Традиции в отечественном образовании: взгляд из нового тысячелетия

УДК 37.01

Традиции в отечественном образовании: взгляд из нового тысячелетия

Т. В. Растимешина1, Ю. В. Лункина2

1 Национальный исследовательский университет «МИЭТ»

2 Тверской государственный университет

Приводятся определения и даются характеристики понятия традиции в образовании, рассматриваются основные направления его трактовки. Аргументируется выбор объективного подхода к традиции. Затрагиваются вопросы формирования нравственного идеала учителя и правомерности проведения параллелей между периодом реформ Петра I и современностью. Анализируются педагогические традиции, возникшие на разных этапах исторического развития России, их роль в образовательном процессе своего времени и в содержательном наполнении современного российского образования.

Ключевые слова: педагогическая традиция; традиции в образовании; педагогический феномен; взаимодействие обучающего и обучаемого; ценностное содержание; нравственный идеал педагога; единое образовательное пространство; преемственность.

Единство образовательного пространства на территории нашей страны названо в Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [1, ст. 3] одним из основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования. Интеграционным основанием для формирования единого образовательного пространства СНГ выступают педагогические традиции, так как только сложившиеся, проверенные веками ценности и принципы могут обладать аксиоматичностью. Сегодня традиции в образовании принято рассматривать как наиболее устойчивый педагогический феномен, основная характеристика которого — национальная специфика, но понятие образовательных традиций тесно связано не только с ментальностью и историей. Многие ученые отмечают также ставшую традиционной открытость для непривычных, заимствованных форм воздействия ментального стереотипа населения бывшего СССР (обусловленную, вероятно, многовековым межконфессиональным и межэтническим взаимодействием составлявших его народов). Это позволяет считать традицию не чем-либо незыблемым и застывшим, наподобие восковой фигуры, покрытой пылью веков, а живым организмом, открытым внешним воздействиям и развивающимся в соответствии с меняющимися условиями.

Проанализируем понятие традиции в образовании и традиции, укоренившиеся в образовательных системах стран СНГ.

Мы не склонны абсолютизировать традицию как единственно возможное основание возрождения культуры и не считаем, что для построения качественно новых образовательных систем достаточно воспроизвести традиционные ценности с новыми социокультурными параметрами, поэтому в определении социальной роли традиции обратимся к авторитетам. По Г. П. Федотову, основная функция традиции состоит в обеспечении непрерывности общественного, а значит и образовательного, процесса: «...как ни резки бывают исторические разрывы революционных эпох, они не в силах уничтожить непрерывности. Сперва подпочвенная, болезненно

© Растимешина Т. В., Лункина Ю. В.

Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015

91

____________________Проблемы общественного развития и образования___________

сжатая, но древняя традиция выходит наружу, сказываясь не столько в реставрациях, сколько в самом модернистском стиле воздвигаемого здания» [2, с. 381]. В этом определении обращает на себя внимание следующий аспект: традиция не механически передается в будущее, как это иногда преподносят, а лишь сказывается в стиле возводимого строения.

Еще на одну характеристику традиции, особенно важную в наше время, когда общество активно институционально перестраивается в сфере образования, указывает К. Поппер: общественные «традиции могут служить своего рода связующим звеном, посредником между личностями (и личными решениями) и институтами» [3, с. 330].

Сегодня традиция (лат. traditio — передача) все чаще рассматривается как специфическая форма проявления исторически сложившегося национального характера, вынесенного ныне живущими поколениями из минувших эпох. Такая трактовка, на наш взгляд, излишне акцентирует внимание на национальных различиях, так называемой национальной специфике, и требует определить понятие «нация». Однако мы не будем коррелировать его с понятием «традиция», поскольку разрешение крайне спорного и по-прежнему открытого вопроса о том, можно ли считать население бывшего Советского Союза как носителя общих традиций единой нацией, не входит в задачи нашего исследования.

Обобщая различные научные подходы, Е. Шацкий пишет о трех основных направлениях понимания традиции:

1) функциональное (в центре интереса исследователя — функция передачи из поколения в поколение ценностей данной общности, главным образом духовных);

2) объективное (внимание исследователя перемещается со способа передачи ценностей на их качество и содержание (что именно должно быть передано));

3) субъектное (на первом плане находится не функция передачи, не передаваемый объект, а отношение данного поколения к прошлому, его согласие на наследование или протест против этого) [4, с. 284].

Мы будем придерживаться прежде всего объективного подхода к традиции (так как в образовательном процессе особенно важно содержательное наполнение, духовные основания, заложенные в традиции) и с этих позиций понимать ее как ценностный элемент содержания социального и культурного наследия, передающийся от поколения к поколению, в котором отражаются специфические формы характера народа — носителя и транслятора культуры. Содержание традиций могут составлять не только ценности, но и нормы, принципы, идеалы, обычаи, обряды и т. д. Возникнув в глубокой древности, они играют огромную роль в воспитании и образовании новых поколений. Даже когда изменяются условия общественной жизни и традиция становится не локомотивом, а тормозом общественного развития, она сохраняется в социокультурном пространстве в виде потенциальной субстанции, способной вновь актуализироваться при очередном изменении социальных условий.

Прежде чем анализировать конкретное наполнение понятия традиции в образовании, считаем нужным остановиться на следующей проблеме: в рассуждениях о традиции редко обходятся без утверждения, что она уходит в глубь веков — но, принимая его в аксиоматической модальности, необходимо ответить, насколько глубоко. Приверженцы советского строя предпочитают описывать и анализировать традиции советской школы. Апологеты великодержавной идеологии акцентируют внимание на образовательных традициях эпохи великой Российской империи.

92

Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015

_________________________Растимешина Т. В., Лункина Ю. В._________________

Представители педагогической теории считают, что основу всех систем образования в странах СНГ составляют идеи И. И. Бецкого, М. В. Ломоносова, Н. И. Новикова, П. Ф. Каптерева, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Активисты возрождения религиозной идеи в образовании отсчитывают традиции от принятия христианства на Руси. Сторонники западничества настаивают, что так называемая классическая модель школы, определяющая характер современных образовательных систем на постсоветском пространстве, сложилась под влиянием педагогических идей Я. А. Коменского, И.-Г. Песталоцци, И.-Ф. Гербарта и Дж. Дьюи.

По данному вопросу мы придерживаемся следующей позиции: если традиция воспроизводима, т. е. актуализируется в той или иной социокультурной ситуации, событии, позиции, значит, можно с уверенностью утверждать, что она является значимым компонентом культурной парадигмы независимо от времени возникновения.

Так, в современном содержании российского образования, порой не вполне явственно, но проявляются педагогические традиции, сложившиеся еще на начальной стадии формирования государственности и распада родоплеменных отношений. Нравственные ценности, ставшие основой образования и воспитания, были порождены самим укладом жизни граждан древнерусского государства. Объективный процесс сословного расслоения предопределил зарождение и укрепление в образовании ценностей разных групп населения: трудолюбия как главной добродетели ремесленников, отваги — воинов, учености — жрецов. В ходе исторического процесса образование двигалось от сословной атомизации к систематизации и глобализации, но при этом три сословных начала образовали цельное духовно-нравственное триединство, транслировавшееся образованием на протяжении веков.

В тот же период было заложено и ценностное содержание, связанное с почитанием отца, главы рода, общины и далее — государства. Идеи подчинения и отеческого покровительства были синкретическим единством, системно присутствовавшим в образовательном процессе, на их основании сформировалась традиция почтения к старейшинам рода и почитания их, а впоследствии — авторитета власти.

В дохристианской Руси воспитание включало в себя передачу языческих воззрений о природе. Основным инструментом этого процесса был фольклор. Вместе с поэтическим мифоцентричным мировосприятием формировалась этническая самоидентификация молодого человека. Традиция воспитания через фольклор как никогда актуальна в современном мире, когда глобализация воспринимается как угроза национальной идентичности. Так, с точки зрения представителей этнопеда-гогики, человек, «включившись» в фольклорный контекст, не только проникается специфическими формами национальной культуры, но и постигает природу, семейственность, общинность и самого себя в едином пространственно-временном национальном континууме.

Еще одна традиция, нашедшая отражение в современных системах образования на постсоветском пространстве, — отношение к учению, учености и учителю. Независимо от уровня образованности каждого отдельного человека, община и общество приветствовали ученость, усердие в учении, а также источник знаний — книгу. Владимир Мономах наставлял юное поколение: «Что умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь — как отец мой, дома сидя, знал пять языков, оттого и честь от других стран. Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а чего не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленитесь ни на что хорошее... пусть не застанет вас солнце в постели» [5, с. 63—64]. Уже на начальных стадиях

Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015

93

_____________________Проблемы общественного развития и образования_____________

формирования образовательной системы как таковой на аксиологическом уровне поощрялось знание языков как способ снискать уважение в других странах, т. е. еще в Древней Руси одним из важнейших показателей образованности считалась способность вести полилингвистичный диалог в мультикультурном контексте.

В ходе формирования национальной системы образования складывался нравственный идеал учителя, ставший одним из традиционных оснований современных систем образования и России, и стран ближнего зарубежья. Понимание труда научающего и образовывающего как почетного служения своему ближнему, как труда на своей земле для своих земляков было свойственно нашим предкам еще до крещения Руси и затем подкрепилось христианским пониманием учительства как миссии (указание на богоизбранность учителя встречается в ранних христианских письменных источниках). В годы имперской России идеал педагога впитал православнопатриотические ценности служения народу и Отечеству, самоотверженность и нестяжательство.

Формирование национального идеала учителя продолжилось в послереволюционные годы. В трудах ученых-гуманистов получила теоретическую разработку традиционная неразрывность личностного и профессионального начал в идеале учителя. В дискуссии о том, что же первично: профессионализм или личность, — сторонники гуманистической традиции, не допуская антитезы, оставляли приоритет за личностью. Так, М. М. Рубинштейн подчеркивал свою приверженность гуманистическим ценностям как базовым для идеального педагога: «Человеку в учителе все-таки принадлежит первенство, хотя мы не собираемся настаивать на том, что надо сначала культивировать человека, а потом уже профессионала...» [6, с. 94]. Эта позиция особенно актуальна в эпоху глобализации, поскольку противоречие между профессионализмом и человечностью заложено в требованиях глобализации к содержанию образования. Мы полагаем, что в работах педагогов-гуманистов можно найти методологическую возможность не только снять само это противоречие, но и экстраполировать двуединство профессионализма и гуманизма в их непротиворечивом сочетании в концепцию глобального образования, при условии понимания этого двуединства не только как идеала учителя, но, даже в большей степени, как ценностного непротиворечивого основания личности, которое должно сформироваться у обучаемого.

В контексте поиска модели идеального учителя в науке активно обсуждался и вопрос о его предназначении. Как правило, он актуализируется в переходные периоды общественного и государственного развития, когда социальная роль образования существенно возрастает. Так произошло и в эпоху формирования единого образовательного пространства в контексте глобализации образования. Сторонники гуманистического подхода настаивали на понимании педагогической профессии как миссии: она виделась во вневременном, культурном представительстве. Рубинштейн также разрабатывал представление о связи школы со временем: все, что в ней происходит, есть во многом результат деятельности государства, действия социальных факторов. Вместе с тем учитель может и должен смотреть вперед, идти дальше, опережать свое время, так как в его руках будущее. Отсюда идеал учителя политически нейтрален, не ангажирован ни одной социальной силой.

Представители антропологической традиции считали лучшим инструментом воспитания личность педагога и поэтому рассматривали учителя как пример-эталон, носителя и индикатора высших ценностных установок, к которым относились: всестороннее общечеловеческое образование, социальность, «родительство», 94 Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015

__________________________Растимешина Т. В., Лункина Ю. В._____________________

профессиональная одаренность, самопожертвование, воля, самообладание, выдержка, требовательность, терпимость, открытость, способность к всепрощению и пониманию. Все перечисленные качества, с одной стороны, выкристаллизовались из живой многовековой национальной традиции, из общинного и религиозного мировоззрения наших предков, с другой — могут и должны рассматриваться как качества педагога, необходимые для реализации его миссии в открытом образовательном пространстве, в глобальном мире.

Антропоцентрический подход к деятельности педагога не предполагает придания личности обучающего статуса статичного и непогрешимого идеала — напротив, ей могут и даже должны быть свойственны человеческие недостатки, в деятельности преподавателя возможны просчеты и ошибки. Но основной принцип антропоцентристской педагогики состоит в том, что учитель должен расти и развиваться вместе с обучаемыми, поскольку, согласно этой концепции, культура рассматривается как феноменальный фактор развития и становления личности, а миссия учителя понимается как служение законам развития человека. Такой подход к пониманию взаимодействия педагога и учащегося актуализируется сегодня, когда параллельно со становлением единого образовательного пространства формируется субъектсубъектная педагогическая парадигма. Открытое образование предполагает такое взаимодействие участников педагогического процесса, при котором происходит не только свободный двунаправленный обмен информационным и эмотивным содержанием, личностными познавательными потенциями обучающего и обучающегося, но и изменение параметров личности обоих: их мировоззрения, мировосприятия, подхода к проблемам, а также самого культурного контекста, поскольку это взаимодействие является процессом творческого преобразования действительности. Открытость образования подразумевает открытость всех его параметров и структурных компонентов для изменений. Это дает нам основания полагать, что традиции антропоцентричной педагогики, воспроизводимые в параметрах образовательных систем СНГ, актуализируются в процессе становления парадигмы открытого образования и могут рассматриваться как фактор интеграции систем в единое образовательное пространство.

Принятие христианства положило начало важнейшему этапу формирования традиционного ядра образовательных систем стран СНГ, однако необходимо отметить следующее: все образовательные концепции современных государств строятся на императиве светского характера образования, что обусловлено объективными процессами в развитии цивилизации. Секуляризация образования в России началась с XVIII в., поэтому светский подход реализовывался в педагогическом процессе ведущих учебных заведений страны задолго до становления советской образовательной системы. Кроме того, Россия и в имперский период своей истории представляла собой не православный социокультурный монолит, а мультикультурное и поликонфессиональное пространство, и культуру далеко не всех постсоветских государств можно рассматривать в контексте православия. Все эти обстоятельства не позволяют абсолютизировать роль религиозной традиции в складывании образовательных систем государств СНГ. Мы далеки от мысли о необходимости интеграции постсоветских государств на основе ценностей, мировоззрения или традиций какой-либо религии. Более того, представляется, что социализация личности в мультикультурном пространстве должна основываться на постижении истории и настоящего мировой культуры (в теологическом или культурологическом ключе), в том числе, с точки зрения многоаспектного, чаще всего продуктивного, взаимодействия Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015 95

____________________Проблемы общественного развития и образования___________

разных религиозных традиций (в частности, мавзолей Тадж-Махал представляет собой памятник, в архитектурном стиле которого соединены традиции мусульманского и буддийского зодчества).

Тем не менее недооценивать значение христианства для формирования отечественной педагогической традиции было бы ошибочно. Образовательная система России впитала православные ценности, на протяжении столетий служившие ее духовно-нравственными основаниями. Вплоть до начала ХХ в. христианское мировоззрение и лежащие в его основе ценности обогащали аксиологическое содержание образования и являлось его становым хребтом. Связав крещение Руси с предвестием Просвещения, Н. М. Карамзин так поэтически преподнес роль христианства в формировании национального мировоззрения: «...предки наши были обязаны христианству не только лучшим понятием о творце мира, лучшими правилами жизни, лучшею без сомнения нравственностью, но и пользою самого благодетельного, самого чудесного изобретения людей: мудрой живописи мыслей — изобретения, которое, подобно утренней заре, в веках мрачных предвестило уже науки и просвещение» [7, с. 86].

Кроме того, именно христианское мировоззрение обогатило представление об учителе настолько, что в рамках этого образа мыслей его «деятельность» стала предполагать миссию наставничества, пасторства, основанного на богоизбранности самого учителя. В последующий период развития светской школы представление об учителе как духовном наставнике закрепилось и в гражданском образовательном процессе. Во взаимодействии религии и образования как взаимосвязанных компонентов единого континуума культуры расширилось и содержание патриотического воспитания, ставшего неотъемлемым компонентом педагогического процесса. В гражданском самосознании нации религиозный компонент был неотделим от патриотического.

Христианство выполняло в образовании еще одну важную функцию — охранительную. При том, что в XVII — XIX вв. в образовательном процессе России возросла роль иностранцев, оно, с одной стороны, было основой мультикультурного объединения с Европой, творческого восприятия и усвоения достижений других цивилизаций и культур, а с другой — помогало противостоять экспансии идей, чуждых духовным традициям и национальным интересам России. Мы не склонны абсолютизировать охранительную роль христианства, давая ей исключительно положительную оценку, поскольку его православное направление способствовало продлению периода русского Средневековья. Однако есть веские основания утверждать, что православие было основой национальной культурной самоидентификации, духовной и культурной связи поколений, ценностной непрерывности образовательного процесса, защиты его от чужеродного влияния.

Вплоть до XVIII в., до начала государственной деятельности Петра I, образование на Руси не выделялось в самостоятельный социальный феномен и культурную проблему, поскольку поглощалось проблемами религиозно-нравственного совершенствования. Эпоха Петровских реформ принесла с собой новое мировоззрение, рациональный подход к образованию и обогатила образовательный процесс ценностными категориями, впоследствии приобретшими характер фундаментальных и традиционных. Прежде всего, образование стало самостоятельным предметом государственного попечения и с начала Петровской эпохи вступило в эру официальных регламентированных взаимоотношений с государством, с самого возникновения носивших системный характер. Процесс взаимопроникновения государства 96 Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015

__________________________Растимешина Т. В., Лункина Ю. В.____________________

и образовательный сферы был тотальным: в содержании образования возникла, а затем закрепилась государственная идеология, послужившая, в том числе, одной из нравственных основ социализации личности в образовательном процессе; с начала петровских преобразований обучение стало частью исполнения гражданского долга, а усердие в овладении знаниями — обязательным элементом патриотического отношения к государству. С начала XVIII в. образовательная система самоиден-тифицировалась как дело государственной важности. Традиция восприятия образования как сферы осуществления одного из основных направлений государственной политики возрождается сегодня в СНГ, о чем свидетельствует активизация политики государств в области образования, возвращение в идеологию образования государственных ценностей, пересмотр многих стратегических направлений взаимоотношений государств и образовательных систем.

Во второй половине XVIII в. общество предъявило образовательной системе новые требования: подготовки специалистов в области науки, промышленности и транспорта. В результате в аксиологическую парадигму образования вошли профессионализм и полезность, став, с одной стороны, отражением ценностной парадигмы Просвещения, с другой — естественным следствием объективных процессов, происходящих в обществе. С Петровской эпохой часто сравнивают современный этап развития постсоветских государств, а Петровские реформы, напротив, иногда полагают первым этапом глобализации и интеграции России в единое общемировое пространство экономики, политики, науки и культуры. В наше время, как и в Петровскую эпоху, пересматриваются требования к понятию «профессионализм», который и тогда, и сегодня в качестве системообразующего компонента включает в себя знание нескольких иностранных языков.

Характерная черта развития российского образования начала ХК в. состояла в том, что педагогическая мысль оказалась на передовом фронте социальных преобразований и обрела потенциал, который был значительно шире образовательной сферы. Философы, писатели и видные общественные деятели того времени принимали живейшее участие в становлении и развитии образовательной системы, основные реформы в этой сфере разрабатывались на уровне философской проблематики, а педагогическая мысль была неотъемлемой частью общественной. Показательным примером служит фундаментальная реформа 1860 г., гуманистическая идея которой состояла в развитии человека, отрицании ограниченного утилитаризма и прагматизма школы, введении в философию и идеологию образования идеи общечеловеческого образования. Основной идеолог реформы К. Д. Ушинский синтезировал практически все существовавшие до этого научные знания о человеке, раскрыл многие закономерности его развития «как предмета воспитания» и, более того, системно, с научных позиций, рассмотрел закономерности самого процесса воспитания как одного из важнейших факторов развития человека. «Педагогическая антропология» Ушинского [8] заложила основания научной педагогики России. К началу ХХ столетия передовая педагогическая мысль обладала богатейшим научным потенциалом и была неотъемлемой частью общественной мысли, а ее теоретические изыскания опережали общественное развитие и эмпирический социальный опыт по меньшей мере на 50 лет.

К началу ХХ в. оформились и сохранялись вплоть до XXI в. еще две традиции российской системы образования. Первая представляет собой гуманистический и антропоцентричный подход к процессу образования и воспитания, в рамках которого обучающийся мыслится не как объект педагогического воздействия, а как Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015 97

____________________Проблемы общественного развития и образования____________

субъект взаимодействия, неповторимая и уникальная личность, цельность и неприкосновенность которой является основополагающим принципом воспитания. Вторая состоит в реализации научного философского подхода к образовательному процессу и акцентуации его важнейшей социальной функции.

Таким образом, методологический потенциал российских педагогических традиций не только не исчерпан и по сей день, но и актуализировался в свете новых подходов к образовательному процессу, заключающихся в необходимости выстраивать личностно ориентированный процесс обучения в едином образовательном пространстве.

Литература

1. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ; принят Гос. Думой 21.12.2012; одобрен Советом Федерации 26.12.2012 // Семья и школа. 2012. № 7/8. С. 4-80.

2. Федотов Г. П. Письма о русской культуре // Русская идея / Сост. и авт. вступ. ст. М. А. Маслин. М.: Республика, 1992. С. 379-419.

3. Поппер К. Открытое общество и его враги. [В 2 т.] / Пер. с англ.; под общ. ред. и с предисл. В. Н. Сладковского. Т. 1: Чары Платона. М.: Междунар. фонд «Культ. инициатива»: Soros foundation: Открытое о-во «Феникс», 1992. 446 с.

4. Шацкий Е. Утопия и традиция / Пер. с пол.; общ. ред. и послесл. В. А. Чаликовой. М.: Прогресс, 1990. 454 с.

5. Поучение Владимира Мономаха // Изборник: Повести Древней Руси / Сост. и предисл. Л. А. Дмитриева, Д. С. Лихачева. М.: Худож. лит., 1986. С. 59-70. (Классики и современники. Русская классическая литература).

6. Рубинштейн М. М. Проблема учителя. М.-Л.: Моск. акционер. изд. о-во, 1927. 173 с.

7. Карамзин Н. М. История государства Российского: В 2 кн. / Вступ. ст. Ю. М. Лотмана. Кн. I: т. 1-6. СПб.: Золотой век, 2003. 832 с.

8. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. [В 2 т.]. СПб.: Тип. Ф. С. Сущинского, 1868-1869.

Растимешина Татьяна Владимировна - доктор политических наук, профессор кафедры философии и социологии (ФиС) МИЭТ. E-mail: rast-v2012@yandex.ru

Лункина Юлия Валентиновна - магистрант кафедры филологических основ издательского дела и литературного творчества Тверского государственного университета (ТвГУ).

E-mail: TolkoYa@yandex.ru

98

Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015