Этос педагогического сообщества: повседневные практики учащихся и учивших Западной Сибири (конец XIX - начало ХХ вв. )

УДК 371.15

Этос ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СООБЩЕСТВА: ПОВСЕДНЕВНЫЕ ПРАКТИКИ УЧАЩИХСЯ И УЧИВШИХ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ

В статье проводится анализ становления этоса профессионального сообщества Западной Сибири в конце XIX -начале XX вв. с использованием подходов и методов «истории повседневности». Специфика сообщества раскрывается через описание его состава, материального положения, уровня образования, повседневных практик учащих и учивших Западной Сибири. На основе соотнесение социокультурных процессов и динамики проступков воспитанников педагогических учебных заведений выделены этапы в развития этоса регионального педагогического сообщества. Делается вывод, что особенность этого процесса состояла в постепенном отходе от догмата общероссийских норм в профессиональной и внепрофессиональной деятельности. Ценностная основа профессионального педагогического сообщества оставалась единой и была обусловлена укладом жизни и содержанием образования в учительских семинариях и институтах, обучение в которых проходило большинство педагогов всех ступеней регионального образования.

Ключевые слова: педагогическое сообщество, история повседневности, педагогическое образование, Западная Сибирь, повседневные практики.

H. M. HypKUHa N. I. Churkina

PEDAGOGICAL COMMUNITY ETHOS: EVERYDAY PRACTICES OF LEARNERS AND EDUCATORS IN WEST SIBERIA

The article presents the analysis of forming the ethos of the Western Siberia professional community at the end of XIX - the beginning of XX, using the approaches and methods of "everyday life history'. The community specifics are characterized by description of its structure, financial position, level of education, everyday practices of learners and educators in West Siberia. Based on the correlation of socio-cultural processes and the dynamics of misconduct of pupils of pedagogical educational institutions, the stages in the development of the ethos of the regional pedagogical community are singled out. It is concluded that the peculiarity of this process was a gradual departure from the dogma of all-Russian norms in professional and nonprofessional activities. The value basis of the professional pedagogical community remained unified, which was conditioned by the way of life and the content of education in teachers' seminaries and institutes, where the majority of teachers of all levels of regional education were trained.

Keywords: pedagogical community, everyday life history, pedagogical education, West Siberia, everyday practices.

Понятие «этос» появилось достаточно давно и соединяет в себе такие более привычные категории, как мораль, нормы поведения, ценности и др. Известный американский социолог Эверетт Хьюз, разработчик социологии институтов, пишет о том, что профессиональный этос может выступать как основа профессионального объединения. Ю. Б. Дроботенко определила основные составляющие этоса педагогической профессии: «профессиональную мораль педагога и профессионально-педагогические ценности и нормы, которые присущи каждому конкретному педагогу и разделяются всем педагогическим сообществом; на уровне личности педагога - профессиональную идентичность педагога; на уровне профессионально-педагогического сообщества - наличие формальной группы или иного профессионально-педагогического образования и сложившийся статус педагогической профессии в обществе» [1]. Но в отличие от морали, этос отражает не должное, но сущее, реальность, стиль жизни отдельного человека или группы. Такое понимание этоса предполагает, что вычленить содержание поведенческих стратегий можно через анализ практик повседневной жизни ее представителей. Именно это мы и поставили целью данной работы: определить, как происходила трансформация этоса педагогического сообщества в Западной Сибири на рубеже XIX-ХХ вв. через исследование повседневных практик его представителей.

Для этого необходимо провести реконструкцию жизни представителей сообщества. Если антропология и философия рассматривают человека исходя из средних показателей, в которых нет места особенностям (половым, возрастным, гендерным и др.), то подход, развиваемый историей повседневности, дает возможность все это учитывать и использовать как основу для понимания больших групп. Научный интерес и обоснование актуальности обращения к повседневной истории было детерминировано разработкой теории социального конструирования реальности П. Бергера и Т. Лукмана. Они ввели первыми понятие «повседневный мир», поставили вопрос о языке «повседневных встреч» (социальных взаимодействий), о путях «заучивания типичных повседневных действий», тем самым дав толчок концепциям социального конструирования идентичностей, пола и др. [2]. Исследователи раскрыли путь институализации явлений и процессов в процессе повседневной жизни. Это позволяет посмотреть в данном ключе на процесс формирования этоса педагогического сообщества. В регионе сложилась особая модель подготовки учителей, которая закрепляла «типизацию действий» и «типизацию деятелей» (по П. Бергеру и Т. Лу-кману). Типизация действий выражалась в разработке нормативных документов (программ, учебных планов, правил для учащихся, наставников, педагогических советов и др.). Типизация деятелей проявлялась в сложившихся нормах

и ценностях профессиональной деятельности, что формировало образ учителя.

В официальной структуре российского общества «интеллигенция» не являлась особой социальной группой. Но исследователи указывают на ее значимую роль в «процессе формирования идентичности социальных групп, символической маркировке социального пространства» [3, с. 219]. В условиях региона педагогическое сообщество было самой крупной профессиональной группой интеллигенции. Мы посчитали необходимым отнести к членам педагогического сообщества не только наставников учебных заведений, но и учащихся педагогических учебных заведений, которые в исследуемый период активно привлекались к профессиональной и внепрофессиональной деятельности [4].

Состав педагогического сообщества региона отличался неоднородностью. По материальному положению выделялись преподаватели университетов и наставники средних учебных заведений. Например, в 1890 г. в мужской гимназии наставники получали 1947,03 рубля, в городском училище учитель получал 597,58 рублей в год [5]. В журнале «Русская школа» за 1899 г. была помещена статья И. Бе-локонского, которая хорошо иллюстрирует уровень жизни и возможности учителя начальной школы: «Общепринятого оклада для народных учителей хватает лишь для удовлетворения насущнейших физических потребностей учителя-одиночки... Если же у учителя развиты духовные потребности, умственные запросы, интерес к общественной жизни, он должен до конечного минимума обрезать физические потребности, чтобы иметь возможность удовлетворить частичку умственных запросов» [6, с. 134]. Но при этом скудное положение народных учителей, по мнению Н. Шубкина, компенсировалось большей свободой этой части педагогов: «Важно то, что за десятками, а то и за сотнями народных школ стоит только одно лицо - инспектор, который бывает в школе всего раз-два в год, а то и того реже. За плечами народного учителя не стоит, таким образом, неотступно «некто в синем», и в своих ежедневных занятиях с детьми он не связан с мелочным вмешательством начальства. Он до некоторой степени сам хозяин своего дела. До свободы ли тут, когда на каждом шагу своей работы приходится выслушивать указания, замечания и нотации» [7]. Педагоги начальных училищ (в том числе, конфессиональных, инородческих и др.), большинство из которых к началу ХХ века являлись выпускниками региональных педагогических учебных заведений, представляли собой единую и самую массовую группу.

Неоднородность педагогического сообщества подтверждается и анализом их социального происхождения. Несмотря на ограниченность дворянского сословья в Сибири, педагоги гимназий и реальных училищ региона принадлежали к дворянам и чиновникам, что было характерно и для российской средней школы. Наставники начальных училищ в основной своей массе принадлежали к крестьянскому и городскому сословью, к началу нового века доля крестьянства среди воспитанников педагогических учебных заведений выросла до 80 %. Этнический и конфессиональный состав учителей средних и начальных учебных заведений также отличался: среди наставников средних учебных заведений чаще встречались представители неправослав-

ного (лютеранского) вероисповедания, а педагоги начальных училищ (за исключением инородческих) принадлежали к этническому и конфессиональному большинству Российской империи.

Специфика сообщества региона определялась не только этнической и социальной принадлежностью, но и припиской (местом жительства родителей). Как показывают данные Памятных книжек округов, в XIX веке среди наставников средних учебных заведений большинство были выпускниками высших учебных заведений Европейской России. В начале ХХ века вырос процент сибиряков, отправляемых на учебу местными обществами, но основная масса наставников по-прежнему приезжала в регион из губерний Европейской России за сибирскими привилегиями (выплаты, прибавки за службу), возможностью быстрой карьеры. В 1902 г. в газете «Сибирская жизнь» корреспондент отмечал, что абитуриенты в Томский учительский институт съехались из отдаленных местностей России от Архангельска и Севастополя до Благовещенска [8]. Среди 84 абитуриентов 1903 г. 57 были уроженцами Европейской России [9]. Наставники низшей и начальной школы, были представлены жителями сибирских губерний, выпускниками педагогических учебных заведений региона, причем количество таких людей в составе учителей увеличивалось пропорционально расширению сети педагогических учебных заведений в регионе. Все это позволяет сделать предположение о возможных отличиях не только этоса регионального сообщества, но имеющиеся различия в нормах и ценностях у педагогов разных типов учебных заведений.

Важной чертой, оказавшей влияние на профессиональную деятельность и ценности сообщества, было, как указывают многие исследователи, то, что педагоги являлись чиновниками, для которых приоритетную роль играли указания и предписания. Чиновничий статус наставников государственной школы поддерживался регламентацией их внешнего облика. В начале ХХ века на страницах российской и сибирской печати развернулась дискуссия о необходимости введения мундиров учителей. Эта практика постепенно вводилась в учебных заведениях, причем в зависимости от уровня (начальное или среднее), требования были все жестче. Как писал учитель в газете «Сибирская жизнь», «в начальной школе я занимался просто в блузе, в уездном городе пришлось надеть форменную тужурку, а в губернии - сюртук» [10, с. 10]. Введение форменной одежды повлияло и на нормы профессиональной деятельности, она подчеркивала отличие учителя от остального населения региона, повышая его статус, но и отдаляя. Воспитанники педагогических учебных заведений также носили форму и привыкали к неукоснительному соблюдению правил и регламентаций всех сторон жизни даже вне стен учебного заведения. Подробная регламентация форменной одежды завершается изданием в 1904 г. правил описания и ношения форменной одежды гражданских чинов Министерства народного просвещения, в котором четко определялись цвета, фасон мундиров для представителей разных ступеней и типов образования.

Исследователи доказали влияние форменной одежды на поведение человека. В диссертации Е. Н. Курочкиной отмечается, что «человек, надевая мундир, вовсе не был

обычным чиновником, исполняющим заурядные и скучные функции - он превращался в важный элемент государственной системы, который не просто ходит на работу, он - служит. Поэтому в России и канцелярская деятельность называлась службой, когда всякое государственное дело было источником не прибыли, но чести» [11]. Служба, служение, послужить - вот перечень метафор, которыми обозначали свою профессиональную деятельность учителя, а мундир только помогал в осознании этого. Не носили мундиров учительницы, которые составляли большинство учителей начальных училищ в исследуемый период. «К 1 января 1911 года в Тобольской губернии 685 начальных училищ при 880 учащих. Из коих учителей 202, учительниц - 678. Со специальным образованием - 126 учителей и 84 учительницы, со средним и низшим 76 учителей и 594 учительницы. Ежегодно обновляется 2/13 личного состава, ежегодно только в существующих училищах открывается 118 вакансий [12, Л. 88]. Большинство учительниц работали только до замужества, многие не обучались в педагогических учебных заведений, поэтому вырабатывали собственные нормы профессиональной деятельности.

Основу этоса педагогического сообщества составляли духовные (религиозные) ценности. В исследовании М. Н. Костиковой указывается, что если в первой половине XIX века религия в образовательных учреждениях несла воспитательную нагрузку, то во второй половине века приобрела идеологическую направленность [13]. Учитывая индифферентное отношение к религии сибиряков, роль педагогов в укреплении и распространении религиозных ценностей возрастала. Поэтому в период профессиональной подготовки будущих учителей приучали к выполнению религиозных обязанностей. В «Правилах для воспитанников учительских семинарий» выполнение религиозных обязанностей четко регламентируется: регулярное посещение богослужений учащимися и наставниками, исполнение таинств, соблюдение постов, вводились штрафные санкции за уклонение от их выполнения.

Единство регионального сообщества задавали общественные организации. Виднейшие представители сибирской педагогической интеллигенции были членами многих общественных организаций. Известный педагог К. В. Ель-ницкий был одним из учредителей Омского общества попечения о начальном образовании и Общества вспомоществования учащим и учившим в Акмолинской области, состоял действительным членом Западносибирского географического общества. Ельницкий выступал с публичными лекциями, руководил деятельностью летних педагогических курсов. Наставники Омской учительской семинарии - Лебединский, Усольцев, Водяников - участвовали в деятельности ряда омских обществ. Директор Омского учительского института Ф. Г. Шубин являлся постоянным членом Русского Географического общества. Во время войны Шубин состоял членом местного отдела Комитета по сбору пожертвований на воздушный флот, заведовал школой беженцев, где преподавали учащиеся института. Директор Томского учительского института И. А. Успенский являлся членом губернского училищного совета, входил в совет при попечителе Западносибирского учебного округа. Через участие в деятельности государственно-общественных организаций представители

педагогического сообщества могли влиять на формирование региональной образовательной политики.

В дневнике Н. Ф. Шубкина отмечается, что участие в деятельности общественных организаций воспринималось как некая опора, препятствовавшая моральному и профессиональному падению его как человека и специалиста в своей отрасли [7]. Участие в деятельности различных общественных организаций являлось в условиях региона единственным способом поддержания контактов и обмена мнениями в среде интеллигенции.

Изучение повседневных практик действующих педагогов и воспитанников педагогических учебных заведений показывает, что во второй половине XIX - начале ХХ вв. происходила трансформация этоса педагогического сообщества, связанная с социокультурными процессами в стране и регионе, а также спецификой регионального педагогического сообщества. Это позволило выделить несколько этапов в развитии данного феномена.

1872-1880 гг. - члены регионального педагогического сообщества подчиняются общим требованиям, которые определяются приказами, положениями общероссийского законодательства и актами окружного начальства. Для этого периода характерна строгая регламентация профессиональной педагогической деятельности и содержания педагогической подготовки. Отдельные воспитанники учительских семинарий нарушали правила, но проступки совершали ученики 1 класса, которые часто приезжали в большой город из небольших селений, выходили из-под опеки родителей, попадали под дурное влияние. Проступки совершали отдельные лица или пары, чаще всего это было употребление спиртных напитков, драки и т. д. Особый статус региона, неразвитость коммуникации, низкий образовательный уровень населения приводили к тому, что региональное педагогическое сообщество было разобщено, еще не сложились специфические нормы, ценности и образ жизни всего сообщества.

1880-1900 гг. - происходит расширение нормативной составляющей этоса за счет введения в него, помимо норм профессиональной деятельности, характерных для регионального сообщества форм досуга и внепрофессиональ-ной деятельности. В сибирских городах стали проводиться любительские спектакли, чтения, культурные акции, инициаторами которых часто выступали именно педагоги. Важной организационной составляющей сообщества стали общественные организации. В Западной Сибири в этот период создаются общественные организации, проводятся просветительские мероприятия, в которых принимали участие учителя всех типов учебных заведений и воспитанники педагогических учебных заведений. Так, в Омской учительской семинарии народные чтения начались с октября 1886 г. в режиме 2 раза в месяц [14, Л. 34].

1900-1907 гг. - В период подъема политической активности в стране основная масса педагогов региона не участвовала в политических партиях и протестных акциях, в отличие от воспитанников педагогических учебных заведений. В 1900 г. была проведена первая сходка воспитанников Омской учительской семинарии, на которой «обсуждались способы протеста против установившейся в семинарии дисциплины» [15, Л. 33]. В период подъема политической

активности (1905-1906 гг.) семинаристы выступали по всему спектру проблем: от учебных до политических. В феврале 1905 г. учащиеся Омской семинарии выступили против нового учителя истории, который, по их мнению, преподает неинтересно, в апреле того же года те же учащиеся первого и второго класса написали петицию против проведения переводных экзаменов.

В сентябре 1905 г. в поддержку уволенного из семинарии воспитанника Кайгородцева учащиеся 2 и 3 классов два дня не выходили на занятия. В октябре того же года группа семинаристов написала статью в газету, где сообщила о положении дел в семинарии. В 1906 г., 8 марта, семинаристы провели митинг, на котором объявили забастовку в поддержку уволенного учащегося 6 класса Омской мужской гимназии. А 1 мая воспитанники (18 человек) провели забастовку, выражая сочувствие рабочим всех стран. Нами было подсчитано, что за период 1905-1906 гг. в Омской учительской семинарии было 12 массовых выступлений, из них: выступления против конкретных преподавателей (2); выступления против сложившейся организации учебно-воспитательного процесса (8); политические выступления (2) [16]. То есть в период обучения будущее педагоги усваивали новые для себя нормы взаимодействия с государством: выступления, забастовки, демонстрации, митинги, петиции и др.

1907-1917 гг. - этос сообщества меняется, появляется вариативность профессиональной деятельности, так как создаются новые типы учебных заведений, развивается частное образование. Из-за ухудшения материального положения учительства происходит изменение традиционных форм внеслужебной деятельности. Важные для жителя отдаленного региона поездки в центральные губернии России стали затруднительны, так опрос народных учителей в 1912 г. показал, что за четыре года только 1/3 опрошенных (7 человек из 21) участвовали в образовательных экскурсиях. Недостаток средств привел к тому, что учительство региона стало заниматься подсобным хозяйством. Одновременно учителей рассматривали как трансляторов новой сельскохозяйственной культуры. По предложению директора народных училищ Тобольской губернии Г. Я. Маля-ревского, при сельских школах стали открываться учебно-практические хозяйства, пасеки, огороды. Для руководства этими видами занятий специально готовили воспитанников учительских семинарий. Педагоги как единственные грамотные в округе, часто выполняли и функции распространителей медицинских знаний. В воспоминаниях учительницы И. К. Чувашевой содержится эпизод, когда во время эпидемии тифа она пыталась организовать правильный уход за больными и профилактику распространения эпидемии, используя свой педагогический авторитет и минимальные медицинские знания [17, с. 73].

Таким образом, в конце XIX - начале ХХ вв. происходит трансформация этоса педагогического сообщества, особенность этого процесса состояла в постепенном отходе от догмата общероссийских норм в профессиональной и вне-профессиональной деятельности, что раскрывается через анализ повседневных практик учащих и учивших Западной Сибири. Ценностная основа профессионального педагоги-

ческого сообщества оставалась единой и была обусловлена укладом жизни и содержанием образования в учительских семинариях и институтах, обучение в которых проходило большинство педагогов всех ступеней регионального образования.

1. Дроботенко Ю. Б. Изменение этоса педагогической профессии в современных условиях. URL: http://joumal.omga. su/files/23/170-178.pdf (дата обращения: 12.02.2017).

2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М. : Медиум, 1995. 323 с.

3. Сабурова Т. А. Конструирование идентичности в социально-культурные практики интеллигенции в Сибири в конце XIX - начале XX вв. // Сибирское общество в условиях трансформаций конца XIX - начале XX вв.: идентичность и стратегии поведения: кол. монография. Омск : Амфора, 2009. С. 196-240.

4. Чуркина Н. И. Становление педагогического образования Западной Сибири конец XIX - 1919 г. : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Омск, 2012. 41 с.

5. Памятная книжка Западно-Сибирского учебного округа за 1890 год, заключающая в себе список учебных заведений с указанием времени открытия, источников содержания, размера платы за обучение, числа учащихся и личного состава служащих. Томск : Типо-литография В. В. Михайлова и П. И. Макушина, 1890. 201 с.

6. Белоконский И. Учительский вопрос в народной школе // Русская школа, 1899. № 1. С. 130-140

7. Шубкин Н. Ф. Повседневная жизнь старорусской гимназии. Из дневника словесника Н. Ф. Шубкина за 1911— 1915 годы. СПб. : РХГИ, 1998. 672 с.

8. В учительском институте // Сибирская жизнь. 1902. 8 сентября. № 195.

9. В учительском институте // Сибирская жизнь. 1903. 29 августа. № 188.

10. Северный К. Очерки из жизни сибирского учителя // Сибирские вопросы. 1912. № 25. С. 5-19

11. Курочкина Е. Н. Эволюция гражданской форменной одежды в России XIX века : дис. ... канд. ист. наук. Иркутск, 2011. URL: http://www.dslib.net/teorja-kultury/jevoljucija-grazhdanskoj-formennoj-odezhdy-v-rossii-xix-veka.html (дата обращения: 25.12.2016).

12. ГАТО. Ф. 126. Оп. 2. Д. 2687. 43.

13. Костикова М. Н. Вероисповедная политика Министерства народного просвещения Российской империи в XIX веке : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Курск, 2002. 42 с.

14. ИсАОО. Д. 31.

15. Там же. Д. 59.

16. Там же. Ф. 115. Оп. 1. Д. 74.

17. Чувашева И. К. Слава богу за все: Воспоминания деревенской учительницы. Новосибирск: Сибирская горница, 2008. 95 с.

© Чуркина Н. И., 2017