Педагогические условия эффективного функционирования сельских малокомплектных школ

Вестник ТГПУ

УДК 37.07

Н. В. Байгулова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СЕЛЬСКИХ

МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛ

В настоящее время можно констатировать некоторые тенденции, определяющие особенности развития современной школы. Уменьшающиеся год от года численность и плотность населения в большинстве субъектов РФ, большие расстояния между населенными пунктами и низкая степень развитости инфраструктурных характеристик обуславливают значительный рост числа малых школ не только в сельской местности, но и городах. В большинстве региональных образовательных систем число малокомплектных и малочисленных образовательных учреждений составляет от 30 % (в центральных плотно населенных территориях) до 80 % (в поселениях Сибири, Дальнего Востока, Севера).

Ключевые слова: малокомплектная сельская школа, разновозрастное обучение, межпредметность, ин-тегративность, технологический комплекс разновозрастного обучения, разновозрастной класс-комплект, разновозрастная группа.

Глубокие перемены в социально-экономической и политической жизни современной России привели к модернизации системы образования, одним из проявлений структурных изменений которой является формирование видового разнообразия образовательных учреждений (ОУ), в том числе и сельских.

Потребности формирующегося информационного общества ориентируют современную сельскую малокомплектную школу (МКШ) на воспитание конкурентоспособной личности, развитие ее социально значимых качеств, дающих возможность адаптации и самореализации сельскому выпускнику. Способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта становится целью педагогического процесса. Это делает необходимым формирование для каждого ученика индивидуальной образовательной траектории его личностного развития и, соответственно, разработку и апробацию иной педагогической и организационной модели данного типа ОУ. Постепенная эволюция педагогической системы МКШ (объединение классов, создание новых разновозрастных учебных планов и др.), имевшая практический характер, потребовала конкретных научных поисков по формированию содержания образования для разновозрастного обучения и способов его реализации.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена наличием объективных тенденций развития российского образования и педагогической науки: возрастанием требований государства и общества к деятельности сельских МКШ по вопросам качества, эффективности, доступности образовательных услуг; необходимостью формирования модели разновозрастной сельской МКШ, реализующей современные образовательные программы путем использования инновационных педагогических технологий.

Вопросы о способах формирования содержания образования дидактической системы МКШ поднимались М. М. Батербиевым, Т. Н. Леонтьевой, В. В. Сальниковой, О. Н. Тюленевой. В их работах представлены механизмы формирования содержания образования на основе интегративного подхода. Сегодня отдельные аспекты процесса формирования содержания образования, технологии обучения в разновозрастных классах-комплектах, организации деятельности дидактической системы профильной МКШ описаны в работах М. М. Ба-тербиева, А. А. Остапенко. Однако целостная дидактическая система МКШ, которая бы включала особенности целеполагания процесса обучения, единые подходы и способы формирования содержания образования, технологии его реализации, пока не разработана.

Отдельным блоком можно выделить работы, посвященные вопросам подготовки педагогов для работы в сельских МКШ в рамках профессионального и дополнительного профессионального образования (Р. Ф. Ахтариева, Л. Г. Бобкова, С. У. Ним-буева, С. М. Никульшин [1], Н. Г. Слепцова).

Исследование проводилось на базе ОГОУ «Том -ский областной институт повышения квалификации работников образования», МОУ Томского района Томской области («Синеутесовская СОШ», «Бориковская ООШ»), МОУ «Шиняевская ООШ» Зырянского района Томской области. Всего в эксперименте принимали участие 48 педагогов и 196 обучающихся.

Научная новизна исследования заключается в конкретизации теоретических предпосылок моделирования сельских малокомплектных ОУ (объединение классов в разновозрастные классы-комплекты и разновозрастные группы, формирование содержания образования на основе межпредметности, комплексности и интегративности средствами технологического пакета разновозрастного обучения).

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении понятийно-терминологического аппарата современной педагогики разработанными понятиями: «разновозрастной класс-комплект», «содержание образования для разновозрастного обучения», «технологический комплекс разновозрастного обучения».

Практическая значимость результатов исследования:

1. Составлены и внедрены в педагогическую практику рабочие программы интегрированных блоков, в том числе предметов гуманитарного цикла для разновозрастных групп учащихся основной и начальной малочисленной школы (в образовательном процессе МОУ «Бориковская ООШ»), примерные программы для обучения детей разного возраста по русскому языку и литературе для учащихся основной школы (5-8 классы) Томской области [2, с. 99];

2. Разработаны и апробированы программы курсов повышения квалификации педагогов «Формирование содержания образования на основе межпредметных связей», «Организация образовательного процесса в разновозрастных группах малокомплектной (малочисленной) сельской школы» [3].

Эффективное обучение разновозрастной группы (класса-комплекта) осуществляется при помощи технологического комплекса разновозрастного обучения - системы, основанной на модульной технологии обучения, обогащенной множеством методов, приемов, соответствующих им форм организации учебной деятельности вариативных образовательных технологий, обеспечивающих це-леопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты разновозрастного обучения.

К числу применяемых технологий в сельских МКШ Сибирского региона можно отнести: модульное, интегральное, разновозрастное, проектное обучение, КСО, обучение при помощи кейсов в ходе межвозрастного взаимодействия. Очевидно, что этот перечень можно продолжить, так как практически любая из современных образовательных технологий может быть использована в условиях разновозрастного класса-комплекта.

В то же время заметим, что все эти модели и технологии являются гибкими, используются зачастую всеми педагогами МКШ эпизодично или в рамках комплекса. Это связано как с особенностями построения разновозрастной группы, так и с содержанием образования. В разновозрастном классе-комплекте используются традиционные учебно-методические комплексы ввиду того, что специальные комплексы практически отсутствуют. Этот факт обусловливает необходимость главенст-

ва не технологических требований, а содержания образования. Следует сказать, что есть достаточно традиционные элементы разновозрастного обучения, которые используются повсеместно.

Традиционная модель разновозрастного обучения может быть «сломана» только при проведении однотемных уроков, при решении общих задач, которые возникают не так уж часто, так как представители двух-трех классов, находящиеся в одном помещении, сохраняют свою принадлежность к конкретному классу. Это всячески поддерживается и подчеркивается учителем, а взаимодействие организовывается учителем, когда для этого появляется возможность [4].

Организация самостоятельной работы учащихся одних классов при работе с другим классом требует от учителя дополнительных усилий как во время подготовки к уроку, так и во время его проведения. На наш взгляд, наиболее предпочтительным способом решения данной проблемы является организация образовательного процесса в разновозрастных группах по единому учебному плану для всех членов данной группы независимо от возраста (класса).

Еще в 80-е гг. ХХ в. делались попытки создания единых программ для так называемых однопред-метных уроков. Однопредметное расписание учебных занятий создает возможность для проведения коллективной работы по одной теме учащимся разных классов, входящих в разновозрастной класс-комплект, и показывает эффективность и необходимость однотемных уроков [5].

Основой технологического комплекса разновозрастного обучения может быть модульное обучение (как вариант - интегральная технология В. В. Гузеева [6]). Сама технология представляет собой разбивку дисциплин на относительно небольшие составляющие, которые именуются модулями и которыми легко манипулировать. В МКШ такими модулями могут выступать отдельные темы или разделы учебных дисциплин.

Модуль обладает одним важным достоинством - его можно соединять с другими модулями. Завершение изучения каждого модуля настраивает школьника на изучение дополнительных модулей. Структура модуля практически построена по принципу разбивки учебного материала на уровни проявления компетенций (типы задач для решения). Каждую тему можно изучать на том или ином уровне, например уровне общего введения в проблему, углубленного изучения и принятия решений типовыми методами, специального подхода к решению на основе собственного выбора и обоснования действий.

В зависимости от характера учебных целей ученик может ограничиваться первым уровнем, свя-

Вестник ТГПУ

занным с его работой, или осваивать дополнительные уровни. Именно поэтому модули применяются особенно часто в обучении с доминирующим междисциплинарным подходом. Модульное обучение отличается от обычной формы обучения тем, что оно ориентировано главным образом на самостоятельную работу. Учебные программы проектируются по модулям и сопровождаются учебно-методическими пособиями, которые составляют комплект материалов для каждого учебного модуля. С введением модульного (или сложнее - интегрального) обучения может измениться и формула организации учебного процесса в разновозрастных группах сельских малокомплектных школ.

На рис. 1 представлен модуль разновозрастного обучения, состоящий из 8 уроков, цели которых определяет целеполагание модуля.

Рис. 1. Организация образовательного процесса в разновозрастных группах малокомплектной сельской школы на модульной основе

Первый урок, согласно схеме, вводный, на котором в рамках однотемного содержания образования выстраивается общее представление ребенка о содержании материала. Второй урок может быть проведен на основе традиционного взаимодействия, ведь материал учащимися может углубляться и развиваться. Последующие уроки связаны с различными методиками и элементами технологий, тесно увязываются с организацией самостоятельной работы учащихся, но в рамках либо проектов, либо микрогрупп, либо взаимообучения и пр. На них школьники могут отрабатывать отдельные умения и навыки, формировать различные компетентности в индивидуальном или групповом режиме. Содержание этих уроков может быть однотемным (одноуровневым, разноуровневым), выстроенным на основе синтезированной деятельности либо на основе разного учебного материала. В последнем случае цементирующими элементами разновозрастного урока будут выступать общие для разных классов способы деятельности.

Использование технологического пакета позволяет в рамках модуля сформировать любые варианты из элементов методик и образовательных технологий, а следовательно, сделать обучение в разновозрастной группе интересным. Работа в учебных разновозрастных группах, на наш взгляд, автоматически решает проблемы, связанные с классно-урочной формой обучения в сельских МКШ. При организации образовательного процесса в ходе межвозрастного общения появляются большие возможности в организации совместной учебной деятельности [7].

Условия моделирования разновозрастной сельской МКШ связаны также с организацией непрерывного профессионального роста педагогов. Проблемы профессионального роста учителей большинство отечественных ученых (Е. В. Бондарев-ская, В. Г. Воронцов, Э. Ф. Зеер, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. Н. Сериков, А. П. Тряпицына, О. Н. Шахматова, С. Е. Шишов и др.) рассматривают как многомерную системную характеристику, в которой качество результата, то есть качество профессионального роста, рассматривается как ведущий компонент этой характеристики. Качество результата профессионального развития рассматривается через понятие «профессиональная компетентность» как интегральной характеристики, определяющей способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [8].

Исходя из специфики профессиональной деятельности учителя возможно как выделение профессиональных компетенций педагога, так и составляющих компонентов его компетентности. Мо-тивационный компонент профессиональной компетентности позволяет выявлять, а затем и формировать позитивные побуждения будущих учителей к результативной работе.

Целеполагающий компонент направлен на формирование таксономии целей его профессиональной деятельности. Содержательно-операционный связан с готовностью к формированию содержания образования и его реализации путем использования современных педагогических технологий.

В настоящее время разработаны и апробированы модели повышения профессиональной компетентности учителей (В. А. Адольф, М. А. Викули-на, Н. Н. Мицкевич и др.), однако они не учитывают специфики сельских МКШ, которые создают систему закрытости образовательного пространства. Фактически учитель оказывается один на один с собственными проблемами профессионального роста, в лучшем случае его становлению и профессиональному развитию способствуют администрация образовательного учреждения либо методические службы района. Это обусловливает специфику организации непрерывного профессионального роста педагогов, которая заключается в следующем:

1. Цель подготовки - формирование базовых (психолого-педагогических) компетенций у учителей сельских МКШ с целью содействия становлению профессиональной компетентности в области организации разновозрастного обучения, которая выражается в его способности решать различные классы (виды) профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях жизнедеятельности разновозрастного класса-комплекта (группы) ОУ, на основе теоретических знаний, имеющегося социокультурного опыта практического решения задач в сфере образования, анализа собственного опыта и возможностей для этого.

2. Содержание образования процесса организации непрерывного профессионального роста педагогов направлено на формирование базовых (психолого-педагогических) компетенций: готовности осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики МКШ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения в условиях разновозрастного класса-комплекта (группы, коллектива); систематически повышать свою профессиональную квалификацию в условиях закрытого (частично закрытого) образовательного пространства; быть готовым к работе с сельским социумом, владеть методиками и технологиями преподавания различных предметов, предмет-

ных областей и образовательных комплексов. Эта готовность формируется в процессе разработки и реализации специальных образовательных программ серии «Педагогика сельской МКШ».

3. Особенности технологии реализации непрерывного профессионального роста педагогов МКШ связаны с использованием задачной и модульной технологий реализации: специфицированными формами, методами, средствами обучения, диагностикой уровня сформированности компетенций через решение психолого-педагогических задач.

Программы повышения квалификации были направлены на формирование базовых педагогических и отдельных профессиональных компетенций, что обусловливается процессом формирования управленческих команд для реализации программ развития в процессе игрового моделирования. В особо организованной деятельности был создан фрагмент реальности социума [9]. Результат профессионального роста должен быть четко виден, представлен в виде конкретного продукта деятельности учителя или ОУ.

В этих условиях было сформировано содержание дополнительного профессионального образования в виде отдельных модулей: «Управление МКШ», «Управление дидактической системой МКШ», «Проектирование в МКШ», «Управление воспитательной системой МКШ», «Формирование содержания образования в МКШ», «Управление профессиональным ростом в МКШ», «Педагогические технологии в МКШ», «Нормативно-правовое обеспечение деятельности МКШ», «Психологическое сопровождение образовательного процесса в МКШ» и т. д.

После реализации программы слушатели должны были овладеть определенными компетенциями, в том числе: уметь выделять особенности формирования содержания образования; интегрировать знания общекультурного и психолого-педагогического блоков; использовать образовательные, воспитательные, развивающие возможности межпредметных связей в процессе развития содержания образования; использовать межпредметные связи как принцип обучения; активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе использования межпредметных связей; проектировать вариативные модели формирования разновозрастного содержания образования в различных видах МКШ; обладать навыками работы с ученическим коллективом малокомплектной сельской школы; применять технологии и методики формирования разновозрастного содержания образования в различных видах МКШ.

В целях повышения уровня технологизации процесса обучения и воспитания были разработа-

Вестник ТГПУ

ны специальные курсы повышения квалификации «Педагогические технологии в МКШ», направленные на формирование навыков использования технологического пакета разновозрастного обучения. Результаты исследования могут быть использованы в деятельности учреждений общего, высшего, среднего профессионального и послевузовского образования. Организация непрерывного профессионального роста педагогов осуществлялась в

рамках внутришкольной системы повышения квалификации и центрах дополнительного профессионального образования.

Исследование проводилось в рамках гранта РГНФ № 04-06-00284а «Теоретико-методологическое обоснование технологии подготовки специалиста квалификации «Учитель малокомплектной школы».

Список литературы

1. Обухов В. В., Никульшин С. М. Задачи модернизации образования в сельских малокомплектных образовательных учреждениях // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2009. Вып. 11 (101). С. 5-8.

2. Митрофанова (Байгулова) Н. В. Развитие содержания образования в сельской малокомплектной школе // Комплекс рабочих программ курсовой подготовки и переподготовки учителей и менеджеров сельских образовательных учреждений: учеб.-метод. пособие / сост. Е. Е. Сартакова. Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. С. 99-108.

3. Митрофанова (Байгулова) Н. В. Формирование содержания образования на основе межпредметных связей. Томск: НИП, 2006. 168 с.

4. Баранников А. В. Основные направления организации образовательного процесса. М.: Проспект, 1993. 84 с.

5. Зайкин М. И. Обучение в малочисленных классах: к анализу уроков учителей сельской школы // Советская педагогика. 1990. № 2. С. 34-38.

6. Гузеев В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М., 2003. 278 с.

7. Байгулова Н. В. Разработка модели разновозрастной сельской малокомплектной школы в процессе модернизации системы общего образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2009. Вып. 12 (90). С. 45-50.

8. Сартакова Е. Е., Байгулова Н. В. Педагогические условия профессиональной подготовки учителя для сельских малокомплектных образовательных учреждений // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2009. Вып. 1 (79). С. 32-36.

9. Тряпицына А. П. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы. СПб.: Береста, 2004. 187 с.

Байгулова Н. В., кандидат педагогических наук, доцент. Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: baigulova_nat@t-sk.ru

Материал поступил в редакцию 05.10.2015.

N. V Baygulova

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF EFFECTIVE FUNCTIONING OF THE RURAL UNGRADED SCHOOLS

At present, some of the trends that determine the features of a modern school can be observed. The decreasing from year to year population quantity and density in the greater part of subjects of the Russian Federation, long distances between cities and a low degree of infrastructure development are the causes for a significant increase in the number of ungraded schools in rural areas as well as in cities. In the most regional educational systems, the number of small-scale and ungraded educational institutions ranges from 30 percent in densely populated areas and 80 percent in regions of Siberia, Far East and North.

Key words: rural ungraded school, mixed-age learning, interdisciplinarity, methods of mixed-age education, mixed-age class, mixed-age group, module method.

References

1. Obukhov V. V., Nikul'shin S. M. Zadachi modernizatsii obrazovaniya v sel'skikh malokomplektnykh obrazovatel'nykh uchrezhdeniyakh [The concept of additional vocational education of teachers for realization of challenges of modernization tasks of education in rural ungraded comprehensive schools]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2010, vol. 11 (101), pp. 5-8 (in Russian).

2. Mitrofanova (Baygulova) N. V. Razvitiye soderzhaniya obrazovaniya v sel'skoy malokomplektnoy shkole [Curriculum development in small rural schools]. Kompleks rabochikh programm kursovoypodgotovkiiperepodgotovki uchiteleyimenedzherovsel'skikh obrazovatel'nykh uchrezhdeniy: uchebno-metodicheskoye posobiye [The complex of training and retraining work programs of rural schools' teachers and managers: teaching manual]. Tomsk, Izd-vo TGPU Publ., 2005. 135 p. (in Russian).

3. Mitrofanova (Baygulova) N. V. Formirovaniye soderzhaniya obrazovaniya na osnove mezhpredmetnykh svyazey [Formation of educational content on the basis of interdisciplinary connections]. Tomsk, NIP Publ., 2006. 168 p. (in Russian).

4. Barannikov A. V. Osnovnye napravleniya organizatsii obrazovatel'nogo protsessa [The main directions of educational process organization]. Moscow, Prospekt Publ., 1993. 84 p. (in Russian).

5. Zaykin M. I. Obucheniye v malochislennykh klassakh: k analizu urokov uchiteley sel'skoy shkoly [Education in small classes: to the analysis of lessons of rural schools' teachers]. Sovetskaya pedagogika - Soviet Pedagogy, 1990, no. 2, pp. 34-38 (in Russian).

6. Guzeev V. V. Didakticheskiye ipsikhologicheskiye osnovaniya obrazovatel'noytekhnologii[Didactic and psychological foundations of educational technology]. Moscow, Svyaz'-Print Publ., 2003. 278 p. (in Russian).

7. Baygulova N. V. Razrabotka modeli raznovozrastnoy sel'skoy malokomplektnoy shkoly v protsesse modernizatsii sistemy obshchego obrazovaniya [Development of a model of an uneven ungraded rural schools in the process of general education system modernization]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta- TSPUBulletin, 2009, vol. 12 (90), pp. 45-50 (in Russian).

8. Sartakova E. E., Baygulova N. V. Pedagogicheskiye usloviya professional'noy podgotovki uchitelya dlya sel'skikh malokomplektnykh obrazovatel'nykh uchrezhdeniy [Pedagogical conditions of training of teachers for small rural educational institutions]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2009, vol. 1 (79), pp. 32-36 (in Russian).

9. Tryapitsyna A. P. Modernizatsiya obshchego obrazovaniya: samoobrazovaniye uchitelya innovatsionnoy shkoly [Modernization of common education: self-education of innovative school's teacher]. St. Petersburg, Beresta Publ., 2004. 187 p. (in Russian).

Baigulova N. V.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya 60. Tomsk. Russia, 634061.

E-mail: baigulova_nat@t-sk.ru.