Когнитивный компонент как важнейшая часть антропологически ориентированной лингводидактики (начальный этап обучения)

References

1. Markov O.I. Sovremennye problemy podgotovki rezhisserov teatralizovannyh i tradicionnyh form dosuga v usloviyah vysshego hudozhestvenno-pedagogicheskogo obrazovaniya. Trudy Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo instituta kul'tury. 2012; 194: 38 - 47.

2. Yudina A.I. Opredelenie potrebnosti otrasli kul'tury v kvalificirovannyh kadrah v oblasti bibliotechnogo dela i social'no-kul'turnoj deyatel'nosti. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstvyu 2013; 22; Ch. I: 166 - 175.

3. Semenova Tat'yana Yur'evna. Formirovanie gotovnosti vypusknika vuza k professional'noj deyatel'nosti: Sociologo-upravlencheskij aspeki: Dissertaciya ... kandidata sociologicheskih nauk. Moskva, 2003.

4. Ponomarev V.D. Igrovaya kul'tura prazdnika: ot fenomena k professii. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2011; 17(2): 204 - 215.

5. Markova S.V. Formirovanie plasticheskoj kul'tury studentov-rezhisserov teatralizovannyh predstavlenij i prazdnikov v usloviyah vysshego hudozhestvenno-pedagogicheskogo obrazovaniya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Krasnodar, 2004.

Статья поступила в редакцию 20.12.18

УДК 378

Zhang Shanzhi, postgraduate, Pushkin State Russian Language Institute (Moscow, Russia), E-mail: logos826@gmail.com

COGNITIVE COMPONENT AS AN IMPORTANT PART OF ANTHROPOLOGICALLY ORIENTED LINGUODIDACTICS (INITIAL STAGE OF EDUCATION). The

study is dedicated to the identification of the cognitive component of the educational process in the Russian language at the initial stage of learning Chinese students in Russia, in particular, in the conditions of pre-university education. Its goal is to determine the place, volume and structure of the cognitive component of the educational communication of Chinese students in a foreign (Russian) language from the standpoint of anthropological linguodidactics. The relevance of the work is dictated by the need to implement in a foreign (Chinese) audience humanistically oriented linguodidactics based on three basic principles: anthropological, communicative and cognitive. The novelty of the work lies in the creation of an optimal methodology for teaching the Russian language on the cognitive aspect.

Key words: humanistically oriented linguodidactics, anthropological and cognitive principles of teaching Russian as foreign language, Chinese students, cognitive component of initial stage of education.

Чжан Шаньчжи, аспирант, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, г. Москва, E-mail: logos826@gmail.com

КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ КАК ВАЖНЕЙШАЯ ЧАСТЬ АНТРОПОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ

Исследование посвящено выявлению когнитивного компонента учебного процесса по русскому языку на начальном этапе обучения китайских учащихся в условиях России, в частности, в условиях довузовского обучения. Его цель - определить место, объём и структуру когнитивной составляющей учебного общения китайских учащихся на иностранном (русском) языке с позиции антропологической лингводидактики. Актуальность работы диктуется необходимостью реализации в иностранной (китайской) аудитории гуманистически ориентированной лингводидактики, основанной на трёх базовых принципов: антропологическом, коммуникативном и когнитивном. Новизна работы состоит в создании оптимальной методики обучения русскому языку на когнитивном аспекте.

Ключевые слова: гуманистически ориентированная лингводидактика, антропологический и когнитивный принципы преподавания РКИ, китайские учащиеся, когнитивный компонент начального этапа обучения.

В современной коммуникативно ориентированной лингводидактике, в частности, методике преподавания русского языка как иностранного (далее: РКИ) обучение РКИ рассматривается как обучение общению на данном языке [1, 2, 3]. Мы также считаем, что конечной целью обучения иностранному языку (ИЯ), в том числе и РКИ, является формирование коммуникативной компетенции, т.е. умения общаться на изучаемом языке - ИЯ/РКИ. Поскольку формированию коммуникативного аспекта коммуникативной компетенции в методике преподавания РКИ посвящено немало работ [1; 2; 3], в том числе и применительно к китайским учащимся [4; 5; 6; 7], мы хотим посвятить свою работу формированию наиболее «проблемного» в отношении китайской языковой личности (ЯЛ) аспекта коммуникативной компетенции на РКИ, а именно, формированию когнитивного аспекта. Безусловно, данное формирование начинается с выявления соответствующего компонента. Особенно актуален вопрос определения когнитивного компонента в отношении китайских учащихся начального этапа (НЭ) обучения русскому языку (РЯ) в условиях России, в частности, в условиях довузовского обучения, целью которого является поступление учащихся в российские вузы. Актуальность формирования когнитивного компонента у иностранных (китайских) учащихся с позиции антропологической лингводидактики объясняется прежде всего достижениями данной науки. Эти достижения позволяют опираться на сильные стороны обучающейся личности, а также нейтрализовать в процессе учебного общения прагматико-когнитивные компоненты, мешающие овладению ИЯ (РЯ). В отношении рассматриваемого контингента - китайских учащихся НЭ обучения -обстоятельства осложняются ещё и тем, что в условиях России китайская ЯЛ, сформированная на иероглифическом письме, испытывает значительные трудности при работе с русскоязычным учебным текстом в его письменной форме (что блокирует такую сильную сторону китайского учащегося, как опора на письменный текст) [8].

Поскольку именно на НЭ обучения закладывается необходимая когнитивно-языковая база, обеспечивающая: а) общение ЯЛ в инокультурной среде; б) дальнейшую успешную учебно-профессиональную деятельность/речевую деятельность (РД) данной личности на первом курсе избранного факультета [9], следовательно, именно в этих условиях вопрос оптимального формирования когнитивного аспекта коммуникативной компетенции является насущнейшей из задач.

Предмет данного исследования - когнитивный компонент учебного процесса/учебного общения китайских учащихся НЭ обучения на РЯ в свете антропологической лингводидактики.

Цель работы состоит в определении места, объёма и структуры когнитивной составляющей гуманистически ориентированного учебного процесса по РЯ в китайской аудитории НЭ обучения.

В качестве методологической основы исследования послужила коммуника-тивно-деятельностная инвариантная модель обучения в варианте, предложенном А.А. Леонтьевым и Л.П. Мухаммад [1; 2; 3; 6; 7; 8]. Избранная нами методология в наибольшей мере валидна именно в отношении китайского контингента, поскольку данный контингент формировался в условиях специфической китайской культуры в целом, а также конфуцианской системы образования, в частности. Такой этнокультурный и социально-образовательный контекст существенно повлиял на ЯЛ данного контингента. Так, ЯЛ китайского учащегося, прошедшая школу решения коммуникативных задач по представленной в китайской образовательной системе деятельностной модели, является проактивной ЯЛ с коммуникативными стратегиями, включающими следующие этапы: 1) ориентировки; 2) целеполагания и планирования; 3) исполнения; 4) контроля и коррекции [6; 8]. А это также значит, что общение/учебное общение при изучении ИЯ/РКИ китайской ЯЛ наиболее успешно, если его строить в соответствии с данной моделью. Такое общение по своему качеству соответствует термину общение-деятельность. Поскольку все вышеназванные компоненты, реализующие стадиальность деятельностной модели, связаны с когнициями статического и динамического характера (знанием и умением осуществления коммуникативного акта, коммуникативной деятельности), следовательно, они являются первым важнейшим источником выявления когнитивного компонента в рамках коммуникативно-дея-тельностной стратегии обучения ИЯ/РКИ.

Избранный нами вариант коммуникативно-деятельностной лингводидакти-ки (методики преподавания РКИ) в заданных условиях наиболее приемлем также в силу и иных причин: в условиях, когда задачи довузовского этапа обучения иностранцев РЯ весьма грандиозны [10], а возможности ЯЛ китайского учащегося НЭ обучения (в силу этнокультурной специфики) ограничены, весьма востребованными оказываются антропологически (личностно) ориентированные методики, в центре внимания которых находится личность/ЯЛ учащегося, прежде всего в её динамическом аспекте [2; 3; 6].

По мнению лингвистов, психологов и лингводидактов, общение как деятельность имеет трёхкомпонентную структуру: 1) коммуникация (обмен информацией); 2) интеракция (взаимодействие); 3) социальная перцепция (понимание людьми друг друга) [6; 11; 12]. В нашем случае, т.е. в случае межкультурного речевого общения (межкультурной коммуникации) ни один из этих компонентов невозможно реализовать без когнитивного компонента. Однако на ИЯ/РКИ данный компонент речевого общения (а шире - коммуникативного взаимодействия) необходимо формировать. Так, обмен информацией в условиях речевого общения требует от учащегося знания значений и смыслов употребляемых речевых/ языковых единиц. Знания значений и смыслов требует, к тому же, и наиболее универсальная, как может показаться на первый взгляд, межкультурная невербальная коммуникация. Взаимодействие (центральный компонент общения в рамках коммуникативно-деятельностной модели), помимо языка мимики и жестов, также требует осмысленно и целенаправленно употреблённых речевых и языковых единиц (с их значениями и смыслами). Более того, межкультурное взаимодействие (диалог субъектов различных культур) требует операций кодирования и декодирования языка-речи в условиях интеракции с её непосредственной обратной связью. Социальная перцепция в рассматриваемых условиях требует понимания языка в более широком контексте - в контексте культур и социальных взаимодействий [13]. К сожалению, данный компонент как аспект педагогического управления учебным общением на НЭ обучения разработан недостаточно [13]. Поэтому в предлагаемой работе мы будем касаться его лишь частично, по ходу достижения поставленной нами цели.

Далее коснёмся принципов обучения как важнейших методологически значимых феноменов современной лингводидактики.

По мнению одного из авторов антропологической лингводидактики -Л.П. Мухаммад, оптимально организованный современный учебный процесс (учебное общение) развёртывается на базе трёх основополагающих принципов: антропологического, коммуникативного и когнитивного» [3,6,7]. Так, реализация антропологического принципа предполагает учебное общение, опирающееся: 1) на экзистенциальные потребности личности учащегося; 2) на личностные характеристики данных учащихся, прежде всего - на национальную ЯЛ учащегося, на его позитивные (с точки зрения языка/РД на данном языке) личностные (включая и когнитивные) особенности. Реализация коммуникативного принципа, по мнению этого учёного, предполагает учебное общение, соподчинённое комплексу экзистенциальных и собственно коммуникативных потребностей личности учащегося [3]. В случае довузовского периода обучения это значит, что экзистенциально заданными для иностранных учащихся являются, прежде всего, обиходно-бытовая (по приезде в Россию, в ранний период обучения) и учебно-профессиональная (на всём протяжении обучения) сферы общения.

Реализация когнитивного принципа предполагает учёт когнитивного компонента, обеспечивающего удовлетворение экзистенциальных (в том числе коммуникативных и собственно когнитивных) потребностей ЯЛ иностранного/ китайского учащегося [6].

Опора на экзистенциальные потребности личности предполагает не только формирование у личности умений общения, прежде всего умений в актуальных для учащегося сферах общения (о чём мы говорили выше), но и формирование умений самостоятельной, творческой, деятельности (что удовлетворяет, в том числе, и экзистенциальную потребность развивающейся личности в уединении).

По мнению Л.П. Мухаммад, ориентировка антропологической лингводидактики на ЯЛ как динамический феномен предполагает не только опору на сильные стороны национальной ЯЛ учащегося, но и целенаправленное, постепенное развитие её (личности) компенсаторных стратегий [3,6]. Это в отношении китайского контингента НЭ обучения значит, что в самом начале учебного процесса при формировании когнитивных стратегий соотнесения знаков со смыслом/значением следует:

1. Опираться на природную экстраверсию ЯЛ китайского учащегося, формируя при этом звуко-буквенное русское письмо в устном общении с привлечением карточек-опор. При этом педагогическая стратегия применительно к право-полушарному китайскому учащемуся должна осуществляться в направлении «от синтеза - к анализу», например, от целостной единицы, слова, - к его звуко-бук-венному составу.

2. Переносить природную экстраверсию ЯЛ китайского учащегося из обиходно-бытовой сферы общения - в учебно-профессиональную и развивать на этой основе экстравертивные образовательные стратегии [6,8].

В описанных выше сложившихся условиях обучения РЯ китайских учащихся оптимальная реализация когнитивного принципа нами мыслится исключительно на основе паттернов учебного межкультурного общения (межкультурной коммуникации). А это, в свою очередь, невозможно без определения интегра-тивной когнитивно-языковой основы, на базе которой формируются вторичные функциональные системы ЯЛ китайского учащегося. Чтобы определить такую интегративную основу применительно к НЭ обучения, необходимо, безусловно, опираться и на идеи авторов интегративно-модульного обучения [9].

Таким образом, мы, в целом, определили те феномены, на основе которых мы можем выявлять когнитивный компонент, актуальный на НЭ обучения в условиях довузовской его формы. Далее попытаемся на конкретных примерах показать, как мы намерены выявлять когнитивный компонент на основе обозначенных феноменов.

Так, в первые недели учебного процесса китайских учащихся в условиях России весьма важно подготовить их (учащихся) к устному общению в обиходно-бытовой сфере. Не случайно данный период называют «периодом выживания». Причём эта помощь преподавателя китайскому учащемуся в его «выживании» на современном этапе существенно отличается от того, что было ранее. Чтобы это определить, рассмотрим традиционные учебники по РЯ для НЭ обучения: эти учебники переполнены материалами, в которых превалируют темы «Магазин», «Кафе», «В автобусе» и т.д. На основе наших практических исследований (наблюдений и бесед с учащимися) мы выявили, что на современном этапе в самом начале пребывания в России китайских учащихся эти (обозначенные выше) темы и ситуации совершенно не актуальны (к примеру, учащийся спокойно приходит в супермаркет и выбирает всё, что ему нужно). А вот темы, реализующие интенцию «ориентировка на местности» (в окрестностях учебного заведения, в городе, в метро) китайским учащимся, как показало наше практическое исследование, весьма актуально. Причём, вербализованная интенция «ориентировка на местности» легко интегрируется в экзистенциально значимую для учащегося учебно-профессиональную сферу общения [7]. И если преподаватель это делает, значит, он значительно усиливает мотивирующий компонент учебной деятельности, связанный с национальным языковым сознанием.

Как мы уже отмечали во вводной части, в условиях НЭ обучения китайских учащихся формирование коммуникативной компетенции на интегративной основе - весьма «выиграшная» педагогическая стратегия. Однако для этого, как мы полагаем, необходимо выделить когнитивно значимый языковой материал. Основу такого материала составляет, прежде всего, грамматический материал, который уже в силу своей специфики является минимизированным и интегрирующим лексические единицы (ЛЕ). Так, работа с интенцией «Ориентировка на местности» позволяет нам задействовать в обучении словоформы Предложного падежа (П.п.) - падежа, основной функцией которого является обозначение «места». Причём, у преподавателя появляется благоприятная возможность осуществить интегрирование русского локатива (П.п.) - в соответствующие когнитивные структуры ЯЛ китайского учащегося, поскольку аналогичная когнитивная репрезентация («локус») в языковом сознании китайского учащегося имеется. Таким образом, интегрированный когнитивный участок языкового сознания китайского учащегося оказывается «надёжной площадкой» для дальнейшего формирования необходимой когнитивной составляющей.

Как мы уже отметили ранее, первоначально в китайской аудитории мы предлагаем вводить необходимые учебные единицы (фонетические, лексические и грамматические) в устной форме, поскольку именно устная форма обиходно-бытовой сферы общения для них экзистенциально значима. С другой стороны, такая стратегия диктуется также тем фактом, что данному контингенту в условиях России легче усваивать иноязычный звуко-буквенный материал, опираясь именно на устную форму речи. Однако следует заметить, что данный материал необходимо вводить в жанре тематической беседы. В этом случае вопрос тематической беседы, безусловно, выполняет когнитивную функцию: он актуализирует в сознании учащегося соответствующие когнитивные структуры, выводит информацию из тёмного - в светлое поле сознания и, таким образом, вынуждает учащегося отвечать на вопрос «Где?» (Где в классе (в аудитории) ... (находится) Что?).

Как мы уже отмечали, методика работы с интенцией «Ориентировка на местности» позволяет нам задействовать в обучении словоформы предложного падежа. Здесь необходимо также подчеркнуть, что в первые недели учебного процесса, расширяя представления учащихся о русскоязычном «локусе» (например, локусе Родительного падежа с предлогом у), мы не обременяем его структурообразующей ЛЕ (лексической единицей) «находится», а объясняем, что настоящее время РЯ весьма часто представлено нулевой глагольной связкой, как, например, «Антон у фонтана» (в китайском языке здесь обнаруживает себя глагольная связка: «4: находится или стоит»). Такая подача коммуникативно-языкового материала, а также тренировка соответствующих форм в устной русскоязычной речи позволяет учащемуся зафиксировать в своём языковом сознании правильный русскоязычный вариант, интегрированный, в то же время, в когнитивно-языковые структуры национальной ЯЛ. В дополнение к устной речи мы записываем данные формы на письме, шаг за шагом расширяя представления учащихся о русскоязычных звуко-буквенных соответствиях. Безусловно, учащимся, которые в Китае познакомились с особенностями английского письма, это сделать легче. Тем не менее, как показали наши практические исследования, письменная речь для китайских учащихся первого семестра подготовительного факультета (ПФ) вызывает значительные трудности. Автоматизация в диалогической речи, а также дальнейшее подкрепление структурообразующей ЛЕ «находится» позволяет преподавателю не допустить в будущей речи китайских учащихся таких распространённых у китайских учащихся речевых форм, как: «У города есть фонтан»

вместо корректных: «В городе есть фонтан» (/ «Фонтан находится в городе, в центре города»

Необходимо уточнить, что на этапе предтекстовой работы по усвоению учащимися интенции «Ориентировка на местности» целесообразно описывать хорошо знакомые учащемуся места: например, свою комнату. К этому времени уже должны быть усвоенные ЛЕ (например, наименования предметов мебели). Именно при такой стратегии психическая энергия учащихся концентрируется на актуальном грамматическом материале, позволяющем сориентироваться на

местности: «справа/слева от»; у/около + Р. п. (родительный падеж) и т.д. По мнению Л.П. Мухаммад и Ван Лися, хорошо усвоенный в четырёх основных видах РД материал (и аналогичные ему) в дальнейшем из обиходно-бытовой сферы общения легче интегрировать в весьма важную для учащихся учебно-профессиональную сферу [7].

В соответствии с данными современной антропологии когнитивный аспект коммуникативно-языкового материала целесообразно реализовывать не столько в опоре на логические, весьма абстрактные, категории (общие для контактирующих языков), но прежде всего в опоре на личностный, зачастую эмоциональный, компонент ЯЛ учащегося [14]. В связи со сказанным мы предлагаем методику вживания, которая предполагает «вчувствование» человека в состояние другого человека, или объекта. Такому «вчуствованию» способствует методика распределения личностью учащегося реальных предметов в реальном пространстве (локусном и временном), а затем уже схематизация данного пространства и организованных в нём объектов. Предложенная схематизация помогает китайскому языковому сознанию на основе схем редуцировать информацию и узнавать знакомые схемы, ранее полученные с помощью иероглифического письма. Параллельно со схематизированным материалом по принципу уместности следует давать и грамматический материал: по методике встраивания логико-грамматического универсального материала в текстотеку. Особую роль при этом приобретают падежные формы и их когнитивные (семантические) репрезентанты. Безусловно, начинать интегрирование китайской ЯЛ в когнитивное пространство российской образовательной среды необходимо с падежных форм, имеющих аналогичные семантические и функциональные компоненты в китайском языке. К таким формам мы, к примеру, отнесём: формы именительного падежа в функции субъекта действия и в номинативной функции; формы Р. п. со значение исходной точки движения (из/с + Р. п.); формы винительного падежа (В. п.) в функции прямого объекта;

А вот Д. п. (дательный падеж) современным китайским учащимся, начинающим изучать РЯ «с нуля», нужно давать на основе структурообразующего глагола «дать» в соответствующей ситуации. Эффективно также давать китайским учащимся формы Д. п. через однозначный предлог «к», который указывает на направление.

- Творительный же падеж (Т.п.) китайским учащимся следует давать прежде всего в комитативной функции, т.е. в функции совместного действия (кто с кем).

Опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, можно сказать, что познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным [14]. Это также доказывает, что все выделенные нами выше принципы неразрывно связаны между собой, а их выделение, дифференцирование - условно.

Таким образом, учёт первого (антропологического) и второго (коммуникативного) принципов способствует рассмотрению когнитивного принципа (и соответствующего аспекта учебного общения, деятельности) в его целостности, начиная с личности/ЯЛ китайского обучающегося.

Итак, всё сказанное позволяет нам сформулировать следующие выводы:

1. Опираясь на достижения современной антропологической лингводи-дактики, мы считаем, что организовывать учебный процесс по усвоению ИЯ/РКИ следует в соответствии с паттернами учебной межкультурной коммуникации. А это значит, что основу данного процесса должна составлять национальная ЯЛ учащегося как живого участника, субъекта своих действий и взаимодействий на изучаемом языке. Когнитивный компонент данного процесса составляют: 1) личностные и когнитивно-языковые структуры данной личности (ЯЛ): экзистенциально-прагматические, логико-семантические, языковые; 2) интегральное и дифференциальное в составе контактирующих языков; 3) верифицированные лингводидактические модели, отвечающие особенностям ЯЛ китайского учащегося.

2. В отношении национальной ЯЛ китайского учащегося мы, основываясь на работах наших предшественников [5, 7, 8], можем сказать, что данные учащиеся по природе - преимущественно экстравертивны, по культуре и образо-

Библиографический список

вательным традициям - интровертивны. А это значит, что их обучение общению на ИЯ/РКИ может строиться как на экстравертивных, так и на интровертивных педагогических стратегиях. Поскольку в социальном плане ЯЛ данного контингента проактивна, следовательно, лучшая для неё педагогическая стратегия -коммуникативно-деятельностная стратегия. В когнитивном плане это значит, что на первое место выходит такой когнитивный компонент, как формулировка цели и задач учебного общения, его планирование, реализация, контроль, самоконтроль и самокоррекция.

3. Рассматриваемый контингент преимущественно правополушарный: для этих учащихся характерен целостный охват информации. А это значит, что их обучение лучше удаётся, если мы опираемся на глобальные, целостные, единицы обучения. В качестве таких единиц принято считать, с одной стороны, глобальные логико-грамматические единицы, с другой - тексты определённой структуры [5, 7]. Поскольку учащиеся преимущественно проактивны, следует выбирать тексты с ярко выраженной коммуникативной задачей (интенцией), как, например, тексты с актуальной для учащихся интенцией «Ориентировка на местности». Однако в силу того, что китайским учащимся НЭ обучения в условиях России трудно даётся звуко-буквенное письмо РЯ, следовательно, первоначально отобранные микротексты им необходимо давать в устной форме: в диалогической форме, предваряя микродиалоги тематической беседой. Глобальный логико-грамматический когнитивный компонент, его универсальная в отношении контактирующих языков часть, на НЭ обучения китайских учащихся включается в текстотеку по оптимальным параметрам.

4. В рамках компенсаторной когнитивной стратегии в первые недели обучения рассматриваемого контингента следует использовать карточки мгновенного предъявления, а также запись на доске «печатными» буквами, постепенно, по мере адаптации функциональных систем ЯЛ, заменяя печатные буквы - прописными. Данная, компенсаторная, стратегия выводит учащегося из мира устной речи - в принципиально для них новый мир письменной речи: в звуко-буквенное письмо [8]. Предъявляя учащимся русские звуко-буквенные соответствия в рамках коммуникативных единиц, мы, с одной стороны, пользуемся дополнительным (письменным) инструментом фиксации этих единиц в сознании китайских учащихся, с другой - вводим символы русской письменности на коммуникативной основе. Такой способ введения русских звуко-буквенных соответствий наиболее эффективен: именно в рамках коммуникативных единиц звуко-буквенный когнитивный комплекс лучше «удерживается» в памяти (он удерживается комплексами дополнительных правосторонних и левосторонних ассоциаций).

5. Лучшие работы, имеющиеся на сегодняшний день в области антропологической лингводидактики [2, 3, 13, 6, 8] определяют когнитивный компонент как неотъемлемую конституирующую составляющую учебного межличностного общения на РЯ в иностранной аудитории. Для китайского учащегося выделение данного компонента приобретает стратегическую значимость: в отношении данного контингента педагогические стратегии должны быть направлены не от анализа - к синтезу (как это предлагают традиционные учебники), а от синтеза - к анализу (как это показывает наш анализ). Объём и структуру когнитивной составляющей учебного общения китайских учащихся определяет текстотека, реализующая актуальные для учащихся коммуникативные намерения (интенции). В иерархии когнитивных единиц вершинное место занимают прагматико-когнитивные единицы, а нижележащее - логико-грамматические единицы, обеспечивающие развёртывание текстов определённого типа и структуры.

Безусловно, в данной статье мы представили только основные пути и способы выявления когнитивного компонента, а также структуру когнитивной составляющей учебного обущения китайских учащихся на русском языке на НЭ обучения. Однако даже эта, минимальная, работа, проведённая в когнитивном пространстве всех трёх (выделенных нами) принципов позволит китайским учащимся качественно и быстро усваивать необходимый когнитивно-языковой учебный материал, а также способы развёртывания когнитивных структур сознания в русскоязычную речь. Нам видится весьма перспективной дальнейшая разработка представленной модели.

1. Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов. Под редакцией А.А. Леонтьева. Москва, 1988.

2. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Москва: Воронеж, 2001.

3. Ашчи Мурат, Мухаммад Л.П., Татаринова Н.В. Межкультурная коммуникация как компонент антропологической лингводидактики. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. 2018; Т. 16; № 2: 145 - 156.

4. Балыхина Т.М., Чжао Юйцзян. От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления: монография. 2-ое изд. Москва, 2010.

5. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2004.

6. Мухаммад Л.П. Описательный дискурс в условиях учебной межкультурной коммуникации. Актуальные проблемы русского языка и методика его преподавания: традиции и инновации: сборник статей XV Всероссийской научно-практической конференции молодых учёных с международным участием. Москва, 2014: 22 - 31.

7. Мухаммад Л.П., Ван Лися. Описательный текст в учебном процессе китайских студентов-филологов (начальный этап обучения). Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. 2017; 4: 18 - 25.

8. Чжан Шаньнжи, Шмелькова В.В. Иероглифический знак как символ реализации когнитивного аспекта в процессе обучения русскому языку китайских учащихся (начальный этап обучения). Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. 2018; 2: 19 - 20.

9. Кулик А.Д., Мухаммад Л.П. К вопросу об отборе и организации учебного материала на начальном этапе обучения иностранных студентов-гуманитариев (будущих политологов и дипломатов уровня А1 - А21). Российский научный журнал. 2014; 2 (40): 169 - 176.

10. Лингводидактическая программа по русскому языку как иностранному: элементарный уровень (А1), базовый уровень (А2), первый сертификационный уровень (В1): учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050300 Филологическое образование. Москва, 2017.

11. Андреева ГМ. Социальная психология. Москва, 1999.

12. Мухаммад Х.И. Прагматический компонент «взаимодействие» в аудиторном дискурсе. Автореферат диссертации.... кандидата филологических наук. Москва, 2006.

13. Костомаров В.Г, Бурвикова Н.Д. Антропологический принцип как перспектива в развитии лингвострановедения. Русский язык как иностранный: лингвистические проблемы. Москва, 1997: 8 - 12.

14. Хасанова ГБ. Антропология: учебное пособие. Москва, 2015.

References

1. Metodika. Zaochnyj kurs povysheniya kvalifikacii filologov-rusistov. Pod redakciej A.A. Leonfeva. Moskva, 1988.

2. Leont'ev A.A. Yazyk irechevaya deyatel'nost' v obschej ipedagogicheskoj psihologii. Moskva: Voronezh, 2001.

3. Ashchi Murat, Muhammad L.P., Tatarinova N.V. Mezhkul'turnaya kommunikaciya kak komponent antropologicheskoj lingvodidaktiki. Vestnik Rossijskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Russkij i inostrannye yazyki i metodika ih prepodavaniya. 2018; T. 16; № 2: 145 - 156.

4. Balyhina T.M., Chzhao Yujczyan. Ot metodiki k 'etnometodike. Obuchenie kitajcev russkomu yazyku: problemy iputi ih preodoleniya: monografiya. 2-oe izd. Moskva, 2010.

5. Bobrysheva I.E. Kul'turno-tipologicheskie stili uchebno-poznavatel'noj deyatel'nosti inostrannyh uchaschihsya v metodike obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2004.

6. Muhammad L.P. Opisatel'nyj diskurs v usloviyah uchebnoj mezhkul'turnoj kommunikacii. Aktual'nye problemy russkogo yazyka i metodika ego prepodavaniya: tradicii i innovacii: sbornik statej XV Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii molodyh uchenyh s mezhdunarodnym uchastiem. Moskva, 2014: 22 - 31.

7. Muhammad L.P., Van Lisya. Opisatel'nyj tekst v uchebnom processe kitajskih studentov-filologov (nachal'nyj 'etap obucheniya). Mezhdunarodnyj aspirantskij vestnik. Russkij yazyk za rubezhom. 2017; 4: 18 - 25.

8. Chzhan Shan'chzhi, Shmel'kova V.V. Ieroglificheskij znak kak simvol realizacii kognitivnogo aspekta v processe obucheniya russkomu yazyku kitajskih uchaschihsya (nachal'nyj 'etap obucheniya). Mezhdunarodnyj aspirantskij vestnik. Russkij yazyk za rubezhom. 2018; 2: 19 - 20.

9. Kulik A.D., Muhammad L.P. K voprosu ob otbore i organizacii uchebnogo materiala na nachal'nom 'etape obucheniya inostrannyh studentov-gumanitariev (buduschih politologov i diplomatov urovnya A1 - A21). Rossijskijnauchnyjzhurnal. 2014; 2 (40): 169 - 176.

10. Lingvodidakticheskaya programma po russkomu yazyku kak inostrannomu: 'elementarnyj uroven' (A1), bazovyj uroven' (A2), pervyj sertifikacionnyj uroven' (V1): uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij, obuchayuschihsya po napravleniyu 050300 Filologicheskoe obrazovanie. Moskva, 2017.

11. Andreeva G.M. Social'naya psihologiya. Moskva, 1999.

12. Muhammad H.I. Pragmaticheskijkomponent «vzaimodejstvie» vauditornomdiskurse. Avtoreferat dissertacii.... kandidata filologicheskih nauk. Moskva, 2006.

13. Kostomarov V.G., Burvikova N.D. Antropologicheskij princip kak perspektiva v razvitii lingvostranovedeniya. Russkij yazyk kak inostrannyj: lingvisticheskie problemy. Moskva, 1997: 8 - 12.

14. Hasanova G.B. Antropologiya: uchebnoe posobie. Moskva, 2015.

Статья поступила в редакцию 28.12.18

УДК 725.822:130.2:378:008

Biriukov D.M., senior teacher, Altai Sate Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: dmbiryukoff@gmail.com

Kuts S.F., senior lecturer, Altai Sate Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: efshangina@mail.ru

Shangina E.F., Professor, Head of Department of Theatrical Directing and Acting Technique, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia),

E-mail: efshangina@mail.ru

THE ZONE OF STAGE SILENCE - AN ELEMENT OF AN ACTOR'S AND A DIRECTOR'S EXPRESSIVENESS. The paper is dedicated to integrated teaching a phenomenon of "the zone of stage silence" which is a component of an actor's and a director's expressiveness. At the first time, this term began to be used in the middle of the 20th century by Alexei D. Popov; it includes several elements of stage expressiveness, such as: perception, assessment, inner monologue, a middle ground, an undertone, a pause. The article uncovers the meaning of the term "a director's pause" that is less elaborated than the concept mentioned above; the first one is actively circulated in educational creative process while training actors and directors in an educational institution of higher education in culture sphere. These materials can be useful for theatre coaches, any theatrical figures who are involved into work on the production of the play.

Key words: area of stage silence, director's pause, perception, culmination, improvisation, human spirit's life, silent scene, non-verbal means of communication, assessment, theatrical technology, sense bearing focus, middle ground, undertone.

Д.М. Бирюков, ст. преп., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: dmbiryukoff@gmail.com

С.Ф. Куц, доц. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, E-mail: efshangina@mail.ru

Е.Ф. Шангина, проф., зав. каф. театральной режиссуры и мастерства, Алтайский государственный институт культуры г. Барнаул,

E-mail: efshangina@mail.ru

ЗОНА СЦЕНИЧЕСКОГО МОЛЧАНИЯ - КОМПОНЕНТ АКТЁРСКОЙ И РЕЖИССЁРСКОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

Статья посвящена комплексному исследованию компонента актёрской и режиссёрской выразительности - «зоне сценического молчания». Зона сценического молчания - понятие, подробно разработанное для театра в середине XX в. Алексеем Дмитриевичем Поповым, включает в себя несколько элементов сценической выразительности, таких как: восприятие, оценка, внутренний монолог второй план, подтекст, пауза. В данной статье всесторонне исследуется менее разработанный в теории режиссуры и актёрского мастерства элемент зоны сценического молчания - «режиссёрская пауза», который активно применяется на практике в учебно-творческом процессе при подготовке будущих актёров и режиссёров в вузе. Данная разработка может быть востребована театральными педагогами и деятелями театра в работе над спектаклем.

Ключевые слова: зона сценического молчания, режиссёрская пауза, восприятие, кульминация, импровизация, жизнь человеческого духа, немая сцена, невербальные средства, оценка, театральная технология, смысловой акцент, второй план, подтекст.

К «зоне сценического молчания», по определению А.Д. Попова, относятся такие элементы театральной технологии, как восприятие, оценка, второй план, подтекст, внутренний монолог, все виды пауз (актёрские, режиссёрские, драматургические). Эта та зона, где зрительское восприятие сценического действия особенно пристально и глубоко, эта та зона зрительского притяжения, где психологический процесс внутреннего движения смысла в роли становится более зримым и рельефным, более красноречивым, чем при произнесении текста. Недаром У. Шекспир подметил, что «слова - солгут, молчание скажет всё». И правы многие театральные деятели утверждающие, что талант артиста более проявляет себя в моменты актёрского молчания. Одним из выразительных средств актёрского исполнения и режиссерского построения, с которым непременно

встречаются студенты, в учебно-творческом процессе является - режиссерская пауза.

Подробная партитура предполагаемых режиссерских пауз в спектакле впервые была написана К.С. Станиславским в его режиссерских экземплярах для первых постановок пьес А.П. Чехова в Московском Художественном театре. Именно паузы, с немыслимой для старого театра временной протяженностью в 1015 секунд. Детально проработанные и организованные режиссёром в сценическом пространстве, тщательно воплощаемые актерами по линии внутренней жизни, ознаменовали появление нового театрального направления, новой психологической школы игры. Исчезла бы вся чеховская стилистика, поэзия жизни человеческого духа на сцене, если бы К.С. Станиславский не наделил героев