Функционально-структурная модель двуязычного образования детей с речевыми дефектами

Моральные элементы становятся связанными с комплексом действия воли в точке, где требования, попытки, желания и т.д. становятся в общем осознанной, формирующей понятия, целью [MacIntyre, 1967].

Универсальное не может становиться мерой познания индивидуального субъекта, поскольку действие является индивидуальным, конкретным, а норма универсальна, абстрактна и формальна.

Нормы когнитивного содержания концентрируют будущее практики в абстрактной и универсальной манере, а их прошлое - в более конкретной и частной манере.

«Норма, содержащая вопрос: “what shall we do?”, является самой изобилующей конфигурацией морального сознания; в ней моральный аспект познания заполняет её конечную точку, то есть достигает своей наивысшей степени. Основной вопрос познания морали - это тот, который выносит на поверхность суждение “what is considered good?” при помощи суждения “what has to be realized?” и входит в социальное существование через норму» [Makai, 1972, р. 247].

Норма, долженствование, оценка выступают в виде устойчивых форм мышления и входят в контекст речевой деятельности морального сознания.

Библиографический список

1.Арутюнова, Н. Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт [Текст] / Н.Д. Арутюнова. - М.: Наука, 1988. - 341 с.

2.Баранов, А. Н. Введение в прикладную лингвистику [Текст] : учеб. пособие / А. Н. Баранов. - М. : Эдиториал УРСС, 2001. - 360 с.

3.Беляевская, Е. Г. Семантическая структура слова в номинативном и коммуникативном аспектах. Когнитивные основания формирования и функционирования семантической структуры слова [Текст] : дис. ... д-ра фи-лол. Наук : 10.02.19. / Е. Г. Беляевская. - М., 1992. - 401 с.

4.Верещагин, Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. - 4-е изд. перераб. и доп. - М. : Русский язык, 1990. - 246 с.

5.Телия, В. Н. Русская фразеология: Семантический, прагматический и лингвокультурный аспекты [Текст] / В. Н. Телия. - М. : Школа «Языки русской культуры», 1996. - 288 с.

6.MacIntyre, A. Secularization and Moral change ^xt] / A. MacIntyre. - London : Oxford Uni Press New York Toronto, 1967. - 76 p.

7.Makai, M. The dialectics of moral consciousness ^xt] / M. Makai. - Budapest : Akademi ai Kiado, 1972. - 300 p.

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ Бакшиханова Сэсэг Сыреновна

Кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии детства ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет», Улан-Удэ, Россия

УДК 376 ББК 74.57

ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ ДВУ ЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ ДЕФЕКТАМИ

В статье раскрывается актуальность реализации и содержание функционально-структурной модели двуязычного образования детей с речевыми дефектами в условиях полиэтничного и трансграничного региона.

Ключевые слова: функционально-структурная модель двуязычного образования; билингвизм; речевые дефекты, диалог культур, социальнопсихологические компетенции.

FUNCTIONAL-STRUCTURAL MODEL OF BILINGUAL EDUCATION CHILDREN WITH SPEECH DEFECTS

The article is focused on the relevance of the implementation and content of the functional and structural models of bilingual education for the children with speech defects in polyethnic and cross-border region.

Keywords: functional-structural model of bilingual education; bilingualism; speech defects, dialogue of cultures, social and psychological competence.

Многоязычие является повседневной практикой жизни во многих странах мира, в том числе и в Российской Федерации, где уже в течение нескольких столетий билингвизм с характерными социолингвистическими и контрастивными особенностями языков - неотъемлемая черта общества. Усиливающаяся в последние годы эмиграция из стран СНГ и миграция россиян способствует актуализации проблем аккультурации и инкультурации личности в полиэтничном социуме. Двуязычие обеспечивает не только социальную мобильность человека, но и формирование толерантности, социально-психологической идентичности личности, адаптивной модели социального взаимодействия в условиях по-лиэтничной среды. Следовательно, билингвизм становится острой социальной проблемой современного общества. Следует констатировать тот факт, что дети-билингвы с речевыми нарушениями не всегда могут получить адекватную логопедическую помощь и находятся в состоянии образовательной депривации. У них ограничены возможности в общении со взрослыми и сверстниками, участие в общей деятельности детей, удовлетворение социально значимых интересов, а также понимание самого себя и готовность к коммуникации. Все выше указанное обусловливает актуальность теоретического обоснования и эмпирической апробации педагогических условий коррекции речевых дефектов в условиях билингвизма.

Республика Бурятия - полиэтничный и трансграничный регион, для которого характерно двуязычие. Это предполагает особое личностное и речевое развитие. Знание языков способствует взаимопроникновению культур, социальной адаптации этносов, профилактике межэтнических конфликтов, ксенофобии, развитию толерантности. Указанные особенности являются требованием современной социальной конфигурации российского общества, а также важней-

шей социально-психологической компетентностью личности в условиях транс-граничья.

Социологической особенностью бурятско-русского двуязычия, распространенного на территории республики Бурятия, с одной стороны, являются его массовость, распространенность, с другой стороны, отмечается постепенное сокращение общественных функций бурятского языка и доминирование русского языка. В связи с принятием нового закона об образовании (2013 г.) возникла проблема государственного регулирования изучения бурятского языка в образовательных учреждениях республики Бурятия.

Основной язык обучения в специальных коррекционных школах республики Бурятия - русский язык. Создание моноязыковой среды является одним из условий организации коррекционно-развивающего образовательного процесса в речевых школах. Данное требование связано с психологическим, психолингвистическим, лингвистическим взаимодействием языков. Интерес к речевой деятельности двуязычных детей обусловлен тем, что речь является способом формирования и формулирования мысли средствами языка. В условиях билингвизма мысль кодируется средствами двух языков. Поэтому интерферирующее влияние языков осложняет процесс речевого развития детей с общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическими расстройствами [Бакшихано-ва, 2003; Гусева, 2010; Овчинников, 2011; Строкина, 2011].

В условиях бурятско-русского билингвизма моноязыковая образовательная среда привела к возникновению следующих проблем:

1. Сопоставительный лингвистический анализ систем бурятского и русского языков показывает наличие качественных и количественных различий. Эти различия сказываются на операциональном содержании речевых действий. В условиях русскоязычной среды ребенок с речевыми дефектами, говорящий только на бурятском языке, вынужден самостоятельно и стихийно осваивать контрастивные особенности второго (русского) языка, что явно не способствует его речевому развитию. В настоящее время разработаны, но недостаточно внедрены в практику вопросы диагностики и коррекции речевых дефектов как на а бурятском языке, так и с учетом фактора билингвизма, не реализуется пропедевтический курс обучения русскому языку бурятскоязычного ребенка с речевыми расстройствами. В итоге он вынужден стихийно усваивать второй русский язык.

2. Обучение только одному языку не соответствует образовательным потребностям детей с нарушениями речи и ограничивает возможности формирования социально-психологических компетенций личности, необходимых для жизни в полиэтничном обществе и в трансграничном регионе. Сложившаяся ситуация также не отвечает ожиданиям родителей: так выпускники начальной школы V вида при поступлении в пятый класс оказываются неготовыми к обучению по типовой образовательной программе, так как они не изучали бурятский, английский (немецкий) языки, которые являются обязательными предметами ФГОС.

Таким образом, в условиях билингвизма нельзя ограничиваться только оказанием логопедической помощи детям с речевыми нарушениями, что недостаточно обеспечивает процесс вхождения ребенка в культуру полиэтничного и трансграничного региона. В условиях двуязычия особое значение приобретает целенаправленное целостное педагогическое воздействие и специально организованные условия, в которых развивается ребенок с речевыми нарушениями, что позволяет говорить о необходимости внедрения функциональноструктурной модели билингвинального (двуязычного) образования, обеспечивающей диалог культур, способствующей полноценному личностному и речевому развитию детей:

- обеспечение вариативности коррекционно-развивающего процесса путем внедрения пропедевтического курса обучения второму языку (бурятскому/русскому), а также оказание логопедической помощи бурятскоязычным детям с учетом фактора билингвизма;

- амплификация этнокультурного компонента образования посредством использования образовательного ресурса билингвизма, обусловливающего взаи-моадаптацию различных культур как фактора формирования социальнопсихологических компетенций, необходимых для жизни в полиэтничном трансграничном регионе, в учебно-воспитательной работе (диалог культур);

- создание открытой образовательной среды, способствующей формированию активного билингвизма.

С 2012 г. данная модель внедряется в ГОУ «Республиканская специальная коррекционная общеобразовательная школа - интернат V вида» (г. Улан-Удэ, Республика Бурятия). Школа является экспериментальной площадкой ФИРО Министерства образования и науки РФ. Таким образом, реализация функционально-структурной модели билингвинального (двуязычного) образования способствует:

•уточнению структуры и особенностей организации системы коррекционно-развивающего образовательного процесса в условиях билингвизма;

•расширению комплекса педагогических средств, направленных на повышение качества образования и социализации детей с речевыми расстройствами в условиях билингвинальной языковой среды;

•оценке эффективности разработанной системы коррекционно-

развивающего обучения в условиях билингвизма с позиций субъектов образовательного процесса (учителей, воспитателей, логопедов, родителей, учащихся).

Статья выполнена в рамках государственного задания высшим учебным заведениям, проект № 6.7816.2013.

Библиографический список

1.Бакшиханова, С. С. Диагностика дефектов речи в условиях двуязычия: психолингвистический аспект [Текст] / С. С. Бакшиханова. - Улан-Удэ : Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003. - 143 с.

2.Гусева, Т.С., Предупреждение нарушений чтения и письма в условиях двуязычия [Текст] / Т. С. Гусева // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2010. - Т. 2.- № 3. - С. 80-84.

3.Овчинников, А.В. Логопедическая помощь двуязычным детям в речевом развитии [Текст] / А. В. Овчинников] // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2011. - № 31. - с. 141-144.

4.Строкина, Ю. Ю. Современный логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом в условиях многонационального региона [Текст] / Ю. Ю. Строкина // Гуманитарные исследования. - 2011. - №

4. - С. 324-331.

ПРОБА ПЕРА

Впервые «MAGISTER DIXIT» поэтическим творчеством наших студентов. Перед нами стихи, которые можно читать в литературных клубах, творческих мастерских, наедине с собой. Наверное, это младшее поэтическое поколение, которое ищет откровение в слове, не боится быть искренним, показаться ранимым, привлекает читателя не желанием представить событие как событие собственной (зрительской) жизни, но вовлечь читателя в круг «со - бытия». Напряжённый поиск своей темы, авторской манеры характерен для всех начинающих поэтов, но обретение себя, как мне кажется, происходит в случае, если есть корни и истоки, есть глубокая повседневная потребность в творчестве. В этом случае и происходит ощущение полноты бытия, позволенной, быть может, только поэзии. Предлагаю читать стихи наших пока мало известных, но, безусловно, талантливых ребят, чтобы не пропустить ни одного мгновения их творчества, в котором «отражается времени бег».

Литературный редактор научно-педагогического журнала

Восточной Сибири «Magister Dixit» С.Г. Рябова

Крупяник Алексей

Факультет лингвистики и образовательных технологий ФГБОУ ВПО «ИГЛУ»

О себе:

Я художник не красок, а слова:

Белый лист, карандаш, несерьезная грусть...

Вот такая простая основа.

Я не мастер, не ас, я всего лишь учусь...

Стремление к переменам и самосовершенствованию - стиль моего быта, поэзия

- одна из форм моего существования, театр - любовь всей моей жизни.

В 2011 году выиграл областной конкурс чтецов «Звучащее слово» в авторской номинации (ИАДТ им. Охлопкова). В этом же году стал лауреатом областного