается на усвоении детьми довольно широкого круга речеведческих понятий, которые подразделяются специалистами на 5 групп:

1. Речь как использование языка для общения людей (сюда включены понятия о видах речи; о речевой деятельности, ее структуре и видах; о тексте как продукте речевой деятельности; понятие о речевой ситуации как условии, необходимом для речевого общения).

2. Текст как объект лингвистики (признаки текста).

3. Функционально-смысловые типы речи (более привычный тер-

мин — функционально-смысловые типы текста).

4. Функциональная стилистика (речь разговорная и книжная; стили речи; изобразительносмысловые средства языка и речи).

5. Культура речи (речь правильная и речь хорошая; языковые и речевые нормы; качества речи; речевой этикет) [5, с. 115-116]. В системе межпредметных связей дети должны познакомиться с речеведче-ской терминологией и на этой основе научиться анализировать образцы текстов разных типов и жанров, а также строить и совершенствовать собственные тексты с учетом изучаемой теории.

В целом, если сопоставить эту сторону общения с требованиями к итоговому уровню подготовки выпускников по базовому уровню стандарта образования [3], то к понятию «коммуникативные умения и навыки» с точки зрения адекватности передачи и восприятия информации следует относить умения:

• адекватно понимать информацию устного сообщения;

• определять тему, основную

мысль текста, анализировать

структуру и языковые особенности текста;

• свободно, точно и правильно изла-

гать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдая нормы построения текста (логичность, последовательность, связность,

соответствие теме и др.);

• соблюдать в практике речевого

общения основные произносительные, лексические, грамматические нормы современного русского литературного языка;

• соблюдать в практике письма основные правила орфографии и пунктуации;

• извлекать информацию из различных источников; свободно пользоваться лингвистическими словарями, справочной литературой, средствами массовой информации, в том числе представленными в электронном виде на различных информационных носителях (компакт-диски учебного назначения, ресурсы Интернета).

Перцептивная сторона общения включает в себя компоненты межличностных отношений, текущей оценки, ожиданий коммуникантов, т.е. социальные и личностно-психологические факторы. Умение правильно учитывать статусные характеристики и роле-выге позиции партнера в конкретной ситуации является также одним из коммуникативных, поскольку статус и роль коммуниканта во многом определяют тональность общения, его объем, выбор определенного языкового и / или неязыкового кода. Успешность же общения нередко зависит от соответствия ожиданиям партнеров выбранного кода, способа его использования. Следовательно, можно говорить о необходимости формирования умения анализировать и учитывать ожидания коммуникантов — свои и собеседника, диктуемые данной ситуацией

общения и характером личных или социальных взаимоотношений.

Регулирование норм социально-речевого поведения осуществляется требованиями речевого этикета — системой национальноспецифических устойчивых правил и формул, закрепленных за стереотипными ситуациями общения (Н. И. Формановская). Именно с помощью этикетных единиц (формул обращения, приветствия и т.д.) говорящий устанавливает контакт с собеседником, поддерживает контакт в необходимой в данной ситуации тональности (разговорнобытовой, официально-деловой,

официальной), завершает контакт в соответствии с принятыми нормами поведения. Соблюдение требований этикетно-речевого поведения является одним из обязательных ожиданий коммуниканта в любой ситуации общения.

Следовательно, в этой сфере коммуникативных умений можно выделить следующие: умение устанавливать контакт с собеседником (знакомым, незнакомым, взрослым, ребенком); умение поддерживать контакт в нужной тональности; умение отбирать языковые средства адекватно условиям ситуации общения; умение соблюдать в процессе общения требования речевого этикета, умение выражать доброжелательное отношение к собеседнику языковыми средствами.

В рассматриваемых требованиях стандарта образования базо-

вого уровня названные умения так подробно не конкретизированы и, очевидно, подразумеваются под следующими формулировками:

• осуществлять выбор и организацию языковых средств в соответствии с темой, целями, сферой и ситуацией общения в собственной речевой практике;

• владеть различными видами монолога (повествование, описание, рассуждение, смешанный вид монолога) и диалога (побуждение к действию, обмен мнениями, установление и регулирование межличностных отношений);

• соблюдать этические нормы речевого общения (нормы речевого этикета) [3].

Наконец, интерактивная сторона процесса общения — это те результаты (промежуточные и/или итоговые), которых достигают собеседники в результате коммуникации. Поскольку общение присутствует в самых разных видах человеческой деятельности и может выступать в качестве самостоятельной деятельности

(А. А. Леонтьев), постольку его результаты могут быть самыми различными, причем как положительными (организованное взаимодействие в трудовой деятельности, совместная реализация сюжета в игровой деятельности, получение ожидаемого действия, предмета от собеседника, получение необходимой информации, удовлетворение потребности в общении и

т.п.), так и отрицательными (неполучение информации, ее недостаточность, отказ собеседника от ожидаемого взаимодействия, разрушение контакта и т.п.).

Организация целенаправленного обучения коммуникации, таким образом, должна предполагать, помимо вышеперечисленного, формирование умения планировать результат общения, определяя его на основе мотива и коммуникативных целей говорящего (пишущего); умения объективно (адекватно) оценивать полученный результат, соотносить его с запланированными целями; умения находить причины коммуникативных неудач и способыг их исправления.

В анализируемом стандарте образования базового уровня эти умения не озвучены. Требованиями, соотносимыми с перечисленными умениями, являются следующие:

• владение навыками речевого самоконтроля: оценивание своей речи с точки зрения ее правильности, нахождение грамматических и речевых ошибок и недочетов, исправление их, совершенствование и редактирование собственных текстов;

• оценивание устных и письменных высказываний с точки зрения языкового оформления, эффективности достижения поставленных коммуникативных задач [3].

Итак, процесс преподавания предметной области «Филология» с позиций проекта стандарта обра-

зования в общеобразовательной школе предполагает формирование у учащихся совокупности языковой, лингвистической, коммуникативной и культурологической компетенций. Необходимыми составляющими каждой компетенции являются знания, умения и навыки. В научной литературе различаются речевые умения и навыки, трактуемые через понятие речевой деятельности, и коммуникативные умения и навыки, трактуемые через понятие «общение». Очевидно, коммуникативные умения и навыки имеют полиморфный (собственно коммуникативный, перцептивный, интерактивный) характер и базируются на усвоении детьми самого языка, всей совокупности языковых и речеведческих знаний, «языковых» и «речевых» умений и навыков. Понятие «коммуникативные умения и навыки» шире понятий «языковые умения и навыки» и «речевые умения и навыки», поскольку включает в себя и владение невербальными средствами общения, и умения оценивать ситуацию общения, и умения поведенческого плана. Формирование коммуникативных умений, безусловно, нельзя считать прерогативой только данной предметной области, поскольку навыки общения затрагивают процессы становления и развития личности, межличностного, социального, межкультурного взаимодействия.

Мы полагаем, что представленная в проекте стандарта кон-

цепция модернизации образовательного процесса по русскому языку отвечает и потребностям учащихся, и потребностям общества в коммуникативно компетентных выпускниках общеобразовательных учебных заведений. В любом случае требования к уровню подготовки выпускника, сформулированные в данном документе, значительно шире, сугубо теоретические языковые знания и правописные умения и навыки, проверяемые в рамках ЕГЭ, что и обусловливает концентрацию усилий педагогов и учащихся только на данном аспекте изучения языка в настоящее время.

Рассмотренные в статье вопросы приобретают актуальность при организации обучения в специальных (коррекционных) школах в связи с начавшимся процессом пересмотра целевых и ценностно-ориентационных установок учебно-воспитательного процесса для большинства видов коррекционных школ. Существует объективная необходимость разработки содержания и организации обучения, направленного на формирование и развитие коммуникативной компетенции и компетентности как необходимого условия успешной социальной адаптации и дальнейшей социализации в современных условиях учащихся с различными формами дизонтогенеза.

Литература

1. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О.

В. Сосновская. - М.: Изд. центр «Академия», 2000.

2. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.

3. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос [и др.]; под ред. Е. А. Быстровой. - М.: Дрофа, 2004.

4. Образовательный стандарт основ-

ного общего образования по русскому языку. Базовый уровень (проект). - 2004 [Электронный ресурс]: Российский общеобразовательный портал Министерства образования и науки РФ: система федеральных образовательных порталов. - Режим доступа:

http://www.school.edu.ru

5. Образовательный стандарт сред-

него (полного) общего образования по русскому языку. Профильный уровень (проект). -

2004 [Электронный ресурс]: Российский общеобразовательный портал Министерства образования и науки РФ: система федеральных образовательных порталов. - Режим доступа:

http://www.school.edu.ru

© О. Ф. Коробкова, 2010