Лингвосоциокультурный подход к преподаванию иностранных языков

Л.П. Костикова

ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

В статье рассматривается становление концепции языкового образования в логике кросскультурного диалога, в особенности через призму положений отечественной лингвокультурологии. Анализируются понятия «межкультурная коммуникация», «кросскультурный диалог», рассматривается взаимодействие родного и изучаемого языка, родной и изучаемой культуры. Выдвигается тезис «целостной культурно-языковой личности» как цели обучения иностранным языкам. Формулируется перечень мер, способствующих разработке успешных технологий обучения лингвосоциокультурной компетенции.

иностранные языки, лингвосоциокультурный подход, межкультурная коммуникация, кросскультурный диалог, целостная культурно-языковая личность, технологии обучения.

С.Г. Тер-Минасова утверждает, что новые социальные и политические условия требуют немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков. Эти новые условия - «открытие» России, ее стремительное вхождение в мировое сообщество, безумные скачки политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, активная трудовая миграция, изменение отношений между русскими и иностранцами, абсолютно новые темы общения. Все это не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания иностранных языков. Мысль о необходимости лингвосоциокультурного подхода к обучению средствами иностранного языка постепенно начинает приобретать аксиоматическое звучание в отечественном образовании. Идея расширения рамок обучения культуре нашла отражение в современных учебно-методических комплексах, подготовленных авторскими коллективами под руководством В.П. Кузовлева, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой. Проблемы, трудности и достижения в области реализации идеи кросскультурного диалога в отечественном языковом образовании анализируются в работах Н.В. Барышникова,

Н.В. Елухиной, В.В. Кабакчи, В.В. Коротенковой, В.Г. Костомарова, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой, Л.Н. Яковлевой и других исследователей.

Важное место в становлении концепции языкового образования в логике кросскультурного диалога занимают достижения отечественной лингвокульту-рологии (В.А. Маслова, С.Г. Тер-Минасова и др.) - науки, которая занимается проблемами взаимосвязи языка и культуры, становлением языковой картины мира. Эта наука дает ответы на вопросы: «Какие факторы помогают коммуникации?», «Что затрудняет общение представителей разных культур?», «Как соотносятся между собой язык и культура?», «Каким образом язык отражает мир?»,

«Каково влияние языка на формирование личности?», «Как отражается в языке коллективный менталитет?», «Как национальный характер формируется языком?», «Что такое «конфликт культур»?», «Почему мир озабочен проблемами межкультурных конфликтов?», «Как создается с помощью языка и культуры картина мира?» и др.

Согласно положениям лингвокультурологии, каждый язык представляет собой самобытную систему, которая накладывает свой отпечаток на сознание его носителей и формирует их картину мира. Наше миропонимание частично находится в плену у языковой картины мира. Каждый конкретный язык заключает в себе национальную самобытную систему, которая определяет мировоззрение носителей данного языка и формирует их картину мира.

Именно в содержательной стороне языка явлена картина мира данного этноса, которая становится фундаментом всех культурных стереотипов. Ее анализ помогает понять, чем различаются национальные культуры, как они дополняют друг друга на уровне мировой культуры. Каждый язык по-своему членит мир, то есть имеет свой способ концептуализации. У каждой культуры - свои ключевые слова. Отсюда заключаем, что каждый язык имеет особую картину мира.

Возникновение коллективных представлений народов друг о друге - чрезвычайно сложный и противоречивый процесс. Удивительна устойчивость представлений о «своих» и «чужих» - противопоставление, которое имеет множественную интерпретацию и реализуется в оппозициях типа «мы - они», «этот -тот», «здесь - там», «близкое - далекое». Сегодня выходят в свет учебные пособия и лингвострановедческие словари, в которых делается попытка осмыслить особенности национальных менталитетов (М.К. Голованивская, Л.Г. Веденина, Д.Г. Мальцева, Г.Д. Томахин и др.).

Бесспорным признается тот факт, что в начале нового века целью обучения иностранным языкам уже не может являться передача лингвистических знаний, умений и навыков, и даже не энциклопедическое освоение страноведческой информации, ограничивающейся в первую очередь суммой географических и исторических понятий и явлений. Центральным местом в языковом образовании должно стать формирование способности к участию в межкультурной коммуникации. Это особенно важно сейчас, когда смешение народов, языков и культур достигло невиданного размаха и остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждение интереса и уважения к ним, преодоление в себе чувства неприятия других культур 42.

В отечественной лингводидактике предлагаются различные определения понятия «межкультурная коммуникация» (межкультурное общение). Одно из первых определений было предложено Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Межкультурная коммуникация трактуется ими в работе как адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам 43. И.И. Халеева предлагает следующее определение: меж-

42 Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М. : Слово/Slovo, 2000.

43 Верещагин Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М., 1990.

культурная коммуникация - это совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным культурам и языкам, осознающих тот факт, что каждый из них является «Другим», и понимающих некую «чужеродность», «инаковость» своего партнера по общению. В.В. Сафонова определяет межкультурное общение как функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей-носителей разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми своей принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам 44 Последнее определение, по нашему мнению, наиболее точно отражает смысл и содержание идеи кросскультурного диалога.

Пристальное внимание к вопросам межкультурной коммуникации открыло для исследователей и иную сторону теории кросскультурного диалога. Плодотворные идеи межкультурной коммуникации могут оказаться не более чем модными течениями в методике, если не обеспечить учащихся основами родной культуры. Общепризнанным является тот факт, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась В. фон Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущим народу, представителем которого он является. Следовательно, культура иной страны воспринимается через призму родной культуры. Особенности этнического сознания, ценности, стереотипы, установки сознания человека в общности влияют на особенности поведения и взаимодействия с другими людьми. Этносоциокультурные особенности могут вызывать затруднения в общении. Как заметил Н.А. Бердяев, «...трудность общения с русскими совсем иная, чем трудность общения с французами. Русские самый общительный народ. у русских нет условностей, нет дистанции, есть потребность часто видеть людей, с которыми у них даже нет особенно близких отношений, выворачивать душу, ввергаться в чужую жизнь и ввергать в свою жизнь, вести бесконечные споры об идейных вопросах. Русские не признают категорий непереходимых границ, отчетливых и резко выраженных форм общежития... Всякий истинно русский человек интересуется вопросом о смысле жизни и ищет общения с другими в искании смысла. Но наряду с большими качествами, которые делают легким общение в русской среде, есть и большие недостатки. Русские очень легко задевают личность другого человека, говорят вещи обидные, бывают неделикатны, имеют мало уважения к тайне всякой личности. Русские самолюбивы, задевают самолюбие другого и сами бывают задеты. При обсуждении идей легко переходят на личную почву и говорят не столько о ваших идеях, сколько о вас и ваших недостатках. Они легко переходят от рассмотрения вашей мысли к нравственному требованию от вас» 45.

44 Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранный язык в школе. 2001. № 3. С. 17-23.

45 Бердяев Н.А. Самосознание. М., 1990. С. 264—265.

Эта область затруднений выявляется чаще всего в недостаточно полном понимании самой интенции общения, его тональности, стиля. Особенности эт-носоциокультурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Трудности общения, соотносимые с этносоциокультур-ной областью, преодолимы, если их специфика осознана и принята педагогом, если он может контролировать свое общение с учетом аспектов межкультурной коммуникации. В отечественной литературе А.Д. Райхштейн сформулировал и впоследствии развил идеи отражения культуры нации в языке и о знаниях национально-культурных особенностей речи как необходимом условии для правильного понимания иноязычных текстов 46. Им был выделен национальнокультурный аспект межкультурного общения и поднят вопрос аналитического подхода к изучению зарубежной литературы в сопоставлении с культурой собственного народа. Только пережив родную культуру в живой ее соотнесенности с культурами стран изучаемых языков, можно стать настоящим гражданином Отечества и полноправным гражданином мира. Овладение ценностями родной культуры позволяет сделать восприятие иных культур более точным, глубоким и всесторонним. Поэтому в модели обучения языку, основанной на идеях лин-гвосоциокультурности, представляется целесообразным обучать умению использовать английский язык в приложении к русской культуре 47.

Более того, в языковом образовании пересматривается традиционный подход к изучению культуры стран изучаемого языка: при изучении английского языка внимание сосредоточивается на англо-американской культуре, при изучении французского языка - на французской культуре. Такой подход признается моноцентричным в плане культурной ориентации обучаемых. В условиях современного поликультурного мира и интенсивных межкультурно-языковых контактов становится необходимым вводить в процесс преподавания обучение основам мировой, глобальной культуры. В связи с новыми потребностями интегрирующегося мирового сообщества, переживающего бум глобализации в политической, экономической и в образовательной сферах (что реализуется в существенной академической мобильности), следует вести речь о необходимости перестройки всей образовательной системы в рамках поликультурности. Поли-культурное обучение как дидактическая концепция приобретает все более глобальный характер, интегрируясь в учебные программы целого ряда дисциплин на уровне методики. Но прежде всего это касается преподавания иностранных языков.

В настоящее время в качестве цели обучения иностранным языкам выдвигается создание «целостной культурно-языковой личности» 48. Такое развитие взглядов на цели обучения предполагает не только овладение соответствующей

46 Райхштейн A^. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранный язык в школе. 1986. № 5.

47 Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранный язык в школе. 2001. № 4.

48 Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков : дис. ... д-ра нед. наук. М., 1994. С. 544.

иноязычной техникой общения, но и усвоение внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, так как последнее недостижимо без должного уровня осведомленности участников общения о социокультурных общностях, к которым каждый из них принадлежит. Данные общности, или сферы, не тождественны вследствие различий в материальных и духовных условиях существования соответствующих народов и стран, особенностей их истории, культуры, общественно-экономического строя, политической системы, бытового уклада и т. д.

Л.Г. Веденина также ведет речь о необходимости совместного донесения до учащихся не только и не столько языка, сколько культуры его носителей с целью расширения их культурологических знаний и психологической готовности к включению в диалог культур. Автор определяет межкультурное обучение как полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры через язык 49. Автор вводит также понятие «межкультурной грамотности» как цели обучения иностранным языкам в частности и образовательного процесса в целом. Межкультурная грамотность представляется не только как знание языка другого народа/народов, но и как достаточная осведомленность в аспектах своей и чужой лингвокультурной среды. Действительно, подобная ориентация образовательного процесса позволяет достичь более полного формирования глобально ориентированной личности.

Н.Е. Козырева, Н.А. Васильева, Т.Н. Астафурова, М.Г. Корочкина, Е.В. Малькова, Г.В. Елизарова параллельно с Л.Г. Ведениной употребляют в свои работах понятие «межкультурная грамотность». В трудах зарубежных дидактов и стратегов обучения межкультурной коммуникации А. Фантини, Б. Томалина, С. Стемпле-ски, М. Беннета, Г.-М. Чена и Дж. Старосты термин «межкультурная грамотность» используется в качестве взаимозаменяемого и равноправного для термина «межкультурная компетенция». Однако нам ближе позития таких авторов, как Н.Б. Ишхаян, В.П. Фурманова, Дж. Шейлз, Э.Д. Хирш, Г. Браун и Х. Ност-ранд, которые в качестве основной цели поликультурного образования выделяют лингвосоциокультурную компетенцию. Сущность понятия остается прежней, причем она «выкристаллизовывается» в самом термине. Действительно, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект диалога культур одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности. Именно это обстоятельство дает основание считать, что лингвосоциокультурная компетенция носит комплексный характер, причем ключевыми ее составляющими являются социокультурная и коммуникативная компетенции. Социокультурная компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности участника диалога культур, в то время как коммуникативная компетенция определяет ее языковые и речевые способности.

49 Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностранный язык в школе. 2000. № 5 ; Она же. Межкультурное обучение как полилог языков и культур // Межкультурная коммуникация : тезис докладов. Иркутск, 1993.

Очевидно, иноязычное образование с точки зрения поликультурности должно быть переосмыслено в вопросах сущности и содержания целей, что имеет принципиальное значение для обучения лингвосоциокультурной компетенции. Требования межкультурного общения ставят необходимость научить учащихся следующему:

- расширить индивидуальную картину мира учащегося за счет приобщения к инокультурной картине мира (процессы развития);

- объяснить и усвоить чужой, инокультурный образ жизни и поведенческих моделей (процессы познания);

- употреблять лингвистические и экстралингвистические (невербальные) средства в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процесс формирования навыков и умений).

Как известно, знания, умения и навыки, познание и развитие есть звенья одной цепи - формирования личности. Таким образом, обучение иностранным языкам в контексте поликультурной парадигмы (и в принципе образование, ориентирующее целый комплекс дисциплин на расширение культурной идентичности обучаемого) имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективно как для общеобразовательной, так и для высшей школы. И все же самое главное заключение из сказанного сводится к пониманию сущности лингвосоциокультурной компетенции как интегративного целого, имеющего «выход» на личность обучающегося, на его компетентность, способности, а также личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных культурных сред, иного образа миро-видения.

Интегративность понятия «лингвосоциокультурная компетенция» проявляется во взаимосвязи и взаимообусловленности трех ее слагающих компонентов: прагматического (или практического), когнитивного и собственно педагогического.

Первый компонент - прагматический - связан с формированием у обучающегося коммуникативной компетенции. Второй компонент - когнитивный -связан с использованием целого ряда средств (прежде всего лингвистических) в качестве инструментов познания иной культурной среды и, следовательно, средств развития личности в целом. В свою очередь педагогический компонент призван определить модус «внелингвистического существования» бикультур-ной/поликультурной языковой личности. К внелингвистическим качествам личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, относятся ее самостоятельность, активность, эмпатия, способность к рефлексии, толерантность. В основе последних параметров лежит опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к этнокультурному взаимодействию и его субъектам. Ряд авторов уравнивает эмпатию с проявлением толерантности к другому образу мыслей, к иной позиции партнера по общению, с умением и желанием видеть и понимать различие и общность в культурах, в мировос-

приятии их носителей, с готовностью и умением открыто воспринимать другой образ жизни и понять его. Интересным в данном контексте представляется высказывание А. Фантини, убежденного, что «в овладении лингвосоциокультурной компетенцией невозможен успешный результат при игнорировании хотя бы одного из составных блоков. Верно и обратное утверждение - прогресс в изучении одного из компонентов неминуемо выльется в успехи на других направлениях. Действительно, осваивая язык, знакомишься с реалиями и бытом его носителей, проникаешься к ним уважением, стремишься к личному общению, которое, в свою очередь, делает тебя терпимей, любопытней и позволяет осознать необходимость в дальнейшем совершенствовании языковых навыков» 50.

С культурологических и педагогических позиций мы понимаем лингвосоциокультурную компетенцию как способность к пониманию культуры другого народа, позитивного к ней отношения, осмысления ее реалий, морали, ценностей и прочих слагаемых компонентов сквозь призму собственной культуры, а также умение эффективно функционировать в условиях иной лингвокультурной среды. Данная компетенция является основополагающим компонентом иноязычного обучения новой формации - так называемого лингвосоциокультурного подхода к обучению иностранному языку. Лингвосоциокультурное обучение мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурноисторического и социального опыта различных стран (в том числе и собственной) и народов. Такое обучение есть способ формирования многоязычной, лингвосоциокультурно компетентной личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и способной к адекватному, продуктивному межкультур-ному общению. Межкультурное общение в данном контексте - это особая форма общения, когда два участника акта общения принадлежат разным культурам. Соответственно исследования в этой области касаются в основном трех проблем: воспитания, языка, невербальных процессов.

Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу - все эти идеи лингвосоциокультурно ориентированного образования имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования.

Незнание лингвосоциокультурных особенностей различных этносов (правил этикета, традиций и обычаев, вербальной/невербальной коммуникации) может отрицательно влиять на развитие как деловых, так и межличностных отношений представителей данных этнокультурных общностей. Лингвосоциокуль-

50 Fantini A. Exploring intercultural competence: a construct proposal. Brattleboro, VT, USA, 1995. P. 170.

турная компетенция поможет использовать язык в зависимости от пола, возраста, социального статуса. Социолингвистический подход учитывает социальную роль и психологическое отношение людей друг к другу, место и время разговора, обсуждаемую тему, тон, средства невербальной коммуникации и т. д.

Однако в диалог вступают не сами культуры, а люди в процессе разнообразного социального взаимодействия, поэтому так важно в реализации идеи кросскультурного диалога обратиться к антропоцентрическому принципу обучения иностранному и родному языку и в связи с этим акцентировать внимание на повышение статуса учащегося в образовательном процессе, на формирование у учащегося таких качеств личности, как открытость, толерантность и готовность к включению в межкультурное общение, формирование языковой и концептуальной картины мира, осознание учащимся личной ответственности за результаты обучения, включение в систему оценки достижений его индивидуального опыта в межкультурном общении.

Успешная реализация идеи поликультурности/лингвосоциокультурности невозможна без изменения акцентов в технологиях обучения иностранному языку, использование которых будет способствовать становлению субъекта деятельности, определять перспективы личностного и языкового развития учащегося. Речь идет о смещении акцента в процессе обучения иностранному языку с преподавательской деятельности на деятельность учащегося, о формировании автономии последнего как его личностной характеристики в рамках культурного и лингвистического кокона, накладываемого особенностями собственной этнической ментальности. Более того, речь идет о разработке принципиально новых педагогических технологий в обучении иностранному языку, которые позволят интенсивнее интегрировать данный предмет в конгломерат гуманитарных дисциплин под эгидой идей поликультурности. Новое знание при постижении чужой культуры формируется только тогда, когда субъект побуждается к этому необходимостью искать различия между образами своей и чужой культуры и выяснять суть этих различий 51. Отсюда следует, что сознание лингвосоциокультурно компетентной личности должно формироваться через последовательное сопоставление двух картин мира, представленных в произведениях этих культур и в бытовых реалиях и т. д. Предлагаемая нами педагогическая технология базируется прежде всего на сравнении как лингвистических, так и экстралингвистических культурных реалий и форм. Подобное сопоставление оказывается возможным только в том случае, если технология обучения межкультурной грамотности изначально ориентирована на когнитивный уровень личности. При создании технологии обучения лингвосоциокультурной компетенции, на наш взгляд, следует провести работу по предлагаемым ниже пяти направлениям:

51 Тарасов EÆ. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / Ин-т языкознания РЛН. М., 1996.

1. Разработать номенклатуру межкультурных компетенций и умений, оптимально отражающих все три блока, слагающих лингвосоциокультурную компетенцию, а именно: прагматический (или практический), когнитивный и собственно педагогический.

2. Разработать принципы организации учебного материала с учетом такой номенклатуры, сформулировать систему частных педагогических методов и приемов, которые были бы в состоянии в русле диалогового и глобального подходов к культуре, мировидению и образованию сформировать ключевое учебно-воспитательное звено технологической цепочки.

3. Сформулировать перечень базовых метаконцептов, систематизирующих культурно-специфическую информацию, релевантную при формировании лингвосоциокультурной компетенции. Данные культурно значимые метаконцепты должны быть уместны для рассмотрения как в рамках разрабатываемой технологии, так и в учебном процессе за ее пределами - на занятиях не только по английскому языку, но и по страноведению, истории, социологии, культурологии, праву и прочим дисциплинам. Разрабатываемая технология интегрирована по своей природе, базируется на уже сформированных коммуникативных умениях при общении как на иностранном, так и на родном языке и совершенствует их. Технология должна учитывать знания учащихся по истории, географии, литературе, искусству стран изучаемого языка. За счет набора наиболее значимых межкультурных метаконцептов возможно достижение интегрирования содержания и целей образовательного процесса.

4. Сформулировать методические принципы построения урока (структура, темп, объем материала) с позиции лингвосоциокультурной компетенции.

5. Разработать способы проверки достигнутых результатов с опорой не только на контроль и оценку знаний в коммуникативном и когнитивном доменах межкультурной грамотности, но прежде всего в собственно педагогическом, то есть определив ключевым компонентом и одной из главных целей разрабатываемой технологии развитие таких личностных характеристик, как толерантность, эмпатия, трансспекция, открытость и готовность к общению, мы обязаны обобщить и модифицировать существующие методики диагностики данных параметров личности.

Итак, идеи лингвосоциокультурного подхода в языковом образовании приобретают особую значимость сегодня, когда в России формируется новое гражданское общество, очерчивается новая модель образования, направленная на исследование мировой глобальной культуры через призму культуры собственной. Отечественная концепция диалога культур способствует сохранению собственной лингвокультурной идентичности, а также особенностей и своеобразия микрокультур, слагающих русскую макрокультуру, так как российская педагогика на данном этапе ставит одним из важнейших условий педагогического трансфера учет собственной стратегии сохранения и развития национальнокультурной специфики.

1. Бердяев, Н.А. Самосознание. - М., 1990.

2. Веденина, Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностранный язык в школе. - 2000. - № 5. - С. 72-75.

3. Веденина, Л.Г. Межкультурное обучение как полилог языков и культур // Межкуль-турная коммуникация : тез. докл. - Иркутск, 1993. - С. 42-47.

4. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. - М., 1990.

5. Райхштейн, А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранный язык в школе. - 1986. - № 5. - С. 10-14.

6. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранный язык в школе. - 2001. - № 3. - С. 17-23.

7. Сысоев, П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранный язык в школе. - 2001. - № 4. - С. 1215.

8. Тарасов, Е.Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / Ин-т языкознания РАН. -М., 1996. - С. 7-22.

9. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М. : Слово/Slovo, 2000.

10. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков : дис. ... д-ра пед. наук. -М., 1994. - С. 544.

11. Fantini, A. Exploring intercultural competence: a construct proposal. - Brattleboro, VT, USA, 1995. - P. 170.