Опыт обучения устному переводу в ситуации межкультурного взаимодействия: ситуативно-контекстный подход

УДК 378.147378 Б01: 10.15593/2224-9389/2018.1.11

Е.Р. Поршнева, Ю.О. Папилова Получена: 18.01.2018

Принята: 03.02.2018 Опубликована: 30.03.2018

Нижегородским государственный лингвистическим университет им. Н.А. Добролюбова, Нижний Новгород, Российская Федерация

ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ПЕРЕВОДУ В СИТУАЦИИ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ: СИТУАТИВНО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД

Исследуется одна из важнейших проблем дидактики переводческой деятельности - проблема оптимизации обучения устному переводу с учетом требований ФГОС, отвечающих новой образовательной парадигме, и в связи с переходом российской системы высшего образования на двухступенчатую структуру «бакалавриат - магистратура». Возникшие противоречия в подготовке устных переводчиков, вызванные, с одной стороны, социальным заказом, а, с другой -изменениями в организации обучения устному переводу в вузе, требуют совершенствования методики овладения данным видом перевода. Достижение этой цели возможно при условии использования ситуативно-контекстного подхода, разработанного на основе положений психологии переводческой деятельности Т.С. Серовой, ориентирующего на моделирование типичных ситуаций профессиональной деятельности переводчика. Последние являются основной структурной и функциональной единицей процесса формирования профессиональной компетентности студента. Обосновывается необходимость обучения устной переводческой деятельности в ситуациях реального межкультурного взаимодействия. Авторы знакомят с трактовкой понятия «ситуация» в лингводидактике и переводоведении и анализируют многоуровневую структуру данной ситуации. Выделяются три типа ситуаций, различающихся в зависимости от цели и задач переводчика, а также три ступени ее организации: макро-, мини- и микроситуации. Описывается опыт использования ситуаций межкультурного взаимодействия на занятиях по обучению устному переводу. На примере работы с конкретной ситуацией предлагается алгоритм проведения занятия, подробно рассматриваются его структура и комплекс предпереводческих и переводческих упражнений, направленных на развитие переводческих умений и совершенствование переводческих стратегий. Технология формирования профессиональных компетенций устного переводчика разработана в русле ситуативно-контекстного подхода.

Ключевые слова: устный перевод, дидактика переводческой деятельности, ситуативно-контекстный подход, ситуация межкультурного взаимодействия, интерактивные методы обучения.

E.R. Porshneva, Yu.O. Papilova Received: 18.01.2018

Accepted: 03.02.2018

...... -x . . Published: 30.03.2018

Linguistics University of Nizhny Novgorod,

Nizhny Novgorod, Russian Federation

EXPERIENCE OF INTERPRETER TRAINING IN SITUATIONS OF CROSS-CULTURAL INTERACTION: SITUATIONAL-CONTEXTUAL APPROACH

The paper examines one of the most important problems of didactics of translation activity: the ways to optimize interpreter training based on the situational-contextual approach. Recent reforms in the Russian higher education system, including the transition to a two-level structure (bachelor-master), involve the revision of interpreter training according to the changes in the educational model and new requirements of the Federal State Educational Standard. Modern contradictions in the didactics system, caused, on the one hand, by the social order, and, on the other hand, by the system of organization of interpreter training at universities, call for some improvements of the known methods in teaching interpreting. The situational-contextual approach can be used for this purpose. The situational-contextual approach is developed on the basis of the provisions of the psychology of translation activity by T.S. Serova. It implies simulation of communicative situations in professional activity of future interpreter and treats a profession-oriented situation as a basic structural and functional unit of the process of student's professional competence development. In this context, teaching interpreting activity should be based on real situations of cross-cultural interaction. The authors introduce the concept of "situation" in linguodidactics and translation studies and analyze the multilevel structure of the situation of cross-cultural interaction. There are three types of situations that differ in relation to the interpreter's purpose and professional tasks. Also, three stages of the situation organization are analyzed: macro-, mini- and micro situations. The article sums up the experience of simulating cross-cultural interaction situations in interpretation classes. A detailed review is given of the structure of the class as illustrated by work with a specific situation of cross-cultural interaction. The authors provide a scheme for conducting an interpreting session and a complex of pre-translation and translation exercises based on the real situation of cross-cultural interaction. These exercises are aimed at developing translation skills and improving translation strategies. The article presents an algorithm for the formation of professional competencies of an interpreter in the context of a situational contextual approach.

Keywords: interpreting, didactics of translation, situational-contextual approach, communicative situation of cross-cultural interaction, interactive educational methods.

Введение

Вопрос об эффективных способах организации обучения переводческой деятельности приобретает все большую актуальность в связи с переходом российской системы высшего образования на двухступенчатую структуру «бакалавриат - магистратура». За последние годы значительно сократились временные рамки обучения переводу, особенно устному. В настоящее время в учебном плане бакалавриата, предусматривающего четырехлетнее обучение, теоретические переводческие дисциплины начинаются со 2-го курса, письменный перевод вводится с 3-го курса, устный перевод - на 4-м. Таким образом, обучающиеся имеют всего один год на подготовку к государственному экзамену и выходу на профессиональный рынок. Для формирования и развития профессиональных компетенций устного переводчика явно недос-

таточно и того количества часов, которые отведены на практические занятия по устному переводу (2-4 часа аудиторных занятий в неделю). Ситуация усугубляется тем, что большинство студентов, выбирающих направление подготовки «Лингвистика. Перевод и переводоведение» (уровень бакалавриата), начинают изучать французский или немецкий язык с нуля.

Основное противоречие в подготовке переводчиков заключается в несоответствии реальных условий обучения требованиям ФГОС, предъявляемым к лингвистическим профилям по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика. Перевод и переводоведение», согласно которому выпускник-бакалавр должен обладать следующими профессиональными переводческими компетенциями (ПК):

• владением методикой предпереводческого анализа текста, способствующей точному восприятию исходного высказывания (ПК-7);

• владением методикой подготовки к выполнению перевода, включая поиск информации в справочной, специальной литературе и компьютерных сетях (ПК-8);

• владением основными способами достижения эквивалентности в переводе и способностью применять основные приемы перевода (ПК-9);

• способностью осуществлять устный последовательный перевод и устный перевод с листа с соблюдением норм лексической эквивалентности, грамматических, синтаксических и стилистических норм текста перевода и темпоральных характеристик исходного текста (ПК-12);

• владением основами системы сокращенной переводческой записи при выполнении устного последовательного перевода (ПК-13);

• владением этикой устного перевода (ПК-14);

• владением международным этикетом и правилами поведения переводчика в различных ситуациях устного перевода (сопровождение туристической группы, обеспечение деловых переговоров, обеспечение переговоров официальных делегаций) (ПК-15) [1, с. 6].

Несмотря на то, что сегодня существует большое число исследований, посвященных дидактике устного перевода (работы Е.В. Аликиной [2], Р.К. Миньяра-Белоручева [3], Е.Ю. Мощанской [4], Т.С. Серовой [5], А.Ф. Ширяева [6], Ю.О. Швецовой [7] и др.), а также практических учебных пособий и сборников упражнений (И.С. Алексеева [8], И.М. Матюшин [9], Ю.О. Швецова [10] и др.), остается нерешенной проблема оптимизации обучения данному виду перевода в создавшихся условиях. При этом важнейшую роль играет тщательный отбор средств обучения будущих переводчиков с учетом, с одной стороны, современного социального заказа и требований ФГОСа, с другой, - реальных условий осуществления устного перевода в ситуации межкультурного взаимодействия.

Проблемы обучения устному переводу в современных условиях

Переводчик обучается и развивает свое мастерство не только на занятиях в университете, но и на протяжении всего профессионального пути, постоянно осваивая новые знания, совершенствуя навыки и переводческую эрудицию. Как отмечает Л.В. Ремезова, «во всех видах и жанрах перевода, независимо от личных качеств, профпригодность переводчика определяется, прежде всего, наличием у него сформированной профессиональной компетентности, приобретаемой в процессе обучения переводу и затем закрепляемой в ходе практической переводческой деятельности. Уровень владения профессиональной компетентностью напрямую зависит от степени развитости умений и компетенций, ее составляющих» [11, с. 131]. И преподаватели, и студенты должны отчетливо понимать, что для формирования профессиональных переводческих компетенций необходима постоянная практика, позволяющая приобрести опыт переводческой деятельности. Поскольку научить устному переводу за один год невозможно, представляется, что главная задача преподавателей устного перевода (уровень бакалавриата) - ознакомить студентов со спецификой устной переводческой деятельности и обучить стратегиям ее освоения.

Традиционные занятия, во время которых преподаватель зачитывает тексты, а студенты по очереди предлагают свои варианты перевода, малоэффективны, поскольку не соответствуют реальной переводческой деятельности, всегда осуществляемой в определенной ситуации межкультурного взаимодействия. Такая ситуация, в свою очередь, предполагает наличие реального отправителя текста оригинала, имеющего определенную коммуникативную интенцию, и реального (определенного) получателя. При этом переводчик несет всю полноту ответственности за успешность межъязыкового взаимодействия.

На занятии в рамках лингвистического подхода все внимание сосредоточено на работе с текстом, уяснении смысловых нюансов и отработке лексических и грамматических навыков, что очень важно для качества перевода, но при этом ситуация уходит на второй план. Обучающиеся привыкают рассматривать процесс обучения устному переводу как упражнение на переводческие трансформации, отработку типовых действий по перекодированию речевого сообщения и передаче его смысла на переводящем языке, не принимая во внимание влияния переводческой ситуации на смысл сообщения и характер осуществления переводческих действий.

Включение ситуации межкультурного взаимодействия в процесс обучения устной переводческой деятельности

Д. Селескович и М. Ледерер подчеркивали, что любое переводческое действие осуществляется в ситуации, поскольку «ни одна речь, которая произносится, не произносится в пустоту - у оратора есть адресат, есть условия, в которых происходит коммуникация (помещение, ситуация общения «1 - мно-

го» или «1 - 1», особенности речи оратора и т.д.) и прочие факторы, которые должен учитывать переводчик, обеспечивающий процесс межкультурного взаимодействия между говорящими (перевод наш. - Е.П., Ю.П.)» [12, с. 216]. Именно об этой особенности переводческой деятельности часто забывают.

Рассмотрим, каким образом ситуации могут быть использованы в обучении устному переводу и как применять уже существующую в лингводидак-тике теорию речевых ситуаций.

Использование ситуаций межкультурного взаимодействия в обучении языкам получило широкое распространение в нашей стране. Многие исследователи создают новые модели и концепции обучения, основываясь на теории речевых ситуаций Е.И. Пассова, определяющего речевую ситуацию как «динамичную систему взаимодействия, взаимоотношений общающихся, которая, основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает потребность в целенаправленной деятельности по решению речемыс-лительной задачи, питают эту деятельность» [13, с. 116].

По мнению Р.К. Миньяра-Белоручева, «речевая ситуация - это не просто совокупность объектов действительности, связанных друг с другом, но и побуждение к общению» [3, с. 158]. Речевая ситуация создается тогда, когда появляется коммуникативная интенция у одного из ее участников. Поэтому компонентами речевой ситуации по Р.К. Миньяру-Белоручеву являются, как минимум, два коммуниканта, а ее результатом может быть речевое сообщение, порожденное одним из них. Основными условиями существования речевой ситуации являются владение коммуникантами соответствующими языковыми средствами и наличие социального опыта, то есть знание социальных ролей, характерных для той или иной ситуации.

Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет два вида речевых ситуаций: стандартные и свободные. Стандартные речевые ситуации обусловлены социальными отношениями, являются повторяющимися, ожидаемыми, отличаются жестко регламентированными социальными ролями, коммуникативной интенцией участников общения, местом и временем действия. Такие ситуации реализуются с помощью стандартных языковых средств и предполагают наличие у коммуникантов опыта стандартного речевого поведения.

Свободные речевые ситуации, напротив, носят непредсказуемый и спонтанный характер, не подразумевают жестко регламентированных социальных ролей коммуникантов и коммуникативной интенции, места и времени действия. В свободных ситуациях клишированные языковые средства представлены в меньшей степени.

Р.К. Миньяр-Белоручев предлагает осуществлять обучение устной иноязычной речи, в частности диалогическому общению, с помощью учебных речевых ситуаций (УРС), которые могут создаваться на основе свободных и стандартных речевых ситуаций.

В свободных учебных ситуациях обучающиеся выступают от своего имени и действуют в привычной предметной обстановке. При этом речевая интенция появляется у них не естественным образом, а создается преподавателем, который дает задание - выяснить у собеседника или сообщить ему какую-то информацию, узнать о его впечатлениях, чувствах.

В стандартных учебных ситуациях обучающиеся и вовсе вынуждены исполнять предписанные, жестко регламентированные роли, при этом не обладая достаточным социальным опытом. Ситуации, в которых обучающиеся исполняют роли, требующие определенных профессиональных знаний, называются ролевыми учебными ситуациями. В обучении ролевая ситуация выступает в качестве инсценировки. В силу того, что реальные иноязычные представители различных профессий не могут участвовать в предметном обеспечении учебного процесса обучающихся, их роли играют сами обучающиеся, не обладающие достаточными профильными знаниями.

Использование учебных речевых ситуаций получило большое распространение в обучении иностранным языкам. На основе УРС строятся различные интерактивные упражнения, такие как «круглые столы», ролевые и имитационные игры.

В переводоведении используется термин «коммуникативная ситуация» (КС). В.В. Сдобников определяет КС как «фрагмент реальной действительности, представляющий собой системную совокупность экстралингвистических условий осуществления предметных деятельностей коммуникантов, координируемых и согласуемых посредством их речевой деятельности, в ходе которой создается материальный продукт - речевое сообщение» [14, с. 79]. Основными параметрами коммуникативной ситуации, по его определению, являются коммуникативная интенция (цель коммуникантов), характер отношений между коммуникантами и условия осуществления деятельности (коммуникативное событие).

Основное отличие коммуникативной ситуации устного перевода от речевой ситуации заключается в том, что КС подразумевает наличие, как минимум, двух коммуникантов, говорящих на разных языках и вынужденных прибегнуть к услугам посредника - переводчика для обеспечения двуязычной коммуникации.

В нашем исследовании мы рассматриваем ситуации межкультурного взаимодействия, которые могут создаваться как при участии переводчика, так и без его участия, которые также делятся на стандартные и свободные. Участвуя в такой ситуации, переводчик, в зависимости от социальных ролей коммуникантов и отношений между ними, оказывается в ожидаемых или неожиданных обстоятельствах и решает различные переводческие задачи.

Чтобы обеспечить аутентичность ситуации межкультурного взаимодействия, необходимо привлекать в качестве коммуникантов носителей языка, реальных представителей различных профессиональных областей. Это невозможно

сделать на занятиях по устному переводу, поэтому, как и при обучении иностранному языку, на первый план выходят ролевые учебные ситуации, в которых обучающиеся или сам преподаватель вынуждены исполнять роли иноязычных коммуникантов-специалистов. В подобных условиях аутентичность, реальность ситуации сводится к минимуму из-за отсутствия у исполнителей навыков речевого поведения носителя (если речь идет о высказывании на иностранном языке) и/или нехватки знаний в той или иной профессиональной области (то есть из-за отсутствия необходимого социального опыта на родном языке).

Тем не менее многие преподаватели убеждены, что интерактивные методы обучения позволяют обучающимся оказаться в ситуации межкультурного взаимодействия, максимально приближенной к реальности, а учебные ролевые ситуации, по их мнению, дают обучающимся больше автономности, а, значит, создают мотивацию для совершенствования профессиональных компетенций устного переводчика.

Так, некоторые исследователи предлагают использовать такие современные методики интерактивного обучения устному переводу, как кейс-стади [15] и коучинг [16]. В последнем случае, например, преподавателю предлагается разыгрывать со студентами небольшие сценки из повседневной жизни с заранее расписанными ролями. Однако искусственно созданная ситуация, в которой студенты изображают собеседников на научной конференции или членов делегации иностранных бизнесменов на приеме у губернатора, больше напоминает любительский спектакль, играя который участники остаются в монокультурной среде.

Таким образом, ситуации, моделируемые в процессе обучения устному переводу, не создающие условий для реальной двуязычной коммуникации, вряд ли могут успешно выполнять свою дидактическую функцию, поскольку отличаются от реальных ситуаций межкультурного взаимодействия своей спланированностью, отсутствием предметности и искусственно созданной коммуникативной интенцией говорящих. Необходимо добавить, что при выполнении переводческих действий в таких ситуациях эмоциональная нагрузка переводчика, его чувство ответственности сводится на нет, а значит, не формируется адекватное представление о переводческой деятельности.

Все вышеперечисленное не означает, что коммуникативную ситуацию невозможно эффективно использовать в качестве средства обучения устному переводу. Для этого необходимо тщательно отбирать такие ситуации, которые бы по своим параметрам максимально соответствовали реальным ситуациям осуществления профессиональной коммуникации. Поэтому наиболее эффективным методом обучения устному переводу представляется обучение в русле ситуативно-контекстного подхода.

Е.Ю. Мощанская рассматривает ситуативно-контекстный подход как подход, направленный на «моделирование предметного и социально-куль-

турного содержания профессиональной деятельности будущего переводчика в типичных ситуациях перевода», с одной стороны, и в качестве «основной структурной и функциональной единицы процесса формирования профессиональной компетентности студента, с другой стороны». В ее интерпретации учебная профессионально ориентированная ситуация предстает как «система конструируемых педагогом условий, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности». <...> «В основе ситуативно-контекстного подхода к обучению переводу лежит комплекс ролевых и проблемных ситуаций. Первые, стандартные, должны рассматриваться в ходе текущих занятий, вторые же используются в качестве формы контроля при развитии профессиональных компетенций будущего устного переводчика» [4, с. 124]. В связи с этим представляется необходимым проанализировать типологию и структуру реальных ситуаций межкультурного взаимодействия в зависимости от отношений между коммуникантами и задач, которые приходится решать переводчику.

Типология ситуаций межкультурного взаимодействия

Целесообразно выделить три основные группы переводческих ситуаций с точки зрения переводческих задач: ситуации перевода конференции, ситуации перевода сопровождения и ситуации смешанного типа.

К ситуациям перевода конференции можно отнести ситуации заседаний различных организаций, конференций, симпозиумов и пр. Устный переводчик исполняет роль транслятора, обеспечивающего передачу информации от отправителя к получателю посредством межъязыкового перекодирования. Задача переводчика в ситуации перевода конференции заключается в передаче законченного сообщения, продуцируемого оратором иноязычной аудитории. Цель устного перевода в ситуации конференции - передача смысла продуцируемого сообщения для того, чтобы обеспечить максимально точное его понимание.

К ситуациям перевода сопровождения можно отнести ситуации перевода переговоров, «круглых столов», мастер-классов, шеф-монтажа и пр. В ситуации перевода сопровождения обычно осуществляется двусторонний перевод, переводчик передает информацию от оратора иноязычной аудитории и наоборот. Таким образом, переводчик выполняет функцию медиатора в двусторонней двуязычной коммуникации. Цель переводчика заключается не только в передаче смысла сообщения, но и в решении проблем, возникающих в процессе акта коммуникации. Выступая в роли медиатора в ситуации межкультурного взаимодействия [17, с. 17], переводчик выполняет разные задачи в зависимости от условий осуществления двуязычной коммуникации.

Ситуация смешанного типа возникает при осуществлении одностороннего и двустороннего перевода одним переводчиком. Она объединяет в себе параметры ситуаций перевода конференции и перевода сопровождения (например, выступление оратора, за которым следует обсуждение доклада, вопросы из зала и т.д.).

Переводческие ситуации неоднородны по своей структуре и представляют собой многоуровневую систему различных условий осуществления коммуникации. Поэтому при реализации устной переводческой деятельности в каждой ситуации межкультурного взаимодействия выделяются макро-, мини- и микроситуации.

• Макроситуация (перевод конференции/сопровождения или смешанный тип) - общая ситуация, определяющая контекст, стандартный сценарий осуществления межкультурного взаимодействия.

• Мини-ситуация - набор конкретных параметров осуществления переводческой деятельности в данном сценарии с учетом его прагматических особенностей, ролевого репертуара участников и т.д.

• Микроситуация - это одно из условий, определяющих мини-ситуацию, в которой переводчик сталкивается с конкретной задачей, требующей принятия переводческого решения.

Микроситуации можно разделить на две подгруппы: ожидаемые и неожиданные. Ожидаемые микроситуации переводчик может спрогнозировать заранее, неожиданные, напротив, могут появиться в процессе осуществления перевода. Задачи будущего переводчика - научиться прогнозировать как ожидаемые, так и неожиданные микроситуации и овладеть приемами, необходимыми для эффективного решения возникающих проблем. К неожиданным микроситуациям можно отнести:

• сбои речевого и коммуникативного поведения;

• сбои в цитировании;

• сбои в структуре выступления;

• сбои в презентации текста;

• технические сбои;

• сбои в восприятии речи и др.

Формирование профессиональных компетенций устного переводчика

Недостаточное количество часов, выделенное в учебном плане на обучение устному переводу (уровень бакалавриата), определило потребность студентов факультета в дополнительной образовательной программе. Так был создан элективный курс «Введение в синхронный перевод. Французский язык», который мы попытались разработать в русле ситуативно-контекстного подхода.

Поскольку речь идет о курсе, используемом на начальном этапе обучения синхронному переводу, то перед преподавателем стояла задача - создать условия, которые обеспечивали бы интеллектуальную активность обучающихся, активизировали их ответственность, но в то же время снижали бы уровень тревожности, то есть были бы максимально комфортными для начинающих. Большое значение при этом придается отбору предлагаемых ситуаций.

Для работы отбираются устные сообщения, произнесенные в реальных ситуациях межкультурного взаимодействия. На начальном этапе такие сообщения не должны быть перегружены терминологией, а их предметная область и тематика должны быть хорошо знакомы студентам. Немаловажную роль играет и четкая дикция, и образцовая речь оратора. К таким выступлениям относится речь секретаря Французской академии Элен Каррер-д'Анкосс о сохранении французского языка. Студентам предлагается сделать синхронный перевод/закадровый перевод этого выступления с последующим его размещением на видеохостинге УоиШЬе.

Были разработаны схема анализа ситуации межкультурного взаимодействия, а также комплекс предпереводческих и переводческих упражнений (включающий комплекс переводческих задач). На примере данной ситуации рассмотрим комплекс упражнений, который предлагается преподавателем на предпереводческом, переводческом и постпереводческом этапах обучения устному переводу.

Макроситуация: перевод конференции.

Мини-ситуация: выступление историка Элен Каррер д'Анкосс с докладом о сохранении французского языка на заседании Французской академии.

Задача: осуществить синхронный/закадровый перевод выступления Элен Каррер д'Анкосс с французского языка на русский для дубляжа видео с его последующим размещением на русскоязычном образовательном канале на видеохостинге УоиШЬе. Переводчик выступает в качестве посредника-транслятора, цель которого - максимально подробно передать содержание выступления получателю-зрителю.

Параметры мини-ситуации: Элен Каррер д'Анкосс выступает как пожизненный секретарь Французской академии. Речь произносится на открытом заседании академии в присутствии всех ее членов, а также широкой публики, среди которых есть школьники («один - много»). Речь зачитывается с трибуны в микрофон, без помех. Длительность выступления - 9,53 минуты. Тема выступления - борьба за сохранение французского языка. Речь выдержана в стиле академического выступления.

Переводчики заранее оповещены о тематике выступления и имеют возможность ознакомиться с позицией спикера и материалами по теме, составить глоссарий и т.д.

Скрипт выступления находится у преподавателя, но не предоставляется студентам. Текст скрипта и текст конечного выступления могут незначительно отличаться по структуре и содержанию. Преподаватель заранее выявляет такие несовпадения и обращает внимание студентов на возможные сбои в микроситуациях, таким образом ориентируя их на решение задач в ожидаемых и неожиданных микроситуациях.

Используя имеющиеся у него информационные ресурсы, преподаватель заранее рассматривает с обучающимися возможные ожидаемые микроситуации и дает соответствующее домашнее задание на этапе подготовки к переводу:

• Оратор цитирует различных авторов (Фернан Бродель, Франсуа Миттеран, Мишель Серр, Антисфен, Сократ). Переводчик должен уметь их услышать во французской речи и знать, как произносятся их имена по-русски. Он также должен заранее ознакомиться с русскоязычным переводом цитат, представленных в выступлении (даются преподавателем в качестве домашнего задания). Для активизации этой лексики на занятии преподаватель произносит все упомянутые имена на французском языке и предлагает студентам найти соответствия в русском языке.

• Цитируются Конституция Французской Республики (1992) и закон Тубона (1994). Преподаватель предлагает студентам заранее ознакомиться с русскоязычным переводом цитат, представленных в тексте выступления (даются преподавателем в качестве домашнего задания).

• Структура выступления четко соответствует академическому дискурсу: введение, основная часть (3 фактора, негативно влияющих на французский язык, и способы борьбы с лингвистическими нарушениями) и заключение (обращение к президенту). На занятии анализируется типичная структура публичного выступления, активизируются соответствующие этикетные формулы на русском языке.

После разбора ожидаемых микроситуаций преподаватель также предупреждает обучающихся о возможных неожиданных микроситуациях: возможных сбоях в структуре выступления (пропуски в речи, изменение логики, комментарий и т. п.).

Детально проанализировав ситуацию устного перевода, обучающиеся переходят к выполнению упражнений. Перед осуществлением устного перевода преподаватель предлагает подготовительные упражнения, призванные мобилизовать и активизировать необходимые навыки и умения обучающегося и максимально подготовить его к осуществлению перевода в конкретной ситуации, а в дальнейшем к работе устного переводчика в целом.

Предлагаемые упражнения традиционно делятся на три цикла.

1. Предпереводческий цикл

• Активизация фоновых знаний студентов (цели и задачи Французской академии, биография Э. Каррер д'Анкосс, закон Тубона).

• Упражнения на вероятностное прогнозирование, ориентирующие переводчика «в таких группах лексических единиц, как: а) ключевые слова в виде общеупотребительной лексики и терминов, б) денотатные сочетания,

в) сочетания слов, передающие логико-семантические связи ключевого слова,

г) устойчивые обороты, клише» [5, с.172].

• Тренинговые упражнения для данной мини-ситуации: отработка прецизионной лексики (имена, даты, названия документов), внутриязыковое и межъязыковое переформулирование.

2. Переводческий (операционный) цикл

• На переводческом этапе преподаватель предлагает студентам упражнение в переводе с листа с французского на русский язык скрипта выступления (подготовительное упражнение). В данном случае мы учли рекомендацию Б. Делатра, который подчеркивает важность перевода с листа в обучении устному, в особенности синхронному, переводу: «Перевод с листа помогает мозгу настроиться на «многозадачность»: один участок занят поиском информации, другой прогнозированием и так далее. Иными словами, студенты учатся распределять внимание между несколькими задачами, как это и происходит при синхронном переводе» [18, с. 198-199]. Каждый из обучающихся получает полный текст выступления и по очереди переводит с листа один из смысловых отрывков выступления. Во время выполнения упражнения обучающиеся отрабатывают алгоритм действий в предсказуемых микроситуациях. После завершения перевода с листа преподаватель делает комментарий.

• Синхронный перевод выступления с французского на русский язык студенты выполняют без опоры на скрипт. Обучающиеся делятся на команды по два человека и размещаются в кабинах. Каждый обучающийся, согласно заранее оговоренному порядку, осуществляет перевод отрывка выступления длительностью около 4 минут 30 секунд. Преподаватель не прерывает работу переводчиков.

3. Цикл рефлексии

На этапе рефлексии преподаватель и студенты обсуждают возникшие микроситуации, удачные переводческие решения, выясняют причины неудач (недостаточная подготовка, волнение, замедленная реакция, недостаточная внимательность, сбои в восприятии и понимании на слух оригинального сообщения), принятые переводческие решения и их влияние на ход перевода. При необходимости, для обсуждения проблемных фрагментов ситуации, преподаватель может предложить обучающимся повторное прослушивание и комментирование выступления. Особое внимание на первом этапе обучения синхронному переводу уделяется анализу предварительной подготовки обучающихся и обсуждению ее влияния на успешность перевода (анализ ожидаемых микроситуаций). Приветствуется самостоятельность студентов при комментировании и оценке своего выступления. Все вместе решают, кто будет записывать перевод для заказчика. Как отмечает Т.С. Серова, «элементы самоконтроля и самооценки достигаемых результатов в переводческой деятельности, взаимоконтроля и взаимооценки в последующих коллективных формах работы становятся важными факторами для са-

морегуляции, посредством которой переводчик поддерживает стабильный уровень активности всех партнеров, особенно в ситуациях устного перевода» [5, с. 175]. В завершение вырабатываются рекомендации по дальнейшей работе для каждого обучающегося.

Заключение

Ситуативно-контекстный подход позволяет моделировать реальные ситуации межкультурного взаимодействия, «проживая» которые, студенты приобретают переводческий опыт в процессе обучения, овладевают профессиональными навыками и умениями, знакомятся с особенностями профессиональной деятельности переводчика и осознают влияние конкретной ситуации межкультурного взаимодействия на переводческие решения.

Работая с многоуровневой ситуацией (макро-, мини-, микроситуации), студенты выполняют не только тренинговые упражнения на автоматизацию навыков (работа с прецизионной лексикой, активизацию фоновых знаний, тренировка переводческих механизмов: память, внимание и др.). Будущие переводчики также знакомятся с лингвистическими и экстралингвистическими особенностями мини-ситуаций межкультурного взаимодействия и учатся прогнозировать и решать переводческие задачи в микроситуации.

В процессе первого этапа апробации данная методика продемонстрировала свою эффективность. Реальность ситуации межкультурного взаимодействия и коммуникативные задания позволяют оптимизировать процесс обучения устному переводу. Предварительный анализ ситуации межкультурного взаимодействия дает обучающимся возможность не только более тщательно подготовиться к осуществлению устного перевода, но и обеспечивает более глубокое погружение в специфику профессиональной деятельности, позволяет формировать и развивать необходимые профессиональные компетенции. Уровень профессиональной ответственности за результат работы значительно повышается, так как обучающиеся выполняют реальное профессиональное задание.

Необходимо подчеркнуть, что эффективность используемого метода также проявляется в заинтересованности студентов, которые с удовольствием посещают занятия по устному переводу и тщательно выполняют как подготовительную работу, так и собственно переводческие упражнения.

Список литературы

1. Приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 № 940 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика (уровень бакалавриата)» [Электронный ресурс]. - URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf (дата обращения: 17.12.2017).

2. Аликина Е.В. Концепция обучения устной переводческой деятельности в системе высшего лингвистического образования на основе интегративного подхода: дис. ... д-ра пед. наук. - Пермь, 2017.

3. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». - М.: Просвещение, 1990.

4. Мощанская Е.Ю. Анализ ситуации устного последовательного перевода как первый этап ее моделирования в ходе обучения переводчиков // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. - Пермь, 2016. - № 3. - C. 117-129.

5. Серова Т. С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2001.

6. Ширяев А.Ф Синхронный перевод: Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода. - М.: Воениздат, 1979.

7. Швецова Ю.О. Методика формирования системы экстралингвистических знаний при обучении студентов вуза устному переводу: дис. ... канд. пед. наук. -Пермь, 2012.

8. Алексеева И.С. Профессиональное обучение переводчика: учеб. пособие по устн. и письм. переводу для переводчиков и преподавателей. - СПб.: Союз, 2001.

9. Матюшин И.М. Курс устного перевода. Французский язык: учебник для студентов, обучающихся по направлению подготовки бакалавров и магистров «Лингвистика». - М.: Нестор Академик, 2015.

10. Швецова Ю.О. Edifice du savoir / На пути к переводческой эрудиции. Практич. курс устного перевода: учеб. пособие. - Пермь, 2012.

11. Ремезова Л.В. К вопросу о профессиональной компетентности лингвиста-переводчика // Язык и культура. - Томск, 2011. - № 3 (15). - C. 125-132.

12. Seleskovitch D., Lederer M. Interpréter pour traduire. - Paris, Didier-Erudition,

2001.

13. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989.

14. Сдобников В.В. Коммуникативная ситуация как основа выбора стратегии перевода: дис. ... д-ра филол. наук. - Н. Новгород, 2015.

15. Пушкина А. В. Обучение устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование»: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2015.

16. Мельниченко С.Г. Коучинг как инновационный подход к совершенствованию коммуникативных умений студентов [Электронный ресурс]. - URL: http://elibrary.miu.by/ journals!/item.iot/issue.31/article.4.html (дата обращения: 13.10.2017).

17. Поршнева Е.Р., Абдулмянова И.Р., Зиновьева И.Ю. Формирование компетенции межкультурного взаимодействия // Традиции и инновации в обучении иностранным языкам и культурам: гармонизация или противоборство?: моногр. по материалам междунар. науч.-метод. симпозиума «Лемпертовские чтения - XVIII» / под общ. ред. Н.В. Барышникова. - Пятигорск, 2016. - С. 16-22.

18. Делатр Б. Перевод с листа в преподавании и практике синхронного перевода // Вестник Нижегород. гос. лингв. ун-та им. Н.А. Добролюбова. - 2011. - № 14. -С. 188-200.

BecmnuK nHHnY. npoöneMU R3UK03uanuR u педагогики № 1 2018

References

1. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 07.08.2014 N 940 "Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniia po napravleniiu podgotovki 45.03.02 "Lingvistika (uroven' bakalavriata)" [On Approving the Federal State Educational Standard of Higher Professional Education for four-year curriculum in linguistics (45.03.02) (Bachelor's degree)]. Order of the Ministry of Education and Science of Russia of 7 August, 2014, no. 940. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/ 450302_Lingvistika.pdf (accessed 17 December 2017).

2. Alikina E.V. Kontseptsiia obucheniia ustnoi perevodcheskoi deiatel'nosti v sisteme vysshego lingvisticheskogo obrazovaniia na osnove integrativnogo podkhoda [The concept of teaching interpreting in the system of higher linguistic education on the basis of an integrative approach]. Doctor's degree dissertation. Perm, 2017.

3. Min'iar-Beloruchev R.K. Metodika obucheniia frantsuzskomu iazyku [Methodology of teaching the French language]. Moscow, Prosveshchenie, 1990.

4. Moshchanskaia E.Iu. Analiz situatsii ustnogo posledovatel'nogo perevoda kak pervyi etap ee modelirovaniia v khode obucheniia perevodchikov [Analysis of the consecutive interpreting situation as the first step of its simulation in the training of translators]. PNRPULinguistics and Pedagogy Bulletin. Perm, 2016, no. 3, pp. 117-129.

5. Serova T.S. Psikhologiia perevoda kak slozhnogo vida inoiazychnoi rechevoi deiatel'nosti [Psychology of translation as a complicated type of foreign language speaking activity]. Perm, Perm State Technical University, 2001.

6. Shiriaev A.F Sinkhronnyi perevod: Deiatel'nost' sinkhronnogo perevodchika i metodika prepodavaniia sinkhronnogo perevoda [Simultaneous interpretation: Simultaneous interpreter activity and methodology of training simultaneous interpretation]. Moscow, Voenizdat, 1979.

7. Shvetsova Iu.O. Metodika formirovaniia sistemy ekstralingvisticheskikh znanii pri obuchenii studentov vuza ustnomu perevodu [Methodology of development of extralinguistic knowledge system in university students in the process of translation training]. Ph. D. thesis. Perm, 2012.

8. Alekseeva I.S. Professional'noe obuchenie perevodchika [Professional training of interpreters]. Saint Petersburg, Soiuz, 2001.

9. Matiushin I.M. Kurs ustnogo perevoda. Frantsuzskii iazyk [Interpreting course. The French language]. Moscow, Nestor Akademik, 2015.

10. Shvetsova Iu.O. Edifice du savoir / Na puti k perevodcheskoi eruditsii. Praktich. kurs ustnogo perevoda [On the way to translator's erudition. Practical course of translation]. Perm, 2012.

11. Remezova L.V. K voprosu o professional'noi kompetentnosti lingvista-perevodchika [On the issue of interpreters' professional competency]. Iazyk i kul'tura = Language and Culture, Tomsk, 2011, no. 3(15), pp. 125-132.

12. Seleskovitch D., Lederer M. Interpréter pour traduire. Paris, Didier-Erudition,

2001.

13. Passov E.I. Osnovy kommunikativnoi metodiki obucheniia inoiazychnomu obshcheniiu [Foundations of communicative methodology of teaching foreign language communication]. Moscow, Russkii iazyk, 1989.

14. Sdobnikov V.V. Kommunikativnaia situatsiia kak osnova vybora strategii perevoda [Communicative situation as the foundation for interpretation strategy choice]. Doctor's degree dissertation. Nizhny Novgorod, 2015.

15. Pushkina A.V. Obuchenie ustnomu posledovatel'nomu perevodu studentov-lingvistov v ramkakh programmy "Vtoroe vysshee obrazovanie" [Teaching consecutive interpretation to linguistics students within the educational program "Second university education"]. Abstract of Ph. D. thesis. Moscow, 2015.

16. Mel'nichenko S.G. Kouching kak innovatsionnyi podkhod k sovershenstvova-niiu kommunikativnykh umenii studentov [Coaching as an innovation approach to mastering communication skills in students]. Available at: http://elibrary.miu.by/jour-nals!/item.iot/issue.31/article.4.html (accessed 13 October 2017).

17. Porshneva E.R., Abdulmianova I.R., Zinov'eva I.Iu. Formirovanie kompetentsii mezhkul'turnogo vzaimodeistviia [Formation of competences of cross-cultural interaction]. Traditsii i innovatsii v obuchenii inostrannym iazykam i kul'turam: garmonizatsiia ili protivoborstvo?: monogr. po materialam mezhdunar. nauch.-metod. simpoziuma "Lempertov-skie chteniia -XVIII". Ed. N.V. Baryshnikov. Pyatigorsk, 2016, pp. 16-22.

18. Delatr B. Perevod s lista v prepodavanii i praktike sinkhronnogo perevoda [At-Sight Translation in Teaching Interpreting and in Simultaneous Translation Practice]. Bulletin of Nizhny Novgorod State Linguistics University, 2011, no. 14, pp. 188-200.

Сведения об авторах

ПОРШНЕВА Елена Рафаэльевна

e-mail: eporshneva@gmail.com

Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой теории и практики французского языка и перевода, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

ПАПИЛОВА Юлия Олеговна

e-mail: yulia.o.papilova@gmail.com

Ассистент кафедры теории и практики французского языка и перевода, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

About the authors

Elena R. PORSHNEVA

e-mail: eporshneva@gmail.com

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of Dept. of Theory and Practice of French Language and Translation, Translation Faculty, Linguistics University of Nizhny Novgorod

Yulia O. PAPILOVA

e-mail: yulia.o.papilova@gmail.com

Assistant Lecturer, Dept. of Theory and Practice of French Language and Translation, Translation Faculty, Linguistics University of Nizhny Novgorod State