Психолого-антропологические принципы развития субъектности в пространстве диалога

удк 151.8

ББК 88.37

Н.Б. Ковалева

психолого-антропологические принципы развития субъектности

в пространстве диалога

В статье ставится проблема разработки психолого-антропологического обеспечения решения стратегических задач модернизации образования, связанных с приоритетным развитием личности учащихся. Обосновывается необходимость учета психологических закономерностей диалогического взаимодействия как базовых для проектирования образовательной среды, способствующей развитию субъектности. Рассматриваются психологические принципы и возможности сюжетно-деятельностной игры (авторской психолого-антропологической технологии) для развития позиционности, метапредметных способностей и мировоззрения.

Ключевые слова: психология диалога, позиция, самоопределение, субъектность, сюжетно-деятельностная игра, творческая рефлексия, психология понимания.

N.B. Kovaleva

the psychologo-antropological principles of subjectivity development in dialogue space

The problem of developing psychologo-anthropological support of the strategic objectives of modernization of education related to the priority development of students' personality is raised. The necessity of the accounting for psychological regularities of dialogical interaction as basic for design of the educational environment promoting development of subjectivity is proved. The psychological principles and the possibilities of subject and activity game (author's psychologo-anthropological technology), for development of a positional metasubject abilities and outlook are considered.

Key words: dialogue psychology, position, self-determination, subjectivity, psychologo-anthropological technology, scene-activity-modeling game, creative reflection, psychology of understanding.

Использование всего потенциала отечественной и мировой культуры является безальтернативным условием успешного решения задачи «возрастания» и «образовывания» творческой и инициативной, самостоятельно мыслящей, лично и общественно ответственной личности [4]. Приоритетной задачей модернизации образования оказывается задача поиска психолого-педагогических механизмов целостного развития личности учащихся [1; 4; 5; 6; 7; 8; 9]. По сути, ставится вопрос о трансляции психолого-антропологических технологий в образовательную практику в целях ее коренного преобразования. Задача психологического обеспечения программ развития субъектности учащихся, их психологических и социокультурных компетенций (к числу которых относимы: личностная

культура рефлексии, коммуникативная компетентность, проектные способности) приобретает особую актуальность. В качестве значимой цели разработки психолого-антропологических технологий важно выделить проектирование средовых условий, максимально способствующих развитию личности в контексте совместного творчества и диалогической коммуникации. Соответственно, интегративная природа диалогической коммуникации, психологические принципы проектирования соответствующих сред и процессов находятся в центре внимания российской психологической антропопрактики.

Диалогичность как императивный принцип - мышления, сознания и культуры - лежит в основе многих психологических теорий развития личности

го

m

ф

^

го ш о ъи

из и:

и выстраиваемых в опоре на них образовательных психолого-антропологических технологий. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского показано, что развитие ребенка происходит через общение со взрослым (носителем культурных норм) в процессе овладения языком и речью [5]. Психологические закономерности диалога разносторонне и основательно разрабатывались в трудах М.М. Бахтина и получили свое развитие в концепции диалога культур В.С. Библера, в психосемантике В.Ф. Петренко и у других авторов [1; 2; 6; 8; 9]. Но на практике, как справедливо пишет Г.С. Батищев [2], диалог подвергается редукции, становится формальным, теряет свою глубинную сущность. Среди объясняющих такое явление причин целесообразно выделить факторы, связанные с: доминированием СМИ как влиятельной силы, формирующей общественное сознание «по своему усмотрению»; развитием разнообразных медиаресурсов (в том числе и социальных сетей, как предпочитаемого пространства приватной и общественной коммуникации); «массовой культурой» готовых решений, предопределенных маркетингом и рекламой потребительских выборов. Данные факторы имеют всепроникающее влияние на современный дискурс и зачастую превращают принцип диалогичности (понятый в полноте его психолого-антропологических смыслов, обращенных к познанию и творчеству) в симулякр или пустую форму, в которой знак теряет свою отнесенность к означаемому (Ж. Бодрийяр, 1981). Так возникает проблема симуляции и само понятие «симуляция» как психологическая категория.

В последнее время в психологии уже практически получили прописку такие феномены, как «вмененное понимание», «мозаичное сознание» и другие формы редукции диалога до стереотипных реплик, ассоциаций, клише, деклараций [7]. Данные феномены, в свою очередь, могут анализироваться как лишенные субъектной позиционности «псевдовысказывания» лица, имитирующего участие и не вовлеченного в диалог, или лица, создающего «псевдо-событие» [7; 9]. Под

«псевдо-событием», согласно Ж. Бодрий-яру, понимается событие, имеющее лишь знаковую медийную оболочку, лишенное этической ценности само по себе. С точки зрения разрабатываемого нами рефлексивно-позиционного подхода, собственно говоря, это и означает высказывание или действие, в котором заявленная ценность лишь декларируется и не имеет реальной силы.

Перед психологами и педагогами встает задача проектирования таких образовательных форм, которые могли бы создать опору для преодоления рассматриваемых негативных последствий накапливаемых изменений в общественной жизни. В том числе с целью освоения учащимися психологической культуры «живого диалога» в современной дискурсивной среде, для которой характерны нелинейность времени и гипертекстуальность, вариативность и одновременно неопределённость (или «шум») [1; 6; 8].

Важной культурной опорой для психолого-антропологических разработок, направленных на развитие самосознания, мировоззрения, субъектности и способностей личности, выступают труды М.М. Бахтина, в частности в работе «Проблемы поэтики Достоевского» он ярко раскрывает творческую позиционную природу диалога как основу самосознания человека: «Всякое высказывание ... имеет своего автора, которого мы слышим в самом высказывании как творца его. О реальном авторе, как он существует вне высказывания, мы можем ровно ничего не знать ... - все равно мы слышим в нем единую творческую волю, определенную позицию, на которую можно диалогически отвечать» [3, с. 165]. Для проектировщика инновационных психолого-антропологических технологий М.М. Бахтин формулирует три принципиальных тезиса (обоснования):

1. Полифоничность культуры и сознания - онтологически предзаданы.

2. Основа и вся ткань культуры и бытия человека - диалогичны.

3. Любое позиционное высказывание - есть потенциальная реплика диалога (правда, понятие позиции в этом контексте не проясняется).

В разрабатываемом нами рефлексивно-позиционном подходе (и в со-принадлежных ему сюжетно-деятель-ностных и медиагерменевтических технологиях) позиционность рассматривается в контексте психологии поступка и раскрывается в соотнесении с базовым определением позиции на основе психологической системы рефлексивных действий (остановка, фиксация, ост-ранение, объективация) как «способе реализации ценности» (Н.Г. Алексеев, 1984). То есть позиционность «требует» поступка, ему предшествует и в нем осуществляется. Такая постановка вопроса актуализирует понятие «субъект-ность» как значимого для прояснения механизмов и условий осуществления позиционного личностного выбора в педагогической психологии. Понятие субъектности активно разрабатывается многими ведущими психологами, философами, педагогами в течение всего двадцатого столетия и подробно анализируется в ряде научных трудов [1; 2; 3; 4; 6; 8; 9]. Отметим, что стремительное развитие информационного общества и появление новых свойств социокультурной среды требуют переосмысления, а порой и пересборки базовых понятий. В контексте данной работы представляется целесообразным воспользоваться для анализа высказываниями ряда известных психологов, раскрывающих свое понимание «субъектности» в специально предпринятом нами интервью. А именно:

1. «Субъект деятельности - это личность, проявляющая качества самодостаточности и самочинности в любой сфере человеческой деятельности» (Д.Б. Богоявленская).

2. «Субъект деятельности - это носитель предметно-практической действительности» (А.А. Литвинюк).

3. «Субъект деятельности - это ребенок, на сторону которого перешли все компоненты действия» (Л.Ф. Обухова).

4. «Субъектность - это фактически овладение деятельностью: умение рефлектировать, управлять и преобразовывать ее» (В.В. Давыдов в интерпретации Ю.В. Громыко).

«Субъект деятельности - это тот, кто способен "вступить в особые отношения" с самим собой, обратиться к самому себе» (В.Т. Кудрявцев).

«Субъектность - это воплощенная деятельность. Я как субъект деятельности что-то умею делать. Как субъект собственной деятельности я могу ее строить, преобразовывать» (В.И. Слободчиков).

В данных высказываниях выделяются разные векторы направленности деятельности субъекта, обозначается широкий диапазон инструментария, по-разному очерчиваются рамки самого понятия. Тем не менее можно выявить и общее ядро понятия, локализуемое в функции овладения деятельностью, подчинения ее целям, интересам или перспективным планам личности, воплощаемых в преобразовании себя и среды. В этом смысле можно согласиться и воспользоваться более общей формулировкой А.С. Огнева, рассматривающего становление субъектности как «рождение человека в качестве самодетерминирующего начала, организующего и регулирующего собственную активность для преодоления возникающих в ходе своей жизнедеятельности противоречий» [8, с. 160]. В данной трактовке подчеркивается онтологический статус понятия «субъектность», наиболее полно, с точки зрения автора, раскрытого Г.С. Батищевым, обратившего внимание на внеположный, управляющий характер «субъектности». С другой стороны, раскрывается проектно-рефлексивная природа «субъектности», выражающаяся в позиционном преодолении противоречий и разрешении проблемных ситуаций. В строгом смысле, позиционность субъекта определяется через свойство «знать» и осмыслять основания и способы действия, то есть имеет рефлексивную природу. В то же время позиционность немыслима без культуры достоинства, готовности взять ответственность за результаты собственных поступков. Рефлексивно-позиционный подход достраивает еще один значимый модус рассмотрения позиционности субъекта, а именно - поиск способов, позволяющих реализовать ценностные основания це-

I-

о о

X

ф

ю >

о

CÛ

со

го

ъ

с

s ^

X s

с

го

m

о ГО С s О

ГО о X

го

О О.

о С d m

го

ш

ф

^

го ей о

из ±

лей и замыслов. С нашей точки зрения, это особенно важно в ситуации наблюдаемой симулякративности медийных процессов, так как они в большой степени осуществляют себя и свое воздействие за счет деклараций, не поддержанных действиями. Многолетняя практика работы с детьми, подростками, молодежью в психолого-антропологических программах, направленных на личностное развитие, поставила перед нами (как осевую) проблему поиска форм, которые позволили бы смоделировать ситуации ценностного выбора оснований поступка и поиска адекватных способов их реализации.

Одной из таких форм является разрабатываемая нами с 2008 года сюжетно-деятельностная игра (СДИ) [6]. По своей природе СД-технологии направлены прежде всего на развитие личности учащегося: его мировоззрения, нравственных убеждений, способностей саморазвития и самоопределения в проблемной ситуации, готовности сделать ответственный и осознанный выбор оснований поступка. Одновременно создаются условия для формирования способностей понимания, рефлексии, воображения, проектирования. Для решения центральной задачи СД-технологий (создание условий для переосмысления ценностных установок, картины мира, позиций и оснований поступка) моделируется контекст художественного пространства выбора и проектируются такты проблематизации, творческой рефлексии и самого действия. Основная схема замысла проектируемых событий связана с тем, что участник должен совершить вначале свое собственное мировоззренческое открытие, а затем попытаться применить его в собственном действии, помогающем разобраться в ситуации другому человеку или герою. Реализация такой схемы требует тщательного психологического сцениро-вания и поэтапного решения задач [6]: • формирование художественного контекста, в рамках которого участники программы начинают обнаруживать сущностные характеристики устройства общества или конкретных обстоятельств;

картину мира и ценностные ориентации героев;

• моделирование ситуации выбора героя и осознание такого выбора как предельного за счет формирования многоуровневого контекста, позволяющего прояснить психологические основания позиционного противоречия;

• введение фрагмента проектной деятельности, позволяющей обнаружить последствия того или иного выбора в иной временной перспективе;

• рефлексивно-творческая форма понимания проблемной ситуации и выражения своего отношения к ней в образно-знаковой художественной форме;

• моделирование ситуации коммуникации с героем, в рамках которой участники должны удержать или сформировать свою позиционность;

• создание условий, способствующих формированию твердых нравственных оснований и ориентиров, способностей самостоятельно ставить осмысленные цели и решать проблемы в обществе, динамично развивающемся в условиях «текучей, неукорененной и подвижной современности» [1; 6; 8].

Позиционность предполагает понимание культурного значения произведения, его интертекстуальных и композиционных особенностей; выработку обоснованного отношения к позиции автора. Формирование дискурсивного культурного пространства (с введением туда различного рода интерпретаций исходного образца) предполагает учет трех узлов связей: интертекстуальных, гипертекстуальных и коммуникативных. Здесь особенно важно акцентировать интертекстуальное формирование новой картины мира в «системе ризомы» как полифонической «встречи двух текстов или двух субъектов». Речь идет, с одной стороны, о входящем готовом тексте и, с другой стороны, о создаваемом или реагирующем тексте, в котором и происходит встреча двух субъектов. В этой ситуации встречи присутствует сознание не только говорящего, но и сознание воспринимающего, во всем объеме его интертекстуальных и ризомических связей, и это сознание никак нельзя «элиминировать

или нейтрализовать» [3, с. 132]. Третья система проектируется «через создание новых "узлов" гипертекста» и включает в себя новые миры, где имплицитно задается возможность прокладывания бесконечного числа индивидуальных маршрутов мысли и коммуникации. Даже если это только мысленная транзакция: внутренний поступок «самоопределения» и «выбора» (Н.Б. Ковалева, 2008).

Возвращаясь к проблеме психологии выбора и личностного самоопределения в диалогическом пространстве, можно утверждать, что позиционным высказывание становится тогда, когда человек готов совершить ответственный поступок на осознанных основаниях (для сравнения: «осмысленно», «принципиально», «в силу убеждений»). Отсутствие у современных детей и молодежи культуры диалогической коммуникации, других психологических норм совместной творческой деятельности является актуальной проблемой, требующей своего разрешения в рамках психологического знания. В этой связи представляется полезным конкретизироватьследующие дефициты, создающие сложности в освоении принципов эффективного сотрудничества. Во-первых, неосвоенность ценности и способов диалогической работы с культурным образцом в качестве опоры для порождения собственной идеи (феномен симуляции присутствия). Во-вторых, неразвитость способности понимания образного языка и метафорического ряда культурного образца, что в большей мере задается особенностями вмененного понимания. В-третьих, неготовность к выработке позиционного отношения к идее (или проблеме). В-четвертых, отсутствие образа будущего и способов его замысливания. Более того, по факту, убежденность в том, что на будущее нельзя повлиять, а тем более нельзя за него отвечать.

Проектирование сюжетно-деятель-ностных игр (СДИ), направленных на создание условий для творческого диалогического общения, осуществляется в опоре на следующие принципы психолого-антропологического сцениро-вания ситуаций развития:

1. Пространство действия в СДИ конструируется как метакультурное гипертекстуальное диалогическое пространство по законам нелинейного времени с учетом требований возрастной психологии.

2. Принцип культурно-опосредованного высказывания. Одной из норм практики в СДИ является принцип, согласно которому ответ на проблемный вопрос может быть дан только в опоре на тот или иной культурный образец, понятый в совместном обсуждении.

3. Одним из основных психологических способов управления группой является живой диалог, организуемый с привлечением метафорически насыщенных материалов (историй, легенд, притч, мифологических сюжетов, являющихся ключевыми для понимания исследуемой проблематики), заранее подобранных ведущим (психологом-тренером).

4. Выход из модельного пространства всегда сопровождается творческой рефлексией пройденного пути с целью фиксации полученного опыта и переосмысления принципов будущей практики.

Предложенные технологии, апробированные в десятках тренинговых и выездных программ развития детей и молодежи, позволяют не только формировать метапредметные способности и компетентности обучающихся, но и резко повысить их творческую позиционность, личностную включенность в социальные процессы. Для самих педагогов создается инновационная творческая среда, способствующая развитию их профессионализма.

Библиографический список

1. Асмолов, А.Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия [Электронный ресурс] / А.Г Асмолов // Психологические исследования: электронный научный журнал. - 2015. - Т. 8. - № 40. - С. 1. - Режим доступа: http://psystudy.ru/index.php/ пит/20^8п40/1109^то^40.Ыт!

I-

о

0

1

Ё

ф ^

ю >

о

ш

со

ГО ^

Ъ с

X

с

о ф

^ го

и

о ГО с ^

о ч £ ф

ГО о О О.

о с а т

2. Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества [Текст] / Г.С. Батищев. - СПб.: РХГИ, 1997. - 464 с.

3. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского [Текст] / М.М. Бахтин. - 3-е изд. - М.: Художественная литература, 1972. - 470 с.

4. Булин-Соколова, Е.И. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги [Текст] / Е.И. Булин-Соколова, А.С. Обухов, А.Л. Семенов // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19. - № 3. - C. 207-226.

5. Выготский, Л.С. Психология развития человека. [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Смысл, 2005. - 136 с.

6. Ковалева, Н.Б. Роль рефлексии в развитии культуры совместного творчества [Текст] / Н.Б.Ковалева // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2015. - № 4(13). - С. 120123.

7. Наумова, С.В. Феномены вмененного понимания в самосознании современных подростков [Текст] / С.В. Наумова // Психологические науки (НАУ). - 2016. - № I (17). - С. 6-8.

8. Огнев, А.С. Психология субъектогенеза личности [Текст]: монография / А.С. Огнев. - М.: Изд-во МГГУ, 2009. - 137 с.

9. Шадриков, В.Д. Образ и слово [Текст] / В.Д. Шадриков // Мир психологии. Науч.-методический журнал. - 2014. - № 2. - С. 80-87.

Referencеs

1. Asmolov A.G. Modern psychology: ambiguity challenges, complexity and diversity. Psikhologicheskie issledovania: an electronic research journal. 2015. T. 8. № 40. P. 1. Available at: http://psystudy.ru/index. php/num/2015v8n40/1109-asmolov40.html . [in Russian].

2. Batishchev G.S. Introduction to the dialectic of creativity. St. Petersburg: RKhGI, 1997. P. 464. [in Russian].

3. Bakhtin MM. Problems of Dostoevski's Poetics. Third Edition. M.: Khudozhestvennaia literatura, 1972. P. 470. [in Russian].

4. Bulin-Sokolova E.I., Obukhov A.S., Semenov A.L. Future teacher education. The direction of movement, and the first practical steps. Psichologicheskaia nauka i obrazovanie. 2014. T. 19. № 3. P. 207-226. [in Russian].

5. Vygotsky L.S. Psychology of human development. M.: Smysl, 2005. P. 136. [in Russian].

6. Kovaleva N.B. The role of reflection in the development of a culture of collaborative creativity. Azimut nauchnykh issledovanii: pedagogika ipsikhologia, 2015. №. 4 (13). P. 120-123. [in Russian].

7. Naumova S.V. Imputed phenomena of understanding in the consciousness of modern adolescents. Psikhologicheskie nauki, 2016. №. I (17), 2016. P. 6-8. [in Russian].

8. Ognev A.S. Personality Subject Genesis Psychology. M.: Publishing house of the Moscow State Mining University, 2009. P. 137. [in Russian].

9. Shadrikov V.D. The image and the word. MirPsikhologii. 2014. № 2. P. 80-87. [in Russian].

ro ca

<u ç

ra ca

0

Lû

1

Сведения об авторе: Ковалева Наталья Борисовна,

кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологической антропологии, Московский педагогический государственный университет, г. Москва, Российская Федерация. Ктай: nkovaig@mail.ru

Information аbout the author: Kovaleva Natalia Borisovna,

Candidate of Sciences (Psychology), Associate Professor, Department of Psychological Anthropology,

Moscow State Pedagogical University,

Moscow, Russia.

E-mail: nkovaig@mail.ru