Шумные согласные в ментальной фонологической системе дошкольников

Н . Л . Д и ч

Шумные согласные в ментальной фонологической системе дошкольников

1. Введение

Данная статья посвящена одному из фрагментов исследования, в центре которого находится проблема фонологического статуса русских шумных согласных, стоящих в слабой позиции. Задача исследования заключается в том, чтобы выйти за рамки традиционного формального подхода к русской фонологии и, путем обращения к говорящему человеку, к его внутренней языковой системе, попытаться построить фрагмент антропоцентрического описания русской фонологической системы.

Необходимость фонологического описания, ориентированного на реальные процессы речевой деятельности, становится все более очевидной, по мере того как в лингвистике накапливаются факты, свидетельствующие о «неоднозначности отношений между постулируемой упорядоченностью языковых единиц и наблюдаемой организацией речевых единиц» [Фонология 2000: 3]. Попытки создания подобного антропоцентрического фонологического описания предпринимаются в современных работах по русской фонологии (см., напр., сборник [Фонология 2000]), в которых интерес к говорящему человеку отражен в исследовании фонетических свойств естественной спонтанной речи.

В настоящей работе мы обращаемся к данным иного рода, однако они также имеют непосредственное отношение к языковой компетенции носителей языка и процессам речевой деятельности. Поэтому мы полагаем, что наши данные также могли бы быть встроены в антропоцентрическую модель русской фонологии.

Труды ИЛИ РАН. Том 11, часть 3. СПб., 2006. 5

Шумные согласные в ментальной фонологической системе дошкольников

Эксперименты, предшествующие тому, о котором будет говориться в настоящей работе, проводились на грамотных взрослых носителях русского языка1. Результаты этих экспериментов заключались в следующем: среди шумных согласных, стоящих в слабой позиции, есть такие, в трактовке которых испытуемые единодушны. Охарактеризовать такие согласные по глухости/звонкости для испытуемых не составляет труда. Однако есть и такие согласные, в трактовке которых испытуемые сомневаются, испытывают трудности. Трудности проявляются в том, что один и тот же звук в одном и том же слове может трактоваться по-разному разными испытуемыми; он также может трактоваться по-разному одним и тем же испытуемым; наконец, испытуемый может утверждать, что он слышит «нечто среднее» между глухим и звонким.

Обнаружилось, что в зону металингвистической неопределенности попадают, в частности, глухие и звонкие согласные, которым соответствует нефонетическое написание (например, отбросить, лодка). Этот факт позволил нам говорить о том, что внутренняя фонологическая система может испытывать влияние фактора орфографии, который, однако, невозможно четко отграничить от фактора морфологии, поскольку русская орфография основана на морфемном принципе. Наивная трактовка согласных может отражать как закономерности письма, так и закономерности чередования согласных в рамках морфемы.

Для того чтобы разграничить влияние каждого из этих факторов, необходимо обратиться к изучению внутренней фонологической системы неграмотных носителей языка. Сложность, однако, заключается в том, что найти здоровых взрослых носителей нормативного русского языка (не диалекта), не владеющих навыками письма и чтения, практически невозможно. Именно этим обусловлено обращение к языковой компетенции

1С подробным описанием методики и результатов одного из экспериментов можно ознакомиться в статье [Русакова, Дич 2003], краткое описание остальных экспериментов содержится в [Дич 2003].

6

детей дошкольного возраста в рамках эксперимента, которому посвящена настоящая работа.

2. Методологические основы исследования

Прежде чем переходить к описанию эксперимента, необходимо подробнее остановиться на вопросах методологии. Разработка методики, позволяющей оценить механизмы, которые действуют на фонологическом/фонетическом уровне — самом низком в иерархии уровней речевой деятельности, — оказывается очень сложной задачей. Это отчасти связано с тем, что данный уровень является наиболее автоматизированным, наименее контролируемым и наименее доступным для осознания [Касевич 1979]. Поскольку эксперимент в идеале должен моделировать ситуацию, приближенную к естественной, необходимо, чтобы испытуемый в процессе выполнения задания не выводил фонологическую информацию в светлое поле сознания, раз он не делает этого в естественных условиях. Разработать методику, отвечающую этим требованиям, оказывается практически невозможным. В связи с этим исследователям приходится обращаться к методам, которые в той или иной степени используют способность говорящего осознавать некоторые фонологические и фонетические явления, то есть его металингвистическую компетенцию или интуицию.

Разработка методики эксперимента, который можно было бы с успехом провести на неграмотных детях, оказывается задачей еще более сложной, поскольку их металингвистические навыки, через посредство которых мы получаем доступ к их внутренней фонологической системе, еще недостаточно развиты, и, следовательно, возможности использования этих навыков ограничены.

Для того чтобы испытуемый мог оценить тот или иной звук как глухой или как звонкий, он должен, прежде всего, этот звук вычленить, осознать его как самостоятельную единицу. Однако многочисленные исследования метафонологических способностей у детей показывают, что навыки сегментации и иден-

7

Шумные согласные в ментальной фонологической системе дошкольников

тификации фонем окончательно формируются уже после овладения навыками чтения и письма, т.е. после того как дети понимают принцип, в соответствии с которым устная речь отображается на письме при помощи алфавита [Ehri 1998, Moráis 1991, Bentin, Leshem 1993]. В самом деле, в литературе описано достаточно случаев, когда дети дошкольного возраста, с которыми специально не занимаются, по большей части не справляются с заданиями, требующими установления фонемного состава слова [Касевич 1979] или количества фонем [Liberman et al. 1974, Gombert 1996].

На подобных результатах основывается крайняя точка зрения, которая заключается в том, что навыки фонологического анализа являются лишь следствием приобретения грамотности носителями языка, использующими алфавитное письмо [Scholes 1998].

Привлекая данные о том, что навыки сегментации слов на фонемы приобретаются только с обучением грамоте, авторы статьи [Scholes, Willis 1990] ставят под вопрос саму психолингвистическую реальность фонемы для неграмотных носителей языка и высказывают точку зрения, согласно которой фонема является лишь лингвистическим/металингвистическим конструктом, созданным под влиянием алфавитного письма. Тем самым авторы в каком-то смысле «обвиняют» и самих лингвистов в «смешении звука и буквы».

Такую крайнюю позицию, однако, нельзя признать верной, поскольку существуют факты, находящиеся с ней в противоречии. Некоторые — хотя и немногие — навыки фонологического анализа все же могут быть развиты у неграмотных людей и у людей, незнакомых с принципами алфавитного письма [Bentin, Leshem 1993, Lundberg 1991, Mann 1991, Mann 1986].

Исследования метафонологической компетенции неграмотных детей показали, что в возрасте 5-6 лет они в принципе способны:

• делить слова на слоги и подсчитывать их количество [Liberman et al. 1974, Gombert 1996];

8

_Н.Л.Дич

• произносить отдельно первый и последний звук слова (методика изоляции) [Bentin, Leshem 1993, Caravolas, Bruck 1993] 2

• находить слова, которые начинаются на один и тот же звук [Bentin, Leshem 1993, Caravolas, Bruck 1993].

Следует отметить, однако, что все вышеперечисленные навыки у детей пятилетнего возраста развиты еще очень слабо: количество правильных ответов в экспериментах с соответствующими заданиями у них не превышает 50%. Эти навыки улучшаются с возрастом, но окончательно формируются уже после начала обучения чтению и письму.

В то же время, имеющиеся на настоящий момент данные, описанные в литературе, свидетельствуют о том, что неграмотные носители языка и носители, не знакомые с алфавитным принципом письма, не способны:

• подсчитывать количество звуков в слове [Liberman et al. 1974, Gombert 1996] (эксперименты проводились на неграмотных англо- и франкоязычных детях дошкольного возраста) ;

• произносить слова-стимулы без первого звука и, наоборот, добавлять звук в начале стимульного слова [Moráis et al. 1979, Read et al. 1986] (эксперименты проводились на неграмотных взрослых португальцах и китайцах).

С учетом всех этих приведенных данных мы выбрали в качестве испытуемых детей из старшей группы детского сада. Всем им было не менее 5 и не более 6 лет (исключением стала одна четырехлетняя девочка, которая по возрасту и общекогнитивному уровню развития соответствовала средней группе детского сада, но по неизвестным нам причинам оказалась в старшей группе).

Проводить эксперимент на детях младшего возраста не имело смысла, поскольку, как мы только что сказали, даже у пятилетних детей соответствующие навыки развиты недостаточно.

9

Шумные согласные в ментальной фонологической системе дошкольников

В самом деле, четырехлетняя девочка, оказавшаяся среди наших испытуемых, справилась лишь с половиной задания; тем не менее, мы не стали исключать ее из рассмотрения, поскольку один из ее ответов оказался особенно показательным (см. 4.3).

Что же касается детей старше 6 лет (подготовительная группа), то обращаться к их языковой компетенции, учитывая цели нашего эксперимента, также не имело смысла, поскольку обучать детей чтению и письму в России начинают с 5-6 лет, и уже в старшей группе большинство детей знает буквы.

Всего в эксперименте приняли участие 13 детей.

3. Методика эксперимента

Учитывая тот факт, что дошкольники способны манипулировать первым и последним звуком слова, мы разработали две экспериментальные методики, основанные на этой способности.

Первая часть эксперимента была построена с использованием методики поиска недостающего звука, основанной на методике изоляции. Для того чтобы заинтересовать ребенка, эксперимент проводился в форме игры. Целью игры было научить одного из экспериментаторов, который играл роль марсианина, правильно произносить русские слова. Процедура была следующая: сначала ребенку предъявлялась картинка, и он сам или после подсказки экспериментатора должен был сказать, что изображено на картинке. Затем вопрос «Что это такое?» задавался второму экспериментатору — марсианину, который произносил стимульное слово без первого звука. Ребенок должен был ответить, правильно ли марсианин произнес слово, и если нет, то что он «забыл сказать». Ниже приведен фрагмент беседы экспериментаторов с одним из испытуемых:

Э12: Что здесь нарисовано?

И: Стол.

Э1: Правильно, это стол. Теперь мы Таню спросим. Таня,

что это?

2Э1 и Э2 — экспериментаторы, И — испытуемый.

10

Э2: Тол.

Э1: Правильно она сказала?

И: Нет.

Э2: А что она забыла сказать в начале?

И: Сэ.

Вначале, в ходе обучения, ребенку предъявлялись несколько слов с первым шумным согласным, за которым следовал сонорный (змея, внук). Это делалось с целью убедиться, что ребенок правильно определяет глухость/звонкость согласного, находящегося в сильной позиции. Если ребенок справлялся с заданием, ему предъявлялись остальные слова-стимулы, имеющие вначале согласный в слабой позиции (перед шумным). Всего стимульных слов было 5: два с приставкой с- (едул,сделал), два с приставкой в- (вдох, включатель3), и одно слово на в-без приставки (вторая).

Во второй части эксперимента использовалась методика добавления звука. В работах, обсуждавшихся в предыдущем разделе, было показано, что с заданием добавить звук к слову и произнести получившееся слитно справляются только носители языка, освоившие принцип алфавитного письма [Moráis et al. 1979, Read et al. 1986]. Тем не менее, следует отметить, что в описанных экспериментах испытуемым нужно было добавлять звук в начале слова. Что же касается методики, о которой пойдет речь ниже, то здесь заданием было добавить звук к концу слова. Наша гипотеза заключалась в том, что для русских детей выполнить такое задание может оказаться проще, чем добавить звук в начале, поскольку русский язык — это язык с богатой флективной морфологией, и добавление звука в конце в каком-то смысле имитирует словоизменение.

3Выбор этого несколько 'искусственного', хотя и зафиксированного в словаре [Ожегов 1995], слова был обусловлен тем, что нам необходим был стимул с приставкой в- и корнем на глухой согласный, при этом с прозрачным морфемным швом и ясным для ребенка значением. Слово включатель было одним из немногих, отвечавших этим требованиям. Выбор этот оказался удачным и по другим причинам (см. выводы).

Шумные согласные в ментальной фонологической системе дошкольников

Экспериментальная процедура была следующая: экспериментатор показывал ребенку картинку и произносил слово. Ребенок должен был добавить к слову - о и произнести получившееся слитно с ударением на втором слоге. Все стимульные слова были мужского рода с нулевым окончанием в именительном падеже. Тем самым, согласный, находившийся на конце, при добавлении гласного оказывался в сильной позиции, где он может быть произнесен и как глухой, и как звонкий. В то же время, -о не является окончанием существительных мужского рода, и тем самым, при добавлении -о к корню не получается никакой реально существующей формы слова — в противном случае испытуемый мог бы вместо выполнения задания просто начать подбирать «подходящий» ответ и определить, в каком случае он это делает, а в каком нет, было бы невозможно.

Прежде чем ребенок приступал к выполнению задания, экспериментатор приводил ему несколько примеров, затем предлагал ребенку повторить, и если у того не получалось, подсказывал. Слова, предназначенные для обучения, оканчивались на сонорный — это исключало возможность вариантов выполнения задания. После обучения испытуемому предлагались слова, оканчивающиеся на шумный согласный, сначала те, в которых конечный глухой не чередуется со звонким (кот, суп), затем те, в которых имеется чередование (дуб, сад, глаз).

Обе части эксперимента были целиком записаны на аудиокассету, которая затем была расшифрована.

После проведения двух частей эксперимента проверялось умение детей читать и писать. Испытуемые должны были прочесть и написать несколько слов, которые входили в стимуль-ный материал экспериментов. Это были, главным образом, те слова, в которых согласным в слабой позиции соответствует нефонетическое написание. В случае если ребенок отказывался читать, экспериментатор просил его сказать, как называется та или иная буква. Если же ребенок говорил, что не может написать то, что от него требуется, то экспериментатор просил его назвать первую/последнюю букву слова.

После окончания работы с испытуемыми воспитательница

12

по просьбе экспериментаторов высказала свое мнение о способностях каждого из детей.

4. Результаты

Несмотря на то, что все дети занимаются в одной и той же группе детского сада, а значит, по одной и той же программе, они достаточно сильно различаются как общекогнитивным уровнем развития, так и уровнем развития навыков чтения и письма. Эти различия отразились и на том, насколько успешно дети справлялись с заданиями.

Трое детей (из 13) хорошо поняли оба экспериментальных задания и выполнили их точно так, как это требовалось. Все эти дети были охарактеризованы воспитательницей как умные и сообразительные. Все трое уже могут читать и писать.

Двое детей не справились ни с одним заданием. Один из них, шестилетний мальчик, не умеет ни читать, ни писать, не знает букв. По словам воспитательницы, он недостаточно развит для своего возраста, поскольку с ним совсем не занимаются дома. Вторым ребенком была четырехлетняя девочка, которая, как уже говорилось, была младше остальных информантов не только по возрасту, но и по общему развитию.

Все остальные дети так или иначе справились хотя бы с одним заданием, при этом для одних оказалось проще первое задание, для других — второе. Все эти дети, за исключением двоих, уже имеют элементарные навыки чтения и письма или хотя бы знают буквы.

4.1. Результаты первой части эксперимента

С заданием первой части эксперимента — поиском недостающего звука — справилось в общей сложности 11 детей. Из них 9 выполнили его без особых затруднений, а двое отвечали менее уверенно, могли называть сразу несколько звуков по очереди, но в конце концов приходили к правильному ответу. Остальные двое детей либо вообще отказывались что-либо говорить и

13

Шумные согласные в ментальной фонологической системе дошкольников

Таблица 1. Идентификация испытуемыми начальных согласных стимульных слов.

сделал сдул вдох включатель вторая

И1 зэ зэ вэ вэ вэ

И2 сэ зэ вэ вэ вэ

ИЗ 3 3 вэ в вэ

И4 зэ зэ вэ фэ фэ

И5 зэ дэ, зэ вэ вэ, фэ фэ

Иб зэ зэ вэ вэ вэ

И7 зэ 3 д, в ф ф

И8 зэ 3 вэ ф ф

И9 зэ вэ вэ вэ

И10 ст, сэ, лэ, зэ уу, зэ кэ, хэ, вэ фэ фэ

И11 дэ вэ вэ вэ

отвечали «не знаю», либо повторяли целиком стимульное слово, либо произносили вместо одного «недостающего» звука весь первый слог.

В ходе тренировки со словами, начинающимися на шумный, за которым следует сонорный, все 11 детей, справившихся с заданием, продемонстрировали умение правильно идентифицировать согласные по глухости/звонкости. Так, например, в слове змея первый звук был воспроизведен всеми детьми как звонкий, а в слове свечи — как глухой.

Что касается собственно стимульных слов, то здесь единодушие в ответах наблюдалось далеко не всегда. Ответы каждого из испытуемых по поводу этих слов приведены в табл. 1 (каждый столбец соответствует ответам одного испытуемого).

Как можно видеть, большинство испытуемых идентифицировали первые согласные слов сделал и сдул как звонкие. Исключение составляют испытуемый 2 и испытуемый 11, чьи ответы, по-видимому, носят случайный характер (интересно отме-

14

тить, что данный испытуемый верно идентифицировал первые звуки тренировочных слов). Когда ребенок называл несколько вариантов (5, 10), это происходило потому, что он, назвав один вариант, сам понимал, что его ответ неверен, и исправлялся, иногда несколько раз, пока не произносил окончательный, верный, по его мнению, ответ. На этом основании можно утверждать, что испытуемый 10 тоже считает первый звук слова сделал звонким, несмотря на то, что среди его ответов было ст и сэ.

Первый согласный слова вдох все испытуемые однозначно считают звонким. Что касается слов вторая и включатель, то, как видно по данным, приведенным в таблице, половина испытуемых считает начальные звуки обоих слов глухими, а половина — звонкими.

4.2. Результаты второй части эксперимента

С заданием добавить -о к концу слова также справились 11 человек, но не те же самые, что справились с первым заданием: двое из тех, кто смог выполнить первое задание (9 и 11), не справились со вторым, и наоборот, двое детей, не справившихся с первым заданием, смогли сделать второе.

С задание добавить -о к концу каждого из пяти слов без каких-либо затруднений справились всего двое испытуемых (2 и 3). Остальные дети испытывали сложности хотя бы с одним из слов. Это проявлялось в том, что они могли добавлять не -о, а другой гласный (-а или -у), ставить ударение на первый слог, или же, добавив гласный, произносить на месте конечного согласного нечто невнятное. Иногда испытуемые просто повторяли стимульное слово (при этом они могли произносить на конце как глухой, так и звонкий!) или отказывались давать ответ на какой-либо из стимулов. Ответы каждого из испытуемых приведены в табл. 2 в фонемной транскрипции.

Шумные согласные в ментальной фонологической системе дошкольников

Таблица 2. Идентификация испытуемыми конечных согласных стимульных слов.

кот суп дуб сад глаз

1 кото супб -4 ду-о дуб дуп-б дубдб сатб глозб

2 кото супб дупб садб глазб

3 кото супб дубб садб глазб

4 кото супб ду-б сата глозб

5 кото супа дуба сата глаза

б кото _ дубб садб глаза

7 конб _ дупб _ гласб

8 кото сапа супа супб дупб сату

10 кот колб кото супб дубб глазе глас гласб

12 кота кото супб ДУПТУ Дупу дупб садб

13 кото супб дупуп сат сата глаза

Как можно видеть, при выполнении задания с первыми двумя словами — словами без чередования — все испытуемые добавляли гласный к глухому согласному. Трудности, связанные с этими словами, заключаются не в определении того, к какому согласному — звонкому или глухому — следует добавлять гласный, а в самой процедуре добавления нужного гласного.

4Дефис обозначает паузу.

16

Иначе обстоит дело со словами, в которых конечный согласный корневой морфемы чередуется со звонким. В слове дуб только 5 испытуемых добавили гласный к конечному глухому согласному, столько же добавили гласный к звонкому. Один испытуемый (1), по-видимому, не смог принять окончательного решения: четыре разных ответа свидетельствуют о его колебаниях.

В слове сад 'оставили глухим' согласный 5 человек, звонким — 4, двое испытуемых не смогли дать ответ на этот стимул.

В слове глаз конечный согласный оставили глухим только два испытуемых, при этом один из них (10) явно колебался, прежде чем принять решение. 7 человек добавили гласный к звонкому согласному (не совсем ясно, однако, можно ли приравнивать ответ /глаза/ к ответу /глазб/). Двое детей отвечать на этот стимул отказались.

Прежде чем как-то оценивать результаты обеих частей эксперимента и делать какие-либо выводы, необходимо рассмотреть, как каждый из испытуемых справился с заданием написать слова, послужившие в эксперименте стимулами.

4.3. Результаты письменного теста

Каждому ребенку после прохождения эксперимента предлагалось написать несколько слов. Это были, прежде всего, те слова, по поводу которых ребенок дал ответ, не основанный на фонетической реальности (например, произнес отдельно первый звук слова «вторая» как вэ) или ответ, в котором ребенок реализовал существующее в языке чередование (например, дуб-дубо). Сопоставление подобных ответов с результатами письменного теста приводятся в табл. 3.

Поскольку большинство исследуемых детей уже знает буквы и умеют писать некоторые слова, можно было бы говорить о том, что это умение могло повлиять на ответы. Заметим, однако, что данное объяснение подходит не ко всем случаям: ребенок мог в процессе выполнения задания эксперимента обращаться с согласным как со звонким, а записать его как глухой или же

Шумные согласные в ментальной фонологической системе дошкольников

вообще не знать, как слово пишется, — такие случаи отмечены в таблице жирным шрифтом.

Особенно интересны в этом смысле испытуемые 12 и 13, которые, в отличие от всех остальных, даже не знают букв и не умеют вычленять отдельные звуки слова — как уже говорилось, они не справились с первым заданием, но при этом они выполнили второе задание. Даже если мы не будем учитывать ответ /глаза/, данный испытуемым 13, то ответ испытуемого 12 на стимул сад не оставляет сомнений в том, что ребенок понял задание и сделал выбор в пользу звонкого согласного. Для того чтобы убедиться в том, что данный ответ не носит случайного характера, стимул сад был дан этому ребенку повторно, и ответ был получен тот же самый.

Следует также еще раз отметить ту разницу, которая наблюдается в идентификации первых звуков слов на с- и слов на в-. Один и тот же испытуемый может считать звонкими как первый согласный в слове сделал и при этом записать это слово как

ЗДЛАЛ,

так и первый согласный слов вторая и включатель:

ВТАРАЫ, ВКЛЮЧЫТЕЛ.

5. Выводы

Полученные данные позволяют говорить о том, что умение вычленять и идентифицировать первый звук слова и умение добавлять звук к концу слова оказываются не жестко связанными друг с другом: ребенок может справиться с первым заданием и не справиться со вторым, и наоборот.

Результаты исследования отчасти совпадают с данными, полученными на неграмотных и начинающих обучаться грамоте носителях других языков (см. раздел 2): умение вычленять первый звук слова тесно связано с навыками чтения и письма, а

18

Таблица 3. Сопоставление ответов испытуемых с результатами выполнения письменного теста.

сделал включатель вторая дуб сад глаз

н ш ш н 0 ж 1 отображение на письме конечн. согл. н ш ш н 0 ж 1 отображение на письме конечн. согл. н ш ш н 0 ж 1 отображение на письме конечн. согл. отображение на письме конечн. согл. н ш ш н 0 ж 1 отображение на письме конечн. согл. отображение на письме конечн. согл.

и и и устный ответ и устный ответ

1 вэ в вэ в ду-б дуб дуп-о дубдб П глозб С

2 сэ С вэ В вэ В садб д глазб С

4Ь дуб П глозб С

5 дубй П [лаза с

6 вэ В вэ В дубб Б садб д глаза _6

7

8

9 вэ — вэ В

10 дубб Б глазе глас глас.6 с

11 вэ — вэ —

12 садб —

13 [лаза —

Этот испытуемый писать отказался, поэтому экспериментаторы спрашивали у него, какая последняя буква в словах дуб и глаз.

^Прочерк означает, что испытуемый не знает, как следует писать данное слово.

Шумные согласные в ментальной фонологической системе дошкольников

именно с пониманием принципа алфавитной орфографии. В самом деле, с первым заданием эксперимента справились только те дети, которые уже умеют писать или хотя бы знают буквы.

Оказалось также, что способность добавлять звук к концу слова и произносить получившееся слитно оказывается независимой от грамотности: результаты эксперимента показали, что с подобным заданием может справиться и неграмотный ребенок. В то же время, описанные в литературе данные, полученные от носителей других языков, свидетельствуют о том, что умение добавлять звук в начале слова свойственно только носителям языка, знакомым с алфавитным принципом письма. Возможно, для объяснения этих различий следует обратиться к морфологии: во флективных языках, таких как русский, добавление звука в конце слова в каком-то смысле имитирует словоизменение, а потому может оказаться для ребенка более простой и понятной процедурой.

Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что в процессе выполнения экспериментальных заданий испытуемые не всегда опираются на реальные фонетические качества рассматриваемых согласных. В первой части эксперимента половина испытуемых считает первый звук слов вторая и включатель звонким. Но при этом все испытуемые, кроме одного, квалифицировали приставку в словах сделать и сдуть как звонкий звук. Во второй же части, в словах, чье написание, в соответствие с морфологическим принципом орфографии, не отражает произношения, по крайней мере 4 из 11 испытуемых обращались с реально глухим согласным иначе, чем они это делали в словах, где точно такой же глухой согласный не чередуется со звонким.

Как можно интерпретировать эти факты?

Все испытуемые, кроме двоих, умеют писать или по крайней мере знают буквы. Некоторые из них знали, как пишутся стимульные слова. Можно ли утверждать, что знание орфографического облика слова могло повлиять на них в процессе выполнения заданий? Представляется, что ответ на этот вопрос должен быть отрицательным, по двум причинам.

Во-первых, как уже указывалось, имеются расхождение

20

между тем, как испытуемые обращаются с согласным в эксперименте, и тем, как они его записывают. Некоторые из этих испытуемых вообще не знали, как пишется соответствующее слово, а двое не умели писать вовсе.

Во-вторых, орфографический облик слова может оказать влияние на то, как носитель языка оценивает фонемный состав слова, только в том случае, если этот облик хранится в памяти. Как известно, графически облик может запоминаться, как неделимое целое, своего рода неразложимый иероглиф, когда ребенок проходит так называемую «логографическую» [ЕЬп 1994] стадию письма и чтения, предшествующую той стадии, на которой устанавливается связь между звуком и буквой. Затем следует стадия аналитического чтения и письма, когда ребенок членит звучащее слово на фонемы и по очереди переводит их в буквы при письме и побуквенно анализирует слово при чтении. На этом этапе письмо ребенка представляет собой своего рода фонетическую транскрипцию [Князев 1997, ЕЬп 1984]. И лишь на поздних этапах, когда процессы чтения и письма окончательно автоматизируются, ребенок переходит от поэлементного сукцессивного восприятия написанного текста к симультанному, при котором слово узнается сразу, целиком [Цветкова 1997], и это позволяет говорить о том, что орфографический облик слова хранится в памяти.

Дети, которые стали испытуемыми в настоящем исследовании, проходят аналитическую стадию письма, на которой автоматизмы еще не выработаны. Об этом ярко свидетельствует их поведение при выполнении письменного задания: обычно ребенок выделял звук, произносил его вслух, затем вспоминал нужную букву, рисовал ее (на что уходило некоторое время) и только после этого переходил к следующему звуку. Это значит, что если у ребенка в этот период и хранится в памяти орфографический облик некоторых слов, то только тех, что остались от «логографической» стадии чтения и письма. Можно, конечно, предположить, что этими словами могли оказаться слова дуб, сад, но вряд ли можно утверждать, что ребенок помнит целиком орфографический облик слова включатель! Кроме того, если

Шумные согласные в ментальной фонологической системе дошкольников

бы слово хранилось в памяти, как неделимое целое, в виде картинки, то тогда ребенок должен был бы правильно писать не только входящие в него согласные, но и гласные тоже. Между тем мы зафиксировали такие написания как

ДБ

ВТАРАЯ.

Все эти факты позволяют говорить о том, что, по-видимому, написания таких слов как дуб, сад и включатель со звонким согласным являются следствием актуализации морфемных связей. Ребенок, которому еще не объясняли никаких правил русской орфографии, чувствуя связь между алломорфами одной морфемы, отображает ее на письме и тем самым стихийно осваивает морфологический принцип. Таким образом, можно утверждать, что у русскоговорящих детей морфемные связи начинают актуализироваться еще до усвоения морфологического принципа орфографии, хотя, несомненно, овладение грамотой должно усиливать этот процесс.

По-видимому, результаты, полученные в обеих частях эксперимента, объясняются именно процессами актуализации морфемных связей во внутренней языковой системе ребенка. Тот факт, что ребенок приписывает приставке -в звонкость вне зависимости от фонетического контекста и что при добавлении гласного к концу слова (имитация словоизменения) он реализует существующее в языке чередование алломорфов, свидетельствует о том, что в возрасте 5-6 лет ребенок уже начинает осознавать морфему как некое единое целое.

Полученные результаты также свидетельствуют о том, что одни морфемы выделяются детьми раньше, другие позже. Подтверждением тому может послужить та разница, которая наблюдается в интерпретации конечных согласных слов дуб, сад и глаз, а также приставок е- и с-. Результаты эксперимента позволяют предположить, что приставка в- осознается ребенком раньше, и он ее выделяет даже в тех словах, где представлен ее глухой алломорф. Причем, осознав приставку е-, ребенок в ре-

22

зультате сверхгенерализации начинает последовательно выделять ее и в тех словах, где ее нет. Об этом свидетельствует тот факт, что все испытуемые, которые считают первый звук слова включатель звонким, считают таковым и первый звук слова вторая. Что касается приставки с-, то, по-видимому, испытуемые, за одним исключением, ее еще не осознают, как отдельную морфему. Возможно, это связано с тем, что приставка с- имеет менее конкретное значение, чем в-, однако это предположение нуждается в специальной проверке.

б. Заключение

Поскольку собранный материал относится лишь к одному небольшому фрагменту фонологической системы — согласным, парным по глухости/звонкости, —он, конечно же, не позволяет создать строгую модель, описывающую фонологический уровень внутренней языковой системы человека, говорящего на русском языке. И тем не менее, уже на данном этапе, мы можем предложить несколько принципов, которые могли бы лечь в основу антропоцентрической фонологической модели.

Полученные данные позволяют предположить существование во внутренней фонологической системе говорящего нескольких уровней. Сама идея многоуровневости фонологического компонента высказывалась неоднократно. В частности, она присутствует в динамических моделях фонологии, разрабатывавшихся генеративистами. Однако в рамках генеративной лингвистики данная идея не получила психологической верификации. Помимо этого, предлагалась и гипотеза о том, что необходимо постулировать наличие двух независимых, хотя и взаимосвязанных, систем единиц для характеристики фонологической компетенции носителя языка [Ышакоуа 1987, Богомазов 2000]. Результаты настоящего исследования предоставляют свидетельства в пользу этой гипотезы.

Имеются многочисленные факты, позволяющие говорить о том, что в ментальной фонологической системе существует подсистема единиц, которые являются обобщением фонети-

23

Шумные согласные в ментальной фонологической системе дошкольников

ческой реальности7. Свидетельства в пользу их исихолингви-стической реальности довольно подробно изложены в [Касе-вич 1983]. Наиболее значимым свидетельством являются факты детского письма, находящегося на первых этапах становления, когда оно проходит стадию фонетической транскрипции. Данные, полученные в настоящем исследовании, также отчасти подкрепляют эти свидетельства: в каждом из экспериментов значительная часть ответов испытуемых отражала именно фонетическую реальность, независимо ни от каких факторов. Факты детского письма и результаты эксперимента говорят о том, что в онтогенезе именно данная система фонологических единиц усваивается первой.

Однако с развитием языковых способностей, и особенно с началом овладения грамотой, которое влечет за собой формирование графических репрезентаций слов в ментальном лексиконе, во внутренней языковой системе начинается актуализация морфологических связей и морфемного строения слова. Эти процессы, по нашему предположению, являются базой для формирования в компетенции говорящего второй подсистемы фонологических единиц, которая будет обеспечивать тождество экспонентов морфов одной морфемы8.

Данные, полученные нами во всех экспериментах, проводимых в рамках исследования статуса шумных согласных в ментальной фонологической системе, говорят о значительном влиянии морфологического и орфографического факторов на трактовку испытуемыми фонемного состава слова и тем самым дают свидетельства в пользу существования вторичной системы фонологических единиц, сформировавшейся под влиянием этих факторов.

Сталкиваясь с задачей трактовки некоторого звука, носитель языка вынужден делать выбор между двумя единицами

7 По своему лингвистическому содержанию эти единицы соотносятся с фонемами Петербургской фонологической школы.

8 Единицы данной подсистемы по своему лингвистическому содержанию будут соотноситься с фонемами в понимании Московской фонологической школы.

24

разных подсистем. Если эти единицы содержательно совпадают, звук попадает в зону металингвистической определенности, а если нет — в зону металингвистической неопределенности. Подобное несовпадение объясняет, почему один и тот же звук может по-разному трактоваться разными испытуемыми, почему он может трактоваться по-разному одним и тем же испытуемым, и наконец, почему у испытуемого может создаваться иллюзия, что он слышит «нечто среднее» между двумя звуками: металингвистические суждения информантов могут отражать репрезентацию звука в разных системах. Представляется, что такое предположение согласуется с наличием нескольких уровней фонетической интроспекции [Кодзасов 1987].

Если принять гипотезу о существовании в фонологическом компоненте двух подсистем, возникает вопрос о распределении функций между ними. По одному предположению [Богомазов 2000], система, единицы которой соотносятся с «московскими фонемами», обслуживает процессы восприятия речи, тогда как система единиц, соотносящихся с «петербургскими фонемами» обслуживает процессы порождения речи. По другому предположению [Ышакоуа 1987], единицы первой системы являются строевыми элементами звукового облика слова, хранящегося в лексиконе, тогда как единицы второй обслуживают порождение и восприятие речи. Имеющиеся данные не позволяют отдать предпочтение тому или другому решению, также как они не позволяют сделать вывода о том, могут ли функции этих систем меняться в онтогенезе.

Библиография

Богомазов Г.М. Существование двух фонологических систем в языке ребенка Ц Вопросы языкознания. 2000. .V" 1.

Дич Н.Л. Металингвистические представления носителей русского языка о фонологии шумных согласных Ц VI межвузовская научная конференция студентов-филологов. Тезисы. СПб., 2003.

Касевич В.Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознания. М., 1983.

25

Шумные согласные в ментальной фонологической системе дошкольников

Касевич В.Б. Интерференция фонологии, морфонологии, орфографии в речевой деятельности Ц Звуковой строй языка. М., 1979.

Князев Ю.П. Спонтанная орфография дошкольника как фонетическая транскрипция Ц Проблемы детской речи. СПб., 1997.

Кодзасов С.В. О фонетической интроспекции Ц Экспериментальные методы в психолингвистике. М., 1987.

Ожегов С.И. Орфографический словарь русского языка. М., 1995.

Русакова М.В., Дич П.Л. Согласные, парные по признаку глухости/звонкости, в зеркале интроспекции Ц Письменная коммуникация и фонетический строй языка. Памяти профессора В.Ф.Ивановой. СПб., 2003.

Фонология речевой деятельности. / Под ред. Л. В. Бондарко. СПб., 2000.

Цветкова Л.С. Нейропсихология письма, счета и чтения: нарушение и восстановление. М., 1997.

Bentin S., Leshem H. On the interaction between phonological awareness and reading acquisition: it's a two-way street / Annals of dyslexia, 43, 1993.

Caravolas M., Bruck M. The effect of oral and written language input on children's phonological awareness: a cross-linguistic study / Journal of experimental child psychology, 55, 1993.

Ehri L.C. Development of the ability to read words: Update / R.Rud-dell, M.Ruddell, H.Singer (Eds.). Theoretical models and processes of reading (4th ed.). Newark, DE: International Reading Association. 1994.

Ehri L. How orthography alters spoken language competencies in children learning to read and spell / J. Downing, R. Valtin (Eds.). Language awareness and learning to read. New York: Springer Verlag, 1984.

Ehri L. Presidential address // J.P.Williams (Ed.). Scientific studies of reading, Vol.2, №2, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1998.

Gombert J.-E. What do children do when they fail to count phonemes? Ц International journal of behavioral development, 19, 4, 1996.

Liberman I.Y., Shankweiler D., Fischer F.W., Carter B.J. Explicit syllable and phoneme segmentation in the young child / Journal of experimental child psychology, 18, 1974.

26

Lundberg I. Phonemic awareness can be developed without reading instruction // S.A.Brady, D.P.Shankweiler (Eds). Phonological processes in literacy: a tribute to Isabelle Y. Liberman. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1991.

Mann V.A. Phonological Awareness: The role of reading experience / Cognition, 24, 1-2, 1986.

Mann V.A. Are we taking too narrow a view of the conditions for development of phonological awareness? / S.A.Brady, D.P.Shankweiler (Eds). Phonological processes in literacy: a tribute to Isabelle Y. Liberman. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1991.

Morais J. Constraints on the development of phonemic awareness // S.A.Brady, D.P.Shankweiler (Eds). Phonological processes in literacy: a tribute to Isabelle Y. Liberman. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1991.

Morais J., Cary L., Alegria J., Bertelson P. Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously? / Cognition, 7, 1979.

Read C.A., Zhang Y., Nie H., Ding B. The ability to manipulate speech sounds depends on knowing alphabetic reading // Cognition, 24, 1986.

Rusakova M.V. On the morphemic boundary as a criterion of phonemic divisibility // Proceedings XIICPhS. The Eleventh international congress of phonetic science. Tallinn, 1987.

Scholes R. J., Willis B.J. On the orthographic basis of phonemic segments in linguistic competence and performance // Language Sciences, 12, 4, 1990.

Scholes R.J. The case against phonemic awareness // Journal of Research in Reading, 21, 3, 1998.

27