Учебно-методические комплексы по финансовой грамотности: первый опыт глазами учителя

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ ПО ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ: ПЕРВЫЙ ОПЫТ ГЛАЗАМИ УЧИТЕЛЯ

Проблема объективности фиксации и интерпретации результатов педагогических наблюдений не нова. Проведение апробации в образовательном процессе требует создания целого комплекса инструментария для достижения конкретных заявленных целей. Только комплексность и системность в подходе к апробации позволяет потом говорить о ее успешном завершении. И здесь очень важно понимать, ЧТО подвергалось апробации и КАК это реализовывалось.

Создание отечественных учебно-методических комплексов по финансовой грамотности для обучающихся разных образовательных уровней и ступеней образования стало в том числе результатом того, что проблема невысокого уровня финансовой грамотности была зафиксирована в ходе международного исследования PISA в 2012 году. Само исследование PISA занимает важное место в ряду международных исследований и имеет ярко выраженную особенность, на которую неоднократно указывали педагоги- исследователи. Так при характеристике международного исследования PISA, как правило, внимание акцентируется на том, что целью данного исследования является «оценка способности учащихся активизировать свои знания и умения для решения реальных жизненных проблем» [2, 140]. Именно в ходе исследования PISA- 12 было дано

А.В. Половникова

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания истории, обществознания и права ГАОУ ВО МГПУ Е-mail: аvp.71@ mail.ru

Как цитировать статью: Половникова А.В. Учебно-методические комплексы по финансовой грамотности: первый опыт глазами учителя // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т.1, № 2 (37). С.95-104.

рабочее определение понятию финансовой грамотности: «Финансовая грамотность представляет собой знание и понимание финансовых понятий и финансовых рисков, а также навыки, мотивацию и уверенность, необходимые для принятия эффективных решений в разнообразных финансовых ситуациях, способствующих улучшению финансового благополучия личности и общества, а также возможности участия в экономической жизни» [3, 2].Таким образом, на апробацию были вынесены особые учебно — методические комплексы, целью которых должно было стать формирование одного из видов функциональной грамотности (финансовой грамотности) у обучающихся разных возрастов. В ходе апробации фиксировалось:

— присутствует ли понимание определенных финансовых понятий;

— сформированы ли умения, необходимые для формирования финансовых решений;

— осознанны ли финансовые риски;

— выбирает ли учащийся действительно эффективную модель финансового поведения и т.д.

«Проведение педагогического эксперимента — крайне сложная и кропотливая работа...,— напутствуют ученые-педагоги.— На этапе подготовки необходимо совершить планирование., создать необходимые условия., подготовить измерительный инструментарий, продумать вопросы, связанные с исключением побочных влияний на ход и результаты исследования.» [1,125]. Уже на подготовительном этапе апробации был разработан значительный комплекс инструментария для разных адресных групп (учителя, участвующие в апробации, учителя-эксперты, тьюторы, обучающиеся, родители). Наиболее многочисленным он стал именно для учителя — участника апробации. В данной статье мы, в основном, сфокусируем внимание именно на этой группе инструментов апробации, и соответственно, интерпретации результатов, полученных в фокусе этих инструментов. Перед учителем, непосредственно участвующим в апробации, стояло несколько задач, среди которых можно особо выделить проведение занятий по 5 обозначенным темам из предложенного учебно-методического комплекса, организация деятельности учащихся и родителей, связанная с апробацией УМК (проведение фокус-групп с участием родителей, анкетирование учащихся), непосредственное проведение комплексной экспертной оценки апробируемого учебно-методического комплекса, участие в работе по согласованию оценки

данного УМК в составе экспертных семинаров с коллегами.

В комплект документов для работы учителей, участвующих в апробации, вошли карта наблюдений, анкета, экспертное заключение. В основу обработки результатов апробации были положены следующие методы: метод согласования экспертных оценок, методы статистической обработки данных, метод обобщения, методы анализа и синтеза, метод графического представления данных. Таким образом, наиболее важные аспекты апробации были отражены в разных используемых инструментах. Вопросы, заявленные в одном из форматов инструментария, позволяли раскрыть позицию, обозначенную в другом формате.

Анкета учителя позволяла составить общий портрет учителя, участвующего в апробации: учесть его опыт, квалификацию, подготовленность в области обучения методике проведения занятий по финансовой грамотности. Важным организационным вопросом, на который позволили ответить данные анкеты, был вопрос о формате проведения апробации (проведение 5-7 занятий только по темам, обязательно подлежащим апробации, или в рамках курса, рассчитанного на полугодие или год; в сетке расписания занятий первой половины дня или в рамках часов факультативных занятий или дополнительного образования.

Как показали результаты анкетирования, на ступени начального и основного общего образования в качестве учителей, участвующих в апробации, выступали более опытные преподаватели (стаж более 15 лет -65% респондентов, 2/3 имеют высшую квалификационную категорию), нежели на ступени среднего общего образования и СПО (стаж более 15 лет — 52% респондентов, У имеют высшую квалификационную категорию). Доля учителей, участвующих в апробации, и ограничившихся проведением минимального количества занятий только по обозначенным темам, оказалась существенно выше на ступени среднего общего образования и СПО. Более 25% участников же апробации на ступени начального и основного общего образования спланировали ведение занятий по финансовой грамотности в течение целого года.

Вопросы анкеты также позволили получить оценку достаточности материалов, представленных к апробации

Наблюдение в педагогике, по-прежнему, остается основным методом эмпирического познания. Существует ряд условий для того, чтобы научное наблюдение состоялось. Исследователи, в том числе, отмечают, что «одним из главных требований, всегда предъявляемых к научно- педагогическому наблюдению, является требование интер-субъектности. То есть наблюдение должно быть проведено так, чтобы другой педагог- исследователь мог его осуществить, повторить и при этом получил бы тот же результат» [1,121]. На установочном семинаре в Москве в августе 2015 года внимание организаторов апробации было особо обращено на то, что занятия по пяти темам из каждого УМК, вынесенные на апробацию, должны оценить не педагогическое мастерство учителя, привлеченного к апробации, и показать, что этот учитель может провести занятие по заданной теме, а оценить возможность применения представленных материалов в массовой практике (то есть, учитель должен был использовать при проведения занятия именно элементы апробируемого учебно-методического комплекса). В основу карт наблюдений была положена фиксация непосредственных наблюдений по ходу апробационного занятия, проводимого по конкретным элементам УМК.

За время апробации каждый учитель заполнил не менее пяти карт наблюдений (из расчета 1 тема- 1 занятие). Вопросы, размещенные в карте наблюдений, позволили осуществить сравнительный анализ изучения представленных к апробации тем как в рамках одного УМК, так и выстроить сравнительный анализ разных учебно-методических комплексов. Интересно, что учителя в ходе работы с картой наблюдений, указывая конкретные номера страниц, заданий, текстов и т.д. и комментируя предлагаемые корректировки, иногда сразу давали обобщения, характерные, скорее, для экспертного заключения. Например, наряду с комментарием

« на стр... указаны устаревшие суммы страхового лимита; недоумение вызывают суммы вкладов в банке в приведенной на стр. жизненной ситуации и практической ситуации на стр.» учитель дальше дополняет: «авторам необходимо учитывать специфику регионов». Или еще один комментарий учителя: «Векселя, депозиты, облигации — термины требуют объяснения (стр..).Не указана сумма для инвестирования для новичка и пример вложения средств. Необходимы примеры из жизни по видам стратегии инвестирования (стр..), как положительные, так

и отрицательные. С примерами материал лучше запоминается».

Полученные материалы апробации представлены значительным массивом эмпирической информации (для проведения апробации в реальном образовательном процессе было задействовано 4 398 обучающихся и 161 педагог). Полученные материалы отличаются не только своим разнообразием и разноплановостью, но и зачастую несогласованностью оценок. Эти риски обсуждались разработчиками апробации еще на старте работ. Разработанный инструментарий вполне позволил при анализе противоречивых оценок и суждений выявить целый ряд «болевых точек» в апробированных материалах, нуждающихся в системном осмыслении и учёте при предстоящей их доработке. Обратимся к отдельным примерам оценок, по которым обнаружены рассогласования.

Одним из таких вопросов стал вопрос о представленности и функциях иллюстративного материала в пособиях для учащихся. Экспертное заключение содержало 4 вопроса по этому критерию:

Как представлен иллюстративный материал?

10.1 Разнообразны ли компоненты?

10.2 Связан ли с содержанием темы?

10.3 Есть ли отсылки к этому материалу в тексте параграфа?

10.4 Сформулированы ли к нему задания?

Перед нами графические результаты данных полученных при анализе одного из УМК (Брехова Ю., Алмосов А., Завьялов Д. Финансовая грамотность. 10-11 классы). На графике (рис. 1) отчетливо видно, что есть эксперты, которые по всем позициями выставили оценку «10» (Краснодар 4), а есть эксперты, которые по все эти же позиции по данному УМК оценили в интервале от 0 до 2 (Архангельск 1).

Такой же максимально возможный разброс в оценках по данному критерию (оценки от 0 до 10) были выставлены в ходе анализа еще одного УМК — УМК для младших подростков (Липсиц И., Вигдорчик Е. Финансовая грамотность. 5-7 классы).

Такое расхождение, возможно, связано с тем, что одни эксперты обращались к отдельным косвенным ссылкам на текст параграфа и выставляли средние баллы, другие эксперты определяли возможность постановки вопросов к иллюстрациям самим учителем и выставляли оценку «10», а третьи констатировали, что такие вопросы в тексте посо-

бия не предъявлены (оценка «0»). Показателен комментарий одного из экспертов. Дав положительную оценку по данному критерию, далее он пишет, что необходимо «переработать пособие с учетом здоровьесбере-жения обучаемых: убрать или изменить размеры иллюстраций, которые фактически не задействованы при изучении курса (облегчить пособие по весу)»

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

УМК 10-11 кл. Брехова

пособие для учащихся

III

5 5

5 5

10.1 10.2 10.3 10.4

Рис. 1. Экспертная оценка составляющих УМК. Финансовая грамотность: материалы для учащихся. 10-11 классы общеобразоват. орг. / Ю. В. Брехова, А. П. Алмосов, Д. Ю. Завьялов. — М.: ВИТА-ПРЕСС, 2015.

Вопросы пропорциональности представленных заданий и их соответствия познавательным возможностям обучающихся содержались в характеристике входящих в УМК контрольно — измерительные материалов:

6. Пропорционально ли представлены задания на запоминание, преобразование, решение проблем?

9. Соответствует ли сложность заданий познавательным возможностям учащихся данного возраста?

Обратимся к графическому анализу УМК (Брехова Ю., Алмосов А., Завьялов Д. Финансовая грамотность. 10-11 классы) по данным критериям. Из графика (рис. 2) видно, что никто из респондентов не поставил оценку «0», но разброс все равно существенный (от 2 до 10). При этом отдельные респонденты достаточно низко оценивают первый из крите-

риев, и достаточно высоко — второй (Алтай 3), а отдельные респонденты оценивают эти же критерии в диаметрально противоположных оценках (Архангельск 2).

УМК 10-11 кл. Брехова

контрольные измерительные материалы

5 5 5 5 5 5 3

Рис. 2. Экспертная оценка составляющих УМК. Финансовая грамотность: контрольно- измерительные материалы. 10-11 классы общеобразоват. орг. / Ю. В. Брехова, А. П. Алмосов, Д. Ю. Завьялов. — М.: ВИТА-ПРЕСС, 2015.

Расхождения экспертных оценок по этой позиции отражают, на наш взгляд, не проработанность вопроса контрольно-измерительных материалов для подобных курсов, в целом, и для апробируемого комплекса УМК по финансовой грамотности, в частности. Имеется в виду общая установка на дифференциацию видов контроля, на акцентирование обучающей роли измерительных материалов, на перенос основной нагрузки с контрольной функции на функцию, формирующую и т.д. Разная степень подготовленности педагогов-апробаторов в области контрольно-оценочной деятельности привела к расхождению в оценках контрольных измерительных материалов в составе апробируемых ими УМК. Приведём еще несколько примеров. УМК Киреев А. Финансовая грамотность. 10-11 классы, экономический профиль получил оценку по критерию, связанному с возможностью проведения по пред-

6 9

ставленным КИМам текущего и итогового контроля, от 0 до 8 баллов. Оценка экспертов УМК Федин С. / Гловели Г. Финансовая грамотность. 2-4 классы об оптимальности предложенных КИМ по Архангельской области колебалась от 0 до 10, средний балл по региону составил 7,5 баллов, по Волгоградской области- средний балл составил 4,5 баллов; по Калининградской области — 9 баллов. Так же в диапазоне от 0 до 10 эксперты Архангельской области отвечали на вопрос и о возможностях проведения текущего и итогового контроля по представленным КИМам.

Еще одним противоречивым в оценке учителей стал вопрос о педагогической эффективности УМК. Само понятие «педагогическая эффективность» стало обиходным, но конкретные смыслы, которые в него вкладываются, разнятся. Это показывают эмпирические данные. К примеру, при анализе материалов для начальной школы (Федин С. / Гловели Г. Финансовая грамотность. 2-4 классы) учебные материалы для 2-3 класса оцениваются респондентами трёх регионов (Калининградская область, Архангельская область и Краснодарский край) как материалы педагогически эффективные. При этом респонденты двух регионов (Алтайский край и Волгоградская область) указывают на то, что педагогическая эффективность УМК не выявлена. Обратим внимание, что это результат уже согласованных регионами оценок.

В апробационных материалах выявлены разные понимания вопроса о практической направленности курса. Представляется, что отчасти это связано с неоднозначностью подходов авторов УМК. При этом расхождение в подходах обнаруживается как у авторов разных УМК, так и в материалах одного и того же УМК. К примеру, под словами «Практикум», «Интернет — практикум» в УМК для классов экономического профиля (Киреев А. Финансовая грамотность. 10-11 классы, экономический профиль) могут присутствовать как задания ярко выраженного практического характера (к примеру, на сравнение условий ипотеки), так и задания когнитивного характера (например, содержащее требование найти в тексте Гражданского кодекса ответ на вопрос, какое имущество признается движимым, а какое недвижимым). В другом УМК (Федин С. / Гловели Г. Финансовая грамотность. 2-4 классы) под практическими понимаются, к примеру, действия, направленные на рассматривание денежных купюр и монет.

Расхождения, связанные с выявлением возможностей организации активной познавательной деятельности, на наш взгляд, являются

косвенным показателем общего качества апробируемых материалов. К такому выводу подводит сопоставление оценок по нескольким УМК. В экспертных оценках позиция «Отражены ли возможности организации активной познавательной деятельности учащихся?» получила достаточно высокие, и, главное «ровные» оценки при экспертизе УМК Жданова А. Финансовая грамотность. СПО (9 баллов) и Савицкая Е. Финансовая грамотность: материалы для обучающихся по основным программам профессионального обучения (9 баллов). В то время как оценка этой же позиции, например, по УМК Брехова Ю., Алмосов А., Завьялов Д. Финансовая грамотность. 10-11 классы при средней оценке 6 баллов колебалась от 2 до 10 баллов.

Многообразие инструментария позволяло в ходе подведения итогов апробации обращать внимание на несоответствия результатов, полученных посредством, например, экспертного заключения и карт наблюдений учителей. Так при анализе учебных материалов 4 класса (Федин С. / Гловели Г. Финансовая грамотность. 2-4 классы.) эксперты выставили достаточно высокий баллов целом по критерию соответствия учебных материалов познавательным возможностям. Отвечая на вопрос «Соответствует ли содержание познавательным возможностям учащихся данного возраста?», они дали следующие оценки: по Алтайскому краю — 9; по Архангельской области — 9,2; по Волгоградской области-10; по Калининградской области —10; по Краснодарскому краю — 9,4. При этом, анализируя непосредственно проведённые занятия, учителя констатировали: «Такие понятия курса, как ликвидность (стр.); гурт, аверт, реверс (стр.), ассигнация (стр. ..) трудны для восприятия младшими школьниками»; «Не все предлагаемые задания посильны учащимся данного возраста: стр. . — задания на проценты -эту тему не изучают в начальной школе». Неоднозначная оценка соответствия возможностям учащихся заданий на проценты даётся и применительно к пособию Липсиц И., Вигдорчик Е. Финансовая грамотность. 5-7 классы. Но в этом случае её можно связать с дифференциацией возможностей подростков на пути от 5 к 7 классу. Задания представляются чрезмерно сложными, так как тема ещё не изучена в математике, если курс изучается в 5 классе, но если пособие используется в 6-7-м классе, эти задания становятся посильными, и даже «чрезмерно легкими».

В ходе апробации были использованы особые организационные формы для согласования оценки и ее фиксации (фокус-группы, экспертные

семинары, конференции). В качестве примера такого мероприятия может рассматриваться Региональная конференция по результатам апробации модульной дополнительной образовательной программы и учебных материалов, направленных на повышение финансовой грамотности школьников и учащихся учреждений среднего профессионального образования Алтайского края (Барнаул, 29.02.2016). На данной конференции всем участникам апробации была предложена уникальная возможность не только согласовать мнения и оценки по отдельным учебно -методическим комплексам, но и принять участие в сравнительном анализе эффективности апробируемых УМК, скорректировать рекомендации по их доработке. Организационным основанием для такой работы стал используемый в ходе апробации УМК инструментарий.

Проведенная работа позволила сделать следующие выводы:

— наличие многопланового инструментария, обращенного к разным субъектам — участникам апробации, позволяет представить широкий спектр мнений по оценке апробируемых УМК, сделать оценку более объективной;

— противоречия в оценках могут возникать как между разными субъектами оценивания (учителя — участники апробации, родители, обучающиеся, эксперты), так и внутри одной адресной группы при обсуждении отдельно взятого УМК (что и являлось предметом рассмотрения в данной статье);

— причинами несогласованности в оценках могут выступать как субъективные факторы (разный опыт педагогической деятельности, личные педагогические предпочтения), так и качество представленного на апробацию материала.

Литература:

1. Лукацкий М. А. Описательная, объяснительная и предсказательная функции современной педагогической науки: Монография.— М.; ФГНУ ИТИП РАО, 2013. 192 с.

2. Найденова Н. Н. Социально- педагогические факторы международных исследований в оценке качества образования.—М: ФГНУ ИТИП РАО. Издательский центр ИЭТ,—2012.-260 с.

3. Финансовая грамотность российских учащихся (по результатам международной программы РКА-2012). http://www.centeroko.ru/pisa12/pisa12_pub.htm