Развитие художественно-образного мышления студентов средствами изобразительной деятельности

Таким образом, модель развития инфокоммуникацион-ной компетентности учителя иностранных языков, реализуемая в СКИРО ПК и ПРО, обеспечивает индивидуальное образовательное пространство; решает организационные задачи, связанные с индивидуализацией учебной работы, фор-

Библиографический список

мированием и использованием универсальных учебных действий; обеспечивает успешную реализацию образовательного процесса в соответствии с современными требованиями, гарантирует достижение каждым слушателем образовательных результатов.

1. Гончарова, Е.В. Организация индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавров / Е.В. Гончарова, Р.М. Чумичева // Вестник ННГУ. - 2012. - №2.

2. Обласова, Л.С. Индивидуальный образовательный маршрут педагога // Справочник заместителя директора школы. - 2012. - № 9. Bibliography

1. Goncharova, E.V. Organizaciya individualjnoyj obrazovateljnoyj traektorii obucheniya bakalavrov / E.V. Goncharova, R.M. Chumicheva // Vestnik NNGU. - 2012. - №2.

2. Oblasova, L.S. Individualjnihyj obrazovateljnihyj marshrut pedagoga // Spravochnik zamestitelya direktora shkolih. - 2012. - № 9

Статья поступила в редакцию 21.11.12

УДК 378:[37.026.9+37.036]

Kosheleva L.U. DEVELOPMENT OF ART AND FIGURATIVE THINKING OF STUDENTS BY MEANS OF GRAPHIC ACTIVITY. In article theoretical and practical questions of development of art and figurative thinking of future tutors of preschool educational institutions are considered. Concept definition is given, pedagogical conditions of development of art and figurative thinking of students are described.

Key words: thinking, figurative thinking, art and figurative thinking, artistic image, graphic activity.

Л.Ю. Кошелева, канд. пед. наук, доц. Хакасского гос. университета им. Н.Ф. Катанова,

г. Абакан, E-mail: t5825@mail.ru

РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье рассматриваются теоретические и практические вопросы развития художественно-образного мышления будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Приводится определение понятия, описываются педагогические условия развития художественно-образного мышления студентов.

Ключевые слова: мышление, образное мышление, художественно-образное мышление, художественный образ, изобразительная деятельность.

В условиях современного, постоянного изменяющегося во всех сферах общества, повышаются требования к уровню развития личности в процессе образования, ее гармоничности, которая предполагает адаптацию к сложным меняющимся условиям жизни, возможность успешной самореализации, эстетическую направленность, способность к постижению всего многообразия окружающего мира. Все области науки, производства, управления, педагогики и искусства стали остро нуждаться в людях, предрасположенных к творчеству. Инновационные поиски педагогов высшей школы направлены на такое проектирование и организацию учебного процесса, которое учитывало бы потребность личности в своей неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала как основы формирования опыта самостоятельной деятельности и жизненной позиции молодого человека. Разработка этих проблем концентрируется вокруг проблемы развития творческой направленности личности и является одной из актуальнейших в современной педагогической науке.

Искусство обладает огромной преобразующей и преображающей силой через художественное творчество, когда автор с помощью воображения, впечатлений от действительности, перерабатывает жизненный материал, строя новую реальность -художественный мир. Воздействуя на чувства и мысли человека, оно совершенствует и оттачивает все способности, в том числе и способность к творческой деятельности во всех сферах человеческой деятельности во всех областях приложения человеческих сил [1].

Наше исследование направлено на выявление путей развития художественно-образного мышления студентов педагогического факультета вуза, будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений средствами изобразительной деятельности как основы их творческого потенциала. Проблема развития художественно-образного мышления будущих учителей изобразительного искусства исследовалось многими авторами, в том числе Ветровой И.Б., Полуяновой О.Ю., Ушане-вой Ю.С., Стариченко Н.Л. и др., однако возможности развития

художественно-образного мышления будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в изобразительной деятельности остаются практически неизученными. Остро стоит проблема совершенствования методик художественного образования в высшей школе.

Теоретической основой нашего исследования послужили представления Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.А. Мелика-Пашаева, о роли художественно-образного мышления в развитии и становлении личности. По-мнению этих известных ученых, роль художественно-образного мышления глобальна и его следует рассматривать как основу творческого развития личности. Художественно-образное мышление как понятие имеет два компонента. «Художественно-образное» - отражающее специфику восприятия, владение формами воплощения, природную способность сознания к обобщению и выражению субъективного отношения к тем или иным предметам или явлениям окружающей действительности и «мышление» - высшую форму познавательной деятельности человека.

Л.С. Выготский сформулировал «закон общего эмоционального знака», суть которого состоит в том, что всякое чувство, всякая эмоция стремятся воплотиться в образы, соответствующие этому чувству. При этом эмоция как бы собирает впечатления, мысли, образы, созвучные настроению человека и таким образом, богатая эмоциональная жизнь стимулирует развитие воображения [2].

A.А. Мелик-Пашаев пишет о необходимости развития эстетического отношения к миру, т.е. его художественно-образного восприятия, начиная с дошкольного возраста как основы творческой личности [3].

B.П. Зинченко, размышляя о природе такого явления как мышление, отмечает, что «за мыслью - состояние преисполненной чувства души» [4, с. 93]. Он считает, что мысль не менее полифонична, чем сознание. Существует «невербальное внутреннее слово», что делает слово (и мысль) потенциально многоголосыми, которое порождает событие мысли. Существует множество классификаций видов мышления, в том числе такие

его виды: сенсомоторный интеллект, наглядно-действенное мышление, конкретно-образное мышление, разновидностью которого является визуальное; вербальный интеллект или словесно-логическое, дискурсивное мышление; знаково-символи-ческое и мифологическое мышление [4]. Между перечисленными видами мышления нет четких граней. Если бы таковые существовали, то задача обучения отдельным видам мышления решалась бы достаточно просто. На самом деле существует живой процесс мышления, в котором перечисленные разновидности могут присутствовать в качестве его моментов и сами эти моменты трудноразличимы в процессе мышления. Таким образом, мышление позволяет отражать окружающую действительность обобщенно, опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями, выражающиеся в различных формах (понятие, суждение, умозаключение). Мышление как способность сознания проявляется в процессе решения и постановки практических и теоретических проблем. Понятие «мышление» отражает не только способность человека вести логическое рассуждение, но и включает в себя «не логический», интуитивный компонент [4].

Следует отметить, что понятия «художественно-образное мышление» и «образное мышление», по определению И.С. Якиманской, не тождественны [5]. Образное - мышление в образах входит как существенная составляющая во все без исключения виды человеческой деятельности, какими бы развитыми и отвлеченными они ни были. В реальном процессе мышления одновременно присутствуют как образная, так и понятийная логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности [5]. В отличие от образного мышления как характеристики мышления общего, художественно-образное мышление не только отражает приблизительную физическую структуру объекта, но и выражает отношение человека к окружающей действительности. Другими словами, художественно-образное мышление носит синтетический характер и включает в себя аналитические и эмоционально-экспрессивные элементы. Доказано, что в процессе художественно-образного мышления осуществляются такие операции как синтез, анализ, сравнение, группировка, обобщение, конкретизация, абстрагирование Свойственно ему и применение таких логических операций как суждение и умозаключение, классификация и систематизация. Одной из важнейших особенностей художественно-образного мышления является выражение личностного, субъективного подхода в искусстве. В этом заключается одно из его отличий от научного мышления, которое требует объективного, отвлеченного подхода к объектам познания. Но, с другой стороны, указание на связь художественного мышления с эмоциональной активностью сознания отнюдь не отрицает, а наоборот - предполагает наличие серьезной интеллектуальной работы, без которой невозможно что-либо увидеть, разглядеть за эмоционально-чувственной «поверхностью» человеческого поведения и деятельности. А.Л. Лилов рассматривает художественное мышление: с гносеологической точки зрения - как происходящее на более высоком по сравнению с чувственно-конкретным уровнем отражения объективной действительности в ее непосредственном отношении к субъекту отражения» и «с психолого-эстетической точки зрения - как этап, ступень художественного познания и творчества, в процессе которого путем чувственно-интеллектуального анализа и синтеза постигаются сущность, внутренние причины, связи и отношения воссоздаваемых явлений реальной действительности, раскрываются их смысл и значение, формируются идейная глубина и типичность художественного образа [6].

Художественно-образное мышление выражает себя в создании образа (пластического, вербального). В современных образовательных программах по искусству (Б.М. Неменский, А.А. Мелик-Пашаев) образная природа искусства является основой их содержания и построения. В нашем исследовании, в разработке и обосновании педагогических условий развития художественно-творческого мышления будущих педагогов средствами изобразительной деятельности и построение заданий, понятие «художественный образ» является ключевым.

Природа художественного образа - всеобщей категории художественного творчества, присущей искусству - удивительна. Н.И. Киященко размышляет: «Чем определяется содержание художественного образа в первую очередь - окружающим художника миром, его собственной жизнью или миром, который может предстать в его воображении как воплощение его чувственно-эмоциональных состояний, грез, видений, меч-

таний, стремлений, надежд, независимо от того, в какой степени художник связан с человечеством, природой, Космосом?» [7, с. 14].

Н.И. Киященко считает, что однозначного ответа на вопрос о природе художественного образа быть не может и не должно: каждый человек воспринимает художественный образ в соответствии с собственными ассоциациями и личностными качествами. Существование образа реализуется в процессе диалога между художником и зрителем, вследствие чего он является не мыслью, а процессом. Именно за счет того, что художественный образ выступает как процесс, ему свойственна некоторая «незавершенность», «неоднозначность» [7]. Основа художественного образа - субъективная инициатива автора, совокупность личностных смыслов и особенностей их воплощения. Но со стороны органичности, художественности образ представляет собой арену предельного действия эстетически гармонизирующих, завершающих и просветляющих «законов красоты». Неоднозначность трактовки и бесконечные возможности создания художественного образа связанные с условиями субъективного и надсубъективного характера, исторически и социально переменчивых факторов и вечных, незыблемых первооснов самого существования человека обусловливают существование определенного «познавательного и эстетического риска».

Бореев определяет ряд характеристик художественного образа как понятия. Метафоричность, парадоксальность, ассоциативность. Художественный образ - это иносказательная, метафорическая мысль, раскрывающая одно явление через другое. Художник как бы сталкивает явления друг с другом и высекает искры, освещающие жизнь новым светом.

Самодвижение. Художественный образ обладает своей логикой, он развивается по своим внутренним законам, обладая самодвижением. Художник задает все изначальные параметры образа, но, задав их, он не может ничего изменить, не совершая насилия над художественной правдой.

Многозначность и недосказанность. В научно-логической мысли все четко и однозначно. Образная мысль многозначна. Она так же богата и глубока по своему значению и смыслу, как сама жизнь. Один из аспектов многозначности образа - недосказанность. Художественное произведение сравнивают с айсбергом: небольшая часть его видна, основное спрятано под водой. Это делает процесс восприятия произведения сотворчеством, додумыванием, дорисовыванием образа.

Индивидуализированное обобщение. Художественный образ - обобщение, раскрывающее в конкретно-чувственной форме существенное для ряда явлений. Диалектика всеобщего (типического) и единичного (индивидуального) в мышлении соответствует их диалектическому взаимопроникновению в действительности.

Единство мысли и чувства. Художественный образ - единство рационального и эмоционального. Эмоциональность - исторически ранняя первооснова художественного образа. Древние индийцы полагали, что искусство родилось тогда, когда человек не смог сдержать переполнявших его чувств.

Реалии мира и личность художника - строительный материал образа. Художественный образ - единство объективного и субъективного. В образ входит материал действительности, переработанный творческой фантазией художника, его отношение к изображенному, а также все богатство личности творца [1].

Нужно отметить, что вопросами специфики художественного образа и художественного мышления исследователи занимаются достаточно давно, однако эти понятия остаются до настоящего времени спорными и противоречивыми. В настоящее время теория художественного образа получила новое развитие в эстетической мысли как одна из перспективнейших, позволяющих понять специфику многих явлений искусства.

Началом нашего исследования явилось выявление первоначального уровня развития художественно-образного мышления студентов, для чего была использована методика, предложенная А.А. Мелик-Пашаевым «Опиши предмет» [3]. В исследовании принимали участие студенты 1 и 2 курса в количестве 50 человек. Обязательным условием данной методики является такой подбор предметов, чтобы один из них был природным и декоративным, второй - сделан человеком и подчеркнуто функционален, поэтому в качестве стимульного материала использовались два предмета:

• засушенный цветок розы на длинном тонком стебле;

• одежная щетка.

Исследуемой группе студентов давалась возможность рассмотреть предмет, а затем предложена инструкция: «Вы долж-

ны описать этот предмет как можно подробнее. Какой этот предмет? Вы можете писать все, что приходит в голову, в любой форме, но Ваши описания должны отвечать на вопрос «Какой этот предмет?». При подведении итогов мы выделили три группы описаний.

Первая группа представляла собой безоценочно-описательные ответы:

- предметные описания предельно конкретны. Человек выделяет детали, отдельные признаки, констатирует их, не высказывает никакой оценки: «Щетка деревянная, щетина имеет черный цвет»;

- конструктивные, схематизирующие определения - попытки классифицировать объект, найти специальные термины для его описания. Преследуется цель создать «объективно точную» картину, используются числа, научная терминология: «На верхушке находится семь отверстий, одно в середине, а остальные в виде равностороннего шестиугольника с центром в среднем отверстии».

Вторая группа - высказывается прямая оценка предмета: «Красивая», «Неприятная», «Неинтересная», «Отталкивающая». В эту группу мы относили также суждения о свойствах предмета, если они имели вполне определенную эмоциональную окраску: «Очень уж маленькая», «Малюсенькая» и т.п. При отнесении определения к этому типу мы учитывали, главным образом, интонацию описания.

И третья группа - образные описания, включающая разнородные по смыслу понятия:

- образы, содержащие скрытые сравнения, метафоры. Такие образы создаются путем сближения (иногда - замещения) разных объектов или явлений на основании сходных признаков. Сами признаки остаются неназванными, что оставляет свободу для трактовки. Примеры: «Мумия цветка», «лохматый ежик».

- образы-характеры. В основе этих образов лежит общая метафора, одушевляющая вещи. Предмет напоминает человека и живет в мире, похожем на человеческий. Рассказчик старается описать его характер, переживания: «Добрый он такой, старый... Последние деньки отживает, грустный, да... Радует ли его что-нибудь, по-моему, уже ничего...». «Я представляю себе это растение в виде девушки, и она очень печальная и хрупкая».

- образы-картинки (ассоциации). Предмет вызывает ряд ассоциативных воспоминаний, организует вокруг себя картину: «У соседей по даче, горки альпийские - ирисы, лилии и такие цветы тоже есть... »

При подведении итога нами было выявлено, что из группы 12 студентов (24%) дали описания, которые были отнесены нами к третьей группе ответов, т.е. содержали образы в той или иной форме, 15 студента (30%) дали те или иные оценки (вторая группа), остальные ответы (4б%) носили неэмоциональный, безоценочный характер. Таким образом, нами была выявлена проблема необходимости развития художественно-образного мышления как основы творческой направленности личности будущих педагогов.

Исследовательская работа проводилось в рамках преподавания предмета «Теория и технологии развития детской изобразительной деятельности», для чего нами были разработаны педагогические условия организации изобразительной деятельности в освоении данного курса. Логика содержания курса учитывает психолого-педагогические особенности студентов, наличный уровень знаний и умений в области изобразительной деятельности, творческую направленность их личности и предполагает такие виды изобразительной деятельности как: рисунок, живопись, композиция, лепка, декоративно-прикладное искусство, дизайн, история искусств. Все это дает основание называть изобразительную деятельность студентов в рамках данной дисциплины полижанровой. Построенная на принципах единства всех видов изобразительной деятельности, преемственности содержания всех разделов и опоры на субъектный опыт студентов в области изобразительной деятельности, приобретенный ими в период допрофессиональной подготовки, данная программа выступает в нашем исследовании содержательной и процессуальной основой для следующих педагогических условий.

1. Занятия, предусмотренные программой дисциплины, в том числе лекционные, должны включать в том или ином виде изобразительную деятельность студентов. В обосновании данного условия мы опираемся на принцип деятельност-ного подхода, сущность которого состоит на том, что психика человека неразрывно связана и обусловлена его деятельностью, которая понимается как преднамеренная активность чело-

века, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром. С.Л. Рубинштейном был сформулирован принцип единства сознания и деятельности: «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство» [8, с. 465]. Ученый считает, что становясь субъектом деятельности, своей жизни, личность приобретает способность саморазвития, самосовершенствования как в индивидуальном, так и в общечеловеческом ценностном отношении.

2. Изобразительная деятельность студентов на занятии должна быть организована таким образом, чтобы она объединяла процесс эмоционального восприятия предметов и явлений окружающего мира с их образным воплощением на основе использования средств художественной выразительности (цвета, линии, формы, контраста, фактуры) и изобразительных материалов и стимулировала мотивацию студентов к самовыражению средствами изобразительного искусства. Приведем примеры такого рода заданий.

1. Портрет настроений. Нужно сделать аппликацию (нарисовать рисунок), отразив свое настроение, преподаватель делает коллаж.

3. Из нескольких наборов разноцветной бумаги вырезать 12 или более различных геометрических форм (треугольник, квадрат, многоугольник, шестиугольник и т.п.). Необходимо рассказать, какой характер и настроение у этих фигур.

4. На листе бумаги нарисовать развилку трех дорог, по которой должен проехать богатырь. Цветом дороги и какими-то деталями нужно показать, что ждет его впереди. Модификация: парус корабля должен рассказать об известии, которое он везет.

5. Даются два абсолютно одинаковых силуэта волшебников. С помощью цвета, новых деталей дорисовать силуэты так, чтобы один был добрым, а другой злым. Нарисовать два ковра с одинаковым орнаментом, цветом показать, какой из них творит добрые дела, а какой - злые.

6. Составить рассказ-настроение с использованием определенных образов. Студентам предлагается сделать плоскостные или объемные фигурки. Например: а) девочка, дерево, птица; б) шляпа, лодка, сторож, в) кабинет, дорога, дождь.

7. Дать название картинам беспредметной живописи. Составить небольшое описание с использованием образов-сравнений.

2. Третьим педагогическим условием является создание в организации изобразительной деятельности ситуации успеха. Его необходимость объясняется тем, что студенты, готовящееся стать воспитателями детского сада, как правило, не имеют навыков изобразительной деятельности и потому освоение курса содержит для них немалые трудности, прежде всего, в его практической части. С.Л. Рубинштейн, разрабатывая теорию деятельности, писал о необходимости постановки трудных, но посильных задач и соответствующих требований, стимулирующих по мере того как человек с ними справляется, уровень его притязаний, готовность и охоту браться за дальнейшие, все более трудные задачи [8]. Постановка сверхтрудных задач, вызывающая неудачные попытки их разрешить, и сознание их заведомой непосильности парализуют веру в свои силы и могут породить состояние, при котором все задачи становятся психологически более трудными и, следовательно, не обеспечат положительной динамики развития личностных качеств студента, в том числе, его художественно-образного мышления. Данное условие должно обеспечиваться специальным подбором заданий, предусматривающих вариативность их выполнения, акцент в которых сделан не на изобразительные навыки, а на творческий подход и оригинальность мышления.

4. И, наконец, четвертое педагогическое условие, определяющее развитие художественно-образного мышления студентов, заключалось в том, что изобразительная деятельность строилась на основе ее рефлексии, что предполагало постоянное осмысление студентами процесса и результата своей деятельности. Рефлексия проводилась с точки зрения оценки выразительности создаваемых пластических образов и их описаний (вербальных образов) при этом делался акцент на перечислении средств создания этих образов (цвет, линия, контраст, слово).

Соблюдение данных условий создавало на занятии определенную атмосферу и определяло его построение, что явилось в дальнейшем эффективным средством развития художественно-образного мышления будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Библиографический список

1. Бореев. Ю.Б. Эстетика: учебник - М., 2002.

2. Выготский, Л.С. Психология искусства: анализ эстетической реакции - М., 1998.

3. Мелик-Пашаев, А. Художественная одаренность и ее развитие в школьные годы: методическое пособие / А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская [и др.]. - М., 2010.

4. Зинченко, В.П. Психология на качелях между душой и телом // Знание. Понимание. Умение. - 2005. - № 3.

5. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / под ред. И.С. Якиманской. - М., 1989.

6. Лилов, А.Л. Природа художественного творчества. - М., 1981.

7. Киященко, Н.И. Эстетика жизни: учеб.пособ. для учащ. лицеев и гимназий: в 3 ч. - М., 2000. - Ч. 3.

8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000.

Bibliography

1. Boreev. Yu.B. Ehstetika: uchebnik - M., 2002.

2. Vihgotskiyj, L.S. Psikhologiya iskusstva: analiz ehsteticheskoyj reakcii - M., 1998.

3. Melik-Pashaev, A. Khudozhestvennaya odarennostj i ee razvitie v shkoljnihe godih: metodicheskoe posobie / A. Melik-Pashaev, Z.N. Novlyanskaya [i dr.]. - M., 2010.

4. Zinchenko, V.P. Psikhologiya na kachelyakh mezhdu dushoyj i telom // Znanie. Ponimanie. Umenie. - 2005. - № 3.

5. Vozrastnihe i individualjnihe osobennosti obraznogo mihshleniya uchathikhsya / pod red. I.S. Yakimanskoyj. - M., 1989.

6. Lilov, A.L. Priroda khudozhestvennogo tvorchestva. - M., 1981.

7. Kiyathenko, N.I. Ehstetika zhizni: ucheb.posob. dlya uchath. liceev i gimnaziyj: v 3 ch. - M., 2000. - Ch. 3.

8. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii. - SPb., 2000.

Статья поступила в редакцию 08.11.12

УДК 374

Litvak R.A. MAIN TENDENCIES OF DEVELOPMENT OF MODERN CHILDREN SOCIAL ASSOCIATIONS. The

article is devoted to problems of activity of modern children social associations, cardinal solution of which would make it possible to heighten the level of activity, self-dependence, interest in results of the process of teenagers self-realization.

Key words: children social associations, tendencies of development of modern children social associations, activity, amateur performance, self-realization.

Р.А. Литвак, д-р пед. наук, проф., зав. каф. педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Челябинская гос. академия культуры и искусств», г. Челябинск, E-mail: kaf-ped@chgaki.ru

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ДЕТСКИХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ

Статья посвящена проблемам деятельности современных детских общественных объединений, кардинальное решение которых позволило бы повысить уровень активности, самостоятельности, заинтересованности в результатах процесса самореализации подростков.

Ключевые слова: детские общественные объединения, тенденции развития современных детских общественных объединений, активность, самодеятельность, самореализация.

Жизнедеятельность современных подростков не ограничивается только школьной средой. Многочисленность и разнообразие детских общественных объединений стали фактором объединения ребенка школьного возраста в детской среде. Государственные органы разного уровня проявляют интерес в той или иной степени к существованию таких объединений. Например, Федеральная целевая программа «Молодежь России» на 2011-2015 годы и Основные направления деятельности Правительства РФ на период до 2012 года обозначили ключевые приоритеты государственной молодежной политики, сосредоточив внимание на создании условий для успешной социализации и эффективной самореализации детей и молодежи. В данных документах рассматриваются в качестве ключевых такие проблемы, как:

• несоответствие жизненных установок, ценностей и культуры поведения детей и молодежи потребностям общества;

• отсутствие национальной и социокультурной самоидентификации подрастающего поколения;

• наличие негативных этнических и религиозных стереотипов;

• неподготовленность руководителей детских и молодежных общественных объединений и несоответствие материально-технической базы работающих в детской и молодежной среде современным технологиям и интерактивным методам и ожиданиям детей и молодежи.

Однако детские объединения обладают значительным потенциалом, который используется не в полной мере, - самостоятельностью, активностью, стремлением к инновационным изменениям. В начале нового тысячелетия сложились особые социальные условия, которые изменили статус детских общественных организаций.

Сегодня чрезвычайно важна разработка новых знаний о причинах, характере, движущих силах, моделях деятельности

и социальном взаимодействии детских объединений. Кроме того, руководители детских общественных объединений нуждаются в разработке методов эмпирического исследования проблем в деятельности детских общественных объединений, новых знаниях о психологии современного подростка и процессах, происходящих в детской среде. Поиск возможностей нового знания о новых детских объединениях приводит к необходимости разработки таких положений, как:

- генезис проблемы детского движения (т.е. как развивались теоретические и методические положения о деятельности детских общественных объединений);

- методология современного детского движения;

- государство, общество и детское движение;

- социально-педагогический потенциал детских общественных объединений;

- модель деятельности детского общественного объединения;

- теория и методика исследования детских объединений.

Совершенно новые явления, в том числе и политические,

происходящие в обществе, изменили общественное сознание людей и значительно повлияли на процессы детского движения, делая акцент на приоритет личности, ее самоценности, значимости прав и свободы выбора, что является важнейшей тенденцией в развитии личности подростка как участника детских объединений.

Учитывая, что появление первых детских объединений было связано, как уточняют исследователи М.Е. Кульпединова, И.И. Фришман и др., с удовлетворением интересов и потребностей детей путем включения их в социально значимую деятельность, это отличает их от подобных объединений во Дворцах творчества, школах, клубах и кружках. Это прежде всего детские коллективы, имеющие свою специфику, свой самодеятельный характер [1; 2].