СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СУЩНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ (культурологический и историко-семантический аспекты)

БУЛКИН А.П.

. Институт теории образования и педагогики РАО

СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СУЩНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ

The insight into the fundumental notions of pedagogics allows the author to approach the theoretical model of education. At the base of the model is the unity "culture-education", which determines the natural development of education in Russia. The analysis of pedagogical terminology allows the author to offer his vision of the role and place of education in society and culture, to specify and interprete some facts in history of Russian pedagogics in a new way.

Вопрос об объеме значения, взаимодополнении, предпочтительности одного из двух терминов, выражающих ключевые понятия педагогики - "образование" и "воспитание", приобретает в наши дня особенно актуальное значение.

В педагогике принято подразделять термины на "общепризнанные, стабилизировавшиеся" и "условные, находящиеся в процессе своего формирования". "Относительная стабильность важнейших терминов позволяет создавать ясность в аргументации научных положений и помогает более глубокому проникновению в сущность педагогических явлений". Примеры стабильных терминов: воспитание, обучение, образование... \1\

Оба термина относятся к числу наиболее употребляемых в исследованиях по педагогике, в публицистике, в быту. Часто они употребляются парно, объединяясь в фразу "образование и воспитание" для обозначения всего того, что относится к процессу социализации, обучения, формирования и развития человека. При употреблении этих терминов нередко наблюдается расширение значений одного из них до полного совмещения обоих.

В таких случаях они воспринимаются как синонимы. Как часто мы слышим и читаем: "образовательная система" - "воспитательная система"; "цель образования" - "цель воспитания"; "образованный человек" - "воспитанный человек" ...

В некоторых случаях замена одного слова на другое искажает смысл высказывания (например, "стандарт воспитания" вместо "стандарт образования") и даже делает его абсурдным (например, "воспитательное пространство" вместо "образовательного пространства"). Абсурдно и словосочтание "экономика воспитания".

Как видим, содержательное наполнение терминов "образование" и "воспитание" стабильным названо быть не может.

Несмотря на то, что частотность употребляемости этих терминов в отечественной литературе чрезвычайно высока; что нет ни одного учебни-

ка по педагогике, в которых бы они не рассматривались; что они многократно являлись объектом изысканий по педагогической терминологии,\2\ сказать, что проблема содержания рассматриваемых понятий и соответствующих терминов разрешена - нельзя.

Обращение к философскому анализу позволяет нам выявить содержание воспитания и образования, их место в педагогическом процессе,\3\ но при этом не получают освещения вопросы их роли и места в обществе и культуре. Для выявления последних обратимся к социокультурному и историко-семантическому анализу процесса

становления отечественного воспитания и образования.

* * *

Как известно, общество - это организованная система социальных ролей, которые придают устойчивость социальным взаимодействиям, стандартизируя поведение индивидов независимо от их личных качеств. Социальная роль - это ожидаемое поведение в типичной ситуации.

Роли организованы в различные институты и общности и чем больше социальных ролей в обществе, тем оно сложнее. Благодаря институтам и общностям роли связываются между собой, обеспечивается их воспроизводство, создаются гарантии их устойчивости, складываются специфические нормы, регулирующие ролевые взаимодействия, вырабатываются санкции, возникают сложные системы социального контроля.

Налаживание взаимодействия многообразных институтов и общностей обеспечивается системой механизмов, поддерживающих в обществе нормативный порядок. Эта система как бы пронизывает все многообразие социальных связей двумя регулирующими потоками. Первый поток - это культура общества, второй - это государственное регулирование.

Обращаясь к культуре, следует помнить о ее многоликости. Культура предстает перед нами в историческом, ценностном, символическом, идеологическом, деятельностном и других ракурсах.

Под культурой мы понимаем подсистему механизмов, посредством которых программируется и активизируется деятельность человека. Благодаря этой подсистеме в сознании и поведении людей, объединенных исторической судьбой и территорией проживания, постоянно воспроизводятся ценностно-значимые для социума образцы. Так складываются и цементируются естественные связи в обществе.

Однако возможности культуры ограничены. В обществе постоянно, в результате аномальных или инновационных процессов, возникают социальные образования, противостоящие ценностно-нормативному порядку. Необходимы непрерывные, целенаправленные усилия, сдерживающие дезинтеграционные порывы, и эту задачу выполняет вторая подсистема механизмов - институты политической власти.

Таким образом, культура и власть в обществе выступают гарантом его стабильности. Культура задает и поддерживает образцы человеческой деятельности, осуществляет процесс социализации человека; государственная же власть направляется на скрепление связей между институтами, общностями прежде всего там, где воздействие культуры оказывается не-

достаточным, где нормы морали требуют подкрепления в виде права, закона, принуждения.

То, что в культуре называется социализацией, в педагогике обозначается как воспитание.\4\ Социализация выступает как важнейший способ организации жизни в обществе и как главная функция культуры; для выполнения этой функциональной задачи культура создает комплекс механизмов, в который включены практически все социальные институты и общности.\5\

Социальные институты, наиболее активно участвующие в процессе воспитания - это, прежде всего, семья и сословие/социальная группа, затем государство, церковь и школа. Роль и место последних могут варьироваться в зависимости от исторических и географических факторов, типа общества в целом (закрытое - открытое) и парадигмы его развития (социологическая или культурологическая), уровня социально-экономического и технического развития (доиндустриальное, индустриальное и постиндустриальное), типа культуры (по классификации П.Сорокина, см.ниже), степени включенности данного конкретного общества в мировое сообщество.

До тех пор, пока структура социальных ролей не стала разветвленной, для осуществления процесса социализации, завершавшегося обрядом инициации, достаточны были традиционные формы культуры.\6\

По мере усложнения социальных связей и социального взаимодействия общество создает специальный институт - школу, на которую возлагается задача - введение ребенка, через обучение, в структуру социальных ролей. Вырабатывается и определенная система передачи культурных образцов, норм и ценностей, которая впоследствии оформляется в специальную науку - педагогику.

В сословном обществе России школа, хотя и была институтом социализации/воспитания, роль ее среди других институтов была незначительной. Школа была мастерской, которая давала ребенку знания, умения и навыки для выполнения определенной профессиональной деятельности.\7\

Место человека в социальной структуре обуславливалось его семьей, сословием и религией. Культура выполняла свою стабилизирующую функцию автоматически, действую в рамках традиционных институтов; для выполнения ее предписаний человеку не требовалось приложения дополнительных усилий. Не было потребности в развитии индивидуальных качеств и способностей ребенка путем специального обучения, они не входили в рамки, установленные образом жизни сословия, обществом и религией. Отношение к учебе как к тяжелому, бессмысленному, ненужному труду выражено в словах Митрофанушки, ставших крылатыми: "не хочу учиться, а хочу жениться".

Инновационные процессы XVIII века в виде появления элементов новых экономических отношений и форм организации хозяйствования, изобретения новых видов техники и вооружения, расширение международных контактов не затрагивали существовавшей культуры и ее механизмов социализации. Тогда в процесс налаживания стабильности в

стране подключилось государство. Оно взяло на себя заботы по удовлетворению новых потребностей - потребностей в профессиональном обучении, в подготовке специалистов для нужд государства, промышленности, армии и флота.

При этом новым учебным заведениям пришлось действовать в рамках традиционной культуры, косной, малоподвижной, отторгающей новшества. Новому типу культуры России потребовался столетний период, в ходе которого она ассимилировала инновации и преобразовала их в собственные ценностные образцы и нормы.

Процесс становления учебного дела в России фиксировался в русском языке, отражался в педагогической терминологии. Термина и понятия "образование" до XIX века не существовало.

Поэтому отнесение этого термина и выражаемого им понятия к более раннему историческому периоду неправомерно, затрудняет изучение истории педагогики,\8\ искажает понимание тенденций развития образования как социального института.

Специфика историко-культурного процесса в России состояла, на наш взгляд, в том, что субъектом общественной жизни выступало одно-единственное сословие - дворянство. Дворянская субкультура требовала определенного уровня специального воспитания и знаний. Прежде всего для выполнения своих обязанностей как привилегированного сословия: только дворянство имело права на собственность, на государственную службу, на участие в управлении государством. Дворянская культура выработала свой нормативный образ личности (личностный образец),\9\ основными ценностями которого были честь и достоинство.

Эти ценности не укладывались в рамки воспитательного процесса прежде всего потому, что, как писал канадский психолог Ж.Годфруа, "любая система воспитания, созданная обществом, основана на конформизме. Это самый надежный путь к обеспечению единства всех членов социальной группы, но одновременно и самый верный способ подавить развитие творческого мышления".\10\

Закономерно поэтому, что созданная в XIX веке монархическим государством в интересах привилегированного сословия школа не только готовила ребенка к выполнению определенных социальных ролей, но выполняла и формирующую функцию. Таким образом, наряду с присущей ей изначально задачей воспитания (социализации ребенка, подготовки его к выполнению заданной социальной роли) она начала выполнять новую задачу - образования (формирования и развития умственных, духовных, нравственных и физических качеств ребенка, развития его индивидуальности). Эта задача закрепляется в новом термине -"образование".

Новая задача означала качественное изменение сущности школы, отражая диалектическое взаимодействие двух основных категорий педагогики. Образование постепенно поглощает (не отменяя), включает в себя (снимая, в философском значении) воспитание. С этого времени у образования появляются две функции - адаптируюшая (социальная) и формирую-щая.\11\ В отношении основных участников образовательного процесса

(учитель и ученик) это проявляется в изменении их положений: учитель из главной фигуры в школе воспитания превращается в "акушера мысли" (термин П.Ф.Лесгафта) в школе образования. Воспитание ориентировано на социум, образование - на индивида.

Установление системы народного просвещения в России в первой половине XIX века опережало, на наш взгляд, социально-экономические потребности страны. В сословном обществе школа решала задачу узкопрофессиональной подготовки; новая российская государственная школа такой задачи перед собой не ставила (хотя некоторые элементы сохранялись в первые годы ее существования).

Парадоксальность образовательной ситуации России XIX - начала XX века состояла в том, что в обществе, ориентированном на социологическую парадигму развития (примат государственности, общинности и коллективизма) система народного просвещения в целом была ориентирована на культурологическую парадигму (примат человека, формирование и развитие его способностей). В педагогической процессе это означало доминирование "образования" над "воспитанием".

К сожалению, Октябрьская революция ликвидировала этот парадокс, приведя ориентацию системы образования в соответствие с парадигмой общественного развития России. Произошла и соответственная

переориентация на "воспитание" при полном небрежении "образованием".

* * *

Теперь подробнее рассмотрим историко-семантические аспекты "воспитания" и "образования" в контексте типов культуры России.

Согласно культурологической концепции П.Сорокина "всякая великая культура есть не просто конгломерат разнообразных явлений, сосуществующих, но никак друг с другом не связанных, а есть единство, или индивидуальность, все составные части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражают одну, и главную, ценность... Именно ценность служит основой и фундаментом всякой культуры. По этой причине важнейшие составные части такой интегрированной культуры также чаще всего взаимозависимы: в случае изменения одной из них остальные неизбежно подвергаются схожей трансформации".\12\

В истории египетской, вавилонской, греко-римской, индуистской, китайской и других культур П.Сорокин выявил эти "основополагающие принципы" и на этой базе разработал концепцию трех типов культурных сверхсистем, каждая из которых "обладает свойственной ей менталь-ностью, собственной системой истины и знания, собственной философией и мировозрением, своей религией и образцом "святости", собственными представлениями правого и недолжного, собственными формами изящной словесности и искусства, своими нравами, законами, кодексом поведения, своими доминирующими формами социальных отношений, собственной экономической и политической организацией, наконец, собственным типом личности со свойственным только ему менталитетом и поведением".\13\

Выявленные принципы П.Сорокин обозначил как "идеациональный" (ideational), "идеалистический" (idealistic) и "чувственный" (sensate).

Идеациональный принцип - это "сверхчувственность и сверхразумность Бога, как единственной реальности и ценности". Бог как главный принцип или главная истина (ценность) был основой культуры Запада средних веков. Этот же принцип лежал, - по мнению философа - в основе интегрированной культуры Брахманской Индии, буддийской и лаоистской культур, греческой культуры с VIII по конец VI века до нашей эры. Все они были преимущественно идеациональными".\14\

Идеалистический принцип - переходный, согласно ему "объективная реальность частично сверхчувственна и частично чувственна", появился в Европе с конца XII века.\15\

Чувственный принцип гласит, что "объективная действительность и смысл ее сенсорны". П.Сорокин говорит, что "именно этот принцип провозглашается нашей современной чувственной культурой во всех ее основных компонентах: в искусстве и науке, философии и псевдорелигии, этике и праве; в социальной, экономической и политической организациях, в образе жизни и умонастроениях людей".

Таким образом, можно утверждать, что основной принцип средневековой культуры делал ее преимущественно потусторонней и религиозной, ориентированной на сверхчувственность Бога и пронизанной этой идеей. Основной принцип идеалистической культуры был частично сенсорный и религиозный, а частично светский и посюсторонний. Наконец, основной принцип нашей современной чувственной культуры - светский и утилитарный - "соответствует этому миру".\16\

Проекция типологии культуры П.Сорокина на культурно-исторические процессы России позволяет увидеть общую концепцию русской истории и выделить в ней четыре периода.

Первый период - от крещения Руси до реформ Петра Великого - соответствует идеациональному типу культуры, к которой относилось лишь то, что входило в сферу православной религии и церковно-славянского языка.

Второй период - от Петра I до Октябрьской революции - охватывает этап культуры идеалистического типа (весь XVIII век) и этап культуры чувственного типа (весь XIX век и почти два десятилетия ХХ-го). Здесь просматриваются две особенности культурного развития России, которые состоят, во-первых, в том, что Россия вступила в идеалистический тип культуры практически на пять веков позже Европы (конец XII века в Европе и конец XVII века в России), а в чувственный тип культуры - на два столетия позже (конец XVI века в Европе и конец XVIII века в России). И, во-вторых, в том, что Россия прошла идеалистический тип культуры в более сжатые сроки (четыре века в Европе и чуть более одного в России).

В течение второго периода страна стала открыта влиянию Запада. Этот период начался с резкой смены культурной парадигмы. Происходила последовательная переориентация культуры сначала на ценности государства, затем на ценности общества и, наконец, на ценности личности.

Третий период - эпоха СССР - это отступление (возврат) к идеацио-нальному принципу. В советский период происходит выход из чувственного типа культуры и фактический поворот, но в иной форме, к идеационально-

му типу культуры, в котором место Бога заняла Коммунистическая идея. Культура Европы в это время, - по словам П.Сорокина, - вступила в кризис, который "представляет собой лишь разрушение чувственной формы западного общества и культуры, за которой последует новая интеграция, столь же достойная внимания, каковой была чувственная форма в дни своей славы и расцвета".\17\

Третий период - это эпоха самоизоляции страны, в которой происходит кардинальная смена культурной парадигмы: насаждается "пролетарская культура", ориентированная исключительно на ценности и интересы государства.

Четвертый, текущий период - это новый виток спирали, переходный, в логике концепции П.Сорокина, к чувственному принципу.

Сегодня наша страна вступила в этап идеалистического, смешанного типа культуры, в котором переплетаются как минимум две противоположные тенденции:

- первая - наблюдается отступление, отход на задний план национальных культурных ценностей (под напором западно-европейской и американской массовой контркультуры). Культура как цементирующая основа общества в главной своей функции - объединение людей, социумов и социальных институтов в единое целое, в общество - ослабевает; и в случае доминирования этой тенденции (при ослабленной политической и правовой власти) реален распад России.

- вторая - мы являемся свидетелями и участниками разрушения ценностей "пролетарской культуры" (по сути тоталитарной антикультуры) и формирования новой культурной парадигмы и системы ценностей, определяемых вторжением в экономику, социальные и технологические области новых элементов, сменой образов жизни всего общества и его социальных групп, появлением новых социальных групп, сменой типа ориентации общества в целом. На этом пути значение институтов политической власти усиливается, а культура направлена на переработку инноваций и оформления их в виде новых образцов и ценностей, формирование новых нормативных образцов личности. Общие контуры будущего России при доминировании этой тенденции представлены европейскими странами.

Первый период. В идеациональном, религиозном типе культуры потребность в систематическом обучении у государства и общества практически отсутствовала. Главной ценностью был Бог. Все, что не относилось к религии, не относилось к культуре, в том числе и сам русский язык. "В русской культурной ситуации, установившейся после крещения Руси, к культуре относилось то, что входило в сферу церковнославянского языка; то же, что входило в сферу русского языка, лежало вне пределов культу-ры".\18\

Противопоставление русского и церковнославянского языков соотносится именно с оппозицией быта и культуры и, следовательно, вся сфера мирской, обыденной жизни оказывается выведенной за рамки культуры. Поэтому грамотность (умение читать и писать), по меткому замечанию В.О.Ключевского, "причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к

"механическим хитростям"... и нужна была только на некоторых житейских поприщах, например, для духовного и приказного чина".\19\ Этим же объясняется и то, что в памятниках русской письменности конца XV - начала XVI в. нет ничего связанного с областью профессионального обучения.

Культура развивалась строго в рамках религиозных ценностей: архитектура и скульптура были "Библией в камне" (Софийский собор, Владимирский Кремль), литература также была насквозь пронизана религией и православной верой ("Житие Феодосия Печерского", "Сказание об иноческом чине"). То же относится и к учебной литературе, к примеру, изданной в 1648 г. "Грамматике" Смотрицкого. Живопись выражала те же религиозные темы и линии в цвете (А.Рублев). И так далее.

Тип личности, соответствующий идеациональной культуре, базировался на служении Богу и религии. "Семья, как священный религиозный союз, выражала все ту же фундаментальную ценность... Господствующие нравы и обычаи, образ жизни, мышления подчеркивали свое единство с Богом как единственную и высшую цель, а также свое отрицательное или безразличное отношение к чувственному миру, его богатствам, радостям и ценностям".\20\

В древнерусском воспитании все внимание было обращено исключительно на усвоение житейских правил; в нем не было и не могло быть установки на грамотность, не говоря уже о передаче научных знаниях. "Древнерусская начальная общеобразовательная школа это дом, семья. Ребенок должен воспитываться не столько уроками, которые он слушал, сколько той нравственною атмосферою, которою он дышал. Это было не пятичасовое, а ежеминутное действие, посредством которого дитя впитывал в себя сведения, взгляды, чувства, привычки".\21\

Образцом такого свода житейских правил был "Домострой", где указано, что ответственность за воспитание (за социализацию, приобщение к социальным ролям) ложится на главу семьи, который должен учить всех домашних - и жену, и детей, и слуг. "А пошлет Бог кому детей, сыновей и дочерей, то заботиться отцу и матери о чадах своих; обеспечить их и воспитать в доброй науке; учить страху божию и вежливости, и всякому порядку. А со временем, по детям смотря и по возрасту, учить их рукоделию, отец - сыновей, а мать - дочерей, кто чего достоин, какие кому Бог способности даст".\22\ Отец и мать учат детей своих знаниям, воспитывают в них уважение к учителям, окружающим, почтительность к старшим. Детям нужно прививать скромность, честность, трудолюбие, милость, сострадание к бедным, бескорыстие, трезвость.

Сам термин "воспитание" в "Домострое" употребляется в спектре социальных значений, хотя столетием ранее слово "воспитати" имело чисто житейский смысл - "вскормить".

Все эти значения были сохранены в русском языке и позднее зафиксированы в словаре В.Даля: "Воспитывать, воспитать кого - заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем знач. вскармливать, кормить и одевать до возраста; в высшем знач. научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно". Примеры: "Воспитанный человек, выросший в обычных правилах светского приличия,

пртвп. невежа; образованный, обогащенный сведениями, пртвп. не-вежда".\23\

По мере развития государства, изменения социально-экономических условий, развития хозяйственной деятельности, налаживание деловых и дипломатических контактов России с другими государствами в стране возникает все большая потребность не только в грамотных людях, но и в специалистах в разных областях. Еще в 1551 году Стоглавым собором выдвигается задача учреждения в городах училищ, но решения его остались на бумаге. Потребность в грамоте и знаниях вступала в противоречие с религиозным типом культуры, несла в себе реальную угрозу существованию православия. Я применяю термин "реальная угроза" не без основания. Ярким примером служит история с невозвращением 18-ти боярских детей, отправленных на учебу в Европу во время царствования Бориса Годунова.

Суммируя вышеизложенное, можно утверждать, что период религиозной культуры характеризуется преобладающим положением церкви и ее догматов в жизни общества. Тип личности определяется религиозной идеей. Человек не выделен из коллектива (семьи, прихода, государства) и являетя объектом насильственного воздействия, воспитания. Церковь и семья осуществляют контроль за передвижением людей по социальной лестнице. Обучение носит религиозно-нравственный характер. Школа, знание и книги концентрируются в монастырях. Потребность в знаниях и науке у гражданина и общества отсутствует.

В период религиозного типа культуры термин "воспитание" (как это видно на примере главной книги XVI века - "Домостроя") вбирает в себя основные педагогические слова - учить, преподавать; наставлять, поучать; формировать нравственные качества, передавать правила поведения, приличия.

"Воспитание" как педагогический термин появляется в научной литературе двумя столетиями позже - во второй половине XVIII века. Но и тогда он был менее популярен, чем его синоним "наставление".

Термин "образование" в этот период в русском языке не зафиксирован.

Второй период. Два типа культуры - идеалистический и чувственный. Тип переходной, идеалистической, религиозно-светской культуры, основной принцип которой был частично сенсорный и религиозный, а частично светский и посюсторонний, охватывает в России весь XVIII век.

Напомним, что становление нового, чувственного принципа, согласно которому "только то, что мы видим, слышим, осязаем, ощущаем и воспринимаем через наши органы чувств, - реально и имеет смысл" в Европе заняло несколько столетий: его зародыш появился "в конце XII века" и только "начиная приблизительно с XVI века новый принцип стал доминирующим, а с ним и основанная на нем культура".\24\

В Европе это время породило человека эпохи Возрождения и Реформации как тип личности. В России этот период формирует людей

активного, пассионарного типа - Петр I, М.В.Ломоносов, Екатерина II, А.Н.Радищев. И на излете эпохи - декабристы.

Становление в России систематического обучения и формирования сети учебно-воспитательных заведений связано с именем Петра I, чья деятельность опережала потребности культуры своего времени. В предыдущем типе культуры личность занимала подчиненное положение, не обладала самостоятельностью. Противоречивость наступившего времени заключалась в том, что Петр Великий попытался подстегнуть процесс становления и формирования нового типа личности с упором на личные качества и таланты (не последнюю роль здесь играла Табель о рангах 1722 года, открывавшая способным людям низших сословий путь к государственной службе и дворянскому званию). Одновременно император усиливал мощь и роль государства, в том числе добившись полного подчинения церкви и превращения ее в один из государственных департаментов (отмена института патриаршества и утверждение Священного Синода).

Основные характеристики рассматриваемого этапа - постепенное об-миршение культуры; ориентация государства и верхних слоев общества на культуру Европы (вступившей в следующий, чувственный тип культуры), заимствование ее технических и научных достижений; утверждение приоритета интересов государства в деле обучения и подготовки специалистов с опорой на религию и церковь в государственных, гражданских и духовных делах, в воспитании подданных. Век начался с открытия профессиональных государственных учебных заведений для подготовки специалистов для нужд армии и флота.

Узкоприкладной характер учебных заведений приводил к тому, что выпускники оказывались "в научении многих наук лишенные", "книг нужных читать не могут" и по производстве на службу "более по практике, нежели по тем наукам действуют".\25\

Утилитарный подход к учению определялся нуждами государства, а не общества. У населения, прежде всего благородного сословия, потребности в обучении не было еще длительное время. Когда в 1725 году по распоряжению Петра I была учреждена Академия наук с гимназией и университетом, где должны были преподавать приглашенные немецкие профессора, то желающих учиться там не оказалось. Пришлось выписать из-за границы и учеников. Обучение велось на немецком языке. Шесть десятилетий спустя княгиня Е.К.Дашкова, назначенная в 1783 году президентом Академии наук, обнаружила в академическом университете лишь двух студентов, причем ни один из них не знал иностранных языков.

Немногим лучше обстояло дело в основанном по инициативе М.В.Ломоносова и И.И.Шувалова Московском университете. Только некоторые курсы велись на русском языке, большинство лекций читалось на латинском и немецком языках. Для подготовки будущих студентов при университете была созданы две гимназии - для дворян и для разночинцев (кроме крепостных людей). Оканчивали университет очень немногие: подавляющее большинство студентов уходило на военную и гражданскую службы, не закончив студенческого курса (как, например, братья Денис и

Павел Фонвизины), а некоторые не заканчивали и гимназического учения (Н.И.Новиков, Г.А.Потемкин и др.). К 1770 году полный курс обучения прошли лишь 2 студента, а 300 человек ушли из университета, не кончив учения. Знала о плохом положении дел и Екатерина II, и поэтому она предпочитала посылать молодых людей для учебы за границу. Так, для изучения юридических наук в 1766 году было отправлено в Лейпциг 12 человек (в том числе А.Н.Радищев).\26\

При Петре I учебные заведения изначально создавались для подготовки специалистов для нужд армии и флота. Доминирование профессионального, "технократического" обучения, упор на инженерные, морские, артиллерийские и прочие специальности в первой половине века, ориентация на европейскую науку, приглашение европейских ученых к работе в Академии наук и преподаванию в российском университете, гимназиях, училищах все это хотя и имело культурное значение, но в конечном счете затрагивало лишь внешнюю сторону, поверхность быта дворянского общества, не "окультуривая" его.

В первой половине XVIII века в России, несмотря на "прорубленное в Европу окно", через которое в страну шло проникновение европейской культуры, в том числе педагогических трудов Я.А.Коменского и Дж.Локка, термин "педагогика" все еще оставался экзотическим и употреблялся в калькированном виде - "детоводец" (дословный перевод с греческого "пайдогогос" /от "пайдос" - дитя и "аго" - вести/. Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и вел в школу).\27\

Ко времени появления в 60-х годах XVIII века собственно педагогической терминологии в стране все еще отсутствовали культурные и социальные потребности в систематическом обучении. Новая культура России находилась на перепутье, на этапе становления (еще не сложился литературный русский язык, становлением которого мы обязаны А.С.Пушкину; национальная наука и философия были представлены трудами одного М.В.Ломоносов; литература сводилась к произведениям Д.И.Фонвизина и А.Н.Радищева), ведущая сила общества - дворянство - не имела потребности в просвещении; учебно-воспитательные заведения в течение всего XVIII века так и не сложились в систему.

Становлением педагогики как теории воспитания Россия обязана Екатерине II, которая причину всех пороков людей видела в недостатке воспитания - "корень всему злу и добру воспитание".\28\ Для искоренения сего зла, считала она, необходимо завести воспитательные училища для детей обоего пола, где бы они находились с пяти до двадцатилетнего возраста без общения с внешним миром и очень ограниченного общения с близкими родственниками (только в училище и только в определенные дни и обязательно в присутствии учебного начальства).

Подчеркивая реформаторские замысли Екатерины II, П.Н.Милюков отмечает ее мысль - "в корне изменить самое назначение общественной школы". Вместо библейского педагогического идеала является со стороны Екатерины II новый, но уже не евангельский, а гуманитарный.\29\

С точки зрения изменений, происходивших в культуре второй половины XVIII столетия, поворот Екатерины к воспитанию можно трактовать как признание того, что культурологический процесс ассимиляции инновационных элементов в обществе и их преобразования в собственные ценностные образцы и нормы шел достаточно успешно. Екатерининская установка на "создание новой породы людей" по существу означала обмиршение культуры, отступление от всепоглощающих позиций религии и церкви (на что указывает П.Н.Милюков) и возрастание роли светской школы.

С позиций истории отечественной педагогики установка на формирование "новой породы людей" знаменовала начало коренного поворота в истории русской школы - переориентация ее образование, на формирование, на личностные качества.

Историческая значимость установки на создание "новой породы людей" состояла также в том, что в педагогику, а через нее и в общественную мысль, была внесена категория "цель воспитания" как системообразующее культурно-философское основание педагогической и обучающей деятельности. С другой стороны, такое преувеличение возможностей школы (как проявление крайностей российского сознания) привело к авторитарному типу педагогики, в которой задачи воспитания были переложены с семьи и религии на государственного чиновника (учителя) и государственное учреждение (школу). В последующие годы и, в особенности в период СССР, этот тип педагогики стал доминирующим.

Для осуществления планов по выведению "новой породы" людей были созданы учебно-воспитательные заведения (Сухопутный шляхетский корпус и Воспитательное коммерческое училище в Москве, институты "Воспитательного общества благородных девиц" Смольный в С.Петербурге и Екатерининский в Москве, воспитательные дома в Москве и С.-Петербурге).

Окончательное теоретическое оформление вопросы воспитательной и обучающей деятельности получили в работах двух общественных и педагогических деятелей - И.И.Бецкого и Н.И.Новикова.

И.И.Бецкой (подобно Дж.Локку) ставит воспитание выше обучения. Нравственное воспитание, по его мнению, достигается главным образом хорошими примерами, а не правилами и наставлениями. Он выдвигает руководящее нравственное правило, которое предлагает начертать над дверями Воспитательного дома, называя его "золотым правилом нравственности": "Не делай другим того, чего себе не желаешь. Поступай с другими так, как хочешь, чтобы с тобой поступали".\30\

Документы, подготовленные И.И.Бецким, содержат термин "воспитание" в следующих сочетаниях: "воспитание и полученные в науках знания", "воспитание и обучение", "воспитание и наставление детей".\з1\

Большой вклад в разработку педагогических проблем внес Н.И.Новиков, который представил "воспитание" в систематизированном, концептуальном виде: воспитание "должно быть единым и всесторонним".\32\

В воспитании он выделяет три составляющих: физическое, нравственное и разумное, "каждая из сих трех частей имеет особенные свои правила, положения и действия, без которых не может она хорошо быть испол-нена...".\33\

Н.И.Новиков способствовал становлению отечественной светской культуры также тем, что в процессе ее переориентации с религиозного на чувственный принцип акцентировал внимание общества на "философии опыта" - эмпиризме Ф.Бэкона (отметим, что к тому времени российское общество уже было знакомо с картезианской философией, которая преподавалась еще в петровских училищах; сенсуализмом Локка, бывшим философской основой педагогики И.И.Бецкова; философией французского просвещения (Дидро, Вольтер, Руссо), ставших как бы официальной философией Екатерины II).

Н.И.Новиков фактически подошел к концепции образования в его современном значении; и не случайно, что именно ему принадлежит первенство в применении слова "образование".

Изучение текстов Н.И.Новикова показывает, что он ввел в русский язык (выделено мною - А.Б.) новое слово - "образование" (до него в русском языке имелось существительное "образ" и глагол "ображать"). Как показывает семантический анализ, введенное Н.И.Новиковым слово не несло педагогической нагрузки и не являлось педагогическим термином, однако постепенно оно приобретает характер оного и становится основным для обозначение процесса и результата по формированию и развитию человека.\34\

Посмотрим контекст употребления Н.И.Новиковым слова "образование":

- "Все зависит от того, чтобы всякий образован был к добродетелям состояния своего и звания";

- "Единое воспитание есть подлинный творец добрых нравов...; чрез него мущины и женщины должны образованы быть сходственно с их полом, а всякой особенной класс государства тем, чем быть ему принадлежит" ;

- Главный предмет воспитания состоит "в образовании детей благополучными людьми и полезными гражданами";

- "Если б, например, какой-нибудь отец захотел стараться сделать сына своего ученым, или если бы захотел образовать его светским человеком или воспитать искусного художника либо купца...";

- "Сию часть воспитания называют ученые физическим воспитанием; а первая есть она потому, что образование тела и тогда уже нужно, когда иное образование не имеет еще места";

- "Из сего следует вторая часть воспитания, имеющая предметом образование сердца и называемая учеными нравственным воспитанием";

- "Из сего происходит третья главная часть воспитания, имеющая предметом просвещение или образование разума".\35\

Как видим, лексическая единица "образование" в текстах Н.И.Новикова употребляется не в педагогическом значении.

Во времена Екатерины о термине "образование" в том значении, которое он получил позднее в русском языке и в классической педагогике речи быть не могло, поскольку общественная жизнь России еще не имела реальной связки "культура - образование": в стадии становления находились как новый тип культуры, так и канал (средство) трансляции ее ценностей, который позднее получил название "образование".

Исследование текстов педагогических сочинений современников Н.И. Новикова (И.И.Бецков, Ф.Г.Дильтей) и государственых документов (Уставы Воспитательного общества благородных девиц (1754 г.), Шляхетского сухопутного кадетского корпуса (1766 г.), Устав народным училищам в Российской империи (1786 г.), Учебная книга "О должностях человека и гражданина" (1783 г.) показало, что слово "образование" не употребляется. Это дает нам основание для вывода о том, что это слово в русском языке (по крайней мере в текстах, относящихся к учебному делу) до Н.И.Новикова не употреблялось и оно, вероятно, не существовало.

В то же время, его появление (первоначально в значении отглагольного существительного - "становление", "формирование") вполне закономерно на фоне проводимых екатерининских реформ по созданию "новой породы человека".

Возникновение нового слова "образование" свидетельствовало о реально идущем процессе становления новой культурной парадигмы и формировании канала ее трансляции - системы образования.

Резюмируя исследование состояния и педагогического оформления терминов "воспитание" и "образование" в период идеалистической культуры в Российской империи подчеркнем, что термин "воспитание" был единственным и многозначным.

Следующий период сенсорной, чувственной культуры в Российской империи охватывает весь XIX и начало XX века.

Новый тип культуры находит воплощение в русском литературном языке, литературе, музыке, живописи, изобразительном искусстве, национальной философии, исторической науке, литературоведении, социологии, педагогике, языкознании. Возникает необходимость в новом средстве ее передачи, "канале" для ее трансляции - системе образования.

Система образования в России ведет начало от императорского "Манифеста об учреждении министерств и в их числе Министерства народного просвещения" (1802 г.). Территория Российской империи делилась на шесть учебных округов во главе с университетом. Далее шли гимназии, за ними уездные училища и, наконец, приходские училища - в такой связи, что последние представляли приготовительные классы для предыдущих, а уездные, в свою очередь, готовили для гимназий и гимназии - для университетов.

Учебные заведения Министерства народного просвещения составляли только часть образовательной системы России. Кроме того функционировали школы других ведомств - духовного, военного, морского, государственных имуществ, путей сообщения, земледелия, ведомство учреждений императрицы Марии, частные учебные заведения.

Одновременно с учреждением системы народного просвещения в русский язык и педагогику прочно вошло слово "образование" как символ этой системы, не предназначенной для удовлетворения конкретных потребностей в знаниях и специалистах (этих потребностей у общества еще не было).

Кроме того, процесс обучения конкретным знаниям, умениям и навыкам ради утилитарных, прагматически целей обозначается другим термином

- "подготовка". Образование не создается под какую-то определенную общественную потребность, оно избыточно по отношению к сиюминутным потребностям общества. В этом его сила, и именно это делает образование ресурсом любого развития. "В то же время, - считает В.Мацкевич, - поскольку образование задается уровнем современного знания и культуры, то должны быть какие-то эталоны и критерии для уровней образования. Эти эталоны, или критерии, могут задаваться элитными группами, такими как научные школы, сообщества, клубы и т.п. А могут задаваться текстами или другими образцами культуры, доступными только людям с определенным уровнем образования".\36\

Такой элитной группой в России было, как мы указывали выше, дворянство, задававшее обществу культурные образцы и отождествлявшееся в общественном сознании с носителем культуры. В русском языке слово "дворянин" ассоциировалось с понятем "образованный, культурный человек".

Проведенный текстологический анализ государственных документов, связанных с утверждением Министерства народного просвещения, научных трудов и педагогических сочинений начала XIX века позволяет с уверенностью сделать вывод о том, что термин "образование" прочно обосновался в русском языке и стал, наряду с "воспитанием", основным термином педагогики.

Так, в "Указе Правительствующему сенату "Об устройстве народных училищ" от 24 января 1803 года сформулирован термин "нравственное образование граждан", в котором слово "образование" имеет значение "становление", "формирование" (Глава I. О заведении училищ). Далее в 35-м параграфе второй главы говорится о становлении воспитаника через чтение "сочинений, служащих к образованию сердца".\37\

В сочинениях М.М.Сперанского, Н.М.Карамзина, И.П.Пнина\38\ слово "образование" и его производные многозначны:

- как глагол в значении "создать", "стать", "сформировать";

- как термин "нравственное образование" для обозначения процесса нравственного становления, нравственного формирования человека;

- как аналог слову "учение";

- как синоним отглагольного существительного "развитие" в значении результата - "умственное развитие", "интеллектуальное развитие";

- как синоним "системы государственного просвещения";

- как прилагательное в значении "знающий", "развитый", "в науках сведущий", "ученый";

- для обозначения того, что общество (или человек) достигло определенного, высокого уровня развития (в какой-либо области).\39\

Терминологические новшества отражали изменения сути учебного дела в России. Суть же состояла в том, что с 1804 года отечественная школа переориентировалась на классический принцип обучения, основной целью которого было всестороннее развитие способностей учащегося на образцах античной литературы. Средством достижения цели считалось систематическое изучение древних языков и математики в качестве главных предметов.

Становление классической школы в России (этапы становления - Проект С.С.Уварова от 1811 года о преобразовании Петербургской гимназии, Устав гимназий 1828 года, Устав гимназий 1871 года) шло в постоянном противопоставлении реальному, практическому образование; но, несмотря на все попытки отказа от него, классическое образование сохранилось до Октября 1917.

Наиболее яркие характеристики классического образования содержатся в работах Ф.И.Буслаева, Н.И.Пирогова, В.П.Вахтерова, В.В.Розанова.

В трактовке В.В.Розанова суть проблемы формального и реального образования заключается в том, что понятие "образование" приобретает смысл только в сочетании с термином "формальное".

"Усваивает ум - и по существу своему он есть только форма. Образование, на изощрении этой формы сосредоточенное, есть формальное. Почти не нужно объяснять, что собственно оно только и есть образование". "В образовании формальном собственно предметы образования пре-небрежены, точнее - забыты, не обращено внимания на их содержание, на ценность этого содержания, его пользу, необходимость, занимательность. Важно одно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковыми, что при усвоении изощряли бы ум и вместе делали его сильным, устойчивым, жизнедеятельным. Здесь важно только одно, кто в будущем понесет эти или иные сведения, какими его наградит жизнь или он приобретет сам из книг; каковы его сведения, в чем его ноша - не существенно".\40\

Таким образом, мы утверждаем, что появление термина и понятия "образование" в русском языке и в педагогике хронологически связано с учреждением системы народного просвещения; формой его реализации в гимназиях был принцип классического образования, целью -формирование и развитие способностей учащегося.

В классической педагогике России два автора (П.Г.Редкин и Л.Н.Толстой) специально анализировали взаимоотношения терминов и понятий "воспитание" и "образование".

П.Г.Редкин в статье 1845 года "На чем должна основываться наука воспитания", рассматривая содержание основных педагогических терминов (воспитание, учение, образование), заключает: "... воспитание и ученье состоят между собой в единении. В самом деле, для выражения

этих понятий вместе существует даже особое слово. Воспитание и ученье вместе мы обыкновенно называем образованием". По его мнению: "Образовать всего человека - значит, следовательно, развить в нем природу его так, чтобы она могла достигнуть своего предназначения, развить в нем не только телесные, но и духовные способности, его чувствования, наклонности, пожелания, его волю, его мышление, словом -все в нем соответственно нравственному достоинству человеческой природы".\41\

Уникальность русского слова "образование" раскрыл Л.Н.Толстой.

В 1862 году, когда это слово уже прочно вошло в бытовую речь и литературу, Л.Н.Толстой пишет статью "Воспитание и образование", целиком посвященную анализу этих "слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для передачи мыслей, - таковы слова воспитание, образование и даже обучение".

Более подробного и обстоятельного анализа основных терминов педагогики в отечественной литературе не существует.

К сожалению, по непонятным для нас причинам, статья Л.Н.Толстого не получила должной оценки в отечественной педагогической мысли дооктябрьского времени.

Что касается советского периода, то замалчивание статьи объяснялось идеологическими причинами и социальным заказом, поскольку содержащиеся в ней оценки основных педагогических понятий противоречили марскистской педагогике. В результате сегодня мы наблюдаем смешение терминов и понятий, многоголосицу мнений (см. начало данной статьи).

Значимость проведенного Л.Н.Толстым анализа дает нам право обширного цитирования положений статьи.

Лев Николаевич исследует значения слов "образование" и "воспитание" в трех европейских языках и выясняет, что "Воспитание - французское education, английское education, (добавлю: от латинского duco - вести за собой, возглавлять - А.Б.), немецкое Egziehung - понятия, существующие в Европе, образование же есть понятие, существующее только в России и отчасти в Германии, где имеется почти соответствующее слово - Buldung. Во Франции же и Англии это понятие и слово вовсе не существует. Civilisation есть просвещение, instruction есть понятие европейское, непереводимое по-русски, означающее богатство школьных научных сведений или передачу их, но не есть образование, включающее в себя и научные знания, и искусства, и физическое развитие".

Л.Н.Толстой заключает, что "воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явлений, на которое педагогика не может не обратить внимания, предметом же педагогики должно и может быть только образование. Образование в широком смысле, по нашему убеждению, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, наказания родителей, книги, работа, учение, насильственное и свободное искусство, науки, жизнь - все образовывает.\42\

Ко времени написания статьи Л.Н.Толстым относится появление (1863-1866 годы) четырехтомного "Толкового словаря живого великорусского языка" В.Даля, в котором уже не просто зафиксировано слово "образование", но по широте употребления и представленному спектру значений оно выступает как исконно русское слово, как живое слово, как слово повседневного общения.

В словаре читаем: "Образовывать, образовать - кого, совершать, улучшать духовно, просвещать; иногда придавать наружный лоск, приличное, светское обращенье, что и составляет разницу между просвещать и образовать. Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце. Учение образует ум, воспитание и нравы". Далее: "Образованный -сделанный, сложенный или составленный; // Образованный человек, получивший образованье, научившийся общим сведениям, познаниям. Образованный, научно развитой; воспитанный, приличный в обществе, знающий светские обычаи; первое, умственное образованье; второе, внешнее; для нравственного нет слова!".\43\

Принципиально важная особенность зафиксированного В.Далем термина "образование" в том, что в нем, в его корне изначально заложена цель ("образ-цель" - термин Б.Ф.Ломова) всего процесса формирования человека: "образ и образец - вещь подлинная, истотная (т.е. истинная -А.Б.), или снимок с нее, точное подражание ей, вещь примерная, служащая мерилом, для оценки ей подобных", в соответствии с которым обделывают, выделывают вещь, "образ чего из сырья, отесывая или обихаживая припас иным способом".

Объем значений слова "образование" в русском языке охватывают человека в целом, а именно: формирование, становление и развитие его в соответствии с принятым образцом - интеллектуальное, социальное, духовное и физическое ("образованный, научно развитой"; "науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце. Учение образует ум, воспитание и нравы"; "воспитанный, приличный в обществе, знающий светские обычаи"; "иногда придавать наружный лоск, приличное, светское обращенье"; "совершать, улучшать духовно, просвещать").

Как видим, слово "образование" вбирает в себя как свою часть то, что лежит в значениях слова "воспитание". \см.выше цитату Даля, сноска 23\

Утверждение в России системы образования в определенной мере опережало потребности социально-экономического и культурного развития страны. К началу XIX века Россия была крепостнической державой (т.е. находилась на этапе феодального развития: господствовали отношения личной зависимости); не было развитых товарно-денежных отношений (единого рынка товаров и рабочей силы); социальная структура общества была сословной; гуманитарное и естественно-научное знание только начало складываться; отечественная философия, литература, издательское (книжное, газетное, журнальное) дело, библиотечное, музейное делали первые шаги.

Заслуга самой системы народного просвещения состояла прежде всего в том, что она дала мощнейший толчок переходу отечественной

культуры к чувственному типу, подстегнула все институты, "работавшие" на систему образования, и главное - сформировала в своих учебных заведениях плеяду деятелей культуры мирового масштаба.

Образование давало низшим сословиям реальную возможность продвижения по социальной лестнице. Получив образование и классные чины, представители низших сословий получали доступ к государственной службе, бывшей единственным средством "выбиться в люди".\44\

Кроме того, через школу правящий класс предлагает (и даже навязывает) обществу свои ценности и нормы. В России личностный образец дворянина в определенной мере стал если не объектом притязаний, то по крайней мере культурным ориентиром для многих сословий. Закономерно в этом плане, что вслед за дворянской интеллигенцией в России появляется разночинная интеллигенция.

Итак, в первой половине XIX столетия в русской педагогике появляется новый термин - "образование", который отражает новые цели, стоящие перед школой: становление и развитие в учащемся личностных качеств, мышления, способностей, нонконформизма, индивидуальности.

Появление и существование нового педагогического термина никак не было детерминировано смещением акцента на учение и знание в процессе обучения, а базировалось на культурных ценностях и нормах (честь, достоинство, благородство, уважение окружающих, личная неприкосновенность, чувство красоты и другие) привилегированного сословия - дворянства.

Принципиально важно то, что новое слово с первого же момента появления имеет значение - формирование, развитие, связывается с нравственностью и культурой. В последующие годы в общественном сознании россиян укоренилось отождествление терминов "образованный" и "культурный".

Промышленное развитие страны, многообразное общественное разделение труда, социальная дифференциация общества привели к тому, что выполнение определенных видов труда, связанных с сословным положением (сословный принцип в разделении труда) более не могли обеспечить эффективность развития. Возрастает необходимость в специальном обучении рабочей силы и подготовке трудовых ресурсов.

Чувственный тип культуры в кратчайшие сроки "перерабатывает" общественные заказы и оформляет их в виде ценностей и норм, которые аккумулируются в соответствующем типе личности (в жизни это - предприниматели Третьяков, Мамонтов, Морозовы, Рубакин; в литературе - образ Штольца у Горчарова, Лопахин у Чехова).

После Великой реформы 1861 года термин "образование" все более смыкается с "систематическим учением", с передачей знаний, с обучением естественным наукам, технике, математике, профессиональным обучением. В системе учебных учреждений появляется реальное училище, ориентированное на подготовку к практической жизни и продолжению обучения в институтах по конкретным специальностям. Складывается

система профессионального образования различных ведомств (путей сообщения, сельского хозяйства, горного дела и прочих).

Появляется ценность учения и знаний у всех классов и социальных слоев.

Если до 1861 года школа была сословной как по форме, так и по сути (потребности и желания учиться в низших сословиях не было),\52\ то в 7080 годы образование как ценность проникает во все слои общества.

В этих условиях школа приобрела первостепенное значение в обеспечении социальных и экономических потребностей общества в соответствующей квалификации трудовых ресурсов. Функции школы по воспитанию и обучению дополняются тестирующей, дистрибутивной и селекционирующей функциями, которые ранее выполнялись церковью, семьей и сословием. Воспитательная функция школы не то что уменьшается, скорее применим термин "принижается". Происходит смещение центра, перецентровка с воспитания на знания и учение. В педагогическом процессе все большее значение приобретают и доминируют интеллектуально-информационная (теория образования) и оперативно-деятельностная (теория обучения) компоненты, а компонент социально-ценностный (теория воспитания) отодвигается. То есть с первого плана в педагогическом процессе России XVIII века и второго в первой половине XIX века воспитание переходит на третий. Не отменяется, но отодвигается.

Это изменение в иерархии компонентов педагогического процесса было уловлено философами и педагогами в конце XIX - начале XX века и инициировало необходимость разработки философии образования, определяющей важнейшие ориентиры образования (целевые, стратегические, методологические) для общества в целом (педагогика, как известно, решает задачи, связанные с учебным процессом).\46\

Изменения внутри сферы образования отражали изменения приоритетов в жизни общества. Задачи сферы образования стали все более приближаться (совпадать) к задачам общества. Иначе говоря, в иерархии сфер общественной жизни образование вышло из разряда периферийных, направленных на второстепенные, частные задачи и переместилось к основанию социальной жизни.

Этот естественный процесс был прерван Октябрьской революцией. Начался третий, советский период, в котором перед образованием была поставлена, и практически в тех же формулировках, что и во времена Екатерины II, задача по формированию "новой породы людей".\47\

После Октябрьской революции в России произошла смена культурной парадигмы - произошел переход от чувственного типа культуры к идеациональному: была провозглашена "культура нового, высшего типа" -"пролетарская культура". Политической основой ее являлась советская власть, идеологической - марксизм-ленинизм. Она "враждебна всяким идеям эксплуатации и угнетения, и ее главным стержнем, главным содержанием являются идеи научного коммунизма, борьба за коммунистическое общество". "Пролетарская культура" "развивается в

непримиримой борьбе с буржуазной культурой, против пережитков капитализма в сознании и быту людей".\48\

"Пролетарская культура" жестко очертила круг своих ценностей, отобрав из национальной и мировой культуры только то, что соответствовало классовым интересам пролетариата. Все, что выходило за рамки "пролетарской культуры" рассматривалось как чуждое, излишнее, ненужное и враждебное - феодальная культура, мелкобуржуазная и буржуазная культуры, западная культура и прочее. Этот свод догм, как и любой свод догм, характеризуется агрессивностью ко всему, что не вписывается в него (кто не с нами, тот против нас), при этом все рассуждения подменяются схоластикой, все аргументы - цитатничеством.

Пролетариат в России не имел ни традиций, ни корней, его интересы лежали исключительно в сфере физического обладания, не затрагивали культуру. Такой пролетариат мог создать только "грубый коммунизм", при котором "категория рабочего" распространяется на всех людей. Интеллект презирается, а умственный труд не считается трудом. "Неестественная простота бедного, грубого и не имеющего потребностей человека" в обществе "грубого коммунизма" становится достоинством. Основные ценности "пролетарской культуры" были зафиксированы в нормативном образе личности (пролетарском личностном образце), навязываемого в качестве эталона всему населению страны безотносительно национального и социального положения.\49\

В системе образования новой, пролетарской формы идеациональной культуры доминирует воспитание. Воспитание - основная цель школы, т.е. социализация, привитие норм и правил поведения, насильственное "отесывание" ребенка под параметры пролетарского типа личности, подготовка его к выполнению заданной социальной роли. Формирующая функция отсутствует. Более того, даже упоминание о ней воспринималось как крамола.\50\ Предмет педагогики однозначен - воспитание.

Первую, и главную, задачу школы определяла идеология: т.е. взращивание идейно-преданного, коммунистически верного, непримиримого к врагам и "пережиткам" прошлого гражданина. Советская школа, тоталитарная по форме, сословная по сути (воиспроизводящая заданный тип работника), ограничивалась "вливанием" в учащегося определенного набора ЗУ-Нов. Теститующая, селекционирующая и дистрибутивные функции школы перекладывались на другие социальные институты (партию, комсомол, общественные организации, социальную структуру общества).

Все то, что выходило за рамки заданных "пролетарской культурой" параметров воспринималось как ненормальное, было заведомо обреченно, изживалось, объявляясь или наследием прошлого, или результатом влияния враждебных сил.

Советская школа, основывающаяся на марксистской педагогике, разработанной с позиций "социологической" парадигмы, рассматривалась в качестве важнейшего звена общества.

Само общественное развитие выступает здесь в виде самоцели, материального роста, совершенствования технико-экономических и социальных систем. Становление личности ребенка представляется

исключительно как результат воздействия извне: со стороны общества, семьи, школы, учителей, родителей.

Целесообразность учебы здесь определяется не ребенком, а его родителями, взрослыми, в конечном счете государством и проводимой им образовательной политикой. Процесс внутреннего духовного роста и саморазвития, свобода выбора со стороны самого ребенка в школе данного типа в расчет не принимаются.

Жизненный путь любого школьника рассматривается через призму существующих в обществе социальных норм, ролей и функций, через требования различных социальных институтов /семьи, школы, производственных предприятий/, стандартизацию знаний, личностных качеств, деятельности и поведения, усвоение своих обязанностей перед обществом.

Ориентация на познание объективных законов развития природы и общества, как важнейшее условие общественного развития, обусловили приоритет теоретического знания по сравнению с опытом реальной жизни. Ориентация на основы научных знаний, представляемых в виде теории различных наук, в школе данного типа является доминирующей.\51\ Основы наук составляют содержание преподаваемых здесь предметов. Учитель же выступает в качестве основного передатчика знаний.

Основным объектом педагогического воздействия становится класс, а воспитание через коллектив - важнейшей задачей школы. Отсюда противопоставление социальных и индивидуальных качеств ребенка, ориентация исключительно на социальную однородность школьников через формирование социально-типичных черт их личности.

Итак, "пролетарская культура" - это форма идеационального типа культуры. Идеациональному типу культуры в целом соответствует религиозный тип педагогики (в СССР - это марксистская педагогика), задачей которой является социализация учащегося.

Основной педагогический термин идеационального типа культуры -воспитание. Но отличие "воспитания" на первом и третьем витках культурной спирали в том, что на первом, в силу естественных исторических причин, человек не выделен из социума, поэтому педагогический процесс приобщал его к имеющимся социальным ролям. На третьем же витке культурной спирали, в силу идеологических и социальных причин, советского человека насильно втискивали в одну-единственную, отведенную ему государством социальную роль. О смене роли и каком-либо выходе из "коллектива" речи быть не могло. То есть осуществлялось искусственное, сознательное, целенаправленное нивелирование.

В этих условиях формирующая функция образования отвергается и преследуется. Термин "образование" сохраняется, но сам процесс образования сводится к научению, подготовке, передаче набора ЗУНов, но никак не формированию индивидуальности, становлению человека, развитию личностных качеств учащегося.

Развитие гуманитарных наук, в том числе педагогики, затормаживается.

Проделанный выше анализ дает нам основание говорить о закономерностях культурной жизни страны в каждый из рассматриваемых периодов и отражении их в педагогической терминологии. Динамику развития культуры можно представить в виде спирали, в которой происходит своеобразное повторение характеристик первого и третьего, второго и четвертого периодов.

Мы рассмотрели характеристики трех из четырех названных периодов. В каждом из них доминирует один термин: в идеациональном -воспитание, в чувственном - образование.

Сегодня Россия уходит от идеационального типа культуры; в стране начинают усиливаться процессы, соответствующие понятию и термину -"образование".

Типы культурного развития естественным образом коррелируются реальными процессами, но доминанту общественной жизни определяют выявленные тенденции.

ПРИМЕЧАНИЯ

\1\ Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Из-во "Просвещение". М., 1969. С.18.

\2\ Комаровский Б.Б. "Русская педагогическая терминология" (Из-во "Просвещение". М., 1969.- 311 с.), Кантор И.М. "Педагогическая лексикография и лексикология" (М., Просвещение. 1968. - 200 с.), его же -"Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы" (М., Педагогика, 1980. - 158 с.). "Понятийный аппарат педагогики и образования" (вып.1 - Екатеринбург, 1995. - 224 с., вып.2

- Екатеринбург, 1996. - 340 с., вып.3 - Екатеринбург, 1998. - 352 с.).

Как свидетельствуют материалы сборника "Понятийный аппарат педагогики и образования", мы и сегодня остаемся на уровне исследований тридцатилетней давности (Вып.3. С.302-303).

\3\ В виду изоморфизма структуры культуры и структуры педагогической деятельности в содержании культуры выделяются три слоя: практический, теоретический и ценностный; в педагогической деятельности вычленяются соответствующие им слои - информационно-познавательный (образование), операционно-деятельностный (обучение) и ценностно-ориентирующий (воспитание).

\4\ Воспитание (по ЭДюркгейму): "Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит" (Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. - М., Институт практической психологии, 1997.- С.219).

В американском "Педагогическом словаре", изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отноше-

ния и др. формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; Б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития. (Там же. С.220).

\5\ В дальнейшем изложении мы учитываем, специально не оговаривая, механизмы институализации и легитимизации, благодаря которым "создаются новые структурные образования, оформляются новые статусно-ролевые

отношения" и "происходит постоянное сравнение результатов социализации

и институализации с общепринятыми ценностными образцами культуры данного общества". В результате происходит своего рода "выбраковка" тех новообразований, которые не соответствуют сложившейся системе ценностей. (Пушкарева Г.В. Общество: механизмы функционирования и взаимодействия // Социально-политический журнал. 1998. № 1. С. 87, 88).

\6\ В.Мацкевич. Полемические этюды об образовании. Лиепая, 1993. С.23, 26-40. Данный тип педагогики в классификации В.Мацкевича получил название "Естественная педагогика", в которой "ученик на входе" обозначается как "бесправный ребенок", а "ученик на выходе" как "полноправный взрослый". В качестве учителя выступал любой взрослый член данного социума, а школой - "все пространство жизнедеятельности". "Фактор содержания образования" определяется как "права взрослого".

\7\ В.Мацкевич. Полемические этюды об образовании. Лиепая, 1993. С.23, 79-95. Данный тип педагогики в классификации В.Мацкевича получил название "Педагогика идеала", в которой "ученик на входе" обозначается как "подмастерье, слуга", а "ученик на выходе" как "мастер". В качестве учителя выступал мастер, а школой - "мастерская, лаборатория". "Фактор содержания образования" определяется как "искусство, мастерство".

\8\ Анахронизм - нарушение хронологической точности ошибочным отнесением событий одной эпохи к другой, хронологически неточным выражением, изображением чего-н. (С.И.Ожегов "Словарь русского языка").

Анахронизм в педагогике, т.е. несоответствующее историко-педаго-гическому процессу применение терминов восходит к классикам отечественной педагогической мысли. Мы его находим у основателя русской педагогики - К.Д,Ушинского. Приведем пример из В.О.Ключевского, который, говоря о "древнерусском воспитании" и школе, употребил следующую формулировку: "древнерусская начальная общеобразовательная школа" (См. Ключевский В.О. Очерки и речи. Второй сборник статей. М., 1913. С.227). В современных учебниках и хрестоматиях по истории отечественной педагогики термин "образование" применяется достаточно произвольно. Например, в учебном пособии Латышиной Д.И. "История педагогики". Воспитание и образование в России (X - начало XX века)": М.: Издательский дом "ФОРУМ", 1998. - 584 с. название двух частей сформулированы

так: "Часть I. Воспитание и образование в России (X - XVII века", "Часть II. Воспитание и образование в России (XVIII век)". Другой пример. В многотомной "Антологии педагогической мысли народов СССР" в томе "Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV - XVII вв." помещены две вводных статьи. Одна - "К читателям" (авторы Д.С.Лихачев и Г.М.Прохоров) знакомит читателя с изданием в целом и данным томом, аккуратны в использовании терминов и оперируют понятием "воспитание". Во второй, аналитической статье "Педагогическая мысль периода зарождения и развития феодализма" (авторы С.Д.Бабишин и Б.Н.Митюров) не только употребляется термин "образование" применительно к педагогической мысли Древней Руси, но даже говорится о "системе образования Древней Руси" (С.19).

Анахроничное, т.е. некорректное применение термина "образование" к периоду, когда самого термина в русском языке еще не было, находим в "Антологии педагогической мысли России XVIII в.". Приведем два примера из аналитической статьи "Педагогическая мысль в России в эпоху позднего феодализма и зарождения капиталистических отношений! (автор И.А.Со-ловков). Первый: "Образование было светским, хотя в школах и имело место религиозное воспитание" (С.11). Второй: "В 1773 г. Екатерина II пригласила Д.Дидро принять участие в разработке и осуществлении проекта организации народного образования" (С.20).

\9\ Концепция личностного образца еще не освоена нашей научной мыслью, хотя ее культурологическое и педагогическое значение трудно переоценить. Личностный образец - это "реальное или вымышленное лицо, которое побуждает или должно побуждать к подражанию. Точнее, личностным образцом для данного индивида или группы будет образ человека, который должен служить для этого индивида или для этой группы объектом притязаний" (М.Оссовская. Рыцарь и буржуа. Исследование по истории морали. М., Прогресс, 1987, с.29).

\10\ Цит. по: В.Шукшунов, В.Взятышев, Л.Романкова, В.Сергиевский. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России, 1995, № 3. С.39.

\11\ В педагогической литературе для обозначения двух функций образования применяются термины "социальная функция" и "культурная функция". На наш взгляд вместо термина "культурная функция" следует употреблять термин "формирующая функция", который точнее отражает содержание этого компонента педагогического процесса - формирование и развитие человека.

\12\ П.Сорокин. Человек, цивилизация, общество. М., 1992, С.429.

\13\ Sorokin P.A. Social and Cultural Dynamics, Vol.1. N.Y., 1937. P.67.

\14\ Там же, С.430.

\15\ Там же, С.431.

\16\ Там же. С.431.

\17\ Там же, С.433.

\18\ Живов В.М. История русского права как лингво-семиотическая проблема // Semiotics and the History of Culture. V.2. - Columbus, 1988,

Р.54.

\19\ В.О.Ключевский. Соч. в девяти томах. - Т.Н. - М., 1990, С.14.

\20\ П.Сорокин. Человек, цивилизация, общество. М., 1992, С.430.

\21\ В.О.Ключевский. Цит. по: Д.И.Латышина. История педагогики. Воспитание и образование в России (X - начало XX века): Учебное пособие. - М., Издательский дом "ФОРУМ", 1998. - С.8.

\22\ Н.П.Шмелев. Сильвестр; Домострой. - М.: Ассоциация "Книга. Просвещение. Милосердие". 1996.- 368 с.; С.271-272.

\23\В.Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. т.!, М., Русский язык. 1979. С.249.

\24\ П.Сорокин. Человек, цивилизация, общество. М., 1992, С.430, 431.

\25\ В.Н.Татищев. Разговор о пользе наук и училищ. Цит. по: Xрестоматия по истории педагогики. Т.^, часть I, М., 1936. С.86.

\26\ Цит. по: Л.И.Кулакова, В.А.Западов. "А.Н.Радищев. "Путеществие из Петербурга в Москву". Комментарий". Пособие для учителя. Л., "Просвещение", 1974. - С.96.

\27\ Так, в "Грамматике" Мелентия Смотрицкого, которая в течение двух веков была единственным учебником по русскому языку в предисловии к изданию 1721 года сказано: "Издревле российским ДЕТОВОДЦЕМ и учителем обычай бе и есть учити дети малые вначале азбуке, потом часословцу и псалтыри, та же и писати; по сих же нецыи преподают и чтение апостола". (Цит. по: Е.Н.Медынский. История русской педагогики. М., 1936. С.20).

\28\ Xрестоматия, С.129-130.

\29\ Милюков, С.263-264.

\30\ Е.Н.Медынский. История русской педагогики. М., 1936. С.77-78.

\31\ Xрестоматия по истории педагогики. Т.М, часть I. М., 1936. С. 137, 141, 179.

\32\ Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Из-во "Просвещение". М., 1969. С.81.

\33\ Цит. по: Xрестоматия по истории педагогики. Т.М, часть I. М., 1936. С.183).

\34\ В монографии Комаровский Б.Б. "Русская педагогическая терминология" ошибочно утверждается, что Н.И.Новиков ввел в педагогику термин "образование": "В одних случаях этот термин употребляется им в значении "накопление знаний" (синоним - приращение наук), в других - как "воспитание в узком смысле" (синонимы - наставление, образование сердца).

Xотя термин "образование", как пишет Б.Б.Комаровский, и был введен в педагогику в значении "обогащенный сведениями", однако он долгое время оставался малоупотребительным в культурной речи и "в XVIII в. еще очень редко говорили "образованный человек". Бытовало выражение "в книгах научен". (Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Из-во "Просвещение". М., 1969. С.80-81, С.21).

\35\ Xрестоматия по истории педагогики. Т.М, часть I. М., 1936. С.179-183.

\36\ В.Мацкевич. Полемические этюды об образовании. Лиепая. 1993. С.173.

\37\ "Антологии педагогической мысли России первой половины XIX в." М., Педагогика. 1987. С.28, 31, 39.

\38\ записка М.М.Сперанского "Об усовершенствовании общего народного воспитания" от 11 декабря 1808 года, статьи Н.М.Карамзина 1802-1803 годов - "Странность", "О любви к Отечеству и народной гордости", "О новом образовании народного просвещения в России", "О верном способе иметь в России довольно учителей", "Чувствительный и холодный", "Язык и словесность - главные способы народного просвещения"; изданная в 1804 году книга И.П.Пнина "Опыт о просвещении относительно к России".

\39\ "Антологии педагогической мысли России первой половины XIX в." М., Педагогика. 1987. С.59, 64, 49. 89, 68-69. 66, 85, 68, 71, 67, 76. \40\

В.В.Розанов. Сумерки просвещения". М., Педагогика, 1990, С.241-242.

\41\ П.Г.Редкин. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1958, 71.

\42\ Л.Н.Толстой. Педагогические сочинения. М., Педагогика, 1989. С.205-231.

\43\ В.Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. т.И, М., Русский язык. 1979. С.613-614.

\44\ "При этом образовательный уровень являлся в силу связанных с ним льгот решающим фактором карьеры. Так что почти каждый образованный человек любого происхождения становился сначала личным, а затем и потомственным дворянином, и сословные права дворянства фактически были принадлежностью всего образованного слоя в России".(Сергей Кирилов, "О судьбах "образованного сословия" в России" // "Новый мир", 1995, № 8. С.152).

\45\ Отрицательное отношение освобожденного крестьянства к школе приводится в работе П.Н.Милюкова: "Например, по свидетельству Владимирской управы (1868) крестьяне проявили "решительное нежелание отдавать детей в школы". (П.Н.Милюков. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т.2, ч.2. - М.: Издательская группа "Прогресс-Культура", 1994. С.331).

\46\ Родоначальником термина "философия образования" скорее всего был американский философ Джон Дьюи, основатель инструментализма, варианта прагматизма. Его книга "Лекции по философии образования" вышла в 90-х годах прошлого века. В то же время, что и Дьюи в Америке, в России о философии образования говорил В.Розанов. Он обосновал идею необходимости научной разработки философии образования и воспитания (См.:

В.В.Розанов. Сумерки просвещения". М., Педагогика, 1990).

\47\ "С первых лет советской власти в России, а затем и в СССР, усиленно пропагандировалась идея "формирования нового человека". Главный упор при этом (что отчетливо проявилось даже в трудах и

деятельности таких выдающихся педагогов той эпохи, как А.С.Макаренко и

B.А.Сухомлинский) делался на формирование общественного, а не индивидуального, личностного сознания, на преобладание коллективисткой морали, доминирование коллективной ответственности. В результате в таком обществе, основанном на приоритетности коллективного (корпоративного, партийного) сознания, личность перестает быть не только "самоцелью" общества, но и его реальной ценностью, человек предельно адаптируется к обществу, лишаясь права на независимое мышление и собственное мнение". (Митина В.И. Философские проблемы личности // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6, 1997. С.59).

\48\ "Краткий философский словарь". М., 1954, С.264-265; См. также "Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1983, С.295.

\49\ "Деградация интеллектуального слоя была неизбежной прежде всего потому, что советский строй основан на принципе антиселекции. Он не только уничтожает лучших, но (что еще более существенно) последовательно выдвигает худших. Результатом же продолжавшегося более полувека отбора худших явилось то, что не только верхушка политического руководства в составе нескольких сот человек представляла собой коллекцию соответствующих человеческих образцов, но и на всех последующих, низших слоях пирамиды находились люди тех же достоинств. Вот почему советский строй не способен принципиально измениться в случае устранения его высшего руководящего слоя" (Сергей Кирилов, "О судьбах "образованного сословия" в России" // "Новый мир", 1995, № 8. С.156).

\50\ Приведем отклик на статью Председателя Госкомобразования

СССР

Г.Ягодина в "Учительской газете" от 23 декабря 1989 года "Какое же все-таки у нас образование?": "самый главный начальник в народном образовании страны глубокомысленно изрекает прямо-таки невероятное: "Мы убеждены, что образование, особенно общее, следует ориентировать не столько на знания, профессию, сколько на формирование личности, жаждущей и умеющей совершать нравственные поступки" (В.А.Казначеев "Какие дороги ведут к храму. Заметки об истории профессионально-технического образования в России и перспективы его развития в СССР". М., 1990,

C.309).

\51\"Цель нашего образования, - пишет ректор Санкт Петербургского университета Л.Вербицкая, - показать общие закономерности процессов и явлений, дать их теоретическое понимание, то есть обеспечить глубокую фундаментальную основу. (Вербицкая Л. Гуманитарное образование в современной России // Высшее образование в России. № 1, 1996. С.80-81).