Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы профессионально мобильной личности педагога

9. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. - Т. 3.

10. Международный ежегодник по технологии образования обучения. - Лондон; Нью-Йорк, 1978.

11. Основы вузовской педагогики / под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1972.

12. Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления / Ж. Пиаже // Вопросы психологии. - 1965. - № 6.

13. Прибрам, К. Языки мозга / К. Прибрам. - М., 1976.

14. Спирин Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Л. Ф. Спирин, М. А. Степанский, М. Л. Фрумкин. - Ярославль, 1974.- С. 14-16.

15. Уайтхед, А. Н. Наука и современный мир / А. Н. Уайтхед // Известные работы по философии. - М., 1990.

16. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И. Б. Котова. - М., 1999.

УДК 37.015.323

Л. А. Амирова

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО МОБИЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Целевая установка образовательных систем на формирование и развитие мобильной личности с особой остротой актуализировалась в нашей стране в последние годы, когда в условиях быстрого изменения содержания профессиональной деятельности происходит столь же быстрое обновление прикладных знаний. Именно этот ориентир положен сегодня в основу определения и формирования пакета стратегических векторов профессионального образования, о чем свидетельствует употребление понятий «мобильная личность», «мобильный специалист», «профессиональная мобильность» практически во всех национальных образовательных концепциях и доктринах. В этом обстоятельстве просматривается некоторая парадоксальность и противоречивость феномена «мобильность» - частое употребление в научном обороте понятий данного терминологического ряда и недостаточная исследованность сущности самого феномена.

Теоретический анализ проблемы позволяет отметить, что многие исследователи пользуются представлением о мобильности как о социальном феномене, но при этом они анализируют тот аспект мобильности, который соответствует их научному интересу. Так, отмечают социальную мобильность, личностную, академическую, культурную, социокультурную, профессиональную, конструкторскую, имея в виду в основном динамическую со-

ставляющую ключевого понятия, рассматриваемого либо в качестве объекта изучения, либо в качестве его предмета. При этом не рассматривается мобильность как определенный тип реагирования на происходящую и прогнозируемую деятельность в её «чистом» виде.

Исходное определяющее понимание мобильности должно быть, на наш взгляд, связано с выявлением определенного типа (способа) реагирования личности на окружающую (прошлую, настоящую, будущую) действительность, продуцирующего конкретную жизненную стратегию поведения и деятельности, определенную жизненную позицию личности в смысле её отношения к миру, которое одновременно составляет существо личностной деятельности.

В своих исследованиях мы определяем мобильность как экзистенциальную ориентацию личности, представленную в её структуре в виде ценностно-смыслового конструкта в единстве личностных качеств и образований, основными из которых выступают активность, адаптивность, креативность и готовность личности, продуцирующего в отдельные моменты жизни виды, типы, уровни мобилизации, адекватные требованиям среды.

Использование в нашем определении понятия «ценностно-смысловой конструкт» продиктовано необходимостью обозначить некую «точку отсчета», или методологическую основу, детерминирующую необходимость обозначить начальную стартовую позицию для разворачивания понятия «мобильность» и доведения его до уровня термина, категории, дефиниции.

Такой исходной точкой, реализующей в том числе и методологический смысл использования данного понятия, на наш взгляд, является оригинальная психологическая когнитивная теория личностных конструктов Дж. Келли, который впервые применил механическое понятие «конструкт» к описанию психолого-педагогических явлений. В её основе лежит способ, с помощью которого индивиды постигают и интерпретируют явления (или людей) в своем окружении. Назвав свой подход теорией личностных конструктов, автор концентрирует внимание на психологических процессах, ко -торые позволяют людям организовать и понять события, происходящие в их жизни.

Согласно представлению Дж. Келли, личностный конструкт (personal construct) - это особое субъективное средство, личностное изобретение, создаваемое самим человеком и проверяемое им на собственном опыте, с помощью которого он воспринимает, дифференцирует, осознает, объясняет и прогнозирует явления и события окружающего мира, строит собственное отношение к миру, на основе которого создает тот или иной тип поведения, выстраивает взаимоотношения с другими людьми и социальными системами. В данном понимании понятие конструкт является ключевым. Так как любой человек воспринимает окружающий мир и судит о нем с помощью понятных ему систем или моделей (которые он сам же и создает, и приспо-

сабливает с целью освоения мира и в конечном итоге выживания), то личностный конструкт - это идея, или мысль, или ценность, или смысловая личностная характеристика, продуцирующая в конечном итоге относительно устойчивый способ, с помощью которого человек осмысляет какие-то аспекты действительности в терминах схожести и контраста и соответствующим способом реагирует на них.

Любой конструкт в плане устойчивости относителен, так как если он помогает точно прогнозировать события и выбирать адекватный способ реагирования, человек сохраняет его, если же прогноз (и выбор) не подтвердится, конструкт, на основе которого он был сделан, вероятно, подвергнется пересмотру или даже вообще может быть исключен. Таким образом, валидность конструкта проверяется с точки зрения его прогностической эффективности, степень которой может меняться [25].

Данная теория предоставляет опору нашему представлению о мобильности как о ценностно-смысловом конструкте, переходящем в интегративное личностное качество, по нескольким причинам. Во-первых, она позволяет рассмотреть мобильность как способ освоения физического и социального пространства, во-вторых, способ этот относительно устойчив, в-третьих, сам факт относительности устойчивости не только не противоречит, но и подтверждает смысловую наполненность понятия «мобильность» в его функциональном смысле.

По мнению Н. И. Шевандрина, «личность может быть рассмотрена как система конструктов. Он (конструкт) представляет собой элементарную единицу нашего восприятия, отношения и т. п., своеобразную оценочную ось, в которой соединены объективные сведения и субъективная интерпретация их» [27, с. 185].

Рассматривая личностную мобильность как ценностно-смысловой конструкт, необходимо обозначить здесь основные выделенные нами на основе теоретического анализа и результатов широкого опроса работников образования структурные компоненты указанного индивидуализированного образования, а именно: активность, готовность, адаптивность и креативность как системные качества личности. Более подробный анализ, объясняющий необходимость и достаточность, а также научно-педагогическую адекватность выделенных компонентов рассматриваемому понятию, подробно раскрыт в наших монографических исследованиях [1, 2]. Упоминание о них в контексте методологических рассуждений, на наш взгляд, необходимо для более точного понимания использованных нами подходов.

Обращаясь к понятию «подход», мы исходим из той его трактовки, которая представлена в словаре С. И. Ожегова: «подход - совокупность приемов, способов в изучении чего-либо» [13, с. 482].

Общепризнанным является положение о том, что категория «личность» в первую очередь отражает социальный аспект бытия человека. Отечественная философская мысль придерживается определения личности, рассмат-

ривая ее, с одной стороны, как устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности (социальный аспект), с другой - как индивидуального носителя этих черт, как свободного и ответственного субъекта сознательной волевой деятельности (биологический аспект) [21, с. 222].

Философский взгляд на проблему формирования мобильной личности исходит из определения исследовательской позиции по отношению к таким философским проблемам, как предназначение человека в этом мире, его место и роль в общественной жизни, границы пространства его свободы и социальной ответственности и многим другим. Однако, поскольку наше исследование решает более конкретную задачу, не углубляясь в детальный анализ содержания различных теоретических позиций, мы затронем неко -торые, непосредственно относящиеся к изучению обозначенной научной проблемы.

Выбор подхода при рассмотрении конкретного понятия или конкретной категории, на наш взгляд, должен зависеть от уровня обобщенности этого понятия. К примеру, при рассмотрения понятия мобильности в «чистом виде» наиболее методологически адекватными являются эволюционный, феноменологический, экзистенциальный, антропологический подходы, при рассмотрении профессиональной мобильности - социокультурный, при рассмотрении профессиональной мобильности педагога - гуманистический, аксиологический и личностно-ориентированный подходы. При этом чем более специфично и узко трактуемо понятие, тем большее количество подходов может быть и должно быть использовано при его описании, или, вернее сказать, тем большее количество подходов представлено в исследовании его сущности. Главное условие использования в процессе научного поиска различных подходов - их непротиворечивость.

Так, в русле исследования проблемы обращение к названным подходам отвечает данному условию в силу того, что в принципиальном смысле они опираются на законы гуманизма, что в смысловом отношении означает «очеловечивание», и направлены на реализацию человеческого потенциала. Основным критерием гуманизма выступает полнота самоосуществления, степень активности, свободы поведения и деятельности индивида в пространстве культуры, который становится человеком, развиваясь как социальное (личность) и как индивидуальное (индивидуальность) существо.

Отталкиваясь от диалектического принципа единства исторического и логического, обратимся к значимости теоретико - методологических подходов в исследовании проблемы личностной мобильности.

Эволюционный подход позволяет широко интерпретировать как сущностные, содержательные, так и функциональные назначения разрабатываемой проблемы. Эволюция в общепринятом понимании - всеобщий закон развития. Это, по мнению П. Т. Шардена, не просто теория, система, гипотеза. «Эволюция есть нечто гораздо большее, она - основное условие, кото -

рому должны отныне подчиняться и удовлетворять все теории, гипотезы, системы, если они хотят быть разумными и истинными. Свет, озаряющий все факты, кривая, в которой должны сомкнуться все линии, - вот что такое эволюция» [26].

Однако человек, исследователь чаще всего не замечает собственной вовлеченности в тот поток, который он сам только что подметил, как будто он зритель, а не участник происходящего. Почти неизбежно субъект и объект стремятся отдалиться друг от друга в акте познания.

Вопрос «включенности» всего живого, в том числе и человека, в процесс всеобщего развития является для нашего исследования методологическим основанием, ибо он открывает для нас возможность предположить и обосновать принцип взаимодетерминации процесса возникновения и проявления мобильности как личностного качества. Согласно этому принципу, с одной стороны, мобильность в смысле качества личности может быть увидена, отслежена только на фоне других, себе подобных; только «включая механизм самооценки, сравнивая себя с другими, менее мобильными или немобильными, человек может констатировать степень собственной мобильности как личностного качества или как состояния (на конкретный момент времени) лишь в сравнении с другими собственными состояниями. Иначе говоря, рефлексия, осознавание себя в том или ином качестве возможна лишь на основе собственного развития, постоянного движения, изменения. С другой стороны, получить представление о мобильной личности возможно лишь наблюдая рядом такую личность, общаясь с ней, перенимая её опыт, примеряя на себя те поведенческие нормы, которые соответствуют представлению о мобильном поведении на данном социально-психологическом отрезке развития жизни. С третьей стороны, с точки зрения эволюционного подхода развитие есть возрастание сознания, а возрастание сознания - действие к единению. «В настоящее время вся совокупность мыслящих сил и единиц вовлечена во всеобщее единение посредством совместных действий внешней и внутренней сторон Земли, все части человечества проникают друг в друга и сплачиваются на наших глазах в единый блок...», - писал П. Т. Шарден, он же указал на наличие некой гигантской психобиологической операции - своего рода мегасинтез, «суперкомбинацию», которой ныне индивидуально и коллективно подчинены все мыслящие элементы Земли [26, с. 193].

Несмотря на то, что эти мысли были высказаны ученым более 50 лет тому назад, их актуальность не только не угасла, она многократно возросла, что подтверждается всем ходом развития науки, техники, социальных и политических процессов. Для такого объединения во всей его сложности мобильность личности и как качество, и как свойство, и как состояние, и как условие названного процесса необходима, как необходимы и разработки в этом направлении.

Основным аспектом эволюционного подхода, влияющим на наши

представления о мобильности, является следующий: если процесс развития рассматривать в категориях непрерывности, вездесущности, все-проникаемости, то мобильность живого организма, например, человека, является непосредственным условием этого процесса. Ведь именно она позволяет человеку двигаться, развиваться, изменяться. В таком случае мобильность может быть рассмотрена как изначально данное, и факт её отсутствия невозможен.

Однако в русле нашего исследования интерес представляет не столько сам процесс развития вообще (он достаточно подробно разработан в психо -логии), сколько скорость и качество его протекания. Тогда мобильность может быть рассмотрена и как условие, определяющее качество жизни человека.

Примеры использования эволюционного подхода в педагогических исследованиях или при разработке педагогических теорий встречаются нечасто. Еще меньше примеров закладывания положений эволюционного подхода в основу таких теорий.

Наиболее ярким положительным опытом в этом направлении может служить оригинальная теория образовательного антропогенеза, разработанная Ф. Ш.Терегуловым и положенная им в основу биосоциальной педагогики [18-20]. Не раскрывая здесь основные идеи автора, остановимся лишь на тех аспектах теории, которые непосредственно влияют на разработанные нами представления о структуре мобильности.

Все компоненты структуры мобильности в нашем понимании могут быть распределены между био- и социодетерминантами. Активность, к примеру, большей частью относится к биодетерминанте, к ней же можно отнести и адаптивность. Готовность в равной степени относится к био- и к социодетерминанте, её одинаково уместно рассматривать применительно к физиологической, анатомической готовности и к готовности социальной. Креативность же - преимущественно социальное качество. В её структуре связующим компонентом является компонент рефлексии. В качестве доказательства используем аргумент, приведенный П. Т. Шарденом, это доказательство «от противного». Животное может знать, указывает автор, но оно не знает о том, что оно знает. Это присуще только человеку, и это социально приобретенное. Креативность же как высшее проявление знания тем более должно быть отнесено к компоненту социально детерминированной природы.

Заслуживающей внимание и обладающей широким объяснительным потенциалом является концепция личности, разработанная представителями философии экзистенциализма (Н. А. Бердяев, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, Э. Фром, К. Ясперс и др., в том числе современные представители данного направления) [5, 11, 16, 24, 23, 28].

Ключевое понятие экзистенциализма - экзистенция - означает в своей сути способ бытия человека, личности, центральное ядро человеческого «Я»,

благодаря которому каждый человек предстает как конкретная неповторимая личность [21, с. 533].

Представитель атеистического экзистенциализма Ж.-П. Сартр, поддерживая идеи С. Кьеркегора, утверждал, что человек изначально ничего из себя не представляет, пока не «накопит» соответствующий потенциал. В этом смысле позиция Ж.-П. Сартра созвучна идеям теории «чистой доски» Дж. Локка. Отталкиваясь от основной идеи экзистенциализма - «существование предшествует сущности», философ и писатель отмечает, что человек сначала существует, проявляется в мире, и лишь затем определяется как личность [15, с. 319-344].

Интересен взгляд русских философов-экзистенциалистов на проблему становления личности. Н. А. Бердяев, Л. Шестов и др. утверждали, что человек не является законченным продуктом в своем развитии. В онтогенезе человек непрерывно создается и самосоздается. При этом окружающие обстоятельства не дают гарантии каждому человеку в том, что он станет личностью (на этот аспект так же указывал Ф. М. Достоевский) - самосоздава-емость зависит только от внутреннего усилия, активности, умения мобилизовать свои силы, это результат серьезной работы [7].

В данной концепции нам импонирует то положение, согласно которому жизненные устремления человека порождают определенные цели, осознаваемые и неосознаваемые, для достижения которых он предпринимает действия, эффективность результатов которых зависит от воли и уровня личностной мобильности.

Нам также близка позиция Н. А. Бердяева, утверждающего, что «личность реализует свой образ через качественные ценности, связанные с ее отношением к той или иной социальной группе, обществу, национальности, человечеству» [5, с. 304]. Близость позиции заключается в том, что мы рассматриваем личностную мобильность именно как ценностно-смысловой конструкт личности.

Таким образом, даже из приведенных точек зрения на проблему становится ясным, что философы-экзистенциалисты, в том числе и представители его русского направления, не отрицали полностью социальную обусловленность становления личности, как это пытались представить многие авторы учебников по философии советского периода. Безусловно, Ж.-П. Сартр выступал против упрощенного детерминизма, т. е. понимания, что среда оказывает механическое воздействие на человека (субъекта). По его мнению, среда воздействует на человека в той степени, в какой он ее понимает и принимает, т. е. когда он ее преобразует в ситуацию на основе активности [15].

Согласно концепции экзистенциализма, человек проявляет мобильность в полной мере при переходе от одной субстанциональности к другой. Этот переход раскрывается с помощью категории «виртуальность». Современный российский философ Е. А. Плеханов пишет, что «. человеческая вир-

туальность - это экзистенция-готовность (курсив Е. А. Плеханова), экзистенция в модусе мобилизации». Исследователь образно называет виртуальность горизонтом потенциальности и далее рассуждает, что такая виртуальность - это состояние, когда человеческая сущность, качества и свойства лишь начинают обретать очертания. В плане бытия виртуальность погранична как состояние множественности возможностей, вариантов развития, или, как выражается автор, «. она может быть определена как бытие-бифуркация» [14, с. 236].

Философы А. А. Баталов, Г. Н. Шапошников, основываясь на идеях экзистенциализма, считают малопродуктивными поиски некой абсолютной природы человека, и в качестве наиболее перспективного предлагают по-листруктурный подход к изучению личности. Они исходят из положения, что в многосложной системе «человек» каждая из подсистем при определенных условиях может стать системообразующей. Тогда, по их мнению, она по отношению к другим подсистемам и к системе в целом будет самодостаточной, т. е. субстанциональной, или «природой человека» на данный отрезок его бытия [3, с. 22].

Для примера исследователи показывают жизнь человека, возглавляющего страну. «Когда он осуществляет функции главы государства, его субстанциональность можно определить одним единственным словом - “президент”. Все остальное, ему присущее (психосоматические особенности, этническая и конфессиональная принадлежность, увлечения и т. д. и т. п.) относится к разряду акциденций. Если же он, скажем, попадает в хирургическую клинику по поводу предстоящей операции на сосудах сердца, тогда его субстанциональность изменяется: теперь это “кардиобольной”. Президен-ство же переходит в статус акциденций, составляющих в своей массе несубстанциональное, или, как сказали бы экзистенциалисты, “неподлинное” бытие» [3, с. 22-23].

Таким образом, позиции экзистенциальной философии по отношению к личностной мобильности с учетом состояния на данный момент можно вложить в следующую схему: субстанциональность - полная мобильность; виртуальность (момент перехода человека от одной субстанциональности к другой) - это экзистенция в модусе мобилизации (готовность); акциденции (несубстанциональное бытие) - пассивность.

Отметим также позицию современных сторонников экзистенциализма о том, что именно субстанциональное бытие наполняет жизнь человека ценностями и смыслами, обогащая его экзистенциальный опыт. При этом «. новые ценностные смыслы открываются лишь на преодолении рационализма и реконструкции глубинных слоев человеческого самосознания, ибо заимствовать можно лишь технологический, а не экзистенциальный опыт» [6, с. 212].

Подобная точка зрения принадлежит и представителю психологической науки - профессору В. Ф. Сафину. Он отмечает неразрывную связь между

системой личностных ценностей и смыслом жизни человека: «субъективное переживание ценности есть смысл», «смысл жизни - не данность, а процесс поиска ценности» [17, с. 9].

Говоря о смысле человеческого существования, В. Франкл указывает на наличие сверхсмысла, который мобилизует познавательные способности человека и представляет идеальные смыслы и ценности. Именно поэтому смысл нельзя выдумать. Смысл нельзя заложить в человека, нельзя ему дать, так как «при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности. И эта возможность всегда преходяща. Смысл должен быть найден» [22, с. 36]. Именно в поисках смысла человек мобилизует свою деятельность и поведение. Оттого, как проходит мобилизация, зависит результат личностного становления. И, поскольку человек представляет себя, - отмечает Ж.-П. Сартр, - «.уже после того, как начинает существовать, и проявляет волю уже после того, как начинает существовать, и после этого порыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя сделал» [15, с. 323].

Человек - это «существо, устремленное в будущее» (Ж .-П. Сартр), и в этом устремлении ему предстоит постоянно осуществлять поиск смысла на том основании, что смысл - это всякий раз и конкретный смысл в конкретной ситуации (В. Франкл). Это всегда «требование момента», адресованное конкретному человеку. Каждая ситуация предполагает новый смысл, и каждого человека ожидает свой смысл. Смысл должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку.

Поддержку нашим представлениям о мобильности как ценностно-смысловом конструкте личности мы находим во взглядах экзистенциалистов на философскую проблему свободы и ответственности. В этом плане интересна формула становления личности, предложенная С. Кьеркегором - для «Я» нет никакого становления, если оно несвободно. В свою очередь «возможность дает свободу, а следовательно - выбор» [12, с. 274]. Согласно указанной философской позиции, регулятивы, направленные на формирование личностной активности, «включаются» только в свободной деятельности. Этот взгляд совпадает с антропологическими взглядами И. Канта на то, что человек «как свободно действующее существо» делается или может делать себя сам [10, с. 351].

Следует отметить тесную взаимосвязь экзистенциального подхода с феноменологическим, так как прогностически моделируя и проектируя необходимые для формирования и развития личностной мобильности педагога условия, необходимо воспринимать изначально данный процесс как неустойчивый к различного рода стандартизациям, как процесс, протекающий нелинейно и асинхронно.

Многочисленные педагогические теории образования личности чаще всего определяются тем, на какую идеальную модель они ориентированы, при этом чаще всего главным критерием выбора целевых установок явля-

ются социально-экономические условия общества, поскольку в этих условиях осуществляется сам педагогический процесс. Таким образом, под определенную цель подстраиваются все компоненты образовательной системы, включая условия ее функционирования. Отметим, что подобная схема достаточно удачно вписывается в контекст многих методологических подходов, в том числе таких устоявшихся и положительно зарекомендовавших себя, как личностно-ориентированный, деятельностный и даже системный. Однако феноменологический подход, как весьма актуальное, но далеко не новое направление методологической культуры, позволяет отступить от этих традиций и успешно исследовать проблемы, связанные с уникальностью личности, ее индивидуальностью.

В основу феноменологического подхода был положен феноменализм, представляющий собой субъективно-идеалистическое направление в философии, признающее главной реальностью явления сознания, так называемые феномены. Развиваясь в идеях философии Гегеля и учения Э. Гуссерля, феноменология обращала внимание на внутренний мир человека, его субъективный опыт, неповторимость. В этом контексте особое внимание обращалось на проблему самодетерминиции личности.

Феноменологический подход подводит исследователей к пониманию важнейшего сущностного аспекта деятельности личности - понимание ее как смысла жизни, как формы самовыражения, становления позиции субъектности человека с помощью механизма реализации возможностей, заложенных в его потенции.

Основная установка данного подхода, как отмечает Г. П. Звенигородская, - это «. убеждение, что мы никогда не доберемся до актуальной истины, если будем объяснять образовательную деятельность индивида естественно-научными и традиционно-психологическими средствами. Феноменология же работает не с вещами, и даже не с их отражением, а с их смысловыми эквивалентами, дополняющими в образовательной деятельности сущность познаваемого» [9, с. 131].

Соглашаясь с автором в целом, отметим, что важно не противопоставлять феноменологический подход другим, а использовать его в комплексе, общем арсенале «естественно-научных и традиционно-психологических средств». Во всяком случае, это непосредственно относится к исследованию личностной мобильности вообще и профессиональной мобильности педагога в частности. Это связано с тем обстоятельством, что любые действия субъекта педагогической деятельности органично вплетены в механизм функционирования образовательной системы, которая выступает как часть социальной, изменяющейся, развивающейся благодаря усилиям социально-мобильных членов общества. При этом предметом изменений является и сам педагог, выступающий как субъект собственного изменения и развития. Субъектный характер его деятельности (и познавательной, и профессиональной) усиливается с использованием регулярных рефлексивных

действий и оценки собственных изменений. Рефлексия как сложный психический процесс тесно связана с другими сторонами его психической жизни. Эти связи взаимообусловлены, и, следовательно, непосредственно влияют на темп и особенности развития профессиональных качеств педагога. «Человек целостен, сложен и сам для себя часто является проблемой -в образовательном процессе необходимо создавать такие условия, которые помогали бы раскрывать ему его собственные возможности, о которых он сам-то далеко не всегда знает» [9, с. 132].

В исследовании этих процессов феноменологический подход позволяет осмыслить не только субъектный опыт формирующегося педагога, но и обнаружить истинные педагогические смыслы и ценности, актуализирующие мотивы быть мобильным в профессиональной деятельности.

Антропологический подход переносит акцент исследования с собственно педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, который в русле образовательной проблематики рассматривается как формирующаяся и формируемая личность, и вектор ее устремлений задается общественным идеалом. С позиции данного подхода педагогические концепции и воспитательные практики призваны сформировать некий этический идеал, воплощающий в себе компоненты определенной культуры. При этом образовательная система во всей совокупности возникших внутри неё институтов, целей, содержания, методов, форм и средств становится своего рода условием, обеспечивающим динамику личностного становления и развития в направлении заданного идеала.

Педагогическая антропология объективно наделена методологическим смыслом, являясь метанаукой о воспитании, теоретической базой всех отраслей педагогического знания. Собственно антропологический подход задает четкий методологический ориентир для построения конкретного процесса развития человека как личности и как индивидуальности, в единстве его духовного и физического начал. Именно он позволяет преодолеть оппозицию социализации и индивидуализации личности, увидеть их сущностное единство и обеспечить гармоничное сочетание и взаимодополнение. Кроме методологического ориентира, педагогическая антропология является также самостоятельным направлением педагогической науки, исповедующей целостное и системное видение человека как субъекта и объекта образовательной деятельности, как способ интеграции различных знаний о человеке в аспекте его формирования, становления и воспитания.

Возрастание методологического значения и прикладной ценности антропологизма в педагогике, по мнению А. С. Запесоцкого, обусловливается в числе прочего и тем, что в отношениях между индивидом и обществом однонаправленность, жесткий детерминизм и регламентация постепенно уступают место большей эластичности, многосторонности социальных связей человека. Это создает больший простор проявлению его индивидуальности, что объективно формирует необходимые предпосылки для выработ-

ки соответствующих подходов к образованию, опирающихся на всесторонний учет закономерностей развития человеческой индивидуальности.

Поэтому при формулировке целей современного обучения и воспитания приоритетом становится формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. При этом интеллектуальное развитие должно сочетаться с нравственным развитием личности, воспитанием способности к продуктивному общению, гражданской ответственности.

К сожалению, отмечает А. Запесоцкий, человековедение не выработало сколько - нибудь общепринятой концепции человека. В связи с этим необхо -дима корректировка на мировоззренческом уровне самого образа человека, на воплощение которого будет направлена педагогическая деятельность, в структуру такого образа должны быть «встроены» инструментальные и личностные качества, благодаря которым современный мир сможет выйти из системного цивилизационного кризиса, позволит человечеству перейти к информационной фазе развития цивилизации. Педагогический процесс в антропологической плоскости автор определяет как систему условий и методов целенаправленной актуализации человеческих возможностей в соответствии с идеалом (т. е. ценностно-нормативной моделью человека, формируемой в религиозно-этических и философских концепциях на основе понимания сущности человека) и требованиями общества, продиктованными его насущными проблемами [8].

Разрабатываемая концепция человека призвана отвечать требованиям современного общества и соответствовать культурно-историческим запросам, это несомненно. Именно этим обстоятельством должна определяться специфика исследовательской направленности в ее разработке. В этом плане мы полностью согласны с Е. П. Белозерцевым, который отмечает, что «декларированная и осознанная субъективность исследования не есть заранее выписанная исследователю индульгенция на необъективность или вкусовщину, это гарантия именно объективности в смысле соответствия неким культурно-историческим реалиям» [4, с. 81].

Мобильность как качество личности, формирующейся в условиях определенного культурно-исторического пространства, и как межнаучное понятие (философско - социолого-психолого-педагогическое) мы предлагаем рассматривать в контексте культурно-исторических и ментальных позиций, т. е. мобильность россиянина, её формирование и развитие следует рассматривать в контексте российского менталитета и развития российской научной мысли.

Отечественная философская мысль считала антропологизм принципом бытия и познания, именно своеобразная антропоцентричность стала объединяющим признаком русской гуманитарной культуры, её

основная идея - целостность и онтологизм человека. В качестве примера может быть рассмотрена антропологическая концепция Б. Вышеславцева (человек есть единство семи онтологических ступеней); труды Н. Бердяева, утверждающие целостность человеческой личности при условии приоритетности духа; идеи П. Флоренского, которые в категориях целостности представляют не только бытие, но и познание; работы А. Галича, Н. Пирогова, В. Острогорского, А. Каптерева, В. Водовозова, Н. Неклюева, П. Кропоткина, К. Ушинского, в которых изложены взгляды на человека как на объект и субъект образования, что для своего времени являло революционный прорыв в педагогических взглядах. Антропологизм как мировоззренческая позиция оказал влияние на взгляды этих ученых при решении педагогических задач любой степени сложности и обобщенности. Так, обосновывая ведущую цель воспитания, К. Д. Ушинский считал, что она не сводится к стремлению сделать человека счастливее, лучше, совершеннее. Цель воспитания должна обозначать вектор человеческих устремлений (соизмеряемых с его физическими и психологическими возможностями) и дополняться потребностями, порождаемыми общественной жизнью.

Антропологический подход был оригинально реализован и развит в русском космизме, утверждавшем идею неразрывной связи человека с Космосом, Вселенной. Центральной и глубоко антропологичной идеей философии русского космизма стала идея об активной эволюции и деятельной природе человека. Исходные принципы взгляда на человека как на активного участника космических процессов были сформулированы Н. Федоровым. Именно активного, деятельного человека он полагал и в качестве основного предмета познания, и в качестве основного критерия истины.

Близкие к современным педагогическим идеям взгляды высказывал В. Вернадский, который призывал учитывать в процессе образования подлинное место человека в мире, обеспечивать комплексность знания, рассматривать образовательную систему не как «искусственную среду», а как часть социального (и даже космического) целого.

Обозначенная нами проблема - проблема формирования мобильной личности педагога - носит комплексный характер. Изучение человека не вообще, а выяснение факторов, условий, средств, методов, психологических аспектов формирования и развития личности сегодня становится предметом многих наук. В обозначенной проблемной плоскости пересекаются интересы философии, антропологии, медицины и биологии человека, психологии, социологии, этики, культурологии и др. Разные науки изучают аспекты личности, определяя в качестве предмета исследования те сущностные особенности личности и ее свойства, которые отвечают специфическим научным интересам. Основная «нагрузка» ложится все же на педагогику, поскольку в современном обществе формирование и развитие профессиональной мобильности человека можно рассматривать как цель и смысл широко орга-

низованного многоуровневого процесса профессиональной подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

Библиографический список

1. Амирова, Л. А. Развитие профессиональной мобильности педагога в пространстве его личностной самореализации: монография / Л. А. Амирова. - Уфа: Вост. ун-т, 2006. - 460 с.

2. Амирова, Л. А. Профессионально-педагогическая мобильность: сущность, стратегии реализации, векторы развития: монография / Л. А. Амирова, З. А. Баги-шаев. - М., 2004. - 191 с.

3. Баталов, А. А. Варварство и цивилизованность - извечные формы экзистенции / А. А. Баталов, Г. Н. Шапошников. - Екатеринбург: Изд-во УГМА, 2001. -62 с.

4. Белозерцев, Е. П. Онтологическая реальность современного образования / Е. П. Белозерцев // Педагогика. - 2003. - № 2. - С.81-88.

5. Бердяев, Н. А. Философия свободного духа / Н. А. Бердяев. - М.:Республи-ка, 1994. - 480 с.

6. Вязникова, Л. Ф. Рефлексия и переживание как единый психологический механизм изменения профессионального сознания руководителей системы образования, их профессиональной переподготовки / Л. Ф. Вязникова // Мир психологии. - 2002. - № 4. - С. 209-214.

7. Гайденко, П. П. Человек и история в свете «философии коммуникации» К. Ясперса / П. П. Байденко // Человек и его бытие как проблема современной философии. - М.: Наука, 1978. - С. 51-58.

8. Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика /

А. С. Запесоцкий. - М.: Наука, 2002. - 456 с.

9. Звенигородская, Г. П. Сохранить естественность! (Педагогика: феноменологический подход / Г. П. Звенигородская // Высшее образование в России. -2005. - № 3. - С.130-133.

10. Кант, И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - 709 с.

11. Кьеркегор, С. Наслаждение и долг / С. Кьеркегор. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 416 с.

12. Кьеркегор, С. Страх и трепет: пер. с дат. - М.: Республика, 1993. - 383 с.

13. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / С. И. Ожегов; под ред. д-ра филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. - 14-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1982. - 816 с.

14. Плеханов, Е. А. Виртуальность человеческой природы / Е. А. Плеханов // Материалы 2-го Российского философского конгресса. - Екатеринбург, 1999. - Т. 1, ч. 2. - С. 234-236.

15. Сартр, Жан-Поль. Экзистенциализм - это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов: Ф. Ницше, З. Фрейд, Э. Фромм и др. - М.: Политиздат, 1989.

16. Сартр, Жан-Поль. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Ж.-П. Сартр; пер. с фр. В. И. Колядко. - М.: ТЕРРА. Книжный клуб; Республика, 2002. - 639 с.

17. Сафин, В. Ф. Зигзаги мыслей и озарений: записки психолога / В. Ф. Сафин. - Уфа, 2005 - 68 с.

18. Терегулов, Ф. Ш. Материя и её сознание / Ф. Ш. Терегулов. - Уфа, 2001. - 164 с.

19. Терегулов, Ф. Ш. Образовательный антропогенез во встроенных телах и социальных геномах / Ф. Ш. Терегулов. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2001. - 52 с.

20. Терегулов, Ф. Ш. Формирующая биосоциальная педагогика / Ф. Ш. Терегулов. - Уфа, 1999. - 386 с.

21. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

22. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М., 1990. - 268 с.

23. Фромм, Э. Бегство от свободы: пер. с англ. / Э. Фромм; общ. ред. и пос-лесл. П. С. Гуревича. - М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

24. Хайдеггер, Мартин. Положение об основании. Статьи и фрагменты / М. Хайдеггер; пер. с нем. О. А. Коваль. - СПб.: Алетейя, 2000. - 289 с.

25. Хьелл, Л. Теории личности (Основные положения, исследование и применение) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

26. Шарден, П. Т. Феномен человека / П. Т. Шарден. - М.: Наука, 1987. -240 с.

27. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие.

Ч. 1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н. И. Шеван-дрин. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

28. Ясперс, Карл. Всемирная история философии: Введение / К. Ясперс; пер. с нем. К. В. Лощевского. - СПб.: Наука, 2000. - 272 с.

УДК [517.9:53]:378.4

В. Г. Абдрахманов

О КОРРЕКТНОСТИ ПОСТАНОВКИ ВНУТРЕННЕЙ ДВУМЕРНОЙ ЗАДАЧИ ДИРИХЛЕ В КУРСЕ УРАВНЕНИЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ФИЗИКИ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Для вузов с повышенной математической подготовкой имеются современные учебники по курсу «Уравнения математической физики» (например, [6]). Соответствующие учебные пособия для технических вузов со стандартным курсом математики написаны в основном более четверти века назад [1, 5, 7, 8]. В этих пособиях вопросы корректности постановки задач (существование, единственность, устойчивость решений), как правило, затрагиваются вскользь, устойчивость вообще не рассматривается. Между тем, в современном курсе математической физики этим вопросам должно быть уделено достаточное внимание; кроме того, в соответствии с современной