Психологические условия развития воображения в младшем школьном возрасте

А.Н. Якшина

Психологические условия развития воображения в младшем школьном возрасте

В статье рассматривается роль воображения в младшем школьном возрасте, исследуются роль семьи и психологические условия развития воображения в этом возрасте. Представлены результаты исследования воображения младших школьников с разными сиблинговыми позициями в семье.

Ключевые слова: воображение, развитие, сиблинговые позиции, младший школьный возраст, семья.

Младшие школьники и особенности их развития всегда привлекали к себе внимание исследователей и практиков. Одним из результатов этого являются многочисленные развивающие образовательные программы для начальной школы. Вместе с тем, есть одна проблема, которую до конца нельзя назвать решенной. Эта проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Более 80 лет назад Л.С. Выготский предупреждал, что нельзя ни в коем случае превращать возникшие в то время школы для маленьких в маленькие школы. Иными словами, автор культурно-исторической теории предостерегал против того, чтобы детей дошкольного возраста учили, исходя из особенностей школьного обучения.

Однако все существовавшие до сегодняшнего дня и большинство вновь возникающих программ дошкольного образования по своей структуре и специфике напоминают обучение детей в школе. В настоящее время появляется большое количество центров и детских клубов, реализующих специальную подготовку детей к школе, процент детей, испытывающих трудности в школьном обучении и психологически не готовых к школьному обучению, остается тревожно высоким.

Анализ психологической литературы показывает, что в настоящее время имеет место большое рассогласование психологического

© Якшина А.Н., 2016

и паспортного возраста у детей, поступающих в школу. Так, например, в одном из наших исследований1, посвященном психологическому развитию детей дошкольного возраста, мы установили, что среди детей предшкольного возраста 95% детей младшего и среднего дошкольного возраста и только у 5% детей паспортный возраст соответствует психологическому возрасту.

Есть основания говорить, что во многом эта ситуация обусловлена отсутствием четких психологических оснований образовательных программ.

Согласно периодизации, предложенной Л.С. Выготским2, ключевую роль в специфике психологического возраста играют центральные психологические новообразования. В этой логике для обеспечения преемственности дошкольного и начального школьного образования программы для детей дошкольного возраста должны быть ориентированы на целенаправленное развитие воображения, как центрального новообразования дошкольного возраста. Программы обучения младших школьников в свою очередь должны, с одной стороны, обеспечивать логику развития воображения в младшем школьном периоде развития, а с другой стороны, создавать условия для развития произвольного внимания как центрального новообразования младшего школьного периода развития.

В нашей работе мы предприняли попытку выявить психологические условия развития воображения в младшем школьном возрасте. При этом мы ориентировались на два важных обстоятельства.

1. Анализ психологической литературы позволяет говорить, что целенаправленное развитие воображения непосредственно связано с общением ребенка с окружающими его людьми (В.Т. Кудрявцев, Г.Б. Яскевич и др.). По мнению Г.Г. Кравцова3, воображение наряду с другими центральными психологическими новообразованиями (речью, рефлексией и т. п.) с самого начала имеет культурный характер. Это, в первую очередь, означает, что воображение привносится в развитие ребенка взрослым через общение и взаимодействие с ним.

2. Обнаружилось, что на развитие воображения сильно влияют семейные отношения (Е.Е. Кравцова, О.Г. Кулиш и др.). Это можно объяснить тем, что воображение возникает на определенной ступени психического развития и непосредственно связано со смысловой сферой, развитие которой, в свою очередь, обусловлено близкими отношениями с ребенком, знанием особенностей его жизнедеятельности, пониманием специфики его опыта и т. п.

Таким образом, особенности общения и взаимодействия ребенка с окружающими определяют качество развития воображения.

С одной стороны, они могут оказывать благотворное влияние на развитие воображения и способствовать его становлению и развитию. Одновременно, с другой стороны, эти факторы могут существенно препятствовать развитию центрального психологического новообразования дошкольного возраста.

Особая роль в становлении и развитии общения и взаимодействия ребенка с окружающими принадлежит его семье. Так, например, Е.Е. Кравцова подчеркивает, что «...анализ психологических особенностей семьи в контексте развития ребенка позволяет, с одной стороны, понять причины проблем и трудностей в обучении и развитии детей и, с другой стороны, сконструировать те семейные отношения, которые обеспечат малышу полноценное развитие или в случае необходимости коррекцию и реабилитацию. <...> ...внутренняя структура этих отношений предполагает создание условий для "парной педагогики", где один или несколько членов семьи будут обеспечивать "предметную" помощь в выполнении разных заданий, а другие члены семьи будут способствовать принятию и использованию этой помощи в решении проблемных ситуаций» 4.

Что касается воображения, то для его развития, согласно исследованиям Ю. Бронфенбренера5, существенным оказывается активное участие обоих родителей, реализующих различные позиции в общении с ребенком. Так, один родитель задает нормы и правила, а другой помогает ребенку принимать их и выстраивать свое поведение в соответствии с ними.

Однако семейные отношения, в которые включен ребенок, не исчерпываются только детско-родительскими отношениями. Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что и в развитии воображения детей дошкольного возраста и в формировании у них психологической готовности к школьному обучению особое место принадлежит общению со сверстниками. Применительно к семье, которая, как уже указывалось, играет важную роль в развитии воображения, это означает, что важную роль в развитии воображения играет наличие сиблингов. Это совпадает с мнением основателя структурного подхода в системной семейной психотерапии С. Минухина, который подчеркивал важность отношений между сиблингами в семье, а также указывал на уникальный, специфический характер этих отношений, влияющих на развитие личности ребенка. С. Минухин подчеркивал, что дети, имеющие сиблингов, получают особый опыт.

Сиблинги образуют первую группу равных, в которую вступает ребенок. В этом контексте дети оказывают друг другу поддержку, получают удовольствие, нападают, избирают «козлов отпущения»

и вообще обучаются друг от друга. Они вырабатывают собственные стереотипы взаимодействий - ведения переговоров, сотрудничества и соперничества. <...> Эти стереотипы приобретут большое значение впоследствии, когда дети будут переходить во внесемейные группы равных, в систему школы и позже - в мир работы6.

В предыдущих исследованиях мы получили результаты, согласно которым дети дошкольного возраста, имеющие сиблингов, обладают более высоким уровнем развития воображения. В настоящем исследовании мы, с одной стороны, попытались выявить особенности развития воображения у детей младшего школьного возраста, а, с другой стороны, определить условия, способствующие развитию воображения в этом возрастном периоде. В нашем эмпирическом исследовании приняли участие 79 учащихся лицея № 1113 г. Москвы в возрасте от 7 до 10 лет.

Для изучения особенностей развития воображения у младших школьников мы использовали методику «Слово», разработанную Г.Б. Яскевич7. Дети должны были высказывать свободные ассоциации на предложенные им слова-стимулы. Всего предъявлялось 10 слов-стимулов.

Для оценки уровня развития воображения анализировалось количество ассоциаций и их характер (связь со стимулом).

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что у 64,56% детей второй уровень развития воображения, а у 35,44% - третий уровень развития воображения. Сопоставление полученных результатов с данными других авторов (Г.Б. Яскевич, О.А. Пчелинцева и др.) позволяет сделать вывод о том, что более половины детей младшего школьного возраста являются психологическими дошкольниками.

Для уточнения полученных результатов мы предложили младшим школьникам, принимавшим участие в первой части нашего исследования, методику Э. Торренса в модификации О.М. Дьяченко. Дети должны были дорисовать предложенные им фигуры8. Всего детям предлагалось 10 фигур. Уровень развития воображения по данной методике определялся характером дорисовки (опредмечивает ли ребенок или включает предложенное изображение).

Анализ полученных результатов позволяет заключить, что у 35,44% принимавших участие в исследовании детей высокий уровень воображения. Они включают предложенное им изображение в свой рисунок. Например, Саша И. превратил кружок в солнце, которое светит над полянкой, на которой стоит домик. А Лиза Н. превратила фигуру каплевидной формы в крыло птицы, которая сидит на ветке дерева, на рисунке Лиза изобразила также других птиц и солнце.

Любопытно, что дети, включающие предложенное изображение в свой рисунок, имеют третий уровень развития воображения по методике «Слово». Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети с высоким уровнем развития, с одной стороны, имеют развитую надситуативную позицию (Е.Е. Кравцова), а с другой стороны, способны включить изображение, в том числе и бессмысленное, в свой замысел.

Остальные дети (64,56%) выполнили рисунки по типу «опредмечивания», что характерно для второго уровня развития воображения. Например, Вера З. превратила прямоугольник в дом и не стала дорисовывать дополнительные детали, а кружок с палочкой - в леденец на палочке.

Обращает на себя внимание тот факт, что среди участвовавших в исследовании младших школьников не нашлось детей с самым низким (первым) уровнем развития воображения по классификации Е.Е. Кравцовой.

С одной стороны, это можно объяснить возрастом детей, которые, согласно возрастным нормам, должны иметь более высокие уровни развития воображения, нежели дети дошкольного возраста. С другой стороны, это также можно объяснить и тем, что предлагаемые младшим школьникам методики были специально разработаны для дошкольников. Иными словами, можно предположить, что методики оказались слишком легкими для детей младшего школьного возраста. С целью проверки этого предположения мы использовали методику Э. Торренса в модификации Е.Е. Кравцовой.

Помимо того что дети должны были дорисовать фигуру, они должны были придумать сказку (2-й этап) и сочинить про нее задачу (3-й этап).

Анализ полученных результатов позволил нам условно поделить детей на три группы.

Дети первой группы справились только с заданием по дорисовыванию фигур. При этом их рисунки были выполнены по типу «опредмечивание» и были достаточно стереотипными. Придумать сказку и задачу эти дети не могли.

Дети второй группы могли дорисовать фигуру (рисунки по типу «опредмечивание») и придумать простую сказку про свой рисунок. При этом эти дети или не изображали других героев сказки и различные детали сюжета, или изображали их частично по ходу рассказа. Дети этой группы не могли придумать задачу про свой рисунок.

Дети третьей группы успешно справлялись со всеми заданиями, причем их рисунки были выполнены по типу «включение»,

они или сразу, или по мере рассказа дорисовывали героев сказки и детали сюжета, могли придумать задачу.

Таким образом, методика Э. Торренса в модификации Е.Е. Кравцовой позволила нам выделить три уровня развития воображения: низкий, средний и высокий.

Полученные на всех этапах результаты позволили нам составить психологический портрет младших школьников с различными уровнями воображения.

Так, младшие школьники с высоким (третьим) уровнем развития воображения, придумывая ассоциации к слову-стимулу, сочиняют историю. Например, Лиза Н. на слово «альбом» ответила следующее: «альбом... листки бумаги, рисовать, писать, краски, стаканчик с водой, открытка, день рождения, цветы и солнце, девочка как будто рисует открытку на день рождения, и еще радугу, ее в гости пригласили.».

Для таких детей характерны рисунки по типу «включения», когда фигура становится частью общей картины. Так, Лиза Н., дорисовывая кружок с палочкой, превратила его в мороженое, которое держит девочка, гуляющая с собакой.

Дети с третьим уровнем воображения могут сочинить историю по своему рисунку и придумать задачу. Например, Максим С. рассказал такую историю: «Это собака, она гуляет с хозяином в парке. Вдруг она куда-то побежала и стала рыть под деревом. И нашла клад. Там был большой сундук с монетами. И хозяин ее похвалил и дал ей косточку». А Маша В. сочинила такую задачу: «На столе стояла тарелка с пирожками. В ней было три пирожка. Пришла девочка и съела один и взяла еще один для подружки. Сколько осталось пирожков? Ответ: один пирожок».

Дети со вторым уровнем развития воображения (с опорой на прошлый опыт) на слово-стимул дают набор слов-ассоциаций, не связанных в единый сюжет, часто обращаясь к собственному опыту. Например, Аня И. на слово «лес» дала такой ряд ассоциаций: «деревья, кустики, береза, дуб, елки, медведи, волки, а еще белки (мы с мамой видели, когда гулять ходили), лиса, сова».

Для этих детей характерны рисунки по типу «опредмечивания». Так, Аня И. превратила два кружка в снеговика, а Андрей С. превратил прямоугольник в автобус.

Такие дети составляют истории по рисункам, опираясь на собственный опыт, не могут составить задачу. Например, Лена А. рассказала такую историю: «Мы с мамой гуляем с нашей собакой. Она бегает и лает, ей очень нравится гулять. Мы кидаем ей мячик».

Дети с переходным между первым и вторым уровнем развития воображения на слово-стимул давали небольшой набор простых

и стереотипных ассоциаций. Например, для сравнения приведем ассоциации на слово «лес» двух детей из этой группы. Маша И.: деревья, дуб, береза, волк, белки. Антон С.: деревья, березы, волки, лисы, белки.

Рисунки детей из этой группы были выполнены по типу «опредмечивания». Например, Маша И. превратила кружок в солнце, а кружок с палочкой - в леденец. Историй по рисунку и задачу эти дети придумать не могли.

Далее для того, чтобы выяснить, связана ли сиблинговая позиция с уровнем развития воображения, мы поделили всех детей на группы согласно их сиблинговым позициям: единственные дети (20 детей), старшие в двухдетной семье (20 детей), младшие в двух-детной семье (19 детей), старшие в трехдетной семье (10 детей), младшие в трехдетной семье (10 детей). По уровню развития воображения дети в этих группах распределились следующим образом:

Таблица 1

Уровень развития воображения у детей с разными сиблинговыми позициями, %

Низкий Средний Высокий

Единственные 20 30 50

Младшие в двухдетной семье - 63,15 39,1

Старшие в двухдетной семье - 10 90

Старшие в трехдетной семье - 20 80

Младшие в трехдетной семье 10 40 50

Из таблицы видно, что низкий уровень развития воображения характерен только для единственных детей и младших в трехде-тных семьях.

Высокий уровень развития воображения больше всего характерен для старших детей из двух- и трехдетных семей.

Средний уровень развития воображения более характерен для младших детей из двухдетных семей.

По результатам статистической обработки (И-критерий Манна-Уитни) выявлены статистически значимые различия между единственными и старшими в двухдетных семьях (р=0,016), между единственными и старшими в трехдетных семьях (р=0,036). Значимых различий в уровне развития воображения между единственными и младшими детьми не выявлено.

Таким образом, получается, что уровень развития воображения старших детей выше, чем у младших и единственных детей, причем уровень развития воображения у единственных и младших детей качественно не отличается.

Это может указывать на то, что с уровнем развития воображения связан не сам факт наличия или отсутствия сиблинга, а именно позиция старшего ребенка в семье. Таким образом, психологическое содержание позиции старшего ребенка в семье (и возможность ее занимать) может выступать условием развития воображения в младшем школьном возрасте.

Мы полагаем, что у старшего ребенка в семье есть условия для наглядной рефлексии. Он, например, говорит, что, когда был маленьким, как его брат, то тоже не умел придумывать сказку, а теперь умеет.

Мы полагаем, что условием такой наглядной рефлексии является разнопозиционное общение. Так, старший ребенок одновременно имеет возможность реализовать позицию старшего по отношению к младшему брату/сестре, и позицию младшего по отношению к взрослому.

С нашей точки зрения, и возможность разнопозиционно-го общения, и наглядной рефлексии появляется у старших детей в семье не спонтанно, но требует особых условий. Мы разделяем мнение Н.М. Манухиной9, которая подчеркивает, что эта позиция может сознательно задаваться или не задаваться взрослыми. Иными словами, взрослые в семье могут способствовать формированию разновозрастного и разнопозиционного общения между детьми, и тем самым создавать условия для становления наглядной рефлексии, или, наоборот, препятствовать их формированию, не выстраивая отношения в подсистеме сиблингов.

Для экспериментальной проверки этого предположения мы сконструировали специальный опросник для родителей старших в семье детей. Опросник состоял из 13 проблемных ситуаций, отражающих различные стороны взаимодействия старших и младших детей в семье.

Родителям предлагалось описать свое поведение в разных бытовых и конфликтных ситуациях (например, в ситуации подготовки к празднику, сборов на прогулку, спора из-за игрушек и т. п.) и описать образ идеальных, на их взгляд, отношений между детьми. Мы оценивали каждую проблемную ситуацию, исходя из того, есть ли в ней взаимодействие между сиблингами (старшие и младшие сами могут договариваться и решать конфликты, старший ребенок участвует в делах младшего и наоборот, старший ребенок выступает в качестве организатора и помощника по отношению к млад-

шему), или отношения между братьями и сестрами в этой семье строятся через посредничество взрослого (взрослый сам решает конфликтные ситуации, не подчеркивает позицию старшего ребенка, не выстраивает совместную деятельность старшего и младшего, а часто и препятствует ей).

Также родителям предлагалось оценить, насколько в ситуациях совместной деятельности выражено стремление ребенка занять позицию старшего или равного по отношению к сиблингу, т. е. выступает ли он в роли организатора совместной деятельности, помощника и учителя по отношению к младшему, или же стремится к равной позиции с младшим ребенком. Иными словами, он стремится «быть как мама или папа» в отношениях с младшим или старается быть для него партнером.

По результатам опросников мы можем условно разделить семьи на две группы. Так, в первую группу вошли 16 родителей, которые более чем в 9 проблемных ситуациях способствовали формированию отношений между сиблингами и их совместной деятельности.

Так, например, мама Оли Л. отмечает, что дети в их семье часто играют вместе; собираясь на прогулку, старшая дочь одевается быстрее и помогает одевать младшую, а в ситуации конфликта предоставляет детям возможность самим договориться и уладить его («пусть сначала сами договариваются, если сами позовут на помощь, то помогу»), также родители в этой семье вводят определенные правила взаимодействия, и старший ребенок выступает в качестве носителя этих правил по отношению к младшему и помогает ему их соблюдать («если не могут поделить игрушку, то играют по времени, старшая следит за ним по часам, или могут посчитаться, ко мне с этим редко обращаются»).

Причем родители стремятся организовать совместную деятельность детей и указывают, что дети чаще играют вместе, чем отдельно. Так, мама Вари П. пишет, что в лагере она бы предпочла разновозрастный отряд («так и мне спокойней, и детям веселее»), дети часто устраивают сюрпризы для родителей и показывают детские спектакли, в домашних делах также принимают участие вместе.

Мама Феди П. даже в ситуации конфликта стремится к тому, чтобы дети сами договорились и решили спор («Попробуйте договориться. Если не получается, игрушку отдайте мне, пока не договоритесь, как в нее играть, вместе или по очереди и так, чтобы оба были согласны и довольны»).

Когда младший ребенок шумит и мешает старшему, эта же мама поступает следующим образом: «Предложу на выбор: остаться со старшим и играть тихо, пойти поиграть в другую комнату». В целом эти родители в конфликтах не склонны принимать

чью-либо сторону и при необходимости учат детей договариваться и идти на уступки, а в бытовых ситуациях стремятся организовать совместную деятельность.

Описывая идеальные отношения между детьми, родители говорят о ценности уважения, дружбы, доверия и неприемлемости ссор, конфликтов. Например, мама Сережи Н. отмечает: «Любовь и взаимное уважение. Потому что детей любят такими, какие они есть, уважают интересы и особенности каждого, при этом призывают к взаимному уважению остальных, не стремятся сделать их одинаковыми, удобными себе».

Или мама Лены К. радуется, «когда они поддерживают друг друга, помогают друг другу, имеют некоторые общие интересы».

Причем описание проблемных ситуаций у родителей этой группы не вступает в противоречие с образом идеальных отношений. А старшие дети из этой группы, как отмечают их родители, стремятся занять позицию старшего по отношению к младшему (так, 12 из 16 родителей этой подгруппы отметили максимальную выраженность стремления ребенка занимать позицию старшего во всех предложенных ситуациях, и 4 из 16 родителей отметили такое стремление более чем в половине ситуаций).

Таким образом, мы видим, что при таких стратегиях семейного воспитания старший ребенок имеет много возможностей реализовать свою позицию старшего.

Любопытно, что все дети из этой группы имели третий уровень развития воображения.

Во вторую группу вошли 4 семьи, в которых родители специально не организуют совместную деятельность и не выстраивают отношения между сиблингами, предпочитая самостоятельно решать конфликты детей. Так, только менее чем в половине проблемных ситуаций родители отмечали взаимодействие между сиблингами.

Например, мама Толи Г. предпочла бы одновозрастной отряд в лагере, и, тем самым, дети оказались в разных отрядах. Мама считает, что вместе детям было бы скучно. В этой семье только старший ребенок участвует в подготовке к празднику.

Интересно, что в таких семьях старшие дети даже не помогают младшим: «Когда старшему становится жарко, отправляю его на площадку, а младшего сама быстро одеваю».

Родители из этой группы более склонны разграничивать деятельность детей, и считают, что вместе им неинтересно и скучно. Например, мама Оли С. отмечает: «Уведу младшего, старшему же с ним неинтересно, и он только мешается».

В конфликтах детей в семьях второй группы родители часто принимают сторону младшего ребенка. Это, по нашему мнению,

не способствует формированию благоприятных отношений между детьми. Например, мама Максима Р. рассказывает: «Скажу старшему отдать игрушку. Он же старший, старший должен всегда уступать».

Аналогичной позиции придерживается мама Кирилла А.: «Наругаю старшего, если не будет делиться, маленьким надо уступать».

Родители, которых мы отнесли ко второй группе, характеризуя идеальные отношения между детьми, также указывали на важность доверия, уважения и дружелюбия и неприемлемости ссор и конфликтов. Выраженность стремления ребенка занимать позицию старшего родители в целом оценивали как среднюю.

Любопытно, что среди детей этой группы только половина имела высокий уровень воображения. Можно предположить, что при такой стратегии семейного воспитания старшие дети имеют меньше возможностей реализации позиции старшего в семье, по сравнению с детьми родителей первой группы.

Таким образом, полученные в нашем исследовании результаты позволяют говорить о том, что важным условием развития воображения в младшем школьном возрасте является реализация ребенком позиции старшего. Иными словами, согласно полученным данным, для младших школьников очень значимы ситуации, где бы они могли выступить в позиции старшего по отношению к другим детям.

Такое разнопозиционное общение позволяет решить еще одну задачу, связанную с особенностями воображения в младшем школьном возрасте. Так, как отмечает Е.Е. Кравцова, если у дошкольников воображение носит смысловой характер («я хочу, чтобы баба-яга была доброй» и т. п.), то у младших школьников оно становится «объективным». Иными словами, содержание воображения младших школьников связано с реальностью. Именно этот характер воображения обеспечивает то, что ребенок, например, прочитав условия задачи, сможет увидеть и даже изобразить ситуацию, описанную в задаче.

Позиция старшего по отношению к ребенку младшему или занимающему позицию младшего предполагает уход от смыслового воображения к воображению «объективному».

Возвращаясь к интересующей нас проблеме преемственности дошкольного и начального школьного обучения, можно сказать, что образование младших школьников нуждается в качественных изменениях. Не ставя перед собой задачи в данной статье говорить обо всех изменениях в системе начального обучения, отметим только один момент, который, с нашей точки зрения, является ключе-

вым для обеспечения психического и личностного развития учащихся начальной школы. Необходимо создавать условия для того, чтобы эти дети учили других детей, тогда у них, с одной стороны, будет реализовано разнопозиционное общение и взаимодействие, а с другой стороны, будет формироваться наглядная рефлексия.

Это же принцип может стать основой для индивидуальной работы с детьми, не имеющими сформированной психологической готовности к школьному обучению.

Объективное воображение, возникающее в младшем школьном возрасте, обеспечивает становление и развитие произвольного внимания, которое, в свою очередь, является основой ведущей деятельности этого периода - учебной.

Только в этом случае можно обеспечить преемственность дошкольного и начального школьного обучения, так как в обучении детей единой эпохи «Детства» (Д.Б. Эльконин10) будет реализована единая логика развития.

Примечания

1 Папаримова А.Н. Психологические особенности развития воображения у детей дошкольного возраста с разными сиблинговыми позициями // Наследие Л.С. Выготского: наука, культура, практика: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Вереск II. М.: Левъ, 2014. С. 71-75.

2 Выготский Л.С. Проблема возраста. Игра. // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 244-268.

3 Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г., Ховрина Г.Б. Между детством и отрочеством. М.: Левъ, 2010.

4 Кравцова Е.Е. Культурно-исторические особенности развивающей семейной педагогики // Вестник РГГУ. 2010. №17 (61). Серия «Психология». С. 208-209.

5 Там же.

6 Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии / Пер. с англ. А.Д. Иорданского. М.: Класс, 2012. С. 25.

7 Яскевич Г.Б. Психологическая коррекция готовности детей к школьному обучению // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. Москва; Красноярск, 1999. С. 91-119.

8 Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996. С. 8-28.

9 Манухина Н.М. Родители и взрослые дети: Парадоксы отношений. М.: Класс, 2011.

10 Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. М.: Академия, 2007.