Управление качеством образования в сельской малокомплектной школе

УДК 371.2

О. В. Обоянцева

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ

В статье предлагается модель управления качеством образования в сельской малокомплекгной школе (МКШ), приводятся результаты мониторинга качества образования в МКШ Томской области.

Ключевые слова: управление качеством образования в сельской МКШ.

В начале третьего тысячелетия все чаще и чаще стали говорить о качестве образования как важнейшем факторе устойчивого развития страны, ее технологической, экономической, информационной и нравственной безопасности. При этом выделяют две группы предпосылок развития образования: внешние (технологические, экологические, демографические, динамические, информационные, мировоззренческие, нравственные) и внутренние (инновационный бум, децентрализация управления, коммерциализация образования, его регионализация и демократизация), которые зачастую способствуют снижению качества подготовки обучающихся [3].

Для нас цель качества образования есть совокупность факторов, определяющихся мировоззренческими ориентирами, логико-гносеологическими и методологическими условиями, психологическими факторами, этическими и эстетическими нормами и принципами, социальной основой человека, технологическими условиями и др. Международный стандарт ИСО 8402 определяет качество как совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые придают им способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности.

Данные положения можно отнести и к понятию «качество образования», которое в современной педагогической науке рассматривается как социокультурный феномен, имеющий социальную природу и характеризующийся динамичностью исторического развития. В современном педагогическом дискурсе единого определения этого понятия не существует, так как оно является сложным и многоаспектным. В связи с этим можно обозначить несколько подходов к его интерпретации. Закон РФ «Об образовании» (1996 г.) определяет образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

В рамках социально-педагогического подхода образование понимается как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества через систему государственных и частных учебно-воспитательных учреждений. Согласно философско-антропологическому подходу образование - это становление индивидуального образа «Я» в процессе самоопределения по отношению к культуре и социальным видам деятельности. Б. С. Гершунский выделил четыре аспекта

содержательной трактовки понятия «образование»: ценность, система, процесс и результат. Только единство этих аспектных характеристик, с его точки зрения, могли позволить понять и оценить сущность образования как сложного культурного феномена [4].

Для всех этих подходов общим является обращение к таким категориям, как обучение, воспитание, культура, ценности. В этом контексте образование есть результат процесса обучения, направленного на передачу накопленных человечеством знаний и культурных ценностей.

В современных гуманитарныгс науках качество образования и его составляющую - качество обучения зачастую рассматривают и как социальные, и как педагогические категории. Качество обучения есть состояние и результативность процесса образования в обществе; определяет соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальные групп) в развитии системы представлений об обществе, способов практической, творческой деятельности, ценностных ориентаций, ключевых и базовых компетенций личности. Оно определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и т. д.

В настоящее время существуют различные системы управления качества обучения: обученности (В. П. Беспалько, В. П. Подласый); эффективности педагогической деятельности (В. П. Симонов); рейтинговой системы контроля результатов учебной деятельности (по П. Ф. Анисимову и А. Е. Сосонко); уровня общеучебных умений и их динамики (В. Н. Зайцев). Все они связаны так или иначе с содержанием балловой оценки, что не дает возможности объективно представить результаты обучения.

В современной педагогической науке широко распространены модели управления качеством обучения М. М. Поташника [5], Г. Б. Скок [6], П. И. Третьякова [7] и др. Однако все они нуждаются в конкретизации и уточнении в отношении использования для обучения в сельском малокомплектном ООУ. Уточнение известных систем обусловливает и формирование новой компетентностно-ориентированной методологической базы развития содержания образования, и выделение критериев качества обучения: уровней обученности, воспитанности, сформированности обще-

учебных навыков, самооценки, здоровья, комфортности, учебной мотивации обучающихся и др.

В процессе формирования государственной системы оценки качества обучения четко выявилась тенденция снижения уровня качества обучения в сельских МКШ, которые составляют половину школ Российской Федерации.

К особенностям учебно-воспитательного процесса в сельской МКШ относятся специфика коллектива учащихся, которая характеризуется малой численностью, низкой степенью коммуникаций, педагогического коллектива (совмещение должностей, широкий профиль учителя, низкая стабильность педагогического состава), родительского коллектива (высокая степень маргинализации); особенности учебно-воспитательного процесса (классно-урочная система, тотальный контроль в процессе обучения и

др.) [1]-

Указанные особенности усиливают необходимость перехода со знаниево-ориентированного к компетен-тностному подходу в образовании, что требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога [8].

Во-первых, целью обучения становится не процесс, а достижение учащимися определенного результата. Содержание материала внутри предмета подбирается преподавателем под сформулированный результат. Меняются также и подходы к оценке: в процедуру оценивания включаются рефлексия, сбор портфеля доказательств, наблюдение за деятельностью учащихся.

Во-вторых, меняются формы и методы организации занятий: обучение приобретает деятельностный характер; акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу учащихся в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей, развитие самостоятельности учащихся и личной ответственности за принятие решений.

Поэтому измениться должны и механизмы доставки знаний от преподавателя к обучающемуся: приоритетным становится свободный доступ к информационным ресурсам, самообучение, дистанционное и сетевое обучение. Все эти формы обучения направлены на то, чтобы ввести ученика в социальные и профессиональные роли так, чтобы научить его быть успешным и в том и другом. Это поможет ему затем самостоятельно повышать свой профессиональный уровень, обучаться на протяжении всей жизни.

Таким образом, образовательная модель процесса обучения, ориентированная на использование ком-петентностного подхода, связана с созданием условий для формирования конкретных навыков, направленных на реальное использование в практической деятельности, а особенности управления качеством обучения происходят через анализ конкретного продукта деятельности.

Инновационная модель малокомплектного образовательного учреждения обусловлена развитием дидактической системы через внедрение современных образовательных программ и педагогических технологий, созданием внутренних систем контроля за качеством, развитием воспитательной системы путем формирования современных моделей и методик воспитания, проектированием и реализацией систем управления и соответствующего ресурсного обеспечения.

Рассматривая режим развития в деятельности ОУ, необходимо отметить, что он характеризуется разными подходами к управлению качеством образования, что определяется стратегическими планами самого учреждения. Представляем модель управления качеством обучения в сельской МКШ в условиях сетевого взаимодействия (ОО) (рис. 1) [2].

Принципиальными отличиями созданной нами модели управления качеством обучения являются предложенные нами критерии качества обучения: уровень обученности; уровень воспитанности; уровень сформированности общеучебных навыков; уровень самооценки; уровень здоровья; уровень комфортности; уровень учебной мотивации, которые направлены на оптимизацию деятельности и создание равных условий для развития всех МКШ сети. Программа опытно-экспериментальной работы по формированию комплексной модели управления качеством обучения в МКШ осуществлялась в 2007-2009 гг.

На этапе констатирующего эксперимента изучалась школьная документация, результаты диагностики качества обучения учащихся, анализировались уровень эффективности педагогической деятельности, различные мониторинговые исследования в МКШ Томской области. В результате удалось установить, что уровень обученности составил по МКШ ТО 3.61 балла, уровень самооценки - 76 %; уровень комфортности обучения - 3.3 балла; уровень положительной мотивации обучающихся - 87 %; уровень социально-личностного развития - 2.2 балла; уровень здоровья детей - 22 %; уровень сформированности общеучебных навыков - 3.4 балла. На 2007 г. это средние показатели по Томской области. Ввиду субъективности оценки результатов обучения считаем некорректным сравнение результатов деятельности МКШ различных сельских муниципальных образовательных систем.

Результаты 2008 учебного года (см. табл. 1) демонстрировали положительную динамику по многим показателям. Однако показатели, отслеживающие развитие психических функций учащихся, росли значительно медленнее. Все это обусловило в рамках содержания управленческой деятельности разработку и реализацию в 2008-2009 учебном году программы психолого-педагогического сопровождения обучения в МКШ.

Психолого-педагогическое сопровождение управления качеством обучения как процесс создания социально-психологических и педагогических условий

Режим функционирования Режим развития

Объект - управление качеством обучения в ОУ Объект управления качеством обучения МКШ с целью оптимизациии повышения уровня его результатов

Анализ состояния системы

Формулировка целей управления

Прогнозирование, планирование

I

Принятие решения

Реализация

I

Контролі»

I

Содержание управленческой деятельности

Результат

Уровень целей

дая муниципальной образовательной системы для муниципального образовательного округа для отдельного МКШ для конкретного ученика

Критерии целей (в зависимости от выбранной образовательной программы):

- модель ученика;

- требования к уровню формирования общеучебных навыков, ЗУН по годам обучения в НШ;

- критерии качества обучения (уровень обученности; уровень воспитанности; уровень сформированное™ общеучебных навыков; уровень самооценки; уровень здоровья; уровень комфортности; уровень учебной мотивации

- программа развития МКШ;

- план совместных действий

- формирование структурных подразделений управления качеством обучения в сельском образовательном округе, МКШ;

- организация и руководство процессом реализации модели управления качеством обучения

- система мониторинга обучения

-система внутриокружного контроля ЗУН

- психолого-педагогическое сопровождение процесса управления качеством обучения;

- научно-методическое сопровождение профессионального роста педагогов МКШ;

- внедрение в процесс образовательных технологий

итоговая подготовка обучающихся

Рис. 1. Комплексная модель управления качеством обучения в МКШ в условиях муниципальной образовательной сети (сельском

образовательном округе)

Таблица 1

Результаты диагностики качества обучения в МКШ Томской области

Показатели диагностики качества обучения в МКШ 2007 г. 2008 г. 2009 г.

Уровень обученности 3.61 3.63 3.98

Уровень самооценки 76 % 82 % 82 %

Уровень комфортности 3.3 3.5 3.8

Уровень положительной учебной мотивации 87 % 89 % 93 %

Уровень социально-личностного развития 2.4 2.7 3.1

Уровень здоровья 22 % 17 % 18 %

Уровень сформированности общеучебных навыков 3.4 3.5 4.05

для успешного воспитания, обучения и психологического развития каждого школьника проходило в несколько этапов: психолого-педагогическая диагностика, консультирование, просвещение родителей и детей (семинары, круглые столы, праздники, встречи и пр.), развивающая деятельность учащихся (при реализации вариативных образовательных программ и дополнительных развивающих услуг), организация школьных событий и проектов как способ повышения уровня культуры и компетентности участников образовательного процесса, а также конкретная мониторинговая деятельность учителей и администраций образовательных учреждений.

Таким образом, в рамках психолого-педагогичес-кого сопровождения процесса развития школьников деятельность педагогов МКШ была направлена на фор-

мирование единого образовательного пространства для учащихся и педагогов, создание педагогических и ученических сообществ, развитие педагогической самостоятельности и творчества, создание условий для профессионального роста педагога, привлечение педагогической общественности и социума к управлению развитием муниципальной образовательной системой. Безусловно, при этом решались и проблемы реструктуризации образовательных учреждений, формирования новых моделей научно-методических служб, формирования сельских социокультурных комплексов и др.

В рамках опытно-экспериментальной работы удалось установить причины низкой результативности реализации образовательных услуг: недостатки в реализации дидактических и воспитательных воздействий в области технологизации обучения; слабая степень

развития материально-технической базы; низкое качество разработки учебно-методического и управленческого обеспечения (учебных планов, рабочих программ и др.); внешкольные влияния, включая и семью (домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье); слабое здоровье детей, низкий уровень развития общеучебных навыков школьников, что отражается на регулярности посещения занятий, невнимательности на уроках, нерегулярном выполнении домашних заданий и др.

При анализе полученных результатов эксперимента можно констатировать, что внедрение и реализация модели управления качеством обучения в МКШ помогли повысить качество обучения. На начало эксперимента итоговый средний балл обученности по МКШ Томской области варьировался от 3.4 до 3.7, в 2008 учебном году средний балл вырос до 3.61, в 2009 г. - 3.98. Это довольно высокий уровень успеваемости. Анализ уровня сформиро-ванности интеллектуальных умений и навыков по годам обучения позволяет говорить о продуктивности разработанной модели. Положительная динами-

ка характерна и для уровней сформированности интеллектуальных умений и навыков (на 0.24 балла), адекватной самооценки обучающихся (на 12 %), эмоциональной комфортности (на 0.28 балла), положительной мотивации (на 14 %), сформированно-сти общеучебных навыков (на 0.26 балла), социально-личностного развития учащихся (на 1.1 балла). Показатели уровня физического здоровья в МКШ низкие, что обусловлено рядом объективных причин экологического плана.

Результатом работы классных руководителей и психологической службы школы стал рост количества детей с адекватной самооценкой, заметно снизился уровень учащихся с завышенной и заниженной самооценкой. Анализируя данные об уровне эмоциональной комфортности учащихся в процессе обучения, следует отметить, что из года в год эти показатели либо оставались стабильными, либо наблюдалась положительная динамика.

Уровень социально-личностного развития относится к категории воспитанности. Он демонстрирует положительную динамику в данном направлении.

2007 г. 2008 г. 2009 г.

Рис. 1. Уровень здоровья школьников МКШ Томской области

Показатели результатов ЕГЭ в МКШ Томской области

70

60

50

40

30

20

10

0

1Г

Средний балл по ЕГЭ в ТО

2009г.

Средний балл по ЕГЭ РФ,

2009г.

Средний балл по ЕГЭ в ТО МКШ ТО, 2009 г.

'С*4

Рис. 2. Показатели результатов ЕГЭ в МКШ Томской области — 75 —

В настоящее время контроль государства за качеством основного и среднего общего образования осуществляется при помощи ЕГЭ.

Диаграмма показателей результатов ЕГЭ в МКШ Томской области (см. рис. 1) демонстрирует результаты за 2009 год. Результаты Единого государственного экзамена по литературе, географии, биологии, истории России в малокомплектных школах превысили общероссийские.

Государственный и общественный контроль стал объективным механизмом управления качеством образования. При проведении ЕГЭ и анализе его результатов появилась возможность принятия наиболее верных и действенных управленческих решений по повышению качества образования.

Список литературы

1. Гурьянова М. П. Резервы модернизации сельской малочисленной школы России: метод. пособие. М.: Изд-во ИСПС РАО, 2004.160 с.

2. Лазарев В. С. Управление школой: теоретические основы и методы. М.: ЦС и ЭИ, 1997. 336 с.

3. Либоракина М. И. Проблемы и перспективы местного самоуправления: независимая экспертиза реформы. Фонд «Либеральная миссия», Фонд «Институт экономики города». М., 2003.279 с.

4. Педагогика / под редакцией Пидкасистого П. И. М.: Педагогическое общество России, 2000.638 с.

5. Поташник М. М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000.448 с.

6. Скок Г. Б. Некоторые нормы качества деятельности преподавателя // Унив. упр.: практика и анализ. 2003. № 3. С. 84-90.

7. Третьяков П. И. Управление школой по результатам. Москва: Новая школа. 1997.117 с.

8. Хуторской А. В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. №5. С. 14-19.

Обоянцева О. В., кандидат педагогических наук, зав. школьным отделением.

Томский государственный педагогический колледж.

Ул. Крылова, 12а, г. Томск, Томская область, Россия, 634000.

Материал поступил в редакцию 12.11.2009

O. V. Oboyantzeva

EDUCATION QUALITY MANAGEMENT IN RURAL FEW COMPLEMENT SCHOOL

The article gives the model of education quality management in rural few complement schools, representing the results of education quality monitoring in rural few complement schools of Tomsk Region.

Key words: education quality management in ruralfew complement school.

Tomsk State Pedagogical College.

Ul. Krylova, 12a, Tomsk, Tomskaya oblast, Russia, 634000.

Проведенное исследование предполагает дальнейшее рассмотрение вопросов, связанных с формированием компетентностно-ориентированных критериев качества обучения и разработкой соответствующих им методик мониторинговых исследований.

Статья выполнена при финансовой поддержке проекта № 3858 «Научно-методическое обеспечение совершенствования содержания и разработка образовательным программ дополнительного образования учителей малокомплектной сельской школы (МКШ) в условиях введения ФГОС нового поколения» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)».