Теоретико-методологический анализ предпосылок построения концепции изучения регуляции поведения детьми с интеллектуальными нарушениями

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРЕДПОСЫЛОК ПОСТРОЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ ИЗУЧЕНИЯ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЬМИ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ANALYSIS OF PREREQUISITES FOR CONSTRUCTING THE CONCEPT OF THE STUDY OF MENTALLY RETARDED CHILDREN BEHAVIOR REGULATION

Е.А. Черенева, Е.В. Гуткевич

Личность, социально-психологическая адаптация, произвольное поведение, саморегуляция, дети с нарушениями интеллектуального развития. В статье представлен клинико-психологический анализ произвольного поведения детей с нарушениями интеллектуального развития в контексте формирования личности и социально-психологической адаптации, Авторы представляют междисциплинарный и системный анализ исследования саморегуляции поведения, выделяют и анализируют уровни и компоненты их формирования.

E.A. Chereneva, E.V. Gutkevich

Personality, socio-psychological adaptation, arbitrary behavior, self-regulation, mentally retarded children.

The article presents a clinical and psychological analysis of the arbitrary behavior of mentally retarded children in the context of the formation of personality and socio-psychosocial adaptation. The authors present an interdisciplinary and systematic analysis of the study of behavior self-regu-lation, identify and analyze the levels and components of their formation.

Проблема произвольности и неотделимая от нее проблема воли является достаточно древней и классической для философии и психологии. Долгое время понятие воли было одной из трех основных категорий психологии наряду с разумом и чувствами. В истории психологии можно выделить периоды резкого спада интереса к этой проблеме и возврата к ней, что объясняется как логикой развития науки, так и социальными причинами.

В задачу нашей работы не входят подробное рассмотрение и анализ истории категории воли в психологии. В центре нашего внимания - анализ произвольности (саморегуляции) у школьников с нарушенным интеллектом в контексте формирования личности в целом. Однако для решения этой задачи необходимо вычленение той реальности (или реальностей), которая описывается

понятиями «воля» и «произвольность» в общей психологии. Значительный материал, накопленный в данном направлении, сможет служить основой для формулировки концептуальных направлений исследования и анализа произвольного поведения у детей с нарушенным интеллектом. Выделение психологического содержания этих понятий необходимо не только для научного исследования, но и для понимания того, что именно развивается и в каком направлении происходит это развитие. Необходимо подчеркнуть, что клиническая модель умственной отсталости, на протяжении многих десятилетий лежащая в основе господствующей парадигмы в данной области, не только не является, на наш взгляд, адекватной концептуальной схемой для решения задач профилактической, диагностической и коррек-ционной помощи детям с легкими нарушениями

психического развития, но и порождает дополнительный ряд специфических проблем их социально-психической адаптации. Сюда, прежде всего, можно отнести гипердиагностику нарушений интеллектуального развития различного этиопатогенеза со всеми известными его последствиями, проявляющимися как на всем протяжении школьного обучения, так и на этапе вступления в самостоятельную жизнь. Отсюда же исходит и упрощенное понимание содержания кор-рекционных воздействий, а также недооценка реальной роли как негативных, так и позитивных социальных влияний не только в диагностическом, но и в прогностическом планах.

Также результатом многих исследований, выполненных в контексте обсуждаемых проблем (формирование личности, социальная адаптация при нарушениях интеллектуального развития), является констатация тех или иных тенденций, основанная в одних случаях на статистическом анализе распределения и взаимосвязи изучаемых факторов, в других - на пространном описании типичных особенностей протекания этих процессов. При этом в обоих случаях уделяется недостаточное внимание вопросам практической, прикладной психодиагностики, ориентированной на своевременное выявление спектра наиболее значимых личностно-индивидуальных проблем ребенка, определение их психологической структуры и вероятного генезиса.

Изучение личности детей с нарушениями интеллектуального развития в России имеет свои традиции, которые обоснованы концептуальными направлениями исследования структурных компонентов личности: самооценка, эмоционально-волевая сфера, потребностная (мотивационная сфера), направленность личности и др. Преследуя идею изучения личности умственно отсталых детей в аспекте современного развития психологии на междисциплинарном уровне, мы предпримем попытку объяснения психологических механизмов становления произвольности как средства успешной социально-психологической адаптации и интеграции в общество, а также поиска резервных возможностей для актуализации потенциальных способ-

ностей входе психологичес-кой коррекции. В нашем понимании произвольность поведения является не только индикатором оценки успешности социально-психологической адаптации индивида, особенностями сформированности высших психических функций, но и областью, отражающей центральные аспекты формирования личности в норме и патологии. Для анализа произвольной регуляции поведения при формировании личности детей с нарушениями интеллектуального развития личности мы будем использовать классические исследования и современные достижения в области изучения личности отечественных и зарубежных исследователей, а также концептуальные подходы психодинамической теории изучения личности с позиций интегральных исследований клинической психологии (психология бессознательного, психология установки), гештальтпсихологии и проективной

ПСИХОЛОГИИ.

Для дальнейшего теоретико-методологи-ческого обоснования концепции изучения личности детей с нарушениями в интеллектуальном развитии мы коротко остановимся на основных положениях, которые могут быть потенциальной областью исследования личности детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития.

История развития учения о психологии личности умственно отсталых детей имеет начало конца XIX - начала XX века. Основные методы, которые имели широкое распространение, - это метод наблюдения, метод сбора анамнестических данных. Необходимо отметить, что история развития психологической науки в России того времени имела смелые и плодотворные начинания. Так, с 3 по 10 января 1924 года в Петрограде состоялся Всероссийский съезд по педологии, экспериментальной педагогике и психоневрологии. На секции «Детской дефективности» были рассмотрены вопросы изучения (дефективных) детей. В резолюции секции было указано:

«1. По психоанализу в детском возрасте. Съезд приветствует начало систематического и в то же время осторожного применения психоанализа к изучению и перевоспитанию дефективных детей...»

<С £

С т

о

ь

к ^

м т н о

Рч

о ^ о о

О Й

3

м н к о

Рч

м

0

1

к

а

«

о м

V

к

ь

1-4

<с «

м с

X

н и

щ м

По данным отчета, к членам съезда было отнесено 906 человек. Из них: 429 врачей, 373 педолога и педагога, 104 психолога и рефлексолога. На съезде заслушали 326 докладов, в том числе доклады сотрудников Психоневрологической Академии И.А. Перепель «Опыт применения психоанализа к изучению детской дефективности», A.C. Грибоедова «Моральная дефективность» и др.

Эти данные свидетельствуют о том, что уже в то время были прогрессивные взгляды на предмет изучения личности детей с нарушениями интеллектуального развития в динамическом аспекте. На наш взгляд, эти исследования были неправомерно остановлены, что повлияло на отечественную психологическую науку: формирование косного взгляда на личность детей и взрослых с нарушениями интеллектуального развития, а также односторонность и механистичность по отношению к процессу коррекции личности.

Изучение личности детей с нарушениями интеллектуального развития не должно ограничиваться рамками сознания индивида. Более плодотворным исследовательским полем является поле исследования неосознаваемой психической деятельности (бессознательного) детей с нарушениями интеллекта как механизма понимания внутреннего мира и переживаний, которые руководят процессом социально-психологической адаптации.

Исследование личности детей с интеллектуальной недостаточностью является одним из наиболее неразработанных вопросов в специальной психологии. В 30-е годы XX века началось исследование личности учащихся с нарушенным интеллектом (Л.С. Выготский, Л.В. Банков, И.М. Соловьев), но затем было приостановлено. В 60-е годы впервые в клинико-психолого педагогическом плане исследовалась динамика развития детей-олигофренов (М.С. Певзнер, В.И. Лубов-скийи др.). Начиная с70-хгодов развернулисьпси-хологические исследования, в которых показаны отдельные стороны личности умственно отсталых детей (Г.М. Дульнев, Б.В. Зейгарник, Н.Г. Морозова, Б.И. Пинский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Л.И. Даргивечене, В.А. Варянен,

Н.Л. Коломинский, O.K. Агавелян, Ж.И. Намаз-баева и др.). Несмотря на значительные достижения олигофренопсихологии в разработке теоретико-методологической и практической базы, вопросы систематического комплексного изучения личности детей с нарушенным интеллектом не нашли решения. Все имеющиеся исследования касаются механизмов организации и продуктивности психической деятельности (сознательного аспекта функционирования психики), но недостаточно изучен вопрос субъект-объектных отношений личности умственно отсталого ребенка. В настоящее время недостаточно исследований, посвященных изучению проблемы бессознательной психики, психической детерминации субъекта.

Л.В. Занков (1934) отмечал, что «Личность представляет собой целостное единство, нарушение одной из частей которого приводит к перестройке, перестановке всей системы». Еще А.Н. Граборов (1929) указывал на то, что «... каждый фактор (биологический и социальный) в поведении играет свою доминирующую роль: биологический момент усложняет поведение, а социальный определяет его. Это значит, что там, где сложнее структура, мы наблюдаем и более сложные, и более многообразные формы поведения, упрощение структуры ведет к упрощению поведения».

Одним из возможных путей, вскрывающих детерминанты психической сферы умственно отсталого ребенка являются теория установки Д.Н. Узнадзе и теория деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. Принципиальная новизна состоит, прежде всего, в исходном положении этих концепций: для того, чтобы изучить мир психических явлений (сознательного и бессознательного), нужно выйти за их пределы и найти такую единицу анализа психического, которая сама бы к сфере психического не принадлежала (А.Г. Асмолов). Однако, как показывает весь опыт развития общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, 1983, С.Л. Рубинштейн, 1973), лишь анализ системы деятельности индивида, реализующей его жизнь в обществе, может привести к рас-

крытию содержательной характеристики многоуровневых психических явлений. С предельной точностью эта мысль выражена А.Н. Леонтьевым. Он считает, что «включенность живых организмов, системы процессов их органов, их мозга в предметной, предметно-дискретный мир приводит к тому, что системы этих процессов наделяются содержанием, отличным от их собственного содержания, содержанием, принадлежащим самому предметному миру. Проблема такого "наделения" порождает предмет психологической науки!» [Леонтьев, 1983].

В теории установки, разработанной Д.Н. Узнадзе (2001) и его последователями (A.C. Прангишвили, 1966, Б.И. Хачапуридзе, 1962, А.Е. Шерозия, 1979, И.Т. Бжалава, 1968, Д.Т. Амирэджиби, 1986, И.Г. Григолава, 1987, А.Т. Кинцурашвили, 1971, В.Г. Норакидзе, 1975, И.В. Имедадзе, 1989, Н.И. Сарджвеладзе, 1989, Ш.Н. Чхартишвили, 1971, 1978 и др.), под установкой понимается целостное состояние индивида (психофизиологическое, психическое), модус личности, готовность осуществлять деятельность определенным образом.

Ученики Д.Н. Узнадзе считают, что бессознательное, лежащее в основе протекания всей психической жизни и определяющее своеобразие процессов сознания, существует и действует в форме установок. Сегодня уже достаточно хорошо известны условия возникновения подобных установок, их внутренняя структура и закономерности действия.

Любые попытки понять содержание и функции сознания, бессознательного, установки умственно отсталого ребенка вне контекста реального процесса жизни, взаимоотношения субъекта в мире с самого начала делают непродуктивным анализ этих уровней отражения действительности. Рассматривать сознание, бессознательное и установку вне анализа деятельности -это, как указывает А.Г. Асмолов, значит сбрасывать со счетов ключевой для понимания механизмов управления любой саморазвивающейся системы вопрос, поставленный H.A. Бернштей-ном: «... для чего существует то или иное приспособление в организме...»? [Бернштейн, 1966].

Для оценки произвольности у детей с нарушениями интеллектуального развития мы разработали концепцию динамического изучения поведения, которая отражена во взаимосвязанных уровнях личностной организации. Разработанные нами уровни определяют не только характеристики и их динамическую структуру саморегуляции, но и особенности эмоционально-личностного опыта индивида, влияющего на формирование личности в целом. Мы выделяем следующие уровни произвольной регуляции и их структурные компоненты: личностно-смысловой, когнитивный, регулирующий.

Личностно-смысловой уровень. Этот уровень является самым сложным новообразованием и влияет на формирование его производных: установки, защитные механизмы поведения, самооценка, уровень притязаний.

Личностный смысл имеет две основные субъективные формы презентации (представленности) в сознании. Насиновская называет их условно «аффективная» и «вербальная» формы существования. Возможно также выделение весьма мало изученной в рамках деятельност-ного подхода «визуальной» (образной) формы существования личностного смысла, включающей образы памяти, представлений, сновидений, фантазии.

Первая субъективная форма существования личностного смысла - это эмоциональное переживание. Эмоциональное переживание, по А.Н. Леонтьеву, есть непосредственно-чувственное отражение отношений «между мотивами... и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта» (Леонтьев, 1977). Переживания не являются рациональной оценкой, они возникают вслед за актуализацией мотива и до рациональной оценки субъектом своей деятельности.

Вторая форма существования личностного смысла в сознании представляет собой вербализацию личностного смысла, воплощение его в определенной системе общественно выработанных и зафиксированных значений. Хотя личностный смысл и представлен как образующая сознания, но он «уходит корнями»

<С

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

X

н и

щ м

в порождающую его деятельность или систему деятельностей. Реконструкция смысла возможна со стороны субъекта только «обходным путем», через анализ конкретной деятельности, включающей и логический анализ эмоциональных проявлений, и анализ результатов деятельности.

Личностный смысл складывается в объективной системе движения реальной деятельности и не может быть полностью отождествлен ни с переживанием, ни с вербальным освоением смыслового содержания. Следовательно, будучи «образующей» сознания, личностный смысл имеет как бы и объективную форму своего существования в виде объективного отношения к целям, средствам, предметам, включенным в деятельность, с точки зрения ее смыслообразу-ющего мотива. Наиболее адекватным термином, фиксирующим указанное объективно существующее в деятельности отношение, представляется понятие смысловой установки, возникшее как понятие о «личностной установке» в работах А.Н. Леонтьева и A.B. Запорожца и развитое применительно к гипотезе об иерархической, уров-невой установочной регуляции деятельности А.Г. Асмоловым. Такое понимание смысловой установки оправдано и тем обстоятельством, что понятие установки в отечественной психологии в настоящее время является наиболее отработанным и обоснованным для описания неосознаваемых, или непрезентированных сознанию, однако оказывающих влияние на протекание деятельности, процессов. Уровень смысловых установок, выделенный А.Г. Асмоловым, представлен как ведущий уровень установочной регуляции деятельности. «Смысловая установка актуализируется мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершенно определенным образом направленной деятельности» (А.Г. Асмолов, 1979). Личностный смысл в своей субъективной форме существования принадлежит сфере сознания, а в объективной форме, в виде смысловой установки, которая, разумеется, может отражаться в сознании, личностный смысл принадлежит области мотивации личности, участвуя в детерминации деятельности.

Обращаясь к анализу смысловых установок, следует иметь в виду неоднозначность их природы. Установки выражают и реализуют в деятельности определенные личностные смыслы, которые могут быть более или менее обобщенными и устойчивыми.

Когнитивный уровень произвольной регуляции проявляется в уровне развития интеллекта, а также в динамических свойства мышления (ригидность, тугоподвижность, инертность, за-стреваемость (персеверации)). В клинической психологии представленные критерии диагностики интеллекта играют определяющую роль в оценке психического развития, а также дифференциальной диагностике интеллектуальных нарушений от сходных состояний. Необходимо отметить, что взаимосвязь уровня и интеллекта и динамических характеристик мышления не имеют прямой связи с точки зрения их пропорционального соотношения. Здесь уместно говорить об особенностях протекания нервных процессов в общей системе высшей нервной деятельности индивида и уровне интеллекта. В процессе произвольной регуляции уровень интеллекта играет определяющую роль в целенаправленности и последовательности действий. Этот уровень очень тесно связан со следующим уровнем - высшим уровнем психической деятельности индивида - регуляцией деятельности, что в конечном результате характеризует целостность и качество произвольной регуляции поведения.

Регулятивный уровень взаимосвязан с высшей психической функцией (свойственной только человеку) - речью. Изучение функций речи: регулирующей, планирующей; управление (внешнее и внутренне) поведением. При анализе произвольного (волевого) поведения необходимо помнить о «постоянном участии» второй сигнальной системы в различных формах ее проявления - внешней и внутренней. Говоря о внутренней речи, необходимо отметить, что активные попытки изучения ее генезиса были предприняты Ж. Пиаже, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.Р. Лурия и др.

В настоящее время общепризнано положение о ведущей роли речи в регуляции поведения

человека, об «оречевленности» всех его психических процессов. Положение это глубоко обосновано павловской теорией высшей нервной деятельности человека, органически вытекает из представлений о совместной работе первой и второй сигнальных систем действительности.

Роль слова не только в деятельности человека в данное время, но и в развитии всего человечества настолько велика, что не будет преувеличением сказать: «Именно слово сделало нас людьми» (И.П. Павлов). Сила, значимость и гибкость, подвижность словесной регуляции имеют определенные материальные и функциональные предпосылки: помимо того что слово является обобщенным сигналом, что оно может сигнализировать и заменять любой непосредственный раздражитель, речевая функция обладает более высокой лабильностью по сравнению, например, с системой общедвигательной (В.Я. Кряжев, 1955, А.Р. Лурия, 1955, 1956). Благодаря этим специфическим особенностям высшей нервной деятельности человека почти всякая его активность, возникающая в ответ на воздействия окружающего мира, опосредствуется словесно. Очень удачно характеризует эту ситуацию применительно к экспериментальным условиям Н.И. Жинкин, отмечая, что «испытуемый вообще не может не встретить любого раздражителя без некоторой предварительной самоинструкции». Ведущая роль второй сигнальной системы сохраняется и при аномалиях развития, даже таких, как глухота или умственная отсталость, где имеются явно выраженные нарушения в формировании речи. Следует подчеркнуть, что второ-сигнальную деятельность нельзя понимать упрощенно, связывая ее только со словесной речью, поэтому можно утверждать, что даже необученный глухонемой будет обладать элементами второй сигнальной системы, сформировавшимися у него в результате контактов с окружающими людьми, участия в совместной с ними деятельности, усвоения (в большей или меньшей степени) общечеловеческого опыта.

Деятельность словесной системы и ее элементы - слова - накладывают свой отпечаток на формирование высших уровней регуляции

психики, а значит, и произвольного поведения и социально-психологической адаптации индивида в целом.

Таким образом, актуальность исследуемой проблемы определяется как тенденциями развития научного знания, так и существующими потребностями социально-психологической и клинической практики. В этой связи можно сделать следующие выводы.

1. Произвольность есть высший уровень организации поведения человека, имеет свою структуру, генезис, механизмы и тесно связана с формированием личности в онтогенезе и его социально-психологической адаптацией.

2. Формирование произвольного поведения у детей с нарушениями интеллектуального развития развивается по тем ж законам, что и у детей в норме, но со значительным своеобразием и отставанием, обусловленными высшей нервной деятельностью. Существующие концепции изучения произвольного поведения у детей с нарушениями интеллектуального развития не решают всего круга теоретических и практических задач клинической психологии.

3. Сравнительное изучение произвольного поведения как фактора, определяющего формирование личности, социально-психологическую адаптацию в норме и патологии, позволяет решать важнейшую теоретическую и практическую задачу поиска резервных механизмов развития индивида, требующую актуального исследования и разработки.

Библиографический список

1. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений физиологии активности. М., 1966. 352 с.

2. Бессознательное: природа, функции, методы исследования: в 4 т. / под общей ред. A.C. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Басси-на. Тбилиси, 1978. Т. 3. С. 351-389.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 64 с.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. 500 с.

<С

Î

ч

с m

о

ь

X

Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о ^ h О Й

Е* W H

s о

Рч

w

0

1

X %

«

«

о w

V

s

ь

l-ч

<с п w с

« s

X

H U

W

м

5. Герсамиа Е.А. Фиксированная установка де-тей-олигофренов и некоторые особенности структуры их психики. Тбилиси, 1968. 173 с.

6. Гуткевич Е.В., Каткова М.Н. Психолого-генетические технологии выявления факторов психической дезадаптации семейных систем: учеб. пособие. Томск: Издательский Дом ТГУ, 2015. 120 с.

7. Гуткевич Е.В., Андрусенко И.В., Агарков A.A., Куприянова И.Е. Семьи детей с психическими расстройствами: социально-психоло-гические, генетико-демографические и превентивные аспекты // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 2012. № 1. С. 33-40.

8. Гуткевич Е.В. Семья и психические расстройства (генетика, превенция, этика). Saarbrucken, Deutschland / Германия: Изд-во Palmarium Academic Publishing, 2014. 228 с.

9. Гуткевич E.B. Современная семья в аспекте психологии здоровья личности: проблемы развития и возможности превенции // Сибирский психологический журнал. 2014. №51. С. 120-131.

10. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000. 574 с.

11. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во УРАО, 1998. 141 с.

12. Лебединский В.В. Нарушения психического развития детей. М., 1985. 156 с.

13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. 261 с.

14. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции у детей. М., 1978. 189 с.

15. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962. 389 с.

16. Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений // Вопросы психологии. 1957. № 6. С. 26-42.

17. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. М.: Просвещение, 1973. 135 с.

18. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 341 с.

19. Певзнер М.С. Нарушение регулирующей роли речи в поведении олигофренов // Проблемы ВНД нормального и аномального ребенка. М.: АПН РСФСР, 1958. С. 436-453.

20. Надирашвили lil.A. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.

21. Натарова К.А., Семке А.В., Гуткевич Е.В. Расстройства аутистического спектра (клинико-динамический, региональный и семейный аспекты). Томск: Иван Федоров, 2013. 194 с.

22. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986. 189 с.

23. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.; Воронеж, 1997. 448 с.

24. Черенева Е.А. Неосознаваемые мотивы и смысловые установки личности у детей с нарушенным интеллектом. Сибирский вестник специального образования. 2012. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http:// sibsedu.kspu.ru

25. Черенева Е.А. Произвольное поведение учащихся с интеллектуальной недостаточностью / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2011. 140 с.

26. Черенева Е.А. Саморегуляция учебной и вне-учебной деятельности учащихся 5-6-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2008. 280 с.

27. Chereneva Е.А. Unconscious mechanisms of social and psychological adaptation of mentally retarded children // Журнал Сибирского федерального университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2014. Т. 7, № 9. С. 1620-1626.