Технология формирования конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера

Педагогические науки

УДК 85.15 + 30.18

Калина Наталья Дмитриевна Natalia Kalina

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ДИЗАЙНЕРА

TECHNOLOGY OF FORMATION OF THE FUTURE DESIGNER’S CONSTRUCTIVE-GRAPHIC COMPETENCE

Рассмотрены две последовательно действующие технологии формирования конструктивно-графической компетентности дизайнера — контрольная и конструктивная рефлексия и система образов

Ключевые слова: студент, рисунок, обучение, знаково-символическая деятельность, познание, творчество, смыслы

Two consistently operating technologies of formation of the designer’s constructive-graphic competence — control and constructive reflexion and system of images are considered

Key words: student, drawing, training, sign-symbolical activity, knowledge, creativity, senses

Рисунок рассматривается как специфический вид интеллектуально-эстетического и знаково-символического познания действительности и осуществляется в связи с оценками, ценностями и идеалами, сочетающими реальную объективность, вымысел и красоту.

Конструктивно-графическая компетентность будущего дизайнера в выполнении рисунка с натуры направлена на интерпретации восприятия и сферу творческой деятельности, в которой органично сочетаются процессы познания действительности, ее эстетического осмысления и авторского конструктивного отношения к деятельности. Данная компетентность основывается на принципе «от абстрактного к конкретному» и рефлексивном умении преобразовывать образы действия в графические знаково-символические средства рисунка.

И.А. Зимняя отмечает, что в Америке (в 70-х гг. ХХ в.) уже формировалось образование, ориентированное на компе-

тенции. Оно основывалось на контексте предложенного Н. Хомским понятия «компетенция» применительно к грамматике языка [4]. В нашем исследовании конструктивно-графическая компетентность

— это специфический склад смысловой модели личности будущего дизайнера в ее когнитивно-оценочной форме, а визуально-графическая культура изображения является ее материализованным отражением. Когнитивный аспект компетенций рассматривается во взаимодействии рационального и чувственного в познании, а оценочный — в связи с выбором ценности. Студент оценивает целесообразность [8].

В эксперименте на смену восприятию «всего сразу» приходит другая система обучения. Совместно с образным представлением она основывается на понимании пространства в знаково-символических средствах, несущих грамматику графического языка. В.М. Солнцев характеризует язык как носитель идеальных систем,

как средство мыслительного расчленения ситуации на понятия и как орудие классификации и дифференциации этих понятий. Язык работает по схеме, при этом смысловая сторона языка выступает как организующее начало. Системообразующие свойства языка присущи знакам еще до вхождения в систему, а приобретенные свойства несут ей целостность. Каждый слой системы — это однородные знаки, имеющие как общие, так и различные свойства [7]. В выполнении рисунка с натуры мы рассматриваем иконические знаки, которые передают класс пространственных характеристик объекта и явлений перспективы. Организации знаков в целостном изображении способствует метод геометрического обобщения в структурно-семиотическом аспекте. Если обобщение обеспечивает понимание, то знаково-семиотические средства обозначают явления и позволяют их изобразить. Каждая из линий рисунка в каком-либо отношении подобна реальному объекту — направлению линии и ее величине по отношению к другим линиям, поэтому выражает когнитивно-оценочную микроструктуру.

Знак транслирует в рисунке общезначимый смысл и этим способствует обучению. Г.П. Щедровицкий сформулировал представление о структуре знака. Его образуют смыслы, конструктивные значения и понятия. Любой из предметов, включенный в ситуацию деятельности, обладает смыслом, так как воспринимается теми сторонами, которые имеют практическое значение. Первичный смысл членится на конструкции значений. Благодаря рефлексии и системе связей между элементами ситуации они образуют отношения вторичных смыслов. Их отличием является то, что к смыслу натуральной модели прибавляются логические дополнения — средства изображения и понятия деятельности [9]. Рефлексивное умение студента по сути системное, направляется на анализ и оценку роли каждой линии-знака в выражении целостного рисунка.

Знаково-символическая направленность в обучении рисунку требует органи-

зации конструктивного подхода, основаниями которого является теория элементов

— устойчивая система знаков, методов деятельности и комбинаторность процессов. Конструктивный подход в обучении рисунку позволяет дифференцировать интегративную природу художественный деятельности на ряд процессов. У студентов появляется возможность усвоить каждый из них по отдельности. Результат познания рассматривается в рисунке как система, что дает возможность формировать у студентов как отдельные компетенции, так и их интегративный уровень. В связи с этим А.Г. Горбачевский отмечает, что художественное произведение — это система, но лишь как отпечаток творческого процесса [2].

Мы полагаем, что успешное формирование конструктивно-графической компетентности будущих дизайнеров зависит от организации двух последовательно действующих технологий контекстного обучения. По мнению А.А. Вербицкого и О.Г. Ларионовой, понятие «компетенция/компетентность» рассматривается по отношению к объективным и субъективным условиям, при которых учебная деятельность трансформируется в профессиональную [1].

Образность рисунка зависит от двух показателей: изобразительности (познание) и выразительности как синтеза двух планов — внешнего (воспринимаемого с натуры) и внутреннего ( смыслового), т.е. активное самопревращение внутреннего во внешнее [6]. В связи с этим контекст первой технологии обучения — закономерные взаимосвязи объемно- пространственных объектов, жестко детерминирующие объективное построение рисунка с натуры. Содержание второй технологии организуется с переходом к индетерминизму, т.е. оно не отвергает закономерные явления, а частично преобразовывает их в соответствии с концептуальным контекстом художественных интерпретаций в рисунке.

На уровне адаптивной технологии (с первого по второй курс) разрешается противоречие между рациональным и чувственным в познании. Действия направляются на структуру объекта, включая

теоретический контекст знаков и когнитивно-оценочные умения. В технологии профессионально-творческого развития (с третьего по пятый курс) разрешаются противоречия между объективным выражением и субъективным самовыражением.

Результатом понимания сложной взаимосвязи элементов процесса является образ-модель. В ее основе студент разворачивает в представлении имеющийся опыт и выражает его в рисунке. Т. Шибутани рекомендует заменять образы представления символами, словами или конструктами, что в значительной мере упрощают рефлексивный процесс [10]. Для целей развития и обогащения познавательных и художественных стратегий у студентов в учебном процессе проектируется система теоретических конструктов как ценностносмысловое ядро личности. Во внутреннем плане действия эти конструкты становятся смысловыми. Д.А. Леонтьев определяет смысловой конструкт как обобщенную и устойчивую категориально-оценочную шкалу, выражающую ценностное значение для субъекта характеристик определенного класса объектов и явлений действительности. В результате их дифференциации и оценки по этому параметру им приписываются соответствующие смыслы [5]. Усвоение конструктов способствует построению в образно-понятийной системе учащегося конструктивных моделей и развитию предметно-теоретической рефлексии.

При выполнении рисунка студенты неоднократно обращаются к представлению одного и того же объекта, трансформируя и преобразуя его форму. Смена качественно различных, но в каких-то моментах тождественных друг другу образов соотносится с рефлексивным умением и пространственным мышлением учащегося.

Когнитивные образы строятся в единстве чувственного и рационального и представляют собой смысловые конструкты

/~1 о о

ситуации. С одной стороны, их задачей является теоретическое обоснование наблюдаемого, а с другой — концептуальное построение интерпретаций.

Оперативные образы отражают осо-

бенности объекта изображения со стороны решения задач и строятся для каждого действия в отдельности в качестве операционного или знакового конструкта.

Образы воображения являются прогностическими и интерпретационными конструктами деятельности, формируются при эстетическом преобразовании существенных отношений объекта.

Смысловое содержание деятельности определяет мотивация, а пространственнообразная рефлексия — последовательность образов. Каждый из образов инструмента-лен по отношению к конечной цели и комбинаторному моделированию процесса.

В структуре рефлексивного умения выделяют две составляющие: контрольную ( самоконтроль) и конструктивную ( самоуправление) [3]. Соответственно этому компетенции и рефлексия формируются у студентов на двух уровнях обучения — познавательном и творческом.

В адаптивной технологии обучения развитие компетенций в выполнении рисунка соотносится с системными отношениями геометрического обобщения объекта в структурно-семиотическом аспекте, также с опытом визуально-графической культуры изображения, закрепленным в форме понятий. Конструктивные значения связей ориентируют нормативно заданные познавательные стратегии. С ориентацией на содержание конструктов — понятий взаимосвязей, студенты структурируют получаемую от объекта информацию. В процессе построения целостного рисунка комплекс конструктов представляет собой актуализацию компетенций.

Модели контрольной рефлексии формируются у студентов в системе рационально-чувственного познания, основанной как на целостном восприятии модели, так и на детально-структурном понимании конструктивно-графического процесса. Понимание объективной структуры исследуемого предмета — это понимание идеальной полноты существенных признаков реального объекта, которые дифференцируются по уровням познания того или иного рода связей и в соответствии со знаками геомет-

рического обобщения.

В выполнении рисунка когнитивный образ деятельности ( концепция геометрического обобщения ситуации) преобразуется в систему оперативных образов действий, зависимых от условий пространственного вида на объект, поэтому эти образы развиваются в связи с методами ( анализ через синтез, сравнение, измерение и построение). К оперативным образам относятся отдельные когнитивно-оценочные микроструктуры ( знаки существенных признаков) и смысловые конструкты ( подалго-ритмы процесса) , которые определенным образом организованы и мотивированы к дальнейшему использованию.

Контрольная рефлексия выступает в форме проверки соответствия действий имеющимся в памяти эталонам, нормам и правилам деятельности, что приводит в построении рисунка к повышению результативности решения типовых задач.

Конструктивная рефлексия основывается на ценностно-смысловой и концептуальной модели и возникает в решении проблемных задач рисунка. Конструктивный уровень рефлексии более высокий, чем контрольный, поэтому формируется на его основе.

В технологии профессиональнотворческого обучения осуществлялся поиск нового способа в выполнении рисунка

— художественной интерпретации геометрического обобщения реальной действительности. В обучении рисунку использовались более сложные в пластическом отношении модели. В то же время задачи усложнялись за счет применения эвристических принципов художественной выразительности, которые служили своеобразной надстройкой, способствующей обогащению моделей геометрического обобщения.

Модель конструктивной рефлексии обеспечивала применение в рисунке эвристических принципов, перестройку мысле-образов и переструктурирование информации. Преодоление возникающих в процессе деятельности противоречий приводило к формированию не только конструктивной рефлексии, но и к личностному самовыра-

жению как переосмыслению собственного отношения к тем или иным явлениям.

Содержание обучения рисунку на уровне познания и творчества различается. Различной является концепция деятельности и система образов. Если требование познания — однозначность в выполнении цели, то на уровне творчества достижение цели многозначно. Эстетическое постижение пространства требует новых идей. Поэтому помимо когнитивных и оперативных образов конструктивная рефлексия студента регулируется образами воображения. Именно воображение способствует интерпретации накопленных в сознании учащегося конструктов, комбинированию и трансформации их в решении задач с неопределенными условиями нетипичных ситуаций практики. В то же время в связи с личностной на-

О О О о

стройкой, способствующей субъективной оценке и художественной интерпретации объективной модели, студенты формируют интерпретационные конструкты.

Конструктивная рефлексия является условием моделирования художественных интерпретаций в рисунке, поэтому опирается как на восприятие целостной ситуации, так и на отдельные взаимосвязи, что способствует выявлению недостающих звеньев проблемной ситуации. Соотношения деталей в художественном образе не искажают объективную реальность, а лишь усиливают ее значимые моменты.

Выразительность рисунка связана с отклонениями от объективной нормы и интерпретациями содержания. Восприятие реальной модели интерпретируется студентом с опорой на принцип «внутренней необходимости» в применении того или иного знания. Применение принципов художественной выразительности способствует интерпретациям формы и содержания рисунка. С их помощью в изображении организуется более гармоничный порядок, чем он существует в реальности. Также непонятность каких-либо свойств, частей и их связей, нечеткая их определенность в пространстве способствуют личностным дополнениям в рисунке. Признаки модели определяются как-то иначе, в более понят-

ной как для себя, так и для других форме, выявляя при этом индивидуальный стиль рисунка.

В технологии творческого развития педагог проектирует конструкты-аналоги использования принципов выразительности. Эвристический принцип как ценностная ориентация является конкретным проявлением смысла в выполнении цели. В связи с тем, что каждый из смыслов имеет значение только в составе целостности, то конструкты развивают у студентов не только ценностно-смысловую сферу личности, но и визуально-графическую культуру изображения. Возьмем для примера такой принцип, как «центр композиции». На его основе в рисунке обосновывается смысловое развитие главного и подчиненного. Если рассматривать применение принципа «плановые зависимости», то в конструкте можно увидеть, что для каждого из планов применяется своя подсистема конструктивных значений и знаковых средств, их выражающих. Смысл применения различных средств зависит от места и роли в целом и, в то же время, от взаимосвязи с другими средствами, т.е. одного плана рисунка с другими.

Эффективность организации технологии обучения рисунку проверялась относительно традиционного обучения. В традиционном художественном образовании используется пассивно-созерцательная модель обучения, при которой не формируется конструктивно-графическая компетентность будущего дизайнера. Рисунок на геометрическое обобщение модели выполнялся студентами индуктивными методами и на эмпирическом уровне. В экспе-

Литература

риментальной активно-деятельной модели обучения, основанной на конструктивном подходе, дедуктивных методах геометрического обобщения в семиотическом аспекте и художественной интерпретации, формировалась конструктивно-графическая компетентность в качестве двух уровней субъектного опыта. Исследование систематизировало и углубило теоретические основания подхода, усвоение которых позволило студентам экспериментальной группы получить значительно лучшие результаты.

Исследования подтверждают, что конструктивный подход, основанный на теории элементов и образной комбинаторной основе в обучении рисунку, является новым и приводит к существенному повышению эффективности обучения. Его основания позволяют не только обучать объективным связям явлений перспективы и светотени, но и являются основным средством в формировании контрольной и конструктивной рефлексии будущего специалиста, а на их основе исследуются степени объективности изображения и степени художественной интерпретации, что также является новым. Кроме того, процедуры подхода теоретически описаны и наглядно представлены для других, поэтому на его основе могут быть получены повторные результаты.

Компетенции геометрического обобщения являются фундаментальными по отношению к более высокому творческому конструктивно-графическому уровню компетентности, который развивается параллельно с личностными феноменами, направленными на рефлексивное осмысление концепций эстетического в рисунке.

1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции.— М.: Логос, 2009. — 336 с.

2. Горбачевский А.Г. Морфология искусства. — М.: Аграф, 2002. — 864 с.

3. Зейгарник Б.В. Патопсихология. — М.: Академия, 1999. — 207 с.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://aspirant. rggu.ru/article.html?id=50758.

5. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.

— М.: Смысл, 1999. — 487 с.

6. Оганов А.А., Хангельдиева И.Г. Теория искусства. — М.: Издательский дом Международного ун-та в Москве, 2006. — 358 с.

7. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. — М.: Наука, 1977. — 342 с.

8. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. — Лен.: Изд-во Лен. ун-та, 1968. — 124 с.

9. Щедровицкий Г.П. Знак и деятельность: в 3 кн. Кн. 1: Структура знака: смыслы, значения, знания: 14 лекций 1971 г.; сост. Г.А. Давыдова. — М.: Вост. лит., 2005. — 463 с.

10. Шибутани Т. Социальная психология; пер. с англ. В.Б. Ольшанского. — Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 544 с.

Коротко об авторе____________________________________________________Briefly about the author

Калина Н.Д., канд. пед. наук, профессор, доцент N. Kalina, Candidate of Pedagogical Sciences, profes-

кафедры рисунка и живописи Владивостокского го- sor, associate professor of the drawing and painting

сударственного университета экономики и сервиса, department, Vladivostok State University of Econom-

член СХ РФ, Заслуженный работник культуры ics and Service, a member of Artists Union of Russia,

atk5049@mail.ru honored worker of culture

Научные интересы: теория искусства, рисунок, Scientific interests: the art theory, drawing, paint-

живопись, дизайн ing, design