Факторы тревожности в музыкально-исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ

5. Социальная компетентность: режиссура совместных действий/ Под ред. А. Г. Асмолова, Г. У. Солдатовой. - М.: «Гратис», 2006. - 240 с.

6. Шульга, Т. И., Слот, В., Сианішрд, X. Методика работы с детьми «группы риска».-М. йзд-во У РАО, 2001. - 128 с.

УДК 159.9

Е. А. Глазкова

ФАКТОРЫ ТРЕВОЖНОСТИ В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ

Проблема эстрадного волнения актуальна в условиях концертного выступления учащихся детских музыкальных школ. Важность изучения этого феномена обусловлена отсутствием исследований, посвященных проблеме тревожности в исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ. Поэтому, предпринята попытка изучить эту проблему и, в частности, выявить факторы тревожности при публичном выступлении у учащихся музыкальных школ.

Соглашаясь с точкой зрения А. Готсдинера [1] о возникновении осознанного эстрадного волнения в подростковом возрасте, были определены возрастные рамки участников исследования от 10 до 15 лет.

Проведенное исследование тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ по методике 4. Д. Спилбергера (адаптация на русский язык Ю. JL Ханин) выявило, что больше половины подростков (по нашим данным - 58%) имеют высокий уровень тревожности.

Выявив средние баллы текущих оценок, полученных на уроках в течение одного полугодия учебного года и оценок, полученных на зачетах и академических концертах в этом же полугодии, установлено, что у большинства учащихся с высоким уровнем тревожности (в нашем исследовании - у 64%), отмечается ухудшение качества исполнения произведений на экзаменах (р < 0,05). Исследование личностных особенностей учеников музыкальных школ (табл. 1).

Исследование мотивации учащихся

В исследовании мотивации учащихся определялась зависимость тревожности от таких мотивационных компонентов, как внутренняя мотивация (ВМ), внешняя положительная (ВП) и внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Для этого была использована методика Замфир (А. А. Реан) «Мотивация профессиональной деятельности» в нашей модификации. Вопросы составлены с учетом специфики музыкально - исполнительской деятельно-

Таблица 1

Результаты исследования взаимосвязи высокого уровня тревожности учащихся с их личностными особенностями

Факторы Ситуативная тревожность Личностная тревожность

]. Мотивационный комплекс в музыкально-исполнительской деятельности - 0,47 (р < 0,01) -0,23

2. Самооценка

3. Самооценка

4. Низкая самооценка (в музыкальноисполнительской деятельности) - 0,74 (р < 0,05) - 0,5

5. Уровень притязаний (общий) 0,08 - 0,16

6, Уровень притязаний (в музыкальноисполнительской деятельности) 0,36 (р < 0,05) -0,02

7.Разность между уровнем притязаний и самооценки 0,22 0, 42

8. Разность между уровнем притязаний и самооценки в музыкальноисполнительской деятельности 0,37

сти учащихся. Учащимся нужно дать оценку следующих мотивов по пятибалльной шкале;

1. Хорошая оценка.

2. Стремление к победам в конкурсах.

3. Стремление избежать критики со стороны учителя или директора (завуча).

4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей.

5. Потребность в уважении со стороны педагога, директора (завуча), одноклассников и др.

6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы.

7. Возможность самореализации в музыкально - исполнительской (концертной) деятельности.

ВМ составляют такие мотивы музыкально - исполнительской деятельности как удовлетворенность от самого процесса и результата работы, а также возможность самореализации в музыкально - исполнительской (концертной) деятельности.

ВПМ составляют мотивы, отражающие потребности в хорошей оценке, в победах на конкурсах, уважении со стороны педагога, директора, одноклассников и т. д.

Для В ОМ характерно стремление избежать критики со стороны учителя или директора, а также стремление избежать возможных наказаний и неприятностей.

Кроме определения величины ВМ, ВПМ, В ОМ, оценивалась и степень

оптимальности мотивационного комплекса, которая при математической обработке имела следующее бальное выражение:

ВМ > ВПМ > BOM - 15 баллов ВМ > ВПМ = ВОМ - Мбалдов ВМ = ВПМ > ВОМ - 13 баллов ВПМ > ВМ > ВОМ - 12 баллов ВМ > ВОМ > ВПМ - 11 баллов BUM > ВОМ = ВМ - 10 баллов ВМ = ВПМ = ВОМ - 9 баллов ВПМ > ВОМ > ВМ - 8 баллов ВПМ = ВОМ > ВМ - 7 баллов ВОМ = ВМ > ВПМ - 6 баллов ВОМ > ВМ > ВПМ - 5 баллов ВОМ > ВМ = ВПМ - 4 балла ВОМ = ВПМ > ВМ - 3 балла ВОМ > ВПМ - ВМ - 2 балла ВОМ > ВПМ > ВМ - 1 балл

В результате исследования с помощью корреляционного анализа Спирмена определена высокая обратная связь между ситуативной тревожностью и оптимальностью мотивационного комплекса в музыкально - исполнительской деятельности г (1 ;1) = - 0,47 (р < 0,01). Это свидетельствует о том, что чем больше удовлетворенность ученика от процесса, результата работы в классе вокала или при обучении игре на музыкальном инструменте, от возможности реализовать себя в музыкально - исполнительской деятельности, тем ниже уровень ситуативной тревожности. И наоборот, преобладание таких мотивов, как боязнь наказаний, критики способствует повышению ситуативной тревожности.

Исследование самооценки учащихся В исследовании установлена высокая обратная связь самооценки подростка с ситуативной тревожностью г(2;1) = - 0,54 (р < 0,01), личностной тревожностью г (2;2) = - 0,35 (р < 0,05). Чем ниже самооценка учащегося, тем выше его ситуативная и личностная тревожность.

Также в исследовании важно было определить взаимосвязь между уровнем ситуативной, личностной тревожности и самооценки подростка в его музыкально - исполнительской деятельности. 'Го есть, установить, как оценивает себя ребенок в музыкально - исполнительской деятельности: музыкальные способности, подготовленность к выступлениям и т. д.

Для этого была разработана методика самооценки учащихся музыкально исполнительских качеств на основе общеизвестной методики Дембо -Рубинштейн. Методика позволяет определить уровень самооценки следующих качеств в музыкально — исполнительской деятельности:

- музыкальные способности;

- подготовленность к выступлению;

- качество выступлений;

- уверенность при выступлении;

- удовлетворенность выступлением.

В ходе проведенного исследования установлена высокая обратная зависимость между самооценкой подростка в его музыкально - исполнительской деятельности и ситуативной тревожностью г (3;1) = - 0,47 (р < 0,01), личностной тревожностью г (3;2) = - 0,5 (р < 0,01). Чем ниже самооценка подростка в его музыкально - исполнительской деятельности, тем выше его ситуативная и личностная тревожность. Помимо этого, внутри выборки учащихся с низкой самооценкой в музыкально - исполнительской деятельности выявлена обратная корреляционная связь между высокой ситуативной тревожностью и уровнем самооценки в музыкально - исполнительской деятельности г (4;1) = - 0,74 (р < 0.05).

Выявлена взаимосвязь между уровнем притязаний в музыкально - исполнительской деятельности и ситуативной тревожностью г (6; 1) = 0,36 (р < 0,05). Чем более высокие, более нереальные цели в музыкально-исполнительской деятельности ставят перед собой учащиеся, тем более возрастает их уровень ситуативной тревожности.

При исследовании влияния самооценки, уровня притязаний на личностную тревожность подростков установлено, что существует прямая взаимосвязь между личностной тревожностью и разницей между его уровнем притязаний и самооценкой г (7;2) = 0,42 (р < 0,05). Чем большее расхождение между уровнем притязаний и самооценкой ребенка, тем выше его личностная тревожность.

Выявлена взаимосвязь между ситуативной тревожностью и разностью между уровнем притязаний и самооценкой подростка в его музыкально-исполнительской деятельности г (8; 1) — 0,37 (р < 0,05). Чем большее расхождение между показателями уровня притязаний в музыкально-исполнительской деятельности и самооценкой в этой деятельности, тем выше ситуативная тревожность учащегося.

Таким образом, установлен комплекс личностных особенностей учащихся детских музыкальных школ, которые при одном их уровне могут влиять на повышение ситуативной и личностной тревожности, а при другом - способствовать их снижению. Исследование влияния личностных особенностей педагогов на тревожность учащихся при публичном выступлении

Известно, что сам по себе корреляционный анализ не способен выявить причинно-следственные связи, а определяет только наличие взаимосвязи параметров между собой. Однако причинно-следственные связи могут быть определены в результате содержательно-психологического анализа корреляционных данных. В нашем случае можно говорить именно о влиянии личностных особенностей педагога на ситуативную тревожность учащихся, так как с психологической точки зрения первый параметр является относитель-

Таблица 2

Результаты исследования взаимосвязи тревожности учащихся детских музыкальных школ и личностных особенностей их учителей

№ Качества педагога Ситуативная

1 агрессивность

2 враждебность 0.136

3 физическая агрессия 0,154

4 косвенная агрессия 0,71

5 раздражение 0,57

6 негативизм 0,23

7 обида 0,19

8 подозрительность 0,08

9 вербальная агрессия 0,55

10 чувство вины 0,07

11 эмпатия

12 тревожность

13 фрустрация 0,69

14 агрессивность 0,55

15 ригидность 0,55

16 мотивация профессиональной деятельности (методика К.Замфир в модификации А.А.Реан) -0,31

но устойчивым и независимым относительно второго параметра.

В результате исследования получены надежные корреляционные зависимости между следующими показателями:

1. г (№1) = 0,6; г (№14) = 0,55 (р < 0,05). Прямая положительная связь между агрессивностью педагога и ситуативной тревожностью учащегося. Иначе говоря, чем выше уровень агрессивности педагога, тем выше ситуативная тревога у учащегося при концертном выступлении.

2. г (№4) ~ 0,71 (р < 0,01). Наличие высокой положительной связи между косвенной агрессией педагога и ситуативной тревожностью учащегося.

3. г (№5) = 0.57 (р < 0,05). Наличие положительной связи между раздражительностью педагога и ситуативной тревожностью учащегося.

4. / (№9) = 0,55 (р < 0,05). Наличие положительной связи между вербальной агрессией педагога и ситуативной тревожностью учащегося.

5. г (№11) = 0,55 (р < 0,05). Наличие обратной зависимости между эмпатией педагога и ситуативной тревожностью учащегося. Иначе говоря, чем ниже эмпатня педагога, тем выше ситуативная тревожность учащегося; и наоборот. Таким образом, умение тонко чувствовать настроение ученика в определенный момент, правильно поддержать его, умело подкорректировать чувства и настроения учащегося при подготовке к концерту и непосредственно перед ним являются фактором снижения ситуативной тревожности. И напротив, неспособность педагога почувствовать состояние учащегося, проявить адекватное сочувствие и сопереживание в процессе обучения и в иредконцертной ситуации являются фактором повышения ситуативной тревожности.

6. г (№12) = 0,8 (р < О,01). Наличие высокой положительной связи между тревожностью педагога и ситуативной тревожностью учащегося. Можно полагать, что здесь срабатывает своеобразный механизм заражения. Нельзя вселять уверенность в учащегося, оптимизировать его предконцертное состояние, если сам педагог волнуется до дрожи и пребывает в состоянии высокой тревожности.

7. г (№13) = 0,69 (р < 0,01). Наличие высокой положительной связи между фрустрацией педагога и ситуативной тревожностью учащегося.

Неудовлетворенность, раздражительность, гнев, отчаяние и другие отрицательные эмоции как следствие, возникающие у педагога с повышенным уровнем фрустрации, могут быть причиной повышения ситуативной тревожности ученика.

8. г (№15) — 0,55 (р < 0,05). Наличие положительной связи между ригидностью педагога и ситуативной тревожностью учащегося.

Можно полагать, что человек, склонный к затрудненности в изменении намеченной программы деятельности, в условиях, объективно требующих ее перестройки, с трудом может изменить свое негативное настроение, эмоции, что приводит к повышению ситуативной тревожности ученика.

Таким образом, установлен комплекс личностных особенностей педагога, которые, при одном уровне их развития, могут влиять на повышение ситуативной тревожности учащихся при публичном, выступлении, а при другом уровне их развития могут, напротив, способствовать ее снижению.

Особенности взаимодействия между учащимися и их родителями

Таблица 3

Результаты исследования взаимосвязи тревожности учащихся музыкальных школ и особенностей взаимодействия с их родителями

Шкалы опросника Ситуативная тревожность Личностная тревожность

Детский вариант Взрослый вариант Детский вариант Взрослый вариант

1. Нетребовательность -Требовательность 0,07 -0,17 0,14 0,2

2. Мягкость - строгость 0,004 - 0,12 0,03 0,07

3. Автономность - контроль - 0,37 - 0,42 0,05 -0,38

4. Эмоциональная дистанция -близость -0,44 -0,14 -0,23 -0,11

5. Отвержение - принятие 0,17 -0,03 -0,11 -0,17

6, Отсутствие сотрудничества -сотрудничество 0,15 -0,13 -0,14 -0,39

7. Несогласие - согласие -0.2 -0,18 -0,09 -0,19

8. Непоследовательность -последовательность - 0,203 0,18 -0,01 0,12

9. Авторитетность родителя 0,13 - 0,05 0,03 -0,12

10. Удовлетворенность отношениями с ребенком (родителем) 0,21  - 0,002 -0,04 -0,1

По шкале № б «отсутствие сотрудничества - сотрудничество» опросника И. М. Марковской «Взаимодействие родитель-ребенок» (взрослый вариант), выявлена обратная связь с личностной тревожностью подростка (р < 0,05). Наличие общего дела, признание прав и достоинств подростка, равенство и партнерство в отношениях между родителями и детьми, необходимы в подростковом возрасте и способствуют снижению личностной тревожности ребенка.

Выявлена обратная связь между эмоциональной близостью (по шкале №4) и ситуативной тревожностью ребенка (детский вариант опросника ВРР) (р < 0,05). Это показывает, что семья для подростка - необходимый источник эмоционального тепла и поддержки. Поддержка родителями ребенка, умение вселить уверенность, веру в подростка в предконцертный период, взвешенно оценить достижения ребенка при подготовке к концертному выступлению, способствуют снижению его ситуативной тревожности.

По шкале № 3 «Автономность - контроль» (взрослый вариант) определена обратная связь с личностной тревожностью подростка (р < 0,05), обратная связь (детский и взрослый варианты ~р < 0,05) с ситуативной тревожностью подростка. Иначе говоря, вседозволенность, излишне низкий контроль, который, на самом деле, может быть следствием безразличного отношения к ребенку, приводит к повышению как ситуативной, так и личностной тревожности.

Таким образом, можно констатировать, что низкий контроль, безразличное отношение к обучению ребенка в музыкальной школе, к его концертным выступлениям, безучастность в подготовке к экзаменам, концертам, ведет к повышению ситуативной и личностной тревожности ребенка. И наоборот, понимание, поддержка, одобрение взрослым подростка способствует ее снижению.

Итак, в результате исследования тревожности в музыкально - исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ установлен комплекс личностных особенностей ученика, педагога, которые, при одном уровне их развития, могут влиять на повышение ситуативной и личностной тревожности учащихся при публичном выступлении, а при другом уровне их развития могут, напротив, способствовать снижению тревожности учащихся. Также установлены особенности взаимодействия между учащимися детских музыкальных школ и их родителями, которые влияют на уровень не только личностной тревожности ребенка, но также и на уровень его ситуативной тревожности.

Библиографический список

1. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология [Текст] / А. Л. Готсдинер; Между-нар. Акад. Пед. Наук, Моск. Гуманит. Актер, лицей. - М.: Малое изд. Предприятие «МВ Магистр», 1993. - 190 с. Нот.штл, -21 см.