Историко-педагогическая типология сельских малокомплектных образовательных учреждений как основание моделирования разновозрастной школы

УДК 37.07

Л. В. Петухова, Н. В. Байгулова

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ СЕЛЬСКИХ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК ОСНОВАНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ШКОЛЫ

В статье предлагается анализ пяти исторических этапов становления современных сельских малокомплекгных школ в России, выделяется их специфика и соответствующие ведущие модели данного вида сельских школ.

Ключевые слова: исторические этапы становления малокомплектных школ России, модели разновозрастной школы.

В структуре современной российской образовательной системы особое место занимает сельская школа. Она выполняет целый ряд важнейших социальных функций, что позволяет говорить об уникальности ее миссии в образовательном пространстве страны.

В первом приближении сельскую школу можно определить как совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений (далее - ООУ), расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, работающих на удовлетворение образовательных потребностей сельских детей и решающих задачу базового общего среднего образования, сельскохозяйственной подготовки школьников, а также выполняющих социокультурную и социально-педагогические функции [1].

На протяжении всего периода существования российской сельской школы ее основным типом выступала малокомплектная школа (далее - МКШ). Возникший в рамках модернизации образования целый комплекс организационных проблем (новый подход к структуре, содержанию, технологии реализации образовательного процесса, изменение системы оплаты труда) потребовал нововведений как в самой организации МКШ, так и в структуре управления данным видом ООУ. В этой связи назревшей необходимостью явились изучение всевозможных типов МКШ России, выявление их историко-педагогических особенностей и разработка новых разновозрастных моделей МКШ.

При разработке современной модели сельской разновозрастной МКШ в контексте модернизации образования важную роль играет историко-педагогический анализ становления МКШ в России. Он позволяет определить основные этапы развития сельских МКШ и выявить соответствующие им различные модели сельских разновозрастных МКШ. Полученную таким образом историко-педагогическую типологию сельских малокомплектных ООУ можно использовать в качестве основания моделирования современной разновозрастной сельской МКШ.

В истории развития сельских МКШ России нами выделено пять этапов, а также тенденции развития

данного вида ООУ на каждом историческом этапе: XIX - начало XX вв.; 1917-1930 гг.; 1930-1958 гг.; 195 8-2002 гг.; 2002-2009 гг. Основанием данной классификации послужили определенные фазы модернизации российского образования.

Первый этап нами обозначен как «генезис различных видов сельских МКШ» (XIX - нач. XX вв.). В организационном аспекте формальное разделение между городским и сельским образовательным пространством и выделение сельской школы как особого типа ООУ начались с образовательной реформы начала XIX в. Самыми близкими к типу сельской школы были школы для крестьянских детей, открывавшиеся в дворянских усадьбах частными лицами.

В начале XIX в. в России под влиянием идей европейского Просвещения во многих дворянских усадьбах стали создаваться МКШ, для которых были характерны индивидуально-групповая форма обучения и разновозрастность коллектива [2, с. 262].

Так, в 1864 г. появилось Положение о начальных народных училищах, согласно которому все желающие, независимо от сословного положения и возраста, могли получить элементарное образование. Училища находились в ведении Министерства народного просвещения и были предназначены также для крестьян и жителей сельской местности [9].

Реформой, стоящей у истоков сельской школы как образовательной системы, является Земская реформа 1864 г. Положение о земских учреждениях от 1 января 1864 г. провозгласило передачу в ведение уездных и губернских земств различных учреждений, в число которых попали и учебные заведения. Одним из результатов этого явилась земская школа - плод совместных усилий государства и общественности. Статус земской школы сопоставим со статусом сельской, так как для нее характерны следующие черты: территориальная специфика, близость к сельскохозяйственному производству, малочисленность и т. д. Рассматривая историю земских народных школ, П. Ф. Каптерев подчеркивает, что школа «превратилась в общественную сельскую школу, поддерживаемую сельским обществом» [3, с. 113].

Основным типом школы в России до начала XX в. была начальная школа. Деятельность сельских школ

определялась Инструкцией для двухклассных и одноклассных сельских училищ Министерства народного просвещения (1875) [17]. Кроме светских учебных заведений, в сельской местности работали училища, принадлежавшие Синоду, образование в которых носило христианский характер. Редко, но все же встречались частные деревенские школы и воскресные школы.

В образовательном процессе сельской школы учителя использовали методические программы, разработанные Н. Ф. Бунаковым [2], Н. А. Корфом [2], С. А. Рачинским [7], Л. Н. Толстым [2], К. Д. Ушин-ским [11] и др. Эти учебные материалы для практических занятий в школе отражали авторское видение цели и задач народного образования. Вариативность содержания образования и методик преподавания способствовала формированию разнотипных сельских школ, учитывавших этнографические и социальноэкономические возможности сельского населения.

В начале XX в. самым распространенным типом начальной школы в России по-прежнему были церковно-приходская школа и школы грамоты, находившиеся в ведении Святейшего синода. На предметы, связанные с религией, отводилось свыше 40 % всего учебного времени [4]. Обучение носило разновозрастной характер и было организовано индивидуально-групповым способом.

Таким образом, в дореволюционной России под распространенным в тот период понятием «народная школа» медленно завоевывала собственное образовательное пространство сельская школа, отражающая миропонимание и мироощущение народа. Сельская школа была разновозрастной и многотипной и отражала своеобразие народа, его национальные черты, воспроизводила его традиции и опыт. Самым важным в этом становлении сельской школы было то, что она формировалась не реформами «сверху», а благодаря активной деятельности сельской общественности.

Второй этап определен как этап эволюции МКШ в рамках культурной революции в деревне (1917-1930 гг.). Он связан с коренными преобразованиями в области просвещения и воспитания в России. Новые идейно-политические и научно-педагогические принципы советской школы, цели, задачи и программа школьного образования провозглашались в документах Советского государства, в частности в Обращении народного комиссара по просвещению (1917), Основных принципах единой трудовой школы РСФСР (1918), Положении о единой трудовой школе РСФСР (1918) [8].

В результате деятельности Наркомпроса, созданного в 1918 г., все ОУ стали «единой трудовой школой». Сельские начальные училища оказалось крайне сложным преобразовать в школы первой ступени. Причиной этого были недостаточность педагогических кадров, отсутствие материальной базы, отсутствие про-

грамм для пятого класса и неготовность к обучению детей в пятом классе. В 1922 г. Наркомпрос официально отказался от 5-летней школы первой ступени и перенес 5-й класс во вторую ступень. Но пока это не было признано официально, между сельской школой первой ступени и школой второй ступени произошел разрыв, в связи с чем масса сельских начальных училищ в состав единой трудовой школы вошла не сразу.

С 1923 г. началось значительное сокращение средств, отпускаемых государством на школы, и они постепенно стали переходить на местные средства, и в конечном счете местное население приняло на себя часть расходов. В большинстве случаев эту плату вносили сельские или волостные советы из своих общих средств, но во многих местах для этого был установлен специальный денежный или натуральный налог. Следовательно, все жители селения платили не только за обучение своих детей (в отличие от городских жителей), но и за право иметь у себя школу. Общественного или педагогического самоуправления в сельских школах не было, так как педагогический персонал составляли 1 - 2 учителя или 2 учительницы. Обучение детей носило разновозрастной характер.

Для распространения передовых сельскохозяйственных знаний среди населения при сельских школах создавались демонстрационные участки. В 1918— 1920 гг. школьники проходили весь цикл сельскохозяйственных работ [2, с. 243].

Советская власть рассматривала школу как приоритетную сферу культурной революции в деревне. 26 декабря 1919 г. был принят разработанный по инициативе В. И. Ленина подписанный им декрет «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР», который обязывал все население Советской республики от 8 до 50 лет обучаться грамоте на родном или русском языке. Деревне нужны были книги, газеты, хорошие работники, которые могли бы вести общественную работу, ликвидировать неграмотность. Учителя, учащиеся сельской школы принимали самое активное участие в культурно-просветительной работе в деревне [6].

Сельская школа должна была готовить не просто образованных, а политически грамотных людей, идейно убежденных борцов за дело коммунизма. Соответственно, содержание, формы и методы обучения и организации воспитательной работы сельской школы, ее взаимодействие с окружающей средой были нацелены на решение этих задач.

Анализ научной литературы показал, что социально-экономическое положение деревни в начале 20-х гг. обусловило необходимость создания школ с сельскохозяйственным уклоном. С 1923/1924 учебного года в сельских местностях стали возникать школы крестьянской молодежи (ШКМ) с трехлетним сроком обучения. Основная цель этих школ состояла в том,

чтобы подготовить из сельской молодежи культурных земледельцев и хороших общественников. ШКМ являлись культурными центрами деревни. В период коллективизации эти школы были преобразованы в школы колхозной молодежи и просуществовали до 1934 г. как основные общеобразовательные школы на селе.

А. М. Цирульников, исследуя опыт сельской школы послереволюционных лет (20-30-е гг.), разработал типологию сельских школ, включавшую МКШ [16].

Начиная с середины 20-х гг., в работе сельской школы важнейшую роль играла пионерская организация. Пионеры должны были стать, как отмечала Н. К. Крупская, культурной силой, влияющей на жизнь деревни [6].

Третий этап - это этап унификации системы общего образования (1930-1958 гг.). В 30-е гг., которые вошли в историю как годы сталинских репрессий, наряду с успехами в области образования (было введено всеобщее обязательное начальное обучение, завершено введение обязательного семилетнего образования в городах, получило широкое развитие среднее образование), продолжалась трансформация системы образования на селе: упразднилась национальная школа в городе и селе, были ликвидированы школы-коммуны, агрогородки, опытные станции, что привело к построению сталинской авторитарной, дисциплинарной школы.

С введением всеобуча школа была унифицирована. Характер сельской школы получил свое отражение только в трудовом воспитании учеников. Интересен опыт С. Т. Шацкого по созданию сельской школы - центра воспитания в социальной среде Калужской области [14]. Уникален опыт Павлышской школы В. А. Сухомлинского [10], Дедуровской школы

Н. К. Калугина в Оренбургской области [4].

В годы Великой Отечественной войны (1941-1945) работа сельских школ строилась прежде всего на привлечении школьников к общественно-практическим делам в сельском хозяйстве для помощи фронту и тылу. В центре внимания школы была борьба учащихся за знания и сознательную дисциплину, воспитание в патриотическом духе.

В середине 50-х гг. практика образования на селе обогатилась такой формой трудового воспитания и производственного обучения сельских школьников. как ученическая производственная бригада, которая на практике доказала эффективность связи школы с жизнью, обучения с производительным трудом взрослых, школьного коллектива с производственным коллективом сельхозпредприятия.

Анализ развития различных форм трудовых объединений сельских школьников (производственных звеньев, школьных лесничеств), представляющих эффективную форму соединения обучения с производственным трудом, интеграции школы и производственного коллектива сельхозпредприятия, показывает

целевую ориентацию сельской школы на решение задачи трудовой подготовки учащихся к работе в сельскохозяйственном производстве.

Четвертый этап, получивший название «Оптимизация МКШ как самостоятельного вида ООУ» (195 82002 гг.), отражает деятельность малокомплектных и малочисленных школ как самостоятельных видов ООУ, использующих классическую модель РВО.

Начиная с конца 50-х годов в сельских местностях РСФСР, БССР, УССР положение в образовании осложнялось наличием огромного числа МКШ. В результате малочисленности учащихся во многих школах неизбежным становилось совмещение классов в одной учебной комнате с одним учителем. Если в период осуществления всеобщего начального обучения такие школы справлялись с поставленной задачей, то в условиях всеобщего среднего образования малокомплектность крайне осложняла учебновоспитательный процесс в сельской школе.

Директивами внеочередного XXI съезда КПСС (январь - февраль 1959 г.) было намечено в течение 1959-1965 гг. осуществить переход от семилетнего к восьмилетнему всеобщему обязательному обучению. Одним из основных условий перехода ко всеобщему среднему образованию стало строительство новых школьных зданий. Наиболее интенсивно шло строительство в сельской местности, на долю села приходилось почти 80 % новых школ.

В конце 50-х - начале 60-х гг. в стране был отмечен существенный демографический сдвиг. Контингент школьников быстро увеличивался за счет родившихся в годы компенсаторного послевоенного роста. В сельской местности общая численность учащихся выросла с 15.9 млн в 1958-1959 гг. до 21.6 млн в 1965-1966 гг. Закон о школе (1958) в целях обеспечения условий для всеобщего восьмилетнего школьного обучения предусматривал организацию школ-интернатов, пришкольных интернатов (общежитий), подвоза к школе и обратно учащихся, проживающих в более 3 км от места учебы, создание школ и групп продленного дня. Школы продленного дня и школы с группами продленного дня начали создаваться с 1960 г., и к 1965 г. их число на селе достигло 17.2 тыс. Этой системой был охвачен 1 млн учащихся, или 5 % сельских школьников I-VIII классов [12]. Однако состояние транспорта и дорог в сельских местностях не позволяло наладить подвоз к школе для всех нуждающихся учащихся.

Перенесение черт городской застройки на село, ликвидация «неперспективных деревень» привели к «раскрестьяниванию» деревни. Для сельской школы эта попытка обернулась полной утратой ее специфических особенностей, связанных с укладом крестьянской жизни. Основное противоречие этого периода - между сущностью сельской школы, ее специфической ментальностью как школы народной и не свойственными ей идеологическими функциями.

Ориентация на городскую школу отрицательно сказалась на развитии сельской школы, на ее традициях, привела к их деформации. Сельская школа в содержании обучения полностью перешла на учебный план и программы городской школы, в результате чего в содержании учения по предметам, за редким исключением, перестали отражаться специфические проблемы крестьянской жизни, сельского труда, экологической и демографической ситуации на селе и т. д. Постепенно из сельской школы стали исчезать гуманистические традиции взаимоотношений между учителями и учениками, учителями и родителями. Тем не менее сельской школе удалось сохранить свою преемственность и своеобразие, которые проявились впоследствии и повлияли на становление и развитие гуманистических школ В. А. Сухомлинского [10], А. А. Захаренко, А. И. Шевченко, педагогический опыт которых раскрывал самобытную природу сельской школы, в то время как государственная политика оказывалась направленной против нее.

С середины 60-х гг. перед селом наиболее остро встала потребность в трудовом обучении и воспитании учащихся. Массовый отток сельской молодежи в город наносил серьезный ущерб формированию трудовых ресурсов колхозов и совхозов, отрицательно сказывался на общей демографической ситуации на селе. Вместе с тем именно сельские условия были особенно благоприятны для соединения школьного образования и трудового обучения, совмещения учебы с производительным трудом.

В начале 70-х гг. именно сельская школа стала определять завершение перехода к всеобщему среднему образованию по стране в целом (в городах эта задача была уже решена), что обусловило принятие партией и правительством специального решения по сельской школе (Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы» от 2 июля 1973 г.).

В циркулярном письме Министерства просвещения РСФСР от 5 октября 1977 г. отмечалось, что «укрупнение начальных школ проводить при сселении сельского населения в более крупные населенные пункты и путем организации подвоза детей к школам. Разрешено организовывать мелкие начальные школы, если не может быть организован подвоз детей» [10].

На реализацию социального заказа государства сельской школе было нацелено Положение о базовом предприятии общеобразовательной школы, утвержденное Постановлением Совмина СССР от 30 августа 1984 г. № 928, согласно которому на колхозы и совхозы была возложена ответственность за создание материально-технической базы для трудового обучения учащихся VI—Х классов: оборудование школьных кабинетов, учебных мастерских, цехов и участков в производственных мастерских и на животно-

водческих фермах, подбор и закрепление опытных наставников для руководства работой учащихся, оплата их труда.

Анализ трудового воспитания и обучения школьников начала 60-х - конца 80-х гг. в контексте реализации социального заказа государства показывает, что эта система, основанная на тесном взаимодействии школы с сельхозпредприятием, была призвана обеспечить старшеклассникам широкий выбор и получение массовых рабочих профессий, необходимых для села, высокий уровень моральной и психологической готовности выпускников трудиться в сельскохозяйственном производстве. Соответствие профилей трудового обучения в каждой сельской школе потребностям хозяйств в кадрах являлось ведущим положением в системе трудового воспитания и обучения учащихся.

В начале 80-х гг. вектор социальной политики в отношении сельских МКШ меняется. Исходя из потребностей сельскохозяйственного производства в небольших населенных пунктах в сельскохозяйственных кадрах (доярках, механизаторах), правительство берет курс на сохранение МКШ.

Модель обучения в данный период в МКШ как никогда была разновозрастной. Именно в этот период формируются разновозрастные классы-комплекты (далее - РВКК) и разрабатывается классическая методика преподавания в рамках РВКК, сущность которой может быть выражена следующей формулой: организационный момент урока проводится для классов «X» и «У» + отрезок времени на уроке х (класс «X» работает с педагогом + класс «У» работает самостоятельно) + отрезок времени на уроке х (класс «У» работает с педагогом + класс «X» работает самостоятельно) + подведение итогов урока проводится для классов «X» и «У». При этом классами разновозрастного класса-комплекта мы называем детей одного возраста, обучающихся по одной программе.

Во всех случаях, когда учитель работал с учащимися одного класса, другие вынуждены были выполнять самостоятельную работу. Это основной метод организации образовательного процесса в разновозрастных коллективах сельских МКШ. Таким образом, самостоятельная работа учеников одного из классов -условие нормальной учебной деятельности учащихся другого (или других), а объем самостоятельной работы детей находится в прямой зависимости от объема работы учителя с другим классом.

В конце 80-х гг. возросшие потребности общества в обеспечении населения продовольствием ненадолго явились импульсом для создания на базе восьмилетних и средних школ подсобных хозяйств. Такая ситуация складывалась в отечественном образовании вплоть до 2002 г., когда была принята Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации [4].

Пятый этап - это модернизация МКШ (2002-2009 гг.). Он представлен разновозрастными моделями МКШ в рамках сетевого взаимодействия, введения нормативно-подушевого финансирования и новой системы оплаты труда.

В правительственных документах, в частности Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Постановлении Правительства РФ «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности», особая роль отводится формированию новых типов ООУ, в том числе сельских МКШ. Основной целью реструктуризации сети ООУ в сельской местности является создание необходимых условий для обеспечения доступности и высокого качества общего образования обучающихся в сельских школах за счет структурно-содержательной модернизации их деятельности, статусного самоопределения, внедрения дистанционных форм и средств обучения на основе компьютеризации и информатизации [5].

При разработке новой модели разновозрастной сельской малокомплектной школы необходимо учитывать наличие большого числа начальных (31 %), основных (25 %), средних (полных) (44 %) школ, имеющих различную численность учащихся, территориальное месторасположение, условия функционирования, а также специфическое влияние геоэконо-мических, социальных и педагогических факторов.

Исходя из данного положения, можно утверждать, что модернизация структуры сельской школы должна базироваться на различных вариантах, адекватных условиям сельского района. В целом курс на создание интегративных моделей общего среднего образования в сельском социуме представляется наиболее перспективным для небольших сельских поселений как с экономических, так и с социально-педагогических позиций [1].

В качестве исходного основания модернизации образовательного процесса в сельской общеобразовательной школе следует рассматривать наполняемость классов. Условно можно выделить четыре группы классов, характерных для сельских школ: 1) с пре-

дельно малой наполняемостью учащихся (1-3 человека); 2) малой наполняемостью (4-10 человек); 3) с разновозрастным составом учащихся начальной школы, когда одновременно обучаются от 2 до 10 учеников, так называемые классы-комплекты; 4) классы с наполняемостью от 10 учащихся и выше [1].

Ведущими моделями сельских МКШ стали ООУ, соединявшие свойства малокомплектности, малочисленности и даже отдаленности (последний признак был характерен для более трети всех сельских школ РФ). Так, в процессе модернизации системы общего образования (2002-2010 гг.) стали явочным путем формироваться различные варианты разновозрастной сельской МКШ, что и обусловило необходимость выделения особенностей организационно-педагогической структуры малокомплектного ООУ, связанного с наполняемостью классов (по М. П. Гурьяновой - с предельно малой, малой, низкой наполняемостью учащихся, с разновозрастным составом начальной школы; с наполняемостью от 10 школьников и выше) [1].

Таким образом, исследование историко-педагогических предпосылок модернизации сельской школы России в течение XX в. позволило выявить основания, определяющие процесс ее модернизации на каждом из этапов исторического развития, и совокупность идей, на основе которых они осуществлялись, а также типы МКШ, соответствующие каждому из выделенных этапов. Можно констатировать, что исторические особенности МКШ связаны с широким использованием различных элементов разновозрастного обучения, при реализации которого формирование содержания образования носит интегративный и комплексный характер.

Статья выполнена при финансовой поддержке проекта № 3858 «Научно-методическое обеспечение совершенствования содержания и разработка образовательных программ дополнительного образования учителей малокомплектной сельской школы (МКШ) в условиях введения ФГОС нового поколения» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)».

Список литературы

1. Гурьянова М. П. Типология сельских образовательных учреждений России. М.: Изд-во АСОПиР, 2001. 92 с.

2. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / под ред. 3. И. Васильевой. М.: Академия, 2001. 414 с.

3. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. Петроград, 1915. 746 с.

4. Качество образования. Концепции, проблемы. Мат-лы III Междунар. науч.-метод. конф. / под ред. Г. Б. Скок. Новосибирск, 2000. С. 38-42.

5. Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации // Образование в современной школе. 2001. № 10. С. 5-9.

6. Крупская Н. К. Методические записки. Диалектический подход к изучению отдельных дисциплин // Избр. пед. произв. М., 1957. 450 с.

7. Рачинский С. А. Школа села. М., 1978. 217с.

8. Степашко Л. А. Педагогика - революция - социализм (1917-1930-е гг.). Хабаровск, 1993. 204 с.

9. Степашко Л. А. Философия и история образования: учеб. пособие. М., 1999. 217 с.

10. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М., 1969. 160 с.

11. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1974. 437 с.

12. Федорова В. И. Россия: исследования по социально-политической истории, историографии, демографии: сб. науч. ст.; Министерство общ. и проф. образования РФ. Красноярск: Изд-во Красноярского гос. пед. ун-та, 1999. 203 с.

13. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1989. 431 с.

14. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1980. 218 с.

15. Шерайзина Р М. Сельская малокомплектная инновационная школа. Новгород: Изд-во НРЦРО, 1994. 119 с.

16. Цирульников А. М. Инновация в сельской школе // Инновационное движение в российском школьном образовании. 1997. С. 225-251.

17. Чехов Н. В. Народное образование России с 60-х годов XIX в. М., 1912. 214 с.

Петухова Л. В., директор.

МОУ «Синеутесовская средняя общеобразовательная школа».

Ул. Школьная, 1, п. Синий Утес, Томский район, Томская область, Россия, 634051.

Байгулова Н. В., старший преподаватель.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.

Материал поступил в редакцию 20.11.2009

L. V. Petukhova, N. V Baigulova

HISTORICO-PEDAGOGICAL TYPOLOGY OF RURAL FEW COMPLEMENT EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS AS THE BASIS FOR DIFFERENT-AGE SCHOOL MODEL

The article analyses five historical stages of modem rural few complement schools formation in Russia, their specificity and leading models of that kind of rural schools.

Key words: historical stages of ruralfew complement schools formation in Russia, different-age school models

Petukhova L. V

Average Secondary School of Sinii Utes.

Ul. Shkolnaya, p. Sinii Utes, Tomskii rayon, Tomskaya oblast, Russia, 634051.

Baigulova N. V

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Tomskaya oblast, Russia, 634061.