Формирование профессиональной компетентности воспитателя и музыкального руководителя ДОУ в условиях вуза

УДК 371

Козлов Николай Иванович

Мко1ау /\ozlon \

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ И МУЗЫКАЛЬНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ДОУ В УСЛОВИЯХ ВУЗА

THE FORMATION OF NURSERY SCHOOL EDUCATOR AND MUSICAL SUPERVISOR PROFESSIONAL COMPETENCE IN HIGHER SCHOOL

Рассматриваются актуальные проблемы содержания профессиональной деятельности воспитателя и музыкального руководителя в процессе музыкального образования детей дошкольного возраста, которое определяется общностью форм сотрудничества и сотворчества. Представлены компоненты содержательной модели профессиональной подготовки педагога-музыканта и воспитателя в вузе

Ключевые слова: профессиональная деятельность, музыкальное образование, воспитание, музыкальность, интеграция, художественная культура, модель профессионального образования

The article deals with the issues of nursery school educator and musical supervisor professional competence formation in higher school. A special pattern of nursery school educator and musical supervisor professional competence formation in higher school is worked out. The structural components of the theoretical and methodical students' training in forming nursery school educator and musical supervisor professional competence are presented

Key words: professional activity, musical education, upbringing, melodiousness, integration, art culture, model of professional activity

Исследуемая проблема вызывает необходимость обращения, во-первых, к содержанию профессиональной деятельности воспитателя и музыкального руководителя в процессе музыкального образования детей дошкольного возраста, которая определяется общностью форм сотрудничества и сотворчества; во-вторых, к анализу межпредметных взаимосвязей в процессе подготовки специалистов, выявлению интегративных возможностей учебных дисциплин и выделению на этой основе структурных компонентов содержательной модели их теоретической и методической подготовки к формированию музыкальности дошкольников.

Содержание современного вузовского образования рассматривается и определя-

ется как педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционального отношения к миру, усвоение которой обеспечивает будущему специалисту успешность выполнения профессиональных задач. Содержание образования в высшей школе должно обеспечивать подготовку специалиста к конкретной области деятельности, что должно являться адекватным требованиям к общей и профессиональной культуре личности на уровне мировых стандартов, создавать условия для формирования гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование общества. Но содержание образования не может сводиться только к перечню знаний, умений и навыков по

учебным предметам. Оно должно включать такие элементы социального опыта, как системное видение мира, общества, продуктов человеческой деятельности. Такой взгляд на рассмотрение содержания профессионального образования становится определяющим условием формирования системы ценностей личности, способной к развитию всех заложенных в человеке потенций, его творческой самореализации.

Проблема содержания профессионального образования разработана в ХХ в. отечественными исследователями (М.Н. Скат-кин, В.С. Леднев, В.В. Краевский и др.). Содержание образования определяется ими как сосредоточение компонентов, направленных на усвоение личностью научных теорий, методов, мировоззренческих идей, духовного опыта. Составляющие данной концепции носят общий характер и поэтому могут быть положены в основу анализа содержания подготовки воспитателя и музыкального руководителя в вузе.

Одной из важнейших задач современного этапа высшего образования, как отмечается в ведущих нормативных документах, является создание предпосылок для ликвидации возникшего разобщения естественнонаучной и гуманитарной культур через их взаимообогащение, взаимопроникновение. Практическая реализация данных положений позволит создавать научный фундамент подготовки к любой профессиональной деятельности, способствовать верному выбору индивидуальной жизненной и профессиональной позиции. В соответствии с названными задачами проектирование содержания высшего образования должно учитывать ряд принципиальных положений, среди которых выделен принцип внутрипредметной и межпредметной структурной целостности содержания образования на всех уровнях подготовки специалиста, что должно находить отражение в интеграции наук, генерализации знаний, усилении научных теорий, системного и научного обоснования видения проблем и путей их решения, а также в усилении роли методологического обоснования и анализа

научных положений и выводов и др. [1; С. 93-94].

Под интеграцией мы понимаем процесс объединения и приспособления определенных содержательных частей различных учебных дисциплин или их элементов, а также специальных форм обучения и отдельных видов учебной деятельности при условии их целевой и функциональной направленности для создания нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких, прежде разных единицах.

Представленные теоретические положения позволяют определить составляющие компоненты содержательной модели профессиональной подготовки педагога-музыканта и воспитателя в вузе к формированию музыкальности учащихся. Эта модель представляет многоуровневую систему, реализация которой способствует формированию конкретных профессиональных качеств и свойств личности.

Содержание конкретных учебных дисциплин взаимосвязано и взаимообусловлено единой направленностью профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта и воспитателя в вузе, которая должна обеспечиваться их интеграцией как процессом, ведущим к состоянию связанности отдельных частей в единое целое (межпредметный уровень).

Содержательная модель теоретико-методической подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся включает следующие компоненты: философско-куль-турологический, психолого-педагогический, музыковедческий, теоретико- методический, музыкально-исполнительский, специальные формы обучения, педагогическая практика. Рассмотрим их последовательно.

Философско-культурологический компонент включает учебные предметы и интегративные возможности их содержания в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов: «Культурология», «Философия», «Эстетика» и др.

Гуманизация высшего педагогического образования диктует необходимость интег-ративного взаимодействия философско-

культурологических, эстетических, социологических знаний как на предметном, так и межпредметном уровнях.

Исследование теории художественной культуры осуществляется на методологическом уровне, раскрывающем философский уровень проблемы на аксиологическом уровне, способствующем познанию конкретных видов художественной деятельности человека; на культурологическом, связанным с анализом типов художественных культур, сложившихся на определенных этапах исторического развития человеческого общества.

В структуре и составе современного философско-культурологического знания будущего педагога-музыканта и воспитателя ДОУ должны быть сформированы следующие представления о феномене художественной культуры, как то:

— основные понятия культурологии и философии культуры;

— типологии культур;

— культуре, обществе и личности;

— методах философско-культурологи-ческого исследования;

— месте и роли России в мировой культуре;

— культуре и глобальных проблемах современности;

— философии детства как теоретической основы музыкального воспитания и развития детей дошкольного и школьного возраста;

— уникальности детской культуры и субкультуры.

Дальнейшая интеграция структуры и состава культурологического знания проявляется и углубляется в понимании материального и идеального, разного видения картины мира и человека в художественной культуре, его совершенствования в различных культурах; ориентации в эстетических ценностях и их роли в человеческой жизни; религиозных ценностях и свободе совести; формах научного и не научного знания, рационального и иррационального познания действительности посредством организации межпредметных и предметных связей на философском уровне.

Осмысление философско-культуроло-гического ориентира в процессе профессиональной подготовки в вузе связано с прогностической деятельностью будущего специалиста.

Психолого-педагогический компонент включает интегративные возможности следующих учебных предметов: «Психология», «Педагогика», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», «Основы специальной педагогики и психологии», «Музыкальная психология и психология музыкального образования» и др.

Психолого-педагогический компонент необходимо рассматривать не как сумму знаний отдельных предметов, которыми должен овладеть будущий специалист в условиях современного педагогического образования в вузе, а как интегративный компонент, дающий представления о сущности человековедения; как процесс целенаправленного развития и формирования социального субъекта в условиях обучения, образования и воспитания.

Учение о высшей нервной деятельности, о безусловных и условных рефлексах, природе сознательного и бессознательного в психике человека составляют методологическую интегративную основу взаимодействия предметных и межпредметных связей психологии и педагогики. Опора на данные естествознания, учения о сознании как активном отражении реальности, обеспечивает общетеоретическую интегративную основу всех отраслей психологии, способствует осознанному овладению общими закономерностями, например, особенностями развития психики в фило- и онтогенезе; основными понятиями о механизмах развития личности, природы детства, деятельности и общении, сенсорно-перцептивных процессах, способностях и задатках, сущности мышления, воображения, внимания, памяти и т.д.

Психолого-педагогический компонент в профессиональной подготовке будущего педагога-музыканта и воспитателя в вузе реализуется на основе системно-целевого подхода, ориентирующего будущих специалистов на целостное изучение индивида,

личности субъекта и включение в процесс предстоящей педагогической деятельности с целью формирования его духовных потенциалов на основе понимания многоас-пектности и многогранности феномена музыкальности.

Выявление и реализация факторов, способствующих эффективности обучения, воспитания и развития субъектов в соответствии с психолого-педагогическими закономерностями, должны обеспечивать формирование и развитие морально-психологических, интеллектуальных и профессионально необходимых качеств личности будущих специалистов.

Осмысление содержания психолого-педагогического ориентира связано с содержанием гностической деятельности как педагога-музыканта, так и воспитателя ДОУ.

Музыковедческий компонент.

Музыковедческие дисциплины занимают особое место в содержании высшего музыкально-педагогического образования, так как обладают ярко выраженной профессиональной спецификой.

Издавна музыкально-педагогическая мысль развивалась под влиянием двух направлений в педагогике: информационно-иллюстративной и педагогики развития.

Длительное время музыкальная педагогика находилась на позициях гностического, «знаниевого» подхода. Содержание музыкального образования трактовалось как дидактически обработанный «сгусток» науки по вопросам теории музыки, истории музыки и т.п., которые и предъявлялись для изучения как учащимся общеобразовательных школ, так и студентам. Основная цель обучения сводилась к освоению обобщенных результатов того, что было создано предшествующим опытом поколений и зафиксированного в различных музыковедческих работах, статьях, монографиях, учебных пособиях и т.п.

Обобщенные результаты являются идеальным продуктом, процесс обобщения — это идеальный процесс получения знаний, а научные знания представляют знания объективированные, лишенные ка-

кой-либо эмоциональной окраски, которые обязательны при освоении предметов, прежде всего, естественно-метематического цикла.

Но наряду с усвоением научных знаний в образовательном процессе формируются образные знания и представления — на уровне ощущений, восприятий. Чувственные знания играют важную роль не только в развитии личности ребенка, но и в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе. В музыкальной педагогике проблема взаимоотношений рассудочных и чувственных знаний долгое время оставалась в тени. Не принимались во внимание и не развивались рефлексивные процессы в образовательной деятельности как учащихся (студентов), так и педагогов-музыкантов. При этом активность ученика (студента) ограничивается заданными правилами, действиями, которые были предписаны, объяснены, продемонстрированы педагогом. Ученик (студент) как бы идет «вслед» за теми операциями, воспроизводит те действия, которые ему были предложены. На обеспечение этих условий воспроизводящей учебной активности учащихся ( студентов) ориентировалась деятельность учителя (преподавателя вуза), которому в процессе обучения предстояло продемонстрировать собственный образец способа выполнения задания, по возможности, доходчиво объяснить его, а также обеспечить контроль над правильностью его выполнения или применения. Такое понимание организации учебного процесса, как отмечает В.И. Загвязинский, дает понятие только об общей модели деятельности: педагог рассказывает — учащиеся слушают, осмысливают, запоминают (объяснение); педагог задает вопросы — ученики отвечают (беседа). Данный подход не раскрывает характера деятельности, способа руководства, а главное — характера процессов овладения знаниями и развития. Знания и умения, приобретенные таким образом, не могут обладать достаточной широтой приложения в различных сферах и условиях деятельности, несмотря на наличие на занятиях различных её видов — изучение теорети-

ческих основ музыки, вокально-хоровое пение, элементарное музицирование и т.п. Суть же обучения, даже при наличии разных видов деятельности при организации учебно-воспитательного процесса, остается неизменной — это лишь варианты наличия информационно-иллюстративного метода, рассчитанного на формальную фиксацию занятости студентов (учащихся) и на внешнюю организацию их учебной активности.

Исследование проблемы развития субъекта в процессе приобщения к духовным ценностям посредством обращения к искусству должно быть, во-первых, дополнено анализом профессиональной деятельности педагога-музыканта в образовательном учреждении, во-вторых, обусловливать необходимость совершенствования педагогического процесса в вузе.

Историко-музыковедческие дисциплины представляют самостоятельную высокоразвитую область гуманитарных знаний — теоретическое и историческое музыкознание тесно связано с широким кругом наук, содержание которых обусловлено анализом феномена художественной культуры в различных «измерениях». Данный цикл учебных дисциплин, по мнению Л.А. Рапацкой, формирует «педагогическое музыкознание» будущего специалиста, которое должно отражать общие закономерности музыкального искусства и находить конкретное воплощение в музыковедческой подготовке педагога-музыканта в вузе [2; С. 264-275]. При этом подчеркивается, что, осваивая тот или иной музыковедческий предмет, студент должен получать от педагога высшей школы сведения о методике преподавания данной дисциплины — гармонии, сольфеджио, истории музыки и др. Однако в процессе музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста, равно как и в образовательной школе, эта методика не является ведущей и не может служить опорой для педагогической трактовки полученных знаний. Из-за недостаточной музыковедческой подготовки педагога многие основополагающие общехудожественные и музыковедческие термины с трудом «переводятся» на язык, доступный детям. Все

это диктует необходимость углубления методической подготовки студентов не только в курсах методики, но и в процессе изучения музыковедческих дисциплин. Каждая дисциплина педагогического музыкознания должна вооружать студентов специальными методами интерпретации музыковедческих и культурологических знаний в профессиональной работе с детьми. Именно поэтому методическая подготовка студентов в условиях освоения педагогического музыкознания должна ориентироваться на методику музыкального образования, которая, в свою очередь, вытекает из особенностей содержания теории и методики музыкального воспитания детей дошкольного и школьного возраста.

Одним из условий полноценной методической подготовки является включение в каждую музыковедческую дисциплину практических навыков и умений, которые являются профессионально значимыми для деятельности педагога-музыканта и воспитателя. Результат освоения системы педагогического музыкознания определяется не только приобретенными собственно-культурологическими и историко-теоретически-ми знаниями и умениями, но и методической оснащенностью специалистов, опытом в области формирования художественной культуры дошкольников и учащихся общеобразовательной школы. Отсюда методическая направленность музыковедческих дисциплин в процессе подготовки будущих специалистов является важным показателем профессионального освоения содержания педагогического музыкознания.

Это одно из ведущих направлений, выполняющих межпредметные взаимосвязи в содержании педагогического музыкознания в целостном интегрированном процессе, синтезирующем философско-культуроло-гические, психолого-педагогические, музыковедческие знания студентов с позиций предстоящей музыкально-педагогической деятельности будущего педагога-музыканта и воспитателя ДОУ.

Для практики работы детского сада типичны варианты организации процесса музыкального развития ребенка только

специальным педагогом-музыкантом с минимальным привлечением к этому процессу воспитателей. Но ведь именно воспитатель проводит с ребенком большую часть дня, именно он может знакомить детей с таинственным и интересным миром музыки. В процессе подготовки воспитателя в условиях вуза возникает проблема снятия психологического барьера невладения навыками музицирования. Необходимо показать возможность применения педагогической позиции целесообразного, осознанного и методически грамотного использования произведений музыкального искусства при организации разных видов детской музыкальной деятельности. Отсюда и возникают актуальные и достаточно трудно разрешимые проблемы современной теории и практики дошкольного музыкального образования, вопросы взаимодействия субъектов педагогического процесса в решении задач музыкального воспитания и развития детей ( сотрудничества и сотворчества воспитателя и музыкального руководителя, родителей) [2; С. 238-259].

Дисциплины, наполняющие «педагогическое музыкознание» будущих специалистов, должны быть взаимосвязаны между философскими и культурологическими знаниями пониманием специфики музыкального искусства как искусства интонационного на основе сквозных компонентов в содержании каждой дисциплины, в том числе и частных методик.

Учет и реализация предметных и межпредметных связей должны формировать мировоззрение будущего педагога- музыканта и воспитателя ДОУ; вести к широким художественным обобщениям на основе овладения музыковедческими и общеэстетическими понятиями (интонация и музыкальный язык, форма и содержание, жанры и стили и т. д.) ; выявлять внутреннее единство содержания и средств музыкальной выразительности с социальным, общекультурным контекстом; способствовать творческому освоению композиторским и народным музыкальным наследием человечества; способствовать умению студентов обобщать отдельные факты в единое целое.

Интонационная теория, оказавшая огромное влияние на формирование отечественной музыкальной науки, нуждается в том, чтобы каждое новое поколение педагогов-музыкантов, а также будущих педагогов дошкольного звена вновь открывало для себя ее сущность. В связи с этим обращение педагога к теории Б.В. Асафьева как основе понимания феномена музыкальности является важным.

В современных исследованиях музыкально-психологической антропологии лежит категория музыкального сознания (А. Я. Гуревич, Е.П. Крупник, А. Мерри-ам, И. Ильин, А.В. Торопова и др.). Музыкальное сознание на современном этапе антропологического исследования трактуется как «культурной практикой» более глубокого слоя сознания — интонирующего сознания, которое является мостом между «биологией» человека и его переживаниями и второй реальностью — межличностным пространством людей: общение, культуры, социум, традиции. Из звуковой ипостаси интонирующего сознания рождается музыкальное сознание. Музыкальное сознание является культурным феноменом на фоне антропологической сущности «звучащего и интонирующего сознания».

В теоретическом аспекте применения антропологического подхода к осмыслению музыкальной сущности человеческого сознания первоочередным вопросом является выявление соотношения между музыкальным и художественным сознанием, которое становится возможным при реконструкции эволюционных процессов интонирующего сознания, то есть, в опоре на концептуализацию генезиса музыкального сознания. Методология психологической антропологии прокладывает пути к изучению музыкального сознания человека и его ядра — музыкальности.

Обращение к семантике средств музыкальной выразительности в контексте изучения музыкальности как некоего психологического отражения интонационнос-ти музыки представляется вполне естественным. Начиная с последних десятилетий ХХ в. проблема музыкального содержания

и средств его выражения является чрезвы-

о " ГЛ

чайно актуальной. С семантических позиций ее рассматривают В.Н. Холопова, В.В. Медушевский, А.Г. Арановский и др. Интерес к музыкальной семантике определяется, вероятно, не только тем, что возникающие новые системы музыкальных средств — ладовых, ритмических, фактурных — требуют осознания своих смысловых потенций, но и тем, что проблема смысла выходит на первый план во многих отраслях науки — философии, психологии, лингвистики.

Можно сказать, что три ранее названных феномена, а именно: явление музыкальности, интонационная теория и семантика средств музыкальной выразительности образуют своего рода методологический треугольник, определяющий целостность содержания педагогической деятельности музыкального руководителя и воспитателя в ДОУ.

Интерпретация категории музыкальности в педагогическом ключе находит свою конкретизацию в условиях, когда активно происходит формирование музыкального мышления ребенка. Развитие музыкального мышления, находящего свою материализацию, в частности, в обобщенных понятиях — задача, безусловно, важная. Однако акцент на рациональной стороне музыкального воспитания ребенка в ДОУ все же представляется не соответствующим специфике предмета. По нашему мнению, основным условием формирования музыкальности должны выступать эмоциональное начало и интонационный слух, без которых и музыкальное мышление и, в особенности, понятийный аппарат становятся чисто формальными явлениями. Оперирование прежде всего интонационными понятиями составляет основу развития восприятия-мышления ребенка в дошкольных учреждениях.

Осмысление содержания данного компонента связано с определением конкретных задач музыковедческой подготовки будущего педагога-музыканта и воспитателя в вузе к формированию музыкальности учащихся.

Теоретико-методический компонент

предполагает интеграцию следующих учебных дисциплин: «История музыкального образования», «Методология музыкально-педагогического образования», «Теория преподавания музыки», «Музыкально-педагогический практикум», «Методика преподавания музыки», «Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста» и др. Данный компонент представляет такую организацию учебно-познавательного процесса в ходе профессиональной подготовки будущего специалиста, которая объединяет и приспосабливает определенное содержание различных выделенных нами компонентов с включающимися дисциплинами и элементами в единое целое, что обуславливает предпосылки формирования нового «методолого-методи-ческого» знания, которые призваны обеспечить научное обоснование методического стиля будущего педагога-музыканта и воспитателя, способного адаптироваться к различным образовательным условиям и программным установкам в условиях самостоятельной музыкально-педагогической деятельности.

Межпредметные связи позволяют осознавать логические основы методологии музыкально-педагогической деятельности благодаря обобщенному содержанию фи-лософско-культурологических, психолого-педагогических, музыковедческих знаний через освоение теоретических представлений о целях и задачах, принципах, содержании, методах и формах музыкального образования; истории развития отечественной и зарубежной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики в контексте развития музыкальной культуры и искусств; сущности теории и методики в контексте методологии музыкального воспитания и образования.

Музыкально-исполнительский компонент профессиональной подготовки педагога-музыканта предполагает интеграцию таких дисциплин, как «Класс основного музыкального инструмента», «Класс дополнительного музыкального инструмента», «Концертмейстерский класс», «Хоровой класс и практическая работа с хором»,

«Дирижирование и чтение хоровых дисциплин», «Вокальный класс» и др. Однако в процессе вузовской подготовки воспитателя ДОУ данные предметы отсутствуют. В определенной мере они находят проявление в процессе освоения курса «Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста».

Музыкальное исполнительство как вид творческой деятельности будущего педагога-музыканта и овладение культурой исполнительства ( инструментального, вокального, хорового и т.д.) требуют достаточно развитое художественное мышление, формирование которого возможно на основе организации межпредметных связей разных дисциплин и компонентов профессиональной подготовки, но реализуемого на предметном уровне.

Отсутствие должной музыкальной культуры студентов дошкольного образования, недостаточно развитые музыкальные способности создают значительные трудности в процессе формирования профессионально необходимых качеств будущего воспитателя. Задача заключается в необходимости развития музыкальных способностей, музыкальности, осмысления явлений музыкальной действительности как профессионально необходимых качеств будущего воспитателя. В связи с этим важное значение приобретает отбор видов деятельности, методов развития восприятия и музыкальных способностей студентов. Так, например, формирование навыков дирижирования должно исходить из различных форм пластического интонирования, что наиболее развивает метроритмическое ощущение, активизирует процесс восприятия. Работа над вокально-хоровыми навыками должна преломляться через осознание будущими воспитателями своеобразия развития детского голосового аппарата, особенностей развития певческой культуры дошкольника.

Изучение вопросов теории музыки не должно являться самоцелью, а подчиняться общим задачам развития восприятия музыки с активным использованием записи мелодий, сольфеджирования, исполнения на

разных музыкальных инструментах ( элементарное музицирование). Важное значение приобретают первоначальные навыки игры на фортепиано. Для большего облегчения игры на фортепиано простейших мелодий желательно начинать с их показа педагогом на лабораторных занятиях. Слушая мелодию, студент одновременно следит за рукой педагога, усваивая при этом целесообразные игровые движения. Интенсивное развитие учебно-познавательного интереса студентов как основного мотива учебной деятельности и овладение способами ее осуществления снижает уровень учебной тревожности, повышает работоспособность, чувственно-эмоциональную открытость и активность. Если процесс решения поисково-исследовательских учебных музыкально-педагогических задач является мощным стимулом к развитию чувств, обращенных «внутрь», на самого субъекта учения, то развертывающееся в процессе решения этих задач общение оказывается источником интенсивного развития чувств, обращенных «вовне», на других людей. Именно в процессе учебного общения у студентов появляется и быстро крепнет чувство уважения к другому человеку, к его позиции, мысли, которое отделяется от личных симпатий и антипатий, как бы «поднимаясь» над ними. Интенсивно формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Иными словами, учение, приобретающее форму общения, стимулирует формирование того комплекса чувств, которые, в конечном итоге, определяют нравственный облик личности будущего воспитателя ДОУ.

Формы проявления музыкального исполнительства предполагают овладение студентами факультета дошкольного образования вуза исполнительством как видом музыкальной деятельности дошкольника ( элементарное музицирование, вокально-хоровое пение, пластическое интонирование, детское музыкальное творчество и др.).

На примере использования метода пластического интонирования ( пластика — телодвижение, интонация — смысл) рассмотрим возможности диагностики сфор-

мированности музыкальных способностей и внесения корректив в учебный процесс.

К оценке выполнения оптимального движения были определены следующие требования:

— способность начинать движение при минимальной предварительной подготовке;

— умение осуществлять движение в соответствии с художественно-образным содержанием музыкального произведения (способность эмоционально отзываться на музыку и ее содержание);

— умение выполнять равномерное конкретное движение, ориентируясь во времени и пространстве, с мышечной раскрепощенностью и свободно.

Нами разработан ряд заданий, которые выполняла группа студентов в составе 1 5 человек в естественных условиях организации проведения семинарских занятий в вузе. Музыкальный материал для работы определялся и отбирался преподавателем. В качестве примера можно привести ряд заданий, разработанных и реализованных в процессе теоретико-методической подготовки студентов с целью формирования музыкальности.

В связи с тем, что ощущение формы начинается с формирования ощущения фразы как наименьшей смысловой единицы, были предложены задания на выявление ощущения музыкальной фразы, развитие способности отмерять с помощью движения руки и кисти (мышечно-двигательных реакций) временные отрезки музыкальной фразы, а также адекватности движения в соответствии с чувственно-эмоциональным содержанием музыкального произведения.

Музыкальный материал первого занятия следующий: русская народная песня «Во поле береза стояла» (задание первое) и Прелюдия № 20 Ф. Шопена (задание второе).

Алгоритм выполнения первого задания: а) образец движения руки и кисти по горизонтали был изначально продемонстрирован показом педагога вне озвученного музыкального материала; б) вокально-хоровое исполнение студентами русской народной песни «Во поле береза стояла»;

в) самостоятельное исполнение студентами фраз предложенного музыкального материала движением руки и кисти.

Результаты выполнения достаточно элементарного задания методом пластического интонирования при первой попытке следующие: ни один студент группы не справился с заданием, только с шестой попытки и при активной педагогической поддержке обучаемые выполнили задание.

Анализ результатов потребовал включения в дальнейшую деятельность выполнение второго задания, которое предполагало осмысленное исполнение фразировки с использованием аналогичного движения (Прелюдия № 20 Ф. Шопена). Результаты несколько отличались от предыдущих: студенты более активно включались в процесс восприятия развития авторской мысли, неравномерности фразировки, динамической напряженности произведения, что находило отражение в своеобразии пластического интонирования. С заданием не справился ни один из студентов группы. Дальнейшее обращение к невербально-графической записи фраз в процессе звучания музыкального произведения (невербально-графическая рефлексия) и минимальная педагогическая поддержка способствовали выполнению задания всеми остальными, но с неодинаковыми результатами, а именно: высокий уровень выполнения задания составил 0 %; средний — 12; низкий — 88 %. В целом это свидетельствовало о степени сформирован-ности чувства ощущения фразы и, следовательно, формы как процесса.

Из приведенных данных видно, что большинство студентов с трудом справились с поставленными перед ними задачами.

По аналогии данный метод активно использовался в процессе формирования ощущения пульса, чувства метра, ритма, динамики при восприятии и исполнении как инструментальных, так и вокально-хоровых произведений, что позволило сформировать достаточный уровень развития чувственно-эмоционального отклика, ощущения формы в единстве с восприятием интонационно-образного содержания конкретного музыкального произведения.

Исходя из того, что организующей основой музыки является метроритмическая структура произведения, отражающая ее временную природу, то чувство ритма предполагает развитое чувство метра. Как было выявлено ранее, в основе метроритмического чувства лежит телесно-пластический, мышечный опыт двигательных реакций человека. Обращение к пластике (шаг, хлопок, притоп, танцевальные движения, исполнение пульса, метра, ритма с использованием пальцев кисти руки), адекватности мышечной реакции на разнообразные соотношения метра и ритма использовано при развитии музыкальных способностей студентов. С этой целью применен разнообразный музыкальный материал: русские народные плясовые песни-танцы «Светит месяц», «Калинка», а также «Арагонская хота», «Полька» М. Глинки и др. с привлечением метода пластического интонирования (движение рук, имитирующих игру на балалайке, барабане; движение смычка; хлопок, притоп, дробный шаг в народных плясках и т.п.).

С целью выявления и развития чувства метра посредством обращения к методу пластического интонирования разработаны задания на адекватность двигательной, сен-сомоторной отзывчивости на двух-, трех-, четырехдольность и т.д. музыкальных произведений (марши Ф. Шуберта, Т. Хренникова, Э. Грига, вальс и полонез Ф. Шуберта и др.).

Первое задание было связано с выявлением и развитием ощущения сильной доли двухдольного размера, второе — с исполнением слабой доли, третье — предполагало совмещенное исполнение сильной и слабой долей.

Алгоритм выполнения заданий: а) прослушивание польки; совместное исполнение разными группами сильной доли (хлопок) и слабой (притоп) в соответствии с характером произведения.

Первое задание выполнено всеми студентами и не вызвало затруднений. Выполнение второго задания с первого предъявления вызвало затруднения, исполнение только 4-х студентов из 15 было адекват-

ным. Всеми студентами задание выполнено только после третьего предъявления и педагогической поддержки.

Адекватность двигательной реакции при выполнении третьего задания достигнута после неоднократного повторения и самоанализа его выполнения студентами экспериментальной группы.

Анализ результатов выявления двигательной, психомоторной отзывчивости на музыку двухдольного размера ( как наиболее простого) подтвердил недостаточный уровень развития чувства метра студентов.

Аналогичные задания разрабатывались на развитие чувства метра и адекватности двигательной, сенсомоторной отзывчивости на трехдольность ( вальс, менуэт, полонез) , четырехдольность ( третье задание) музыкальных произведений.

Анализ результатов выполнения заданий показал, что наибольшие затруднения для студентов представляло ощущение трехдольного размера, в меньшей — четырехдольного.

В дальнейшей работе использовался специально отобранный музыкальный материал с активным включением метода пластического интонирования. Для организации деятельности, направленной на развитие чувства трехдольности, использовались не только хлопки, притопы, но и танцевальные движения, требующие пластики всего тела ( поклон и реверанс в менуэте, своеобразие шага полонеза, характерных движений рук, головы, корпуса и т.п.) , а также музыкальных произведений (торжественный марш, марш-шествие и др.) и движений на ощущение четыхдоль-ности, что, в конечном результате, способствовало более успешному развитию чувства метра, адекватности двигательной и сенсо-моторной отзывчивости на конкретное музыкальное произведение.

Таким образом, рефлексивная деятельность студентов должна способствовать осмыслению методологического значения выделенных компонентов профессиональной подготовки и роли каждой из составляющих их дисциплин, что, на наш взгляд, является одним из условий формирования професси-

ональной компетентности будущего воспитателя и музыкального руководителя ДОУ в условиях современного вуза.

В целом процесс изучения дисциплин направлен на формирование следующих компетенций:

— реализовывать комплексные и парциальные образовательные программы в дошкольных образовательных учреждениях различных видов (ПК-1);

— применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества педагогического процесса в образовательных учреждениях раннего и дошкольного возраста (ПК-2);

— применять современные методы диагностирования достижений воспитанников,

осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации детей раннего и дошкольного возраста (ПК-3);

— использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества педагогического процесса (ПК-4);

— включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества педагогического процесса (ПК-5);

— организовывать взаимодействие с детьми раннего и дошкольного возраста (ПК-6);

— обеспечивать охрану жизни и здоровья воспитанников в педагогическом процессе

Литература

1. Модернизация педагогического образования: сборник методических рекомендаций. Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «Иркут. гос. пед. ун-т», 2003. 274 с.

2. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1991. 450 с.

Коротко об авторе_

Козлов Н.И., д-р пед. наук, доцент, профессор кафедры теории и методики музыкального образования и дирижёрско-хоровых дисциплин, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского (ЗабГГПУ) rector@zabspu.ru

Научные интересы: музыкальное образование, художественная культура

_ Briefly about the author

N. Kozlov, doctor of pedagogic sciences, associate professor, professor of theory and methodics of musical education and chorus conductor department, Zabaikalsky State Humanitarian and Pedagogic University named after N.G. Chernyshevsky

Scientific interests: musical education, artistic culture