Объективизация пространственных отношений при формировании предложных конструкций у младших школьников с задержкой психического развития

ОБЪЕКТИВИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРЕДЛОЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

THE OBJECTIFICATION OF SPATIAL RELATIONS IN THE PROCESS OF FORMING PREPOSITIONAL CONSTRUCTIONS IN PRIMARY SCHOOL CHILDERN WITH MENTAL RETARDATION

Л.А. Брюховских

Младшие школьники с задержкой психического развития, пространственные представления, формирование, предложные конструкции, предлоги, приёмы ручного моделирования пространственных отношений. У младших школьников с задержкой психического развития имеет место несформированность высших психических функций, в том числе пространственного восприятия, пространственных представлений, языковых обобщений, которые имеют большое значение в формировании предложных конструкций языка, следовательно, требуются специальные приёмы, методы, которые должны способствовать формированию пространственных представлений, языковых обобщений. Для интериоризации пространственных отношений, выраженных при помощи предлогов, нами теоретически обоснованы и разработаны приёмы ручного моделирования.

L.A. Bryukhovskikh

Primary school children with mental retardation, spatial perceptions, formation, prepositional constructions, prepositions, the methods of hand simulation of spatial relations. Primary school children with mental retardation demonstrate immature higher mental functions, such as spatial perception, linguistic generalizations which are very important for forming language prepositional constructions; therefore, they require special techniques and methods that should contribute to forming spatial perceptions and linguistic generalizations. In this paper we theoretically grounded and developed the methods of hand simulation to internalize spatial relations, expressed by means of prepositions.

Особую трудность в практической деятельности педагогов школ вызывает формирование у младших школьников с задержкой психического развития понимания и употребления предложно-падежных конструкций как в устной, так и в письменной речи. Предложно-падежные конструкции, с одной стороны, являются самыми распространёнными конструкциями в русском языке, а с другой -сложными логико-грамматическими структурами языка. Психологической основой понимания и овладения предложными конструкциями является сформированность пространственного восприятия, пространственных представлений.

Проблема исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке наглядно-действенных приёмов для усвоения предлогов при формировании предложно-падежных конструкций у младших школьников с задержкой психического развития.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка приёмов ручного моделирования предлогов как средства объективизации пространственных отношений при формировании предложно-падежных конструкций у младших школьников с задержкой психического развития.

Объект исследования: предложные конструкции, приёмы ручного моделирования предлогов.

Научная новизна. Научно обоснованы и разработаны дидактические приемы «ручного моделирования предлогов», способствующие ин-териоризации вербально-смыслового анализа логико-грамматических структур языка и умению выразить пространственные отношения в речи.

В настоящее время понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. У данной категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. Но несмотря на это, у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопа-тических расстройств. Данные нейропсихологи-ческих исследований и специальной психологии свидетельствуют о том, что причинами несфор-мированности высших психических функций могут быть задержка созревания определенных зон мозга и несформированность межанализаторных связей. Сформированные и полноценные структурно-функциональные системы мозга служат морфологической основой для развития интегративных психических функций. Нарушения установления слухо-моторных, слухо-зрительных, оптико-пространственных, сома-топространственных связей, их прочности, подвижности являются одними из механизмов недоразвития речи и других психических функций у детей с ЗПР [Дмитриева, 2014 ]. Замедленное развитие ряда высших корковых процессов, в том числе и пространственного восприятия, пространственных и квазипространственных представлений, находит выражение в специфических нарушениях экспрессивной и импрессивной речи, в частности в понимании и употреблении предложно-падежных конструкций [Фишман, 2001, с. 3-9; Фотекова, 2003, с. 23-33].

Специальное изучение состояния психических функций у школьников с ЗПР показало не-

доразвитие пространственного гнозиса, пространственных представлений, которое проявляется в снижении умения ориентироваться в схеме тела, устанавливать пространственные отношения предметов. Данная функция нарушается сильнее, если установка пространственных отношений лишается вспомогательных опор. Понимание и употребление предложных конструкций с пространственным значением соответствует низкому уровню. Это обусловлено не-уточненным лексическим значением пространственных предлогов, высокой степенью их абстрагирования, невозможностью использовать семантические опоры, чувственные опоры, наличием обратимости конструкций, несформиро-ванностью пространственных и квазипространственных представлений. Учащиеся не осознают смысловую значимость предлогов, особенно позднего онтогенеза. Они не видят связи предлогов с флексиями, не выделяют предлоги как отдельные слова, пропускают их в устной речи, смешивают значения отдельных предлогов. Учащимся трудно понять, что один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Все это свидетельствует о необходимости работы над функционально-семантической стороной предлогов [Брюховских, 2008, с. 106-111; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2003; Фотекова, 2003].

Пространственные представления являются базовыми составляющими психической деятельности. Пространственный анализ и синтез лежат в основе симультанного синтеза, а он является одним из условий для того, чтобы не только удержать в памяти все элементы развернутой речевой структуры, но временно «обозреть» ее, уложить в одновременно воспринимаемую смысловую схему. «Симультанное обозрение» и составление симультанных смысловых схем совершенно необходимы для понимания речевых конструкций, которые включают в состав сложные логико-грамматические отношения, выражаемые, например, с помощью предлогов, падежных окончаний [Лурия, 2002, с. 247].

Только в младшем школьном возрасте ребенок окончательно понимает и использует всю

<С £

С т

о

ь

к ^

м т н о

Рч

о ^ о о

О Й

3

м н к о

Рч

м

0

1

к

а

«

о м

V

к

ь

1-4

<с «

м с

X

н и

щ м

систему предложно-флективных средств языка для обозначения пространственных отношений. Дети с задержкой психического развития и в младшем школьном возрасте не овладевают данными средствами как в импрессивной, так и в экспрессивной речи, что негативно сказывается на осваении учебного материала по русскому языку, математике, чтению, развитию речи и всей учебной деятельности ребенка.

Многочисленные исследования в области психологии, психолингвистики, нейропсихологии показали, что понимание и употребление предложных конструкций формируется только на основе практического овладения пространством, полноценных пространственных представлений и усвоения пространственной лексики [Ананьев, 1982, с. 7-31; Мусейибова, 1970, с. 36-40; Якиманская, 1980, с. 40].

Все виды детской деятельности тесно связаны с ориентировкой в пространстве, восприятием пространственных свойств и отношений предметов. Развитие пространственной ориентировки, пространственных представлений и формирование пространственной лексики играют большую роль в процессе приспособления ребенка в быту и дальнейшего его речевого развития. В специальной педагогике имеются отдельные теоретико-экспериментальные работы, посвященные комплексному изучению речи детей с ЗПР, а также рекомендации по коррекции нарушений их речевого развития. Однако научных исследований, методических разработок, в которых рассматриваются вопросы понимания и овладения такими детьми предложными конструкциями, недостаточно.

В лингвистической науке предлоги рассматриваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между членами предложения. В книжной и разговорной речи предлоги встречаются чаще других частей речи. Предлоги не имеют предметно-вещественного значения, функционально не употребляются без знаменательных частей речи, не являются членами предложений, они более абстрактны и многозначны. Предлог и падежная форма взаимосвязаны, они выполняют одну и туже синтаксиче-

скую функцию. Значение предлога реализуется в контексте. С помощью предлогов в языке обозначаются отношения между предметами, действиями и предметами, признаками и предметами. В настоящее время предлоги не изучаются в начальных классах в качестве специальной темы. С предлогами и предложными конструкциями дети знакомятся в процессе изучения тем «Окончание», «Связь слов в предложении», «Имя существительное», т.е. тем, которые по лингвистической сущности позволяют работать над формированием у учащихся понятия «предлог».

Теоретической основой коррекционного обучения являются представления о высших психических функциях как сложных функциональных системах (П.К. Анохин, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский), необходимое условие существования которых предполагает совместную работу различных отделов мозга; их системной и динамической локализации. Положения о прижизненном формировании высших психических функций, их социогенезе, концепция о первоначальной внешней форме психических процессов с последующей их интериоризацией и превращением во внутренние «умственные» процессы явились основополагающими в определении теоретических основ коррекционного обучения. Детальная отработка процесса интериори-зации предполагает создание условий, при которых обеспечивается переход от развернутого, поэтапного действия и его контроля к их свернутым формам: совместное выполнение действий с педагогом по наглядным опорам, речевой инструкции, самостоятельное выполнение по внутренней программе, перенос ее на новый материал. Нейропсихологический подход, базирующийся на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации психических функций в онтогенезе, позволил построить коррек-ционное обучение с учётом нарушенных механизмов и с опорой на сохранные базисные составляющие психики и направленно формировать межфакторные связи [Брюховских, 2014, с. 72-76].

Важным этапом в работе является объективизация отношений, выраженных при помощи предлогов. Согласно работам Е.И. Исе-ниной, прежде чем ребенок овладевает языком как фонолексико-грамматической структурой, он создает особую невербальную (преимущественно жестовую) протоязыковую систему. Вместе с протопонятиями и образами реальности первичная коммуникативная система ляжет в основу универсально-предметного кода (по Н.И. Жинкину). Как известно, смысловая информация в процессе общения передается и невербальным способом. Язык жестов и движений в полной мере отражает особенности детской коммуникации. Детям вполне доступно развитие переносного значения жестово-го знака (на основе сходства), изобретение новых знаков. На уровне тела, рук можно смоделировать практически любые пространственно-временные отношения. Учитывая исключительную роль руки в освоении пространства, мы разработали приемы ручного моделирования предлогов как средство объективизации пространственных отношений, которые оказались эффективными в усвоении предлогов и наречий пространственного значения. С целью объективизации пространственных отношений, перевода их в реальный план, дифференциации предлогов и формирования представлений о предлоге как отдельном слове мы использовали в работе над предложными конструкциями приемы ручного моделирования предлогов и активные практические действия с предметами. Предлог становится объектом постоянного наблюдения. У учащихся формируется понимание значений предложно-падежных форм в наглядной ситуации. Приведём примеры приёмов ручного моделирования некоторых предлогов.

Ручное моделирование предлога «перед»: ведущая рука устанавливается перед учащимися, она открыта для обозрения, прикрывая собой другую руку, сжатую в кулак.

Ручное моделирование предлога «из-за»: ведущая рука устанавливается за другой рукой, сжатой в кулак, как бы «прячется» от обозрения за кулачок, а затем выводится из этого положе-

ния плавным движением в горизонтальном направлении и устанавливается рядом с кулачком или чуть впереди.

Ручное моделирование предлога «сквозь»: растопыренные пальцы одной руки проходят между растопыренными пальцами другой руки.

Были разработаны приемы и для других предлогов. В разработке ручных приёмов активное участие принимали дети.

Алгоритм работы по формированию предложно-падежных конструкций:

1) накопление чувственного опыта, создание материальных опор;

включение различных анализаторов в наблюдение и активную практическую деятельность; наблюдения над смысловым значением предлогов;

2) перевод пространственных взаимоотношений в реальный план;

усвоение знаковых систем, вербальных средств, обеспечивающих обобщение пространственных отношений;

3) формирование представлений о предлоге как отдельном слове;

4) дифференциация значений предлогов;

5) создание предложно-падежных конструкций с опорой на графические схемы, приемы мануального моделирования;

6) создание предложно-падежных конструкций с опорой на вопросы;

7) включение предлогов в активную речевую практику.

Используются различные приёмы работы: развитие понимания нужной падежной формы, практическое образование падежных форм, построение предложений по образцу с использованием графических схем, по приёмам ручного моделирования, демонстрации действий, выполнение действий с оречевлением, сопоставление различных падежей, интонационное выделение предлога, окончания, использование распространённых предложений, подстановочные упражнения (вставить пропущенный предлог), картинные диктанты. Задания предусматривают устное и письменное выполнение. Так, при написании картинных диктантов с исполь-

<С £

С т

о

ь

к ^

м т н о

Рч

о ^ о о

О Й

3

м н к о

Рч

м

0

1

к

а

«

о м

V

к

ь

1-4

<с «

м с

X

н и

щ м

зованием приёмов ручного моделирования учащиеся допускали в 2,5 раза меньше ошибок на употребление предлогов, чем в случаях, когда эти приёмы не использовались.

Таким образом, постепенно формируются понятия о предлоге как отдельном слове в речевом потоке, о лексическом значении, многозначности, синтаксической роли предлога в словосочетаниях, предложениях. Учащиеся учатся понимать, составлять и записывать предложения, короткие рассказы, используя предлоги. Тем самым можно параллельно решать задачи формирования языкового анализа, пространственных представлений, профилактики дисграфий, коррекции аграмматизмов в устной и письменной речи.

Вывод. Трудности формирования предложных конструкций у школьников с ЗПР как в устной, так и в письменной речи обусловлены недоразвитием пространственных представлений и трудностями осознания языковых закономерностей, несформированностью языковых обобщений. Нами разработаны приёмы ручного моделирования предлогов при формировании предложных конструкций у младших школьников с ЗПР. Использование приёмов ручного моделирования предлогов помогает учащимся объективизировать пространственные отношения, выраженные предлогами, следовательно, способствует формированию пространственных представлений, языковых обобщений, успешному усвоению предложных конструкций, речевому развитию, социальной адаптации.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы:

ощущения, восприятия. М.: Педагогика. 1982.

2. Брюховских Л.А. Нарушение сложных грамматических структур у детей с дизартрией. Диагностика и коррекция: монография / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2014. 150 с.

3. Брюховских Л.А. Недоразвитие пространственных представлений и понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией // Вестник КГПУ. 2008. № 1.

4. Дмитриева O.A. Оптико-мнестические и речевые составляющие процесса чтения как предмет изучения нейропсихологии, лингвистики и психолингвистики // Вестник КГПУ. 2014. № 4. С. 117-120.

5. Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвисти-ческие исследования. М., 2002.

6. Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1970. № 3.

7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекцион-ной работы психолога. 3-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ. 2003. 208 с. (Биб-ка психолога-практика).

8. Фишман М.Н. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей // Дефектология. 2001. № 3.

9. Фотекова Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. 2003. № 1.

10. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240 с.