Культура общения как общение культур

Л. К. Гейхман

КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ КАК ОБЩЕНИЕ КУЛЬТУР

Обучение общению является актуальной задачей современного образования. Результатом обучения является культура общения личности. Одной из важнейших компонент культуры общения является способность к межкультурному взаимодействию. Предложена модель интерактивного обучения общению (в том числе иноязычному) на основе взаимодействия с Другим как общение культур.

Подготовка человека к общению — актуальная проблема современного образования. Она стала еще более актуальной именно сейчас, ибо до последнего времени требования к личности в аспекте ее культуры общения в основном вполне удовлетворялись традиционно сложившимися способами овладения нормами, правилами и умениями общения, которое происходило в процессе использования личностью половозрастных и социальных ролей. В настоящее время эти традиционные способы не срабатывают в связи с тем, что весьма существенно изменились требования к культуре общения человека как участника коммуникативного взаимодействия, что явилось следствием ряда обстоятельств — глоба-

лизации, урбанизации, научно-технической революции и др.

Культура общения формируется в ходе социализации и целенаправленного обучения, которое учитывает, что обязательным моментом культуры общения выступает этика. Культура как нормативная регуляция и эталон человеческого общения носит стабильный характер, отвечающий стандартам и требованиям своего времени. В культуре общения доминирует контрольная функция сознания, направленная на ограничение и подчинение коммуникативного потенциала индивида требованиям и ожиданиям среды1.

Положение М. М. Бахтина2 о человеке как уникальном мире культуры, всту-

пающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия и воздействующем на других, позволяет ставить вопрос о том, что определяющим в культуре общения современного человека является его способность взаимодействовать с любым Другим как с человеком иной культуры.

Каждый человек имеет свою культуру с присущими ей ценностями, причем культуры разных людей не составляют возвышающихся одна над другой ступе -ней, они лежат в одной плоскости, сосуществуют в одном социальном времени и пространстве, но достаточно автономны в своем существовании3.

Признание идеи диалога культур свидетельствует о наличии предпосылок к развитию гуманистических проявлений. В диалогичности общения формируются черты индивидуальности, самости личности, благодаря которым достигается определенный уровень культуры общения и оно обретает во всех своих проявлениях нравственное

4

содержание .

Чем большим количеством способов общения владеет та или иная личность, тем более она универсальна, ибо в ней, как в зеркале, отражается универсальность других индивидов, с которыми она вступает в прямое или косвенное общение5. Сравнивая себя с другими людьми, человек тем самым ищет и находит в себе самом определенные личностные характеристики. Не в последнюю очередь эти характеристики зависят от того, как он воспринимается другими людьми.

На основе вышеизложенных идей нами построена модель интерактивного обучения общению, которая базируется на механизме взаимодействия с Другим как представителем иной культуры6. Такой подход рассматривает обучение общению как обучение преодолению меж-культурных барьеров в межличностном взаимодействии, для чего использует как естественные, так и искусственные барьеры общения.

Под барьерами межличностного общения подразумеваются все те как осознаваемые, так и неосознаваемые затруднения (общепсихологического и социально-психологического характера), которые возникают между индивидами, вступающими друг с другом в межкуль-

7, 8, 9

турное взаимодействие .

В учебном процессе обращается внимание на этносоциокультурные затруднения (связанные с особенностями этнического сознания, с ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития); на статусно-позиционно-ролевые затруднения (обусловленные целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т. д.); на индивидуально-психологические затруднения — коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстравертность, интровертность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.

Сама нацеленность на преодоление психологических барьеров возможна лишь на основе высокой социальнопсихологической культуры10. Во-первых, преодоление любых психологических барьеров предполагает проникновение в сложную природу последних. Во-вторых, успешное решение данной задачи предполагает не только знание системы и механизмов психологических барьеров личности и ее деятельности, но и способов мобилизации огромных внутренних ресурсов индивида, его величайшего духовного потенциала как неповторимой индивидуальности.

Именно при изучении иностранных языков возникает возможность решения важнейшей проблемы — воспитания способности к взаимодействию с любым человеком как носителем своей уникаль-

ной культуры. Человек, общаясь с другими людьми, каждый раз проявляет себя неповторимым образом. Он вступает в общение то как субъект той или иной деятельности, показывая в ней свои умения, способности, то как представитель той или иной общности, демонстрируя при этом свою неповторимую индивидуальность.

Общение двух людей, один из которых говорит на иностранном языке, есть общение не только межъязыковое, но и межкультурное, поскольку коммуниканты являются представителями разных лингвокультурных сообществ11.

Общением можно овладеть только в общении и через общение. Соответственно учебный процесс должен моделировать интеркультурное общение как диалог культур. В результате формируются содержательный и тактический базисы полноценной интеркультурной коммуникации, т. е. адекватного взаимопонимания и взаимодействия между участниками коммуникативного акта, принадлежащими к разным культурам. Ведь именно разница культур, неумение ориентироваться в них вследствие незнания культурных особенностей являются в основном барьером при общении и во взаимопонимании между людьми, даже если они пользуются одним и тем же языком.

Межкультурная коммуникация — адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам12. Дело в том, что даже если люди владеют одним и тем же языком, они не всегда могут правильно понять друг друга, и причиной часто является именно разница культур. Радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между разными людьми может быть достигнуто только при условии ясного понимания и реального учета фактора межкультурного взаимодействия.

Интерактивное обучение общению рассматривается как обучение, где взаимодействие является средством, а общение — целью образовательного процесса.

Такая трактовка основана на интеграции ряда современных положений гуманитарных наук — на философско-методологических подходах к взаимодействию и его роли в жизнедеятельности человека и общества; на психологопедагогической концепции личностнодеятельностного

подхода; на технологиях интенсивного обучения иностранным языкам, на приемах и средствах социально-психологического тренинга.

Обучение иноязычному общению — обучение не просто языку, а коммуникативной деятельности, поэтому для интерактивного обучения первостепенное значение приобретают деятельностные аспекты языка. В связи с этим важным направлением в обучении является выдвижение учащегося как субъекта межкультурной коммуникации и как субъекта образовательного процесса, что определяет перспективу личностного и языкового развития учащегося в этих процессах.

Изучая иностранный язык, учащиеся испытывают значительные затруднения при необходимости строить текст более объемный, чем предложение. Решение этих и других подобных проблем становится возможным благодаря тому разделу лингвистики, изучающему организацию текста связной речи, который называют дискурсом. Дискурс как языковая форма коммуникативного содержания, адресованная собеседнику, слушателю, объединяет в себе «что сказать» и «как сказать».

Если в 60-70-е годы дискурс понимался как связанная последовательность предложений или речевых актов, то с позиций современных подходов дискурс — это сложное коммуникативное явление, включающее кроме текста еще и экстра-лингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста. Теперь в центре внимания оказывается не только язык в неразрывном единстве его формы и субстанции, но и более высокое единство, а именно — единство языка и

человека, действующего в реальном мире, мыслящего и познающего, общающегося с себе подобными.

Если прежняя (статическая по своей сущности) лингвистика в познании языка шла от таких языковых объектов, как текст, предложение, слово или его грамматическая форма, то деятельностная лингвистика, основанная на антропологическом подходе к рассмотрению сущностных процессов и явлений речевой коммуникации, отправляется от человека, его потребностей, мотивов, целей, намерений и ожиданий, от его практических и коммуникативных ситуаций.

Дискурс рассматривается как важнейшая составляющая процесса коммуникации между людьми, поэтому интерактивное обучение общению использует дискурсивный анализ как средство коммуникативного развития обучаемых.

Дискурс — это фактически «творимый» в речи связный текст, но рассматриваемый в событийном плане; это — текст, в котором актуализируются не только собственно языковые факторы

— правила сочетаемости слов и последовательности высказываний, их интонационное оформление, формы переспроса партнера, виды реакции на вопрос и т. п., — но и неязыковые (экс-тралингвистические факторы) — познавательные, культурологические,

психологические и другие. В дискурсе актуализируются невербальные средства, правила речевого этикета. Недаром говорят, что дискурс — это речь, «погруженная в жизнь».

При обучении общению следует обращать внимание на следующие свойства дискурса13:

• тематическая связность — содержание речевого фрагмента (монологического или диалогического) концентрируется вокруг определенной темы;

• ситуативная обусловленность — речевые действия актуализируются в конкретной коммуникативной ситуации;

• динамичность — видоизменение темы даже в условиях одной и той же коммуникативной ситуации;

• социальная ориентация — в ре-

чевых фрагментах актуализируются важнейшие категории социальной коммуникации: социальный статус,

коммуникативные роли, коммуникативная установка, ценностная ориентация коммуникантов;

• неоднородная структурированность

— проявляется по многим параметрам функционального и когнитивного аспектов коммуникации благодаря тому, что в дискурсе актуализируются как языковые, так и неязыковые факторы;

• недискретность — неопределенность границ дискурса как целостного речевого произведения (в отличие от высказывания, дискурс не обладает выраженной целостностью, законченностью).

В интерактивном обучении иноязычному общению используется «модель ситуации», разработанная Т. А. Ван Дейком (см. примеч. 11). При анализе конкретного дискурса она служит «стартовой площадкой», а при обосновании типовых социально значимых (общепринятых) ситуаций с целью обобщения их признаков может служить базой для фреймов и сценариев как более абстрагированных моделей.

Организация рефлексивного педагогического анализа при обучении общению позволяет интерпретировать четыре базовых смысловых компонента дискурса: эмпирический — понимание процессов, обстоятельств; логический — понимание отношений между участниками дискурса; межличностный — понимание социального взаимодействия коммуникантов и контекстуальный — понимание связности дискурса (согласованности его фрагментов, последовательности высказываний и т. п.). Эти смысловые компоненты, по сути дела, представляют когнитивный, прагматический, социальный и языковой аспекты коммуникации. При этом акцент в интерпретации дискурса

ставится на его интеракциональной природе, на социальном контексте взаимодействия.

Дискурс не является изолированной текстовой или диалогической структурой, ибо гораздо большее значение в его рамках приобретает паралингвисти-ческое сопровождение речи, выполняющее ряд функций (ритмическую, референтную, семантическую, эмоционально-оценочную и др.). Это дает возможность концентрировать внимание учащихся как на вербальной, так и на невербальной сторонах коммуникативного поведения при обучении общению.

Дискурс как высшая по рангу коммуникативная единица языка является элементом метатекста — коммуникативно ориентированного состояния языковой системы14. Спецификация метатекстов, т. е. всех возможных комму-

никативно ориентированных состояний языковой системы, должна базироваться на исследовании организации дискурсов. В различных ситуациях общения носители языка могут использовать весьма разнообразные метатексты: от разговорных до метатекстов различных областей науки, что позволяет использовать дискурсивный анализ при обучении профессиональному иноязычному общению.

Свойства дискурса пока еще не получили должного внимания как мето-дистов-исследователей, так и учителей-практиков. Обращение же к изучению дискурса, как показало проведенное исследование, позволяет использовать положения лингвистической прагматики в современных образовательных целях, что подтверждается результатами диагностики коммуникативной компетентности.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Ильяева И. А. Культура общения. Воронеж, 1989.

2 Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1900.

3 Бенин В. Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа, 1997.

4 Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. М., 1999.

5 Головаха Е. И., Панина Н. В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989.

6 Гейхман Л. К. Искусство быть и общаться с Другим. (Интерактивное обучение): Монография. Пермь, 2001.

7 Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2000.

8 Лупьян Я. А. Барьеры общения, конфликты, стресс... Минск, 1986.

9 Парыгин Б. Д. Анатомия общения. СПб., 1999.

10 Там же.

11 Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

12 Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М., 1976.

13 Конецкая В. П. Социология коммуникации: Учебник. М., 1997.

14 Борботько В. Г. Элементы теории дискурса: Учебное пособие. Грозный, 1981.

L. Geikhman

THE CULTURE OF COMMUNICATION AS COMMUNICATION OF CULTURES

Social skills training becoming the actual task of modern educational system results in personal culture of communication. One of the communication culture major components is the ability to perform intercultural interaction. The model of interaction training of communication (including the one in foreign languages) based on facing the Other as communication of cultures is proposed.