Стратегические ориентиры инновационного развития профессионального образования

ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.014

Э. Ф. Зеер

СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье анализируются основные направления инновационного развития профессионального образования.

Ключевые слова: стратегии развития образования, компетентностный подход, образовательные технологии, индивидуальные траектории образования.

Abstract - The paper considers the basic directions of innovative development of vocational education.

Index terms: strategies of development of education, the competence approach, educational technologies, individual trajectories of formation.

В материалах Правительства РФ, определяющих приоритетные направления модернизации образования до 2010 г., сформулировано требование опережающего развития профессионального образования. Выполнение этого фундаментального положения обусловливает необходимость рассмотрения стратегических ориентиров развития профессионального образования в современном обществе.

Анализ развития образования в стране, изучение психолого-педаго-гической литературы по инновациям позволили определить основные стратегические ориентиры.

1. В России уже начался процесс перехода на многоуровневую систему высшего образования в рамках Болонского процесса.

Введение многоуровневого образования дает возможность студенту спроектировать индивидуальную траекторию своего последующего обучения и альтернативные (возможные) маршруты профессионального будущего.

В настоящее время по первоначально полученной специальности многие выпускники не работают. Это нужно признать нормальным явлением. Поэтому-то степень бакалавра рассматривается как подготовительная ступень дальнейшего профессионального образования. Бакалавриат -не законченная профессиональная подготовка. Это главным образом методологическая подготовка, целью которой является научить человека учиться всю его последующую жизнь, как того требует современная экономика знаний.

Переход на многоуровневую подготовку специалистов приведет к новому качеству результатов - признанию отечественного высшего образования в открытом европейском научно-образовательном пространстве, повы-

шению конкурентоспособности выпускников вузов, привлекательности самих вузов, мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава. Данная работа не может быть осуществлена привычным способом призывов и деклараций, косметической правкой образовательных программ профессиональной подготовки, учебников в рамках «совершенствования». Она должна быть организована как масштабный проект, опирающийся на определенную методологию образовательной деятельности, концепцию и технологии ее реализации.

2. В условиях усиливающейся неопределенности постиндустриального общества от человека (специалиста) требуется принципиально иная профессиональная подготовка. В 60-е гг. ХХ в. Д. МакГрегор обосновал две модели профессиональной деятельности, обозначив их модель Х и модель У. В модели Х работник предстает простым исполнителем нормативной (жестко регламентированной) деятельности, строго иерархического подчинения. Организация труда предусматривает тотальный контроль. Инициатива и ответственность не востребованы.

Модель У предусматривает уже предоставление работнику самостоятельности и ответственности, при этом снижается уровень контроля. Организация труда - гибкая, руководители выполняют функции наставников, консультантов. Материальное вознаграждение не является решающим (единственным) стимулом профессиональной активности.

В 70-е гг. ХХ в. А. Маслоу обосновал новую модель профессиональной деятельности - модель 2. Ее смыслообразующими положениями являются:

• стремление к самореализации, что стимулирует выдвижение инновационных предложений и поиск в освоении принципиально нового;

• максимальная ответственность, что обеспечивает возможность отказа от постоянного контроля;

• утверждение корпоративной культуры, сотрудничества, чувства сопричастности и лояльности;

• сочетание индивидуального стиля деятельности и командной работы;

• стремление к нововведениям.

Трем моделям деятельности соответствуют следующие модели профессиональной подготовки:

• адаптационная модель, ориентированная на подготовку специалиста к выполнению конкретных профессиональных функций;

• модель профессионального развития, нацеленная на подготовку социально и профессионально активного специалиста, способного принимать решения и нести ответственность за выполняемую работу;

• модель динамической профессиональности, ориентированная на подготовку специалиста к выполнению широкого радиуса социально-профессиональных функций, обладающего «универсальными» способностями.

Каждой модели соответствует образовательная концепция, позволяющая их реализовать в профессиональной школе: когнитивно, деятель-

ностно и личностно ориентированные концепции, а также личностно-развивающее и контекстно-компетентностное образование (табл. 1).

Таблица 1

Соотношение моделей профессиональной деятельности, профессиональной подготовки и образовательных концепций

Модели профессиональной деятельности Модели профессиональной подготовки Образовательные концепции

Модель Х Д. МакГрегора Адаптационная модель Когнитивно и деятельностно ориентированные

Модель У Д. МакГрегора Модель профессионального развития Личностно и деятельностно ориентированные

Модель 2 А. Маслоу Модель динамической профессиональности Личностно-развивающее и контекстно-компетентностное образование

3. Профессиональное образование становится неотъемлемой частью экономики страны. Это означает, что при проектировании образования необходимо учитывать потребности индустрии, рынка труда. Отсюда следует необходимость сопряжения потребностей экономики и образования. В разработке стандартов образования, определении структуры специальностей, распределении выпускников профессиональной школы активное участие должны принимать работодатели.

Развитие всех уровней профессионального образования обусловливает необходимость сопряженности структуры выпускаемых специалистов и рынка труда. Обеспечение нужного баланса объемов выпуска, уровня квалификации и структуры занятости требует систематического мониторинга рынков труда, развития договорных отношений профессиональной школы с работодателями и формирования экономически обоснованного заказа на подготовку кадров.

Образование призвано обеспечить подготовку выпускника любой ступени к успешной самостоятельной жизнедеятельности в условиях неопределенности современного общества. Утрачивает свое значение первоначальное профессиональное образование - образование на всю жизнь. Актуальным становятся непрерывное и «трансграничное» образование, которые подразумевают взаимодействие мира труда и мира образования.

Следует также иметь в виду появление в системе дополнительного образования и повышения квалификации специалистов возможности обрести «второй шанс» профессиональной биографии, изменить траектории своей профессиональной карьеры.

На реализацию этих стратегических ориентиров и направлено развитие профессионального образования. Огромным инновационным по-

тенциалом обладает компетентностный подход. Ссылаясь на мировую образовательную практику, авторы стратегии модернизации утверждают, что понятие «ключевые компетентности» выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия. При этом подчеркивается, что в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). Цель компетентностного подхода - обеспечение качества образования, которое понимается как система свойств и характеристик, отражающих соответствие образования современным потребностям и ценностям, а также представлениям о его будущем.

Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции.

Обобщение собственных поисковых исследований позволило нам определиться с основными, смыслообразующими понятиями модернизации образования.

Компетентности - это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений.

Компетентности теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах.

Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений. Они имеют прикладной, действенный характер. Конкретизация этого уровня обобщения состоит в словах-терминах, символах, знаках, процессуальных знаний, иллюстрациях, примерах.

В самом общем виде компетентности можно определить как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний.

Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования называют ключевыми. Они включают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества предметов и явлений действительности. По нашему мнению, более правильно называть их базовыми компетентностями, тем самым подчеркивая их первичность по отношению к другим метаобразовательным конструктам: компетенциям и метакачествам. Базовые компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны. Они многомерны, так как включают познавательные, операционально-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты.

Для системы профессионального образования актуальными являются политехническая, организационно-экономическая, информационнокоммуникационная компетентности.

Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти интегральные знания включают общенаучные и общепрофесси-

ональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.

К базовым компетентностям относятся:

• общенаучные - понятия, основные законы природы, общества и деятельности человека;

• социально-экономические - основы экономики и организационного поведения;

• гражданско-правовые;

• информационно-коммуникационные;

• политехнические естественнонаучные - основы техники и технологий, принципы функционирования автоматизированных производств, системы контроля и управления ими;

• обшепрофессиональные - присущие группе профессий.

Тематическим ядром компетентностного подхода являются компетенции - обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Компетенции служат для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, выступают категорией результата образования. Это означает переход от преимущественно академических норм оценки качества обучения к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускника.

Компетенции - это совокупность знаний, умений, способов действий, способностей. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также социально-профессиональные качества личности (рис. 1). Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых. Ключевые компетенции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации.

Анализ различных подходов и толкований смыслообразующих конструктов компетентностного подхода привел нас к мысли о необходимости еще одного конструкта обновления образования: учебно-познавательных и социально-профессиональных качеств - экстрафункциональных качеств, определяющих продуктивность учебной, учебно-профессиональной и социально-профессиональной деятельности. Метакачества - это способности, качества, свойства личности, обусловливающие, определя-

ющие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека.

Социально-

качества

Рис. 1. Структурная модель компетенций

Метапрофессиональные качества являются психологическим ориентиром конструирования диагностического инструментария профессионального отбора оптантов, определения профессиональной пригодности специалистов, аттестации персонала.

Какие же это способности, качества и свойства личности? В современном постиндустриальном обществе существенно изменились социально-профессиональные функции работников; оказались востребованными такие качества, как обучаемость, организованность, самостоятельность, коммуникативность, саморегуляция, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль и др.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС) предусмотрены две группы компетенций:

1. Универсальные, включающие:

• общенаучные;

• инструментальные;

• социально-личностные и общекультурные.

2. Профессиональные, к которым относятся компетенции по видам деятельности.

Анализ методологических положений ФГОС показывает, что в состав компетенций включаются знания, умения и навыки. А это означает, что ГОСы третьего поколения включают требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы стандартов второго поколения. Следует подчеркнуть, что базовые компетентности также входят в состав универсальных и профессиональных компетенций, а социально-профессиональные и общекультурные компетенции - это рассмотренные нами выше метапрофессиональнные качества.

Концептуальные положения авторов ФГОС третьего поколения позволили разработать интегративную компетентностную модель выпускника профессиональной школы (рис. 2).

Рис. 2. Интегративная компетентностная модель выпускника вуза

Важное место в инновационном развитии профессионального образования принадлежит образовательным технологиям.

Инновационные образовательные технологии - упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности.

В данном определении подчеркиваются важные моменты инновационных технологий профессионального образования:

• целевая установка на развитие личности;

• интеграционное единство форм, методов и средств обучения;

• фасилитационное взаимодействие обучаемых и педагогов;

• индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Инновационные технологии ориентированы на достижение следующих целей:

• актуализацию профессионально-личностного потенциала субъектов образования;

• развитие профессионально мобильной личности;

• построение индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;

• формирование проектной культуры;

• обеспечение фасилитационного взаимодействия субъектов профессионального образования.

Все многообразие этих технологий можно упорядочить следующим образом:

Технологии систематизации и визуализированной презентации знаний предполагают определение многообразных связей и отношений между изучаемыми предметами и явлениями, их упорядочивание на основе сходства/различия, наглядное представление структурно-функциональных связей и отношений в форме схем, таблиц, рисунков, анимации, знаково-символических моделей. К этой группе технологий относятся ситуационный анализ, работа со схемами, технологическими картами, систематизация литературы, графическое моделирование и др.

Информационные и коммуникационные технологии - обучение, основанное на использовании электронных средств: компьютера, аудиовизуальных средств, гипертекстов, гипермедиа. Эти средства опосредуют взаимодействие педагогов и обучающихся, обеспечивают интерактивный диалог, возможность индивидуализировать процесс обучения, доступ к информационным каналам и сетям. К информационным и коммуникативным технологиям относятся дистанционное обучение, обучающие программы, мультимедийные технологии и др.

Технологии развивающего обучения ориентированы на актуализацию профессионально-личностного потенциала, социально-профессионального развития личности, формирование метапрофессиональных дидактических единиц: обобщенных знаний, умений, компетентностей, компетенций, обеспечение субъект-субъектного взаимодействия всех участников профессионально-образовательного процесса. К ним относятся развивающая диагностика, тренинги развития и креативности, метод проектов, анализ нестандартных ситуаций и др.

Технологии контекстного обучения в максимальной степени моделируют реальную социально-профессиональную деятельность. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация в учебнопрофессиональной, квазипрофессиональной и реальной профессиональной деятельности. К технологиям контекстного обучения относятся предметные лекции, семинары-дискуссии, групповые лабораторно-практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций и др.

Саморегулируемое учение направлено на развитие у обучаемых способностей самостоятельно приобретать компетенции по самоуправлению, самоорганизации, рефлексии и самоконтролю. Развитие компетенций обучаемых посредством саморегулируемого учения осуществляется на основе анализа будущей профессиональной деятельности. К этой образовательной технологии относятся диалоговые методики, метод еаве-в1:^у, позиционные дискуссии, рефлексивные игры и т. д.

Технологии социально-профессионального воспитания - совокупность приемов, процедур и способов решения задач нравственно-профессионально-

го становления специалиста в профессиональной школе и на производстве. Технологии воспитания предполагают особую воспитывающую среду, организацию воспитательных взаимодействий субъектов совместной деятельности и общения, установление эмоционально-положительных взаимоотношений. К социально-профессиональным технологиям воспитания относятся методы убеждения, поощрения и наказания, принуждения и др.

Формы и методы реализации перечисленных технологий разнообразны: проблемные лекции, лекции-дискуссии, диагностические семинары-тренинги, визуализированные практикумы, практикумы-беседы, интерактивный диалог, программированное обучение, подготовка рефератов, аннотирование литературы, мультимедийные технологии, дидактическая диагностика, организационно-мыслительные игры, метод направляющих тестов, супервизорская консультация, творческие дипломные или курсовые проекты, анализ ситуаций, тренинги развития и креативности, корпоративные тренинги, разработка рацпредложений, упражнения на тренажерах, ролевые игры, программированный контроль, рефлексивноинновационный семинар, критериально-оценочное тестирование и др.

Рассмотренные образовательные технологии обладают разным инновационным потенциалом развития обучаемых. Решающее значение имеет индивидуальное мастерство педагога.

Введение образовательных стандартов, по мнению многих представителей гуманистической педагогики и психологии, мешает (затрудняет) полноценному становлению личности обучаемых. Стандарт - это норма, образец, шаблон. Личность - это человек, постоянно определяющий свое отношение к окружающему миру и самому себе. Это индивидуальность, уникальный ансамбль психофизиологических свойств, психологических качеств, черт характера. Личность - это человек, способный действовать сообразно своей индивидуальности.

Как же согласовать образовательные стандарты с потребностью обучаемых в построении индивидуальной образовательной траектории?

Очевидно, что однозначного ответа на этот вопрос нет. В современной психолого-педагогической литературе представлены различные варианты образовательные стратегий, направленных на обеспечение индивидуального обучения, воспитания и развития обучаемых. Прежде чем, перейти к рассмотрению путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов, определимся со смыслообразующим понятием - индивидуальная образовательная стратегия. Это основанный на прогнозе своего профессионального будущего план получения образования по разработанной совместно с педагогами профессионально-образовательной программе, дидактически обеспеченной современными информационно-коммуникационными технологиями.

Образовательная стратегия обучаемых определяет индивидуальную траекторию (маршрут) обучаемых, которая включает:

• обучающие, развивающие и воспитательные цели профессионального становления личности;

• уровни обучения;

• индивидуальный учебный (рабочий) план;

• дополнительную образовательную программу;

• учебные тестовые задания, позволяющие осуществлять мониторинг реализации индивидуальной образовательной траектории;

• средства оценки результатов индивидуальной образовательной деятельности;

• совместно с тьютором рефлексию образовательной стратегии и коррекцию индивидуальной траектории с учетом плана реализации своего профессионального будущего.

Обозначенные ориентиры определяют сценарии амплификации (обогащения) профессионального образования высшей школы.

Определение структуры и состава компетентностей, компетенций и метакачеств, проектирование на их основе государственных образовательных стандартов начального, среднего и высшего образования, конструирование базисных учебных планов, определение технологий формирования новых конструктов образования, разработки мониторинга образовательного процесса и развития обучаемых - вот неполный перечень инновационного обновления профессионального образования.

Литература

1. Асадулин Р. М., Васильев Л. И., Иванов В. Г. Новые ориентиры развития профессионального образования: моногр. Уфа: Вагант, 2008. 132 с.

2. Беляева А. П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования: моногр. СПб., 2002. 240 с.

3. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионально-педагогического образования: инновационный аспект // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2006. № 6(42). С. 44-53.

4. Зеер Э. Ф., Новоселов С. А. Правовая охрана педагогических инноваций как фактор развития российского рынка образовательных услуг // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2007. № 4(46). С. 3-12.

5. Зеер Э. Ф. Обновление базового профессионального образования на основе компетентностного подхода // Профессиональное образование. Столица. 2007. № 4. С. 9-11.

6. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Методологические основания профессионального развития субъекта деятельности // Изв. Рос. акад. образования. 2005. № 2. С. 45-50.

7. Зеер Э. Ф. Основные концептуальные положения личностно-развивающего профессионального образования // Изв. Рос. акад. образования. 2005. № 3. С. 64-69.

8. Теория и практика профессионально-педагогического образования: коллектив. моногр. / под. ред. Г. М. Романцева. 2007. Т. 1. 305 с.