Академически-ориентированная модель современного высшего педагогического образования

Непрерывное образование

и профессиональное становление специалиста

Н. В. Бордовская

Академически-ориентированная модель современного

высшего педагогического образования

В статье анализируются современные проблемы педагогического образования, вызванные появлением ФГОС нового поколения и Профессионального стандарта педагога. С учетом отечественного и зарубежного опыта автор обосновывает концепцию разработки и реализации новой магистерской академически-ориентированной образовательной программы «Преподавание, исследование и управление в образовании».

В процессе модернизации всей системы отечественного образования, появления нового ФГОС общего образования и Профессионального стандарта педагога обострились проблемы развития педагогического образования [1, 2], которые объединены в следующие основные группы.

Первая группа проблем связана с трудоустройством выпускников классических университетов и других непедагогических вузов в систему школьного образования без целенаправленной психолого-педагогической и научно-методической подготовки с опорой на современные информационные и образовательные технологии, а также с трудоустройством выпускников педагогических вузов в различные сферы профессиональной деятельности, а не только в систему общего и среднего образования. Эти факты имеют место в разных регионах современной России.

Вторая группа проблем обусловлена целевой направленностью и качеством подготовки педагогических кадров [3]. На основании анализа образовательных программ в системе современного педагогического образования и требований реализации «Профессионального стандарта педагога» [5] установлено, что будущие педагоги недостаточно владеют проектной и исследовательской компетентностями. Однако в условиях содержательных, методологических и организационных трансформаций в отечественном и мировом образовательном пространстве усили-

вается ценность инновационного мышления и поисковой деятельности педагогов, умений самостоятельного проектирования и экспериментирования. Для ликвидации этого пробела требуются новые образовательные программы и подготовка школьных учителей и других специалистов для сферы образования на научной и исследовательской базе с опорой на отечественные традиции, современные образовательные новации и опыт педагогического проектирования, на зарубежную практику подготовки педагогических кадров в странах с высокими показателями качества общего и среднего образования. Сегодня актуально приведение российского педагогического образования к соответствию международным требованиям, особенно, с нашей точки зрения, по программам высшего образования по уровню «магистратура».

В связи с этим заслуживает внимания не только европейский опыт, но и опыт таких стран, как Китай и Япония. Обратимся непосредственно к образовательным программам. Например, в университете Восточной Финляндии в результате освоения программы по педагогическим наукам «Master's Degree Programme in Educational Sciences at University of Eastern Finland» (120 кредитов] студенты должны продемонстрировать независимое, критическое и творческое академическое мышление; умение решать проблемы исследовательского характера в области педагогических наук и применять научные методы ис-

следования; демонстрировать навыки профессионально-педагогического общения. В магистерской программе «Департамент образования и развития человека» педагогического факультета Пекинского университета так же, как и в Финляндии, значительное внимание уделяется научно-педагогической подготовке («Специальные исследования в области философии образования», «Дизайн исследования и аналитика данных», «Основные правила проведения исследования»] и психологическим аспектам преподавания («Педагогическая психология», «Образование как основа достижения успеха в жизни» и др.].

Реализация федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС) и нового профессионального стандарта педагога требуют усиления про-ектно-исследовательской, экспертно-анали-тической и психолого-дидактической составляющих в системе подготовки педагогических кадров, овладения современными образовательными технологиями и электронными ресурсами, методами развития креативности средствами образования, новыми формами работы с одаренными детьми. Так, один из разработчиков профессионального стандарта педагога Е. А. Ямбург в статье «Ищу учителя» [4] пишет о том, что «стремительные изменения, происходящие в жизни, ставят перед школой в целом и педагогами в частности сложнейшие задачи, требующие овладения новыми компетенциями: научиться обучать вместе здоровых учащихся и детей с ограниченными возможностями (инклюзивное образование], преподавать русский язык как иностранный тем ребятам, для которых он не является родным и т.п.».

Кроме того, сегодня важно готовить школьного педагогов нового поколения с опережением не только в психолого-педагогическом плане, понимающих детей и развивающих их на своих уроках, воспитывающих их в процессе общения и в условиях здоровь-есберегающей образовательной среды, но и готовых преподавать школьные учебные дисциплины на английском языке на базе фундаментальной предметно-научной подготовки (академического бакалавриата]. Особенно такие педагоги востребованы в школах и классах с углубленным изучением отдельных учебных дисциплин (прежде всего естественных, физики и математики] в наш век разработки нано- и био-технологий, развития гене-

тики и космической инженерии на международном уровне, в век свободной межконтинентальной коммуникации и возможности продолжения обучаться в разных странах.

В-третьих, наряду с подготовкой учителей и вузовских преподавателей к творческой педагогической деятельности на основе обучения исследовательским методам, современным образовательным технологиям и психологии школьника или студента, для современного образования нужны специалисты, готовые к управленческой деятельности в образовании. Это специалисты нового поколения с развитым инновационным и исследовательским мышлением на основе фундаментальной педагогической, психологической, экономической и юридической подготовки, готовые к принятию самостоятельных и ответственных решений в неопределенной ситуации, лидерству, работе с педагогическим коллективом и работе в команде, правовой ответственности за свою деятельность и поведение.

Магистерские программы, направленные на подготовку к выполнению управленческих функций в системе образования, предлагают около 40% ведущих университетов России. Чаще всего эти программы практико-ориен-тированные; вариант подготовки такого специалиста на основе комплексной и научно-исследовательской подготовки встречается редко. Акцент делается на подготовке к выполнению управленческих функций в системе начального и среднего образования; проблемы управления высшим образованием рассматриваются в специализированных программах, число которых невелико.

Рассмотрим несколько примеров образовательных программ, реализуемых в ведущих мировых университетах.

В Кембриджском университете (рейтинг QS-2) на базе Департамента образования реализуется сопоставимая магистерская (Master's degree] программа «Управление в образовании и совершенствование школы» (Educational Leadership and School Improvement]. Освоение программы подразумевает возможность как научной (присваивается степень Master of Philosophy], так и практико-ориентированной (Master in Education] специализации. Программа сочетает фундаментальную теоретическую подготовку с ее приложением к решению ситуативных образовательных задач. Акцент делается на перспек-

тивах развития образования, повышении его эффективности; программа направлена на подготовку не «менеджеров», а «лидеров» для системы образования. В задачах программы - трансляция знаний для понимания ученика и организации обучения, формирование навыков для управления образованием и его совершенствования, способность возглавлять образовательные инициативы и реали-зовывать образовательную политику. Магистрантам требуется освоить в общей сложности 8 образовательных модулей: «Управление для обучения», «Образовательная политика: структура и изменения», «Эффективность школы и ее совершенствование», «Вызовы и дилеммы образования», «Перспективы управления образованием», «Перспективы образования», «Школы, культура и общество», «Оценка образования».

В Эдинбургском университете (вуз - партнер СПбГУ, рейтинг QS-21] реализуется сопоставимая магистерская образовательная программа «Образовательный менеджмент» (Educational Management]. Ее отличает ярко выраженная направленность на развитие «человеческого капитала»: ключевую роль занимают дисциплины, связанные с развитием потенциала личности в образовании («Развитие человеческих ресурсов - теория и практика», «Управление человеческими ресурсами»], с межличностными отношениями («Человеческие отношения в действии», «С другом вместе в школе и/или колледже» и др.]. Кроме того, большое внимание уделяется собственно управленческим проблемам, методам исследования проблем образования, проектированию и экспертизе образовательной деятельности, а также частным вопросам педагогической деятельности (педагогическое оценивание, обучение и коммуникация в цифровой среде и т.д.].

В Мельбурнском университете (рейтинг QS-32] реализована программа «Магистр образования - Образовательный менеджмент» (The Master of Education - Educational Management]. В задачах программы акцентируется внимание на необходимости лучше понимать текущие вызовы, стоящие перед образовательной системой, видение как глобальных, так и национальных перспектив образования, международных связей. Компетенции, на формирование которых направлена данная программа, подразумевают единство знаний и практических навыков, позволяющих как проводить исследования, связанные с управ-

лением образованием, так и решать проблемы, возникающие непосредственно в руководстве образовательным учреждением. Основные дисциплины касаются изучения теоретических основ управления в образовании, реализации образовательных проектов, развития человеческого потенциала, маркетинга в образовании, оценки эффективности и инноваций в педагогической деятельности, образовательной политики.

В целом следует отметить, что набор компетенций, формируемых в зарубежных программах подготовки кадров для выполнения управленческих функций в системе образования, существенно отличается от компетенций, необходимых для непосредственного осуществления обучающей или воспитательной деятельности. Изучение вопросов методики обучения и воспитания носит сугубо ознакомительный характер. Основное же содержание профессиональной подготовки группируется в следующие смысловые блоки: «Целостное понимание процессов, происходящих в современном мировом образовании, стратегической направленности образовательной политики»; «Образование как социально-культурный феномен»; «Управление педагогическим коллективом, раскрытие и реализация человеческих ресурсов»; «Совершенствование и экспертиза образовательной среды».

Четвертая группа выявленных проблем вызвана ограничением роста карьеры и инициатив тех педагогов, которые получили подготовку без ориентиров на все возможные варианты профессионального развития и карьерного роста в сфере общего и среднего образования. Для снятия этой проблемы современная подготовка педагога должна быть не линейной, а модульной и разно-уровневой с широкими возможностями для выбора не только профиля, но и уровня, характера и формы подготовки в рамках каждого профиля. В связи с этим в новых программах целесообразно отражать все максимально возможные варианты профессионального развития и развития педагогической карьеры. Важно уже на этапе профессиональной подготовки ориентировать выпускников на сознательный и ответственный выбор направления и способов работы над собой для овладения профессиональными компетенциями и достижения профессионального роста, для наращивания инновационного и творческого

потенциала и готовности к разнообразию проблем и способов их решения в педагогической профессии.

Выделенные ракурсы рассмотрения проблем положены в основу новой магистерской программы. Кроме того, мы считаем необходимым усиление не только психолого-педагогической, но и юридической и экономической составляющих подготовки современных специалистов для сферы образования. Объясняется это тем, что в России работник, занятый в сфере образованием, в большинстве случаев лично включен в решение не только образовательных, но и социально-правовых вопросов, а нормативно-правовая база деятельности образовательного учреждения в РФ резко отличается от западных аналогов.

Таким образом, новые требования к качеству школьного образования ориентируют на повышение качества педагогического образования, а, значит, на разные подходы к подготовке педагогических кадров и многообразие моделей педагогического образования, связанные с изменением в содержании, организации и технологиях подготовки современных педагогов.

Для снятия выявленных проблем, кроме опыта линейного и многоуровневого построения образовательных программ педагогического бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, что характерно для большинства отечественных педагогических вузов, и расширения на этой основе сети дополнительного педагогического образования на базе отечественных университетов целесообразно реализовывать и другие модели. В данной статье предлагается к обсуждению концепция педагогического образования в классическом университете, адекватная опыту многих развитых стран современного мира (Финляндия, Великобритания, США, Китай и др.], а именно Построение программы педагогической магистратуры на базе «университетского» бакалавриата или специалитета с дополнением психолого-педагогической составляющей и усилением связи всех компонентов содержания подготовки с практическими задачами специалистов в сфере образования (общего и среднего). Эта идея адекватна задачам модернизации педагогического образования в России через увеличение доли и появление новых видов магистерских программ, основным мировым тенденциям и моделям подготовки педагогических кадров в

странах с высокими показателями качества школьного образования

В Санкт-Петербургском государственном университете разработана и принята к реализации магистерская образовательная программа «Преподавание, исследование и управление в образовании» (Teaching, Educational Research and Management]. Эта программа существенно отличается новизной для современного российского высшего педагогического образования как междисциплинарная с фундаментальной психолого-педагогической, экономически-юридической и про-ектно-исследовательской подготовкой, а профили по содержанию адекватны аналогичным образовательным программам ведущих зарубежных университетов.

В силу того, что компетентностный подход рассматривается сегодня как концептуальная основа модернизации российского образования, как один из ответов на вопросы реформирования педагогического образования, в Программе он принят за основу в определении цели и требований к результатам ее освоения. В компетентностно-ориентирован-ном педагогическом образовании акцент делается не просто на освоенные знания и умения, а на способность к решению профессиональных задач педагогов, то есть на формирование профессиональных компетенций [5]. При этом под профессиональной компетенцией понимается способность и готовность выбрать вариант действия с точки зрения его оптимальности из набора уже освоенных или найти новое, способность переноса опыта из одной профессиональной ситуации в другую, способность комбинировать знания для эффективного решения профессиональной задачи [6].

Учитывая, что профессиональная деятельность современного педагога многофункциональна и включает не только педагогическую (как единство обучения, воспитания и развития], но и методическую, проектную, исследовательскую, управленческую функции, то в Программе ставится цель формирования профессиональной компетентности как многоаспектной. При этом психолого-педагогическая компетентность рассматривается в качестве системообразующей в структуре профессиональной компетентности педагога. Этот вывод опирается на теорию профессиональной деятельности педагога и ее анализ с точки зрения содержательного наполнения (струк-

турно-функциональный подход) и характеристики различных видов деятельности педагога. В рамках этой теории считается, что именно в педагогической деятельности заключается и проявляется специфика педагогического труда по обеспечению единства обучения, воспитания и развития.

Таким образом, цель новой Программы -обеспечить подготовку будущего педагога к профессиональной деятельности в сфере основного общего и среднего образования через решение системы задач, а именно подготовку к педагогической, исследовательской, проектной, методической и управленческой деятельности.

Поставленная цель содержательно раскрывается через систему компетенций как ожидаемых результатов деятельности, распределенных на:

- ключевые, или общекультурные, компетенции, адекватные по содержанию компетенциям этой группы в стандарте магистратуры (с учетом и специфики образовательного стандарта конкретного университета);

- профессиональные компетенции, соответствующие области профессиональной деятельности выпускников;

- профильные компетенции, отражающие конкретные требования к освоению профиля подготовки.

По цели и содержанию данная программа ориентирует на получение выпускниками диплома магистра в области «Педагогического образования» по одному из профилей подготовки: «Преподавание в общеобразовательной школе» (Teaching in secondary school); «Управление в образовании» (Management in éducation).

Развивающий ресурс Программы в решении поставленных задач зависит не только от содержательной специфики всех ее компонентов (модулей), но и от их связи, то есть структурной организации, отраженной в учебном плане, а также объема вариативной части каждого модуля и дисциплин по выбору. Именно выбор как механизм развития самостоятельности и личности будущего педагога, его содержательное многообразие и объем усиливают инновационный характер Программы с выходом на междисциплинарный характер магистерской подготовки.

В отборе содержания доминирует принцип модульности и системности, поэтому Программа как система состоит из базового моду-

ля, профессионального (психолого-педагогического) модуля и модуля «Профильные дисциплины». Базовый модуль выступает как системообразующий в общей системе. Обусловлено это следующим. Чтобы быть успешной, практическая деятельность должна опираться на прочный теоретико-методологический фундамент, так как достижение истинного мастерства в профессии невозможно без опоры на теоретические основы соответствующей области знаний и профессиональной деятельности. Теория дает системное представление о закономерностях обучения, воспитания и развития личности, о том, что и как делать, то есть о целях, содержании и средствах профессиональной деятельности. В структуре профессиональной деятельности современного педагога педагогическая деятельность является ведущей, поэтому и в системе профессиональной подготовки важное место отводится теоретическим знаниям в области современной педагогики и, прежде всего, теоретическим основам анализа, организации и моделирования новых целей, содержанию и методам этого вида деятельности для разных типов образовательных систем.

Известно, что высочайший уровень решения профессиональных задач - методологический. Однако методологический уровень решения профессиональных задач - это не просто владение гносеологическим инструментарием и методами педагогической науки, но и направленность познания на новое в своей профессии и практической деятельности, определяемая мировоззренческими взглядами и ценностными ориентациями педагога. Формирование методологической и исследовательской компетентностей дает высокий уровень понимания принципов деятельности, а, следовательно, и ее анализа. Будущий педагог, владея методологией, способен не только продумать концептуальную схему магистерского исследования, но и выстроить стратегию собственной профессиональной деятельности на будущее, постигать ее высшие смыслы.

Рассматриваемая модель подготовки педагога - академически-ориентированная: она направлена на подготовку педагога к нестандартным способам решения профессиональных задач через поисковую активность с опорой на методологическую культуру и исследовательскую практику. С учетом Профессио-

нального стандарта педагога и инновационной отечественной и зарубежной педагогической практики исследовательская деятельность выступает как одно из важнейших средств в профессиональном развитии, в выстраивании траектории повышения профессиональной квалификации и карьерного роста творческого, критически мыслящего педагога. Особое место занимает исследовательский семинар, проводимый в течение всего срока обучения как интегративный стержень всей научно-педагогической подготовки и формируемых исследовательских компетенций, единство которых обеспечивается общим направлением магистерских исследований «Изучение, проектирование и оценка качества образовательного процесса и условий его организации». Этим семинаром обеспечивается обсуждение дизайна, организации и анализа результатов исследований магистрантов; в работе семинара предполагается участие научных руководителей, ученых из разных областей научного знания и представителей образовательных организаций, на базе которых проводятся исследования.

Принцип соотношения фундаментальной и прикладной профессиональной подготовки педагога выступил основанием для отбора учебных дисциплин в базовом и профессиональном (психолого-педагогическом] модуле.

Осуществление профессиональной деятельности предполагает полинаправленность усилий педагога, который работает

- с обучающимися, с их родителями, со своими коллегами, то есть в системе «человек-человек», где он опирается на психологию развития и общения;

- с техническими средствами обучения, информационными образовательными ресурсами и современными информационными технологиями («человек-техника»];

- с информацией («человек - знаковая система»], на базе которой проектируются учебные занятия, воспитательные мероприятия и другие социальные проекты инновационного характера.

Педагогу приходится решать не только воспитательные и дидактические задачи, которые сами по себе требуют хорошей психологической подготовки, но и выполнять собственно психологические функции, связанные с диагностикой индивидуальных особенностей школьников и своих коллег, прогнозированием развития их личности, стимулиро-

ванием самостоятельности и творчества, организацией продуктивного общения, разрешением конфликтных ситуаций и т.п. Поэтому так важны знания психологии развития и психологических особенностей организации образовательной и совместной деятельности, коммуникации в образовательной среде. Сегодня каждый педагог включен в инновационные процессы и процессы проектирования, которые связаны с поиском путей и средств реализации ФГОС, совершенствованием практической деятельности, применением современных образовательных, коммуникативных, рефлексивных и информационных технологий и пр. Поэтому на подготовку к решению проблем, с которыми сталкивается педагог в выделенном поле приложения своих профессиональных знаний, умений и личностных ресурсов, нацелены учебные обязательные и вариативные дисциплины психолого-педагогического модуля как дополнение к базовому общенаучному модулю, выполняющему мировоззренческую теоретико-методологическую функцию.

Таким образом, учебные дисциплины базового и профессионального (психолого-педагогического) модуля в большей степени обеспечивают формирование общекультурных и профессиональных компетенций будущего педагога. Поэтому базовая (обязательная] часть общенаучного цикла учебного плана подготовки магистранта должна предусматривать изучение следующих обязательных дисциплин: «Педагогические теории и системы», «Методология и методы исследований в образовании», а базовая (обязательная] часть профессионального цикла должна предусматривать изучение дисциплин «Психология развития и образования», «Педагогическое проектирование», «Инновационные процессы в образовании».

Содержательное наполнение модуля «Профильные дисциплины» направлено на формирование группы специальных компетенций, отбор и структурирование которых дополняется «Пояснительной запиской» для специалистов каждого профиля.

Принцип практической направленности магистерской подготовки реализуется через формирование профессиональных и специально-профессиональных компетенций в рамках психолого-педагогического и профильного модулей и обеспечение преемственности в организации педагогической, на-

учно-педагогической и научно-исследовательской практики. При этом каждая практика выполняют функцию «поля или области» проявления и этапной аттестации степени сформированности профессиональных компетенций, а также механизма поэтапной интеграции формирующихся компетенций в процессе обучения магистрантов.

Организация междисциплинарного экзамена (по направлению «Преподавание в общеобразовательной школе» или «Управление в образовании»] и защиты магистерской диссертации позволяют подвести итог всей подготовки и оценить степень готовности магистранта к профессиональной деятельности в целом и непосредственно к выполнению требований, сформулированных в виде набора специально-профессиональных компетенций,

адекватных требованиям в рамках конкретного профиля подготовки.

За счет модульного формата всей программы и каждого профиля расширится возможность осуществления:

- гибких и вариативных траекторий подготовки педагогических кадров в рамках каждого профиля;

- сетевых гибких подпрограмм;

- разработки новых профилей подготовки с учетом потребностей рынка педагогического труда и социального заказа;

- встраиваемых программ и подпрограмм дополнительного педагогического образования, направленных на решение конкретных задач развития образования (образование одарённых, инклюзивное образование, математическое образование, поликультурное образование и др.].

Литература

1. Бордовский Г. А. Педагогическое образование в контексте диверсификации и реструктуризации подготовки педагогических кадров // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2012. № 3. С. 19-24.

2. Бордовский Г. А. Вызовы современной системы образования российскому учителю // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2012. № 2 (6). С. 6-10.

3. Бордовский Г. А., Нестеров А. А, Трапицын С. Ю. Качество образования - категория теории и практики управления учебно-воспитательным процессом // Научные основы развития образования. - СПб., 2011. - С. 536-539.

4. Ямбург Е. Ищу учителя : Из сорока трех федеральных педагогических вузов неэффективными признаны тридцать // Новая газета. 14 января 2013 г. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.novayagazeta.ru/society/56109.html

5. Бордовская Н. В. Педагогическая компетенция субъекта профессионально-личностного развития : учебное пособие. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 2009. - 245 с.

6. Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика : учеб. для вузов. -СПб.: Питер, 2011. - С. 7-13.

7. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) : профессиональный стандарт : утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н : зарегистрирован в Минюсте 6 декабря 2013, № 30550 [Электронный ресурс]. - URL: http://www.rosmintrud.ru/docs/min-trud/orders/129/