Педагогическое усиление ценностно-смысловой составляющей субъектно-профессионального становления студентов

УДК 378.8:51

Т. В. Дмитриева

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСИЛЕНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ СУБЪЕКТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Отражены некоторые особенности авторского опытно-экспериментального обучения, направленного на развитие ценностно-смысловой сферы личности в условиях реального учебного процесса, которое в течение последних трех лет проводится на кафедре высшей математики ДВГТУ Приведены примеры приемов, создающих ситуации востребованности ценностно-смыслового постижения внутренней и внешней действительности. Описывается совокупность критериев и соответствующих им показателей, необходимых и достаточных для изучения динамики ценностно-смысловой сферы личности.

Ключевые слова: ценностно-смысловое развитие студентов, педагогически конструируемые ситуации, позитивная динамика ценностно-смысловой сферы личности.

Pedagogical enhancement ofvalue-semantic component of students’ subject-professional development.

TATIANA V DMITRIEVA (Far-Eastern National Technical University, Vladivostok).

The paper deals with certain of the peculiarities of the author’s experimental teaching aimed to develop the value-semantic sphere of a personality in the course of studying. It provides examples of the techniques, which create conditions necessitating the value-semantic comprehension of internal and external realities. Described are the whole of criteria and indexes corresponding to them that are both necessary and sufficient to study the dynamics of the value-semantic sphere of a personality.

Key words: students’ value-semantic development, pedagogically constructible situations, positive dynamics of the value-semantic sphere.

Наблюдения показывают, что в массовой образовательной практике процесс субъектно-профессионального развития студентов протекает стихийно, а значит, неэффективно. Очевидно, что с помощью педагогического воздействия этот процесс можно тормозить, а можно обогащать и усиливать, используя потенциальные возможности учебных дисциплин. Основным дидактическим средством не прямого, а опосредованного влияния здесь являются специальным образом конструируемые педагогические ситуации, которые позволяют организовать субъектно-насыщенную учебно-познавательную деятельность студентов.

В процессе нашего трехлетнего опытно-экспериментального исследования субъектно-профессионального становления студентов ДВГТУ при изучении цикла математических дисциплин стало очевидным, что нельзя оказывать на этот процесс эффективное педагогическое влияние, если не уделить внимание становлению ценностно-смысловой сферы личности как отдельной линии развития.

Цель данной работы - обосновать необходимость и отразить некоторые технологические особенности (элементы авторской технологии) опытно-экспериментального обучения, ориентированного на актуализацию развития ценностно-смысловой сферы студентов в процессе изучения цикла математических дисциплин.

С осознанием того, что «личность развивается как целое и только условно, только в целях научного анализа, мы можем абстрагировать ту или иную ее сторону развития» [4, с. 316], в опытно-экспериментальной работе автора акцент ставится не на всей личностной сфере, а на таких конституирующих характеристиках личности, как потребности, мотивы, цели, ценности, смыслы, направленность, притязания, устремления, отношение к действительности (внешней и внутренней), жизненные перспективы (профессиональные в том числе), переживания, эмоции, т.е. то, что в психологии принято называть сущностными особенностями личности. Известно, что в юношеском возрасте (от 17

ДМИТРИЕВА Татьяна Владимировна, доцент кафедры высшей математики Естественно-научного института, Дальневосточный государственный технический университет (Дальневосточный федеральный университет, Владивосток).

E-mail: Dmitrtv2007@yandex.ru © Дмитриева Т.В., 2011

до 22 лет) актуализируется проблема становления ценностно-смысловой составляющей этой совокупности характеристик.

Необходимость педагогического усиления личностного развития подтверждается установленным в психологической теории деятельности положением об объективном наличии личностного фактора в любой деятельности и его решающей роли как источника этой деятельности. В педагогической теории и практике доказано, что личностная ориентация учебного процесса расширяет его развивающие возможности, определяет успешность учебно-познавательной и других видов деятельности [8, 10, 13, 14, 19, 20] .

Актуальность становления ценностно-смысловой сферы личности обусловлена также необходимостью разрешения противоречия между потребностью студентов в развитии и нереализованными возможностями учебно-воспитательного процесса. Современная образовательная ситуация оценивается психологами как вакуум отношений, ценностей, смыслов [3, 12, 16]. Образовательный процесс часто не только не способствует реализации сущностных свойств человека, но в ряде случаев препятствует их развитию. Современная унифицированная система образования деформирует ценностно-смысловую сферу личности, вызывает ценностно-смысловую регрессию сознания. Сущностные потребности и способности студентов атрофируются, что отражается на особенностях профессионального самоопределения, а в конечном итоге - на качестве выпускаемых специалистов. Студенты, как правило, даже не ставят перед собой задач познания ценностей и постижения смысла усваиваемых знаний и учебнопознавательной деятельности, а среда не оказывает им помощи в этом направлении [9, 18, 22].

В педагогической психологии установлено, что формирование личностной сферы поддается влиянию извне и с помощью педагогических средств можно усилить этот процесс. Но в дидактике, к сожалению, до сих пор личностный аспект учебно-познавательной деятельности не интерпретирован как педагогический фактор.

Таким образом, правомерно говорить об актуальности и необходимости развития интегративно-личностного компонента субъектно-профессионального становления студентов средствами учебно-познавательной деятельности. Сохранить, развить и конструктивно использовать ресурсы глубинной структуры личности - сложная наукоемкая педагогическая задача.

Несостоятельность педагогической практики отчасти можно объяснить состоянием этой проблемы в психолого-педагогической науке. В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии развиваются десятки теорий личности. При этом существующие направления изучения личности, представленные научными школами, практически не пересекаются. Исследователи выделяют различные существенные для понимания личности факторы, конституирую-

щие начала личности. Например, это мотивационная направленность у Л.И. Божович, отношение - у В.Н. Мясищева, общение - у А.А. Бодалева, значимость - у Н.Ф. Добрынина, установка - у Д.Н. Узнадзе, эмоциональная направленность - у Б.И. Додонова, избирательность - у А.Г. Ковалева, иерархия деятельностей и мотивов - у А.Н. Леонтьева. Леонтьев рассматривал процесс формирования личности как субъекта жизни с «вертикальным движением сознания», в результате чего субординируется сфера смыслов и на ее вершину водворяется главный жизненный мотив - цель, которая функционирует как смысл всей жизни. У Д.А. Леонтьева «смысловая сфера личности - главная, конституирующая подструктура личности», а «смысловая регуляция деятельности - основополагающая характеристика человеческого способа существования... конституирующая функция личности» [12, с. 442]. В концепции личностной организации К.А. Абульхановой-Славской наличие или отсутствие смысла жизни служит критерием развития личности [1]. Л.С. Выготский рождение и развитие личности связывает с появлением рефлексии и самосознания, со становлением личностных механизмов овладения своим поведением [4].

Неоднозначность трактовок, терминологическая неясность, которые вносят путаницу в сознание педа-гога-практика, обусловили необходимость уточнить содержание ключевых понятий и схематично обозначить рабочее теоретическое представление о них [5, 7]. Но в настоящей статье ставится задача отразить не теоретические основы, а лишь некоторые особенности опытно-экспериментальной работы автора, направленной на усиление ценностно-смыслового компонента субъектно-профессионального развития студентов в процессе изучения цикла математических дисциплин.

Одна из особенностей состоит в том, что в основу опытно-экспериментальной работы всего исследования положена идея человека как «автора самого себя», способного к самовзращиванию, к самодостраиванию, и методологическое положение о том, что истинное развитие - это саморазвитие [11, 17]. Поэтому при организации опытно-экспериментального обучения реализуется недирективный подход, который основывается на недирективной психологии (К. Роджерс). Предполагается, что человек сам способен найти причины и способы решения своих собственных проблем. Для этого ему надо помочь осознать эти проблемы, привести в соответствие «Я-реальное» с личным опытом и переживаниями. Юношеский возраст, с психологической точки зрения, является сензитивным для запуска механизмов саморазвития. Точки бифуркации, диссипативные процессы, характерные для этого возраста, позволяют незначительным педагогическим воздействиям оказывать резонирующее влияние, благодаря которому жизнь развивающегося человека может наполниться новыми ценностями, новым смыслом, новым содержанием. Все это человек должен пройти сам

через приобретение, накопление, осмысление, осознание собственного опыта. Создать соответствующие условия - педагогическая задача.

В силу того что ценностно-смысловое развитие личности - сложный интегративный процесс, обусловленный разными предпосылками, имеющий неопределенные пути раскрытия потенциальных личностных возможностей, он имеет вероятностный и непредсказуемый характер.

Но инвариантная схема стратегии развития легко прослеживается. Исходным является осознание студентом своей недостаточности, формирование стремления к достижению идентичности через снятие рассогласования между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Для этого студент должен научиться осознавать свои чувства, переживания, эмоции, желания, потребности, мотивы, цели, уметь выявлять и формулировать свои проблемы, адекватно отражать их в действии и речи (письменной, в нашем исследовании). Для эффективного саморазвития должна реализовываться потребность в позитивном внимании к себе. Процессы самопознания необходимо порождают потребности в самокоррекции, самоизменении с ориентацией на определенные ценности, с осознанием личностного смысла приобретаемых знаний, способов действий, профессии, образования, познавательного и жизненного опыта и т.д. Все это должно происходить под ненавязчивым педагогическим влиянием [2, 8].

Здесь можно выделить еще одну особенность опытно-экспериментальной работы - фасилитирующий характер воздействий. Отметим, что по своему характеру воздействия подразделяются на целенаправленные, стремящиеся к определенному предвиденному эффекту, и фасилитирующие, имеющие целью повысить (настолько, насколько это возможно) эффективность соответствующих процессов и устранить ограничивающие их барьеры. При этом конкретные психологические последствия фасилитации стихийно протекающих процессов, как правило, непредсказуемы.

Основным педагогическим средством воздействия на развитие личностной сферы в экспериментальном обучении являются специально конструируемые педагогические ситуации (реализация ситуационного подхода). Ситуации, реализующие фасилитирующие воздействия, выполняют ряд образовательных функций, таких как ориентирующая, направляющая, актуализирующая, проблематизирующая, активизирующая, мотивирующая, информирующая, и являются одновременно обучающими, развивающими и экспериментально-диагностическими [6]. Немаловажным является эмоциогенность (т.е. эмоциональная насыщенность) ситуаций. Личностный рост может осуществляться через формирование личностно-значимых ценностей и смыслов, если этот рост проживается человеком как личностно значимое в данный момент его жизни обстоятельство; если он связан с эмоционально-пережи-ваемым отношением к изменениям внутреннего мира.

Вся палитра эмоций: встреча с познаваемым внешним (предметные и профессиональные знания, учебно-познавательные действия) и внутренним (свои потребности, мотивы, цели, личностные ценности и смыслы) миром, переживание радости поиска и интеллектуального творчества, успеха в познании и преодолении себя - все это должно быть пережито студентом, чтобы стать эмоциональной основой (возможно, эмоциональным фактором) формирования ценностных ориентаций и личностных смыслов.

Ситуации возникают в результате специально конструируемых заданий (реализация проблемного и задач-ного подходов - следующая особенность обучения), направленных на рефлексию. Вопросы и задания становятся импульсом к осознанию, инициации, порождению новых смыслов и ценностей и их структурирования и интегрирования в ценностно-смысловую сферу личности. В последующем эти ситуации наращиваются коллективной рефлексией (в условиях строгой конфиденциальности), в процессе которой усваиваются чужие и трансформируются свои смыслы и ценности. В содержание межличностного общения в соответствии с запросами студентов преподавателем «вплетается» актуально востребованная информация, расширяющая понятийное пространство для свободного движения мыслей, выхода в иные ценностно-смысловые категории (в основном это элементы психологии личности, содержание таких понятий, как «потребность», «мотив», «цель», «ценности», «смысл», их особенности, классификации, общественно выработанные значения [7] и т.д.). Информационное поле по содержанию должно отвечать сегодняшним актуальным потребностям студентов, перекрывать их «болевые точки» и отзываться «резонансом» в душе и сознании [21]. Источником удовлетворения потребности в информации является в основном преподаватель (его интеллектуальный потенциал, личностные ресурсы, опыт, профессионализм, интуиция и др.). Преподаватель определяет необходимость, время, содержание и объем вводимой в межличностное пространство информации, которые невозможно жестко определить заранее. Итак, следующая особенность опытно-экспериментального обучения, ориентированного на формирование глубоко личностных образований, - гибкие технологии воздействия.

Приведем некоторые примеры конкретных приемов, вопросов, заданий, которые являются методической реализацией обозначенных выше ситуационного, проблемного и задачного подходов.

На первом этапе опытно-экспериментального обучения студентам задавались открытые вопросы: а) общего характера: «Что ты больше всего на свете любишь?», «Что для тебя самое главное в жизни?», «Что ты больше всего любишь делать?», «Какие качества ты больше всего ценишь в людях?»; б) наводящие на осознание познавательных ценностей и смыслов: «Зачем ты поступил в университет?», «Что ты желаешь приобрести в процессе и в результате обучения

в вузе?», «Какими профессионально важными качествами должен обладать специалист в твоей будущей профессиональной деятельности?»; в) подводящие к ценностям изучения математических дисциплин: «Какая учебная дисциплина тебе нравится больше всех?», «Зачем изучать математику?», «Какие темы ты предпочитаешь включить в экзамен?»; г) ориентирующие на самопознание: описать «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я глазами кого-нибудь (например, мамы, друга, одногруппников)» и др.

Пропедевтические вопросы открытого типа позволяют выявить исходный уровень осознанности, рефлексивности, содержательности. Установлено, что студенты первоначально рассуждают на уровне обыденного сознания, не знают содержание таких терминов, как «рефлексия», «образованность» и др., оперируют эмпирически сложившимися представлениями, а не научными понятиями.

Для уточнения смысла слов, отражающих ценностно-смысловую сферу, студентам предлагалось закончить предложения: «Ответственность - это ...», «Образованность - это .», «Ценности - это .», «Я стараюсь хорошо учиться, потому что . », «Обучаясь в вузе, я реализую следующие цели: . », «Учение вызывает у меня следующие позитивные чувства, переживания, эмоции: .» и др.

Эффективное влияние на процесс формирования ценностно-смысловой сферы личности оказывает метод ранжирования, реализация которого осуществляется с помощью заданий: «Назови положительные качества, помогающие тебе в учебно-познавательной деятельности, характерные для тебя, и расположи их в порядке убывания значимости», «Назови свои негативные качества, мешающие тебе в успешном осуществлении учебно-познавательной деятельности, и расположи их по выделенному тобой признаку», «Назови семь основных нравственных (эстетических, познавательных, жизненных и т.д.) ценностей, расположив их в порядке убывания значимости», и др.

На втором этапе экспериментального обучения студентам предлагались готовые списки гипотетических целей, мотивов, ценностей, смыслов. Их содержание и полнота должны были удовлетворять следующим требованиям: соответствовать содержанию и полноте семантического пространства, обозначенного студентами в процессе опроса на первом этапе, и полноте списков, получаемых от студентов на первом этапе; способствовать расширению понятийного аппарата списков, но не загружать чрезмерно научной терминологией; отражать интересы студентов, вызывать позитивные чувства, переживания и эмоциональный отклик, в конечном итоге - помогать студентам осознать ценности и раскрыть смыслы изучаемых объектов. При работе с готовыми списками метод ранжирования дополнялся методом оценки. Согласно инструкции, предлагаемой студентам, они должны были определить ценность того или иного объекта по десятибалльной шкале.

Усвоению личностных ценностей и смыслов способствуют ситуации выбора. При работе с готовыми списками студентам предлагались задания: «Выбрать семь основных качеств, которые больше всего способствуют успешной учебно-познавательной деятельности, расположив в порядке убывания их значимости», «Выбрать семь основных профессионально-важных качеств, которые вы хотели бы воспитать в себе» и др.

Осуществляя оценку, ранжирование, выбор, студенты попадают в проблемные ситуации, включающие в себя познавательный (когнитивный) и эмоциональный (аффективный) компоненты, способствующие как познанию, так и формированию определенного эмоционально-ценностного отношения. Содержание списков выполняет информационную функцию, пополняет понятийный аппарат, расширяет пространство для мышления.

На третьем этапе применялся метод написания сочинений полупроективного характера. Студентам предлагалось дать развернутые ответы на вопросы или сделать свободное высказывание на заданную тему. Развернутые ответы, данные самоанализа, самооценки, как было отмечено выше, помимо ряда образовательных функций, выполняют экспериментально-диагностическую функцию. Конструктивный подход к изучению личностных характеристик - еще одна особенность опытно-экспериментального обучения. Качественный анализ суждений студентов дает достаточно информативное представление о содержании, структуре, динамике изменений ценностно-смысловой сферы личности. Конструктивный подход к изучению личностных характеристик - еще одна особенность опытно-экспериментального исследования. Популярные в психологопедагогических исследованиях психологические тесты определяют человека таким, каким он проявляет себя актуально, в лучшем случае констатируют сложившуюся данность личности - да и то только видимую и не в ее главных определяющих свойствах. Подход к изучению личности, который учитывает лишь ее актуально преобладающие особенности, называют констатирующим. Подход, который ориентируется на потенциальные сущностные свойства личности, их формирование и развитие, - конструктивный подход. Качественный анализ суждений студентов, выполненный по разработанным критериям, дает достаточно информативное представление о содержании, структуре, динамике изменений ценностно-смыслового компонента учебнопознавательной деятельности.

В связи с этим отметим еще одну специфическую особенность исследовательской позиции. Как было показано выше, все изучаемые феномены тесно переплетены, мотивационно-потребностно-ценностно-смысловая сфера личности с трудом поддается дифференциации в силу своей феноменологической неоднозначности, понятийной неопределенности, динамичности. Более того, психологические структуры являются наиболее глубинными, интимными структурами человеческого

сознания. Их адекватное понимание не всегда доступно самой личности. Проникнуть в сферу потребностей, мотивов, смыслов, ценностей, целей другого человека с достаточной точностью в принципе невозможно. Ошибки в их интерпретации внешним наблюдателем неизбежны.

Изучение внутриличностной сферы осложняется еще и тем, что в рамках опытно-экспериментального обучения оно проводится в условиях реального учебного процесса, при этом должно внедряться (вплетаться) в него, не занимая много времени и не отвлекая студентов от основной предметной учебно-познавательной деятельности. Поэтому в основу исследования положен известный в психологии факт, что изменение внутриличностной компоненты деятельности непроизвольно и часто неосознанно влияет на поддающиеся измерению показатели деятельности и что по изменению результатов деятельности под влиянием динамики внутренних мотивов, целей, ценностей, смыслов можно измерять силу самих психологических структур. Итак, в рамках данного исследования акцент ставится на изучение не столько феноменологической, сколько деятельностной характеристики изучаемой структуры, т. е. выявляется не детальное структурно-содержательное строение обозначенной реальности, а ее проявление в наблюдаемых характеристиках учебно-познавательной деятельности и поведения.

На современном этапе развития педагогической науки ценностно-смысловая сфера личности изучается разными методами, но общепринятой техники эмпирического изучения ценностей и смыслов не существует. Психологическое содержание, как известно, можно изучать субъективно, со стороны субъекта, или объективно, с позиции внешнего наблюдателя. В рассматриваемом исследовании применялись классические психолого-педагогические методы изучения: беседы, устные опросы, анкетирование, интервьюирование, анализ суждений, результатов и продуктов деятельности (контрольных и самостоятельных работ), направленное наблюдение за студентами на занятиях и консультациях, а также самоанализ, самооценка и экспертные оценки. Для обеспечения объективности изучения личностной сферы данные, полученные с помощью обработки суждений и результатов самоанализа и самооценки студентов, сопоставлялись с экспертными оценками и с материалами наблюдений за учебно-познавательной деятельностью и поведением студентов. С целью создания разнообразной базы для исследования был расширен диапазон диагностических ситуаций путем включения в естественный процесс условно-экстремальных, провоцирующих (и даже конфликтных) ситуаций, например снятие или усиление внешней мотивации, ограничение времени при необходимости того или иного выбора, предоставление или ограничение свободы выбора. Это обеспечивало выявление и измерение наиболее значимых, реально действующих, определяющих особенности поведения и деятельности, конкретных

качеств и проявлений личности через порождение или изменение смысловых и ценностных ориентаций.

На основе анализа психолого-педагогической литературы [1, 3, 15 и др.] в качестве наблюдаемых критериев, свидетельствующих о динамике личностной сферы, были выделены такие, как изменение отношения к внешним объектам (к приобретаемым знаниям, к своей деятельности, будущей профессии, своим достижениям и др.), изменение самоотношения, адекватность самооценки, уровень притязаний, устремления, удовлетворенность деятельностью. Следует отметить, что наиболее объективными и адекватными в данной исследовательской ситуации критериями, свидетельствующими об эффективности опытно-экспериментального обучения, являются критерии академической активности и успеваемости.

Несмотря на то что личностные структуры, в силу их глубинной психологической обусловленности, претерпевают существенные качественные изменения долго и болезненно, значимые внутренние преобразования можно было констатировать на первых же этапах опытно-экспериментального обучения.

Резюмируя изложенное, можно отметить следующее. Полученные данные свидетельствуют о правомерности подхода к развитию личностной сферы студентов как специально организованному и управляемому процессу в условиях учебно-познавательной деятельности. Для педагогического усиления ценностно-смыслового развития студентов необходима максимальная актуализация их внутренних потенциальных возможностей, ориентация на познавательные ценности, на постижение смысла их деятельности, на самопознание, саморазвитие, самосовершенствование. Средством развития служат конструируемые педагогические многофункциональные ситуации, которые создаются с помощью специальных заданий. Методики, реализуемые в процессе опытно-экспериментального обучения, не сложны и могут применяться преподавателями, обладающими знаниями в области психологии развития личности и необходимыми профессиональными и личностными ресурсами. Совокупность критериев, обозначенных в этой работе, необходима и достаточна для подтверждения эффективности созданных педагогических условий.

Выбранные критерии позволили отследить и зафиксировать проявленные в поведении, деятельности и суждениях студентов позитивные изменения в личностной сфере.

Таким образом, можно утверждать, что в условиях реального учебного процесса с помощью педагогических усилий те или иные стороны образовательной действительности приобретают для студентов личностный смысл, становятся личностно значимыми, при этом происходит ценностно-смысловое наполнение учебно-познавательной и квазипрофессиональной деятельности, повышаются академическая активность и успеваемость.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 298 с.

2. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу // Вопр. психологии. 1973. № 4. С. 173-180.

3. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. № 2. С. 46-56.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

5. Дмитриева Т.В. Свобода выбора как педагогическая задача // Гуманитарные исслед. в Вост. Сибири и на Дальнем Востоке. 2010. № 3. С. 51-55.

6. Дмитриева Т.В. Субъектно-ориентированные ситуации как элементы образовательного пространства // Тр. ДВГТУ. Вып. 131. Владивосток: Изд-во ДвГТУ, 2002. С. 141-146.

7. Дмитриева Т.В. Ценностно-смысловое воспитание студентов как педагогическая проблема // Сб. материалов науч. конф. «Вологдинские чтения», 23-26 ноября 2010 г. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2010. С. 185-192.

8. Залесский Г.Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения // Вестн. Моск. ун-та. Сер.

14. Психология. 1998. № 2. С. 58-67.

9. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

10. Каракозов Р.Р. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 257-273.

11. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. 2-е изд., испр. и доп. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001. 324 с.

12. Леонтьев Д.А. Психология смысла: строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд., испр. М.: Смысл, 2003. 487.

13. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопр. философии. 1996. № 4. С. 15-26.

14. Личностный смысл // Кр. психол. словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. С. 164-165.

15. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психологии. 1997. № 4. С. 28-38.

16. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование / Моск. пси-хол.-пед. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. 176 с.

17. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов / сост. и общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1990. С. 319-344.

18. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

19. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: уч. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. М.: Академия, 2003. 192 с.

20. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестн. Моск. ун-та. Сер 14. Психология. 1982. № 3. С. 38-47.

21. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. 353 с.

22. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: уч. пособие для студ. пед. учеб. завед. М.: Академия, 1999. 288 с.