Исследование уровня смыслового развития личности старшеклассника посредством анализа школьных сочинений

Библиографический список

1. Беляев, В. И. Гуманизация образования: концептуальные основы / В. И. Беляев, М. И. Мухин. - М.: ИПКиПРНО МО, 2003. - С. 5.

2. Витгенштейн, А. Языки как образ мира / А. Витгенштейн. - М.; СПб., 2003. - С.5.

3. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

4. Ушинский, К. Д. Пед. соч.: в 6 т. / К. Д. Ушинский. - М.,1988.

5. Чернобров, А. А. Влияет ли язык на культуру? Влияет ли культура на язык? (отражение культурных и нравственных ценностей в языке) / А. А. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. -2005. - №9 3. - С. 94-100

6. Скибицкая, И. Ю. Проектирование педагогического инструментария как условия формирования профессионального языка / И. Ю. Скибицкая, Э. Г. Скибицкий // Сибирский педагогический журнал. -2005.. - №9 2. - С. 72-81 - 2005

УДК 159. 922.8+372.016:82

И. М. Кыштымова

ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СМЫСЛОВОГО РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА ПОСРЕДСТВОМ АНАЛИЗА ШКОЛЬНЫХ СОЧИНЕНИЙ

Среди методов психологической диагностики особое место занимает анализ вербального текста. При очевидных достоинствах данного метода, отмеченных многими учеными [1, 7, 11, 13, 15], он не получил широкого применения в психологической практике. Это обусловлено, прежде всего, неразработанностью механизма диагностического анализа, недостаточной ясностью того, какие именно элементы текста являются маркерами психологических свойств его автора. Выдающийся отечественный психолог Н. И. Жинкин, теоретически обосновывавший возможность психодиагностики личностных особенностей по тексту, констатировал, что относительно практического решения диагностической задачи «проблема законов строения текста или развития контекста остается совершенно неразработанной в современной науке...» [7, с. 184].

Н. И. Жинкин предполагал, что школьное сочинение может быть психо -логически адекватным предметом диагностического анализа. В тексте детского сочинения, отмечал ученый, выражен авторский смысл, личностное отношение к действительности, но сложность заключается в том, что «отношение ребенка в сочинении нигде прямо может быть не сказано, это обертон, постоянно звучащий в каждой фразе и во всем целом сочинения. Нужно построить такой резонатор, который мог бы уловить колебания этого обертона. Таким резонатором и является схема анализа детского сочинения. Трудности этого метода, таким образом, лежат главным образом в способах качественной обработки материала» [7, с. 172]. Возможность понимания человека посредством познания его личностных смыслов, выраженных в речи,

рассматривается Н. И. Жинкиным с нескольких позиций. Во-первых, ученый справедливо полагает, что «для понимания личности надо понять созданный ею образ» [7, с.31], для чего продуктивным является анализ текстов, обладающих выраженными свойствами художественности. Во-вторых, он считает, что важным диагностическим методом, позволяющим получить адекватную информацию об уровне психического развития ребенка, является анализ его сочинения на заданную тему. В-третьих, Н. И. Жинкин убежден в том, что только строго семиотический подход к тексту как открытой знаковой системе позволит осуществить разработку диагностически значимых критериев его анализа. Ученый говорит об объективной трудности метода анализа сочинений и констатирует нерешенность данной задачи.

Текст как объект психологического анализа рассматривал А. Р. Лурия, настаивая на том, что как слово, так и отдельную фразу нельзя адекватно понять вне контекста: «независимых от контекста (context-free) фраз вообще не существует» [13, с. 251]. Лишь тематически завершенный, структурно оформленный текст может нести информацию о психологических свойствах его автора. Особое внимание А. Р. Лурия уделял исследованию особенностей письменной речи, видя ее отличие от устной прежде всего в усиленной субъектности: «это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом» [13, с. 270]. Другое отличие письменной речи заключается в том, что она формируется в процессе целенаправленной сознательной деятельности - овладения языковыми формами выражения мысли как средствами культуры. Процесс протекания письменной речи обладает сущностным своеобразием: более медленный темп, сознательный контроль за протекающими операциями, предоставленность во время письма «самому себе». Эти особенности позволяют рассматривать письменный текст как своеобразный творческий «отпечаток» сознания пишущего. Анализ перехода от внешнего значения текста к его глубинному авторскому смыслу, по мысли ученого, «должен занять в психологии значительное место» [13, с. 282].

Наметившаяся в последние годы тенденция к междисциплинарным исследованиям позволяет использовать для нужд психодиагностики приемы и методы, разработанные в рамках лингвистики и литературоведения -именно в этих областях гуманитарного знания достигнуты значительные научные результаты в области анализа вербального текста.

Теоретические основания использования сочинения для диагностики психологических особенностей его автора находим уже в лингвистических трудах В. Гумбольдта. Ученый рассматривал мысль, речь и язык в их единстве, проявляющемся в деятельности человека: «Язык есть орган, образующий мысль. Интеллектуальная деятельность, совершенно духовная, глубоко внутренняя и проходящая в известном смысле бесследно ... материализуется в речи и становится доступной для чувственного восприятия. Язык

представляет собой постоянно возобновляющуюся работу духа» [6, с. 62]. В. Гумбольдт утверждает, что через язык мы можем постигнуть «цели человека», его мировоззрение и то, «каких вершин человеческих устремлений» [6, с. 84] он способен достичь. Речь идет, по сути дела, о феномене, названном в современной психологии «личностным смыслом» - системообразующем (В. Франкл) свойстве личности, отражающем отношение человека к миру и самому себе.

Значимыми в контексте исследования личностных смыслов посредством анализа текста являются научные представления Г. Г. Шпета о том, что: 1) речь (текст) есть выражение духовности, характера ее творца, и субъективное в речи должно стать предметом исследования психологии; 2) понимание субъективности текста носит объективный характер; 3) изучение культуры и нравственности как народа, так и отдельного человека возможны на основе их языка; 4) психология человека проявляется в отношении к созданным его народом ценностям (Родина, свобода, честь и др.); 6) структурная организация текста и человеческой психики обладают признаками подобия [19].

Авторское сочинение, состоящее из слов, организованных в единый текст по законам грамматики, морфологии и синтаксиса, представляет собой такую систему, каждый элемент которой пронизан смыслом. Так во всех проявлениях личности: его действиях и речи - обнаруживается личностный смысл. Системное подобие речевой и личностной организации является тем открытием Г. Г. Шпета, которому, по словам В. П. Зинченко, «могли бы позавидовать П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Л. фон Берталанфи, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин и многие другие» [8, с. 9].

Представление о системной изоморфности вербального текста и личности его автора позволяет предположить, что особенности личности проявляются в структурно-содержательных особенностях текста, а следовательно, психологическая диагностика посредством анализа сочинения - теоретически адекватный диагностический метод.

Каждый элемент текста как системного целого участвует в презентации смысла при его «овнешнении» и в процессах интериоризации при его развитии, обогащении. Это относится к смыслу любой системы: жизненному смыслу (тогда система - жизнь), смыслу деятельности, смысловой структуре сознания (Л. С. Выготский) и личностному смыслу.

Анализ школьного сочинения как средство диагностики личностных смыслов его автора представляет собой метод, использующий приемы художественной интерпретации текста, сложившиеся, прежде всего, в рамках литературной семиотики. В этом контексте интересным представляется рассуждение Д. Н. Овсянико-Куликовского о возможности «художественных» средств познания для истинного «узнавания» человека. Ученый заме-

чает, что для целостного, непротиворечивого психологического познания необходим «художественный» метод. Философ пишет: «Вот перед нами чужая душа, о которой недаром сказано, что она - потемки. Мы ее изучаем. Мы знакомимся как с внешними, так и с внутренними чертами обладателя этой души. Положим, нам удалось определить, какой у нее характер, ум, темперамент и т. д. . Мы можем перечислить все его достоинства и недостатки. Соединим вместе все, что мы знаем о нем, составим полный список всех его черт и особенностей, и окажется, что все-таки мы этого человека не знаем, что его душа для нас по-прежнему потемки. Мы знаем не его, а о нем. И такой отрицательный результат получился потому, что наш метод в данном случае не был художественным» [15, с. 97]. Литературоведение достигло значительных высот в разработке и применении методов художественного анализа текста. Их использование в процессе психодиагностики смысловой сферы личности представляется продуктивным. Разработанный нами алгоритм психологического анализа текста включает, в частности, исследование выраженности таких категорий, как «интертекстуальность», «образность», «композиция», входящих в понятийный аппарат литературоведения.

Теоретическое обоснование целесообразности психодиагностики по тексту мы находим и в трудах П. Флоренского. Речь, по мысли ученого, -«мост между Я и не-Я», та чудесная данность человеку, посредством которой он объективирует единственного себя, обусловливая понимание и принятие другими. Через речь мы познаем иного: «Слыша слово, мы говорим, и должны говорить: “.вот оно - разумное лицо”. И, сказав себе так, мы через слово станем ввинчиваться вниманием в энергию сущности этого лица. Так именно познаем мы человека, по его словам, ибо, мы уверены, - слова его непосредственно дают нам его самодеятельность, а этою последней раскрывается сокровенная его сущность. И мы уверены: слово есть сам говорящий» [18, с. 285]. «Сокровенная сущность» человека как некий стабилизирующий психическую деятельность центр личности в современной психо -логии названа личностным смыслом.

Научным основанием теоретического подхода к речи и ее продуктам как целостной системе можно считать единую теорию психических процессов Л. М. Веккера. Опираясь на учение И. П. Павлова о речи как системе вторых сигналов, ученый называет ее интегратором психики на специфически человеческом уровне. Отмечая филогенетическую, историческую и онтогенетическую связь речи с мыслительными процессами, Л. М. Веккер понимает ее значение более широко - как «охватывающую всю психику человека, осуществляя в ней свою структурообразующую и интегративную функцию» [5, с. 607]. Систематизирующая, структурообразующая роль речи отмечена многими учеными, начиная, пожалуй, с Б. Спинозы. Заслугой Л. М. Векке-ра является рассмотрение этой речевой функции в психологическом контек-

сте - как специфической особенности общей системы психических процессов. Поскольку речь «внутри индивидуальной психики. является сквозным психическим процессом, входящим в качестве компонента во все остальные классы и уровни психических явлений человека, по отношению к которым она осуществляет интегративную функцию» [5, с. 610], следовательно, в речи в той или иной степени проявляется весь человек в его психической целостности.

Среди многочисленных психологических свойств человека, выявляемых сегодня с помощью разнообразных диагностических методов, «личностный смысл» занимает особое место. Уже Г. Г. Шлет говорит о том, что «внутренний смысл» обусловливает возникновение у человека «чувства собственного места в мире и всякой вещи в нем» [11, с. 15]. «Внутренний» смысл, в отличие от внешнего, очевидного (значения) порождается личностью, связывает явления и предметы действительности общим смысловым (личностным) контекстом, проявляясь в отношении к ним.

А. Н. Леонтьев придает понятию «личностный смысл» статус полноправного объекта психологического анализа. Ученый не только рассматривает его в контексте проблемы восприятия в связи с «образом мира» человека, но, по свидетельству В. П. Зинченко, говорит о том, что «единицей анализа психики является смысл» [9, с. 155].

Б. С. Братусь приходит к заключению о том, что смысл логично считать конституирующей все уровни проявления личности единицей анализа: «в основе такой единицы должна лежать. смысловая система. порождаемая . относительно устойчивыми отношениями более общих к менее общим психологическим образованиям, прежде всего мотивов к целям, мотивов к мотивам, потребностей к потенциальным предметам их удовлетворения и действиям. При этом более общие образования являются смыслоопределяющими для образований менее общих.» [2, с. 217]. Говоря о смысловых образованиях как основных конституирующих единицах личности, Б. С. Братусь указывает на две их основные функции: 1) определение будущего, создание перспективы развития личности; 2) обусловливание нравственной оценки собственной деятельности сообразно критериям личностных ценностей как формы осознания личностных смыслов. Ученый приходит к выводу о том, что «психологический анализ смысловой сферы (прежде всего через составляющие ее единицы) является необходимым и первым шагом в построении целостного и адекватного представления о человеке. как о нравственной личности, постоянно ищущей и обретающей смысл своей жизни на земле» [2, с. 219].

Исследование системы личностных смыслов, таким образом, позволяет выявить не безотносительные к общественному бытию человека его психологические свойства, но ту мировоззренческую, нравственную основу личности, которая обусловливает ее поведение, порождает эти-

чески значимое действие, названное М. М. Бахтиным «поступком» как актом проявленности истинной человеческой сути.

М. М. Бахтин утверждал необходимость ценностно-смысловых приоритетов при анализе продуктов творчества, одним из которых является вербальный текст. Он полагал, что совокупность анализируемых слов и предложений, из которых состоит текст, сама по себе не имеет ценности для понимания данного произведения. Авторские способы оперирования языком отражают отношение к миру, которое проявляется и в содержании, и в форме - «художественный стиль работает не словами, а моментами мира, ценностями мира и жизни, его можно определить как совокупность приемов формирования и завершения человека и его мира, и этот стиль определяет собою и отношение к материалу, слову» [1, с. 244]. Текст выражает «преломленный смысл в бытии, индивидуальное преломление и уплотнение смысла» [1, с. 170].

Исследование личностных смыслов имеет большое значение для педагогической психологии. Смысл как содержательное ядро личности конституирует основу ее поведения, обусловленного не ситуативно, но сущностно. Нравственная природа смысла усиливает значимость изучения его особенностей и путей развития у школьников. Особую актуальность такое изучение приобретает применительно к старшим школьникам, так как именно подростковый и ранний юношеский возраст являются сензитивными для формирования смыслового ядра личности - системы его отношений к миру и себе в мире.

Анализ личностных смыслов человека, названный С. Л. Рубинштейном «смысловым анализом», позволяет обозначить парадигму его жизненного пути - «раскрывает свойства и значение вещей и явлений в жизни человека, их смысл для него, осуществляет расшифровку их значений, но значений, взятых не самих по себе, а по отношению к человеку, ко всему объективному процессу его жизни» [17, с. 379].

Человеческая речь является не просто способом сообщения информации и самовыражения, она (и это положение является чрезвычайно важным в контексте нашего диагностического исследования) есть выражение отношения к Другому, этический компонент речи является ее непременной составляющей. Согласно этической феноменологии Э. Левинаса, человек в его индивидуальности является субъектом морального мира как мира культуры; реализуя любой культурный акт, прежде всего, речевой, человек тем самым актуализирует этическое отношение. Оппозиция «язык - речь», по мысли ученого, есть средство «распредмечивания» отношения «Я - Другой». Язык человека понимается Э. Левинасом как метод семиотического освоения коммуникативной реальности. Коммуникация невозможна без этики, а следовательно, предполагает ответственность: «Ответственность за ближнего, которая, несомненно, является высоким именем того, что на-

зывают любовью ближнего, любовью без Эроса, милосердием, любовью, в которой этический момент превосходит момент, внушаемый страстью, любовью без вожделения» [16, с. 412].

Этика, согласно Э. Левинасу, является основой культуры. Любой процесс семиотического (речевого) означивания не безотносителен к нормам морали. Текст, таким образом, является выражением смысла в его сущностной связью с моралью, «смыслонаправленность» культуры предшествует ее «знаковости». Анализируя текст с позиции выраженности в нем личностных смыслов его автора, мы, таким образом, становимся перед необходимостью интерпретации компонентов текста, маркирующих проявление моральной ответственности.

Определяя уровневые критерии выраженности личностных смыслов автора в его тексте, мы использовали, прежде всего, дифференциальный подход к смысловой системе личности, предложенный Б. С. Братусем [3]. Согласно ему, выраженность смысла может соответствовать одному из пяти уровней: прагматическому, эгоцентрическому, группоцентрическому, гуманистическому и трансцендентальному. Ученый считает, что уровень выраженности личностных смыслов отражает уровень отношения человека к другим людям: «если искать психологический критерий смыслового развития, возрастания, то это, конечно же, реальный способ отношения к другому человеку, другим людям, человечеству в целом» [4, с. 292]. В этом представлении выражена связь развития смысловой сферы личности с ее нравственным развитием. Подлинная человеческая действительность основывается на идеалах, ими определяется движение, направление жизненной активности личности. Б.С. Братусь, утверждая значение идеальных ценностей и смыслов, считает: для того, «чтобы перекинуть мостик от закрытых, запертых в деятельности личностных смыслов, к смыслам, которые не в оттенках и мелочах, а в главном направляют человека, которые не есть сопровождение и аккомпанемент, но зов, жажда, удерживающее жизнь начало», нужно отказаться от представления, что смысл тесно связан с мотивом деятельности, ограничен деятельностным контекстом. Смысл, считает Б. С. Братусь, есть категория отношения, но не только мотива к цели, как определял личностный смысл А. Н. Леонтьев, а отношение событий жизни человека. Поясняя свою мысль, ученый дает развернутое определение: смысл - это «субъективно устанавливаемая и личностно переживаемая связь между людьми, предметами и явлениями, окружающими человека в пространстве и времени как текущих, так и бывших или предполагаемых событий» [4, с. 289]. Такое понимание смысла позволяет рассматривать его как категорию определяющую, главную для представления о личности, как ее «фундамент».

Представляя метод диагностики выраженности личностного смысла посредством текста (языковой формы), целесообразно обратиться к понятию

«превращенной формы». Смысл, являясь онтологически идеальным образованием, проявляется в конкретно-психологических формах. М. К. Мамар-дашвили называет их «формами превращенными». Превращенная форма есть «инобытие некоторой реальности в инородном субстрате, характеризующееся ее подчинением формообразующим закономерностям последнего» [12, с. 310].

Форму как силу, организовывающую, упорядочивающую хаос, порождающую культуру, со времен античности рассматривают в тесной взаимосвязи со смыслом, сущностью. Процесс порождения внешней формы опосредствован внутренней формой, «прорастающей» на уровне «данной нам чувственности» [14, с. 205]. Вербальный текст являет собой культурную (языковую) форму, посредством которой выражается вовне внутреннее, психологическое содержание человека и, прежде всего, система его личностных смыслов.

Выделяя в процессе алгоритмизации метода психологического анализа текста диагностические критерии, мы использовали как показатели выраженности формы текста, так и содержания. К числу формальных показателей отнесены, в частности, «лексическое богатство», «цельность», «композиция», «образность». К числу показателей содержания -«тема» (в случае анализа сочинений на свободную тему), «смысл 1» (выраженность мировоззренческой позиции) и «смысл 2» (выраженность нравственной позиции - отношения к другим). С помощью факторного и кластерного анализа данных, полученных при анализе сочинений старшеклассников на свободную и заданную тему, выявлено, что показатели формы и содержания (смысл, композиция, цельность, образность) образуют единый фактор. При этом коэффициент б Кронбаха составил 0,91, т. е. показатели надежности могут оцениваться как отличные. Эти результаты позволяют резюмировать: смысл репрезентируется посредством формы, выражается вовне, его природа является деятельной, стремящейся к проявлению.

Рассматривая личностный смысл как системообразующий личностный фактор, мы исследуем его выраженность в вербальном тексте. При этом предполагается, что смысл обладает определенной константностью, позволяющей с достаточной степенью достоверности выявлять его в тематически различных текстах. Так, мы изучали сочинения старшеклассников на свободную тему и заданную - «Россия - Родина моя». В исследовании принимали участие 580 учащихся 9 - 11-х классов средних школ г. Иркутска.

Выбор заданной темы определялся значимостью категории «Родина» в системе личностных ценностей. Известно, что среди системы объектов, наделяемых человеком смыслом, особую роль играют обладающие общественным и жизненным значением, укорененные в культуре как ее приоритетные (духовные) ценности: Родина, свобода, вера, милосердие и др. Патриотизм относится к тем значимым ценностям, которые определяют высший - духовный уровень смыслового развития человека.

И. А. Ильин справедливо считает, что отсутствие любви к родине - это показатель бездуховности человека, мертвенности его души: «В современном мире есть множество таких несчастных безродных людей, которые не могут любить свою родину потому, что инстинкт их живет лично-эгоистическим или эгоистически-классовым интересом, а духовного органа они лишены. Родина есть нечто от духа и для духа, а в них - духа нет: он или безмолвствует, или мертв» [10, с.175]. Отношение к Родине маркирует уровень смыслового развития личности со значимой степенью достоверности. Тематическая заданность при написании сочинения призвана задать высокий уровень смысловой ориентации при осмыслении культурно значимых ценностей.

Уровневая дифференциация выраженности смысла в сочинениях на свободную тему производилась с двух взаимодополнительных позиций: мировоззренческой («смысл 1») и нравственной («смысл 2»). Тематическая ограниченность сочинений на тему «Россия - Родина моя» определила нравственно-смысловую заданность извне, поэтому в текстах о России определялась выраженность «смысла 1» - мировоззренческого уровня повествования:

• 1-й уровень - невыраженность авторской позиции, отвлеченность повествования;

• 2-й уровень - бытовой (автор ставит и решает проблемы бытового, материального содержания);

• 3-й уровень - социальный (обсуждаются вопросы социальной справедливости, бедности и богатства, власти и др.);

• 4-й уровень - национально-культурный (в тексте отражены проблемы, связанные с судьбой Родины, искусством, особенностями сохранения национальной культуры и ее развитием и др.);

• 5-й уровень - бытийный (проблемы жизни и смерти, обретения гармонии, понимания смысла бытия и др.).

О значении бытийных смыслов, их деятельной реализации в поступке и ответственности за нее писал М. М. Бахтин: «Все содержательно-смысловое: бытие как некоторая содержательная определенность, ценность как в себе значимая, истина, добро, красота и пр. - все это только возможности, которые могут стать действительностью только в поступке на основе признания единственной причастности моей. Изнутри самого смыслового содержания не возможен переход из возможности в единственную действительность. Нужна инициатива поступка по отношению к смыслу. И таким поступком должно быть все во мне, каждое движение, жест, переживание, мысль, чувство - только при этом условии я действительно живу. Ответственность возможна не за смысл в себе, а за его единственное утверждение - неутверждение. Ведь можно пройти мимо смысла и можно безответственно провести смысл мимо бытия» [1, с. 44]. Духовное развитие че-

ловека связано с обретением и действенной реализацией смысла бытия и себя в бытии, утверждением осознанных культурных ценностей. В этой реализации - истинность полноценного существования человеческой личности.

В качестве второго смыслового критерия использовалась дифференциация смыслов Б. С. Братуся:

• 1-й уровень - прагматический (отвлеченное повествование при невыраженной субъективности);

• 2-й уровень - эгоцентрический (автор текста исходит из собственных интересов при интерпретации тех или иных событий, центром «картины мира» представляет себя, не замечая или сознательно уничижая позиции других людей);

• 3-й уровень - группоцентрический («человек, стоящий на этом уровне, идентифицирует себя с какой-либо группой и отношение его к другим людям зависит от того, входят ли эти другие в его группу или нет» [3, с.43]);

• 4-й уровень - гуманистический (ценностной доминантой является признание прав и достоинств любого человека);

• 5-й уровень - духовный, трансцендентный (доминантность высших смысловых категорий: Бог, дух, гармония, призвание и др.).

Данный критерий учитывался при анализе школьных сочинений как на свободную, так и на заданную темы.

Анализ сочинений показал, что в сочинениях на свободную тему высшему - бытийному уровню «смысла 1» соответствует лишь 6% работ; национально-культурный уровень выраженности личностного смысла диагностирован в 8,7% сочинений, социальный - в 23,5, бытовой - в 47,3%. В 14,4% сочинений субъектность автора не выражена.

В сочинениях на тему «Россия - Родина моя» бытийный уровень выражен в 2,1% сочинений, национально-культурный - в 9,6, социальный -в 22,6, а бытовой - в 38,3% работ. Прагматическому (внесубъектному) уровню соответствует 27,6% сочинений.

Поскольку в процессе экспериментального диагностического исследования были получены результаты анализа двух сочинений, написанных одними и теми же испытуемыми, целесообразно было проверить устойчивость данных показателей, т. е., выражаясь психодиагностическим языком, проверить надежность параллельных форм. В качестве статистического критерия, с помощью которого определялась согласованность показателей смысла в сочинениях на свободную и заданную тему, использовался коэффициент корреляции рангов Спирмена. Интервал между временем написания сочинений составил две недели. Ретестовая надежность показателя «смысл 1» составила г = 0,475 при уровне значимости Р = 0,000, что подтверждает достоверность полученных в процессе диагностики данных.

Выраженность в сочинениях на свободную тему показателя «смысл 2»

имела следующую уровневую дифференциацию. Высшему - трансценднт-ному (духовному) уровню соответствует 3,7% сочинений старшеклассников, гуманистическому (просоциальному) - 9,7, группоцентрическому - 25,2, эгоцентрическому - 34,9%. В 26,5% сочинений личностная позиция автора не выражена.

Для подтверждения валидности использованного метода анализа сочинений с целью диагностики развития смысловой сферы школьников нами была использована «Методика предельных смыслов» (МПС) Д. А. Леонтьева. Корреляционный анализ показал, что категория МПС «индекс децент-рации», являющаяся показателем смысловой ориентации личности испытуемого на другого, достоверно связана со «смыслом 2» (г = 0,436, Р = 0,026). Показатель МПС «предельные конструкции», являющийся маркером смысловой гибкости, обнаружил статистически значимую связь как со «смыслом 1» (г = 0,618, Р = 0,002), так и со «смыслом 2» (г = 0,536, Р = 0,005).

Обнаружена связь «смысла 1», выявленного при анализе школьных сочинений, и этой же категории, использованной при качественной обработке «предельных смыслов», выявленных при использовании МПС Д.А. Леонтьева (г = 0,519, Р = 0,007).

Таким образом, результаты исследования позволяют резюмировать, что психологический анализ школьных сочинений на свободную и заданную тему является теоретически и эмпирически адекватным методом диагностики уровня развития личностных смыслов учащихся.

В процессе экспериментального диагностического исследования выявлен невысокий уровень развития смысловой сферы старшеклассников. Полученные данные представляются тревожными и требующими осмысления с психолого-педагогических позиций, а также разработки и реализации программ, направленных на развитие смысловой сферы школьника - его нравственное и мировоззренческое становление.

Библиографический список

1. Бахтин, М. М. Работы 20-х годов / М. М. Бахтин. - Киев: Next, 1994.

2. Братусь, Б. С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности / Б. С. Братусь // А. Н. Леонтьев и современная психология. - М.: Изд-во Моск.ун -та, 1983.

3. Братусь, Б. С. Российская психология на перепутье / Б. С. Братусь // Начала христианской психологии. - М.: Наука, 1995.

4. Братусь, Б. С. Личностные смыслы по А. Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания / Б. С. Братусь // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. - М.: Смысл, 1999.

5. Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л. М. Веккер. - М.: Смысл, 2000.

6. Гумбольдт, В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное

развитие человечества / В. Гумбольдт // Психолингвистика в очерках и извлечениях. - М.:

Академия, 2003.

7. Жинкин, Н. И. Избранные труды. Язык - речь - творчество: исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике / Н. И. Жинкин - М.: Лабиринт, 1998.

8. Зинченко, В. П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания) / В. П. Зинченко. - М.: Изд-во УПАО, 2000.

9. Зинченко, В. П., Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. - М.: Тривола, 1994.

10. Ильин, И. А. Собрание сочинений: в 10 т. / И. А. Ильин. - М.: Русская книга, 1993. - Т.

1.

11. Леонтьев, Д. А. Психология смысла / Д. А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999.

12. Леонтьев, Д. А. Три грани смысла / Д. А. Леонтьев // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева.- М.: Смысл, 1999.

13. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. - Ростов н/Д: Феникс, 1998.

14. Мамардашвили, М. Лекции по античной философии / М. Мамардашвили. - М.: Аграф, 1997.

15. Овсянико-Куликовский, Д. Н.. Литературно-критические работы: в 2 т. / Д. Н. Овсянико-Куликовский М.: Худ. лит., 1989. - Т. 1.

16. Постмодернизм: энциклопедия. - Минск.: Интерпрессервис; Книжный Дом,

2001.

17. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003.

18. Флоренский, П. У водоразделов мысли/ П. Флоренский // Христианство и

культура. - М.: ФОЛИО, 2001.

19. Шпет, Г. Г. Введение в этническую психологию // Психология социального бытия / Г Г Шпет. - М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.

20. Васина, Л. В. Когнитивные карты человека / Л. В. Васина // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 2. - с. 216 - 225.

УДК 378+ 37.0+ 316.6

О. А. Кищенко

ДИАЛОГОВАЯ КУЛЬТУРА КАК ИНТЕГРАТИВНОЕ, СИСТЕМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В последнее десятилетие тема диалога, культуры, культурологической направленности воспитания и обучения становится особенно востребованной. Об этом свидетельствует тематика диссертационных исследований, публикации в отечественных и иностранных периодических изданиях по психологии и педагогике.

Чем продиктован такой интерес к диалогу как психолого-педагогическо-му феномену? Мы полагаем, это связано с новыми требованиями, предъяв-