Каузальная атрибуция достижений и успешность учебной деятельности студентов

УДК 370.153

КАУЗАЛЬНАЯ АТРИБУЦИЯ ДОСТИЖЕНИЙ И УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

© 2013

Кимпаева Э.А., Далгатов М.М. Дагестанский государственный педагогический университет

Статья посвящена исследованию актуальных вопросов педагогической психологии, связанных с успешностью обучения студентов. В качестве одного из факторов успешности рассматривается тип каузальной атрибуции достижений и исследуется его влияние на учебную деятельность. Проведенное исследование показало наличие такого влияния. В статье приведены данные анализа результатов исследования и выводы.

The article deals with the study of topical issues of pedagogical psychology, connected with the success of training the students. As one of the success factors the authors consider a type of causal attribution of the achievements and investigate its impact on the learning activities. The study showed the presence of such an influence. The article presents the analysis of the study results and conclusions.

Ключевые слова: каузальная атрибуция достижений, успешность, учебный процесс, учебная деятельность, тип атрибуции.

Keywords: causal attribution of achievements, success, learning process, learning activities, attribution type.

В исследованиях Б. Вайнера, М. Селигмана, Т. Литла, Г. Оггингена, АЛ. Стеценко и других обнаружено существование причинной связи между каузальными атрибуциями, с одной стороны, и учебной успеваемостью, успешностью в профессиональной деятельности, с другой. В частности, Вилсоном и Линвиллем исследовалось влияние различных атрибуций на успешность деятельности на примере первокурсников колледжа (Wilson & Linvffle, 1985). В исследовании, проведенном Б. Лихтом и К. Двеком, был показан механизм действия восприятия собственных успехов и неудач на успеваемость (Dwek, Licht, 1990). В ряде работ М. Селигмана изучалась связь между тем, как субъект деятельности воспринимает свои успехи и неудачи с его академическими достижениями [4].

Целью нашего эмпирического исследования было установить взаимосвязь между успешностью учебной деятельности студентов и типами каузальной атрибуции достижений (успеха-неуспе-ха).

Теоретическим обоснованием для проведения такого исследования послужили возникшие в разное время и независимо друг от друга подходы: атрибутивная мотивация (Б. Вайнера и др.) и имплицитная теория (К Двек и др.). При этом атрибутивная теория мотивации достижения представляет собой теорию, которая определяется тем, что индивид думает о причинах успехов и неудач, где атрибуции - заключения, которые делает человек относительно причин собственного поведения (успешных или неуспешных результатов) [1,3].

Разрабатывая модель каузальных атрибуций, Б. Вайнер причины поведения описывает по двум основаниям: внутренние или внешние по отношению к человеку и относительно стабильные или нестабильные во времени, в результате чего выделяются четыре причины успеха и неудачи: способности (или отсутствие таковых); усилия (или их недостаток); трудность (или легкость задания); удачное (или неудачное) стечение обстоятельств (случай). Постулировав существование четырех каузальных атрибуций, он не считал, что способности, усилия, трудность задания и случай являются единственными причинами, которые используют люди для объяснения своих успехов и неудач, но они являются наиболее характерными для деятельности, направленной на достижение.

Впоследствии Б. Вайнером добавлен параметр

контролируемость-неконтро-лируемость причины субъектом, что позволяет дифференцировать стабильные контролируемые причины от неконтролируемых. Последующие исследования подтвердили, что параметр контролируемости действительно является чрезвычайно важным для оценки субъектом вероятности будущих успехов и предсказания его поведения в ситуации достижения [2, 3].

Атрибуция успеха к способности и усилию, а неуспеха к отсутствию усилий является наиболее благоприятной и вызывает позитивные эмоциональные состояния и стимулирует мотивацию. Атрибуция успеха к везению, легкости задания, а неуспеха к отсутствию способностей является наиболее неблагоприятной, вызывает отрицательные эмоциональные состояния и подавляет мотивацию.

По мнению Б. Вайнера, люди стремятся к реалистической атрибуции, то есть к возможно более точному пониманию причин, несмотря на то, что верные оценки не всегда наиболее благоприятны для улучшения мотивации. При этом атрибутирование успеха к внутренним факторам имеет тенденцию вызывать эмоциональные реакции в виде гордости за успех и стыда за неудачу [10].

К. Двек отмечает, что многие люди воспринимают способности как нестабильные и контролируемые, а представления индивида о собственных способностях (имплицитные теории интеллекта) имеют большое значение для целей, которые личность перед собой ставит [9]. При этом автор выделяет два типа имплицитных теорий интеллекта:

- данностная, представители которой полагают, что интеллект есть постоянное, фиксированное, мало изменяемое и плохо контролируемое свойство, и каждый человек обладает некоторым его «количеством»;

- прибыльная теория интеллекта, считающая, что интеллект - контролируемая характеристика, которую можно развивать и улучшать.

Согласно имплицитной теории интеллекта (К. Двек и др.), способности фиксированы и неизменны, склонны к постановке результативных целей, стремясь любыми средствами получить позитивную оценку со стороны окружающих и избежать негативной оценки. Высокие старания субъекта, чрезмерное проявление усилий рассматриваются им как показатель низких способностей. В результате этого они проявляют беспокойство о своих способностях, поскольку верят, что они есть данность, которую нельзя изменить и, следовательно, можно лишь стараться подать их в лучшем виде. Они склонны избегать трудностей и выбирать относительно простые задания.

Те же, кто полагает, что их способности поддаются развитию и тренировке, склонны ставить перед собой учебные и познавательные цели, т. е. стремятся повысить мастерство, предпочитают трудные задания, которые помогают чему-то научиться, получить ценный опыт [9].

Для исследования типа атрибуции нами использован модифицированный вариант методики Бугенталя - Уейлена - Ханекера, разработанной на основе теории каузальной атрибуции в целях определения доминирующего типа атрибуции учащихся, надежность и валидность которой подтверждена результатами исследования (Veiner, 1970, 1979; Nicholls, 1979; Amee, 1978, 1979; Whitehead в соавторстве, 1987 и др.). Методика основана на прямом опросе и ранжировании причин в объяснении своих успехов и неудач. Испытуемых просят оценить роль усилий, способностей, удачи и трудности как причин успеха и неудачи [2, 3].

Для диагностики прибыльной или данностной теорий интеллекта использована методика К. Мюллера и К. Двека (Mueller, Dwek, 1997), где испытуемых студентов просят закончить следующее уравнение:

Интеллект = % усилий + % способностей.

В зависимости от того, к какому фактору испытуемые склоняются в большей мере, выявляют данностный или прибыльный тип интеллекта.

Для исследования уровня успешности нами разработан опросник, в котором предлагается оценить уровень успешности студентов по 3-балльной шкале:

- низкий уровень успешности учебной деятельности (1 балл);

- средний уровень успешности учебной деятельности (2 балла);

- высокий уровень успешности учебной деятельности (3 балла).

Следует отметить, что в качестве независимой выступает тип каузальной атрибуции достижений, в качестве зависимой переменной - успешность учебной деятельности

студентов.

В нашем исследовании в качестве испытуемых выступали студенты ДГУ и ДГПУ, где был охвачен 241 человек. Для получения статистически достоверных результатов данные исследования обрабатывались с использованием программы БРББ, процедурой ЛЖ)УЛ, где в качестве критерия был выбран дисперсионный анализ, поскольку стояла задача определения типа каузальной атрибуции достижений на успешность учебной деятельности.

Данные, полученные в ходе эмпирического исследования, позволяют обнаружить взаимосвязь между типом атрибуции и уровнем успешности учебной деятельности студентов, в частности, статистически достоверно выявлено влияние атрибуции успеха (р=0,000) и неуспеха (р=0,030) на оценку успеваемости. При этом сравнение средних значений показывает характер влияния, поскольку у студентов с неблагоприятным типом атрибуции в ситуациях успеха и неуспеха показатели успеваемости ниже, чем у студентов с благоприятным типом атрибуции. В исследовании подтверждено влияние атрибуций успеха (р=0,010) и неуспеха (р=0,000) на оценку преподавателями студентов, средние значения которых указывают на то, что у студентов с неблагоприятным типом атрибуции в ситуациях успеха и неуспеха оценки преподавателей ниже, чем у студентов с благоприятным типом атрибуции.

Высокие показатели значимости также обнаружены при рассмотрении влияния атрибуции к способности в ситуации неуспеха на оценку успеваемости (р=0,002) и на оценку преподавателя (р=0,001) и в ситуации успеха на оценку преподавателя (р=0,034). Сравнение средних значений показывает, что у студентов с данным типом атрибуции в ситуации неуспеха оценки успеваемости и оценки преподавателей ниже, по сравнению со студентами, у которых этот тип атрибуции отсутствует. В ситуации успеха у студентов с наличием атрибуции к способностям обнаружены более высокие оценки преподавателей, чем у студентов, не признающих успех результатом своих способностей (табл. 1).

Таблица 1

Успешность учебной деятельности студентов с разным типом атрибуции

Зависимые переменные Тип атрибуции Среднее Стд. отклонение N Среднее Стд. отклонение N

оценка успеваемости Ситуация успеха Ситуация неуспеха

,00 3,6129 1,17334 210 3,4095 1,15032 169

1,00 3,2194 1,14409 31 3,9208 1,16086 72

Итог 3,5622 1,17471 241 3,5622 1,17471 241

оценка преподавателя ,00 5,4011 2,88988 210 4,8555 2,87104 169

1,00 4,2147 2,91792 31 6,1709 2,82527 72

Итог 5,2485 2,91469 241 5,2485 2,91469 241

Выявлено также влияние атрибуции к усилиям на оценку успеваемости и на оценку преподавателя на достаточно высоком уровне. И в ситуации успеха, и в ситуации неуспеха значимость по всем переменным составляет (р=0,000). У студентов, атрибутирующих к усилиям при успехе и неудаче, обнаружены высокие оценки успеваемости и соответственно высокие оценки преподавателей по сравнению со студентами, у которых данный тип атрибуции недиагностирован.

Статистически достоверно выявлено влияние атрибуции к трудности задания на оценку успеваемости в ситуации успеха (р=0,024) и в ситуации неуспеха (р=0,043), а также на оценку преподавателя в ситуациях успеха (р=0,043) и неуспеха (0,046).

Анализируя приведенные значения, следует сделать вывод о том, что у студентов, объясняющих свой успех легкостью задания, оценки успеваемости и оценки преподавателей ниже, чем у студентов, для которых данный тип атрибуции не является доминирующим.

При рассмотрении влияния на успешность учебной деятельности студентов были обнаружены достаточно высокие показатели значимости. В частности, статистически достоверно выявлено влияние имплицитных теорий интеллекта (по методике К. Мюллера и К. Двека) на оценку успеваемости (р=0,000) и на оценку преподавателя (р=0,000). Сравнение средних значений показывает характер такого влияния, а именно у студентов с данностной теорией интеллекта оценки успеваемости и оценки преподавателей ниже, чем у студентов, обладающих прибыльной ориентацией.

Аналогичные результаты были получены по опроснику К. Двека. У студентов, считающих, что способности можно изменить, показатели успеваемости и оценки преподавателей оказались выше, чем у студентов, отмечающих, что способности неизменяемы (табл. 2).

Таблица 2

Уровень успешности учебной деятельности студентов с разным представлением о способностях

Зависимые переменные имплицитная теория интеллекта Среднее Стд. отклонение 95% дове р. интервал N

Нижняя граница Верхняя граница

оценка успеваемости ,00 2,9563 1,05918 2,681 3,232 64

1,00 3,7814 1,13945 3,616 3,947 177

Итог 3,5622 1,17471 241

оценка преподавателя ,00 3,6768 2,63589 6,134 7,184 64

1,00 5,8168 2,80616 3,666 4,721 177

Итог 5,2485 2,91469 241

Таким образом, полученные нами результаты исследования и их анализ позволяют сделать следующие выводы:

1) В исследовании на уровне статистической значимости установлена связь между типом каузальной атрибуции достижений и успешностью учебной деятельности студентов.

2) Выявлено, что студенты с благоприятным типом атрибуции (атрибуция успеха к способности, атрибуция неуспеха к отсутствию усилий) характеризуются высоким уровнем успешности учебной деятельности.

3) В исследовании подтверждено, что студенты, имеющие неблагоприятную атрибуцию (атрибуция успеха - к везению, легкости задания; атрибуция неудачи - к способности), обладают низким уровнем успешности учебной деятельности.

4) Проведенное исследование показало опосредованность влияния каузальной атрибуции достижений на успешность учебной деятельности студентов наличием: «данностной» или «прибыльной» имплицитной теории интеллекта. При этом было доказано, что студенты, обладающие «прибыльной» теорией интеллекта, характеризуются высокими показателями успешности учебной деятельности. В то же время студенты, которые отличаются данностной теорией интеллекта, показали низкие результаты в учебной деятельности.

Примечания

1. Гордеева Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. М. : Смысл, 2002. С. 47-103. 2. Далгатов М. М. Развитие благоприятной атрибуции в процессе обучения. Ярославль, 2001. 3. Далгатов М. М.

Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования, изменение. Монография. М. : УМК «Психология», 2006. 334 с. 4. Зелигман М. Как научиться оптимизму. М., 1997. 432 с. 5. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции // Современная зарубежная социальная психология / под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. М., 1984. С. 127-137. 6. Первин Л.,

Джон О. Психология личности: Теория и исследования / пер. с англ. М. С. Жамкочьян / под ред. В.

С. Магуна. М., 2000. 7. Хизроева 3. М., Кимпаева Э. А. Психолого-педагогические факторы

эффективности учебной деятельности студентов // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2010. № 3. С. 81-85. 8. Chiu С.,

Hong Y., Dwek С. S. Toward an integrative model of personality and intelligence: a general framework and some preliminary steps // Personality and intelligence R. J. Sternberg, P. Ruzgis (Ed.). Cambridge University Press, 1994. P. 104-134. 9. Dwek C. S.. Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999. 195 p. 10. Weiner B. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag, 1986.

Статья поступила в редакцию 14.02.2013 г.