Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка при обучении второму иностранному языку

УДК 378 ББК 74.58

Павлюченко Светлана Эдуардовна

преподаватель г. Бийск

Pavlyuchenko Svetlana Eduardovna

Lectirer

Biysk

Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка при обучении второму иностранному языку Pedagogical Environmental Complex of Future Foreign Language Teachers’ Professional Competence Development While Second Language Teaching В статье рассматриваются вопросы подготовки будущих учителей иностранного языка к профессиональной деятельности, в частности - педагогические условия формирования их профессиональной компетентности при обучении второму иностранному языку, выявляются особенности преподавания данного предмета, принципы профессионально ориентированного обучения второму иностранному языку.

The article deals with the problems of future foreign language teachers’ professional training, such as pedagogical environmental complex of their professional competence development while teaching them the second language. The methodology peculiarities of this subject are discussed as well as the principles of the second language professionally-oriented teaching.

Ключевые слова: педагогические условия, формирование, профессиональная компетентность, второй иностранный язык.

Key words: pedagogical environmental complex, development, professional competence, the second foreign language.

Перед любым преподавателем вуза, занимающимся обучением будущего

учителя, поставлены, как минимум, две задачи: передать и научить передавать знания, навыки и умения по специальности. Например, выпускник вуза - будущий учитель иностранного языка, должен быть готов «построить учебный процесс на коммуникативно-речевой основе в целях практического овладения учениками иностранным языком» [1, с. 87], то есть обладать способностью осуществлять коммуникативно-обучающую функцию - одну из основных составляющих профессиональной компетентности учителя иностранных языков.

Для эффективного формирования профессиональной компетентности необходимо создать в учебной деятельности коммуникативно-обучающую среду как комплекс педагогических условий, способствующих достижению учебных целей.

В настоящей статье мы рассматриваем комплекс педагогических условий, способствующих формированию у будущего учителя иностранного языка профессиональной компетентности в процессе обучения второму иностранному языку, выявленные на основе многолетнего опыта обучения английскому на базе немецкого будущих учителей в аудитории и во время педагогических практик.

Интерес к данному вопросу обусловлен, во-первых, введением второго иностранного языка в учебные планы общеобразовательных школ. В связи с этим возникает необходимость в учителях, готовых преподавать второй иностранный язык, то есть владеющих методикой преподавания данного предмета. Во-вторых, наши наблюдения и проведенная диагностика выпускников-будущих учителей иностранного языка на предмет подготовки по второму иностранному языку показывают, что преподаватели и студенты - будущие учителя сталкиваются в настоящее время со следующими проблемами в процессе обучения второму иностранному языку:

1. не до конца определены цели подготовки учителя по данной специальности;

2. не всегда учитывается специфика преподавания второго иностранного языка при переносе приёмов и методов, хорошо себя зарекомендовавших при обучении первому иностранному языку;

3. отсутствуют специальные современные учебные пособия для студентов, изучающих второй иностранный язык как будущую специальность;

4. ощущается недостаток разработанных технологий обучения второму иностранному языку, учитывающих специфику преподавания;

5. большинство преподавателей не владеют также технологиями профессионального обучения. Их усилия в основном затрачиваются на формирование коммуникативной компетенции, чего явно недостаточно в условиях обновляющегося общества и перехода к новой концепции личностноориентированного образования;

6. студенты испытывают трудности в прохождении педагогической практики по второму иностранному языку в плане использования лексики классного обихода, составлении планов уроков, ведения урока на иностранном языке, подборе наиболее эффективных приемов обучения;

7. часть студентов не в состоянии преодолеть интерференцию первого иностранного языка на всех лингвистических уровнях языка (фонетическом, лексическом, грамматическом, орфографическом).

С целью решения данных проблем нами выявлены следующие взаимодействующие и взаимодополняющие друг друга педагогические условия:

• учет особенностей обучения второму иностранному языку;

• профессионально-ориентированная направленность процесса обучения второму иностранному языку;

• готовность преподавателя вуза к управлению профессиональноориентированным процессом обучения студентов второму иностранному языку на основе компетентностного и личностно-ориентированного подходов;

• психолого-педагогическое и методическое сопровождение студентов во время прохождения педагогической практики по второму иностранному языку;

Эти условия базируются на следующих положениях:

1) Изучение второго языка протекает в благоприятных условиях с точки зрения психических качеств и свойств обучающихся - студентов старших курсов, для которых характерны высокая степень самостоятельности и творчества, сформированность умений учебной деятельности, высокий уровень обучаемости, мотивированность - желание овладеть еще одним иностранным языком для повышения своей конкурентноспособности на рынке труда.

2) Обучение второму иностранному языку проходит в условиях трилин-гвизма (родной язык, первый иностранный, второй иностранный языки) [2], наличие психолингвистических закономерностей: интерференции, охватывающей все лингвистические уровни языка, а также положительного переноса [3], что, в лучшем случае, не приносит желаемых результатов, а в худшем - навсегда ли-

шает студентов уверенности в том, что они могут преподавать на втором иностранном языке.

Рассмотрим данные условия подробно.

Основные направления специфики преподавания второго иностранного языка в школе и в вузе, рассматривались в исследованиях Н.В. Барышникова, И. Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Киселевой, И.И. Китросской, Б.А. Лапидуса, Л.В. Тихоновой, А.В. Щепиловой и др.

Анализ данных исследований, собственный опыт преподавания показали, что методики преподавания первого и второго иностранных языков должны значительно отличаться, как и приемы изучения языков, так как отличаются объекты целенаправленной активизации, организация языкового материала.

Психологические возрастные особенности студентов старших курсов, приступающих к изучению второго иностранного языка позволяют интенсифицировать процесс обучения, сделать его более экономным. Для этого языковой материал во всех аспектах языка должен быть рационально отобран и функционально дифференцирован. Это значит, что языковой материал необходимо разделить на два слоя - «высоко автоматизированный и усваиваемый только в плане рецепции» [7].

Наличие языкового опыта студентов способствует тому, что объем активизации языкового материала будет меньшим, чем в курсе данного языка как первого. В объяснениях можно использовать двойную межъязыковую опору. С другой стороны, необходимы меры для нейтрализации ранее приобретенных привычек и установок, которые могут отрицательно влиять на овладение вторым иностранным языком.

Широко могут быть использованы вербальные правила, межъязыковые сопоставления с источниками интерференции и межъязыковые контрастирующие упражнения, особенно в тех случаях, когда элементы изучаемого языка трудны для усвоения или отсутствуют в родном и первом иностранном языке. По-мнению И.Л. Бим [3], сопоставительный (контрастивный) подход должен быть возведен в ранг принципа, причем не только с целью выявления различий меж-

ду языками, но и для поиска сходства. Тем более, если языки относятся к одной языковой группе, например, как в случае с английским и немецким языками.

Необходимо широко использовать правила и объяснения трудных для усвоения элементов изучаемого языка, межъязыковые сопоставления и с источниками интерференции и межъязыковые контрастирующие упражнения. Например, при формировании произносительных навыков нами разработан вводно-фонетический курс, имеющий комплексный характер, а также раннюю речевую и профессиональную направленность (студенты начинают общаться с первого занятия). Особенностью курса является выявление «базисных» установок английской артикуляции, их сравнение с установками в немецком произношении; выявление основных различий и сходств систем фонем трех языков (родного, первого и второго иностранных языков); применение специальной системы упражнений для формирования прочных артикуляционных навыков.

Важно, чтобы новые языковые явления усваивались осознанно, что также поможет избежать интерференции, которая проявляется непроизвольно.

Освоение второго иностранного языка должно происходить через овладение стратегиями и приемами его самостоятельного изучения, что требует создания условий для самостоятельного языкового роста (сверх обязательных минимумов). Для этого предлагается введение определенного количества дополнительной лексики, предназначенной для самостоятельного овладения; индивидуальное чтение литературы на изучаемом языке; использование приемов для развития самостоятельного использования текстов и справочного материала. Кроме того, важно обеспечить когнитивно-интеллектуальную активность студентов на занятиях, стимулирование углубленного мышления, требующего углубленной работы памяти, воображения, доказательности высказываний, и т.п.

Обучение разным видам речевой деятельности, устной и письменной коммуникации проводится взаимосвязано, в комплексе.

Другим условием качественного обучения студентов - будущих учителей является организация профессионально-ориентированной направленности кур-

са второго иностранного языка, что стимулирует интерес к предмету, дает возможность практического применения знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении теоретических курсов педагогики и методики. Это условие реализуется в характере объяснений, в формулировке части заданий, а главное

- в профессионально-ориентированных упражнениях, совмещающих чисто практические задачи с педагогическими (корректурные упражнения, задания на составление примеров с данными языковыми явлениями и собственных упражнений, заданий, нацеленных на формирование умений контроля и т.д.).

Для формирования профессиональных умений и навыков мы включили в минимум обязательного языкового материала лексику классного обихода: клише, которые тренируются в процессе проведения студентами фрагментов и целых занятий. Профессиональные умения формируются на основе ознакомления с технологиями обучения, введение которых предваряется теоретическим обоснованием их целей, адекватности и целесообразности применения. Далее преподаватель демонстрирует использование технологии на занятии со студентами, которые затем получают задание подготовить дома фрагмент урока с использованием данной технологии на изучаемом в данный момент материале. Работа студента корректируется, поощряются творчество, самостоятельность и инициативность. В дальнейшем изученные технологии применяются в ходе изучения нового материала, например, технологии введения звуков, использования песен для изучения лексики и грамматики, проекта как итога работы над темой.

Кроме того, нами разработана технология ознакомления студентов с социокультурным материалом, например традициями проведения английских праздников. Преподаватель знакомит студентов с технологией использования данного материала в школе. Материал подается в соответствии с пунктами плана: название праздника, его происхождение, символы, традиции, песни, составляется словарь, готовится раздаточный материал. В следующем году студенты самостоятельно готовят презентацию этого праздника для студентов младшего

курса по имеющемуся сценарию, творчески переработав его по своему усмотрению.

Психологические возрастные особенности контингента студентов 3-5 курсов позволяют проводить подобные мероприятия, так как студенты уже испытывают потребность выполнять коммуникативно-обучающую функцию.

Не менее важным условием формирования профессиональной компетентности является готовность преподавателя вуза к управлению профессиональноориентированным процессом обучения студентов второму иностранному языку на основе компетентностного и личностно-ориентированного подходов.

Данное утверждение основано на понимании обучения как управления усвоением учебной информации в процессе коммуникативного взаимодействия педагога и студента.

В структуре готовности преподавателя вуза к управлению процессом формирования у студентов готовности к профессиональной деятельности мы выделяем мотивационно-волевой компонент, включающий такие показатели его сформированности, как интерес, желание, решение и исполнение. Преподавателю вуза, стремящемуся использовать личностно-ориентированные технологии, необходимо быть готовым поддержать студента в сложных ситуациях обучения, общения, поведения, помочь в преодолении разного рода затруднений -познавательных, информационных, мотивационных, аффективных. В последнее время этот вид поддержки называют супервизорством или психологопедагогическим сопровождением студентов в процессе их становления в профессии.

Формами и методами осуществления такого сопровождения могут быть: индивидуальная консультация, совместные выявления причин затруднений, нахождения путей их преодоления, педагогическое и методическое сопровождение во время прохождения педагогических практик, семинары после педагогических практик с выявлением проблем студентов.

Учитывая сложность и комплексность феномена «педагогическое сопровождение», мы считаем, что его цели должны решаться совместными усилиями

разных преподавателей. Однако мы можем выявить направления этой работы в процессе обучения второму иностранному языку:

- формирование готовности студентов к изучению второго иностранного

языка: выявление их представления о самом изучаемом языке, жела-

нии/нежелании, мотивах изучения;

- передача положительного опыта о путях и способах предотвращения отрицательных моментов при изучении второго иностранного языка;

- информирование о психолингвистических закономерностях изучения второго иностранного языка - интерференции и положительном переносе, о преимуществах наличия лингвистического опыта студентов.

- информирование о методах и приемах, которые хорошо себя зарекомендовали и будут использоваться при обучении;

- использование специальных методических и учебных пособий для обучения второму иностранному языку;

- формирование готовности к конструктивному профессиональному развитию;

- использование в течение первого семестра изучения второго иностранного языка безотметочной системы с применением вербальных средств оценивания, коррекции.

Несомненно, что метод сопровождения требует от преподавателя наличия не только способностей к профессиональной деятельности, но и стремления к самосовершенствованию, активности, широты его мышления.

Поэтому, готовность преподавателя вуза к управлению процессом формирования у студентов профессиональной компетентности рассматривается нами также как ресурс развития личности самого преподавателя вуза.

Роль и готовность преподавателя к супервизорству в становлении личности будущего специалиста проявляются, на наш взгляд, во время прохождения студентами педагогической практики по второму иностранному языку. Как правило, преподаватели кафедры методики преподавания иностранных языков являются групповыми руководителями, выполняющими две основные функ-

ции: наблюдение за деятельностью учителя-практиканта и учащихся в ходе урока и анализа его урока.

Цели и принципы педагогического сопровождения студентов-практикантов по второму иностранному языку мы основываем на принципах, предложенных В.П. Симоновым [8, с. 105-113].

Научно обоснованные, реальные а не формальные цели посещения урока руководителем педпрактики по второму иностранному языку в общем виде могут быть сформулированы следующим образом:

- как реализуются на уроке дидактические, лингвистические психологические принципы;

- - каков уровень коммуникативной компетенции учителя-практиканта;

- насколько эффективны использованные методы, приемы, технологии для достижения поставленных целей и задач урока.

- насколько организация урока отвечает современным научным требованиям;

- как личностные качества учителя способствуют реализации основных целей и задач обучения в деле воспитания на уроке;

- степень активности и эффективности деятельности учащихся на уроке и

т. п.

В целом, в качестве цели посещения урока, должны выбираться такие положения, которые обязательны для деятельности любого учителя иностранного языка на любом уроке, а то, что присутствует не на каждом уроке - не может являться целью посещения урока.

Во избежание формализма при обеспечении данного условия формирования профессиональной компетентности студентов необходимо соблюдать следующие основные принципы сопровождения студентов: невмешательства, нейтралитета проверяющего на уроке; корректности обращения как к учителю-практиканту, так и к учащимся; учета всех факторов урока; учета специфических особенностей учебного предмета и индивидуальных особенностей учителя.

В процессе анализа урока руководителю практики необходимо учитывать следующие правила (принципы): научности; целесообразности, оптимальности количества, единства и взаимообусловленности, известности требований к учебно-воспитательной деятельности учителя на уроке; единства требований всех присутствующих; объективности и доброжелательности при осуществлении анализа и оценки эффективности урока.

В целом данные принципы выражают объективную и гуманистическую направленность деятельности преподавателя-руководителя педагогической практикой во время посещения и анализа уроков, цели которого должны ориентировать проверяющего на проверку и анализ основных, генеральных направлений учебно-воспитательной деятельности студента - практиканта.

Подводя итог сказанному, приведем обобщенные принципы профессионально ориентированного обучения, выявленные при изучении исследований, методических рекомендаций и учебных пособий по вопросам обучения второму иностранному языку [2, 3, 6, 7] :

1. Учет лингвистического и учебного опыта.

2. Когнитивно-интеллектуальная направленность процесса обучения.

3. Учет искусственного субординативного трилингвизма

4. Ориентированность на первый (основной) иностранный язык. Этот принцип реализуется в объяснениях, в выборе объектов для отработки с учетом положительного переноса из немецкого языка (как первого иностранного) и при направленности на преодоление его интерференции, в последовательности подачи фонетического материала, в широком использовании контрастных упражнений, в том числе на перевод с немецкого на русский.

5. Принцип обстоятельности процесса обучения (по Н.В. Барышникову).

6. Сочетание высокой степени речевой направленности значительной части так называемых тренировочных упражнений с одной стороны, с применением тренировочных упражнений без речевой направленности, с другой стороны.

7. Варьирование объема и количества тренировочных упражнений в зависимости от степени трудности конкретных явлений и с учетом языкового опыта студентов.

8. Комплексное обучение всем видам коммуникативной деятельности.

9. Интенсификация обучения.

10. Комплексный характер вводного курса и его ранняя речевая направленность.

11. Строгий отбор языкового материала с ориентацией на функциональное дифференцирование минимумов.

12. Обеспечение профессиональной направленности курса второго иностранного языка.

13. Обеспечение подготовки к педагогической практике.

Таким образом, мы рассмотрели наиболее значимые, по нашему мнению, педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе обучения второму иностранному языку, каждое из которых направлено на формирование того или иного компонента профессиональной компетентности, а в комплексе, они способствуют достижению целей подготовки профессионалов.

Библиографический список

1. Ариян, М.А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе.- 2003.- №1. - С. 86-90.

2. Барышников, Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе [Текст] / Н.В. Барышников - М.: Просвещение, 2003. - 159 с.

3. Бим, И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) [Текст] : учеб. пособие / И.Л. Бим - Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

4. Гальскова, Н.Д. Книга для учителя к учебнику «Итак, немецкий!» по немецкому языку как второму иностранному для 11 класса общеобразовательных учреждений [Текст] /

Н.Д. Гальскова - М.: Просвещение , 2001. - 79 с.

5. Киселева, Н.И. Практический курс английского языка как второго иностранного [Текст] / Н.И. Киселева - М.: Просвещение, 1993.- 415 с.

6. Китросская, И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / И.И. Китросская; М., 1970. - 29 с.

7. Лапидус, Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности [Текст] / Б.А. Лапидус. - М.: Просвещение, 1980. - 173 с.

8. Симонов, В.П. Педагогическая практика в школе [Текст] : учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов / В.П. Симонов - М.: Московский психологосоциальный институт, 2000.- 180 с.

9. Тихонова, А. Л. Обучение чтению на французском языке как втором иностранном с использованием компенсаторных умений учащихся и компенсаторных возможностей текста

в средней школе [Текст] : дисс. ...канд. пед. наук : 13.00.02 / Тихонова Анастасия Леонидовна. М., 2000. - 150 с.

10. Щепилова, А. В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании [Текст] / А.В. Щепилова // Иностранные языки в школе. - 2003 - №2. - С 4 -11.

Bibliography

1. Ariyan, М.А. The Ways of Perfection of a Foreign Language Teacher’s Professional Competency [Text] / М.А. Ariyan // Foreign Languages at School .- 2003.- № 1. - P. 86-90.

2. N.V. Baryshnikov, N.V. The Second Foreign Language Teaching Methodology [Text] / N.V. Baryshnikov - M.: Prosveshchenie, 2003. - 159 p.

3. Bim, I. L. The Conception of the Second Foreign Language Teaching [Text] / I.L. Bim -Obninsk: Titul, 2001. - 48 p.

4. Galskova, N.D. Teacher’s Book for the Coursebook «Und nun Deutsch!», German as the Second Foreign Language for the 11-th Form of Secondary Schools [Text] / N.D. Galskova - M.: Prosveshchenie , 2001. - 79 p.

5. Kiseleova, N.I. English as the Second Language: Practical Course [Text] / N.I. Kiseleova -M.: Prosveshchenie, 1993.- 415 p.

6. Kitrosskaya, I.I. Some Questions of the Second Foreign Language Teaching Methodology in the Light of Psycholinguistic Analysis [Text] / I.I. Kitrosskaya. - M.: Prosveshchenie, 1970.

7. Lapidus, B.A. The Second Foreign Language Teaching as a Speciality [Text] /. - M.: Prosveshchenie, 1980.- 173 p.

8. Simonov, V.P. Teaching Practice at School [Text] / V.P. Simonov - М.: Moscow Psychology and Social Institute, 2000.- 180 p.

9. Tikhonova, A.L. Teaching Reading in French as the Second Language on the Basis of Secondary School Pupils’ Compensatory Skills and Text Compensatory Resourses [Text] : Diss. ...Cand. of Ped.: 13.00.02 / A.L. Tikhonova. М., 2000. - 150 p.

10. Shchepilova, A. V. Cognitive Principle in the Second Language Teaching: To the Question of Theoretical Ground [Text] / A.V. Shchepilova // Foreign Languages at School .- 2003.- № 2. - P. 4-11.