Формирование основ синтаксического анализа и пунктуационных навыков в 1–2-м классах начальной школы

УДК 373.1.02:372.8

М. В. Курышева

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ СИНТАКСИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И ПУНКТУАЦИОННЫХ НАВЫКОВ В 1-2-М КЛАССАХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Статья носит методический характер и освещает некоторые сложные и спорные вопросы обучения синтаксическому анализу в начальной школе.

Ключевые слова: начальная школа, синтаксис, предложение, словосочетание, целепо-лагание, знаки препинания.

Отражая основные модели перехода от языка к речи, способы вербального оформления мысли, синтаксис является важным компонентом программы изучения русского языка в начальной школе. Современные программы предполагают усиление роли теории лингвистики в обучении младших школьников. В частности, при изучении простого предложения уже с первого класса учитываются семантическая структура предложения, формальные, структурноинформативные и коммуникативно-прагматические его признаки [1, с. 60].

Представление о предложении - высказывании дети получают уже в первом классе: еще не умея писать, первоклассники учатся конструировать предложение по простейшей схеме и делают элементарный его анализ - определяют количество слов, начало и конец высказывания. Во втором классе рассматриваются грамматические связи слов в словосочетании: дети учатся задавать падежные и смысловые вопросы от главного слова к зависимой словоформе. Это сложная аналитическая работа; зачастую в качестве словосочетания второклассники выделяют просто рядом стоящие слова, например из предложения «И звучат печально гаммы в нашей комнате без мамы» выписывают «печально гаммы», «в комнате без мамы». Способность увидеть, почувствовать смысловую связь между отделенными друг от друга лексемами формируется структурно-семантическим анализом компонентов предложения.

Во втором классе по некоторым программам, в частности «Перспективная начальная школа» [2], идет достаточно подробное знакомство с базовыми понятиями текста: с категориями связности, членимости, целеполагания, которые проявляются в делении текста на фрагменты, в выделении средств связи между этими фрагментами и (или) предложениями; учащиеся знакомятся с текстом-повествованием, текстом-описанием, текстом-рассуждением. Далее (в разных системах обучения во 2-3-м классах) ученики получают первоначальные представления о модальных характеристиках предложения: определяют вид предложения по цели высказывания, его эмоциональную окраску. Эта процедура требует опоры на имеющийся опыт языкового общения и достаточно развитое абстрактное мышление: по представленному лексическому материалу нужно сделать вывод о намерении автора, о цели создания высказывания. Важность этой темы несомненна: таким образом формируются знания о коммуникативной стороне речи и связанном с нею первом пунктуационном правиле постановки знаков препинания в конце предложения. В недавнем прошлом в традиционной системе обучения имелось некорректно составленное правило, увязывающее типы предложения по цели высказывания со знаком в его конце (нынешние студенты его еще помнят и репродуцируют): «По цели высказывания все предложения делятся на повествовательные, вопросительные и восклицательные». Желая указать на возможность поставить в конце высказывания точку, вопросительный или восклицательный знак, авторы учебника формировали неправильные в основе своей теоретические знания, поскольку мы не строим фразу с целью воскликнуть; в речи це-леполагание заключается в передаче информации, в выражении вопроса или побуждении

кого-либо к какому-либо действию. В более современных учебниках (например, «Русский язык» для 2-го класса А. В. Поляковой) [3] формулировка меняется, но тем не менее в одно правило сводятся предложения повествовательные, вопросительные (по цели высказывания) и восклицательные (по эмоциональной окраске):

В повествовательных предложениях в конце ставится точка.

В вопросительных в конце ставится вопросительный знак.

В восклицательных предложениях ставится восклицательный знак.

Поэтому, хотя грамматическая теория, безусловно, связана с практической пунктуацией, лучше развести и уточнить, конкретизировать эти темы: после наблюдения над знаками, которые мы ставим в конце предложения, изучить типы предложений по цели высказывания (пока не связывая эту тему с пунктуационной - см., например, учебник «Русский язык: 2 класс» М. Л. Каленчук и др.).

Наблюдая разные по коммуникативной задаче высказывания, учащиеся при помощи учителя сами могут сделать вывод о том, что в одних предложениях мы сообщаем о чем-либо, рассказываем о каких-то событиях, в других предложениях спрашиваем, а в предложениях третьей группы просим о чем-либо, приказываем, требуем. Например, можно использовать короткий учебный текст: «Куда исчезают ласточки и грачи осенью? Они улетают в теплые края, на юг. Прилетайте к нам весной, птицы!» При этом обязательно проводится наблюдение над интонацией, с которой произносятся предложения, обращается внимание школьников на логическое ударение. Особое место в такой работе занимают вопросительные предложения, при анализе которых акцентируем внимание на том, что логическое ударение зависит от коммуникативной задачи высказывания: что мы хотим узнать, о чем спросить? Например, в зависимости от интонации произнесения вопросительного предложения «Мы пойдем завтра в кино?» можно получить четыре разных ответа: «Да, мы»; «Да, пойдем»; «Да, завтра»; «Да, в кино». Учащиеся должны научиться не только строить предложения общевопросительные (строящиеся только при помощи интонации или вопросительных частиц) и частновопросительные (строящиеся при помощи вопросительных местоимений и наречий), но и уметь отвечать на них. Так мы вырабатываем представление о высказывании как единице коммуникативной, функционирующей в речи и в итоге формируем речевую компетенцию младших школьников.

Важно научить детей использовать теоретический материал на практике. Прагматический аспект этой темы реализуется ежедневно, на каждом уроке и проявляется в умении сознательно конструировать высказывания различной коммуникативной направленности: в умении выразить свое мнение, сформулировать правильно вопрос, высказать просьбу, совет доброжелательно, тактично, ясно и грамматически правильно.

После изучения теоретического материала следует снова вернуться к постановке знаков препинания уже на уровне правила:

Точка ставится в предложениях повествовательных, когда мы сообщаем о чем-либо, а также в предложениях побудительных, когда мы просим о чем-либо или приказываем:

Я ПОЗВОНЮ ТЕБЕ СЕГОДНЯ.

ПОЗВОНИ МНЕ СЕГОДНЯ.

Вопросительный знак ставится в предложениях вопросительных, когда мы хотим спросить о чем-либо:

ТЫ ПОЗВОНИШЬ МНЕ СЕГОДНЯ?

ТЫ ПОЗВОНИЛ СЕСТРЕ?!

Восклицательный знак может ставиться в различных по цели высказывания предложениях, когда мы хотим выразить наши чувства - радость, огорчение, удивление и под.:

Я ПОЗДРАВЛЯЮ ТЕБЯ С ДНЕМ РОЖДЕНИЯ!

ОБЯЗАТЕЛЬНО ПОЗДРАВЬ МАМУ С ДНЕМ РОЖДЕНИЯ!

Навыки постановки знаков в конце предложения вырабатываются достаточно быстро и со временем автоматизируются. При этом возникает существенное противоречие между школьной практикой постановки знака препинания в конце заголовка (например, после наименований «Диктант», «Зимний лес») и современным требованием ставить точку только в предложении, содержащем высказывание, то есть точка в конце предложения выполняет основную свою функцию - отделяет одно высказывание от другого. Восклицательный и вопросительный знаки, стоящие в конце заглавия, реализуют интонационную функцию, но не функцию отделения. Заглавие по сути своей единица номинативная, а не коммуникативная. Постановка точки после наименований «Диктант», «Изложение», «Классная работа» опирается на сформировавшуюся в России длительную традицию, берущую начало в европейской пунктуации: еще в начале ХХ в. точка ставилась на титульных листах после любого заголовка. Автоматизация этого навыка приводит к тому, что в старших классах и даже в вузах, оформляя письменные работы, научные труды, учащиеся, не задумываясь, ставят знаки препинания после, например, наименования раздела, главы, параграфа. На данный момент мы имеем ряд учебников , в которых сохраняется традиция постановки точки после заголовка («Букварь» В. Г. Го -рецкого, «Русский язык» Т. Г. Рамзаевой, «Живое слово» З. И. Романовской, «Русский язык» Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой, О. В. Прониной и др.), и учебники, в которых знаки ставятся в соответствии с новыми нормами («Букварь» В. В. Репкина, «Русский язык» А. В. Поляковой, «Русский язык» М. Л. Каленчук, Н. А. Чураковой, «Русский язык» В. П. Канакиной и В. Г. Го -рецкого, «Живое слово» З. И. Романовской, «Русский язык» С. Ф. Жуйкова и др.).

По-видимому, целесообразно было бы унифицировать оформление школьных учебников и ввести в программу 2-го класса еще одно пунктуационное правило об отсутствии точки в конце любого заглавия. Пояснить это можно было бы так: заглавие - это имя произведения -сказки, стихотворения, повести или диктанта, какой-либо работы, а после имени знак препинания ставить не следует. Таким образом мы подчеркиваем коммуникативную значимость предложения как основной единицы общения. Изучение модальных характеристик высказывания является базой для формирования осознанного владения основными моделями построения предложений.

Уже в начальной школе ребенок ставит перед собой вопросы: что я хочу сказать? кому? как я выражу свои мысли, чувства, намерения? Представление о предложении как об акте двустороннем: тебя кто-то услышит и отреагирует на твои слова или написанное тобою кто-то прочитает - выявляет деятельностный, активный характер речи. Коммуникативный аспект высказывания теснейшим образом переплетается с семантическим и структурным. Эти стороны неразрывно связаны друг с другом. Постановка цели, обдумывание смысла и облечение этого содержания в определенную форму происходят практически одновременно. После составления предложения можно попросить ученика попробовать сказать то же самое иначе: Я люблю рисовать и лепить из пластилина разные фигурки. - Мне нравится рисовать и лепить из пластилина разные фигурки; Дайте мне, пожалуйста, эту книгу. - Не могли бы вы дать мне эту книгу? - Могу я взять эту книгу? Выучите к среде это стихотворение. - Всем выучить к среде это стихотворение! - Ребята, вам нужно к среде выучить это стихотворение. Так мы учим детей работать над словом, совершенствовать свою речь, выбирая наиболее точные способы выражения мысли. Однако первичное продуцирование высказывания - неразложимый на этапы процесс: целеполагание и вербальное оформление содержания так тесно переплетены, что отделить их друг от друга невозможно. Возможно, поэтому определение цели высказывания для ряда учеников (а иногда и студентов) оказывается задачей сложной,

так же, как и выделение грамматической основы предложения - подлежащего и сказуемого. Знание морфологии, в частности грамматической категории падежа, оказывается первичным, базовым для этой процедуры. К сожалению, даже студенты иногда подлежащим называют актуальную тему (психологическое подлежащее), например в предложении «Кастрюлю поставили в духовку». Вопрос «О ком (чем) идет речь в этом предложении?» ориентирован в основном на нахождение темы высказывания, а не формального подлежащего, что сбивает с толку младших школьников, поэтому рекомендуется добавлять двойной падежный вопрос кто? что? (чтобы не перепутать именительный падеж с винительным). Например, в предложении «Ветер на море гуляет и кораблик подгоняет» два «кандидата» на роль подлежащего - «ветер» и «кораблик», причем дети могут выделить здесь два однородных подлежащих.

Таким образом, к третьему классу у учащихся формируются базовые представления о тексте, о простом и сложном предложении и об основных модальных и формальных характеристиках простого предложения (целеполагание, эмоциональная окраска, грамматическая основа, распространенность), об однородных членах предложения и складываются навыки расстановки отделительных и разделительных знаков препинания.

Список литературы

1. Гришутина Г. Х. Изучение элементов синтаксиса в современной начальной школе // Начальное языковое образование в современном обществе: сборник научных статей по итогам Международной научно-практической юбилейной конференции (Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2008 г.). СПб.: Сага, 2008. С. 60-63.

2. Каленчук М. Л., Малаховская О. В., Чуракова Н. А. Русский язык: 2 класс: учебник в 3 ч. 2-е изд., испр. и доп. М.: Академкнига / Учебник, 2006.

3. Полякова А. В. Русский язык: учебник для 1 класса трехлетней начальной школы. 2-е изд. М.: Просвещение, 1997. Курышева М. В., доцент кафедры.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: marcur@ya.ru

Материал поступил в редакцию 12.11.2012. M. V. Kurysheva

FORMATION OF THE BASICS OF SYNTACTICAL ANALYSIS AND PUNCTUATION SKILLS IN THE 1ST AND 2ND GRADES OF PRIMARY SCHOOL

The article is methodological in nature and highlights some of the complex and controversial issues of training parsed in elementary school.

Key words: elementary school, syntax, sentence, phrase, goal setting, punctuation marks.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: marcur@ya.ru