Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для «Новой школы» (в рамках стандарта ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование - 050400»)

9. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 82-88.

10. Положение о профессиональном стандарте: утверждено Распоряжением Президента РСПП № РП-46 от 28 июня 2007 г. М., 2007. 11 с.

УДК 37.088

В. В.Рубцов

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ ДЛЯ «НОВОЙ ШКОЛЫ»

Аннотация. В статье говорится о целях, задачах и требованиях к построению системы «Психолого-педагогическое образование», которая рассматривается как важнейший ресурс модернизации педагогического образования. Обсуждаются пути решения задачи подготовки учителя для новой школы. Рассматривается стандарт высшего профессионального образования по направлению «Психологопедагогическое образование». Раскрываются основные компетенции педагога в рамках указанного направления. В основе текста статьи - доклад автора, сделанный в апреле 2010 г. в Нижнем Новгороде на выездном расширенном заседании Президиума РАО при участии Министерства образования и науки РФ, Рособр-надзора, Комитета по образованию Государственной думы Федерального собрания РФ и Высшей аттестационной комиссии Министерства образования РФ.

Ключевые слова: подготовка кадров, Новая школа, стандарт, стандарт высшего профессионального образования (ВПО), примерные основные программы (ПрООП).

Abstract. The paper deals with the formation of the system of “Psychological and Pedagogical Education” as the most important means of modernization of teacher training. It considers the problem of teacher training for a new school and the standards of higher professional training in the above sphere, the main competences of a teacher described. The paper is based on the report made by the author at the sitting of the Presidium of the Russian Academy of Education, Nizhny Novgorod, April 2010.

Index terms: personnel training, New School, standard, higher professional education standards, samples of basic programmes.

В процессе модернизации системы педагогического образования его психолого-педагогический аспект рассматривается как одно из трех («Педагогическое образование» (050100); «Психолого-педагогическое образование» (050400), «Специальное (дефектологическое) образование» (050700)) взаимнодополняющих направлений подготовки педагогических кадров. Данное направление подготовки (также как и два других) имеет свои цели и задачи. Сегодня уже совершенно очевидно, что те формы психолого-

педагогической подготовки, которые традиционно использовались в педагогическом образовании, не обеспечивают будущих педагогов востребованным набором психолого-педагогических компетенций, а умение работать с проблемами детей обнаруживает лишь незначительная часть учителей (об этом свидетельствуют данные многочисленных мониторингов).

Необходимо отметить, что в настоящее время цели и задачи психо-лого-педагогического образования определяются двумя основополагающими документами - Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» и Государственным стандартом общего (начального) образования. Первый документ определяет школу как институт, соответствующий целям опережающего развития. Согласно содержанию данного документа «Новая школа» - это школа для всех, школа, которая

• обеспечивает поддержку развития различных контингентов детей, развивает личностную, социальную и профессиональную компетентности учащихся;

• способствует интеграции (инклюзии) детей с инвалидностью и ОВЗ в образовании и обществе и поддерживает развитие одаренных школьников;

• формирует способность личности к познанию, творчеству, труду и обеспечивает успешную социализацию личности;

• прививает здоровый и безопасный образ жизни, активно и эффективно занимается предупреждением и профилактикой социальных рисков.

Мы дали далеко не полный набор определений. Однако даже эти возможные образы новой школы указывают на особенности профессионального портрета нового учителя, нового педагога, для которого адресная работа с разными детьми в обучении становится особой задачей, особой сферой деятельности и профессиональной ответственности. Национальная инициатива определяет это как особое положение: «Новая школа - это новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников (выделено нами. -В. Р.), хорошо знающие свой предмет».

В связи с изложенным, стратегическая цель и основная направленность психолого-педагогического образования заключается в построении психолого-педагогической подготовки учителя, во-первых, как системы деятельности, основу которой составляет комплекс наук о человеке и закономерностях его развития, во-вторых, как системы практик, ориентированной на особенности обучения и развития каждого ученика. Учитель должен знать и учитывать в своей деятельности закономерности психологического и умственного развития детей, понимать возрастные особенности развития, владеть технологиями развивающего обучения.

Это утверждение нашло отражение в Государственном стандарте общего (начального) образования, который впервые создавался на основе положений деятельностного подхода к развитию человека и культурно-

исторической теории развития. Авторство данных положений принадлежит таким замечательным ученым и учителям, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др., чьи работы общепризнанны, имеют мировое значение и в настоящее время являются основой самых передовых образовательных систем развитых государств (например, Германии и Финляндии).

Для стандарта ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» научно-методологической основой стали также подходы отечественной педагогической и возрастной психологии. Специалистами этой области были предложены эффективные технологии организации деятельности детей и взрослых на различных этапах школьного детства. Психолого-педагогическое образование сейчас является фундаментальной научно-методической и практической базой для подготовки учителя, способного работать с проблемами детей и детством в целом, используя деятельностные технологии организации общения и совместной работы самих учащихся, взрослого и учащихся.

Среди прочего, в данном стандарте впервые на основе деятельностно-возрастного подхода предпринята попытка построения двухуровневого ВПО для профиля «Психология образования» (т. е. целенаправленно дано обоснование новой системы подготовки психолога, способного работать с особенностями развития детей в обучении, заниматься формированием и оценкой надпредметных и личностных компетенций учащихся). Кроме указанного профиля, данное направление включает целый ряд (всего их девять), по существу, сопряженных профилей. Многие из этих профилей определены и рассматриваются в системе ВПО впервые.

Главное отличие направления «Психолого-педагогическое образование» от других направлений состоит в том, что «универсальным» содержанием подготовки «воспитателя», «учителя начальных классов», «социального педагога», «педагога дополнительного образования», «педагога инклюзивного образования» и др. является общая деятельностная платформа, обеспечивающая формирование у будущих специалистов таких знаний и профессиональных компетенций, которые позволяют осуществлять процессы воспитания и обучения по игровому, учебному и учебно-исследовательскому типам в формах организации продуктивных видов совместной деятельности детей и взрослых. Деятельность и возраст и есть основные категории, определяющие базовое содержание психолого-педагогической подготовки в рамках всех профилей рассматриваемого направления.

В связи с отсутствием в настоящее время в России действующих профессиональных стандартов по профессиям и профилям данного направления, разработчики учитывали международные и национальные нормы:

• базовые компетенции с учетом реальных рабочих мест и ситуации в регионах;

• утвержденные квалификационные требования к профессиональной деятельности;

• принятые в мировой практике схемы подготовки (психолога): бакалавр (4 года) + магистр (2 года) + обязательное постдипломное образование (1-3 года или 1,5-4 года в условиях супервизии (психологическая интернатура));

• независимую систему итоговой аттестации (квалификационный экзамен с участием профессионального сообщества);

Такая психолого-педагогическая подготовка обеспечивает будущего педагога системой компетенций, за счет которых конкретные виды деятельности взрослых и детей, самих детей становятся условием развития учащихся, а формирование у них требуемых компетенций выступает как результат возрастных достижений, неразрывно связанный с ведущей для данного возраста деятельностью учащегося.

Небезынтересно с этой точки зрения посмотреть на основные задачи профессиональной деятельности бакалавров в области психолого-педа-гогического сопровождения образования:

• проведение психологического (диагностического) обследования учащихся с использованием стандартизированного инструментария, включая первичную обработку результатов;

• проведение занятий с учащимися по утвержденным рекомендованным развивающим программам;

• проведение коррекционно-развивающих занятий по рекомендованным методикам;

• повышение психолого-педагогической компетентности родителей и педагогов;

• работа с педагогами с целью организации эффективного учебного взаимодействия детей и их общения в образовательных учреждениях и в семье;

• взаимодействие со смежными специалистами (логопедами, педагогами, физиологами) в комплексных обследованиях образовательной среды;

• использование современных научно обоснованных рекомендованных методов психолого-педагогической работы.

В итоге выпускник по направлению подготовки «Психолого-педаго-гическое образование» с квалификацией (степенью) «бакалавр» должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПКПП):

• способностью организовать совместную и индивидуальную деятельность детей в соответствии с возрастными нормами их развития (ПКПП-1);

• готовностью применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКПП-2);

• навыками осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностики (ПКПП-3);

• умением рефлексивно относиться к способам и результатам своих профессиональных действий (ПКПП-4);

• способностью осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам психического развития детей (ПКПП-5);

• умением эффективно взаимодействовать с педагогами образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития учащихся в игровой и учебной деятельности (ПКПП-6).

Задачами профессиональной деятельности магистров в области психолого-педагогического сопровождения образования являются:

• разработка и проведение профилактических, диагностических, развивающих мероприятий в образовательных учреждениях различных видов и типов;

• разработка и реализация образовательных программ психологопедагогического направления, повышение психологической компетентности участников образовательного процесса;

• осуществление в процессе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса психологической диагностики, коррекционно-развивающей работы, психологического консультирования учащихся и их родителей, психологической профилактики;

• разработка и реализация программ профилактики и коррекции девиаций и асоциального поведения подростков;

• мониторинг сформированности компетенций учащихся;

• разработка совместно с педагогами траекторий обучения учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей;

• взаимодействие с участниками образовательного процесса по формированию коррекций и развитию учащихся в ходе становления ведущей деятельности;

• контроль над ходом психического развития учащихся на различных ступенях образования в учреждениях различных типов и видов;

• реализация индивидуально-ориентированных мер по снижению или устранению отклонений в психическом и личностном развитии учащихся;

• обеспечение психологической поддержки участников образовательного процесса.

В соответствии с задачами профессиональной деятельности выпускник по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» с квалификацией (степенью) «магистр» должен освоить следующие общие профессиональные компетенции (ОПК):

• знать феноменологию и закономерности психической регуляции поведения и развития человека в разные возрастные периоды (ОПК-1);

• уметь выстраивать взаимодействие и образовательный процесс с учетом зоны ближайшего развития (ОПК-2);

• использовать научно обоснованные методы и технологии в психо-лого-педагогической деятельности учащихся (ОПК-3);

• владеть современными научно обоснованными технологиями организации сбора профессионально важной информации, обработки данных и их интерпретации (ОПК-4);

• уметь организовать и проектировать межличностные контакты, общение (в том числе в поликультурной среде) и совместную деятельность детей и взрослых (ОПК-5);

• уметь организовать междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов в решении задач психолого-педагогической деятельности (ОПК-6);

• владеть научно обоснованными технологиями формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в образовательном учреждении (ОПК-7);

• владеть современными технологиями проектирования и организации научного исследования в своей профессиональной деятельности (ОПК-8);

• обладать способностью организовать коллективно-распределенную деятельность участников образовательного процесса (ОПК-9);

• проектировать и осуществлять диагностическую работу, необходимую в его профессиональной деятельности (ОПК-lG);

• реализовывать комплексный подход к решению проблем профессиональной деятельности (ОПК-11);

• анализировать и прогнозировать риски образовательной среды (ОПК-12);

• планировать комплексные мероприятия по предупреждению и преодолению этих рисков (ОПК-1З);

• применять психолого-педагогические и нормативно-правовые

знания в процессе решения задач психолого-педагогического просвещения участников образовательного процесса (ОПК-14);

• применять активные методы обучения в психолого-педагогичес-кой деятельности (ОПК-15);

• знать особенности развития личности в поликультурной среде (ОПК-16).

Относительно психолого-педагогического сопровождения образования у магистра должны быть сформированы такие профессиональные компетенциями, как:

• способность применять методы диагностики в практической работе с учетом возрастных особенностей детей и подростков (ПКПП-1);

• умение проектировать профилактические и коррекционноразвивающие программы (ПКПП-2);

• умение проектировать стратегию индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы детьми на основе результатов диагностики (ПКПП-З);

• знания и навки конструктивного взаимодействовия со смежными специалистами по вопросам развития способностей детей и подростков (ПКПП-4);

• готовность использовать инновационные обучающие технологии с учетом задач каждого возрастного этапа (ПКПП-5);

• навыки разработки рекомендаций субъектам образования по вопросам развития и обучения ребенка (ПКПП-6);

• умение проводить диагностику образовательной среды, определять причины нарушений в обучении, поведении и развитии детей и подростков (ПКПП-7);

• способность осуществлять психологическую коррекцию педагогического процесса (ПКПП-8);

• умение консультировать педагогов, администрацию, воспитанников/учащихся по вопросам оптимизации учебного процесса (ПКПП-9).

В целом, разработанный нами ФГОС ВПО по направлению «Психо-лого-педагогическое образование» демонстрирует, что современный учитель действительно сможет получить качественно иную по содержанию и форме психологическую подготовку. Она направлена на овладение будущим бакалавром (магистром) такими знаниями и способами профессиональной деятельности (компетенциями), на основе которых воспитатель ДОУ, учитель начальной школы, психолог, социальный педагог и др. сумеют организовать процессы обучения и воспитания по типу игровой, учебной и учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Образцы Примерных основных образовательных программ (ПрООП), в рамках ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» обсуждались и получили одобрение в ходе Всероссийского совещания, организованного при поддержке Минобразования России 23-24 ноября 2009 г. на базе Московского городского психолого-педагогического университета. Участники Совещания приняли методологию и принципы разработки ПрООП и структуру рабочих учебных планов для основных профилей данного направления. В ходе совещания сформированы межрегиональные группы по разработке модельных образцов ПрООП. Сегодня в этой работе участвует уже около 20 высших учебных педагогических заведений, и мы приглашаем все вузы к сотрудничеству в этом направлении.

Продолжительная работа по созданию ООП позволяет нам утверждать, что ориентация педагога на формирование деятельностных компетенций учащихся, их развитие в процессе обучения, учет их возрастных и индивидуальных особенностей не достигаются за счет простого увеличения числа психологических дисциплин в образовательных программах высшего профессионального образования или количества часов, отводимых на их изучение. Речь идет о качественном изменении содержания и структуры подготовки и психолога, и педагога. Поэтому все разговоры о том, что кто-то меняет, будет менять или уже изменил систему психолого-педагогической подготовки учительских кадров, остаются беспочвенными до тех пор, пока эта подготовка не строится системно, в нашем случае на научных установках системно-деятельностного подхода, на положениях современной возрастной и педагогической психологии. По существу, речь идет уже не столько о стандарте ВПО, сколько о модернизации самой системы профессиональной деятельности учителя.

В вузе необходимо вводить принципиально новые продуктивные (деятельностные) формы подготовки, широко использовать практические занятия студентов с возможными вариантами решения проблем детей, вводить в качестве необходимого компонента диагностику и коррекцию детских проблем, обучать будущих специалистов общению и взаимодействию с другими участниками образовательного процесса и т. д. И только в этом случае можно будет говорить о реальной модернизации психологопедагогического образования, прежде всего в отношении качества образовательных систем, и ожидать от этого направления подготовки ощутимых социальных эффектов.

Для понимания важности системной психолого-педагогической подготовки педагога целесообразно обратиться к имеющемуся международному опыту передовых школьных систем. Так, согласно исследованию Mc. Kenzy [1], в процессе повышения качества преподавания передовые школьные системы твердо придерживались трех принципов:

• привлекать в преподаватели подходящих людей (качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей);

• превращать этих людей в эффективных педагогов (единственный способ улучшить результаты учащихся - улучшить качество преподавания);

• создавать систему и обеспечивать адресную поддержку таким образом, чтобы каждый ребенок мог иметь доступ к высококвалифицированному преподаванию (единственный способ достичь высочайшего уровня результативности системы - поднять уровень каждого ученика).

Иными словами, передовые школьные системы в качестве главного звена в развитии педагогических систем определяют адресную работу с каждым учеником. Организовать такую деятельность с разными категориями детей может только педагог, на должном уровне и в полной мере овладевший системой психолого-педагогического образования.

В заключение несколько слов о реальном состоянии модернизации педагогического образования.

Понятно, что сами по себе ГОСы и ФГОСы ВПО - это только возможность модернизации педагогического образования. Для реального движения к новой школе, как очень точно сформулировано в Национальной образовательной инициативе, «базовые педагогические вузы должны быть преобразованы в крупные базовые центры подготовки учителей». Именно таким центрам, на наш взгляд, следует передать право как профессиональной экспертизы ПрООП (т. е. создать сетевые УМО по направлениям), так и оценку качества их внедрения в систему ВПО (которая должна существовать как форма общественной государственной экспертизы). Сейчас этот процесс развивается стихийно и грозит стать неуправляемым. Нужно, по крайней мере, определиться с системой УМО, которая будет формироваться на базе вузов-разработчиков, но с самого начала по сетевому принципу. Уже имеется опыт Москвы по инклюзивному образованию (региональные центры), сходная схема подготовки кадров по образованию одаренных детей.

Создание крупных базовых центров подготовки учителей, работающих по принципу сетевых ресурсных центров, позволит «сдвинуть» с мертвой точки архиважный вопрос о переподготовке и подготовке педагогов, которые смогут на должном уровне внедрять стандарт начального образования. Вызывает удивление, что до настоящего времени такой системной подготовки, а главное - переподготовки учителей, которые будут вводить в школу новый стандарт начального образования, нет. Во всяком случае, непонятно, кто и как в настоящее время системно готовит этих учителей и кто отвечает за качество их подготовки. Неясно и то, как сам учитель сможет понять, что такое по существу надпредметные и личностные компетенции и как их правильно формировать и оценивать у детей в процессе обучения.

Еще одним важным звеном модернизации педагогического образования становится целенаправленное привлечение в школу учителей, не имеющих базового образования. Этот вопрос поставлен уже на государственном уровне, и его также необходимо решать. Эффективным представляется путь педагогической и психолого-педагогической магистратуры или обязательной интернатуры в тех же базовых региональных центрах подготовки.

Пришло время всерьез разобраться и с уровнем профессиональной подготовки педагогов, т. е. определить на государственном уровне, какие учителя придут в ближайшем будущем в наши школы и каков будет уровень профессионального образования этих людей. Это необходимо сделать незамедлительно, иначе уже завтра в начальную школу придут только бакалавры, которые попросту не смогут правильно оценить то, как развиваются у детей надпредметные и личностные компетенции, как работать с разными категориями детей.

Таким образом, очевидно, что системная и качественная психологопедагогическая подготовка учительских кадров является важным ресурсом модернизации системы педагогического образования и необходимым условием введения нового стандарта общего (начального) образования в систему образования России.

В этой связи нами были сформулированы предложения Президиуму РАО:

1. Обратить внимание вузов-разработчиков ФГОС ВПО 3-го поколения на необходимость создания в кратчайшие сроки основных образовательных программ бакалавриата, интернатуры, магистратуры по трем направлениям подготовки: «Педагогическое образование» (050100); «Психолого-педагогическое образование» (050400), «Специальное (дефектологическое) образование» (050700). Предусмотреть возможность включения психолого-педагогической магистратуры в конкретные образовательные траектории будущего педагога (например, бакалавр по «Педагогическому направлению» (профиль география) ^ магистр по направлению «Психолого-педагогическое образование»; бакалавр по направлению «Математика» ^ магистр по направлению «Психолого-педагогическое образование») и др.

2. Рекомендовать профильным институтам РАО, МГППУ совместно с ФИРО, кафедрами педагогики и психологии педагогических вузов и университетов обеспечить участие в модернизации существующей системы повышения квалификации педагогов, которая должно обеспечить возможность и необходимость пройти определенный модуль или программу повышения квалификации не только по предмету его профессиональной деятельности (физика, математика, музыка и др.), но и по маршруту любого из трех возможных направлений подготовки с указанием периодичности такой формы повышения квалификации и его «увязыванием» с программой аттестации и подтверждением квалификации.

3. Совместно с Рособрнадзором:

• начать адресную разработку национальной системы диагностики оценки основных образовательных результатов обучения в школе, на базе которой, помимо измерения с помощью ЕГЭ уровня владения учеником учебной информацией, можно будет определить главные результаты развития и воспитания детей - способность самостоятельно учиться, социальную и личностную компетентность (диагностика развития надпред-метных и личностных компетенций учащихся);

• продолжить работу по созданию общественно-государственной системы оценки качества профессиональной деятельности педагога.

Литература

1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем образования мира // Вопр. образования. 2008. № 3.

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «Педагогика и методика начального образования». 1995 г.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «Педагогика и методика начального образования». 2000 г.

4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «Педагогика и методика начального образования». 2005 г.

5. Давыдов В. В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) // Вестн. образования. 2000. № 7.

6. Концепция российского начального образования (система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова). М., 2000.

7. Марголис А. А., Рубцов В. В. Учитель для новой школы: Модернизация педагогического образования в России / / Образоват. политика. 2010. № 4 (42).

8. Примерный учебный план. Квалификация - учитель физики. 2000 г.

9. Примерный учебный план. Квалификация - учитель физики. 2005 г.

10. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2010.

11. Рубцов В. В. Социально-генетическая психология развивающего образования. М.: МГППУ. 2008.

12. ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» (050400) МОН РФ. М., 2010.

13. Федеральный образовательный стандарт общего (начального) образования, МОН РФ. 2009 г.

14. Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых зменений ребенка и смтуации его развития // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2010. № 5 (73). С. 3-14.

15. Elementary Education Standards and Supporting Explanation/ International Association for Childhood Education, 2007.

16. Middle Childhood Generalist Standards, 2001/ National Board for Professional Teaching Standards, 2001.