Истоки пионерской дисциплины: отмена и возвращение наказаний в советской школе

К. А. Маслинский

Истоки ПИОНЕРСКОЙ

ДИСЦИПЛИНЫ: ОТМЕНА И ВОЗВРАЩЕНИЕ НАКАЗАНИЙ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ1

УДК 94(371.543) ББК

В статье обсуждаются исторические условия, способствовавшие формированию характерной для советской школы 1950-х — 1980-х гг. системы дисциплинарного давления, использующей детский коллектив. Такое педагогическое давление зачастую принимало формы пионерской и комсомольской работы с отстающими и нарушителями дисциплины. Предложена гипотеза, что отмена школьных наказаний в 1918 году и специфика социокультурного контекста 1920-х привели к отработке и последующей институционализации механизмов делегирования дисциплинарных функций детским коллективам.

Ключевые слова: советская школа; дисциплинарные практики; коллектив.

К. Maslinsky

THE BEGINNINGS OF PIONEER DISCIPLINE: THE ABOLITION AND RESTORATION OF PUNISHMENTS IN SOVIET SCHOOL

System of disciplinary action involving children's collective is a widely recognized characteristic feature of Soviet school pedagogy. A common form in which a disciplinary pressure was channeled through the children's collective was work with academically unsuccessful and misbehaving children by young pioneers and komsomol. In this paper the historical conditions that enabled the formation of this system are discussed. I argue that the prohibition of school punishments in 1918 in the social and cultural context of 1920s led to the development and further institutionalization of the mechanisms for delegating the disciplinary functions to children's collectives.

Key words: Soviet school; disciplinary practices; collective.

1 Публикация подготовлена в рамках научного проекта РГНФ N 16-06-50098.

Разнообразные формы педагогического давления, в которых школьники вовлекались в дисциплинарные действия против своих же товарищей, — одна из узнаваемых черт советской школы. Самая центральная из таких форм давления, если судить по частотности упоминаний в педагогической литературе, а также по репрезентациям в художественной литературе и кино, — порицание провинившегося на классном, пионерском или комсомольском собрании. Значение этой дисциплинарной тактики для понимания специфики советского школьного воспитания становится очевидным, если обратиться к взгляду внешнего наблюдателя. Ури Бронфенбреннер, американский психолог, проводивший исследования в школах СССР в конце 1960-х годов, описывает эпизод, где он, рассказывая советским учителям, что в американской школе коллектив никак не используется в дисциплинарных целях, услышал от них недоуменный вопрос «Как же вы поддерживаете дисциплину?».1

Для западных наблюдателей и исследователей 1950-х — 1960-х солидаризация школьников с дисциплинарными действиями учителей против своих товарищей выглядела, пожалуй, самой характерной отличительной чертой системы советского школьного воспитания. Особенно выразителен

был контраст со школьной системой США, где солидарность с товарищами была для школьников одним из главных ресурсов для противостояния авторитету учителей.2

В советской и постсоветской историографии распространение в советской школе дисциплинарных практик, опирающихся на детский коллектив, прочно и однозначно связывается с педагогической системой А. С. Макаренко. Признавая роль идей и программных текстов Макаренко в формировании педагогического языка для описания дисциплинарной роли коллектива, я тем не менее хотел бы обратить внимание на существование иных, структурных условий, поддержавших возникновение и дальнейшее закрепление дисциплинарных практик, вовлекающих в дисциплинарное действие других учеников. Для понимания этих структурных условий необходимо обратиться к истории официального регулирования школьной дисциплины в первые десятилетия советской власти.

Официальная история школьных наказаний складывается из требований, предписаний и рекомендаций в официальных документах и педагогической литературе. Хотя сами по себе эти тексты не говорят ничего о фактических дисциплинарных практиках, они составляют важную точку отсчета

1 Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. М.: «Прогресс», 1976. С. 38-39.

2 Bronfenbrenner U. Response to pressure from peers vs adults among soviet and American school children // International Journal of Psychology. 1967. T. 2. № 3. C. 199-207.; Bronfenbrenner U. Reaction to social pressure from adults versus peers among Soviet day school and boarding school pupils in the perspective of an American sample. // Journal of Personality and Social Psychology. 1970. T. 15. № 3. C. 179.

и социальный контекст для их описания, так как фиксируют формы дисциплинарного действия, одобрявшиеся в этот период экспертами (педагогами и чиновниками Министерства просвещения).

В политическом и педагогическом дискурсах советский взгляд на систему школьных наказаний формировался в диалоге с дореволюционной школой, которая оставалась актуальным источником для сопоставления, отрицания и заимствования не менее чем до конца сталинской эпохи. Так, официальная история наказаний в советской школе начинается с отрицания дореволюционных дисциплинарных практик — декларативной отмены любых наказаний в школе в «Положении о единой трудовой школе» в 1918 году1. Естественно, эта декларация не могла привести к исчезновению дисциплинарных практик не только из школьной повседневности, но даже и из педагогического дискурса. На протяжении 1920-х в педагогике разворачивается дискуссия о необходимости школьных наказаний2. В 1930-е гг. в официальных постановлениях советской власти о школе наказания постепенно восстанавливались в правах параллельно с в сстановлением правил поведения и других черт дореволюционной школы. Однако период официальной отмены

не прошел для системы школьных наказаний бесследно и сказался на той форме, которую она приняла впоследствии. Мне представляется, что ключ к пониманию трансформаций в системе школьных наказаний в ранне-советский период в том, что их отмена подорвала легитимность дисциплинарных практик учителей, лишив их официального государственного одобрения. Школьной дисциплине нужны были другие основания легитимности, и в 1920-е они были найдены.

В официальной концепции единой трудовой школы установление порядка в школе представлялось естественным следствием правильной постановки всего школьного дела: разумный режим, увлекательное преподавание и т. д., — принудительные меры в этих условиях просто не нужны. Эта риторика воспроизводит модели, уже разработанные в дореволюционной либеральной педагогике: отрицание дисциплины как самостоятельной области педагогики, отдельной от воспитания и обучения.

Словом,дисциплина в школе только и имеет смысл, как составная часть или, вернее, элемент воспитания. Взятая же отдельно от него, практикуемая в школе, как нечто самостоятельное, она является здесь нередко нелепым насилием над детской натурой, не

1 Положение об единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики. Утверждено на заседании ВЦИК 30 сентября 1918 г. // Народное образование в СССР Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гг. / под ред. А. А. Абакумов и др. М.: Педагогика, 1974. С. 133-137; Устав единой трудовой школы. Декрет СНК РСФСР от 18 декабря 1923 г. [Электронный ресурс]. URL: http://base.consultant. ru/cons/cgi/ online.cgi?req= doc: base=ESU:n=18588 {дата обращения: 23.08.2014}.

2 Гордин Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: Педагогика, 1971. С. 27-35.

только не ведет к желаемой цели, но вредит делу правильного воспитания и сопровождается печальными жертвами1.

В советском педагогическом дискурсе необходимость объяснить механизмы установления порядка в отсутствие явных мер принуждения привела к распространению и укреплению термина сознательная дисциплина. Сознательная дисциплина противопоставлялась буржуазной принудительной дисциплине как самостоятельное следование установленным социальным нормам, основанное на осознании их полезности, а не страхе наказания2. Иными словами, ребенок в отсутствие прямого принуждения учителем должен дисциплинировать себя сам. Постепенно этот термин стал «товарным знаком» советской школьной дисциплины, охватывая и обосновывая все сложившиеся в ней практики. К концу 1930-х годов для советских авторов, писавших об эпитете «сознательная», контекст фактически утрачивает мотивирующую семантику самодисциплинирования и становится равнозначен атрибуту «советская», так что в рамках педагогической традиции даже возникает

рефлексия об отказе от этого эпитета: «Некоторые товарищи полагают, что наступил момент, когда следует совсем устранить наименование "сознательная дисциплина", а говорить просто о воспитании дисциплины»3. Однако для официальной советской педагогики «сознательная дисциплина» оказывается слишком значимой этикеткой, и термин продолжает употребляться и после войны4.

Однако на уровне повседневной практики школ отмена наказаний означала не введение новых, «сознательных» дисциплинарных практик (слишком пока умозрительных), а только запрет старых. Одна из практических адаптаций к этой ситуации, найденная школами, — делегирование дисциплинарных функций тем агентам, которые не выступали в дисциплинарной роли в дореволюционной школе и потому не попадали в фокус запрета. Наиболее удобными новыми агентами школьной дисциплины в контексте изменений в социальной организации школ в 1920-е оказались ученическое самоуправление и новые общественные организации — комсомол и пионерия. Характерные для 1920-х высокий символический ста-

1 Сиповский В. Д. К вопросу о школьной дисциплине. СПб.: Типография училища глухонемых, 1891.С. 2.

2 Брюнелли Е. Л. О воспитании сознательной дисциплины у учащихся. Л.: Изд-во ленгоро-но, 1933.; См. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Колмакова. М.: Педагогика, 1986. С. 187.

3 Каиров И. А. К вопросу об укреплении дисциплины в школе // Советская педагогика. 1943. № 7. С. 21-26, С. 22.

4 Дмитриев Н. С. 7-я лекция. Воспитание сознательной дисциплины. Ставропольский государственный педагогический институт, 1948.; Моносзон Э. И. Воспитание сознательной дисциплины у учащихся. М.; Л.: Издательство АПН РСФСР, 1947.; Воспитание сознательной дисциплины. М.: Трудрезервиздат, 1949.; Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения школьников / под ред. И. С. Марьенко. М.: Просвещение, 1982.

туе детей в политическом дискурсе и высокая степень их социальной автономии1 послужили условиями, обеспечившими легитимность детского коллектива как школьного дисциплинарного агента.

Перенос дисциплинарных функций детскому самоуправлению был непосредственно санкционирован официальным педагогическим дискурсом. Но когда идеологи советской педагогики заметили сопутствующий ему «контрабандный» перенос дисциплинарных практик, это оказалось поводом для критики и рефлексии:

«Просматривая педагогическую прессу, можно думать, что с этим вопросом вполне справились, что мы действительно через органы самоуправления учим детей жить и работать коллективно, а практика школ свидетельствует о другом — о том, что вопросы дисциплины настолько остро стоят, что требуют даже вмешательства в это дело президиума губисполкома (как это имело место в Москве); что, взвалив на плечи учащимся тяжесть вопроса о поведении, порядке и дисциплине, мы превращаем органы самоуправления в органы дисциплинарного взыскания [курсив мой — К. М.]; что учащиеся не справляются с этой работой и «передают» нарушителей дисциплины сначала «на учком», а потом все чаще и чаще и «на школьный совет»2.

Показательно, что именно дисциплинарные практики детских коллективов становились объектом умолчания в официальной педагогической печати:

Характерной чертой всех высказываний по вопросу о содержании деятельности школьного самоуправления является также недоговоренность по существу того вопроса, которым фактически занимаются органы самоуправления, по вопросу о дисциплине и о мерах воздействия по отношению к учащимся, нарушающим установленные правила и нормы поведения. Кроме сухого перечня обязанностей тех или иных комиссий — следить за порядком, чистотой и пр., — статьи совершенно не затрагивают существа вопроса о том, какими же способами добиваются органы самоуправления этого порядка и добиваются ли. Это молчание кажется нам симптоматичным, особенно когда всматриваешься в практику школы, которая все шире и шире начинает практиковать вызов родителей, увольнение учащихся из школы за неподчинение и т. д.3

Дисциплинарные практики, которые упоминает и критикует Крупская в этом докладе, демонстрируют доступные детям в этот период инструменты прямого и косвенного давления — физического («вызов родителей», подразумевающий возможность домашних телесных наказаний; насиль-

1 LivschizA. Growing up Soviet: Childhood in the Soviet Union, 1918-1958 // 2007.

2 Крупская H. К. Организационное и воспитательное влияние школы // На путях к новой школе. 1928. № 5-6. - С. 8.

3 Крупская Н. К. Организационное и воспитательное влияние школы // На путях к новой школе. 1928. № 5-6. С. 8.

ное умывание, «вышвыривание из класса») и социального (вывешивание имен нарушителей в школе и в избах-читальнях; составление кодексов нарушений и наказаний, исключение из школы после четвертого нарушения)1. Формы этой дисциплинарной практики по существу традиционны и воспроизводят в советском антураже дореволюционные школьные наказания. Примечательно, что на фоне критической реакции на форму этих практик в зоне умолчания в тексте Крупской остается роль взрослых, и прежде всего учителей, в оформлении этих дисциплинарных практик, равно как и сама причина их возникновения — изъятие у учителей их дисциплинарных прав.

Дальнейшее развитие школьной политики в 1930-е — 1940-е шло по пути постепенного возвращения легитимности дисциплинарного контроля в руки учителей и школьной администрации. В ходе школьных реформ 1930-х сложившееся делегирование дисциплинарных функций детскому самоуправлению закрепляется законодательно в постановлении ЦК в 1931 году: «...поставить работу органов детского самоуправления в школе та-

ким образом, чтобы она была главным образом направлена на повышение качества учебы и укрепление сознательной дисциплины в школе»2.

Параллельно этому в начале 1930-х идет процесс объединения пионерской организации со школой, в ходе которого по уже отработанной на школьном самоуправлении логике пионерской организации предписываются и дисциплинарные функции. Симптомом того, насколько далеко зашел процесс слияния пионерии со школой, служит изданное в 1932 г. постановление ЦК «О пионерской организации», категорически запрещающее3 подчинять пионерскую работу школьным задачам4. Принципиальное отличие этих и последующих документов от риторики 1920-х состоит в том, что роль учителя как ответственного за дисциплинарные процессы и организующего их, постепенно выходит из зоны умолчания и получает официальную поддержку, что происходит на фоне общей реставрации авторитета учителя5.

В итоге к моменту «реставрации» в середине 1930-х традиционной модели школьной дисциплины, происходившие в 1920-е вынужден-

1 Там же. С. 3-11.

2 О начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б). 25 августа 1931 г. // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гг. / под ред. А. А. Абакумов и др. М.: Педагогика, 1974. С. 156-160, С. 160.

3 Как показала дальнейшая история пионерской организации, этот призыв остался безрезультатным.

4 О работе пионерской организации (к 10-летию пионерорганизации). Постановление ЦК ВКП(б) от 21 апреля 1932 г. // Директивы и документы по вопросам пионерского движения / под ред. В. С. Ханчин. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. - С. 49-56.

5 Ewing Е. Т. Restoring teachers to their rights: Soviet education and the 1936 denunciation of pedology // History of Education Quarterly. 2001. T. 41. № 4. C. 471^93.

ные трансформации дисциплинарной практики, уже привели к расширению сферы дисциплинарного действия, во главе которой снова встал учитель. Проиллюстрировать трансформации сферы дисциплинарного действия удобнее всего на официальных документах, явно очерчивающих эту сферу в самых общих формулировках.

Первая формулировка, ограничивающая сферу дисциплинарного в школе, обнаруживается в тексте Положения о единой трудовой школе

(1918).

Короче говоря, коллективный производственный труд и организация всей школьной жизни должны воспитывать будущих граждан Социалистической Республики [курсив мой — К. М.]1.

Результат трансформации этой сферы можно проследить в текстах приказов министров просвещения об укреплении дисциплины 1944 и 1951 годов. Приведу фрагменты обоих документов для сравнения:

...Дисциплина учащихся воспитывается всем содержанием работы школы и общим ее укладом: умелым преподаванием учебных предметов, строгим режимом всей школьной жизни, неуклонным соблюдением

1 Положение об единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики. Утверждено на заседании ВЦИК 30 сентября 1918 г. // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гг. / под ред. А. А. Абакумов и др. М.: Педагогика, 1974. С. 133-137.

2 Цит. по: Об укреплении дисциплины в школе, из приказа народного комиссара просвещения РСФСР 21 марта 1944 г. //Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гг. / под ред. А. А. Абакумов и др. М.: Педагогика, 1944. С. 181.

3 Цит. по: Об укреплении дисциплины в школе. Из приказа министра просвещения РСФСР № 1092 от 12 декабря 1951 г. // Справочник директора школы. Сб. постановлений, приказов, инструкций и др. руководящих материалов о школе / под ред. М. М. Дейнеко. М.: Учпедгиз, 1954. С. 180.

каждым школьником «Правил для учащихся», сплоченной организацией детского коллектива, разумно применяемыми мерами поощрения и наказания. Ведущая роль в этом деле принадлежит учителю [курсив мой - К. М.]2.

...Сознательная дисциплина

учащихся воспитывается всем содержанием работы школы: умелым преподаванием учебных предметов, правильной постановкой внеклассной и внешкольной работы, строгим режимом всей школьной жизни, неуклонным соблюдением каждым школьником Правил для учащихся, сплоченной организацией детского коллектива, активным участием в учебно-воспитательной работе комсомольской и пионерской организаций, разумно применяемыми мерами поощрения и наказания, осуществлением повседневной связи школы и семьи. Таким образом, сознательная дисциплина является следствием всей суммы воздействия на учащихся, оказываемого школой совместно с родителями, комсомольскими и пионерскими организациями и всей советской общественностью [курсив мой —

К. М.]3.

К периоду школьных реформ военного времени труд уже полностью исключен из дисциплинарной сферы, а абстрактная «организация школьной жизни» раскрывается в виде списка дисциплинарных инструментов, уже получивших в советском дискурсе свои формульные обозначения, место среди которых занимают и восстановленные в правах и названные своим именем наказания. В этот момент еще актуальна задача в очередной раз напомнить и официально подтвердить дисциплинарный статус учителя. Главное из советских нововведений в этом списке скрывается за формулой «сплоченная организация детского коллектива», отсылающей к делегированию школьникам задач дисциплинарного давления.

В слабом, несплоченном коллективе, коллективе, выступающем главным образом в качестве объекта воспитания, учащиеся будут бояться наказания со стороны администрации, родителей. В сплоченном же коллективе они будут бояться общественного мнения, воздействия со стороны самих учащихся.1

Послевоенный период показывает дальнейшую инерцию произошедшей в 1920-е — 1930-е трансформации сферы школьной дисциплины. В приказе 1951 г. прослеживается прямое текстуальное заимствование из приказа 1944 года, поэтому особенно интересны сделанные изменения. Структура и даже порядок в списке дисциплинарных инструментов сохра-

нены, но он расширен тремя формулами: внеклассной работой, участием пионерской и комсомольской организаций и связью школы и семьи. Пионерская и комсомольская организации здесь уже явно принимают на себя дисциплинарные функции детского коллектива, а остальные два добавленных пункта официально фиксируют в дисциплинарной сфере вовлечение родителей и, по-видимому, других представителей локального сообщества. Финальная фраза приписывает роль дисциплинарного агента уже не учителю, но школе как центральному воспитательному институту советского общества2 и закрепляет долю в этой роли за детскими организациями, родителями и общественностью.

Таким образом, проведенные в 1930-е школьные реформы привели к официальному возвращению в советскую школу правил поведения и наказаний в качестве дисциплинарных инструментов, однако они вернулись в измененной форме и в расширенную и иначе структурированную дисциплинарную сферу, в которой были отработаны механизмы вовлечения в дисциплинарные процедуры детских коллективов и родителей. Трансформацию официального советского понимания сферы школьной дисциплины можно считать завершившейся к началу 1950-х годов, гл. этому же моменту формы дисциплинарного давления детей на своих товарищей выглядят уже сложившейся системой.

1 Организация и воспитание [школьного] ученического коллектива / под ред. И. Л. Болдырева. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959. С. 71.

2 Keubart F. The political socialization of schoolchildren // Soviet Youth Culture / под ред. J. Riordan. — Houndmills; London: Macmillan, 1989. C. 103.

Список литературы

1. Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети в США и СССР / У. Бронфенбреннер. — М. : «Прогресс»,

1976. -176 с.

2. Брюнелли, Е. Л. О воспитании сознательной дисциплины у учащихся / Е. Л. Брюнелли. — Л. : Изд-во ленгоро-

но, 1933.- 26 с.

3. Воспитание сознательной дисциплины. — М. : Трудрезервиздат, 1949.— 32 с.

4. Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения школьников / под ред. И. С. Марьенко. — М. : Просвещение, 1982. — 159 с.

5. Гордин, Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей / А. Ю. Гордин.

- М. : Педагогика, 1971. - 200 с.

6. Дмитриев, Н. С. 7-я лекция. Воспитание сознательной дисциплины / Н. С. Дмитриев. — Ставрополь : Ставропольский государственный педагогический институт, 1948. — 12 с.

7. Каиров, И. А. К вопросу об укреплении дисциплины в школе / И. А. Каиров // Советская педагогика. — 1943.

- № 7. - С. 21-26.

8. Крупская, Н. К. Организационное и воспитательное влияние школы / Н. К. Ерупская / / На путях к новой школе.

- 1928. - № 5-6. - С. 3-11.

9. Моносзон, Э. И. Воспитание сознательной дисциплины у учащихся / Э. И. Моносзон. — М.; Л.: Издательство

АПН РСФСР, 1947. - 197 с.

10. О начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б). — 25 августа 1931 г. / / Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917—1973 гг. /

под ред. А. А. Абакумов и др. — М. : Педагогика, 1974. — 243 с.

11. О работе пионерской организации (к 10-летию пионерорганизации). Постановление ЦК ВКП (б) от 21 апреля 1932 г. / / Директивы и документы по вопросам пионерского движения / под ред. В. С. Ханчин. — М. : Издательство Академии педагогических наук РСФСР,

1959. - С. 49-56.

12. Об укреплении дисциплины в школе, из приказа народного комиссара просвещения РСФСР 21 марта 1944 г. // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917—1973 гг. / под ред. А. А. Абакумов и др. — М. : Педагогика,

1944. - С. 180-181.

13. Об укреплении дисциплины в школе. Из приказа министра просвещения РСФСР № 1092 от 12 декабря 1951 г. // Справочник директора школы. Сб. постановлений, приказов, инструкций и др. руководящих материалов о школе / под ред. М. М. Дейнеко. - М. : Учпедгиз, 1954. - С. 178-187.

14. Организация и воспитание [школьного] ученического коллектива / под ред. Н. И. Болдырев. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959,- 496 с.

15. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Колмакова. — М. : Педагогика, 1986. — 288 с.

16. Положение об единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики. Утверждено на заседании ВЦИК 30 сентября 1918 г. // Народное образование в СССР. Общеобразовательная

школа. Сборник документов 1917— 1973 гг. / под ред. А. А. Абакумов и др. — М. : Педагогика, 1974. — 243 с.

17. Сиповский В. Д. К вопросу о школьной дисциплине / В. Д. Сиповский.

— СПб. : Типография училища глухонемых, 1891. 47 с.

18. Устав единой трудовой школы. Декрет СНК РСФСР от 18 декабря 1923 г. [Электронный ресурс]. URL:

— {дата обращения: 23.08.2014}.

19. Bronfenbrenner U. Response to pressure from peers vs adults among soviet and American school children / / International Journal of Psychology. 1967. T. 2. № 3. C. 199-207.

20. Bronfenbrenner U. Reaction to social pressure from adults versus peers among Soviet day school and boarding school pupils in the perspective of an American sample. / / Journal of Personality and Social Psychology.

1970. T. 15. № 3. C. 179.

21. Ewing E.T. Restoring teachers to their rights: Soviet education and the 1936 denunciation of pedology / / History of Education Quarterly. 2001. T. 41. № 4. C. 471-493.

22. Keubart F. The political socialization of schoolchildren / / Soviet Youth Culture / под ред. J. Riordan. Houndmills; London:

Macmillan, 1989. C. 103-121.

23. Livschiz A. Growing up Soviet: Childhood in the Soviet Union, 1918-1958 // 2007.