Формирование профессиональной мобильности будущего специалиста сферы образования в условиях педагогической практики

УДК 378.02

М. А. Захарова, И. А. Карпачева, В. Н. Мезинов

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ1

Устанавливается соотношение между конкурентоспособностью специалиста и его профессиональной мобильностью; выявляются подходы и принципы, конкретизируются цель и задачи педагогической практики, уточняются организационно-содержательные аспекты и условия, обеспечивающие активную, информационно насыщенную, вариативную деятельность студентов-практикантов в контексте решения задачи формирования профессиональной мобильности будущего учителя.

Ключевые слова: профессиональная мобильность, конкурентоспособность специалиста, качество образования, содержание образования, педагогическая практика, профессиональная подготовка.

Современный уровень развития общества, процессы модернизации, протекающие в производственной, образовательной и других сферах, ставят перед высшей школой задачи подготовки образованного и квалифицированного профессионала, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов и ориентирующегося в смежных областях деятельности, социально и профессионально мобильного, готового к постоянному профессиональному росту и самообразованию в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий, - специалиста, конкурентоспособного на рынке труда.

Ошибочным является отождествление «конкурентоспособности» и «успешности» профессиональной деятельности. Успех в большей степени представляет собой субъективное понимание жизненного удовлетворения, формирование конкурентоспособности требует более жесткой концепции личностного развития. Не вполне обоснованным является и отождествление «конкурентоспособности» и «профессиональной мобильности» [1].

Конкурентоспособная личность, по определению В. И. Андреева, - это личность, для которой характерно стремление и способность к высокому качеству и эффективности своей деятельности, а также к лидерству в условиях состязательности, соперничества и напряженной борьбы со своими конкурентами [2]. А чтобы сегодня стать успешным и востребованным, человек должен обладать определенными личностными качествами - быть подвижным, готовым к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, т. е. быть мобильным.

В разрабатываемой отечественной концепции подготовки специалистов конкурентоспособность рассматривается главным образом в трех основных аспектах: как интегральное качество развития рыночных отношений; как наиболее важный фактор

управления персоналом в условиях рынка; как важное качество работника, характеризующее его способности достигать наилучших результатов в своей профессиональной деятельности (Ю. В. Андреева, Л. М. Митина, Ф. Р. Туктаров, Р. А. Фатхутдинов,

Э. Р. Хайруллина).

Большинство исследователей (Ю. В. Андреева, Ю. Б. Рубин, Ф. Р. Туктаров, Р. А. Фатхутдинов) считает, что конкуренция не существует в чистом виде, она проявляет свое функциональное значение в корреляции с такими понятиями, как соревнование, престиж, карьера, репутация, статус и имидж.

В научном сообществе в настоящее время преодолеваются издержки биологизаторской трактовки конкурентоспособности, когда в кругу рассматриваемых понятий доминируют «борьба», «противоречие», «соперничество», «противостояние», «победа любой ценой», «выживание за счет других» и т. д.; при этом полностью или частично игнорируются социокультурные и прежде всего духовно-нравственные составляющие. На самом деле любые способности - это психические свойства личности, которые являются условием для успешного выполнения определенных видов деятельности (Н. С. Лейтис), а конкурентоспособность выступает одной из наиболее значимых качественных характеристик личности, востребованной конкурентной средой.

Конкурентоспособность формируется в определенных социокультурных условиях, порожденных социальными и культурными традициями, менталитетом и ментальностью народа.

Социальные основания конкурентоспособности личности тесно связаны с моделью иерархии потребностей А. Маслоу и К. Альдерфера, где немалую роль играет тяга индивида к признанию, статусу, уважению и самоактуализации, наличие у человека биологического, психического и личностного

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Формирование конкурентоспособности учителя в условиях педагогической практики» (№ 10-06-72610 а/Ц).

потенциалов, которые наиболее рельефно проявляются в конкурентоспособности личности, имеющей профессиональный и социальный уровни.

Таким образом, конкурентоспособность педагога мы определяем как динамическое, системное, многоуровневое личностное образование, характеризующееся совокупностью сформированных личностных и профессиональных качеств, в обобщенной форме отражающих систему отношений человека к обществу, профессии, коллегам, самому себе, профессиональных знаний и адекватных способов поведения в профессиональной деятельности [3].

Конкурентоспособность учителя, по нашему мнению, следует изучать на следующих уровнях: личностных качеств; характеристик деятельности; процессов преобразования собственной личности, деятельности, окружающей среды.

На уровне личностных качеств конкурентоспособность является интегральной характеристикой личности, характеризующейся развитием таких качеств, как адаптивность, коммуникативность, самостоятельность, целеустремленность, критическое мышление, способность к самопознанию, саморазвитию, самообразованию, социальная подвижность и профессиональная мобильность. Причем развитию последней мы отводим основную роль в системе повышения конкурентоспособности будущего педагога.

Стихийно, спонтанно мобильность формируется далеко не у каждого. Поэтому актуальной становится целенаправленная подготовка будущего специалиста к профессиональной деятельности в современном, стремительно меняющемся мире путем формирования мобильности как особого личностного качества.

Особую актуальность профессиональная мобильность приобретает в контексте необходимости постоянного решения специалистом профессиональных нестандартных задач. Действительно, успешность развития инновационного образования во многом определяется готовностью профессиональных кадров к работе в непрерывном инновационном режиме, гибкому, оперативному, мобильному реагированию на изменяющиеся потребности общества, рынка труда, личности, развивающихся технологий и непрерывно обновляющейся информационной среды. Поэтому мобильность специалистов, работающих в сфере образования, становится одним из важнейших условий устойчивости, стабильности ее развития.

Традиционно социологами выделяются два основных типа профессиональной мобильности - горизонтальная и вертикальная. Под горизонтальной профессиональной мобильностью подразумевается переход индивида из одной профессиональной группы в другую, расположенную на том же уров-

не в плане оплаты и престижности профессии; под вертикальной профессиональной мобильностью -те отношения, которые возникают при перемещении индивида из одного профессионального пласта в другой.

Б. М. Игошев [4] конкретизирует понятия вертикальной и горизонтальной мобильности применительно к педагогическому образованию следующим образом:

- под вертикальной профессиональной мобильностью подразумевается готовность к продвижению по карьерной лестнице от учителя до управленца любого уровня в сфере образования: завуча, директора образовательного учреждения, работника или руководителя управления образованием; причем речь идет не о карьеризме, построенном исключительно на нездоровых амбициях, а именно о непрерывном социально-профессиональном развитии специалиста, когда он естественно «дорастает» в своей профессиональной деятельности до более высокого уровня, а весь предшествующий накопленный опыт работы обеспечивает прочный фундамент для дальнейшего профессионального роста и развития;

- горизонтальная профессиональная мобильность учителя предполагает повышение профессионального мастерства (учитель первой категории, высшей категории, победитель профессионального конкурса), а также его профессиональную подготовленность к работе в образовательных учреждениях разного типа и вида, государственных и негосударственных в условиях инновационной и проектной организации деятельности и т. д., а также, при необходимости, к смене профессиональной деятельности.

Востребованное в современном обществе универсальное содержание профессиональной подготовки учителя ставит задачу формирования педагогической мобильности, способности к вариативному изменению хода и содержания педагогической деятельности, позволяющей гибко преодолевать затруднения и штампы в педагогических ситуациях, осуществлять выбор наиболее удачного решения поставленных педагогических задач и требует принципиально нового взгляда на профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей в системе высшего педагогического образования.

В понятии «профессиональная мобильность» различают не только объективную (включает научно-технические и социально-экономические предпосылки, а также сам процесс изменения профессии) и субъективную (связана с процессом изменения интересов работника и актом принятия решения о перемене места работы или профессии), но и характерологическую (рассматривается как более или менее устойчивое свойство личности, подготов-

ленность или предрасположенность к смене видов профессиональной деятельности) стороны, что позволяет и требует одновременно выявления тех личностных характеристик, целенаправленное формирование которых в образовательном процессе высшего учебного заведения будет способствовать формированию профессиональной мобильности.

Решение проблемы развития профессиональной мобильности специалистов на этапе профессионально-педагогического образования неразрывно связано с проблемой обеспечения его качества. В этом случае возможно обращение к различным ресурсам: организационного процесса (средовые возможности); содержательного характера (преимущественно содержание ГОС ВПО); специальным ресурсам (дидактические и методические материалы); кадрового обеспечения (профессорско-преподавательский состав); ресурсам контроля (анализ соответствия образовательных услуг квалификационным требованиям, предъявляемым к специалисту).

К организационным ресурсам (средовым возможностям), как правило, относят внешние параметры педагогического процесса: наличие соответствующей материально-технической базы; организацию учебного процесса (график учебного процесса, расписание занятий, график проведения контрольных мероприятий и т. д.); организацию и проведение всех видов педагогической практики, что предполагает наличие осознанной концепции педпрактики, связанной с соответствующими теоретическими и методическими дисциплинами; создание банка заданий ко всем видам педпрактики (инвариантного и вариативного характера).

Содержательный ресурс должен отвечать ожиданиям как общества, так и конкретного индивида. Поэтому качественное освоение государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования предполагает:

- на уровне федерального компонента - изучение, обновление, углубление содержания, выявление эвристичных областей для возможной модернизации в соответствии с актуальным уровнем развития отечественной науки и культуры;

- на уровне национально-регионального компонента - учет интересов региона (дальнего «потребителя» - работодателя), целевое освоение научных областей с последующей разработкой учебных курсов;

- на уровне вузовского компонента - учет интересов студентов и преподавателей, создание меж-факультетского «банка» элективных курсов, обеспечивающих наиболее полное и разностороннее развитие и самореализацию личности субъектов, включенных в образовательный процесс вуза.

Важнейшим ресурсом обеспечения качества образовательного процесса в вузе являются кадры, т. е. непосредственные специалисты, осуществляющие процесс обучения. Цель менеджмента качества в данной области сформулирована достаточно просто: повышение профессионального уровня профессорско-преподавательского корпуса.

Специальный, т. е. дидактико-методический ресурс служит своеобразным связующим звеном между содержательным и кадровым ресурсами. Назначение его заключается в повышении результативности образовательного процесса как в рамках конкретной учебной дисциплины, так и в целом по подразделению (институту, факультету, отделению и т. д.). К основным задачам дидактико-методиче-ского ресурса относятся: определение и внедрение методов, организационных форм продуктивного педагогического взаимодействия, наиболее полно отвечающих задачам качественного обучения; усиление когнитивной мотивации студентов и слушателей; оптимизация системы оценки ЗУН обучающихся; актуализация профессиональной направленности будущих специалистов. Осознанная подготовка дидактико-методических материалов по читаемым дисциплинам помогает преподавателям вуза увидеть место своего предмета в системе подготовки специалиста, проследить связь между теоретическими положениями и их воплощением в производственной практике, выявить не только внутренние, но и межпредметные связи.

В качестве требований к организации процесса формирования профессиональной мобильности будущего учителя в образовательном процессе университета выступают:

- внедрение в содержание подготовки будущих учителей новых учебных модулей для обеспечения экспериментальной и исследовательской деятельности с учетом целей модернизации образования; целевое использование регионального компонента содержания образования;

- разработка и внедрение эффективных форм проведения занятий, обеспечивающих вариативность деятельности студентов, предъявление им опыта творческого, нестандартного решения профессиональных задач;

- развитие мотивов профессионального самоопределения будущих учителей;

- содержательное взаимодействие с региональными органами управления образованием, образовательными учреждениями города и области (в том числе функционирование филиалов кафедр на базе образовательных учреждений);

- внедрение новых информационных (в том числе компьютерных) технологий обучения, прежде всего моделей дистанционного обучения и самообразования;

- развитие информационной образовательной сети, обеспечивающей нормативно-правовое и научно-методическое обеспечение процесса профессионального становления будущего учителя в вузе;

- осуществление мониторинга качества образования будущих учителей, их профессионального уровня в вузе (в том числе профессиональной мобильности);

- изучение и прогнозирование рынка труда.

Обозначенные требования к организации процесса формирования профессиональной мобильности будущих педагогов вытекают из ранее представленного перечня характеристик профессиональной мобильности будущего учителя и нацелены на формирование организационно-педагогических условий, обеспечивающих активную, вариативную, информационно насыщенную организационно-учебную деятельность студентов.

Эффективность реализации указанных требований можно достичь в ходе интеграции теоретической подготовки будущих учителей и их практической деятельности, которая в педагогической сфере ориентирует на образование связей, обеспечивающих целостность образовательного процесса, образовательных систем, всей системы образования. Значительный потенциал в формировании профессиональной мобильности будущего специалиста исследователи-практики видят во внеучеб-ной воспитательной деятельности студентов [5].

Учитывая, что горизонтальная внутрипрофес-сиональная мобильность учителя не сводится лишь к движению по ступеням педагогического мастерства и его подготовленностью к работе в образовательных учреждениях разного типа, а предполагает успешность в осуществлении разнообразных видов профессиональной деятельности, при решении проблемы формирования и развития профессиональной мобильности будущих учителей целесообразно исходить из идеи включения студентов во всевозможные виды педагогической деятельности на различных уровнях их реализации. Большие возможности для этого предоставляет педагогическая практика в системе ее различных форм и видов.

В основу концепции педагогической практики, ориентированной на формирование профессиональной мобильности как компонента и условия конкурентоспособности будущего учителя, положены личностный, деятельностный, системный, интегративный, социокультурный и компетент-ностный подходы.

Сложившаяся в отечественном высшем педагогическом образовании структура педагогической практики (непрерывная, летняя, производственная) позволяет комплексно подойти к решению задач

формирования профессиональной мобильности и конкурентоспособности будущего учителя. В связи с чем представляется целесообразным сохранение всех указанных видов практик и в структуре подготовки бакалавров.

Педагогическая практика выполняет адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую функции.

Адаптационная функция проявляется: через знакомство студентов с разными видами образовательных учреждений и особенностями организации работы в них; привыкание к ритму педагогического процесса; выстраивание моделей взаимодействия с детьми. Будущий учитель начинает реально представлять себе все радости и трудности педагогической деятельности.

По результатам проводимых нами опросов студентов педагогических специальностей после прохождения ими педагогической практики большинство достаточно высоко оценивает уровень своей профессиональной компетентности: 17 % - «отлично», 65 % - «хорошо», 15 % - «удовлетворительно». Положительно, что при этом будущие педагоги все-таки оставляют место самообразованию и самовоспитанию. В целом к педагогической практике у студентов формируется позитивное отношение. 76 % опрошенных отзываются о первом опыте педагогической деятельности следующими фразами: «познавательно», «интересно», «захватывающе», «масса хороших впечатлений», «интересно, но не мое». Незначительная часть из них высказывает нейтральное (4 %) и даже отрицательное отношение (5 %) - «нормально», «могло быть и лучше».

Обучающая функция практики состоит в реализации полученных теоретических знаний в конкретной деятельности, накоплении первоначального педагогического опыта.

Воспитывающая функция практики, значение которой возрастает, формирует мотивацию к будущей профессиональной деятельности, становление педагогической культуры, профессиональную «Я-концепцию» и стиль педагогической деятельности.

Решение обозначенных задач осуществляется в рамках профессионального воспитания будущего специалиста как субъективного процесса профессионального самоопределения, выбора собственной позиции, целей и средств самоосуществ-ления в конкретных обстоятельствах профессионального бытия. Придерживаясь данного подхода к определению сущности профессионального воспитания, Н. М. Борытко, разделяя точку зрения В. А. Климова на то, что «воспитание - прежде всего работа со смыслами, ценностями, системой отношений человека, его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами, с тем, что позволяет

ребенку, подростку, молодому человеку, взрослому осознавать, оценивать и усовершенствовать себя как главный фактор, обусловливающий качество собственного бытия, делая при этом основным критерием деяний совесть» [6], подчеркивает

единство двух аспектов понимания любой профессиональной деятельности - интериоризации (осмысление ценностей профессиональной культуры) и экстериоризации (самореализация, самоутверждение специалиста) [7].

Развивающая функция практики реализуется в формировании и развитии педагогических способностей студента-практиканта. Рефлексивная -предполагает возможность в результате деятельности и профессионального общения проанализировать и оценить личностные и профессиональные качества как будущего учителя, свою успешность или неуспешность, эмоциональное состояние.

В контексте вышесказанного основная цель практики сводится к созданию условий для самореализации, самовыражения, самоопределения личности студента как субъекта профессиональной деятельности, способного работать в условиях конкуренции в различных типах учебных заведений.

Указанная цель конкретизируется задачами педагогической практики:

- мотивационными - осознание студентами образа «Я-педагог», стимулирование интереса к педагогической деятельности;

- проектировочными - включение в работу по планированию и проектированию разных видов профессиональной деятельности на разных этапах ее организации;

- организационными - вовлечение в организацию и проведение учебной и внеучебной работы;

- коммуникативными - включение студентов в процесс общения со всеми субъектами образовательного процесса;

- рефлексивными - аналитическая работа будущих педагогов по осмыслению деятельности учителей, учеников и собственной педагогической деятельности.

Организация практики сформулирована следующими принципами:

- активизации процессов самопознания, самооценки, самоопределения, самоуправления, само-коррекции и максимальной самореализации;

- единства аксиологического и культурологического подходов в организации профессионального обучения будущего учителя;

- сотворчества преподавателя и студента;

- сочетания индивидуальной и коллективной учебно-творческой и профессионально-творческой деятельности студентов-практикантов;

- акмеологическим принципом, суть которого заключается в том, что студент должен стремиться

к максимальной творческой самореализации в профессиональной деятельности;

- систематического контроля и коррекции результатов деятельности студентов в условиях практики.

Эффективно организованная практика носит постоянно усложняющийся характер: начиная с общего знакомства с учебно-воспитательными учреждениями разного типа, наблюдений и анализа получаемой информации, студент переходит на стадию активизации собственной профессиональной деятельности и далее - к творческой интерпретации собственного опыта. Здесь необходимо приобретение навыков самооценки и самоанализа и, как следствие, умения рефлексировать свои действия.

На младших (1-2-й) курсах студенты проходят учебную практику - непрерывную педагогическую. Ее специфика - в параллельном протекании процессов изучения педагогических дисциплин на занятиях и деятельности различных типов образовательных учреждений (учреждений дополнительного образования, центров развития детей и подростков, общеобразовательных учреждений). И хотя данный вид практики принято называть пассивным ввиду того, что он не предполагает непосредственного преподавания, практика ни в коей мере не является пассивной с точки зрения овладения студентами профессиональными знаниями на основе интеграции теоретических знаний, полученных в университетской аудитории, и того педагогического опыта, с которым они знакомятся, присутствуя на уроках и классных часах, работая со школьной документацией.

Эффективность такой работы обусловлена прежде всего системностью. С целью ее достижения на кафедре разработана система заданий для студен-тов-практикантов, выполнение которых предполагается на практике, а обсуждение результатов на занятиях. Задания, выполняемые на практике, согласованы по срокам с тематикой таких разделов педагогики, как «Введение в педагогическую профессию», «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «Социальная педагогика». Они могут предлагаться студентам после изучения темы, носить пропедевтический характер. Задания составлены с целью рассмотрения различных аспектов темы без перегрузки студентов и одновременной реализацией принципа вариативности, что, на наш взгляд, создает дополнительные возможности формирования профессиональной мобильности (наличие ситуации выбора). Интеграция теоретического обучения и практической деятельности приводит к тому, что учебная «пассивная» практика, по сути, проводится в форме психолого-педагогического практику-

ма. Например, при изучении темы «Содержание образования и проблемы его отбора. Структура и стандарты образования» студентам предлагаются следующие задания:

1. Познакомьтесь с учебным планом, по которому обучается класс. Каким образом в нем отражены компоненты стандарта? Как на уровне школы реализуются национально-региональный и школьный компоненты содержания образования?

2. Сравните вариативные учебники по одному предмету: по каким программам они написаны; принцип построения, сходство, различия, соответствие требованиям, предъявляемым к школьным учебникам.

3. Проанализируйте содержание сходных разделов двух вариативных учебников с точки зрения их личностной ориентации, деятельностного компонента, творческой направленности: общее количество вопросов и заданий; задания и вопросы на выполнение деятельности с реальными объектами (%), предполагающие создание учащимися собственных знаний (%); соотнесение информационного и деятельностного объемов пособия.

При изучении темы «Организация учебной работы учащихся на уроке. Самостоятельная работа» студенты-практиканты могут выполнить одно из предложенных ниже заданий:

1. Посетите урок, обратите внимание на основные этапы усвоения знаний учащимися. Какие общеучебные и специальные умения и навыки вырабатывались у учащихся? Какие приемы формирования учебной деятельности использовались? Проанализируйте полученный материал, сделайте выводы.

2. Посетите урок. Какие формы учебной работы учащихся на нем имели место? Какие задачи при этом решались? Материал проанализируйте, сделайте выводы.

3. Посетите урок. Обратите внимание на методику организации самостоятельной работы учащихся. Сделайте выводы. Разработайте индивидуализированные задания для самостоятельной работы учащихся.

4. Посетите урок. Обратите внимание на виды и методы проверки домашнего задания. Сделайте выводы. Придумайте 2-3 необычных способа «задавания на дом».

На третьем курсе студенты имеют возможность приобрести опыт работы в детских оздоровительных лагерях. Практике предшествуют практические занятия в течение семестра и инструктивнометодические сборы, которые ежегодно проводятся и организуются Комитетом по делам молодежи Администрации Липецкой области при содействии ЕГУ им. И. А. Бунина и ЛГПУ на базе вузов и детских оздоровительных лагерей незадолго до начала летних смен. Основным их содержанием явля-

ются лекции, тренинги, практикумы, которые позволяют методом глубокого погружения включить студентов в интенсивное обучение в структуре, адекватной будущей вожатской деятельности. Цель летней практики - участие студентов в процессе самостоятельного конструирования воспитательного процесса в условиях временного детского коллектива, направленного на раскрытие индивидуальных творческих способностей каждого ребенка в отряде. В ходе практики студенты приобретают умения и навыки работы с временным детским и юношеским коллективами; овладевают содержанием, различными формами и методами воспитательной работы, осваивают специфические особенности работы с детьми в летнем оздоровительном лагере.

На старших курсах в условиях производственной практики у практикантов появляется возможность непосредственного включения в разнообразные виды деятельности: преподавание, организацию воспитательной работы, методическую и исследовательскую работы (выполнение заданий и сбор материалов для курсовых и выпускных квалификационных работ [8]). Согласованность кафедр университета, руководящих практикой, позволяет обеспечить разноплановость выполняемых заданий.

Предлагаемые студентам исследовательские задания по педагогике вариативны и нацелены не только на более глубокое знакомство с образовательными процессами, протекающими в современной школе, но и на развитие исследовательской культуры будущих учителей.

По отношению к специальности, получаемой студентами, разработаны универсальные (предлагаются независимо от специальности) и индивидуально-дифференцированные (учитывающие особенности подготовки по конкретной специальности) задания. Примерами универсальных заданий могут служить следующие исследовательские темы: «Педагогическая диагностика выбора учеником профиля обучения», «Организация воспитательного процесса в классе», «Формы организации воспитательного процесса», «Методическая работа в школе и аттестация педагогического персонала» и др. Темы заданий, учитывающих специфику профессиональной деятельности учителя-предметника не опосредованно, а непосредственно, например, такие: «Самостоятельная работа учащихся на уроке математики (физики, русского языка...)», «Особенности обучения и воспитания в профильном физико-математическом (информационно-технологическом, гуманитарном и пр.) классе», «Специфика профессиональной деятельности учителя-филолога (математики, физики.)», «Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся

в обучении математике (физике, литературе...), «Особенности филологического образования в школе» и др. [9].

В качестве технологии оценки деятельности студентов-практикантов, на наш взгляд, целесообразно использование рейтинговой системы оценивания. Рейтинговая оценка, представляющая собой индивидуальный кумулятивный индекс, позволяет ранжировать обучающихся по степени успеваемости. Формирование рейтинга происходит открыто, наглядно, понятно, заставляет активизировать учебную деятельность и повысить ее качество, стимулирует механизмы соревновательности. Элементы рейтинговой системы оценивания вытекают из обозначенных задач и содержания деятельности студентов-практикантов: посещаемость баз практики в соответствии с утвержденным графиком; ведение дневника; выполнение функций учителя-предметника; подготовка и проведение мероприятий в классе; различные виды помощи классному руководителю (подготовка стенгазет, проверка дневников и пр.); различные виды помощи учителю-предметнику; выполнение индивидуальных и фронтальных исследовательских заданий; выполнение дополнительных заданий (подготовка рефератов, накопление источниковой базы и пр.); степень участия в подготовке группового творческого итогового отчета и пр.

Качество педагогической практики студентов и эффективность решения задач формирования профессиональной мобильности как компонента и условия конкурентоспособности будущего учителя во многом обусловлены возможностями базы практики. При выборе образовательных учреждений -баз практики будущих учителей необходимо учитывать: готовность решения задач социального партнерства в образовании не только в вопросах организации образовательного процесса в школе, но и обеспечения качественной подготовки студентов: укомплектованность педагогическими кадрами,

обладающими высоким профессиональным уровнем педагога-наставника; инновационный потенциал образовательного учреждения, выраженный в том числе в реализации инновационных программ образования, воспитания и развития школьников; развитость инфраструктуры образовательного учреждения в плане обеспечения внеклассной и внеу-чебной деятельности школьников; уровень насыщенности информационной среды образовательного учреждения; наличие технической инфраструктуры (технических средств обучения, компьютерной техники и средств телекоммуникации).

Идея важности выбора базы педагогической практики выражена и в государственных документах, определяющих стратегические ориентиры развития отечественного образования. В частности, в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» четко указано, что «педагогическая практика студентов профильных вузов и стажировки уже работающих педагогов должны проходить на базе школ, успешно реализовавших свои инновационные программы прежде всего в рамках приоритетного национального проекта «Образование».

Таким образом, комплексный характер практики предполагает, что студент выполняет все виды профессионально-педагогической деятельности

учителя; овладевает комплексом педагогических умений и навыков (проектировочных, организаторских, диагностических и др.); осуществляет на основе интеграции философских, психологических, педагогических и предметных знаний различные виды учебной и воспитательной работы. В результате этого формируется определенный уровень готовности молодого специалиста к перемещениям в социальном пространстве, адаптации к изменяющимся условиям, взаимодействию с самыми разными культурными и социальными системами и субъектами, обеспечивается становление профессиональной мобильности и конкурентоспособности будущего учителя.

Список литературы

1. Посухова О. Ю. Тенденции профессиональной мобильности в современном российском обществе // «Ломоносов». Мат-лы XIII между-нар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. Том I. М., 2006. С. 203-205.

2. Андреев В. И. Конкурентология. Казань, 2004. 468 с.

3. Мезинов В. Н. Формирование конкурентоспособности будущего учителя в процессе педагогического образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2008. Вып. 3 (77). С. 31-35.

4. Игошев Б. М. Профессиональная мобильность учителя: организационно-педагогический аспект // Известия Уральского гос. ун-та. 2008. № 56. С. 34-40.

5. Середа В. А., Степанова И. А. Внеучебная воспитательная деятельность и формирование профессиональной мобильности студентов // Педагогическое образование и наука. 2008. № 10. С. 80-84.

6. Климов В. А. Психология профессионала: избр. психол. тр. М. Воронеж, 2003. 286 с.

7. Борытко Н. М. Профессиональное воспитание студентов вуза. Волгоград, 2004.

8. Педагогическая практика: от учебной к производственной: учеб. пос. / сост. И. А. Карпачева. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина. 2009. 152 с.

9. Захарова М. А. Педагогическое исследование в формате курсовой и ВКР: учеб. пос. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина. 2005. 100 с.

Захарова М. А., кандидат педагогических наук, доцент.

Елецкий государственный университет.

Ул. Коммунаров, 128, Елец, Липецкая область, Россия, 399770.

E-mail: ua3gtd@rambler.ru

Карпачева И. А., кандидат педагогических наук, доцент.

Елецкий государственный университет.

Ул. Коммунаров, 128, Елец, Липецкая область, Россия, 399770.

E-mail: ikar1971@yandex.ru

Мезинов В. Н., доктор педагогических наук, доцент.

Елецкий государственный университет.

Ул. Коммунаров, 128, Елец, Липецкая область, Россия, 399770.

E-mail: vmezinov127@yandex.ru

Материал поступил в редакцию 01.03.2011.

M. A. Zakharova, I. A. Karpacheva, V. N. Mezinov

PROFESSIONAL MOBILITY FORMATION OF A FUTURE SPECIALIST IN THE SPHERE OF EDUCATION

IN CONDITIONS OF TEACHING PRACTICE

The article deals with the correlation between competitiveness of a specialist and his professional mobility, reveals approaches and principles, concretizes the object and tasks of teaching practice, defines more exactly organizational and content aspects and conditions providing active, informative, varieties activity of students undergoing practical training in the context of solving the problem of professional mobility formation of a future teacher.

Key words: professional mobility, competitiveness of a specialist, quality of education, content of education, teaching practice, professional training.

Zakharova M. A.

I. A. Bunin Elets State University.

Ul. Kommunarov, 128, Elets, Lipetsk region, Russia, 399770.

E-mail: ua3gtd@rambler.ru

Karpacheva I. A.

I. A. Bunin Elets State University.

Ul. Kommunarov, 128, Elets, Lipetsk region, Russia, 399770.

E-mail: ikar1971@yandex.ru

Mezinov V. N.

I. A. Bunin Elets State University.

Ul. Kommunarov, 128, Elets, Lipetsk region, Russia, 399770.

E-mail: elpinst@yelets.lipetsk.ru

— 22S —