Проблемы подготовки к обучению грамоте дошкольников с ОНР

памяти; уровень развития ориентировки в пространстве; уровень формирования произвольности внимания и памяти. Кроме того, у дошкольников произошел качественный скачок в развитии речи. Работа над развитием устной речи, в частности над преодолением дефектов произношения и развитием фонематического восприятия; работа над развитием словаря, лексико-грамматического строя и словесно-логического мышления в сочетании результатами развития ВПФ и развитием коммуникативных навыков способствовала успешному формированию предпосылок к обучению чтению дошкольников с ОНР III уровня.

Литература:

1. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. / Т.Г. Егоров // Сб. МГУ. - М.: Изд-во МГУ, 2014. - 263 с.

2. Жукова О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно // Дошкольное воспитание, № 11, 2012. -С. 8 - 13.

3. Иваницкий Г.А. Взаимодействие лобной и левой теменно-височной коры при вербальном мышлении // Физиология человека. - 2012. - Т. 28. - №1. - С. 25 - 54.

4. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. / Г.А. Каше. - М.: Проспект, 2014. - 207 с.

5. Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи / А.Н. Корнев. - М.: Эксмо, 2014. - 128 с.

6. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова - СПб.: Детство Пресс, 2014. - 160 с.

7. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. / Р.Е. Левина. - М.: Эксмо, 2014. - 367 с.

8. Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Под ред. А.Г. Московкиной. - М.: МПСИ Флинта, 2015. - 320 с.

9. Спирова Л. Ф. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи (обучение грамоте). / Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер. - М.: Русский Раритет, 2012. - 289 с.

10. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. / Л.Ф. Спирова. - М.: МПСИ Флинта, 2014. - 78 с.

11. Ткаченко Т. А. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. / Т. А. Ткаченко. - М.: Эксмо, 2016. - 134 с.

12. Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В. Туманова. - М.: Проспект, 2016. - 189 с.

13. Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232 с.

14. Шашкина Г.Р. Технологии обучения грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием. / /Научно-методический журнал «Школьный логопед», № 8, 2015. -С. 31 - 38.

15. Л.С. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. / Л.С. Цветкова. - М.: "Российское педагогическое агентство", "Когито-центр", 1998. - 128 с.

16. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. / Д. Б. Эльконин. - М.: Проспект, 2015. - 560 с.

Педагогика

УДК: 376.37

кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Прохорова Елена Вячеславовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Аннотация. В статье рассматриваются особенности использования комплексного подхода в процессе подготовки к обучению грамоте дошкольников с ОНР. Была раскрыта сущность данного подхода, заключающаяся в реализации следующих направлений работы: развитии фонематического восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, навыков звукового анализа и синтеза, мелкой моторики и координации движений пальцев рук, коррекции звукопроизношения, формировании грамматических навыков. Сделаны соответствующие выводы, обозначена практическая значимость проведенного исследования.

Ключевые слова: комплексный подход, общее недоразвитие речи, подготовка к обучению грамоте, дошкольники с ОНР.

Annotation. This article outlines the results of an experimental study on how the children with general speech underdevelopment learn reading and writing. The main objective of the study was to examine what level of readiness to read and write the preschoolers with general speech underdevelopment have. The article analyses psychological and pedagogical conditions for such learning and outlines conclusions on the methods of corrective actions.

Keywords: logopedics, pedagogics, general speech underdevelopment, speech development, speech apparatus development in kids.

Введение. Современные общественные изменения в сфере экономики, экологии, культуры в нашей стране привели к необходимости модернизации образования, где одной из важных проблем в настоящее время является повышение числа детей с отклонениями в развитии. Проблемы моторного, психического, а особенно речевого становления ребенка в настоящее время обнаруживаются уже в раннем и дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте происходит активное усвоение ребенком всех сторон родного языка: фонетической, грамматической и лексической. Это, в свою очередь, что приводит к необходимости обучения родному языку уже на этапе дошкольного детства. Как указано в исследованиях Л.С. Выготского [2], О.С. Ушаковой [6], на протяжении дошкольного возраста совершенствуется и обогащается речь ребенка, в частности, формируются и усложняются ее функции.

Для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) характерно также нарушение развития различных видов восприятия, отмечается низкий уровень развития основных свойств внимания, заметно снижена память и продуктивность запоминания, активность припоминания. Также отмечается отставание в развитии наглядно-образного мышления, которое обусловлено трудностями в овладении анализом и синтезом. Кроме этого, нарушены общая и мелкая моторика. В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие трудности в овладении грамотой. Исследователь Р. Е. Левина [4] и другие в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой. Поэтому одной из важнейших и актуальных задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является подготовка обучению грамоте.

Изучение научных исследований ученых (Н.С. Жукова, Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, Г.В. Чиркина) указали на необходимость использования комплексного подхода в решении задач речевого становления дошкольников с ОНР. Исследования ученых последних лет, таких как Т. Б. Филичева, Т.В.Туманова, А.В. Соболева [7] и других указывают на то, что логопедическая работа с дошкольниками до сих пор в ряде случаев исполняется без учета определенных данных комплексного подхода и закономерностей дизонтогенеза речи детей дошкольного возраста с ОНР.

Таким образом, нами выявлена проблема исследования, которая заключается в поиске ответа на вопрос: как эффективно осуществлять работу по подготовке к грамоте дошкольников с ОНР средствами комплексного подхода?

Формулировка цели статьи. Целью исследования явилась разработка и апробация системы заданий и упражнений с использованием комплексного подхода при подготовке дошкольников с ОНР к обучению грамоте.

Научная новизна исследования состояла в разработке и апробации ситему заданий и упражнений для подготовки к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием комплексного подхода.

Изложение основного материала статьи. Наше исследование осуществлялось на базе ДОЧУ «ЮНЭК», г. Балашиха Московской области. В нем принимало участие 30 детей старшего дошкольного возраста. Предварительно была осуществлена диагностическая работа с целью выявления уровней развития речи у старших дошкольников с ОНР для повышения эффективности процесса подготовки обучения грамоте.

На основании результатов диагностики, с учетом анализа теоретических и методических разработок исследователей А. Е. Алексеевой [1], Л. Е. Журовой [3] и других, возникла необходимость составления системы упражнений и заданий с использованием комплексного подхода, учитывающего не только отклонения речевого развития дошкольников с ОНР, но и другие особенности их психического развития.

Программа направлена на развитие:

- фонематического восприятия,

- зрительно-пространственной ориентировки,

- навыков звукового анализа и синтеза,

- мелкой моторики и координации движений пальцев рук,

- коррекцию звукопроизношения,

- формирование грамматических навыков.

Программа строилась на следующих общепедагогических и коррекционных принципах:

- Принцип комплексного подхода. Данный принцип базируется на включении заданий и упражнений не только с целью развития речи дошкольников с ОНР, но также общей и мелкой моторики. Данный принцип также предусматривает включение в работу всех педагогов и родителей воспитанников дошкольного учреждения;

- Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он основывается на том, что познание окружающего мира тесно связано со становлением и развитием речи как речемыслительной деятельности, поэтому необходимо параллельно с развитием речи развивать и психические процессы: память, мышление, воображение и другие;

- Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение ребенком явлений языка;

- Принцип развития языкового чутья. Он предполагает наличие «чувства языка», что является неосознанным владением закономерностями языка. Механизм формирования языкового чутья формируется поэтапно: в процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у дошкольника на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем ребенок усваивает и закономерности;

- Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи, таких как фонематическое восприятие, звукопроизношение, грамматические нормы языка и др.;

- Принцип обеспечения активной речевой практики. Данный принцип обуславливает необходимость использования речевой практики, так как язык усваивается в процессе его употребления.

В процессе нашего обучения дошкольников с ОНР использовались индивидуальные и подгрупповые формы занятий, для которых осуществлялось деление детей на подгруппы с учетом возраста и результатов диагностического обследования. Определение ребенка в ту или иную подгруппу зависело от полученных результатов предварительной диагностики, вида занятия и индивидуальных достижений и течение года.

В первое время наибольшая результативность в обучении детей в группе достигалась на индивидуальных занятиях с одним ребенком. Это обусловлено тем, что дошкольник гораздо лучше воспринимает новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к нему [2]. Продолжительность

таких занятий составляла 10 минут. Через 3-4 месяца дети были объединены в подгруппы из двух-трех человек, а время занятий увеличивалось до 15-20 минут.

С первых дней обучения большое внимание уделялось развитию понимания речи, слухового внимания дошкольников, а также умению правильно действовать на основе словесных обращений, указаний педагога. На последующих этапах обучения использовались отдельные упражнения на обогащение предметного словаря, уточнение названия признаков предметов и значения предлогов.

Рассмотрим более детально этапы работы.

Развитие фонематического восприятия предполагало формирование у детей умения различать и узнавать неречевые звуки. Сформированные в процессе данной работы навыки слухового внимания и памяти необходимы для дальнейшего развития у дошкольников умения различать и дифференцировать речевые звуки. Данная работа осуществлялась при помощи подбора специальных упражнений и игр, например: «Не зевай, нужную игрушку (картинку) поднимай», «Что гремит», «Топни-хлопни» и другие [51.

Работа по различению дефектного и правильного произношения у дошкольников с ОНР содействовала развитию навыков слухового контроля, что способствовала формированию фонематического слуха и, соответственно, улучшало качество звукопроизношения. Здесь использовались следующие игры: «Недовольный Федя», «Помоги Незнайке» и другие. По ходу формирующей работы задания, упражнения и игры, направленные на дифференциацию слов, постепенно усложнялись.

На этапе развития зрительно-пространственной ориентировки применялся ряд поручений, побуждающих дошкольников понимать и различать следующее [2]:

- предмет и его части, а также признак и назначение (например, принеси маленький стульчик, покажи, где у него спинка, сиденье, ножка);

- направление действий и местонахождение предмета (предлоги «на», «под», «в»). Например, «Положи машинку в ящик, а книжку на полку. Куклы лежат в коробке, а альбомы на полке. Покажи, где лежат мячики, а где книжки». Кроме этого, дети учились понимать принадлежность предмета (мой - моя, твой - твоя);

- переходность действия на предмет с указанием его признака. (Например, «Собери все красные фломастеры. Убери все синие карандаши. Отложи в сторону все круглые предметы»);

- направление действия на предмет или на его назначение. (Например, «Дай мне красный карандаш, а Вове - зеленый. Принеси щетку, которой мы сметаем со стола»).

Далее давались определенные поручения, например: возьми куклу, раздень ее, положи на кровать, укрой одеялом. С целью усложнения задания, детей просили осуществлять речевое сопровождение своих действий. В процессе данной работы дошкольники с ОНР упражнялись в ответах на вопросы, сначала краткие, затем более распространенные, постепенно подводили их к овладению диалогом.

Работа по закреплению навыков звукового анализа осуществлялась с помощью паралингвистических средств. Так, в слове выделялся каждый звук, осуществлялось длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывчатых звуков [6]. На данном этапе использовались заместители звуков - фишки, которыми заполнялась схема звукового состава слова. Дошкольники в тоже время в практическом плане обучались различению терминов: слог, слово, звук, предложение, а также различали звуки по признакам твердости, мягкости, звонкости, глухости, знакомились с гласными буквами а, у, о, и; с согласными м, п, т, к, с.

На данном этапе дошкольники складывали из разрезных букв слова по следам звукового анализа и синтеза (па, са, му, ту), а также простые односложные слова типа сад, мак. Порядок работы с буквами зависел от артикуляционной сложности соответствующего звука. Для повышения интереса к работе упражнения проводились в игровой и соревновательной форме.

Постепенно осуществлялось расширение объема изучаемых звуков и букв, были введены следующие звуки: с - ш, р - л, с, з, ц, ч, щ. При этом происходило усложнение анализа и синтеза слов, использовались односложные слова со стечением согласных типа стол, шарф, а также двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (мошка), в начале (стакан), а после этого использовались трехсложные слова типа капуста, стаканы.

После этого дети обучались членить предложения на слова, параллельно определяя количество и порядок слов в предложении. При этом было использовано постепенное усложнение состава предложений, и при этом содержание связывалось со знакомыми ситуациями для дошкольников.

С целью развития мелкой моторики и координации движений пальцев рук, на занятиях использовалась логоритмика, эффективность которой отмечалась в работах Н.В. Микляевой [5] и других ученых. Авторы указывали, что основное внимание сосредотачивается на определенных видах упражнений, которые универсально сочетаются и помогают достигать эффективности в коррекционной работе. Исходя из этого, в своей работе мы использовали следующие упражнения:

- вводные (отрабатывались дыхание, координация движений, осанка и др.). Данные упражнения включали ходьбу и маршировку;

- общеразвивающие (с целью всестороннего, комплексного воздействия на организм ребенка);

- активизирующие внимание дошкольника (направлены на развитие характеристик внимания: переключаемости, устойчивости и распределения);

- регулирующие мышечный тонус (направлены на развитие умения управлять мышцами всего тела и кистей рук);

- ритмические (давались в форме игр, драматизаций, подражаний движениям птиц и животных);

- игровые (использованы с целью воспитания инициативы, дисциплины, ловкости, чувства товарищества).

- заключительные (с целью переключения внимания на другую, предстоящую деятельность).

На этапе коррекции звукопроизношения осуществлялось решение следующих задач:

- развитие готовности к восприятию первоначальных навыков звукового анализа и синтеза;

- закрепление правильного произношения звуков, которые были предварительно уточнены или исправлены на индивидуальных занятиях с дошкольниками;

- постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков;

- усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава.

Предварительно была использована артикуляционная гимнастика, проводились специфические упражнения для мимических мышц лица. Это помогало максимально подготовить зрительный, слуховой, а также тактильный анализаторы. Дошкольнику давалась инструкция закрыть глаза, нахмурить брови, надуть щеки.

Для решения поставленных задач также нами проводилась работа по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах.

В работе использовалось задание с анализом односложных слов типа: мак, сук, суп. Дошкольники называли звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединяли звуки в слова. В данной работе использовались следующие игровые ситуации: «Живые звуки», «Где спрятался звук?», «Хитрые звуки» и т.д [6]. Материал преподносился постепенно, дифференцированно, т.е. с учетом уровня речевого развития, динамики общего развития каждого дошкольника с ОНР.

Данный этап коррекционного обучения включал работу по закреплению вырабатываемого навыка, так, например, правильное произношение звуков проводилось параллельно с развитием дикции и устранением затруднений в произношении слов сложного звуко-слогового состава. При этом коррекционные упражнения включали материал с учетом одновременного развития лексических и грамматических элементов речи [4].

Формирование непосредственно грамматических навыков включало задания и игровые упражнения на базе правильно произносимых звуков, отработанных в произношении. Материал предполагал соответствие между изучаемыми звуками, формами звукоречевого анализа и обучением чтению.

Большое внимание в работе уделялось автоматизацию и дифференциации поставленных звуков в самостоятельной речи. Параллельно дошкольников учили делить слова на слоги, используя в качестве наглядной опоры разнообразные, специально подготовленные схемы, включающие ранее усвоенные звуки.

Нами были также использованы упражнения по развитию понимания речи, которые включали следующие типы заданий:

- выбрать из 2-х слов наиболее подходящее к данной ситуации;

- найти в предложении лишние слова;

- заменить в предложении слово другим нужным по смыслу;

- объяснить в тексте переносное значение слов.

Выводы. Таким образом, проведенная работа включала поэтапную технологию, основывалась на использовании общепедагогических и коррекционных подходов, учитывая идеи комплексного подхода в коррекционной работе с дошкольниками с ОНР. В процессе работы использовались упражнения, задания, игры, игровые упражнения на развитие фонематического восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, мелкой моторики, закрепления навыков звукового анализа и синтеза, коррекцию звукопроизношения, формирование грамматических навыков.

Повторная диагностика, проведенная нами, после проведенной нами работы, указала на положительную динамику в обследовании пространственной ориентировки и состояния мелкой моторики, органов артикуляционного аппарата, импрессивной и экспрессивной речи; были отмечены положительные изменения состояния функций фонематического слуха у дошкольников с ОНР.

Полученные данные обусловили практическую значимость исследования, которая состоит в возможности использования разработанной нами системы заданий и упражнений при подготовке дошкольников с ОНР к обучению грамоте с использованием комплексного подхода и ее результатов в практической работе педагогов, коррекционных педагогов, логопедов дошкольных учреждений и логопунктов.

Литература:

1. Алексеева А. Е. Подготовка детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) к овладению письменной речью: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук 13.00.03 — коррекционная педагогика, Москва, 2007. - 22 с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 2007. - 352 с.

3. Журова Л. Е. Обучение грамоте детей в детском саду. Дидактические материалы для занятий с детьми 4-7 лет / Л. Е. Журова. - М.: Вентана-Граф, 2013. - 80 с.

4. Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Р. Е. Левина // Логопедия сегодня. - 2009. - №1. - С. 6-19.

5. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей 6-7 лет с ОНР. - М.: ТЦ Сфера, 2012. — 64 с.

6. Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольников. — М.: Сфера, 2017 - 96 с.

7. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Развиваем речь и мышление ребенка. - М.: В.Секачев, 2018. - 228 с.

Педагогика

УДК 37.013.42

кандидат педагогических наук, доцент Киселева Элеонора Михайловна

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург); аспирант кафедры социальной безопасности Киселев Сергей Александрович

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОФИЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ

Аннотация. В статье рассматриваются общие и специфические аспекты образования в области экологической безопасности, в частности формирование экологической культуры. Показана роль эколого-педагогического проектирования образовательной среды в развитии экофильно ориентированной личности. Выделены причины изменений в характере взаимодействия личности и окружающего природного мира.

Ключевые слова: экологическая безопасность, безопасность жизнедеятельности, образовательная среда, экологическая культура, экофильно ориентированная личность.

Annotation. The article concerns the general and specific aspects of education in the field of environmental safety, in particular the formation of environmental culture. The role of ecological and pedagogical projection of the educational environment in the development of an ecophilically oriented personality is shown. The reasons for the changes in the nature of the interaction of the individual and the surrounding natural world are highlighted.

Keywords: environmental safety, life safety, educational environment, ecological cultures, eco-oriented person.

Введение. Экологическая нестабильность современного мира, развитие новых экологических опасностей, угроза экологического кризиса, не только, не снижают возможность комфортной и безопасной жизнедеятельности, но и ставят под угрозу само существование человечества.

В данной ситуации российские ученые (Н.Д. Андреева, С.В. Алексеев, Г.С. Камерилова, И.Н. Пономарева, Р.И. Попова, В.П. Соломин, П.В. Станкевич) рассматривают, как реальное условие предотвращения экологической катастрофы и сохранения биосферы Земли, коренную трансформацию мировоззрения людей и формирование экологической культуры путем экологизации образования.

Проблема экологизации образования представляется достаточно актуальной для разных уровней образования. Так исследователи (Ю. М. Гришаева, Т. В. Емелина, К. А. Бочарова) отмечают, что большинство опрошенных, как учащиеся, так и студенты, осознают важность решения экологических проблем для обеспечения безопасности личности, общества, государства. Однако, такое осознание носит декларативный характер: школьники не владеют соответствующей терминологией, не знают правовых основ экологической безопасности, не имеют опыта практической деятельности в области экологической безопасности (Э.М. Киселева, Л.А. Гаврилова). Большинство опрошенных студентов владеет лишь фрагментарными знаниями по экологической безопасности, которые касаются отдельных экологических проблем загрязнения окружающей среды, слабо ориентируются в вопросах методики подготовки в области экологической безопасности в школе (М. А. Веряскина, О. М. Филатова, М. А. Картавых).

Изложение основного материала статьи. Результаты, полученные в ходе осуществленного анализа ряда научных исследований, свидетельствуют о возможности разрешения одной из глобальных проблем человечества, возникшей во взаимодействии личности и природного мира, лишь при выполнении важного условия - рассмотрения жизни как высшей ценности. Научное познание многослойности жизненной среды предоставляет актуальные ориентиры трансформации сферы образования, способные направить формирующуюся личность на путь реабилитации так называемого человеческого начала, которое определяет характер социокультурного окружения. Это возможно лишь при условии рассмотрения обозначенной проблемы с позиции многомерности и многообразии разнообразных мировоззренческих подходов. В данном контексте, педагогическое проектирование методики развития компетенций, формирования знаний и умений учащихся в области экологической безопасности представляется важной научно-теоретической разработкой и обоснованием построения педагогической реальности, направленной на экологически безопасную оптимальность взаимодействия личности и окружающего природного мира.

Согласно мнению А.Ш. Викторова, такое явление как «безопасность выступает не только как глобальная проблема человечества, но и как основа сохранения и оптимального развития каждого социального организма. В результате чего тенденция качественной трансформации современного мира на различных уровнях взаимоотношений системы «природа - общество», и в разнообразных сферах жизнедеятельности человека требует теоретико-методологического постижения феномена безопасности и определения безопасности в контексте нового миропонимания» [2].

Безопасность - явление, отсутствие которого не позволяет сформировать нормально развивающуюся личность, социальную организацию, общество, экономику и тем более, государство. В этом случае экологическая безопасность представляет собой такое состояние защищенности, как окружающей среды, так и жизненно значимых интересов человека, которое способно предотвратить их от негативного воздействия результатов и последствий разнообразной деятельности и чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера.

Степень устойчивости развития Российской Федерации (РФ), высокий уровень качества жизни и здоровья её граждан, а также национальная безопасность, возможно обеспечить лишь при условии сохранения оптимального уровня функционирования природных систем и подсистем, в также поддержания высокого качества окружающей среды в целом. В связи с этим, одним из пунктов, стратегии национальной безопасности РФ является вопрос экологической безопасности, как гарантия стабильного развития социума и благоприятных условий жизни граждан страны [7].

Построение концепции безопасности на сегодняшний день государство осуществляет, опираясь на защиту, в первую очередь, его национальных интересов и прав граждан. Так В.В. Путин в своем Послании Президента РФ Федеральному Собранию Российской Федерации ещё в 2006 году объявил приоритет триады «Безопасность - Свобода - Комфорт» («Путинская триада»). При этом конкретное насыщение концепции национальной безопасности можно осуществить через микроуровни, в том числе посредством процесса педагогического проектирования формирования знаний учащихся по экологической безопасности в условиях