Проблемы подготовки педагогов в области применения ИКТ в профессиональной деятельности

УДК 378.091.398+004

Проблемы подготовки педагогов в области применения ИКТ в профессиональной деятельности

В. А. Полякова

Problems of the teachers' professional development in use of ICT in professional activities

V. A. Polyakova

Аннотация. На основе анализа научно-педагогической, методической литературы и практики деятельности организаций высшего и постдипломного педагогического образования в статье представлены теоретические основания системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров в области информационных и коммуникационных технологий, включающей в себя как институциональное образование (формальный компонент), так и открытые образовательные ресурсы современного общества (неформальный компонент), рассмотрены проблемы научно-педагогического обоснования и организационно-методического обеспечения процесса стандартизации процесса повышения компетентности педагогов и руководителей в сфере информационных и коммуникационных технологий. Стандартизация процесса формирования компетентности в области использования ИКТ у педагогов и руководителей образовательных учреждений общего среднего и среднего профессионального образования должна носить системный характер и затронуть все его компоненты: целевой (цели и задачи формирования компетентности педагогов и руководителей в сфере ИКТ на современном этапе с учетом стартового уровня ИКТ-компетент-ности каждого отдельного обучающегося). Содержательный (структурные компоненты компетентности педагогов и руководителей в сфере ИКТ и информационной культуры в целом); деятельностный (выбор форм, методов и средств формирования компетентности педагогов и руководителей в сфере ИКТ); результативный (уровни и критерии оценки компетентности педагогов и руководителей в сфере ИКТ).

Abstract. On the basis of the analysis of scientific-pedagogical and methodological literature and practices of institutions of higher and postgraduate pedagogical education, the article presents the theoretical foundation of training, retraining and advanced training of teaching and managerial staff in use of information and communication technologies. This education includes both institutional education (formal component) and open educational resources in modern society (the informal component). The article describes the problems of scientific and pedagogical substantiation and organizational and methodological support of standardizing the process of improving competence of teaching and managerial staff in use of information and communication technologies.

The standardization of the process of improving ICT competence of teaching and managerial staff of educational institutions of general secondary and secondary vocational education should be systematic and affect all of its components: the target component (goals and objectives of developing the ICT competence of teaching and managerial staff taking into account the starting level of ICT competence of each trainee); the substantial component (structural components of teaching and managerial staff's competence in the area of ICT and information culture in general); the activity component (the choice of forms, methods and means of developing the ICT competence of teaching and managerial staff); the resulta-tive component (levels and criteria for evaluating ICT competence of teaching and managerial staff).

Ключевые слова: информационные и коммуникационные технологии, повышение квалификации педагогов в области применения ИКТ, формальное, неформальное, информальное образование, информационная культура педагога.

Keywords: information and communication technologies, teachers' professional development in use of ICT, the formal and informal education, information culture of the teacher.

Общество глобальной сетевой коммуникации предъявляет высокие требования к уровню информационной культуры педагога вообще и ИКТ-компетентности, в частности, что, в свою очередь, актуализирует проблемы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в области применения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Так, например, Концепция Федеральной целевой программы развития образования (ФЦПРО) на 2016-2020 годы (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. № 2765-р) предусматривает организацию на базе вузов «подготовки специалистов в области информационно-телекоммуникационных технологий, повышения квалификации преподавателей образовательных организаций профессионального образования в области использования информационно-телекоммуникационных технологий» [1, с. 15].

Введенные с 2011-2012 учебного года федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) поставили перед вузами, реализующими образовательные программы направления «Образование и педагогика», задачу разработки разделов программ, обеспечивающих формирование ИКТ-компетентности как части профессиональной компетентности будущих педагогов-бакалавров. Проведенный М. П. Лапчиком анализ компетенций, представленных в ФГОС, показал их недостаточность «для обеспечения современных (и постоянно нарастающих) требований к ИКТ-компетентности педагога» [2]. Ученый предлагает «при разработке своей основной образовательной программы... вводить дополнительные требования к знаниям, умениям, навыкам и компетенциям». Однако такие модули или программы носят вариативный, дополнительный характер и не могут реально обеспечить единство образовательного пространства системы высшего образования.

Проблема приведения требований ФГОС ВПО в соответствие с Концепцией и содержа-

нием профессионального стандарта педагога [3] обозначена в исследовании Д. А. Махо-тина [4]. Ученый отмечает, что образовательные стандарты по направлениям подготовки педагога-бакалавра предъявляют к выпускнику вуза требования, соответствующие пороговой квалификации для должности учителя (воспитателя). В то же время для стимулирования профессионального развития педагога в деятельности важно определить квалификационные требования более высокого уровня. Проведенный Д. А. Махотиным анализ подготовки будущих педагогов подтверждает также необходимость использования в качестве основы для разработки системы оценки компетенций и квалификаций будущих педагогов-бакалавров профессиональные стандарты [4, с. 100].

Актуальной проблемой является обеспечение преемственности основных и дополнительных образовательных программ профессионального образования. В системе дополнительного профессионального образования законодательством не предусмотрено государственное регулирование в форме федеральных государственных стандартов. Статья 12 Закона «Об образовании в РФ» устанавливает право организаций, осуществляющих образовательную деятельность, самостоятельно разрабатывать соответствующие дополнительные профессиональные программы. Отсутствие ФГОС для системы дополнительного профессионального образования педагогов, с одной стороны, дает известную степень свободы, предоставляет возможность менять содержание и формы реализации целевых установок повышения квалификации и переподготовки, учитывать региональную специфику. С другой стороны, возникает проблема обеспечения единства образовательного пространства Российской Федерации вследствие отсутствия единых для всей страны подходов в повышении квалификации педагогов в сфере ИКТ.

Проблемой для системы повышения квалификации является неоднородность состава обучающихся: среди них есть педагоги и руководители с разным уровнем подготовленности в сфере ИКТ, молодые учителя, выпускники вузов, и педагоги, получившие профессиональное образование еще в индустриальную эпоху. Следовательно, подготовка педагогов в сфере ИКТ должна носить дифференцированный ха-

рактер, должны быть созданы условия для реализации педагогом индивидуальной образовательной траектории.

По мнению авторов Концепции ФЦПРО, для реализации цели повышения компетентности в сфере ИКТ необходимо «создание и поддержка сетевых сообществ специалистов сферы профессионального образования» [1, с. 16]. В качестве одного из инструментов открытого непрерывного образования выступает «создание открытых образовательных ресурсов в информационно-телекоммуникационной сети Интернет для обучения по программам дополнительного профессионального образования и неформального образования взрослых (образования в течение жизни)» [1, с. 35]. Иными словами, повышение уровня компетентности педагогических и руководящих кадров в сфере информационных и коммуникационных технологий -непрерывный процесс, который должен осуществляться в интегрированной информационно-образовательной среде формального и неформального образования.

Таким образом, недостаточность подготовки будущих педагогов в сфере ИКТ в педагогических вузах, внутренние проблемы системы дополнительного профессионального образования педагогов и руководителей, разный уровень ИКТ-компетентности педагогов и руководителей, открытый и непрерывный характер образования в обществе глобальной сетевой коммуникации определяют целесообразность формирования обновленной методической системы непрерывной подготовки педагогических и управленческих кадров в сфере ИКТ [5].

Однако, как показывает анализ научно-педагогической, методической литературы и практика деятельности организаций высшего и постдипломного педагогического образования, в стране не существует единого системного подхода к решению означенной проблемы.

Задача данной статьи - рассмотреть теоретические основания системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров в сфере информационных и коммуникационных технологий, включающей в себя как институциональное образование (формальный компонент), так и открытые образовательные ресурсы современного общества (неформальный компонент), в частности - проблемы научно-педагоги-

ческого обоснования и организационно-методического обеспечения процесса стандартизации процесса повышения компетентности педагогов и руководителей в сфере информационных и коммуникационных технологий.

Проблемы стандартизации в области применения информационных и коммуникационных технологий в образовании, как уже было сказано выше, обусловлены несколькими причинами:

- несоответствием требований федеральных государственных образовательных стандартов подготовки педагогов новому профессиональному стандарту педагога;

- отсутствием федеральных государственных образовательных стандартов в системе дополнительного профессионального образования педагогов;

- слабой преемственной связью программ профессионального и последипломного педагогического образования.

Проблемы совершенствования образовательных стандартов в аспекте их соответствия современным требованиям к квалификации специалистов рассматривали А. В. Антонова, О. А. Аштаева, Э. В. Балакирева, В. Г. Былков, А. А. Васильченко, А. А. Воронин, Г. И. Гуме-рова, Л. В. Гурьян, К. Ф. Гусева, О. Н. Зайцева, О. А. Козлов, Ю. В. Коновалова, А. Н. Кононов, О. Н. Масюкова, В. А. Мелехин, С. И. Некрасов, М. Г. Путря, И. В. Роберт, С. А. Солодков, С. В. Титова, Т. В. Штельмах и др.

К. Ф. Гусева, М. Г. Путря, А. Н. Кононов, Г. И. Гумерова под профессиональным стандартом понимают новую форму определения квалификации работника по сравнению с единым тарифно-квалификационным справочником работ и профессий рабочих и единым квалификационным справочником должностей руководителей, специалистов и служащих.

Исследователи предлагают при разработке профессионального стандарта использовать метод функционального анализа, выявляя функции, которые должны выполняться в конкретной области профессиональной деятельности.

Другими словами, в основу стандарта должен быть положен анализ трудовой деятельности, а не должностных обязанностей, поскольку каждая единица профессионального стандарта требует для выполнения наличия целостного набора компетенций, знаний и умений [6].

Профессиональный стандарт становится основой для формирования программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников, проведения аттестации и сертификации персонала, планирования его профессионального роста, если он содержит описание профессии по различным квалификационным уровням.

О. А. Аштаева считает необходимым для образовательных организаций при реализации образовательных программ ориентироваться на требования как образовательного, так и профессионального стандартов. Данная деятельность может включать:

- «обеспечение соответствия компетенций, формируемых в образовательных программах, требованиям ФГОС СПО и профессионального стандарта отрасли (сферы деятельности);

- согласование соответствия компетенций, формируемых в образовательных учреждениях, компетенциям, сформулированным в действующих, внедряемых или проектируемых системах оценки квалификаций в отрасли (сфере деятельности);

- согласование с работодателями показателей компетентности выпускника образовательного учреждения» [7, с. 30].

И. В. Роберт выделяет три подхода к совершенствованию образовательных стандартов в аспекте их соответствия современным требованиям к квалификации специалистов: реализация методологии интегративного подхода и внедрение новых механизмов и форм подготовки кадров [8, с. 5]; реализация принципов гуманизации, фундаментальности, междисципли-нарности, интегративности, креативности; реализация основных направлений информатизации профессионального образования при составлении образовательных стандартов [8]. Мы согласны с мнением И. В. Роберт о том, что квалификация современного специалиста в условиях информационного общества глобальной массовой коммуникации должна быть адекватна современным подходам в области применения средств ИКТ в профессиональной деятельности.

В. А. Мелехин сформулировал ведущие идеи, подходы и механизмы разработки профессиональных стандартов педагогических работников, взаимосвязь профессиональных и образовательных стандартов, проблемы диаг-

ностики профессионально-педагогической деятельности педагогов. По мнению В. А. Меле-хина, профессиональные стандарты отличаются от образовательных стандартов областью регулирования, субъектами регулирования и внутренним устройством: в профессиональных стандартах зафиксированы функции, работы, продукты, технологии, определяется, какими знаниями, умениями и компетенциями профессионал должен обладать, также в профессиональных стандартах определено, сколько уровней квалификаций существует [9].

Следует согласиться с мнением С. В. Титовой о том, что несогласованность государственных и негосударственных программ, дублирование структур, решающих одинаковые задачи, игнорирование разработанной на основе международных стандартов в области ИКТ и новых образовательных стандартов высшей школы структуры ИКТ-компетенциям педагогов, разобщенность региональных структур повышения квалификации в сфере информатизации образования приводят «к торможению процесса формирования единого информационного образовательного пространства страны» [10, с. 122].

По нашему мнению, стандартизация процесса формирования компетентности в области использования ИКТ у педагогов и руководителей образовательных учреждений общего среднего и среднего профессионального образования должна носить системный характер и затронуть все его компоненты: целевой (цели и задачи формирования компетентности педагогов и руководителей в сфере ИКТ на современном этапе с учетом стартового уровня ИКТ-компетентности каждого отдельного обучающегося); содержательный (структурные компоненты компетентности педагогов и руководителей в сфере ИКТ и информационной культуры в целом); деятельностный (выбор форм, методов и средств формирования компетентности педагогов и руководителей в сфере ИКТ); результативный (уровни и критерии оценки компетентности педагогов и руководителей в сфере ИКТ).

Рассмотрим целевой компонент системы. Как считает И. Е. Кузьмина, профессиональному педагогическому сознанию присущи определенные профессиональные стереотипы восприятия и деятельности и, как установили экс-

периментальные исследования, оно «способно меняться у взрослого человека только при наличии мощной мотивации к самоизменению и развитию» [11, с. 279]. Такой мотивацией для педагога становится изменение условий профессиональной деятельности в обществе глобальной сетевой коммуникации: содержание понятия «профессиональное педагогическое сознание» испытывает значительные изменения под воздействием информационного мировоззрения педагога, которое является составной частью его информационной культуры и зависит от уровня компетентности в области использования ИКТ.

Вопрос о роли ИКТ-компетентности в образовании поднимается в многочисленных работах исследователей, таких как: Ю. С. Брановский, Я. А. Ваграменко, А. П. Ершов, О. А. Козлов, М. П. Лапчик, А. В. Могилев, В. М. Монахов, Е. С. Полат, И. В. Роберт, Е. К. Хеннер и ряда других ученых.

На основе анализа разных подходов к трактовке понятия «ИКТ компетентность» М. Н. Евстигнеев приходит к выводу, что ИКТ-компе-тенция преподавателя - это знания и умения решать профессиональные задачи с использованием средств и методов информационных и коммуникационных технологий, в частности: а) осуществлять отбор, оценку, обработку информации для учебных целей; б) создавать учебные интернет-ресурсы; в) организовывать учебное взаимодействие между участниками образовательного процесса посредством ИКТ; г) осуществлять образовательную (включая учебную) деятельность с использованием средств ИКТ в аспектах, отражающих особенности конкретного учебного предмета [12, с. 71].

По мнению ученого, ИКТ компетенция специалиста возникает в зоне пересечения компьютерной грамотности, информационной компетенции и методической компетенции преподавателя, которая является «неотъемлемым звеном, позволяющим использовать дидактический потенциал ИКТ в обучении».

В этой связи под ИКТ компетенцией педагога исследователь предлагает понимать «конструкт, состоящий из теоретических знаний о современных информационных и коммуникационных технологиях и практических умений создания и использования учебных интернет-ресурсов, социальных сервисов Веб 2.0 и дру-

гих ИКТ» [12, с. 72] в процессе обучения, а способность использовать учебные интернет-ресурсы, социальные сервисы Веб 2.0 и другие ИКТ в целях обучения - компетентностью в области использования информационных и коммуникационных технологий.

Таким образом, под компетентностью в области использования ИКТ понимается способность педагога или руководителя использовать средства информатизации, информационные и коммуникационные технологии для решения профессиональных задач. Вслед за И. В. Роберт, Т. А. Лавиной и др. мы включаем в содержание понятия ИКТ-компетентность педагога следующие компоненты, связанные между собой как в содержательном, так и в деятельно-стном аспектах:

- преподавание учебного предмета с использованием средств ИКТ;

- осуществление информационной деятельности и информационного взаимодействия между участниками учебно-воспитательного процесса;

- экспертная оценка психолого-педагогической, содержательно-методической значимости электронных образовательных ресурсов;

- предотвращение возможных негативных последствий использования средств ИКТ в образовательном процессе;

- автоматизация информационно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и организационного управления учебным заведением на базе средств ИКТ [13].

Компетентность в области применения средств ИКТ, являясь компонентом такого сложного интегративного явления, как информационная культура, в обществе глобальной сетевой коммуникации постоянно претерпевает изменения. Информационная культура выступает как инструмент освоения и адаптации человека к условиям внешней среды и как способ гармонизации его внутреннего мира в ходе освоения больших массивов социально-значимой информации. Следовательно, основные направления подготовки педагогических и управленческих кадров в области применения средств ИКТ в системе профессиональной переподготовки можно выделить на основе анализа структуры и содержания понятия «информационная культура педагога».

На основании анализа различных подходов к определению информационной культуры

(А. П. Ершов, М. П. Лапчик, В. М. Монахов, Е. П. Смирнов, И. М. Яглома и др.; К. М. Вой-ханская, Е. А. Смирнова, Э.Л. Шапиро и др.; Н. И. Гендина, Е. В. Данильчук, С. Д. Каракозов, А. Ю. Квитко и др.) и с учетом реалий современного информационного общества глобальной сетевой коммуникации нами были определены основные структурные компоненты понятия информационная культура педагога:

- мировоззренческий компонент, под которым понимается система взглядов человека на информационное общество и место человека в нем, понимание природы происходящих процессов; гуманистически ориентированная информационная ценностно-смысловая сфера личности (ценности, идеалы, убеждения, мотивы, потребности, цели, принципы информационной деятельности педагога);

- когнитивный компонент - комплекс знаний и представлений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность педагога по оптимальному удовлетворению индивидуальных и профессиональных информационных потребностей с помощью традиционных инструментов и ИКТ, а также в организации образовательного процесса;

- деятельностный компонент - комплекс умений, навыков и компетенций: умение адекватно формулировать свою потребность в информации; эффективно осуществлять поиск нужной информации, адекватно отбирать и оценивать информацию; перерабатывать информацию и создавать качественно новую, а также творчество в информационной деятельности;

- рефлексивный компонент, под которым понимается отслеживание человеком деятельности по присвоению информационной культуры и осознание тех внутренних изменений, которые в нем происходят, осознание соответствия уровня ИК уровню, необходимому для эффективной реализации педагогической деятельности;

- экологический компонент, который включает комплекс знаний педагога о негативных последствиях воздействия компьютера и ИКТ на физическое, психическое здоровье, нравственную сферу человека, знание основных видов информационных угроз и умение создавать комфортные и здоровьесберегающие условия для обучения и воспитания;

- коммуникативный компонент, под которым понимается система знаний педагога об особенностях сетевого общения в условиях глобализации и массовой коммуникации, а также умение организовать в информационно-образовательной среде интернет-диалог, ориентированный на реализацию целей обучения, развития индивида;

- адаптивный компонент как готовность и способность педагога к решению возникающих в информационном обществе профессиональных затруднений, в том числе с помощью ИКТ. Преодолению информационного стресса учителя способствует развитие умений мобильно реагировать на изменения в информационных ресурсах, рационально организовывать свою деятельность, работать на опережение.

Уточнение и стандартизация содержания компетентности управленческих и педагогических кадров в сфере информационных и коммуникационных технологий дают возможность разработки содержательной подструктуры системы - программно-методической базы их подготовки. На основе разработанного учебно-методического ресурса необходимо создание банка дидактических материалов для подготовки управленческих и педагогических кадров в сфере информационных и коммуникационных технологий при использовании как традиционных, так и новых технологий предъявления учебного материала. Так, в информационно-образовательную среду системы подготовки должны войти информационные сервисы для построения процессов и подключения конечных пользователей; совокупность инструментов доступа к различным информационным источникам, базам данных и базам знаний; облачные технологии (вычисления) - инфраструктура на основе использования сети Интернет; электронные образовательные ресурсы и др.

В целях обеспечения единства информационно-образовательного пространства системы подготовки и переподготовки в сфере ИКТ на уровне государства важно его построение на принципах открытости и доступности, а также организация обмена опытом подготовки кадров и учебно-методическими, дидактическими ресурсами. М. Ф. Соловьева выделяет следующие модели непрерывного образования педагогов: традиционное для нашей страны формальное

образование (через институты развития образования или институты повышения квалификации и переподготовки кадров); постоянно развивающееся неформальное (общее и профессиональное через центры курсовой подготовки); дополнительное образование и инфор-мальное образование (самообразование).

Непосредственно для учителей массовых школ привычными остались курсы, так как они знакомят с новыми целями, ценностями, идеями содержания, «оставляя учителя в комфортной для него зоне привычного стиля обучения» [14, с. 157] - формальное (институциональное) образование.

Следует заметить, что в формальном сегменте системы все отчетливее проявляется стремление к индивидуализации образования за счет введения персонифицированной модели повышения квалификации, накопительной системы и т. п. Однако в обществе знаний в контексте непрерывного открытого образования все большую значимость приобретает неформальное образование людей, которое происходит вне специального образовательного пространства во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером, а также представляет собой различные курсы, тренинги, короткие программы, которые предлагаются на любом этапе образования или трудовой деятельности, и хотя обычно не сопровождается выдачей документа, но чаще всего носит целенаправленный и систематический характер. Организация неформального образования обучения отвечает пяти основным требованиям - это обучение в специально предназначенных для образования учреждениях специально подготовленным персоналом, ведущее к получению общепризнанного документа об образовании, систематизированное, характеризующееся целенаправленной деятельностью обучающихся. В тезаурусе основных понятий и терминов, подготовленном Институтом образования взрослых, подчеркивается, что «основной признак неформального образования - отсутствие единых, в той или иной мере стандартизированных требований к результатам учебной деятельности» [15]. Потому неформальное образование представляет собой различные по содержанию программы и курсы, ориентированные на конкретные потребности и интересы обучаемых, но не предполагающие выдачу серти-

фикатов или изменение социального статуса обучающегося.

Наряду с формальным и неформальным образованием в контексте непрерывного образования выделяется третий вид - информальное образование, под которым понимается процесс освоения новых знаний и умений, протекающий вне рамок системы образования как специфического социального института, т. е. в ходе повседневной жизнедеятельности человека через общение, чтение, посещение учреждений культуры, учение на своем опыте и опыте других (префикс «ин» употреблен здесь в значении «без»). Информальное образование может быть представлено различными формами: объединение педагогов в сообщества по интересам, хобби, группы в социальных сетях; обмен знаниями и рейтингование информации (система «лайков» и перепостов); интернет-выставки, аукционы, флешмобы, акции, ярмарки в сфере информатизации образования; дайджест значимых новостей в сфере информационных и коммуникационных технологий и др.

Следует заметить, что данный вид образования достаточно трудно поддается прямому влиянию со стороны формальных структур: здесь большое значение имеют профессионализм, личностные качества, авторитет работников системы повышения квалификации, которые пытаются использовать ресурсы инфор-мального образования для формирования у педагогов позитивного отношения к применению информационных и коммуникационных технологий в образовании, способствовать развитию их информационной культуры.

Многие исследователи отмечают тенденцию к сближению формального и неформального образования. По мнению О. Н. Шиловой, новые модели профессионального развития учителей все больше опираются на механизмы, проходящие свою проверку в сфере неформального образования. Новые технологии обучения как результат творческого подхода ее создателей, проходя апробацию и «оттачиваясь» в системе неформального образования, постепенно находят все более широкое применение и в конце концов принимаются и системой формального образования. В дальнейшем новая технология может быть включена в систему подготовки и стать атрибутом формального образования [16]. С другой стороны, в настоящее время все чаще

неформальное образование стало заканчиваться выдачей различного вида сертификатов в связи с вхождением в практику образовательного пространства накопительного портфолио педагогов.

Неформальный образовательный процесс, в отличие от традиционного (формального), имеет ряд преимуществ: более целенаправленно и непосредственно содействует личностному росту обучающихся, поддерживая их постоянную интеллектуальную активность за счет согласованности внешних и внутренних условий деятельности: усилия обучающего направлены, прежде всего, на выявление, реализацию и развитие запросов обучающихся.

Тогда как в системе формального образования на всех уровнях, включая повышение квалификации, главной задачей деятельности педагогов остается реализация образовательной программы. В то же время децентрализация организационных механизмов и отсутствие научно-методического руководства неформальным образованием может обернуться негативными последствиями, такими как неопределенность требований и ожиданий участников образовательного процесса; недостаточная компетентность организаторов и преподавателей; отсутствие их персональной ответственности за качество обучения; неразработанность критериев оценки результативности деятельности в целом и др.

Интеграция преимуществ разного вида образовательной деятельности позволит, с одной стороны, обеспечивать реализацию типовых учебных программ, а с другой, - максимально учитывать образовательные запросы и потребности обучающихся. Развитие неформального и информального компонента системы подготовки педагогических и руководящих кадров в сфере ИКТ создает условия для совершенствования форм работы, нацеленных на организацию обмена опытом в сфере подготовки управленческих и педагогических кадров в сфере информационных и коммуникационных технологий.

Оценка уровня компетентности педагогов в области использования ИКТ, в первую очередь, опирается на требования Концепции и содержания профессионального стандарта педагога, который определяет профессиональную ИКТ-компетентность учителя как «умение эффек-

тивно и оперативно решать информационные задачи профессиональной области, используя современные общедоступные в профессиональной области информационные ресурсы (инструменты и источники)» [17]. В Приложении 1 к Стандарту представлен расширенный, ориентированный на перспективу перечень ИКТ-компетенций педагога, которые могут рассматриваться в качестве критериев оценки его деятельности при создании необходимых и достаточных условий. Авторы-составители Стандарта ссылаются на стандарты ИКТ-компетентности для учителей ЮНЭСКО (раздел «Нормы ЮНЕСКО по компетентности учителей в использовании ИКТ», которые определяют структуру ИКТ-компетентности и основные подходы в ее формировании [3]. Концепция профессионального стандарта педагога определяет следующую структуру профессиональной педагогической ИКТ-компетентности (основана на Рекомендациях ЮНЕСКО «Структура ИКТ-компетентности учителей»):

1) общепользовательская ИКТ-компетентность;

2) общепедагогическая ИКТ-компетентность;

3) предметно-педагогическая ИКТ-компетент-ность (отражающая профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности).

В общепользовательский компонент включены пользовательские навыки, в том числе умение использовать видео- и фотосъемку, пользоваться системами мгновенных сообщений, навыки поиска в Интернете и базах данных с соблюдением этических и правовых норм использования ИКТ.

Общепедагогический компонент включает в себя деятельность педагога в имеющейся информационной среде учебного заведения, в том числе планирование и анализ учебного процесса; организация образовательного процесса, при которой учащиеся вместе с учителем ведут деятельность и достигают результатов в информационном пространстве образовательного учреждения; подготовка и проведение консультаций, обсуждений и т. д. с компьютерной поддержкой и другая образовательная деятельность с использованием коммуникационной среды. Кроме того, учитель должен оценивать качество цифровых образовательных ресурсов и адекватно их использовать в соответствии с образовательными задачами.

Требования к предметно-педагогическому компоненту зависят от той предметной области, в которой работает учитель. Этот компонент включает в себя знание информационных источников по своему предмету и умение качественно их использовать.

На наш взгляд, при оценке результативности подготовки педагогических и руководящих кадров в сфере ИКТ следует учитывать как требования к профессиональной ИКТ-компетентности педагога, заложенные в профессиональном стандарте, так и обозначенные нами выше компоненты информационной культуры педагога (руководителя). Это обстоятельство обусловило необходимость разработки и внедрения в практику комплекса методик диагностической и развивающей направленности.

Наиболее трудоемким процессом является создание методик для диагностики уровня сфор-мированности различных компетентностей. Н. В. Солововой в результате анализа научной литературы и путем сопоставления структур и специфики методической компетентности разных специалистов были предложены компоненты ее структуры и сформулированы критерии оценки компетентности [18]. Нами была предпринята попытка определения критериев оценки сформи-рованности компетенций управленческих и педагогических кадров в сфере информационных и коммуникационных технологий:

1) мотивационно-целевой критерий (ценности, идеалы, убеждения, мотивы, потребности, цели, принципы информационной деятельности педагога, готовность и интерес к информационной деятельности; удовлетворенность информационной деятельностью и др.);

2) когнитивный критерий (наличие комплекса знаний и представлений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных и профессиональных информационных потребностей с помощью традиционных инструментов и ИКТ; комплекса знаний о негативных последствиях воздействия компьютера и ИКТ на физическое, психическое здоровье, нравственную сферу человека; знание основных видов информационных угроз; знания об особенностях сетевого общения в условиях глобализации и массовой коммуникации и др.);

3) деятельностный критерий (овладение комплексом умений, навыков и компетенций:

умением адекватно формулировать свою потребность в информации; эффективно осуществлять поиск нужной информации, адекватно отбирать и оценивать информацию; перерабатывать информацию и создавать качественно новую; умение организовать в информационно-образовательной среде интернет-диалог, ориентированный на реализацию целей обучения, развития индивида; умение создавать комфортные и здоровьесберегающие условия для обучения и воспитания и др.);

4) аналитико-рефлексивный критерий (овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; умениями классифицировать и систематизировать инновационные процессы и явления в образовании, вызванные информатизацией; выделять актуальные проблемы, анализировать и решать их на основе инструментов ИКТ; рефлексия, самоконтроль, самооценка уровня информационной культуры и др.);

5) творческий критерий (творческая активность в информационной деятельности; умения мобильно реагировать на изменения в информационных ресурсах, рационально организовывать свою деятельность, работать на опережение, умение осваивать передовой опыт в области информатизации образования и применять его в новых условиях; создание авторских методик в сфере применения ИКТ и др.).

Следует заметить, что, несмотря на использование методов объективного контроля, остается достаточно высоким риск проявления субъективизма в оценке сформированности у управленческих и педагогических кадров компетентности в сфере ИКТ. Это обусловлено не только тем, что в настоящее время недостаточно развиты методы прямого измерения личностных качеств, но и изменчивостью составляющих данной компетентности.

В этой связи возрастает необходимость разработки адекватных методов контроля и управления качеством подготовки управленческих и педагогических кадров в сфере информационных и коммуникационных технологий на всех этапах обучения.

Таким образом, для успешной реализации процесса подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров в сфере ИКТ необходимо создание организационно-педагогических условий, которые решили бы проблему научно-педагогического обоснования и ор-

ганизационно-методического обеспечения процесса стандартизации процесса повышения компетентности педагогов и руководителей в сфере информационных и коммуникационных технологий:

1) уточнение и стандартизация содержания компетентности управленческих и педагогических кадров в сфере информационных и коммуникационных технологий;

2) разработка и экспертиза унифицированных образовательных программ и учебно-тематических планов формирования компетенций управленческих и педагогических кадров в сфере информационных и коммуникационных технологий;

3) разработка пакета учебно-методических материалов, обеспечивающих формирование компетенций управленческих и педагогических кадров в сфере информационных и коммуникационных технологий;

4) создание банка дидактических материалов для подготовки управленческих и педагогических кадров в сфере информационных и коммуникационных технологий (в том числе с использованием ЭОР, мультимедиа, облачных технологий, современных средств коммуникации и др.);

5) совершенствование методик обучения и андрагогических практик на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов, разработка и внедрение инновационных методов и технологий обучения;

6) использование потенциала неформального компонента системы постдипломного педагогического образования (сетевые сообщества, конкурсы профессионального мастерства социальный интернет и пр.);

7) разработка и внедрение комплекса методик диагностической и развивающей направленности как инструмента формирования компетенций управленческих и педагогических кадров в сфере информационных и коммуникационных технологий;

8) разработка методов контроля и управления качеством подготовки управленческих и педагогических кадров в сфере информационных и коммуникационных технологий на всех этапах обучения.

Библиографический список:

1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы (ут-

верждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. № 2765-р). - URL: http://government.ru/media/files/ mlorxfXbbCk.pdf (дата обращения 25.09.2015).

2. Лапчик М. П. О формировании ИКТ-ком-петентности бакалавров педагогического направления / М. П. Лапчик // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 1. -URL: www.science-education.ru/101-5515 (дата обращения: 01.09.2015).

3. Профессиональный стандарт педагога (Кон-цепция и содержание) - URL: httpV/мин-обрнауки.рф/документы/3071 (дата обращения: 12.10.2015).

4. Махотин Д. А. Профессиональные и образовательные стандарты: соотношение требований к современному педагогу / Д. А. Махотин // Вестник РМАТ . - 2012. - № 2-3 (5-6). - С. 89-100.

5. Полякова В. А. К вопросу о развитии системы повышения квалификации педагогов в условиях информационного общества /

B. А. Полякова // Научный поиск. - 2014. -№ 2, 4. - С. 29-32.

6. Гусева К. Ф. Профессиональный стандарт - ключевой элемент подготовки высококвалифицированных кадров / К. Ф. Гусева, М. Г. Путря, А. Н. Кононов, Г. И. Гумерова // Современная наука: актуальные проблемы и пути их решения. - 2014. - № 7. - С. 39-44.

7. Аштаева О. А. Технология оценки уровня развития профессиональных компетенций в соответствии с профессиональными стандартами / О. А. Аштаева // Среднее профессиональное образование . - 2014. - № 3. - С. 21-30.

8. Роберт И. В. Разработка образовательных стандартов, соответствующих современным требованиям к квалификации специалистов / И. В. Роберт // Труды Международного симпозиума «Надежность и качество». - 2006. - С. 5-6.

9. Мелехин В. А. Механизмы разработки профессиональных стандартов педагогических работников / В. А. Мелехин // ЧиО . - 2013. -№ 3 (36). - С. 43-48.

10. Титова С. В. Информационно-коммуникационная компетенция педагогов и новые образовательные стандарты высшей школы /

C. В. Титова // Вестник Московского университета. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2011. - № 3. - С. 118-131.

11. Кузьмина И. Е. Качество постдипломного педагогического образования как показатель

непрерывного образования педагогов в условиях информационного общества / И. Е. Кузьмина // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития : материалы 11-й междунар. конф.: в 2 ч. - Вып. 11. - СПб. : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2013. Ч. 2. - С. 278-280.

12. Евстигнеев М. Н. Генезис и вариативность понятийного содержания терминов в области информатизации образования / М. Н. Евстигнеев // Язык и культура. - 2013. - № 1 (21). - С. 63-71.

13. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования. -М. : ИИО РАО, 2012. - URL: http://www. iiorao.ru/iio/pages/fonds/dict/ (дата обращения: 12.10.2015).

14. Соловьева М. Ф. Модели и технологии непрерывного образования субъектов формальной и неформальной педагогики / М. Ф. Соловьева // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития : материалы 11-й междунар. конф.: в 2 ч. -Вып 11. - СПб. : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2013. Ч. 2. - С. 157-158.

15. Огарев Е. И. Непрерывное образование: основные понятия и термины (Тезаурус). -СПб. : ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 148 с. - URL: http: //iov-rao.ru/?c=59&action=shop_obj ect&id= 34 (дата обращения: 08.09.2015).

16. Шилова О. Н. Взаимодействие формального и неформального дополнительного образования педагогических работников: особенности и эффекты. - URL: http://goo.gl/W2dGCp (дата обращения: 12.10.2015).

17. Стандарты ИКТ-компетентности для учителей (ЮНЕСКО) - URL: http://www.ifap.ru/ library/ book257.pdf (дата обращения: 12.10.2015).

18. Соловова Н. В. Методическая компетентность преподавателя вуза / Н. В. Солово-ва // Вестник БФУ им. И. Канта. - 2010. -№ 5. - С. 52-59.

References:

1. Kontseptsiya Federal'noy tselevoy program-my razvitiya obrazovaniya na 2016-2020 gody [The Concept of the Federal Target Program of Education Development for 2016-2020 Years]. URL: http://government.ru/media/ files/ mlorxfXbbCk.pdf (Accessed: 09.25.2015).

2. Lapchik M. P. On the Formation of ICT Competence of Bachelors of Pedagogical Direction [O formirovanii IKT-kompetentnosti bakalavrov pedagogicheskogo napravleniya]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya [Modern Problems of Science and Education], 2012, N 1. URL: www.science-education.ru/101-5515 (Accessed: 01.09.2015).

3. Professional'nyy standart pedagoga (kontseptsiya i soderzhanie) [Professional Standard of the Teacher]. URL: http: //minobonauki.rf/ dokumenty/ 3071 (Accessed: 10.12.2015).

4. Makhotin D. A. Professional and Educational Standards: the Ratio of Requirements to the Modern Teacher [Professional'nye i obrazovatel'nye standarty: sootnoshenie trebovaniy k sovremenno-mu pedagogu] Vestnik RMAT [Bulletin of Russian International Academy of Tourism], 2012, N 2-3 (5-6), pp. 89-100.

5. Polyakova V. A. On the Development of The-system of Teachers' Professional Development in the Information Society [K voprosu o razvitii sistemy povysheniya kvalifikatsii pedagogov v usloviyakh informatsionnogo obshchestva] Nauchnyy poisk [Scientific search], 2014, № 2, 4, pp. 29-32.

6. Guseva K. F., Putrya M. G., Kononov A. N., Gumerova G. I. The Professional Standard - a Key Element in Training Highly Qualified Personnel [Professional'nyy standart - klyuchevoy element podgotovki vysokokvalifitsirovannykh kadrov] Sovremennaya nauka: aktual'nye problemy i puti ikh resheniya [Modern Science: Current Problems and Their Solution], 2014, N 7, pp. 39-44.

7. Ashtaeva O. A. Technology of Assessing the Level of Professional Competence in Accordance with Professional Standards [Tekhnologiya otsenki urovnya razvitiya professional'nykh kompetentsiy v sootvetstvii s professional'nymi standartami]. Srednee professional'noe obrazovanie [Secondary Vocational Education], 2014, N 3, pp. 21-30.

8. Robert I. V. Development of Educational Standards in line with Modern Requirements for Professional Development [Razrabotka obrazova-tel'nykh standartov, sootvetstvuyushchikh sovre-mennym trebovaniyam k kvalifikatsii spetsialis-tov]. Trudy Mezhdunarodnogo simpoziuma «Na-dezhnost' i kachestvo» [Proceedings of the International Symposium "Reliability and quality"], 2006, pp. 5-6.

9. Melekhin V. A. The Mechanisms of Developing Professional Standards fof Teaching Staff

[Mekhanizmy razrabotki professional'nykh stan-dartov pedagogicheskikh rabotnikov] Chelovek i obrazovanie [Man and Education], 2013, N 3 (36), pp.43-48.

10. Titova S. V. Information and Communication Competence of Teachers and New Educational Standards of the Higher School [Informatsionno-kommunikatsionnaya kompetentsiya pedagogov i novye obrazovatel'nye standarty vysshey shkoly]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. 19, Ling-vistika i mezhkul'turnaya kommunikatsiya [Bulletin of Moscow University. Serie 19, Linguistics and Intercultural Communication], 2011, N 3, pp. 118131.

11. Kuz'mina I. E. The quality of Postgraduate Pedagogical Education as an Indicator of Continuing Education of Teachers within Information Society [Kachestvo postdiplomnogo pedagogi-cheskogo obrazovaniya kak pokazatel' nepreryv-nogo obrazovaniya pedagogov v usloviyakh in-formatsionnogo obshchestva]. Obrazovanie cherez vsyu zhizn': Nepreryvnoe obrazovanie v interesakh ustoychivogo razvitiya: materialy 11-y mezhdunar. konf.: v 2 ch. Vyp. 11. [Lifelong Education: Continuing Education for Sustainable Development: Proceedings of the 11th Intern. Conf.: in 2 Parts], SPb., 2013, Ch. 2, pp. 278-280.

12. Evstigneev M. N. Genesis and the Variability of the Conceptual Meaning of the Terms in the Area of Education Informatization [Genezis i va-riativnost' ponyatiynogo soderzhaniya terminov v oblasti informatizatsii obrazovaniya]. Yazyk i kul'tura [Language and Culture], 2013, N 1 (21), pp. 63-71.

13. Tolkovyy slovar' terminov ponyatiynogo ap-parata informatizatsii obrazovaniya [Dictionary of

the Conceptual Apparatus of Education Informatization], M., 2012. URL: http://www.iiorao.ru /iio/pa ges/fon ds/dict/ (Accessed: 12.10.2015).

14. Solov'eva M. F. Models and Technologies of Continuing Education of Subjects of Formal and Informal Pedagogy [Modeli i tekhnologii nepreryvnogo obrazovaniya sub'ektov for-mal'noy i neformal'noy pedagogiki]. Obrazovanie cherez vsyu zhizn': Nepreryvnoe obrazovanie v interesakh ustoychivogo razvitiya: materialy 11-y mezhdunar. konf.: v 2 ch. Vyp. 11. [Lifelong Education: Continuing Education for Sustainable Development: Proceedings of the 11th Intern. Conf.: in 2 Parts], SPb., 2013, Ch. 2, pp. 157-158.

15. Ogarev E. I. Nepreryvnoe obrazovanie: os-novnye ponyatiya i terminy (Tezaurus) [Continuing education: basic concepts and terms], SPb., 2005, 148 s. URL: http://iov-rao.ru/? c= 59& action= shop _obj ect&id=34 (Accessed: 08.09.2015).

16. Shilova O. N. Vzaimodeystvie formal'nogo i neformal'nogo dopolnitel'nogo obrazovaniya pe-dagogicheskikh rabotnikov: osobennosti i effekty [The Interaction of Formal and Informal Additional Education of Teachers: Characteristics and Effects]. URL: http://goo.gl/W2dGCp (Accessed: 12.10.2015).

17. Standarty IKT-kompetentnosti dlya uchite-ley (YuNESKO) [ICT Competence Standards for Teachers]. URL: http://www.ifap.ru/library/ book257.pdf (Accessed: 12.10.2015).

18. Solovova N. V. Methodological Competence of the University Lecturer [Metodicheskaya kompetentnost' prepodavatelya vuza]. Vestnik BFU im. I. Kanta [The IKBFU's Vestnik], 2010, N 5, pp. 52-59.