Искусство импровизации как средство развития музыкального мышления учащихся детских музыкальных школ

Этнографизм в такого рода ансамбле - обязательный элемент, но он не самоцель, а слагаемое в ряду тех, которые создают общую атмосферу народного творчества. Основное отличие, которое приобретает фольклор в таком ансамбле, состоит в том, что фольклор здесь как бы реставрирован театральными средствами, при этом освобождён от типичного для него бытового контекста, поднят на высоту искусства в полном и прямом смысле этого слова.

Трудно даже представить обилие и разнообразие возможно -стей, которые открывает народное творчество, в котором так много театрального, яркого, красивого, весёлого.

Роль этноэстрады, как силы общественно организованной заключается в том, чтобы выявлять, закреплять и сохранять на новых художественных началах российский этнос.

А. А. Яснев

Искусство импровизации как средство развития музыкального мышления учащихся детских музыкальных школ

Импровизация, как тип музыкального мышления оказалась во многом утраченной в академическом искусстве и учебной практике XX в. Хотя эта традиция продолжала жить в устном народном творчестве, джазе (на первых порах сохранявшем устный тип музицирования), основное русло музыки развивалось по пути усиления композиторской воли над исполнительской (в виде строго фиксируемого нотного текста). Функции исполнителя постепенно свелись исключительно к творческой интерпретации текста произведения, к его "озвучиванию". Без сомнения, искусство интерпретации является высочайшим достижением музыкального мастерства, по-своему передающего талант и творческую индивидуальность исполнителя. Но современный музыкант может выглядеть гораздо богаче, если вернуть ему некогда утраченную способность и сочинять и испол-нять музыку в единовременности, то есть импровизировать.

Отсутствие навыков импровизации у большинства "академических" музыкантов объясняется некоторыми программными установками существующей системы музыкального образования, где с первых шагов обучения доминирует своего рода "отраслевой" подход: воспитание "чистого" исполнителя, затем - из "неудавшегося" исполнителя-теоретика, а подчас и композитора. Некогда утраченная в педагогике установка на подготовку музыканта с универсальным подбором творческих навыков (исполнительских,

композиторских, теоретических) сегодня требует своего воссоздания, начиная с ранних ступеней обучения музыке, причем такая на-

271

правленность должна отличать не только систему специализиро-ванной подготовки музыкантов-профессионалов, но и определять стилистику работы в обычных детских музыкальных школах (ДМШ): будущий любитель-музыкант должен раскрывать искусство звуков в его многообразии через внутреннее творческое самораскрытие.

Обучение искусству музыкальной импровизации является залогом формирования творческого подхода к изучаемым произведениям, средством развития музыкального мышления учащегося, одной из основ развития композиторских дарований и т. д.

Обучение подбору по слуху и импровизации за последние деся -тилетия приобрело определенный авторитет в современной музыкальной педагогике. Трудно отрицать значение этих видов творческой музыкальной деятельности в обучении музыке и, особенно, в практической работе педагога-музыканта особенно сейчас, когда при определении приоритетов отечественной музыкальной педагогики стали учитываться, в том числе и запросы населения. Очевидно поэтому обучение подбору по слуху и импровизации как навыкам, способствующим развитию творческого потенциала учащегося, стало неотъемлемой частью формирующейся концепции современного профессионального среднего и высшего образования. В самом деле, подбор по слуху, облегчающий музыканту работу при отсутствии нужного нотного текста и импровизация, создающая ему условия для творческой самореализации в профессиональной деятельности как нельзя лучше соответствуют принципам базового высшего музыкального образования, которые предполагают актуализацию приобретенных знаний, их постоянное обновление и шлифовку в условиях практической деятельности. Вопрос лишь в том, насколько является исчерпывающей такая характеристика и такое использование этих видов творческой музыкальной деятельности.

Творческий процесс воплощения исполнителем своих музыкально-слуховых представлений также связан с «преодолением материала», однако это, интерпретируя выражение Л.С. Выготского, «развоплощение» нотного текста. Задача эта решается посредством его разучивания, репетиционных поисков, компоновки репертуара или программы выступления, выбора варианта трактовки замысла композитора..., словом, - посредством применения всего исполнительского арсенала.

Я же отмечу, что в рассмотренном случае процесс воплощения музыкально-слуховых представлений в структурах музыкальной речи разорван. Он состоит из двух неразрывно связанных этапов, каждый из которых есть результат деятельности отдельного субъекта музыкального творчества - композитора и исполнителя. Необходимым является в данном случае этап кодирования, нотной фиксации структур музыкальной речи, осуществляемый композитором. Инто-

272

нирование музыкальной речи, развоплощение структур нотного текста - прерогатива исполнителя. Здесь оно формально отделено от структурирования.

Совершенно иная картина предстает перед нами тогда, когда речь идет об импровизации и подборе по слуху, подборе по памяти, напевании по слуху и т.п. В этом случае нотная запись - отсутствует, музыкально-слуховые представления обусловлены только элементами музыкальной речи. «Композитор» и «исполнитель» образуют в данном случае качественно иное единство. Отсутствие этапа нотного кодирования возрождает здесь непрерывность процесса воплощения музыкальной мысли. Структурирование музыкально-слуховых представлений является в данном случае одновременно и их интонированием. Музыкально-речевая деятельность находит здесь свое адекватное, генетически первоначальное воплощение.

Исторически музыкальные импровизации опирались на выработанные в глубокой древности формы музыкального мышления, на устоявшийся круг интонаций, попевок, ритмов и т. д. В культурах восточных народов импровизационное варьирование определенной мелодической модели составляет основную форму музицирования. Через странствующих музыкантов импровизация проникла в городскую музыкальную культуру.

Хочу отметить, что дополнительным началом может является двигательная механика извлечения звука при импровизации на том или ином инструменте. Однако это предмет отдельного исследования.

Что же касается профессиональной европейской музыки, то импровизация здесь получает распространение в Средние века первоначально в вокальной культовой музыке.

Искусство импровизации достигает высокого художественного уровня в светских музыкальных жанрах в эпоху Возрождения. Многообразное преломление импровизация получает в музыкальной практике ХУ!-ХУ!!! вв., как в композиторском, так и в исполнительском искусстве. Масштабы импровизации с развитием инструмен -тальной сольной музыки, особенно для клавишных инструментов, выросли от простейших мотивов до создания в виде импровизации целых музыкальных пьес.

Такие формы импровизации, как свободное фантазирование, а также импровизация на заданную тему получают распространение в первой половине XIX в. В эпоху романтизма свободное фантазирование составляло неотъемлемую часть исполнительского мастерст -ва художника-романтика (Ф. Листа, Н. Паганини, Ф. Шопена и др.), а необходимость ее обосновывалась романтической музыкальной эстетикой.

273

В современной музыкальной практике импровизация не играет существенной роли, сохраняя значение лишь в творческом акте композитора, в качестве подготовительного этапа формирования музыкальных образов и как элемент исполнительской интерпретации. Исключение составляет рок и джазовая музыка, которым органически присущи элементы коллективной импровизации.

В 1950-х гг. произвольная импровизация находит применение в авангардистском искусстве (алеаторика), в произведениях К. Штокхаузена, П. Булеза и др., запись которых дает исполнителю лишь немногие ориентиры для свободного претворения авторского за -мысла или же предоставляет ему возможность, по собственному усмотрению, в процессе исполнения, варьировать форму сочинений. Импровизацию, как средство музыкального воспитания детей и юношества, применяли известные педагоги и композиторы (Э. Жак-Далькроз, К. Орф, П. Вейс). В импровизации как и в творчестве в целом, не обойтись без интуиции, развитого воображения и эмоциональной возбудимости.

Расцвет исполнительской культуры, наблюдаемый в XIX и XX вв., является в известной степени следствием завоеваний профессио -нальной музыкальной педагогики. Однако в этом процессе имеют место и существенные недостатки, связанные с неумением многих профессиональных музыкантов играть «по слуху», транспонировать, подбирать несложные аккомпанементы к детским песням, сочинять и импровизировать на самом примитивном уровне. Об этом свидетельствуют высказывания лучших отечественных педагогов Я. Мильштейна, Л. Баренбойма, М. Фейгина, С. Ляховицкой и многих других.

К 70-м гг. XX в. воспитание с помощью творчества вновь приобретает черты ведущей тенденции в музыкальной педагогике. Симптоматично, что к этому времени (начиная с 1940-х гг.) и в музыкальной эстетике вновь возвращаются к пониманию музыки как языка: именно так трактуется музыка в теории ладового ритма Б.Л. Яворского и в учении об интонации Б.В. Асафьева.

Опытный педагог-новатор С.М. Мальцев предлагает следующее: «Необходимо, не утеряв ничего из профессиональных завоеваний педагогики XX в., «привить» на этом «стволе» плодотворный росток забытой в своё время идеи воспитания с помощью творчества, с тем, чтобы выработать современную и качественно новую систему музыкального воспитания».

Однако в системе современного академического специального музыкального образования (музыкальные школы, музыкальные училища, консерватории) предмет импровизации до сих пор не получил должного распространения и не является обязательной дисципли -ной (если не брать во внимание эстрадные отделения). В основе

274

этой системы, как известно, лежит культура музицирования по нотам. Результатом такого образования является узкая специализированное, некоторая «односторонность» в музыкальном

отношении выпускников вышеназванных учебных заведений. Многие из них являются блестящими виртуозами, но при этом не обладают качествами универсальности, не могут применить себя в других формах музицирования.

Возможно систематические занятия с использованием методов импровизации, начиная с младших классов музыкальной школы, способны разбудить в учащихся их «дремлющее» творческое начало, воспитать качества универсальности, сделать учебновоспитательный процесс более притягательным, ненавязчивым, жизненным.

И. М. Осипова

Развитие полифонического мышления в классе фортепиано

детской музыкальной школы

Развитие полифонического мышления в классе фортепиано яв -ляется одним из сложных разделов музыкального воспитания. Приобщение к миру полифонической музыки - одно из условий гармоничного развития учащегося. Изучение полифонии - одна из труднейших проблем музыкальной педагогики. Немалые затруднения вызывает постижение специфических особенностей полифонической музыки, но еще больше сложностей возникает в сфере исполнительства.

Мы рассматриваем этапы изучения полифонии как единый связный процесс с последовательно нарастающей сложностью. Проследили путь ученика-пианиста в мире полифонии начиная с первого класса музыкальной школы, заканчивая выпускной программой. Изучение музыкально- педагогической литературы, наблюдения над практикой работы преподавателей детской музыкальной школы (ДМШ) и собственный педагогический опыт приводит к убеждению, что полифоническое мышление нужно развивать, начиная с первых лет обучения игре на фортепиано. Основная задача для педагога - научить мыслить ученика, привить самостоятельное исполнение полифонической музыки, показать красоту и богатство полифонических пластов.

Развитие полифонического мышления неотъемлемо связано с развитием полифонического слуха. Полифонический слух сказывается в способности дифференцированно воспринимать и оперировать в музыкально-исполнительском процессе несколькими

275