Современные активные методы обучения как средство оценки профессиональных компетенций

Международный информационно-аналитический журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». № 1

УДК 378.16 ББК 74.58 В316

А. Е. Веретенникова Омск, Россия

СОВРЕМЕННЫЕ АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Статья описывает пример использования педагогических технологий, включающих учебный проект, «портфель курсанта», аргументирующее эссе в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений МВД России для оценивания профессиональных компетенций, включая коммуникативную. Приводятся теоретические положения проектного обучения и процесса письменной речи, на которых основываются критерии оценки компетенций.

Ключевые слова: учебный проект, портфолио, аргументирующее эссе, виды оценки, критическое мышление, коммуникативная компетенция, процесс письменной речи, курсант, образовательное учреждение МВД России.

A. Y. Veretennikova Omsk, Russia

MODERN ACTIVE TEACHING TECHNIQUES AS A MEANS OF PROFESSIONAL COMPETENCY ASSESMENT

The article illustrates the practice of such teaching techniques as: project, "Cadet Portfolio", argumentative essay in the of MVD higher education institutions teaching process for the assessment of professional, including communicative, competency. Theoretical issues of project based learning and writing process which are the foundation of competency assessment criteria are covered.

© Веретенникова А. E., 2017

Key words: project, portfolio, argumentative essay, types of assessment, critical thinking, communicative competency, writing process, cadet, MVD higher education institutions.

Как известно, на современном этане отечественное образование нацелено на формирование компетенций, позволяющих ориентироваться, жить и осуществлять профессиональную деятельность в информационном обществе. На основе сформированных на базовых ступенях обучения творческих способностей, умений решать проблемы, навыков участия в сложно организованной проектной работе, способности ориентироваться в условиях быстрой смены технологий, на этапе овладения специальностью в высшей школе должны формироваться и развиваться профессиональные компетенции. Какие методы могут помочь в оценке профессиональных компетенций? В результате нашего исследования мы пришли к выводу, что педагогические технологии, включающие учебный проект, портфель курсанта, аргументирующее эссе, могут применяться для этого в образовательных учреждениях МВД России [Веретенникова, 2010, с. 97].

Под проектом современные зарубежные педагоги понимают «естественный, приближенный к жизни вид обучающей деятельности, который включает исследование и решение проблем индивидуально или небольшой группой» [Clark, Starr, 2000, p. 282].

Работа над проектом всегда подразумевает творческую деятельность его участников. В связи с этим, проект целесообразно рассматривать не отдельно, а в системе проективного обучения [Ильин, 1995]. Эта система может быть использована в высшей школе, а также в дополнительном и дистанционном образовании.

Проект - замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося профессионально или жизненно-важное значение, выступает центральным звеном проективного обучения. Характерную его особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов, что как нельзя лучше подходит для формирования профессиональных навыков, присущих сотруднику органов МВД.

Стремление найти свое решение определяет основную мотивацию обучения. Проект часто включает использование каких-либо физических материалов, и результатом проекта является какой-либо «продукт» деятельности, то есть осязаемый результат. В процессе работы над проектами активизируются знания, умения, навыки, полученные на учебных занятиях, а также приобретаются некоторые навыки исследовательской работы, происходит развитие личностных качеств, в частности, способов умственных действий.

Усваиваемое содержание обучения становится средством движения в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути. В этой связи наряду с фундаментальной научной может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Приведение её в порядок, установление истинности и непротиворечивости является задачей самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Важную роль в этом процессе играет критическое мышление обучающегося. Он не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию, оценивает её и на этой основе строит свой проект. Процесс самостоятельного поиска и классификации информации для последующих выводов и построения версий представляет собой необходимый навык сотрудника правоохранительных органов, который может быть оптимально сформирован с помощью проектной методики обучения.

Каждый проект обычно преследует несколько целей. Прежде всего, он оценивается своей образовательной содержательностью. Формирование новых знаний и навыков участников проекта происходит обычно в процессе работы. Однако основной задачей обучения по методу проектов является исследование под руководством преподавателя аспектов действительности будь то вопросы будущей профессиональной деятельности, личной жизни или общества. Важно, чтобы выбранная тема была актуальна для обучающегося. Поэтому автор проекта должен самостоятельно его спланировать, выполнить, проанализировать, оценить.

К преимуществам этой технологии относятся: энтузиазм в работе, заинтересованность участников, связь с реальной жизнью, будущей работой в органах правопорядка, выявление лидеров, научная пытливость, умение работать в группе, самоконтроль, практико-ориентированная учебная деятельность, дисциплинированность.

Для успешной реализации проект должен отвечать некоторым основным критериям, обычно предъявляемым к творческим видам учебной деятельности. Так значимыми требованиями к использованию метода проектов могут служить:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность обучающихся.

4. Определение конечных целей совместных или индивидуальных проектов.

5. Определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом.

6. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

7. Использование исследовательских методов:

• определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;

• выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования;

• оформление конечных результатов;

• анализ полученных данных;

• подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозгового штурма», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров и т. д.).

Не владея достаточно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, критическим мышлением, умением вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различных видов творческой

деятельности, трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности обучающихся. Это выступает условием успешной работы над проектом.

Обобщив взгляды отечественных и зарубежных педагогов, нами была создана версия учебного проекта. Под термином «учебный проект» мы понимаем такую самостоятельную исследовательскую работу, которая ориентируется на углубленное исследование темы стандартного учебного курса или выбранной обучающимися в соответствии с их интересами, причем результаты исследования воплощены в реальную действительность и представляют определенную ценность.

Наш вариант работы над проектом подразумевает широкое использование навыков письменной речи в сочетании с операциями критического мышления [Веретенникова, Мжельская, 2013]. Существует три этапа работы над учебным проектом, причем каждый предполагает определенное содержание работы, алгоритм выполнения, действия на основе операций критического мышления, необходимых для их наилучшего выполнения, виды оценок.

Первый этап работы над учебным проектом охватывает выбор темы, планирование, исследование, написание исследовательской работы.

Алгоритм выбора темы включает определение области интереса, ограничение темы исследования и поиск формы проекта. Этим процессам сопутствуют оценка и самооценка, причем их адекватности будут способствовать такие умения критического мышления, как выявление предвзятости и определение убедительности доводов.

Алгоритм планирования предполагает распределение содержания этапов работы по срокам, и он будет также невозможен без оценки и самооценки автора проекта.

Алгоритм проведения исследования состоит из применения стратегии поиска с использованием: библиографического поиска (составление библиографии, исключающей плагиат); «полевых» исследований (наблюдение, интервьюирование, опрос) и обобщения собранной информации, её критического анализа.

Приемы критического мышления, способствующие адекватности оценки и самооценки на данной стадии первого этапа работы над учебным проектом, включают: определение надежности источника, определение фактической точности утверждения, отличие существенной информации от несущественной, выявление предвзятости, использование разнообразных подходов, выявление логической непоследовательности рассуждения, установление точности предположений, определение фактической точности утверждений.

Написание исследовательской работы осуществляется в следующей последовательности: подготовка, написание первого варианта, отзыв, пересмотр, редактирование, оценка (предъявление). Успеху каждого шага этого алгоритма будут способствовать все виды оценки, если они будут опираться на вышеперечисленные умения, а также на умение искать и использовать альтернативный подход, обобщать, перефразировать, избегать плагиата, что также предполагает приемы критического мышления.

Второй этап работы над учебным проектом заключается в создании самого проекта. Результатом проведенного исследования должно стать его практическое применение, которое может принести реальную пользу автору проекта или окружающим. На этой стадии предполагается следующий алгоритм: планирование (краткое описание проекта, обозначение уже сделанной работы, определение объема и сроков работы, необходимой для завершения проекта) и выпуск проекта. При составлении плана важна оценка, основанная на умениях обобщать, использовать разнообразные подходы, вести поиск альтернатив, отличать существенную информацию от несущественной. Самооценка будет сопровождать весь процесс творчества по выпуску проекта, способствуя его успешному завершению.

Третий этап учебного проекта заключается в защите проекта и включает в себя подготовку выступления, само выступление с демонстрацией проекта и анализ выступления. Этап подготовки распадается на написание текста по шести-ступенчатой схеме с опорой на умения критического мышления и тренировки

выступления. Во время защиты проекта осуществляется взаимооценка, а при последующем анализе выступления - самооценка.

Вышеописанные этапы работы над проектом свидетельствуют об уровне компетенций, сформированных учебным процессом, и показывают способность применить полученные общие и специальные знания, исследовательские умения в решении профессиональных задач. В нашем опыте проектного обучения курсантов образовательных учреждений МВД России были разработаны, например, такие проекты: Следы-невидимки на месте происшествия; Графология на службе криминалистики; Возможности использования полиграфа в доказывании; Современные способы мошенничества и другие [Веретенникова, Мжельская, 2013, с. 72].

Метод портфолио может служить для оценки коммуникативной компетенции курсанта. Рассматривая его способом оценивания результатов образовательной деятельности, мы находим обоснованным сочетание в нем всех видов оценки (оценка, взаимооценка, самооценка) с преобладанием самооценки, что делает данный способ оценивания аутентичным т. е. истинным. Основообразующими принципами построения выступают: самооценка результатов овладения коммуникативной компетенцией; систематичность и регулярность самомониторинга; аргументированность в структуризации и оценке содержания; тематическое единство материалов; наглядность.

«Портфель курсанта» отражает процесс развития коммуникативной культуры курсанта в течение всего периода обучения в вузе и поэтому представляет ряд документов и письменных работ, выполненных курсантом в учебно-воспитательном процессе в соответствии с моделью субъекта профессиональной коммуникации в сфере правоохранительной деятельности [Веретенникова, 2008].

Содержание портфеля включает диагностическую, рабочую, оценочную части. Диагностическая составляющая представлена файлом 1 (англ. file - в значении «набор документов») и содержит результаты психолого-педагогической диагностики курсанта на основе тестов: Амтхауэра, СМИЛ, личностного ориента-ционного опросника, мотивационной направленности, ценностных приоритетов,

коммуникативной толерантности, эмпатии. В этот же файл в первый год обучения курсант заносит экзаменационные отметки по учебным дисциплинам, которые обеспечивают знаниями, необходимыми для эффективной профессиональной коммуникации в сфере правоохраны. В программе средней школы, с нашей точки зрения, ими являются: русский язык, иностранный язык, основы информатики и вычислительной техники, обществознание, мировая художественная культура, психология. Для оценивания изменений в когнитивной сфере в течение всего периода обучения вносятся итоговые отметки по следующим предметам: «Русский язык в деловой и процессуальной документации», «Иностранный язык», средняя арифметическая отметка по шести правовым дисциплинам, по двум учебным дисциплинам из цикла «Информатика и математика», по двум предметам психолого-педагогического цикла, «Культурология». Причем на защите «Портфеля курсанта» следует обосновать выбор правовых и психолого-педагогических предметов с точки зрения источника знаний, умений для коммуникативной личности в процессе профессиональной коммуникации.

Рабочая часть портфеля объединяет файлы 2, 3, 4. Файл 2 содержит образцы академической письменной речи, которые свидетельствуют об освоении учебного материала и уровне критического мышления. Файл 3 наполнен материалами о воспитательной работе курсанта: описание своего участия в социально-ориентированных проектах (шефство над трудными подростками; работа вожатым в детском спортивно-оздоровительном лагере; забота о детях подшефного детского дома и др.); текст или план профилактической беседы для детей, подростков или несовершеннолетних правонарушителей. В этом же файле по желанию курсанта могут быть материалы, служащие опорой в будущей профессиональной деятельности. Например: Присяга, Кодекс чести или текст тренинга профессионального общения. В файл 4 входят материалы учебных практик.

Оценочная часть портфеля сконцентрирована в файле 5, содержание которого предусматривает наличие следующих документов: анкета независимых характеристик; характеристики руководителя практики; отзыв объекта профессиональной деятельности курсанта; самоанализ курсанта с точки зрения готовности

к работе по правоохранительной деятельности, относящейся к сфере «человек-человек» (выполняется на 1 и 5 курсах).

Таким образом, документы, входящие в «Портфель курсанта», помогают оценить профессиональную компетенцию - коммуникативную.

Способность осуществлять эффективную письменную коммуникацию в профессиональной сфере может явиться результатом целенаправленной работы как в курсе изучения определенных дисциплин по развитию письменной речи, а также применения методов совершенствования письменной речи при изучении большинства учебных дисциплин, включая специальные. Аргументирующее эссе показывает степень сформированное™ данной компетенции. Оно демонстрирует способность обучающегося применить полученные знания для рассуждения на определенную тему с представлением аргументов, основывающихся на доказательствах. Именно по этим критериям, опираясь на когнитивную теорию процесса письма [Flower L., Hayes, 1981], оценивается аргументирующее эссе. Основополагающими положениями упомянутой теории являются следующие:

Процесс письменной речи можно понять, если рассматривать его как набор отдельных мыслительных процессов, которыми управляет автор во время письма. Эти процессы соотносятся с такими этапами построения письменной речи как: планирование, преобразование, пересмотр. Планирование включает поиск идей, постановку целей, структурирование текста. Преобразование подразумевает обращение идей в речевое выражение. Пересмотр предполагает оценивание, а также анализ поставленных целей и написанного текста.

Письменная речь не является линейным процессом, предполагающим безвозвратный переход от одной стадии процесса к другой. Напротив, автор постоянно возвращается к предыдущим этапам, например, к планированию. В поиске идеи или при пересмотре его мыслительные операции охватывают все предыдущие стратегии. Так автор одновременно оценивает и пересматривает разнообразные идеи. В результате существует вероятность возникновения нового риторического плана, который может быть подвергнут оценке и пересмотру в любой момент процесса письма.

Процесс письменной речи является целенаправленным. Авторы ставят многоуровневые цели, однако корректируют их, основываясь на новых знаниях, полученных в процессе самого письма. Данная теория процесса письменной речи объясняет мыслительные стратегии авторов и дает модель их анализа при оценке письменных работ.

Таким образом, пример использования педагогических технологий, включающих: учебный проект, портфель курсанта, аргументирующее эссе - в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждениях МВД России показывает возможность проведения данной работы с целью оценивания профессиональных компетенций, включая коммуникативную, в других образовательных учреждениях страны.

Библиографический список

1. Веретенникова А. Е. Развитие коммуникативной культуры курсантов образовательного учреждения МВД России: монография. Новосибирск: Наука-Центр, 2010. 170 с.

2. Веретенникова А. Е. Модель субъекта профессиональной коммуникации в сфере юриспруденции и правоохраны // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2008. - № 3. С. 10-14.

3. Веретенникова А. Е. Метод проектов в современной высшей школе: научно-практическое пособие / А. Е. Веретенникова, О. К. Мжельская. Омск: ООО «Омскбланкиздат», 2013. 101 с.

4. Ильин Г. Л. Теоретические основы проективного образования: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Г. Л. Ильин. М., 1995. 362 с.

5. Clark, L. H., Starr I. S. Secondary and Middle School Teaching Methods. N.-Y. : Macmillan Publishing Company, 2000. 290 p.

6. Flower L, Hayes J. R. A Cognitive Process Theory of Writing // College Composition and Communication. 1981. № 32. P. 365-387.

References

1. VeretennikovaA.Y.

2. Veretennikova A.Y.

3. Veretennikova A.Y., Mzhel'skaja O. K.

4. Win G. L.

5. Clark L. H, Starr I. S.

6. Flower L., Hayes J. R.