Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста в игре

Д.А. КОСТИКОВА

формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста в игре

Представлены теоретические основы пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Игра рассматривается как средство формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: пространственные представления, игра, дети дошкольного возраста.

Современный федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) делает акцент на развитии детей через игру, рассматривает ребенка как «человека играющего», вследствие чего возникает необходимость переработки технологий и методик с дидактического уровня на игровой.

К задачам математического развития детей дошкольного возраста относятся формирование представлений о пространственных отношениях, ориентировке в пространстве, ознакомление с пространственным моделированием, что приводит к необходимости активного применения игры. В настоящей статье представлен авторский подход к использованию игры в формировании пространственных представлений детей дошкольного возраста с учетом требований ФГОС ДО.

Познание окружающего мира детьми начинается с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Опыт познания пространственных отношений в предметном окружении является необходимой предпосылкой для практической, продуктивной и других видов деятельности, позволяет детям осваивать части речи, особенно наречия.

Недостаток сформированности пространственных представлений может привести к нарушениям счета (дискалькуляции), письма (дисграфии), пересказа текста и трудностям выполнения вычислительных операций, а также явиться причиной проблем с чтением (дислексии). Процесс формирования межанализаторных связей у детей замедляется, кроме этого могут наблюдаться недостатки слухо-зри-

ЖИЕ науки -

тельно-моторной координации и несформиро-ванность чувства ритма. все это может привести к неуспеваемости ребенка в школе.

В дошкольном возрасте дети овладевают основами предметно-практического ориентирования и словесной системы отсчета по основным направлениям пространства. Высокая абстрактность пространственных представлений вызывает определенные трудности в их понимании, однако они являются одним из необходимых элементов познания. Пространственный образ, степень его обобщенности и схематизации напрямую зависят от характеристики свойств пространства, отражаемых объектов, непосредственно задач деятельности и от умения самого человека претворять свойства объектов в пространстве в разнообразных формах графики: в виде рисунка, чертежа, схемы, символической записи [1].

Проблема формирования у дошкольников представлений о пространстве и времени отражена в трудах Т.А. Мусейибовой, Ж. Пиаже, М.М. Семаго и Н.Я. Семаго и других исследователей. Так, Ж. Пиаже выделил следующие типы пространственных представлений: топологические, непосредственно проекционные, представления о евклидовом пространстве.

В топологических представлениях о пространстве показываются общие свойства о взаимном расположении предметов в пространстве: порядок, близость, непрерывность, включенность. При любых деформациях объектов эти свойства сохраняются, топологические пространственные представления в онтогенезе формируются раньше других. В ходе экспериментов Ж. Пиаже продемонстрировал, что дети уже в младшем дошкольном возрасте замечают различия фигур. так, они с легкостью отделяют фигуру замкнутую и открытую, предмет с отверстием внутри от сплошного; дети в этом возрасте не способны отличить друг от друга различные замкнутые фигуры, в которых необходимо учитывать направление линий и величины углов (например, квадрат, треугольник).

Непосредственно проекционные пространственные представления учитывают свойство сохранности. Это связано с представлением о взаимном расположении объектов с разных точек зрения.

В евклидовом пространстве добавляются свойства сохранения отношений подобности, общие пропорции, величины углов, направление линий, которые в онтогенезе формируют-

О Костикова Д.А., 2019

ся позже остальных. В данном случае оценивание пространственных свойств тесно связано с абстрактной координатной системой [7].

Т.П. Бессонова по содержанию выделяет следующие виды пространственных представлений:

- представления одиночных объектов, их изображений (образ чертежа);

- представления, которые отражают общие пространственные зависимости между разными объектами;

- по способу создания пространственные представления различаются в зависимости от характера творческой активности человека, направленной на преобразование ранее полученных образов [4].

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго выделяют четыре уровня пространственных представлений, которые последовательно осваивает ребенок [8, с. 27-31].

Первый уровень предполагает овладение пространством собственного тела (схема тела), являющегося для ребенка «точкой отсчета». Сюда можно отнести ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от «внутреннего телесного мира» (ощущения голода, сытости, болевые ощущения); ощущения от взаимодействия тела с внешним физическим пространством.

Вторым уровнем выступают представления о физическом пространстве (пространстве окружающих объектов по отношению к телу ребенка). Эти представления делятся на топологические представления о нахождении какого-либо предмета; представления о дальности расстояния нахождения предмета; представления о пространственных связях между предметами и координатные представления о местонахождении объектов с использованием пространственных наречий.

«вербализация представлений о пространстве» является третьим уровнем. У детей сначала в импрессивном, затем в экспрессивном плане проявляется возможность вербализации представлений второго уровня. на уровне вер-бальности они учатся использовать предлоги, обозначающие представления о местонахождении предметов по отношению друг к другу и к телу: «под», «перед», «в», «за», «над» и др.

Самым сложным является четвертый уровень - «лингвистические представления» («пространство языка»), который формируется позже остальных и уходит своими «корнями в пространственные представления низкого порядка, где непосредственно создается речевая деятельность человека, которая является

одновременно одной из важных частей когнитивного развития и мышления ребенка» [4, с. 8].

Т.А. Мусейибова предложила систему работы по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста, включающую:

- ориентировку «на себе» (освоение «схемы собственного тела»);

- ориентировку «на внешних объектах» (выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых);

- освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям («вперед - назад», «вверх -вниз», «направо -налево»);

- определение расположения предметов в пространстве «от себя» (исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте);

- определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов (точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете);

- определение пространственной разме-щенности предметов относительно друг друга;

- определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются [5].

В работах Д.Ж. Баймуратовой, H.A. Бал-бекиной, Л.С. Набродовой, A.A. Столяра и др. одним из основных средств формирования представлений о пространстве в дошкольном возрасте является игра. Именно игра соответствует возрастным, психологическим особенностям детей и позволяет им легко и увлекательно овладевать достаточно абстрактными пространственными представлениями.

В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, H.A. Балбе-кина выделяет следующие группы игр, направленные на формирование пространственных представлений детей дошкольного возраста:

- на ориентировку «на себе», на другом объекте;

- на ориентировку «от себя», от других объектов;

- на дифференцирование основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве;

- на ориентировку в пространстве при передвижении с закрытыми глазами;

педагогические науки

- на определение пространственного расположения предметов относительно друг друга (без участия ориентирующегося);

- на ориентировку в двухмерном пространстве (на плоскости), например на листе бумаги, расположенной на столе, на доске [3].

формировать пространственные представления можно в непосредственно образовательной и свободной деятельности, в другие режимные моменты.

Пространственные представления детей дошкольного возраста формируются в разных образовательных областях:

- познавательное развитие - в непосредственно образовательной деятельности по формированию элементарных математических представлений, в которой дети в большей степени овладевают ориентировкой «на себе» и «от себя», на ограниченной плоскости, определяют пространственное расположение предметов относительно друг друга;

- физическое развитие характеризуется тем, что в непосредственно образовательной деятельности дошкольники могут упражняться в освоении основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве, а также в ориентировке в пространстве при передвижении с закрытыми глазами;

- художественно-эстетическое развитие - в непосредственно образовательной деятельности по рисованию, лепке, аппликации и конструированию, в которой дети овладевают ориентировкой «на себе» и «от себя», на ограниченной плоскости;

- речевое развитие осуществляется в непосредственно образовательной деятельности, где дети дошкольного возраста овладевают ориентировкой «на себе» и «от себя», на ограниченной плоскости, определяют пространственное расположение предметов относительно друг друга, осваивают ориентировку в лингвистическом пространстве.

Пространственные представления можно совершенствовать во время подготовки детей к приему пищи, когда они должны вымыть обе руки: и правую, и левую. Когда дети собираются на прогулку, педагог может обратить их внимание на то, куда надевается та или иная одежда (например, «на голову мы надеваем шапку, на шею - шарф» и т. д.). На прогулке детям предоставляется возможность через активное передвижение в пространстве осваивать основные пространственные направления, в том числе ориентировку в пространстве при передвижении с закрытыми глазами. В ве-

чернее время они могут закреплять полученные умения в дидактических играх, направленных на формирование ориентирования «на себе» и «от себя», на ограниченной плоскости, пространственного расположения предметов относительно друг друга, а также ориентирования в лингвистическом пространстве.

Необходимо помнить, что в процессе обучения различаемое детьми направление пространства должно обязательно связываться с представлениями о сторонах собственного тела. Например, в игре с флажком дошкольники должны правильно показывать направления: «вверх - вниз», «вперед - назад», «направо - налево» и т. д.

Рекомендуем вначале подбирать игры только на парные и взаимосвязанные направления. На следующем этапе следует давать направления уже в любом порядке, на завершающем можно предложить выполнить поворот на 90° или 180°, при этом необходимо назвать, где и что находится. такие задания направлены на формирование гибкости пространственных представлений.

Формированию представлений «на себе» помогут дидактические игры «Лицо», «Обезьянки», «Путаница» и др. так, в игре «Лицо» педагог предлагает схематическое изображение лица человека, у которого в качестве ориентира выступает нос. Детям необходимо выложить все остальные части лица (глаза, брови, губы). После этого дошкольники с закрытыми глазами выполняют задание еще раз, при этом проговаривают, где и как по отношению друг к другу располагаются все части лица.

Дети повторяют движения за педагогом (ведущим), показывают и называют части лица, головы в игре «Обезьянки». В младшем и среднем возрасте игру можно проводить без учета зеркального отражения частей тела, а в старшем дошкольном возрасте они должны учитывать зеркальность. В игре «Путаница» педагог предлагает детям левой рукой закрыть правый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться правой рукой до левого носка, а левой рукой - до правой пятки и т. д.

Для формирования представлений «от себя», «от предмета» можно предложить дидактические игры «Отгадай где?», «Художники», «Передай мяч назад», «Давай меняться» и др. В игре «Отгадай где?» у детей формируется умение по заданному условию находить определенное положение в пространстве. Они рассматривают, какие предметы лежат на ковре (полу, столе) или кто находится справа, сле-

ва, сзади, впереди них, за каждый правильный ответ дети получают фишку.

можно порекомендовать провести игру «Художники», в которой дошкольников учат называть местоположения предметов относительно друг друга. Им предлагается придумать картину на любую из тем (например, «Цирк», «Город» или «Театр» и т. д.). Дети поочередно рассказывают о том, какие и где будут находиться предметы. Педагог постепенно заполняет картину (на мольберте, листе бумаги или интерактивной доске) предметами, которые предлагаются детьми. В данной игре дошкольники учатся правильно применять слова справа, слева, вверху, внизу, рядом, между, от, за, около, перед.

Закреплению умения ориентироваться в направлениях пространства, где точкой отсчета является собственное тело ребенка, и употреблять в активной речи слова слева, справа, сверху способствует игра «Передай мяч назад». Первостоящий ребенок в колонне передает мяч стоящему за ним. Последний из них с мячом бежит в начало колонны, становится первым и передает мяч назад. Педагог может подать команду передавать мяч сверху, слева, справа. Вначале возможно проговаривание названия направления, в котором игроки передают мяч.

В игре «Давай меняться» дети стоят на одинаковом расстоянии друг от друга. Педагог дает инструкции по передвижению в пространстве по ориентирам («маша, встань так, чтобы слева от тебя был шкаф, а перед тобой была Катя». Если Маша нашла место правильно, то ребенок, который стоит на этом месте, встает на место маши).

В ходе формирования у детей представлений об ограниченной плоскости Т.А. Фурсова рекомендует использовать игру с планом кукольной комнаты. Когда дошкольники хорошо освоят план, можно предложить варианты усложнения игры (например, необходимо найти предмет, спрятанный в кукольной комнатке, пользуясь отметкой на плане). Еще один вариант усложнения заключается в том, что план кладется рядом с комнатой «вверх ногами» (запрет на переворот), при этом детям приходится мысленно «переворачивать» план. Перестановка мебели в кукольной комнате может стать еще одним вариантом усложнения. В плане комнаты каждый предмет обозначен соответствующей ему геометрической фигурой, вырезанной из картона, например квадрат -стул, прямоугольник - диван и др. необходимо помочь кукле Даше поставить купленный диван, при этом возможна перестановка ме-

бели. Детям дается прямоугольник, обозначающий диван, и предлагается перенести мебель на плане так, чтобы поместился этот новый предмет. можно еще усложнить задание, сказав, что диван должен стоять обязательно у стенки и перед ним необходимо оставить достаточно места для журнального столика [10].

закреплению у детей умения ориентироваться в пространстве по картинке-плану, в микропространстве, соотносить схематическое изображение предмета с реальным поможет игра типа «Помоги незнайке разложить учебные принадлежности». на картинке-плане схематично изображены карандаши, ластик, линейка и др., которые детям необходимо разложить в соответствии с этим планом. С целью совершенствования умения соотносить реальное пространство с планом можно порекомендовать игру «Где Катя?». Педагог сообщает детям, что кукла Катя потерялась, но есть карта ее пути. Дети ищут куклу и помогают ей вернуться домой, а педагог при этом следит за правильностью использования пространственной лексики.

формированию умения ориентироваться на плоскости в двухмерном пространстве поможет игра «Назови соседей», для которой используется лист бумаги с хаотично расположенными изображениями различных предметов. В ней возможны несколько вариантов. В первом варианте педагог просит найти изображение какого-то предмета и определить, что изображено слева от него, что нарисовано под ним, что находится вверху слева от этого предмета и т. п. Во втором варианте педагог предлагает детям назвать или показать предметы, которые находятся в правом нижнем углу, вдоль верхней стороны листа, в центре листа и т. п.

Совершенствованию умения ориентироваться в направлениях пространства на плоскости листа и знанию названий направлений пространства будет способствовать игра «найди по описанию». Детям выдается по карточке с изображением геометрических фигур. Внимательно слушая педагога, игроки ищут подходящую к описанию карточку («найдите картинку, на которой овал в правом нижнем углу, прямоугольник в левом верхнем, круг в правом нижнем, а ромб в левом нижнем»).

закреплению умения ориентироваться в направлениях пространства на плоскости листа и употреблять в речи слова справа, слева, наверху, внизу поможет игра «Рассели жильцов». Для этого каждому ребенку выдается макет двухэтажного дома с четырьмя окнами и плоскостные изображения зверей. Детям со-

общается, что звери построили дом, чтобы жить вместе, но они заспорили, кто и где будет жить. Педагог предлагает помочь зверям расселить их в доме («Лисичка будет жить слева» и др.). В конце игры педагог спрашивает детей: «где живет лисичка? где живет мышка?» и т. д.

«Лабиринт» - это еще одна игра на закрепление умения ориентироваться на плоскости листа. Каждому ребенку дают лист бумаги, на котором нарисован лабиринт и звездочкой (*) указано начало пути. Детям необходимо, следуя инструкции, пройти лабиринт и «забрать» приз, а после этого проверить правильность своих действий. Можно вначале лист с лабиринтом расположить таким образом, чтобы вход в него был справа, а затем - слева (снизу, сверху).

На прогулке или в непосредственно образовательной деятельности по физическому развитию и воспитанию можно использовать подвижные игры, требующие выделения основных пространственных направлений в процессе активного передвижения.

Формированию ориентирования в пространстве в процессе передвижения способствуют игры типа «Найди игрушки», обучающие детей ориентироваться и передвигаться в пространстве с учетом ориентира и в соответствии с указаниями, что позволит им менять направление и употреблять в активной речи пространственную терминологию. Педагог сообщает детям, что все игрушки спрятались, чтобы их найти, нужно внимательно слушать «подсказки» (инструкции педагога) и следовать им. После обнаружения игрушки дети рассказывают, в каком направлении они шли, в какую сторону поворачивали, где нашли игрушку. Такой словесный отчет помогает им еще раз осмыслить и отразить в речи свои действия. Педагогу необходимо проследить, чтобы обозначение пространственных направлений не подменялось предметными ориентирами.

Выделим возможные варианты усложнения этой и подобных игр: введение элементов соревнования; увеличение количества предметов и / или площади ориентировки; повышение требований к темпу выполнения заданий; выбор одного направления из нескольких; подсчет шагов; сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориентиров и т. д. [9, с. 148].

Предлагаем к использованию подвижную игру «робот», направленную на закрепление умения передвигаться в заданном направлении пространства. Для игры понадобятся цветные

'КИЕ нАУКИ -

квадраты размером 25*25 см, картинки с изображением различных предметов (игрушек), круг красного цвета диаметром 25 см. На середину ковра педагог кладет красный круг и по четырем направлениям пространства (вперед, назад, влево, вправо) раскладывает от круга цветные квадраты на расстоянии 40 см друг от друга. По его инструкции («Нужно пройти два шага вправо», «Сделай три шага вперед» и т. д.) дети ищут картинки. В качестве отправной точки выступает красный круг. Если ребенок двигается в правильном направлении, то под цветным квадратом он находит предметную картинку. Возможен следующий вариант этой игры на столе: дети с помощью фишек передвигаются по полю с клетками. Для этого можно использовать лист бумаги в крупную клетку или шахматную доску, расположив в определенных клетках изображения предметов. Если ребенок по инструкции педагога «шел» правильно, то он «находит» предмет.

В подвижной игре можно не только закреплять уже имеющиеся знания, совершенствовать приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно их расширять и углублять. Это обусловлено тем, что в статическом положении гораздо сложнее дифференцировать основные пространственные направления, чем в процессе ходьбы или бега. В таких играх ребенку предоставляется возможность упражняться в умении самостоятельно и правильно выбирать правильное направление движения, у него формируется умение быстрого изменения направления в соответствии с изменившимися условиями или вариантами усложнения маршрута.

Передвигаясь в пространстве, ребенок познает отношение между предметами, определяет свое собственное положение по отношению к окружающим предметам. Детям можно предложить определить «направление движения, расположение различных окружающих человека предметов», «сравнивать внешние впечатления, полученные в результате движения» [6].

В заключение можем выделить особенности применения игр в процессе формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с учетом требований ФгОС ДО: последовательное расширение использования вариантов пространственных отношений от ориентирования «на себе», «от себя», в процессе активного передвижения в пространстве, при передвижении с закрытыми глазами к определению пространственного расположения предметов относительно друг

друга и ориентировке в двухмерном пространстве; переход от практического моделирования к осуществлению пространственного моделирования в зрительно-устном плане; введение элементов соревнования; введение вариантов усложнения игр через разработку более сложного маршрута, соблюдение инструкций и использование зрительных и слуховых ориентиров, запрета переворота плана и др.

Список литературы

1. Абрамова Н.П. Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста // Формирование целостного мировоззрения современной личности: материалы науч.-практ. конф., г. Барнаул, 20 апр. 2012 г. Барнаул, 2012. С. 140-143.

2. Баймуратова Д.Ж., Жетписбаева Г.О., Нар-кулова Б.А. Дидактические игры и упражнения как средство развития пространственной ориентации у детей дошкольного возраста // Междунар. журн. экспериментального образования. 2013. № 4/2. С. 14-17.

3. Балбекина Н.А. Значение развивающих игр для всестороннего развития дошкольника [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/01/03/znachenie-razvivayushchikh-igr-dlya-vsestoronnego-razvitiya (дата обращения: 07.04.2019).

4. Бессонова Т.П., Ворошилова Е.П. Развитие пространственных представлений у детей // воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2014. № 5. С. 1-16.

5. Мусейибова Т.А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Л., 1964.

6. Набродова Л.С. Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста посредством интерактивной игры // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 7-2. С. 149-151.

7. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериа-ция. М.: Иностр. лит., 1963.

8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2003.

9. Столяр Л.А. Давайте поиграем: математические игры для детей 5-7 лет. М.: Просвещение, 1991.

10. Фурсова Т.А. Формирование пространственных представлений через дидактические, развивающие игры. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/ raznoe/2013/01/13/formirovanie-prostranstvennykh-predstavleniy-cherez-didakticheskie (дата обращения: 12.04.2019).

* * *

1. Abramova N.P. Formirovanie prostranstven-nyh predstavlenij u detej starshego doshkol'nogo voz-rasta // Formirovanie celostnogo mirovozzreniya sovre-mennoj lichnosti: materialy nauch.-prakt. konf., g. Barnaul, 20 apr. 2012 g. Barnaul, 2012. S. 140-143.

2. Bajmuratova D.Zh., Zhetpisbaeva G.O., Nar-kulova B.A. Didakticheskie igry i uprazhneniya kak sredstvo razvitiya prostranstvennoj orientacii u de-tej doshkol'nogo vozrasta // Mezhdunar. zhurn. ekspe-rimental'nogo obrazovaniya. 2013. № 4/2. S. 14-17.

3. Balbekina N.A. Znachenie razvivayushchih igr dlya vsestoronnego razvitiya doshkol'nika [Elektronnyj resurs] // Social'naya set' rabotnikov obrazovaniya ns-portal.ru. URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/ 2013/01/03/znachenie-razvivayushchikh-igr-dlya-vse storonnego-razvitiya (data obrashcheniya: 07.04.2019).

4. Bessonova T.P., Voroshilova E.P. Razvitie pro-stranstvennyh predstavlenij u detej // Vospitanie i ob-uchenie detej s narusheniyami razvitiya. 2014. № 5. S. 1-16.

5. Musejibova T.A. Razvitie prostranstvennyh ori-entirovok u detej doshkol'nogo vozrasta: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. L., 1964.

6. Nabrodova L.S. Formirovanie prostranstven-nyh predstavlenij u detej starshego doshkol'nogo voz-rasta posredstvom interaktivnoj igry // Aktual'nye prob-lemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk. 2015. № 7-2. S. 149-151.

7. Piazhe Zh., Inel'der B. Genezis elementarnyh logicheskih struktur. Klassifikaciya i seriaciya. M.: Inostr. lit., 1963.

8. Semago N.Ya., Semago M.M. Problemnye de-ti: osnovy diagnosticheskoj i korrekcionnoj raboty psihologa. M.: ARKTI, 2003.

9. Stolyar L.A. Davajte poigraem: matematiche-skie igry dlya detej 5-7 let. M.: Prosveshchenie, 1991.

10. Fursova T.A. Formirovanie prostranstven-nyh predstavlenij cherez didakticheskie, razvivayu-shchie igry. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raz noe/2013/01/13/formirovanie-prostranstvennykh-pred stavleniy-cherez-didakticheskie (data obrashcheniya: 12.04.2019).

Development of spatial representations of preschool children in game

The article deals with the theoretical basis of spatial representations of preschool children. Game is considered as a means of the development of spatial representations of preschool children.

Key words: spatial representations, game, preschool children.