Основные компоненты готовности педагогов к реализации индивидуального подхода в дошкольном образовании

Zaytseva Olga Yuryevna

MAIN COMPONENTS OF READINESS ..

pedagogical sciences

УДК 371.124-055.2

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

© 2018

Зайцева Ольга Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии и педагогики дошкольного образования Иркутский государственный университет

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению основных компонентов профессиональной готовности педагогов к реализации индивидуального подхода к детям дошкольного возраста, в аспекте развития их творческого воображения. Перед современной системой дошкольного образования стоит сложная задача поиска новых путей повышения качества образования средствами индивидуализации, педагогической поддержки творческого развития детей на ранних этапах онтогенеза. Авторами проведено исследование компонентной структуры готовности педагога, изучены особенности понимания и педагогической поддержки творческого развития детей в условиях дошкольной образовательной организации. Целью исследования являлось не только изучение мнения респондентов (педагогов детского сада) о своей готовности к реализации задач индивидуального подхода к развитию творческого воображения детей, но и гуманитарная экспертиза образовательной среды, в части вариативности ресурсов, предоставляемых детям старшего дошкольного возраста для развертывания игровой деятельности, как ведущей для развития творческого воображения детей. В результате исследования установлено, что общий уровень сформированное™ всех компонентов готовности педагогов к реализации индивидуального подхода в ДОУ у большинства педагогов (53 %) критический. Отсутствует единое понимание терминов «индивидуализация», «индивидуальный образовательный маршрут», есть трудности в дифференциации индивидуальных проявлений творческого характера в детской деятельности, проблемы практической реализации приемов и форм образования, ориентированных на индивидуальные потребности дошкольников.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, профессиональная готовность воспитателя, когнитивный компонент готовности, деятельностный компонент готовности, рефлексивный компонент готовности педагога, творческое развитие детей дошкольного возраста, индивидуальный подход, игровая образовательная среда, сюжетно-ролевая игр.

MAIN COMPONENTS OF READINESS OF TEACHERS TO IMPLEMENT THE INDIVIDUAL APPROACH IN PRESCHOOL EDUCATION

© 2018

Zaytseva Olga Yuryevna, PhD in psychology, head of the department of the psychology and pedagogic of preschool education Irkutsk State University

Abstract. The article is devoted to the consideration of the main components of professional readiness of teachers for the implementation of an individual approach to preschool children, in the aspect of developing their creative imagination. The modern system of pre-school education faces the complex task of finding new ways to improve the quality of education through individualization, pedagogical support for the creative development of children in the early stages of ontogeny. The authors conducted a study of the component structure of the teacher's readiness, studied the features of understanding and pedagogical support for the creative development of children in a pre-school educational organization. The aim of the study was not only to study the opinion of respondents (kindergarten teachers) about their readiness to implement the tasks of an individual approach to the development of creative imagination of children, but also the humanitarian expertise of the educational environment, in terms of the variability of resources provided to children of older preschool age for the deployment of gaming activities as leading activity for development the creative imagination of children. As a result of the research, it was found that the general level of the formation of all components of the teachers' readiness for the implementation of an individual approach in to the pre-school educational organization in the majority of teachers (53 %) is critical. There is no common understanding of the terms "individualization", "individual educational route", there are difficulties in differentiation of individual manifestations of creative nature in children's activities, there are problems of practical implementation of methods and forms of education, focused on the individual needs of preschool children.

Keywords: pedagogical activity, professional readiness of the educator, cognitive component of readiness, active component of readiness, reflective component of the teacher's readiness, creative development of children of preschool age, individual approach, game educational environment, story-role play.

Готовность к определенному типу профессиональной деятельности в рамках образовательного пространства предполагает строгое и системное овладение определенными знаниями и умениями, стойкую убежденность человека, социально значимую направленность личности [1]. Рассматривая готовность воспитателя к реализации задач индивидуализации образования как системообразующую установку к деятельности с позитивными результатами социализации воспитанников и стремление к решению педагогических задач в области создания условий для самоактуализации и развития каждого обучающегося, можно сделать вывод, что оно является сложным, многоуровневым, разноплановым личностным образованием специалиста.

Еще С. Френе писал о необходимости признания личности ребенка, раскрывающей свои потенциальные возможности, центральным звеном образовательного процесса, о возможности самоактуализации (стремление человека к наиболее полному выявлению и разви-

тию своих личностных возможностей) детей. Поскольку «.. .ребенок сам создает свою личность, а функция педагога заключается в том, чтобы помочь ему обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще», можно сказать, что цель дошкольного образования состоит в создании условий для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребенка [2].

В современной психолого-педагогической литературе ставится вопрос о создании педагогом специальных педагогических условий для решения поставленных педагогических задач. В соответствии с темой нашей работы и исследованиями А.С. Белкина, Б.М. Румина, В.П. Пархоменко[3], под организационными педагогическими условиями мы понимаем педагогически комфортную среду как совокупность мер в образовательном процессе, реализация которых будет способствовать повышению уровня творческой самостоятельности детей.

Реализация индивидуального подхода - одно из педагогических условий, значимых в нашем педагогиче-

педагогические науки

Зайцева Ольга Юрьевна ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ...

ском исследовании. Индивидуальный подход - это организация педагогом учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей ребенка, выявление проблемных или сильных сторон в развитии ребенка и определение путей коррекции или дальнейшего развития.

Концепция реализации индивидуального подхода в дошкольном образовательном учреждении Я.И. Ковальчук, М.Д. Маханевой, Л.В. Михайловой-Свирской [4; 5], позволила нам сформулировать понятие готовности педагога к реализации индивидуального подхода в ДОУ. Под готовностью педагога к реализации индивидуального подхода в ДОУ мы понимаем способность в системе осваивать методический материал в области индивидуализации образования, сформирован-ность всех компонентов готовности: когнитивного, дея-тельностного и рефлексивного.

Для определения готовности педагогов к реализации индивидуального подхода в ДОУ нами были использованы следующие методы: опрос и анализ календарных планов педагогов. В эксперименте приняли участие педагоги общеразвивающих групп организаций дошкольного образования в количестве 40 человек, педагогический стаж которых варьируется от 2 до 15 лет.

Критериями анализа реализации индивидуального подхода в ДОУ, в соответствии с темой нашего исследования, выступили количественно-качественные показатели готовности педагогов к реализации индивидуального подхода в ДОУ. Мы смогли дифференцировать три уровня готовности, представим их в таблица

Таблица 1 - Критерии и уровни готовности педагога к реализации индивидуального подхода в ДОУ

Критерий Урокш.

итич е стати оазовыи повышенный

Когнитивный знанийв области реализации индивидуального подхода педагог затрудняется б выделении особенностей организации индивидуального подхода к развитию ребёнка, не поддерживает детскую инициативу. Отсутствуют знания об условиях эффективности обучения особенностями, темпом деятельности. педагог имеет представления о значимости индивидуального подхода к развитию ребёнка.но не всегда использует знания по вопросу создания эффективных условий обучениявоспитанников с различными деятельности. педагог организует собственную пед агогич ескую деятельность, ориентируясь на индивидуальные о соб енно сти р еб енка. Владеет средствами диагностики индивидуальных о соб енно стен р еб енка и особенностей группы. £ШЕЯЙ&И определить индивидуальные цели на кратко срочнуюн долгосрочную перспективу

Деятельностный владение технологией реализации индивидуального подхода в деятельности педагога отсутствует индивидуальная работа сдетьми,у педагога отсутствует необходимый набор навыков пр о ектнр овання индивиду алнзнр ованных практик образования выстраивание индивиду альной р аб о ты сдетьми осуществляется бессистемно, но снт эпизодический характер. Коммуникативные, методические, информационные навыки индивидуализации проявляются ситуативно педагоги проводят нндивндуальнуюработу с детьми в р ежнмных моментах, 4 непо ср едственно деятельности. Педагог демонстрирует наличие необходимых навыков проектирования индивидуальных траекторий детского р азвития

Рефлексивный рефлексивной позиции педагог не использует рефлексию своей ^ деятельностнпо вопросам индивидуального подхода к детям педагог периодически пр оводит р ефлексивный анализ э ффективно сти условий индивидуализации в практике образовательнойработы сдетьми педагог систематически проводитрефлексивный анализиоценку своей деятельно сти для о пр ед ел ення но вых направлений в организации взаимодействия с детьми

Представим полученные в процессе опроса педагогов и анализа календарных планов данные сформиро-ванности готовности педагогов к реализации индивидуального подхода в ДОУ по каждому компоненту: когнитивному, деятельностному и рефлексивному.

Сформированность когнитивного компонента готовности к реализации индивидуального подхода в ДОУ у большинства педагогов (70 % опрошенных педагогов) находится на критическом уровне. Педагоги, отнесённые к этому уровню, не имеют теоретических знаний в области реализации индивидуального подхода.

Так, Мария А. (педагогический стаж 1,6 года), Екатерина Р. (педагогический стаж 2 года) и Алёна П. (педагогический стаж 6 лет) на вопрос опросника: «Знаете ли Вы разницу между понятиями «индивидуализация» и «индивидуальный подход»?» ответили отрицательно. В календарных планах этих педагогов, также не прослеживается работа по реализации индивидуального подхода в работе с детьми.

Сформированность когнитивного компонента готовности к реализации индивидуального подхода в ДОУ на базовом уровне была выявлена у 20 % педагогов (2 человека). Эти педагоги характеризуются недостаточными теоретическими знаниями по вопросам реализации индивидуального подхода в работе с детьми, они не знают, как применять имеющиеся в этой области знания на практике, также у них не сформирована профессиональная установка на индивидуальную работу с детьми.

И только у 10 % педагогов когнитивный компонент готовности к реализации индивидуального подхода в ДОУ сформирована на повышенном уровне. Их теоретические знания в вопросе индивидуального подхода в работе с детьми достаточно обширные. Эти педагоги сами считают себя мотивационно готовыми к реализации индивидуального подхода в ДОУ.

Деятельностный компонент готовности педагога раскрывает педагогический потенциал способов и приемов эффективного взаимодействия участников образовательного процесса для проектирования индивидуальной образовательной траектории детского развития.

На критическом уровне сформированность деятель-ностного компонента у 40% педагогов от общего числа опрошенных нами. Это говорит о том, что педагоги не учитывают индивидуальные особенности детей, не стараются создать условия для проявления индивидуальности детей, не выстраивают индивидуальные образовательные маршруты для воспитанников. Реализация индивидуального подхода этими педагогами прослеживается не во всех образовательных областях.

Например, Ирина О. (педагогический стаж 5 лет), Светлана О. (педагогический стаж 3 года) и Татьяна С. (педагогический стаж 2 года) на вопрос опросника «Выстраиваете ли Вы индивидуальные образовательные маршруты для своих воспитанников?» дали отрицательный ответ. Индивидуальные работа с детьми этими педагогами не планируется.

На базовом и повышенном уровне сформированно-сти деятельностного компонента готовности педагогов к реализации индивидуального подхода в ДОУ находятся одинаковое количество педагогов (базовый уровень 30 % и повышенный уровень 30 %). Эти педагоги имеют достаточно высокий уровень профессиональных умений по применению технологий, методов, приёмов индивидуальной работы с детьми, но не имеют опыта применения их на практике. Педагоги планируют индивидуальную работу с детьми в течение дня, данная работа производится бессистемно, носит эпизодический характер.

Уровень сформированное™ рефлексивного компонента готовности педагогов к реализации индивидуального подхода в ДОУ мы понимаем, как способность педагога анализировать стандартные и нестандартные ситуации учета индивидуальных особенностей детей, свойственных для сферы дошкольного образования. У 50 % педагогов, уровень сформированности рефлексивного компонента находится на критическом уровне. Эти педагоги не проводят анализ и оценку своей профессиональной деятельности для определения новых направлений в организации эффективного взаимодействия с детьми.

30 % педагогов были отнесены к базовому уровню сформированности рефлексивного компонента готовности педагогов к реализации индивидуального подхода в ДОУ. Периодически они решают педагогические задачи с учетом полученных в процессе рефлексии данных.

И только у 20 % педагогов был выявлен повышенный уровень сформированности рефлексивного компонента готовности педагогов к реализации индивидуального подхода в ДОУ. Профессиональная деятельность этих педагогов пронизана рефлексивными процессами и строится на основе самоанализа и самооценки собственной деятельности.

Обобщая вышесказанное, представим общий уровень сформированности всех компонентов готовности

Zaytseva Olga Yuryevna

MAIN COMPONENTS OF READINESS .

pedagogical sciences

педагогов к реализации индивидуального подхода в ДОУ у большинства педагогов (53 %) выявлен критический уровень, у 27 % - базовый уровень готовности и у 20 % педагогов повышенный уровень готовности к реализации индивидуального подхода в работе с детьми.

Обобщая все вышесказанного, можно выделить общие и индивидуально-типические особенности готовности педагогов к реализации индивидуального подхода к детям дошкольного возраста:

20 % педагогов ДОУ, находящихся на повышенном уровнем готовности к реализации индивидуального подхода в ДОУ, характеризуются: знанием теории в области реализации индивидуального подхода к развитию детей; умением организовать собственную педагогическую деятельность, ориентируясь на индивидуальные особенности ребенка; владением средствами диагностики индивидуальных особенностей ребенка и особенностей группы; способностью определять индивидуальные цели на краткосрочную и долгосрочную перспективу. Эти педагоги организуют индивидуальную работу с детьми в режимных моментах и непосредственно-образовательной деятельности, систематически проводят рефлексивный анализ и оценку своей профессиональной деятельности для определения новых направлений в организации эффективного взаимодействия с детьми.

27 % педагогов ДОУ находящихся на базовом уровне готовности к реализации индивидуального подхода в ДОУ характеризуются: недостаточным уровнем теоретических знаний по вопросам индивидуального подхода (у 70 % из них знания в данной области отсутствуют или находятся на минимальном уровне); недостаточным уровнем профессиональных умений по применению технологий, методов, приёмов индивидуальной работы с детьми (20 % опрошенных педагогов не имеют опыта их применения; 80 % не имеют опыта разработки и реализации индивидуального образовательного маршрута для воспитанников; отсутствием систематической рефлексии собственной педагогической деятельности.

Педагоги (53 %) находящиеся на критическом уровне готовности к реализации индивидуального подхода в ДОУ характеризуются: отсутствием теоретических знаний об особенностях индивидуального подхода к развитию ребёнка; отсутствием навыков учета индивидуальных особенностей детей в работе с ними; отсутствием навыков по созданию условий для проявления индивидуальности детей; неумением выстраивать индивидуальные образовательные маршруты для воспитанников; отсутствием рефлексии своей профессиональной деятельности.

Таким образом, результаты исследования показали, что готовность педагогов ДОУ к реализации индивидуального подхода, сформирована на разном уровне. Преобладание показателей среднего и низкого уровня свидетельствует о необходимости организации работы по формированию готовности педагогов к реализации индивидуального подхода в ДОУ.

Готовность педагогов к реализации индивидуального подхода напрямую определяет и качество образовательной среды для детей дошкольного возраста, которую создает педагог. Одним из условий развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста, является организация развивающей предметно-пространственной среды. Опираясь на примерный перечень игрового оборудования для учебно-материального обеспечения дошкольных образовательных учреждений, мы провели анализ предметной развивающей среды групп детского сада, участвовавшего в исследовании.

Являясь ведущей в дошкольном возрасте, игровая деятельность, и сюжетная игра, в частности, предоставляет наибольшие возможности для активного развития творческого воображения дошкольников. Поэтому, в соответствии с темой нашего исследования, для экспертизы нами был выбран «Центр игры». В своем исследовании мы устанавливали соответствие между игровым

оборудованием, рекомендованным в данной возрастной группе и оборудованием, которое имеется в наличии, а также его количеством.

Мы установили, что в развивающей предметно-пространственной среде группы созданы условия для игровой деятельности детей как одно из условий развития творческого воображения дошкольника. В группе оборудована игровая зона, выделено отдельное пространство, которое является достаточно свободным и трансформируемым.

Следуя логике теоретического положения О.М. Дьяченко о развитии творческого воображения, представим количественно-качественный анализ ресурсов развивающей предметно-пространственной среды группы ДОУ с учётом типологии игрового материала: игрушки, персонажи и ролевые атрибуты, игрушки - предметы оперирования, маркеры игрового пространства, полифункциональные материалы. Путём процентного соотношения между рекомендованным количеством игрового материала (идеальным) и количеством, представленным в РППС группы (фактическим) мы смогли наглядно представить несоответствие ресурсов развивающей предметно-пространственной среды группы ДОУ с нормативными показателями. Мы указали идеальное количество, представленное в Примерном перечне игрового оборудования для учебно-материального обеспечения дошкольных образовательных учреждений, а также фактическое количество в группе. Представим качественную характеристику по типам игрового материала: игрушки (куклы) - вид игрового материала, который особенно ценен на первом этапе развивающей работы, так как у детей с низким уровнем развития творческого воображения помогают в создании воображаемой ситуации. В РППС группы они представлены в объеме 75 % от рекомендованного. Их нормативное количество в группе должно быть 8 штук, в наличии - 6 штук, что, несомненно отрицательно, влияет на развитие творческих игр детей.

Персонажи и ролевые атрибуты (наборы мелких фигурок животных, наборы кукол: профессии, семья, наручные куклы би-ба-бо; атрибуты для ролевых игр и т. д.) также играют важную роль в развитии творческого воображения детей. Они помогают детям полноценно вживаться в роль персонажей в творческих играх. В развивающей предметно-пространственной среды группы эти игровые материалы представлены в объёме 67 % от рекомендованного.

В группе имеются игрушки для сюжетно-ролевых игр, наборы театров, наборы мелких игрушек, сказочные персонажи, животные разных видов, ролевые атрибуты, костюмы-накидки, однако их количество не соответствует рекомендуемой норме в соответствии с количеством детей в группе. Например, наручных кукол би-ба-бо в наличии семь при рекомендованной норме десять разных, плюс с открывающимся ртом четыре. С открывающимся ртом куклы отсутствуют.

Также в группе отсутствуют атрибуты, которые могли бы быть использованы в сюжетно-ролевых играх в качестве элементов костюмов. Практически отсутствуют предметы, которые отражают особенности быта и характеризующие разные профессии: короны, кокошники, ремень ковбоя. Игрушки-предметы для оперирования ими в игре, к которым относятся: посуда, весы, телефон, коляска, часы, бинокли, автомобили, самолеты, игруш-ки-трансформеры и т.д., представлены в развивающей предметно-пространственной среды группы не в полном объёме (79 % от рекомендуемой нормы). Например, имеется один телефон при норме три, нет железной дороги и подъёмного крана.

Что касается маркеров игрового пространства -предметов, указывающих на место событий, в которых разворачивается сюжет, к которым относятся: ширмы, игровые модули, макеты различных построек, мебель для кукол и т. д., то они представлены в развивающей

педагогические науки

Зайцева Ольга Юрьевна ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ...

предметно-пространственной среды группы в наименьшем процентном соотношении относительно рекомендованного - 52 %. В развивающей предметно-пространственной среде группы имеются ширма, игровые модули «Кухня» и «Мастерская», но отсутствуют: стойка с рулем/штурвалом, стойка-флагшток, макеты кукольных домов, набор мебели для мелких персонажей и др., соответственно, нет стимульного материала для развёртывания соответствующих сюжетно-ролевых игр.

Имеются полифункциональные материалы, разные куски ткани, мелкие предметы-заместители, строительный набор, объемные модули. Однако не всё игровое оборудование является доступным для детей, часть игрового оборудования находится не в игровой зоне и не всегда предлагается для игр педагогом.

Прослеживается недостаточное количество игрового материала в группе в сравнении с рекомендуемым по количеству детей группы. Педагогам ДОУ необходимо уделить внимание обогащению развивающей предметно-пространственной среды группы, тем самым создавая условия реализации индивидуального подхода к развитию творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста.

Выявленные недостатки в компонентах готовности педагога к реализации индивидуального подхода к детям в понимании сущности термина «индивидуализация образования», в его проектировании на практике, отсутствием рефлексии продуктивности индивидуального подхода к детям, говорят, прежде всего, о недостаточной готовности воспитателей квалифицированно осуществлять данный процесс. Очевидно, что на сегодняшний день в дошкольном образовании востребован новый педагог, который может стать не только транслятором информации, но сможет реализовать на практике идеи индивидуализации [6], в том числе, в области развития одного из ключевых новообразований дошкольного детства - развитие творческого воображения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования/И.А. Зимняя//Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

2. Корепанова, М. В. Концепция дошкольного воспитания [Текст] / М.В. Корепанова, И.А. Липчанская // Дошкольное воспитание. - 2015. - № 5. - С. 21-27

3. Белкин, Е. Л. Психолого-дидактические основы построения эффективных методик обучения [Текст] / Е.Л. Белкин, А. М. Иванов. - М: Просвещение, 2013. -128 с.

4. Михайлова-Свирская, Л. В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста: пособие для педагогов ДОО [Текст] / Л. В. Михайлова-Свирская. -М.: Просвещение, 2015. - 120 с.

5. Маханева, М. Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ [Текст]: организационно-методический аспект / М. Д. Маханева. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 57с.

6. Додонова, Н.С. Проблема готовности педагогов к проектированию индивидуального образовательного маршрута дошкольника// Научный поиск. 2015. № 3.2. С.14-16

Статья поступила в редакцию 29.04.2018

Статья принята к публикации 27.06.2018