Знаково-символическая деятельность как фактор формирования письменной речи

ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

В статье обосновывается методика формирования письменной речи с позиций знаково-символической деятельности, создающая наиболее полную и естественную мотивацию письменной речевой деятельности младших школьников. В связи с этим рассматривается рисование как способ графического моделирования речи с учетом общих закономерностей овладения различными видами знака и особенностей (становления способности к замещению и моделированию у детей.

Среди многосторонних проблем системы начального обучения одной из наиболее сложных и актуальных является проблема формирования навыков письма и развития письменной речи, составляющих исходную предпосылку и необходимое условие для всего процесса дальнейшего развития субъекта учения.

Сегодня в работах Т. А. Алтуховой, А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, А. К. Марковой, И. В. Прищеповой, Г. В. Чиркиной исследованы и подробно описаны структурные операции письменно-речевой деятельности, а также развитие базовых психических процессов и функций, влияющих на ее становление, обоснована зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков от уровня развития как операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи.

Данные исследования создают основу для ступенчатого построения системы обучения письму в традиционной школе: на первой ступени решается задача формирования навыков письма, а на второй ступени начинается работа над развитием письменной речи.

Такое построение опирается на предположение о том, что письменная речь (далее — ПР) осуществляется лишь при наличии определенного уровня навыка письма, формированию которого в традиционной школе отводятся первые два года обучения. Эта стадия фактически исключает работу над развитием ПР, которая считается задачей дальнейшего периода.

В результате такой практики ПР, являясь «базой» всего дальнейшего обучения, вызывает значительные затруднения не только в младшем школьном возрасте, но и в старшем.

Мышление детей младшего школьного возраста еще привязано к единому цельному образу, который ими легко передается через рисунок, но с трудом переводится в вербальную систему выражения, предполагающую расчленение данного целостного образа на ряд составляющих его элементов и их организацию в определенную последовательность при помощи письменных знаков. По наблюдениям психологов, именно несформированность навыков, лежащих в основе перевода системы образов и представлений в вербальную систему, является одним из барьеров, мешающих записывать фразы (предложения).

Можно предположить, что такое положение — результат традиционного операционно-технического подхода к обучению, когда изучается «технология произ-

водства» готовых знаков и их стандартных сочетаний. По определению Л. А. Ме-сеняшиной, «трудности эти проистекают главным образом из того, что взрослые транслируют уже устоявшиеся, “ставшие”, завершенные знаки, соответствующие психологии и физиологии взрослых, детям, физиологические состояния, высшие психические функции которых находятся в состоянии становления, трансформации, незавершенности, неустойчивости» [5. С. 66].

Техника письма теряет свой смысл, когда служит лишь списыванию. Она должна обеспечить, в первую очередь, возможно быструю графическую фиксацию мысли, оформленной в словах и предложениях [1. С. 13].

Каковы же пути преодоления этих трудностей?

Проблема овладения ПР — это проблема формирования потребности в ПР [6. С. 2]. Факт, однако, заключается в том, что в существующих технологиях научения письму как раз проблема потребности в письменной речи младших школьников никак не представлена.

Анализ результатов, полученных в ходе реализации экспериментального курса «Становление письменности» в условиях Школы диалога культур (далее — ШДК) в МОУ № 69 г. Челябинска, показал, что соответствующее побуждение должно, как и в случае с устной речью, строиться как побуждение к особого рода коммуникации, которая и станет мотивационной «пружиной письма». И такая потребность в ПР должна стать для ребенка абсолютно естественной и безусловной.

По теории сдвигов, сформулированной П. П. Блонским, у ребенка при приобретении новой функции повторяются те же трудности, которые он преодолевал в овладении другой, родственной функцией в более раннем возрасте. Л. С. Выготский на основании этого сделал следующий вывод: «При овладении устной речью ребенок прошел через известные этапы развития, и, согласно теории сдвигов, при овладении письменной речью он должен пройти те же этапы» [2. С. 437].

Если потребность в устной речи у ребенка развивается тогда, когда «устная речь еще отсутствует и заменяется всякими суррогатными средствами: выразительными криками, лепетом, знаками и т. д.» [2. С. 439], то и в развитии у детей потребности овладения письменной речью должны быть «суррогатные средства», заменяющие ребенку письменную речь.

В настоящее время убедительно доказана роль рисунка как особого вида заместителя реальной действительности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Л. Ф. Обухова, О. М. Дьяченко, Е. Е. Кравцова). А многолетние исследования особенностей изобразительной деятельности дошкольников психологами Е. И. Игнатьевым и В. С. Мухиной убеждают в том, что детское рисование лишь внешне напоминает аналогичную деятельность взрослых, так как имеет совершенно иные мотивы, цели, средства, строение. Наряду с игрой и речью оно помогает осознавать и преобразовывать окружающую предметную и социальную действительность, кодируя и декодируя ее с помощью различных видов знака (алфавитов кодирования), являясь одним из важнейших способов познания мира в ходе его образного моделирования [3. С. 46].

Результаты этих исследований дают основание утверждать, что именно рисунок и является тем «суррогатным средством», заменяющим ребенку письменную речь, и является переходным этапом к формированию ПР.

Однако в практике традиционного обучения детский рисунок-рассказ вытеснен, а в педагогике не предусмотрен и методически не обоснован этап формирования

навыков письменно-речевой деятельности в период, предшествующий овладению техникой письма (предписьменный период).

Рассмотрение рисования как способа графического моделирования речи с учетом общих закономерностей овладения различными видами знака, особенностей становления способности к замещению и моделированию у детей позволило в условиях ШДК подойти к построению педагогического процесса с позиций формирования знаково-символической деятельности.

Это значит, что в условиях ШДК сохраняется связь между рисунком и речью, между вербальным и образным типами мышления. Ведущая роль отводится рисунку, поскольку он является стадией в формировании письменной речи, средством обозначения информации и выражения чувств, способствует установлению четкой связи между данными типами мышления.

В младшем школьном возрасте, как и в дошкольном, проявляется синкретизм мышления, низкий уровень развития анализа и синтеза, а в качестве основных мыслительных единиц выступают комплексы [7. С. 352], в которых понятия еще не достигают той степени абстракции и обобщенности, наблюдающейся в более позднем возрасте.

Для того чтобы подготовить мышление ребенка к мышлению в понятиях, необходимо создать условия, в которых мысль находила бы выражение не только в словах, но и через другие знаковые системы: рисунки, пиктограммы, жесты и др. Установлено, что чем более развита символическая функция сознания, тем богаче для осмысления и познания становится окружающий мир. Уровень развития знаковой функции определяет успешность обучения ребенка в школе.

Можно с уверенностью сказать, что нарушение синкретизма детской деятельности

В разработанной нами методике вербальное содержание оформляется через различные знаково-символические модальности (рисунок, лепка, игра, пиктограмма, жест и др.). Это позволяет выделить двигательные и выразительные особенности предмета, рассмотреть его как бы с разных сторон, что является эффективным средством активизации воображения и других когнитивных процессов, стоящих в основе переработки информации, а также в выборе слов, передающих мысли и представления детей.

Это способствует и активизации наибольшего числа элементов, составляющих комплексы, а также разных цепочек аналогичного знакового уровня в мозгу: разложение предмета и вычленение наиболее характерных признаков, умение синтезировать детали и осмыслять ситуацию в целом, осуществлять перенос значений, замещение предметов знаками и одних знаков другими, построение пространства осмысленных взаимосвязанных действий.

Мотивационной «пружиной письма» становится ситуация, которая побуждает детей младшего школьного возраста «решать культурную задачу — в ходе игры в сказку передать мысли на расстоянии в отсутствие непосредственного контакта между собеседниками» [5. С. 74], а в качестве средства письменной речи в период, когда еще не сформирована техника письма, использовать письма-рисунки, представляющие собой сложный знак, в котором представлены как образ, так и абстрактная сторона письменности (письменный знак).

Создание рисуночных писем требует от детей таких умственных операций, использование которых легче осуществляется на образном уровне, нежели на словесном; в то же время их создание формирует умение абстрагироваться от всей совокупности конкретных свойств и деталей предметов; умение сопоставлять эти свойства, «притормаживать» одни и выделять другие, что обеспечивает развитие знаковой творческой активности у ребенка.

Пиктографическое изображение заменяет слово, что более соответствует психологическим особенностям детей младшего школьного возраста, а потому операции с подобными образными знаками будут сказываться и на более успешном развитии способности изображения информации (мыслей, чувств) в вербальном плане, что позволяет осуществить плавный переход от внеречевых знаков (например, жестов, движений частей лица и тела) к собственно речевым письменным символам и учит их выражать мысли и чувства, используя для этого язык.

Названные экстра- и паралингвистические компоненты речи, как уже было сказано, способствуют активизации наибольшего числа элементов, составляющих понятия — комплексы. Так как полноценные понятия формируются у детей на рубеже детского и подросткового возрастов, активное погружение ребенка в порождение письменной речи уже в предписьменный период будет средством перехода на новую стадию развития мышления ребенка.

ПР является и исключительным по своей мощи рефлексивным инструментом. Ребенок, научившийся фиксировать опыт своих внутренних переживаний с помощью письменной речи, как бы обретает историю самого себя и уникальную возможность видения себя со стороны и отношения к себе прошлому. Не случайно Л. С. Выготский подчеркивает, что процессы обучения ребенка письменной речи вызывают «столь же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству» [2. С. 389].

Поэтому мы считаем важным в условиях ШДК дать ребенку возможность использовать уже в предписьменный период способность и потребность «писать» от своего имени и о своем опыте. В то время, когда ученик традиционной школы «год за годом тренируется в переписывании чужих текстов, прежде чем он получает право писать тексты собственные; однако и в этом случае он оказывается вынужден пользоваться многочисленными клише» [6. С. 41].

ПР, как уже отмечалось, развивается на основе собственных психических закономерностей, среди которых особо следует отметить факт упреждения, замеченный и охарактеризованный Н. И. Жинкиным [4. С. 167]. Несомненно, что сам акт вычленения собственной мысли.и удержание некоей ее словесной формы в процессе письма требуют от ребенка младшего школьного возраста невиданной организации и концентрации не только внимания, но и всей совокупности психических

функций. Возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактировании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма ребенок должен заниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе.

Кроме того, следует учесть еще второй психический факт, сопровождающий ПР: тот, кто пишет, должен смотреть-на свое написанное глазами читателя. Только при этом условии возникнет критерий для отбора слов. Каждый раз отсеиваются многие слова и выбирается лишь одно, подкрепленное этим критерием [4. С. 168].

Таким образом, упреждение содержания письма, с одной стороны, и критика текста, с другой, являются условиями совершенствования факта речи [1. С. 9].

Поэтому один из этапов в курсе «Становление письменности» естественно и свободно выходит на объективацию некоторых специфических сторон «написания рисуночных писем». Заключается эта работа в попытке прочтения детьми изображений (рисуночных писем), созданных их одноклассниками. Данный вид работы развивает способность перевода визуальной информации в вербальный план выражения.

Попытки прочтения «рисуночных писем» одноклассников плавно, вслед за логикой развития детской мотивации, переходят в диалоги, на которых начинается исследовательская абстрактно-понятийная работа. В ходе диалогов у детей формируется понимание того, что речь представляет собой способ передачи образов и представлений, что ПР использует для этого слова, организованные в определенную последовательность, что письменные обозначения должны быть понятны другим людям. При этом процедура торможения собственной речевой деятельности по созданию рисуночных писем во время диалогов приучает и научает «вглядываться в нее, а вслед за этим — специальным образом ее строить», что и предполагает включение ребенком своего «внутреннего редактора» [6. С. 50], а это именно то, что обусловливает формирование рефлексивной способности.

Развитие рефлексии, а также абстрактно-понятийного мышления есть, таким образом, прямое следствие описываемой модели формирования письменной речи у младших щкольников в предписьменный период.

Анализ данных проведенного эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

1. Использование первоклассниками системы письма, совершенно не связанной с произношением, активизирует у детей интерес к тем видам деятельности, которые лежат в основе формирования письменной речи: расшифровки и знаковосимволического кодирования различной информации; дает возможность понять, что непосредственной целью письма является не передача произношений, а сообщение тех или иных мыслей, то есть передача содержания речи.

2. Диалоги «развивают в учащихся навык рефлексии по поводу категориального аппарата языка, создавая условия для выделения логических и грамматических категорий в собственном мышлении и речи» [5. С. 95].

3. Письмо в нашей модели обучения с самого начала существует не как инструмент переписывания чужого содержания, а исключительно в форме авторских текстов, создаваемых учащимися класса, т. е. в форме записи своего собственного, внутреннего содержания.

4. В этом плане наш эксперимент полностью подтверждает знаменитую мысль Л. С. Выготского, что «речь, жест и игра генетически связаны с письменной речью,

что символическое изображение в данных видах деятельности по существу является своеобразными формами речи, постепенно приводящими к письменной речи» [2. С. 389].

Таким образом, результаты анализа материалов эксперимента ШДК дают основание считать, что разрабатываемая нами методика создает наиболее полную и естественную мотивацию письменной речевой деятельности младших школьников и создает условия, необходимые для реализации ПР в предписьменный период.

Список литературы

1. Амонашвили, Ш. А. Основы формирования письма и развития письменной речи в начальных классах : автореф. дис. .. .д-ра психол. наук / Ш. А. Амонашвили. М., 1972. С. 9-13.

2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. С..389-439.

3. Гаврилушкина, О. П. Развитие знаково-символической деятельности у дошкольников в процессе обучения / О. П. Гаврилушкина // Науч. тр. МПГУ, Сер. психол.-пед. науки. М.: Прометей, 1999. С. 45-46.

4. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. М. : Акад. пед. лит., 1958. С. 166-168.

5. Литовский, В. Ф. Проблемы формирования письменной речи / В. Ф. Литовский, Л. А. Месеняшина, Р. С. Панова. Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 2000. 201 с.

6. Лобок, А. М. Диалог с Л. С. Выготским по поводу письменной речи / А. М. Лобок // Вопр. психологии. 1996. № 6. С. 41-52.

7. Соломник, А. Семиотика и лингвистика / А. Соломник. М.: Высш. шк., 1995. С. 352.