Особенности регуляторного опыта человека и проблемы успешности овладения профессией

ББК 88.411.9 YAK 37.048.45

ОСОБЕННОСТИ РЕГУЛЯТОРНОГО ОПЫТА ЧЕЛОВЕКА И ПРОБЛЕМЫ УСПЕШНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИЕЙ

THE ASPECTS OF A PERSON REGULATORY EXPERIENCE AND THE PROBLEMS OF SUCCESSFUL SKILL DEVELOPMENT

Рассматривается проблема субъектной регуляции деятельности будущего профессионала и формирования его активной позиции в процессе обучения. В работе описаны индивидуальные характеристики студентов с различным содержанием компонентов регуляторного опыта и успешностью профессионального обучения. Показан характер влияния регуляторного опыта и его отдельных компонентов на успешность обучения в вузе.

The paper touches upon the problem of subjective regulation of future professional's work and formation of his active position in the process of studying. Under description there are students' individual characteristics with a various content of regulatory experience components and the success of vocational training. The nature of regulatory experience influence and its individual components on the success of studying at a university are revealed.

Ключевые слова: субъект, саморегуляция, регуляторный опыт, профессиональное становление, успешность профессионального обучения.

Key words: a subject, self-regulation, regulatory experience, professional development, the success of vocational training.

Проблема профессиональной подготовки специалистов и выработки самостоятельной, активной позиции в процессе обучения является одной из актуальных в настоящее время. Важно, чтобы в процессе профессиональной подготовки молодые люди воспринимали себя не просто студентами, учащимися, а видели некоторую перспективу своего профессионального становления, осознавали себя формирующимся специалистом, собственная активность которого является решающим фактором успешности овладения профессией. К сожалению, многие выпускники профессиональных учебных заведений остаются невостребованными, испытывают существенные затруднения в активном включении в трудовую деятельность в выработке самостоятельной позиции, в применении полученных знаний на практике. Мы считаем, что это связано с недостаточной сформированностью системы субъективной регуляции деятельности в целом, и регуляторного опыта в частности. Именно регуля-торный опыт обеспечивает человеку способность быть субъектом своей деятельности и успешно управлять ею.

Представления о человеке как субъекте собственной активности стали основополагающими для отечественной психологии и рассматривались в работах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова. Идеи функциональной системы саморегуляции, разработанные П.К. Анохиным и Н.А. Бер-штейном О.А. Конопкин дополнил идеей осознанности психической саморегуляции, идеей активного и осознающего свои задачи субъекта деятельности. На этой основе им были сформулированы положения концепции осознанной саморегуляции деятельности, в которой под саморегуляцией понимается системно-организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей [4; 5].

Н.В. БЯКОВА N.V. BYAKOVA

В рамках данной концепции были выявлены общие закономерности регуля-торных процессов, психологические механизмы отдельных функций и всей системы саморегуляции в целом, возрастные и индивидуальные различия в саморегуляции, её стилевые особенности, роль регуляторных процессов в учебной и различных видах профессиональной деятельности человека (О.А. Конопкин, В.И. Степанский, В.И. Мо-росанова, А.К. Осницкий, В.Н. Обносов, Н.Ф. Круглова и др.).

А.К. Осницким сформулировано представление об основных условиях продуктивной самостоятельности. Им разработана концептуальная модель регуляторного опыта человека, обеспечивающего субъектную активность, вводится новое понятие -регуляторный опыт (опыт осознанной саморегуляции активности) [7]. Опыт осознанной саморегуляции понимается нами как динамическая система, включающая информацию о внешнем и внутреннем мире, полученная непосредственно-чувственным и опосредованным путём, наполненная личностным смыслом и определяющая стратегию и успешность деятельности [1].

Регуляторный опыт, с точки зрения А.К. Осницкого, представляет собой совокупность компонентов: ценностного, рефлексивного, операционального, привычно активизирующего, сотрудничества - обеспечивающих контур осознанной саморегуляции (по О.А. Конопкину). Как показали исследования [2; 7; 9] указанные компоненты во взаимодействии и обеспечивают человеку возможность субъектной активности, проявление самостоятельности.

К основным характеристикам регуляторного опыта можно отнести следующие:

Системно-структурный характер. Регуляторный опыт представляет собой определенным образом структурированную систему знаний, умений, переживаний, определяющую успешность деятельности и поведения;

Универсальность. Регуляторный опыт проявляется не в отдельных видах произвольной активности человека, он во многом определяет как выстраиваемую стратегию различных видов деятельности, так и их результаты.

Динамичность (незавершённость). Характеризуется тем, что регуляторный опыт - открытая система, которая в течение всей жизни человека обогащается, преобразовывается и совершенствуется.

Интегрирующий характер опыта. Регуляторный опыт объединяет знания, умения, ценности, отношения, переживания как осознаваемые, так и не всегда поддающиеся осознанию [1; 3; 7; 9].

В отечественной психологии много исследований посвящено изучению развития личности в процессе профессионализации, в которых профессиональное становление человека рассматривается как динамический процесс, проходящий через ряд стадий. Большинство авторов сходятся во мнении о том, что особую роль при этом играет период профессиональной подготовки. На данном этапе профессионального становления происходит усвоение будущей профессиональной роли, формируется представление об операционально-технической и организационной сторонах профессии, осуществляются первичные профессиональные пробы, осуществляется профессиональное «доопределение». Система осознанной саморегуляции обеспечивает человеку способность быть субъектом деятельности и успешно управлять ею, активизирует субъектное отношение к учению и труду и способствует успешности профессионального обучения.

В настоящее время выделены и изучены отдельные механизмы и уровни саморегуляционной деятельности. В.И. Моросановой, О.А. Конопкиным, В.И. Степанским получены данные об индивидуальных различиях в саморегуляции в прикладных исследованиях надёжности в спорте. Связь успешности с индивидуальной сформирован-ности отдельных процессов и целостной системы саморегуляции была показана при исследовании причин неуспеваемости школьников (Н.Ф. Круглова). В этих исследованиях описаны индивидуально-типические особенности регуляторики и их связи с особенностями развитости интеллектуальных функций и успешностью обучения. В работах А.К. Осницкого, Ле Тхи Хоа, М.В. Воробьевой имеются указания на взаимосвязь регуляторного опыта в целом и его отдельных компонентов с успешностью выполнения деятельности и профессиональным самоопределением. При значительной изу-

ченности осознанной саморегуляции и её отдельных компонентов вопрос о роли индивидуального опыта регуляции деятельности и сформированности всех его компонентов на первых этапах освоения профессией нуждается в дальнейшей разработке.

Установление влияния регуляторного опыта на успешность овладения профессией на этапе профессионального обучения стало целью нашего дальнейшего исследования.

Приступая к работе, мы предположили, что уровень сформированности системы индивидуального опыта осознанной саморегуляции определяет успешность профессионального обучения.

В исследовании приняли участие 341 человек - студенты 1-5-х курсов (возраста от 17 до 22 лет) ФГОБУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт».

Для оценки сформированности различных компонентов регуляторного опыта мы использовали комплекс методик, разработанный А.К. Осницким (1991-2001 гг.), прошедший многократное исследование на надёжность и валидность и включающий следующие методики:

1. Дифференциально-диагностический опросник (автор Е.А. Климов) в модификации А.К. Осницкого. Сравнительный анализ результатов, полученных с помощью данной методики, позволяет получить информацию об интересах, умениях, предпочтениях учащегося и сформированности его как субъекта деятельности, а также содержательно прогнозировать удовлетворённость избираемой профессиональной деятельностью.

2. Опросник «Саморегуляция», с помощью которого устанавливалось по самооценкам испытуемых наличие или отсутствие основных умений и характеристик саморегуляции.

3. «Методика определения базовых ориентаций активности личности» для изучения ценностно-ориентационных аспектов саморегуляции.

4. Методика «Теппинг-тест» для оценки возможностей саморегуляции в простых сенсомоторных заданиях. Данные, полученные при обработке этой методики, дополняют сведения об опыте привычной активизации деятельности на психофизиологическом и психическом уровне.

5. Методика измерения показателей сотрудничества - модификация социометрической методики для выявления у учащихся умений и склонности к сотрудничеству в разных сферах активности была использована для оценки сформированности опыта сотрудничества.

6. Модификация методики Б. Вайнера для выявления представлений испытуемых о причинах своих успехов и неудач. Данные, полученные при её обработке, дополняют представление об опыте привычной активизации.

7. Методика «Ожидание успешности выполнения заданий» для оценки предпочтительных видов проектируемой активности испытуемых, а также степени преодоления трудностей и отрицательного отношения к занятиям.

8. Методика Ш. Шварца для изучения ценностей представляет собой шкалу, предназначенную для измерения значимости десяти типов ценностей.

9. Методика Б.И. Додонова для оценки эмоциональной направленности личности.

10. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М. Ру-салов), предназначенный для выявления и оценки энергетических и динамических индивидуально-психологических особенностей человека.

Для оценки успешности профессионального обучения студентов нами были использованы:

1. Экспертная оценка педагогов, оценивающих операциональные и мотиваци-онные показатели успешности профессионального обучения.

2. Формальные показатели успешности профессионального обучения (академическая успеваемость).

Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с использованием компьютерных систем программного обеспечения «Excel», «SPSS 11,5», «SPSS 17,0».

Возрастные границы контингента испытуемых позволили нам выявить общие возрастные тенденции в изменении показателей сформированности регуляторного опыта (в целом по выборке) и характеристики сформированности регуляторного опыта для каждого интересующего нас возрастного периода. Анализ полученных данных показал наличие изменений в содержании компонентов регуляторного опыта.

Ценностный компонент РО. У студентов вуза на уровне нормативных идеалов, которые отражают представления человека о том, как нужно поступать, высокую ступень в иерархии ценностей занимают: доброта, самостоятельность, достижения и безопасность.

Значимые различия (по ^критерию Стьюдента, при р<0,01 зафиксированы между группами студентов 1 и 2 курсов - для второкурсников такие ценности, как: традиции, универсализм, стимуляция, гедонизм, достижения становятся менее значимыми. От 1 к 4 курсу снижается значимость доброты, конформности, традиций, универсализма. Высоко значимыми остаются самостоятельность, достижения и безопасность.

На уровне индивидуальных приоритетов различия отмечаются в отношении аких ценностей, как конформность, традиции, универсализм (их значимость снижается). Однако несмотря на то, что все студенты считают конформность незначимой для себя, удельный вес этой ценности на уровне конкретных поступков возрастает от 3 к 5 курсу, хотя в целом, по выборке данная ценность не занимает высокого ранга.

Использование коэффициента корреляции г-Спирмена выявило наличие сильной прямой корреляционной связи между ценностями личности на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов у студентов первого курса (г =0,58 при р=0,001), второго курса (г =0,7 при р=0,001), третьего курса (г =0,9 при р=0,001), пятого курса (г =0,65 при р=0,001). Это свидетельствует о том, что у данных испытуемых представления о том, как нужно поступать, их жизненные принципы, скорее всего, реализуются в конкретных поступках.

Что касается эмоциональной направленности, следует отметить, что на протяжении пяти курсов практически неизменным остаётся ведущий эмоциональный комплекс, включающий альтруистическую, коммуникативную и практическую направленность. Использование ^критерия Стьюдента для независимых выборок не обнаружило значимых достоверных различий в данном комплексе между испытуемыми разных курсов. Мы не связываем наличие такого эмоционального комплекса с возрастными особенностями исследуемой выборки, считая, что он характерен преимущественно для людей, выбирающих и осваивающих профессию типа «человек-человек» (по классификации Е.А. Климова).

Рефлексивный компонент РО фиксирует осознание собственных возможностей, возможных преобразований в окружающих обстоятельствах и складывается из рефлексии относительно собственных возможностей и их преобразования для достижения потребного, рефлексии способов преобразования ситуации, способов преобразования себя, способов преобразования других, рефлексии себя действующего и сопоставляющего с другими людьми.

В рефлексивном компоненте РО наблюдается тенденция к уменьшению количества ошибок рефлексии в оценке сформированности умений и особенностей саморегуляции, к увеличению точности и уверенности в оценке своих интересов и склонностей и оценке себя как возможного участника сотрудничества.

Привычно-активизационный компонент РО. Значимые различия в уровне сформированности данного компонента выявлены у студентов младших и старших курсов, в частности - 1-го и 5-го курса -2,91 при р=0,004); 2-го и 5-го курса -2,76 при р=0,006). С возрастом увеличивается количество испытуемых с ориентацией на успех в выполнении деятельности, юноши и девушки становятся более стабильными в работе, способными к продолжительным усилиям, возрастает умение переноса привычных умений саморегуляции в новые условия. Привычная активизация испытуемых оценивалась и по тому, в какой мере она направлена на преодоление трудностей. Большинство опрошенных считает, что успешное выполнение учебных заданий связано собственными личностными качествами и способностями, а так же с настойчивостью, терпением, которые они проявляют. В меньшей степени успехи и неудачи связывают с благоприятным / неблагоприятным стечением обстоятельств.

Операциональный компонент РО. На протяжении всего рассматриваемого возрастного периода у учащихся наблюдается недостаточная сформированность динамических характеристик саморегуляции. Изменяется направленность активности в решении конкретных задач: с увеличением продолжительности обучения уменьшается деловая направленность членов группы и увеличивается личностная. Испытуемые старших курсов чаще обнаруживают стремление к самоутверждению, престижу, самосовершенствованию. Данные различия особенно выражены у студентов второго, третьего, четвёртого и пятого курсов, что подтверждается значениями ^критерия Стьюдента: t=3,21 при р=0,002 для выборки 2-х и 4-х курсов; t=2,68 при р=0,008 для выборки 2-х и 5-х курсов; t= 3,06 при р=0,003 для выборки 3-х и 4-х курсов; t =2,55 при р=0,012 для выборки 3-х и 5-х курсов.

В содержании и уровне сформированности опыта сотрудничества также обнаружены значимые различия (для студентов первых и вторых курсов; t=2,35 при р=0,02 для студентов вторых и третьих курсов; t =1,98 при р=0,049 для студентов вторых и пятых курсов). С возрастом становится более адекватной оценка себя как участника сотрудничества (представления о своих связях с другими совпадает с представлениями других о связях с ним), испытуемые демонстрируют высокий или достаточный уровень показателя надёжности как партнёра взаимодействия.

Итак, в рассматриваемом возрастном диапазоне у студентов в ценностном компоненте регуляторного опыта отчётливее проявляются профессиональные интересы и склонности; в рефлексивном - уменьшается количество ошибок рефлексии; в компоненте привычной активизации - возрастает стабильность в работе и способность к продолжительным усилиям; в операциональном компоненте снижается ориентация на выполнение действий, связанных с конкретными задачами, и возрастает ориентация на решение личностных проблем; в сотрудничестве - повышается адекватность оценки себя как возможного участника сотрудничества.

Успешность прохождения начальных этапов освоения профессии (профессионального обучения) мы оценивали с помощью ряда экспертных оценок, и показателей академической успешности.

На основе анализа этих показателей были выделены группы испытуемых с разным уровнем успешности профессионального становления, как на этапе профессионального самоопределения, так и на этапе профессионального обучения (высокий, средний, низкий).

Показатели сформированности регуляторного опыта в группе испытуемых с низкой успешностью профессионального становления свидетельствуют о том, что в ценностном компоненте регуляторного опыта у них оказываются недостаточно сформированными профессиональные интересы и склонности; в рефлексивном - обнаруживается большое количество ошибок рефлексии; в компоненте привычной активизации преобладает ориентация на избегание неудачи и трудности с быстрым освоением нового способа действия, низкий уровень продуктивности, преобладает поиск причины неуспеха в деятельности во внешних обстоятельствах; в операциональном компоненте опыта чаще отмечается несформированность структурно-компонентных умений саморегуляции.

Исследование взаимосвязей сформированности различных компонентов РО с успешностью профессионального становления показало, что на его разных этапах успешность значимо связана с различными компонентами (табл. 1).

Компоненты РО ЦК РК ОК ПА С

Первый год обучения в вузе 0,476

Четвёртый год обучения в вузе 0,705 0,948 0,617 0,641 0,213

Пятый год обучения в вузе 0,44 0,343 0,419 0,563 0,517

Примечание: ЦК - ценностный компонент, РК - рефлексивный компонент, ОК - операциональный компонент, ПА - привычно активизационный компонент, С - компонент сотрудничество.

Значимые взаимосвязи между успешностью профессионального становления и показателями РО выявлены преимущественно для студентов старших курсов, хотя в исследовании С.В. Истоминой [3], показано наличие корреляции всех компонентов регуляторного опыта с успешностью профессионального становления на этапе самоопределения. Отсутствие статистически значимых связей между изучаемыми показателями у студентов младших курсов мы объясняем закономерной реорганизацией регуляторного опыта, обусловленной изменением социальной ситуации развития ведущей деятельности в юношеском возрасте. По мере освоения деятельности происходит переструктурирование, обогащение, совершенствование опыта, в результате чего устанавливается его влияние на успешность профессионального становления.

Степень влияния компонентов регуляторного опыта на успешность профессионального становления оценивалась нами с помощью множественного регрессионного анализа. По итогам регрессионного анализа, проведённого методом пошагового включения показателей, в качестве детерминант, оказывающих наибольшее влияние на успешность профессионального обучения студентов младших курсов были выделены: ценностный компонент регуляторного опыта (в=0,227; р<0,001) и рефлексивный компонент регуляторного опыта (в=0,355; р<0,01).

Для студентов старших курсов компонентами регуляторного опыта, оказывающего влияние на успешность профессионального обучения, являются: ценностный компонент (в=0,186; р<0,001), привычная активизация (в=0,571; р<0,001), операциональный компонент (в =0,314; р<0,01) и сотрудничество (в=0,244; р<0,05).

Мы сочли необходимым сделать обобщённый анализ влияния опыта осознанной регуляции деятельности на успешность профессионального обучения. Результаты показали, что среди компонентов опыта осознанной регуляции деятельности детерминирующими успешность обучения в вузе можно выделить ценностный компонент (р=0,173; р<0,001), привычную активизацию (в=0,281; р<0,001) и и операциональный компонент (в=0,196; р<0,001).

Таким образом, наличие сформированного ценностного, операционального компонентов регуляторного опыта, развитой привычной активизации повышает вероятность высокой успешности обучения студентов. Полученные результаты можно использовать для разработки технологии помощи в формировании целостной системы индивидуального опыта саморегуляции в процессе профессионального становления субъекта деятельности.

В границах рассматриваемого возрастного периода выявлены тенденции к повышению уровня сформированности осознанной саморегуляции. С возрастом становятся более отчётливыми профессиональные интересы и склонности, снижается количество ошибок рефлексии, увеличивается стабильность в работе и способность к переносу действий в новые условия, испытуемые положительно оценивают свои умения саморегуляции, повышается адекватность оценивания себя как предпочитаемого участника сотрудничества.

Испытуемые с низким и ниже среднего уровнем успешности профессионального становления имеют низкие показатели сформированности регуляторного опыта, у них, как правило, недифференцированы профессиональные интересы, не сформирована эмоциональная направленность личности. Такие юноши и девушки часто допускают ошибки рефлексии, не способны к длительному усилию.

Уровень сформированности регуляторного опыта оказывает влияние на процесс профессионального становления. На этапе профессионального обучения степень влияния компонентов регуляторного опыта происходит в следующем порядке: ценностный компонент, привычная активизация, операциональный компонент.

Литература

1. Бякова, Н.В. Опыт осознанной саморегуляции как условие успешности профессионального обучения [Текст] : дис. ... канд. психол. наук. / Н.В. Бякова - М., 2009. -167 с.

2. Воробьёва, М.В. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профессиональном консультировании школьников [Текст] : автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд психол. наук (19.00.13) / М.В. Воробьёва ; Психол. ин-т Российской академии образования. - М., 1994. - 19 с.

3. Истомина, С.В. Роль регуляторного опыта в профессиональном самоопределении старшеклассников [Текст] : дис. ... канд. психол. наук. / С.В. Истомина. - М., 2009. -182 с.

4. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности [Текст] / О.А. Конопкин. - М. : Наука, 1980. - 252 с.

5. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека [Текст] / В.И. Моросанова. - М. : Наука, 2001. - 192 с.

6. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности [Текст] / А.К. Осницкий. - М. : Знание, 1986. - 80 с.

7. Осницкий, А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека [Текст] : дис. ... д-ра психол. наук / А.К. Осницкий. - М., 2001. - 370 с.

8. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности [Текст] / А.К. Осницкий. - М. : Эль-Фа, 1996. - 124 с.

9. Осницкий, А.К. Развитие саморегуляции на разных этапах профессионального становления [Текст] / А.К. Осницкий, Н.В. Бякова, С.В. Истомина // Вопросы психологии. - 2009. - № 1. - С. 3-13.