Лингвометодическое значение сопоставительного языкового анализа и его роль в прогнозировании трудностей усвоения РКИ

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И ЕГО РОЛЬ В ПРОГНОЗИРОВАНИИ ТРУДНОСТЕЙ УСВОЕНИЯ РКИ

Али Анвар А.

Аннотация. Статья посвящена лингвометодическому значению сопоставительного анализа языков при изучении русского языка как иностранного. Доказывается оптимальность этого подхода как средства прогнозирования и предупреждения возможных трудностей и ошибок. Автор показывает значимость анализа такого типа, рассматривая при этом как его положительные, так и отрицательные стороны, влияющие на процесс обучения иностранным языкам, а также раскрывает роль этого анализа при решении научных и практических задач.

Ключевые слова: сопоставительный анализ языков, языковые трудности, речевая ошибка.

158

Summary. The article focuses on the methodological value of comparative analysis of languages in teaching Russian as a foreign language. The author proves the optimality of this approach as a means of foreseeing and preventing possible difficulties and mistakes. The importance of this type ofanalysis is shown, considering both its positive and negative aspects that affect foreign language acquisition. Particularly, the role of this analysis in solving scientific and practical problems is described.

Keywords: comparative analysis of languages, language difficulties, speech error.

Как известно, понятие «метод» представляет собой определенный подход к действительности, определенный путь познания природы и общества. Иными словами, метод познания конкретного явления включает в себя некоторую сумму научных положений и чисто практических приемов, благодаря использованию которых мы получаем возможность лучше, полнее и разностороннее изучить данное явление.

В типологических языковых исследованиях широко используется со-

поставительный метод, сущность которого заключается в отыскании и определении явлений и фактов ряда языков, имеющих тождественные функции независимо от того, являются ли сопоставляемые языки генетически родственными или нет.

Автора настоящей статьи интересует проблема лингвометодической типологии трудностей усвоения русского языка в арабской аудитории. Разумеется, что понятие трудности тесно связно с термином «ошибка», поэтому решение той или иной про-

ф

блемы невозможно без учета сопоставительного подхода как одного из оптимальных способов решения проблемы ошибок, особенно при обучении иностранным языкам, в частности, русскому как иностранному. В этой связи, К. Д. Ушинский писал: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение» [1, с. 330]. Мысль великого русского педагога об особой роли сравнения в познании окружающего мира нашла широкое отражение и в учебном процессе.

Говорят, неродной язык можно выучить только потому, что в чем-то он сходен с родным. Чем сходства меньше, тем учить его труднее. Бесспорно, родной язык учащегося в той или иной мере присутствует на уроках иностранного языка, особенно на первых порах.

Чтобы объяснить арабоговоряще-му учащемуся, который только что начал учить русский язык, как правильно употреблять несовершенный и совершенный виды глагола, надо показать, какие глагольные времена в родном (арабском) языке соответствует каждому виду, а затем продемонстрировать сходства и различия соответствующих контекстов в родном и изучаемом (русском) языке.

Н. Б. Мечковская справедливо пишет: «уроки иностранного языка всегда в той или иной мере были практическим сопоставлением изучаемого языка с родным. Однако долгое время к сопоставлениям прибегали случайно, как бы неосознанно» [2, с 278].

В отечественной лингвистической литературе и сопоставительной линг-водидактике интерес к трудностям и ошибкам как результату воздействия родного и изучаемого языков возник в тридцатые годы, и первой попыткой

установить аналогии и различия между двумя языками были труды Л. В. Щербы, Е. Д. Поливанова и др.

Вслед за основополагающей работой «Русская грамматика в сопоставлении с узбекским языком» (1933), ставшей классикой сопоставительного языкознания, Поливанов написал «Опыт частной методики преподавания русского языка в узбекской школе» (1935). Автор изучил ряд принципиальных различий между русским и узбекским языками, объясняемых их принадлежностью к различным типологическим системам, рассмотрел предположительно существующие точки сближения и нашел более или менее близкие аналогии.

Следует отметить, что Поливанов предоставил возможность выделить в общей массе ошибок как следствия трудностей, появляющихся при усвоении иностранного языка, те, которые возникают в результате взаимодействия родного и иностранного языков.

На необходимости создания сопоставительных грамматик в целях повышения эффективности обучения I59 настаивал и Л. В. Щерба [3], справедливо считая их более результативными. Они позволяют лучше понять природу явлений, составляющих языковое содержание обучения, выявить фонетические, грамматические и лексические трудности, с которыми учащиеся могут столкнуться, то есть прогнозировать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию. Принцип учета родного языка учащихся включает в себя отбор и организацию учебного материала в соответствии с языковыми трудностями для лиц конкретной национальности. Сигналами о наличии определенных сложностей мо-

160

гут служить данные о различиях соответствующей пары языков, выявленных при их сопоставительном описании. Сопоставительный языковой анализ позволяет прогнозировать затруднения, с которыми может встретиться учащийся при изучении иностранного языка. Точным показателем того, что действительно трудно для усвоения, являются типичные и частотные ошибки. Анализ этих ошибок дает возможность выявить реальные трудности в изучаемом языке и установить их природу. Это поможет при методической организации работы над конкретной темой избрать наиболее эффективный путь деятельности, найти наиболее рациональный способ предъявления учебного материала, определить степень внимания к отдельным языковым фактам, отобрать соответствующие типы упражнений.

Общелингвистическую известность среди исследователей, препода ва телей-практиков и переводчиков получили труды по сопоставительному изучению французского и русского языков В. Г. Гака. Определяя сравнительную типологию как аспект, который объединяет сопоставительный и типологический анализ языков, В. Г. Гак выделяет две цели такого анализа: теоретическую, заключающуюся в сопоставлении языков, выделении их особенностей - одного в сравнении с другим; практическую, отражающуюся в реализации следующих функций:

а) выявление схождений и расхождений в использовании языковых сред различными языками, что имеет важное методическое значение, ибо знание расхождений позволяет преодолевать языковую интерференцию, то есть влияние одного

(родного) языка при использовании другого языка, и, кроме того, дает лингвистическое обоснование закономерностям перевода;

б) изучение конкретных особенностей обоих языков, поскольку сопоставление позволяет иногда выявить некоторые особенности иностранного и родного языков, ускользающие при его внутреннем изучении;

в) установление общих закономерностей и фактов, свойственных разным языкам, выявление языковых универсалий и возможностей их реализации в конкретных языках, что позволяет отличить общечеловеческое от специфичного в изучаемом языке, глубже постичь устройство языка в целом, закономерности языковой деятельности человека, что имеет важное философское и общеобразовательное значение [4, с. 10].

Всякий, кто изучает иностранный язык, по мнению В. Г. Гака, сталкивается с трудностями троякого рода: а) отсутствие в изучаемом языке категорий, существующих в родном языке, в результате чего возникает проблема передачи их значений; б) наличие в изучаемом языке категорий, отсутствующих в родном языке, в связи с чем возникает вопрос об умении правильно использовать их в речи; в) различное внутреннее подразделение и функционирование категорий, имеющихся в обоих языках [4, с. 3]. Далее автор подтверждает, что факты двух языков могут сопоставляться на трех уровнях: 1) в плане выражения; 2) в плане содержания; 3) в плане функционирования.

Параллельно с первыми попытками использовать родной язык учащегося при обучении иностранному языку углублялось изучение пробле-

мы трудностей овладения русского учащегося иностранными языками или русским языком иностранцев. Данный вопрос интересовал и лингвистов и методистов с точки зрения речетворчества, языковых контактов, билингвизма.

Лингвометодическое значение сопоставительного языкознания особенно подчеркивалось в работах В. А. Аракина. Он обосновал возможности планомерно прогнозировать те специфические трудности, которые возникает при изучении конкретного иностранного языка в аудитории с тем или иным родным языком учащихся. Указывая на роль сравнительной типологии в методике преподавания английского языка, В. А. Аракин акцентирует внимание на том, что «преподавателям любого иностранного языка в своей педагогической деятельности приходится неизбежно сталкиваться с ошибками, и часто многочисленными, которые допускают их студенты как в произношении, так и в строе иностранного языка, особенно в устной и письменной речи. Часто вместо одного слова употребляется другое, подвергаясь влиянию норм сочетаемости родного языка учащихся» [5, с. 215]. Автор утверждает, что типологическое сопоставление систем изучаемого и родного языков, позволяющее также учесть их расхождения, дает возможность теоретически определить те трудности, которые ожидают учащихся в процессе овладения системами изучаемого языка, произвести соответствующий отбор разных трудностей и соответственно разработать последовательность изучения компонентов различных аспектов и необходимую систему упражнений.

Итак, В. А. Аракин констатирует, что типологический сравнительный анализ дает объективные основания для прогнозирования возникающих для студентов трудностей, получающих свое четкое выражение в устойчивых ошибках студентов. Кроме того, он считает, что сравнительная типология родного и иностранного языков рассматривает не отдельные элементы языка, а всю его систему или структуру в целом.

Особо важно отметить, что сопоставительный анализ родного и изучаемого языков на наш взгляд последовательно реализуется на следующих этапах:

• этап описания принципов;

• этап отбора сопоставляемых еди ниц;

• этап сопоставления этих единиц;

• этап прогноза трудностей и оши бок;

• этап преодоления трудностей и ошибок.

Говоря о сферах применения сопоставительного описания языков, А. Л. Зеленецкий указывает на то, что I6' «рассмотрение специфики сопоставительного языкознания и его оснований приводит к мысли о том, что главными сферами его применения являются лингводидактика и перевод» [6, с. 18). В лингводидактике сопоставление родного и осваиваемого языков позволяет прогнозировать ошибки обучаемых, разрабатывать типологию этих ошибок и находить пути их профилактики через оптимизацию введения и закрепления материала. В сфере переводческой деятельности сопоставление языков способствует повышению эффективности выбора переводческих трансфор-

162

маций, трактуемых как перекодирование информации.

Практическая значимость сопоставительного анализа языков особенно важна, когда затрагиваются существенные стороны функционирования языковых систем. Однако для практического преподавания полезно не любое сравнение. Явления двух языков могут сопоставляться: 1) в плане выражения, когда сравниваются способы и особенности передачи того или иного грамматического значения (например, множественного числа, категории падежа и т.д.); 2) в плане содержания, когда сравниваются грамматические категории в отношении объема их значений (например, в русском языке - три рода, в арабском - два); 3) в плане функционирования, когда анализируются в плане содержания, но по-разному используются в них [7, с. 68].

Здесь имеет смысл вспомнить, что с целью облегчения процесса обучения иностранному языку в 1978 г. в США в помощь преподавателям иностранных языков была выпущена серия «Контрастивные структуры», начал выходить в свет болгарский журнал «Сопоставительное языкознание», были созданы двуязычные программы по изучению английского языка (немецко-английская, польско-английская, сербо-хорватско-английская и венгро-английская). На основе сопоставления ученые пытались предсказать возможные трудности изучении иностранного языка и тем самым предупредить появление многочисленных ошибок, а также дать объяснения конкретным действиям учащихся в тех случаях, когда родной язык влияет на изучаемый как в плане совпадения (перенос, позитивная

трансформация или транспозиция), так и в плане различий (отрицательный перенос, действия).

Перед тем как приступить к описанию основных итогов, необходимо рассмотреть недостатки или негативные стороны сопоставительного языкового анализа. Итак, некоторые ученые считают, что недостатки этого пути состоят в том, что сопоставительный анализ учитывает лишь лингвистические факторы. И. Д. Салистра приходит к выводу, что такой анализ «поневоле игнорирует навыки, психологию учащихся и такие важные условия, как цель, организация обучения и многое другое» [8, с. 143]. В. Н. Ярцева считает, что «контрастивная лингвистика далека от методических задач преподавания языков» [9, с. 24].

Для разработки методики преподавания иностранного языка сравнение систем родного и иностранного языков не может быть единственно возможным, но, тем не менее, лингвистический фактор является одной из важнейших обобщенных причин возникновения ошибок в речи иностранцев, изучающих русский язык. Кроме того, исследователи постоянно предупреждают о необходимости соблюдения границ использования этого подхода, за пределами которых сопоставление не только не приносит пользы, но может причинить прямой вред процессу обучения. В этой связи А. А. Реформатский пишет: «естественно поэтому, что исследователи стремятся определить пределы целесообразного использования метода сопоставления в процессе преподавания иностранного языка» [10].

В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова концентрируют особое вни-

мание на том, что «...постоянное сравнение родного и изучаемого языков мешает созданию автоматизированных навыков. Вместо цельного восприятия русского языка учащиеся усваивают некий код, который расшифровывается с помощью родного языка» [11, с. 46-47].

Учитывая вышеупомянутые негативные функции сопоставительного языкового анализа, его лингвомето-дическое значение состоит в возможности разрешить многие проблемы, среди них: 1) необходимость заставить преподавателя иностранного языка углубиться в изучение как родного, так и иностранного языков; 2) важность стратегически и тактически правильного отбора необходимого языкового и речевого материала для преподавателя, а также выбора методов его презентации, семантиза-ции и закрепления с опорой на объективные характеристики родного и изучаемого языков, то есть для определения последовательности расположения учебного материала; 3) прогнозирование и диагностирование специфических трудностей фонологического, слогового, морфемного, морфологического и синтаксического уровней, трудностей, с которыми учащийся неизбежно столкнется и которые ему придется преодолевать в процессе овладения иностранным языком, а также нахождение рациональных способов преодоления этих сложностей и устранения ошибок учащихся в их речи на изучаемом языке; 4) методическое прогнозирование и последующая разработка системы рациональных упражнений для закрепления, дальнейшей автоматизации и создания системы контроля знаний, умений и навыков; 5)

разработка последовательности изучения компонентов различных языковых аспектов; 6) создание научно обоснованной системы учебных пособий по иностранным языкам; 7) оптимизация выбора переводческих трансформаций в сфере переводческой деятельности; 8) учет типологического расхождения родного и изучаемого языков.

Кроме того, анализ такого типа позволяет решать многие проблемы частной методики обучения отдельному иностранному языку в условиях определенной национальной аудитории, такие, как, например, обоснование и разработка методов и приемов обучения конкретным звукам или их вариантам, отдельным грамматическим формам или наиболее употребительным в устной речи фразеологическим единицам иностранного языка в зависимости от особенностей родного языка учащихся. Контрастивное описание нашло свое отражение в области лексики и было реализовано в таком особом лексикографическом жанре, как дифференциальный двуязычный словарь. Вершиной современного искусства лексикографии является «Англо-русской синонимической словарь», подготовленный под руководством А. И. Розенмана и Ю. Д. Апресяна (М.: Русский язык, 1988). Хотя по своей основной задаче это словарь английских синонимов, здесь проведено сопоставление почти 350 пар синонимических рядов в английском и русском языках; при этом сопоставление осуществляется не только в переводах, но и благодаря тому, что дифференцирующее толкование английских синонимов дается на русском языке.

Таким образом, сопоставительный языковой анализ представляет

163

164

собой один из оптимальных подходов к выделению трудностей и ошибок, так как: а) сопоставительные исследования имеют практическую направленность на учебный процесс, не ограничиваются простым сравнением двух или более языковых систем, а учитывают их взаимодействия в механизмах речевой деятельности и в стратегиях и тактиках овладения иностранным языком, иными словами, интерференцию; б) сопоставление такого типа с учетом психологических факторов (например, мотивация учащегося) позволяет предусмотреть возможные трудности и ошибки учащихся, определить причины их возникновения и способы устранения; в) степень трудности того или иного явления устанавливается на основе сопоставления двух языков. Сопоставительный анализ имеет большую практическую ценность, так как именно научно обоснованный анализ двух языков должен служить научно-лингвистической основой преподавания иностранных языков.

В конечном счете, сопоставительный анализ родного и изучаемого языков на теоретическом уровне является основой для создания педагогической грамматики, учебников по различным иностранным языкам, в частности, русскому языку как иностранному, служит одним из важнейших средств и орудий преподавателя иностранного языка в предупреждении множества трудностей и ошибок и в объяснении причин их появления. Также необходимо отметить важность той роли, которую играют результаты сопоставительного анализа при написании национально ориентированных учебников русского языка как иностранного.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ушинский К. Д. Сочинения. - Т. 7. - Москва. - Л.: АНН РСФСР, 1949.

2. Мечковская Н. Б. Общее языкознание. Структурная и социальная типология языков: учебное пособие для студентов филологических и лингвистических специальностей. - 7-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2009. - 312 с.

3. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методики. - 2-е изд. / Под редакцией проф. И. В. Рахманова. - М.: «Высшая школа». 1974. - 112 с.

4. Гак В. Г. Русский язык в сопоставлении с французским. Учебное пособие. - М.: Русский язык, 1975. - 278 с.

5. Аракин В. Д. Сравнительная типология английского и русского языков. Учебное пособие для пед. вузов / Под ред. М. Д. Резвецовой. - 4-е изд. - М.: Физмат-лит, 2008. - 232 с.

6. Зеленнецкий А. Л. Сравнительная типология основных Европейских языков. Учебное пособие для студентов лингв. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2004. - 252 с.

7. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическая проблема двуязычия. Русский язык за рубеж. - 1979. - № 6. -С. 67-73.

8. Салистра И. Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1966. - 252 с.

9. Ярцева В. Н. Контрастивная лингвистика. - М.: Наука, 1981. - 110 с.

10. Реформатский А. А. О сопоставительном методе. - М.: РЯНШ, 1962.

11. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1984. - 159 с.

ф