Критерии оценки учебно-методических комплексов, реализующих социально-ориентированное обучение английскому языку студентов-историков педагогических вузов

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

УДК 420

Т.А. Зотова

аспирант, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова», преподаватель кафедры теории, практики и методики преподавания английского языка, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»,

Арзамасский филиал

Аннотация. Статья посвящена концепции социально развивающей системы обучения иностранным

языкам. Выделяются критерии оценки учебно-методических комплексов, реализующих социально-ориентированное обучение английскому языку студентов-историков педагогических вузов.

Ключевые слова: социально-ориентированное обучение, обучение английскому языку, учебно-воспитательный процесс.

T.A. Zotova, Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod Arzamas Branch

THE EVALUATION CRITERIA OF EDUCATIONAL AND METHODICAL COMPLEX IMPLEMENTING

SOCILA-BASED ENGLISH LEARNING OF STUDENTS OF HISTORY OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY

Abstract. The article deals with the concept of the social-based foreign languages learning. The evaluation criteria of educational and methodical complex implementing social-based English learning of students of history of Pedagogical University are distinguished.

Keywords: social-based learning, English language training, educational process.

Социально-развивающий подход к обучению иностранным языкам рассматривается в рамках личностно-ориентированного и компетентностного подходов. В свою очередь, личность рассматривается как активный и полноправный субъект, который, взаимодействуя с различными речевыми партнёрами в условиях родной и не родной культур, накапливает социальный опыт и приобретает качества, необходимые для социально-адекватного взаимодействия в целях решения личностно-значимых задач. Вслед за Ариян М.А. под социальным развитием личности средствами иностранного языка мы понимаем процесс формирования и совершенствования социально ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и не родной культур, обеспечивающий возможность эффективной деятельности в социальной сфере [1, с. 83].

Среди средств, определяющих «вектор» обучения и развития студентов, выделяются средства для преподавателя (образовательный стандарт, программа по иностранным языкам, учебно-методический комплекс, разработанный автором статьи совместно с коллегами кафедры теории, практики и методики преподавания английского языка Арзамасского филиала Нижегородского государственного университета им Н.И. Лобачевского (ННГУ), методическая литература, научная литература), которые должны ориентировать преподавателя на организацию социально-развивающего обучения иностранным языкам. Среди средств для студентов-историков педагогических вузов особое значение имеют учебники, моделирующие учебный процесс по иностранным языкам как процесс личностно-созидающий и социально-развивающий, а также книги для чтения. Кроме того, на разных курсах обучения реализация

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ, РЕАЛИЗУЮЩИХ СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ-ИСТОРИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

названных целей может быть связана с использованием звукотехнических, аудиовизуальных и мультимедийных средств, позволяющих студентам использовать изучаемый иностранный язык для реальной коммуникации с представителями иных стран и культур (обмен SMS-сообщениями, электронными письмами, телекоммуникационные проекты и т. п.).

Опыт преподавания автора показал, что обеспечить условия для социального развития студентов-историков педагогических вузов, изучающих английский язык, можно только благодаря использованию определенной методической системы. Такая система разрабатывается с позиции социально-ориентированного подхода. Она включает иерархию целей и задач обучения, принципы, содержание, технологии обучения, а также средства и формы организации учебного процесса и взаимодействие участников общения на занятиях в аудиториях и в условиях реальной языковой среды.

Руководствуясь социально-ориентированной методической системой обучения иностранным языкам, нами были проанализированы действующие учебно-методические комплексы (УМК) по дисциплине «Практика устной и письменной речи», которые используются в работе преподавателями кафедры теории, практики и методики преподавания английского языка Арзамасского филиала ННГУ им Н.И. Лобачевского. Для определения того, в какой мере УМК пригодны для реализации социально-ориентированного обучения, был разработан ряд критериев, которые представлены ниже.

1. Способствуют ли отобранное содержание и используемые приёмы обучения формированию у студентов опыта решения социально и личностно значимых проблем?

2. Создаются ли необходимые условия, стимулирующие различные подходы к решению одних и тех же проблем средствами иностранного языка?

3. На какой стиль общения (демократический, либеральный, авторитарный) ориентируют задания учебника?

4. Формируются ли в ходе выполнения заданий социально значимые качества личности, позволяющие добиваться позитивной самореализации?

5. Расширяется ли каталог деятельности студентов и, соответственно, набор проигрываемых ими социальных ролей?

6. Способствуют ли задания, предлагаемые учебником, становлению самосознания студентов-историков (социально-нравственная самооценка, образ личных качеств, внешность, способность к целеполаганию и формированию жизненной перспективы)?

7. Направлены ли задания на выработку культурных ценностей, которые определяют принадлежность к нации?

8. Развивается ли умение строить речевое и неречевое поведение адекватно социокультурной специфике страны, на языке которой осуществляется общение?

9. Формируется ли у обучаемых самооценка через наблюдение за собственной речью на иностранном языке? [1, с. 56].

Для анализа были отобраны следующие учебники:

1. Бонди Е.А. Английский язык для студентов-историков: учебник / Е.А. Бонди. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Астрель: АСТ, 2003.

2. Language to go. - Pearson Education, 2003. Данная учебная серия представлена тремя уровнями: Pre-Intermediate, Intermediate, Upper- Intermediate. В УМК входит Книга для учителя (Teacher's Book), Книга для студента (Student's Book), аудио- и видео-приложение к учебнику.

Вначале обратимся к анализу учебника Бонди Е.А. «Английский язык для студентов-историков». Автором отмечается, что учебник рассчитан на лиц, продолжающих изучение английского языка на базе знаний, приобретенных в средней школе. Он составлен в соответствии с требованиями программы для студентов неязыковых вузов и имеет ярко выраженную профессиональную направленность, которая проявляется в тематике текстов, характере методи-

ческих заданий, в упражнениях и специально отобранном словаре исторической терминологии.

Учебник состоит из фонетического раздела, пятнадцати уроков, грамматического справочника, инструкций по грамматическому анализу, переводу и реферированию, терминологического словаря, дополнительных текстов для домашнего чтения и приложения. Типовой урок учебника содержит текст и примечания к тексту, в которых дается объяснение реалий, толкование лексических и грамматических трудностей, список обязательных слов и выражений (активный словарь урока), фонетические упражнения к тексту, упражнения на правила чтения и словообразования, а также грамматические и лексические упражнения.

Цель учебника: на основе знания курса грамматики и владения профессиональным словарем выработать у студентов-историков навык понимания исторической литературы, развить у них умение в кратком и обобщенном виде излагать информационный материал и научить их вести элементарную беседу по темам специальности [3, с. 4].

Указанная цель определила комбинированный характер упражнений, которые, в зависимости от сетки часов, принятой в данном учебном заведении и от конечной целевой установки, могут быть использованы не только для активизации лексико-грамматического материала, но и для развития навыка устной речи. При ограничении времени (например, всего четыре часа в неделю) выполняются лишь упражнения переводного характера. Устно-речевые задания в упражнениях типа: Comment on the following, using your knowledge of history; Respond to the following by expressing your opinion; Expand on the following by adding something of your own; Retell the story (passage); Give a short summary of the text и др. - либо снимаются вообще, либо заменяются заданием, предусматривающим чтение, перевод и ответы на вопросы.

Все упражнения подразделяются на пять основных групп:

1. Фонетические упражнения и упражнения на правила чтения (Practise the following for pronunciation) предназначаются для систематической работы над наиболее трудными звуками и звукосочетаниями, встречающимися в тексте, а также для повторения правил чтения, которые не вошли в фонетический раздел учебника.

2. Упражнения на словообразование (Word-building Exercises) имеют целью развитие аналитических навыков обучаемого и расширение его пассивного языкового словаря на основе знания аффиксов.

3. Гоамматические упражнения (Grammar Exercises) направлены на отработку форм и правил употребления основных грамматических явлений, входящих в нормативный курс вузовской программы. Эти упражнения носят в основном коммуникативный характер и предполагают создание у обучаемого динамического стереотипа в использовании наиболее употребительных грамматических конструкций на основе широкого применения языкового моделирования.

4. Лексические упражнения (Vocabulary Exercises) направлены на закрепление слов и словосочетаний, входящих в активный словарь урока. Они, как правило, строятся на связном текстовом материале (кроме отдельных упражнений устно-речевого назначения), разнообразны и носят коммуникативный характер.

5. Речевые упражнения (Oral Language Practice) имеют целью развитие у обучаемого навыков устной речи (в монологической и диалогической формах) и предполагают выработку умения связно высказываться в ситуациях, основанных на активном лексико-грамматическом материале урока [3, с. 5].

Задания данного учебника согласно описным выше критериям направлены на выработку культурных ценностей, которые определяют принадлежность к нации. При таких упражнениях у студентов-историков развивается умение строить своё речевое и неречевое поведение. Задания учебника способствуют их умению выходить из положения при дефиците языковых средств. Но, вместе с этим, задания учебника ориентируют их на авторитарный стиль общения. Кроме того, используемые приемы обучения и отобранное содержание не способствуют фор-

мированию у студентов опыта решения социальных и личностно значимых проблем, не развивают у них способности к целеполаганию и формированию жизненной перспективы.

Данный учебник ориентирует студента более на информативную сторону обучения в ущерб его развитию и воспитанию. Акцент делается на получении знаний, а ведущим аспектом цели признаётся познавательный аспект. С позиций же исследуемой проблемы такой подход представляется нам неправомерным. Творчество, как преобразование и перенос приёмов деятельности в новые условия, соотнесённые с системой ценностей обучаемого, создавало бы наиболее благоприятные условия для социального развития студентов-историков.

Далее была проанализирована учебная серия Language to go, издательства Pearson Education. Каждый из уровней учебника включает в себя сорок уроков по самым разнообразным темам. Урок состоит из следующих видов упражнений: Vocabulary and Speaking; Reading or Listening; Grammar focus; Get talking and writing. Учебник в стратегическом плане ориентирован на когнитивно-коммуникативный, личностно-деятельностный подход к обучению. Анализ отобранных для изучения тем (проблемно-тематических областей), включённого в УМК речевого материала и учебных заданий, выявил направленность УМК на межкультурную коммуникацию и развитие умений межличностного общения, а также содержащийся в нем большой воспитательный потенциал.

Включённый в учебный курс материал страноведческого характера рассматривается с точки зрения межкультурной коммуникации, и несмотря на то, что материал не имеет строго исторической направленности, это открывает возможности для культурной самоидентификации студентов-историков. Помимо формирования коммуникативной компетенции, среди обозначенных авторами целей обучения фиксируются также цели развития общеучебных навыков, критического мышления и цели, связанные с социальным развитием: формированием у студентов социальной и гражданской ответственности.

В целом, анализ УМК убедительно показал: авторы последовательно решают проблему учёта наличия и дальнейшего обогащения социолингвистического опыта студентов. Они уделяют большое внимание формированию у них умения выбирать уместную языковую форму, правильно её использовать и менять в зависимости от контекста. Формирование социолингвистической компетенции связывается авторами с ориентацией студентов на межкультурное сотрудничество в решении глобальных проблем человечества (защита природы, взаимоотношения между народами и т.п.).

Обучение, моделируемое данным учебным курсом, носит проблемно-проектный характер. Используются разнообразные формы взаимодействия обучаемых в учебном процессе (парные, групповые, командные). Это способствует созданию условий, стимулирующих различные подходы к решению сходных проблем средствами иностранного языка. УМК учит вести дискуссии и споры, вырабатывает умение работать в малой группе и добиваться разрешения конфликтных ситуаций. Таким образом, анализируемый УМК в целом имеет большую социально развивающую направленность. Выполняя задания учебника, студенты приобретают умение адекватно строить своё речевое и неречевое поведение сообразно каждой конкретной ситуации и согласно социокультурной специфике страны, на языке которой происходит данное общение.

Вместе с тем, нам представляется, что студентам предлагается для проигрывания неоправданно ограниченный набор социальных ролей. Кроме того, в качестве ролевого партнёра зачастую выступает некий абстрактный друг, сосед по парте, и т. п. И потому, приняв роль «друга» или «соседа», студент-историк оказывается в неравной с инициатором общения ситуации. Он не находит в предложенной ситуации ни конкретных задач, ни коммуникативных установок. А задание типа: «Ask your friend about his/her address» представляется даже противоречащим принципу коммуникативности, поскольку предлагает запра-

шивать заведомо известную информацию.

Неправомерны, с нашей точки зрения, и задания типа: «Make your own dialogue. Act it out. (Составь свой диалог. Разыграй его с соседом)» [6]. Составление диалогов, не «привязанных» к конкретной ситуации и, следовательно, не содержащих указания, кто, где и с какой речевой задачей действует, не способствует формированию умения добиваться своей цели речевыми средствами и с учётом социальных и прочих характеристик адресата. Социально-развивающая ценность УМК могла бы значительно возрасти при использовании потенциала, связанного с реальным общением с носителями английского языка, например, через Интернет.

Вместе с тем, усилия, направленные авторами проанализированных учебных курсов на социальное развитие личности, представляются недостаточными в том смысле, что они не обеспечивают последовательного и целенаправленного формирования опыта студентов в решении ими социально значимых проблем и полноценного их участия в организации учебного процесса. Диалогический характер обучения часто только словесно декларируется, но не обеспечивается соответствующими учебными заданиями, которые объединяли бы преподавателя и студентов в решении ими личностно направленных и значимых проблем. Не в полной мере решается и вопрос подбора привлекательных учебно-речевых ситуаций для обучающихся, решение которых допускало бы различные подходы и сопровождалось формированием социально значимых личностных качеств, позволяющих студентам добиваться позитивной самореализации.

Таким образом, анализ действующих учебных курсов по дисциплине «Практика устной и письменной речи», которые преподавателями кафедры теории, практики и методики преподавания английского языка Арзамасского филиала ННГУ им Н.И. Лобачевского наиболее часто используются в учебной работе, показывает, что, при большом разнообразии используемых ими приёмов и методов обучения, всё же потенциал современных педагогических и информационных технологий, связанный с всесторонним развитием студентов-историков, реализован ими пока не в полной мере.

Возникает насущная потребность обеспечить такое построение учебно-воспитательного процесса, которое бы создавало условия для развития у студентов исторических специальностей педагогических вузов социально-ценностных качеств и свойств их личности. А именно такие, как социальная ответственность, толерантность, коммуникабельность, познавательная активность, адаптивность и т.д. Это позволит развивать у студентов, наряду с коммуникативной, и социальную компетенцию, что имеет для них большое личностно формирующее значение.

Список литературы:

1. Ариян М.А. Социально развивающее обучение иностранным языкам в средней школе: современные аспекты: монография. - Нижний Новгород: Нижегород. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова, 2008. - 188 с.

2. Ариян М.А. Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам в средней школе: проектирование и реализация: автореф. дис. ...д-ра пед. наук. -Нижний Новгород, 2009. - 43 с.

3. Бонди Е.А. Английский язык для студентов-историков: учебник / Е.А. Бонди. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Астрель: АСТ, 2003. - 398 с.

4. Гаврилова В.И. Иностранный язык: учеб.-метод. комплекс дисциплины: программа учеб. дисциплины для студентов-бакалавров I курса очной формы обучения ист. направлений пед. учеб. заведений, ООП: 0501 б-ист «История» / В.И. Гаврилова, А.С. Данилов, О.В. Серов. - М.: МГПУ, 2011. - 22 с.

5. Зотова Т.А. Принципы социально-ориентированного обучения ИЯ студентов исторических специальностей педагогических вузов // Мир науки, культуры и образования. -Горно-Алтайск, 2012. - № 1. - С. 75-77.

6. Language to go. - Pearson Education, 2003: Pre-Intermediate, Intermediate, Upper- Intermediate.

List of references:

1. Ariyan M.A. Social and developmental learning of foreign languages in secondary schools: current aspects: Monograph. - Nizhny Novgorod: Nizhny Novgorod State Linguistic University after N.A. Dobrolyubova, 2008. - 188 p.

2. Ariyan M.A. Social and developing methodical system of teaching foreign languages in secondary schools: the design and implementation: Author. dis. of Dr. ped. science. - Nizhny Novgorod, 2009. - 43 p.

3. Bondi E.A. English for history students: Textbook / E.A. Bondi. - 2nd ed., rev. and add. - M. LLC "Publishing Astrel", LLC "Publishing AST", 2003. - 398 p.

4. Gavrilova V.I. Foreign Language: Teaching Materials discipline. The program is an academic discipline for undergraduate students I course of full-time study of historical areas of teacher training institutions: 0501 b-historical «History» / V.I. Gavrilova, A.S. Danilov, O.V. Serov. - Moscow: Moscow State Pedagogical University, 2011. - 22 p.

5. Zotova T.A. The principles of social-based learning of foreign language of the students of the historical departments of the pedagogical institute // The world of science, culture and education. - Altay, 2012. - № 1. - P. 75-77.

6. Language to go. - Pearson Education, 2003: Pre-Intermediate, Intermediate, Upper- Intermediate.