Актуальные проблемы методики обучения лексике иностранного языка: когнитивная парадигма и прототипический подход к семантике слова

УДК 81-13

В.П. Жежерова

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: КОГНИТИВНАЯ ПАРАДИГМА И ПРОТОТИПИЧЕСКИЙ ПОДХОД К СЕМАНТИКЕ СЛОВА

V.P. Zhezherova

CURRENT PROBLEMS OF METHODS OF TEACHING FOREIGN LEXICON: COGNITIVE PARADIGM AND PROTOTYPICAL APPROACH TO WORD SEMANTICS

Abstract

Polyfunctional character of foreign language in modern people’s life has stimulated a new turn of teaching methods. The current stage of socio-cultural state of society is characterized by the desire to globalize and, in particular, to specify the requirements for teaching foreign languages quality. The article puts up the reader to the application of cognitive linguistics principles and prototypical semantics to the process of learning a foreign language vocabulary. The author demonstrates that the activation of cognitive processes in learning a foreign language provides students’ personal development, contributes to the qualitative transformation of all kinds of information, representations, and knowledge.

Отечественная теория и методика преподавания иностранных языков богата своей историей и традициями. Сегодня мы можем утверждать, что методическая наука сделала новый виток в своем развитии, выйдя на новейший уровень, характеризуемый особой спецификой современного этапа социокультурного состояния общества, стремящегося к всеобщей глобализации, и, в частности, особыми требованиями, предъявляемыми к качеству обучения иностранным языкам. Данные процессы обусловлены полифункциональностью иностранного языка в жизнедеятельности современного человека.

С одной стороны, язык является средством коммуникации, расширения позитивных культурных и этнических контактов, развития потенциала обучаемого, его профессиональной самореализации. С другой стороны, язык способствует усвоению мирового духовного опыта, приобщению к культуре в глобальном масштабе, создавая возможность для полноценного культурного и духовного роста каждого человека.

В теории и практике лингвистического образования сложился обстоятельный опыт разработки и использования (в том числе в общеобразовательной школе) эффективных подходов, методов и моделей обучения.

В частности, можно выделить следующие подходы: развивающий (Р.П. Мильруд), лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), социокультурный (В.В. Сафонова), личностно-деятельностный (И.А. Зимняя); такие методы, как сознательно-практический (Б.В. Беляев), коммуникативный (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), активизации резервных возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская); личностно-позиционно-деятельностную модель обучения (И.Б. Ворожцова). В современных условиях воздействие социальных, культурологических, экономических, политических, психолого-педагогических факторов на систему лингвистического образования обусловило объективную необходимость разработки новейших методических подходов, способствующих максимальной актуализации личностно-интеллектуального потенциала обучаемых, что активизирует закономерный научный интерес к положениям когни-тологии и разработке когнитивного направления в обучении иностранным языкам.

Идеи когнитивной лингвистики и когнитивно-коммуникативного обучения разных категорий обучаемых описаны в трудах

Н.В. Барышникова, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.Н. Верещагиной, А.А. Леонтьева, И.Ю. Ман-гус, С.Ф. Шатилова, А.В. Щепиловой и др.

Использование положений когнитивной психологии и когнитивной лингвистики в качестве опоры позволяет ученым рассматривать разные аспекты когнитивного подхода, интерпретируя их как психологические, психологопедагогические, лингвистические принципы, лежащие в основе обучения иностранным языкам и построения учебников. Анализ научных источников показывает, что успешное усвоение иностранного языка как совокупности разных видов знаний (о системе языка и его единицах, об окружающей действительности и культуре страны изучаемого языка) обеспечивается комплексом когнитивных процессов, что делает когнитивный подход в методике обучения иностранным языкам, безусловно, актуальным.

Проведенные в этой области исследования свидетельствуют, что активизация когнитивных процессов при обучении иностранному языку, т. е. использование достижений когнитивной лингвистики в лингвообразовании, обеспечивает личностное развитие обучаемых, способствует качественному преобразованию всех видов информации, репрезентаций и знаний. Это, в свою очередь, приводит к овладению процессом познания, к семантическому анализу разных видов знаний, к развитию мыслительных процессов и упрочению позитивной мотивации в обучении иностранным языкам. Все это позволяет трактовать когнитивный подход как методологически значимый в методике обучения иностранным языкам, соответствующий современному представлению об обучаемом как активном субъекте познания и отвечающий общей тенденции движения теории обучения в направлении разработки механизмов развития и активизации познавательной деятельности.

Вполне очевидно, что на данном этапе усилиями представителей разных наук (когнитивная психология и когнитивная лингвистика, философия, психология личности, теория и методика преподавания иностранных языков) сформирована научно-теоретическая база для дальнейшей разработки когнитивного подхода в методике обучения иностранным языкам. Однако необходимо констатировать,

что проблема когнитивного подхода к обучению иностранным языкам до настоящего времени не получила еще абсолютной научнотеоретической и практической завершенности. К сожалению, следует отметить отсутствие монолитной концепции обучения иностранному языку как целостного, уровневого, поэтапно организованного процесса, обеспечивающего эффективное освоение обучающими всех требуемых компетенций на основе его соответствия модели когнитивной деятельности личности, целью которого выступает формирование у обучаемых разных видов лексических навыков и схем хранения языкового материала.

Проблема формирования лексических и грамматических навыков по праву представляется одной из наиболее значимых проблем обучения иностранному языку. Знание и практическое владение лексическим и грамматическим строем языковой системы позволяет сформировать вербально-семантический уровень вторичной языковой личности обучаемого, тот уровень, без которого невозможна дальнейшая подготовка к аутентичному кросс-культурному общению.

Прототипическая семантика, развиваемая в рамках когнитивной лингвистики, предоставляет уникальные возможности применения принципиально новых методов для формирования лексических навыков на занятиях по иностранному языку. В основе таких методов лежит использование ресурсов подсознания человека, содержащих глубинные концептуальные представления о каждом из фрагментов окружающей действительности. Подобные представления могут выступать в форме своего рода ментальных картин -мыслительных образов, выявление которых позволит преподавателю иностранного языка закрепить в сознании обучаемого основные закономерности семантики и лексической сочетаемости.

Обучение лексике иностранного языка сопряжено с трудностью запоминания значений полисемантов. Представляется, что обучаемым необходимо записать все значения многозначного слова с контекстами с целью усво-

ения его разветвленной структуры. Значения слов заучиваются по мере «встречи» с ними в учебном процессе. Обучаемый запоминает предъявленное ему значение слова (обычно это номинативно-непроизводное значение -ННЗ) и активно им пользуется до тех пор, пока не встретит данное слово в другом контексте. Скорее всего, употребляя лексему face в значении «циферблат», обучаемый мысленно будет произносить «лицо» и держать этот образ в голове. Так будет происходить каждый раз при столкновении с данной лексемой и необходимостью ее восприятия или трансляции собеседнику. При столкновении с другим окружением, получив справку в словаре или опираясь на комментарий преподавателя, обучаемый «укладывает» в свое сознание новое обнаруженное для себя значение. Теоретически можно предположить, что, во-первых, при таком способе обучения лексике процесс усвоения значений многозначного слова может тянуться до бесконечности, пока обучаемый не познакомится со всеми возможными контекстами (что, в принципе, вряд ли возможно); во-вторых, каждый раз усвоение нового значения будет осуществляться как бы «с нуля», т. е. новое значение будет присоединяться к уже существующему списку, пополняя каталог значений данного слова, существующих порознь (дискретно). Из данных посылок следует, что обучаемому необходима такая когнитивная модель многозначной лексемы, которая лежит в основе всех ее значений.

Отсюда представляется возможным констатировать важность использования прототипического значения в методическом (психологическом) аспекте: пользователь будет постоянно двигаться к осознанию того, что значение слова не является «готовой» единицей, забираемой со «склада» памяти, но каждый раз это процесс вывода из виртуального значения, хранящегося в ней. Информация словарных статей (уровень речи), со своей стороны, очерчивает реальные на данные момент границы подобных реализаций. Таким образом, пользователь получает необходимое общее представление о соотношении уровней языка и речи, их

участии в реализации и интерпретации каждого значения каждого слова: лексический прототип указывает на общее содержание слова и, следовательно, на потенциал его реализации в актуальные отдельные значения (уровень языка) [1, с. 159].

Когнитивисты языка настаивают на существовании некоего семантического инварианта, скрепляющего все значения полисемантичного слова. В свою очередь, исследования показывают, что все значения многозначного слова не могут быть выведены из номинативно-непроизводного значения, что подтверждает существование более высокой степени его абстракции (И.К. Архипов, С.А. Пе-сина). Рассматривая связи между реально существующим оптимальным характером процессов актуализации значений и возможной «простотой» механизмов кодирования и декодирования словесных знаков, можно сказать, что «с одной стороны, явления человеческой психики, и языка в том числе, очевидно, никогда не будут поняты до конца... с другой стороны, для человека, уже обладающего языком, хотя и не знающего всю его подноготную, основные механизмы его использования ясны и предсказуемы, и с этой точки зрения язык прост» [6, с. 79-80].

Лексика несет в себе в форме семантических компонентов «идеальные эталоны, мерки, которые выделяют в отражаемой действии-тельности те или иные аспекты. Семантические компоненты лексики — единицы более дробные, чем значения, образующие его структуру, — являются носителями этих эталонов, и соответствие им признаков отражаемого объекта действительности позволяет выразить этот объект в слове» [15, с. 12], которое, по А.А. Брудному, может существовать в двух семантических состояниях: «В системном состоянии слово находится вне ситуации словоупотребления; при этом сетка интравербальных отношений как бы очерчивает границы возможного употребления слова — его семантический потенциал, его "системное значение"... В процессе общения носитель языка обычно оперирует словами с достаточной смысловой точностью...

Это способ перехода из одного семантического состояния в другое — из системного в ситуативное» [16, с. 19]. Таким образом, слово, выражаясь словами А.А. Леонтьева, «записано в форме поиска этого слова. Оперируя соответствующими признаками, мы тем самым уже "считываем запись" в лексиконе... Слова хранятся в памяти не как слова, но как комплексы признаков. Когда слова используются, они не репродуцируются памятью, а скорее реконструируются из составляющих эти слова признаков» [15, с. 18].

Обратимся к научным поискам в области способа хранения информации о словах в памяти человека. Так, психолингвисты утверждают, что «...в памяти индивида просто не могут быть дискретно зафиксированы все варианты значений всех известных ему слов» [7, с. 19]. Носители языка не могут без специальной подготовки назвать все значения многозначного слова, они даже могут не знать о существовании того или иного значения, потому что сознание не хранит значения слов в виде «складов». Действительно, для того чтобы можно было выбрать и выдать любое из 25 значений глагола to blow (Herill), в фокусе внимания должны оставаться едино-моментно все 25, с тем чтобы каждое из них могло быть «примерено» к называемой ситуации и относительно его было принято решение «да - нет». Эта мысль снимает неопределенность по поводу того, в каком виде значения слов хранятся в долговременной памяти или какое одно значение (или значения) хранится там как основа для вывода остальных и как мы каждый раз выбираем нужные значения [6, с. 79]. Очевидно, именно в этом и заключается творчество языковой личности.

Мысль о том, что язык принадлежит прежде всего творческой личности, все чаще высказывается в лингвистической литературе. Способность человека всякий раз заново порождать законченное оригинальное высказывание из стандартно заданных строевых элементов есть то, что мы имеем в виду, когда говорим о творческом отношении к языку, о речевой деятельности как твор-

честве, о человеке - творце языка. Наиболее ярко языковое творчество проявляется в создании новых слов, новых сочетаний и переносов значений, при внесении в значение элементов субъективного смысла, в результате чего оно обогащается. Помимо перечисленных показателей творческого начала в использовании языка, которые имеют сознательную природу, есть и такие, которые относятся к бессознательному, — это речевые ошибки, оговорки, окказионализмы. Однако все эти явления обыденного, повседневного использования (лексико-семантические и лексикограмматические преобразования) не исчерпывают всех возможностей творческого подхода к языку [3, с. 13].

Идея о творчестве не только говорящего (пишущего), но и слушающего (читающего) является важной, более того, принципиальной для настоящего исследования. Это еще один аспект речевого творчества, заложенного в диалектике коммуникации. Мы привыкли говорить о том, что создание нового значения есть акт творчества индивидуального языкового отправителя, однако следует дополнить эту мысль положением о том, что «понять говорящего означает выполнить свой творческий акт, заключающийся в генерировании мысли, конгениальной мысли отправителя сообщения - творчество создателя предполагает творчество потребителя», высказываемым И.К. Архиповым [2, с. 212-213]. В. Гумбольдт писал, что слушающий так же, как и говорящий, «должен воссоздать его (смысл высказывания. - В. Ж.) посредством своей внутренней силы, и все, что он воспринимает, сводится лишь к стимулу, вызывающему тождественные явления» [9, с. 78]. Так происходит при актуализации каждого значения каждого слова.

Таким образом, специфический подход когнитивной лингвистики в отношении многозначности заключается в том, что он ставит под сомнение положение традиционных взглядов, согласно которым деривационная структура слова при полисемии характеризуется только иерархией такого типа, когда «главенствующую роль играет всегда одно главное

значение; все остальные значения прямо либо косвенно подчинены главному» [12, с. 59]. В этой роли выступает системное значение слова (значение слова на уровне системы языка. - В. Ж .) как ментальный формат знания и опыта.

Замечание И.К. Архипова о том, что «неумение или нежелание отделить собственно системное значение языковой единицы от прочих, часто весьма существенных факторов формирования смысла высказывания может привести к искажению системы языка», кажется вполне справедливым [5, с. 46]. С его точкой зрения контрастирует мнение Д.Н. Шмелева, который считает диффузность решающим фактором, определяющим семантику многозначного слова. Он находит, что нежелание лексикографов отражать это в словаре, отказ от включения в словарную статью неопределенных примеров существенно искажает представление о семантической структуре описываемых слов [18, с. 32].

В когнитивной лингвистике принят тезис о размытости границ лексического значения отдельных слов и значений многозначного слова - это тезис о представлении языка как континуума, где нет пределов между лексическими единицами. Значение слова не является чем-то раз и навсегда данным, закрепленным за тем или иным означающим. Значения изменяются под влиянием языковых и экстралингвистических факторов, для них характерно отсутствие четких, фиксированных границ, им присуща некоторая расплывчатость и неопределенность, что приводит к возможности дальнейшего семантического развития [19, с. 13]. Однако вопрос о границах лексического значения будет всегда интересовать лингвистов, поскольку нам необходимо последовательное и системное описание лексики языка и процессов его функционирования [17, с. 19].

У каждого системного значения есть границы (набор сем, отражающий содержательное ядро слова), и именно системное значение есть неизменная первая ассоциация с соответствующей формой. По этой причине можно предположить, что эффект любого преобра-

зования значения (в результате расширения, сужения, метафоры или метонимии) состоится только на фоне одновременного сопоставления с фоном — системным значением. Иными словами, можно полагать, что изменение системного значения обеспечивается двумя состояниями сознания - симуль-тантными, а не замещающими одно другое [5, с. 55-56]. Вопрос только в том, что слово может потенциально его (смысл) реализовать, ведь сам контекст только создает условия для актуализации смысла, а выражается лишь то, что изначально способно быть выраженным этим словом, что заложено в его системном значении: «"Работа" контекста по уточнению содержания многозначного слова состоит, следовательно, не в том, что контекст видоизменяет расплывчатое исходное значение, превращая его в "позиционные варианты", а в том, что реализует заключенные в слове заранее (т. е. в слове как элементе языковой системы) различные значения» [12, с. 54]. В этой ситуации «в полный рост» встает одна из фундаментальных и вечных проблем - определение «границ» лексического значения, того, которое слово реально имеет на ментальном уровне, т. е. содержательного ядра его значения [5, с. 46-48].

Согласно исследованиям в области прототипической семантики, каждое наименование предмета было ему дано неслучайно. В основе наименования лежит представление человека о данном предмете, такое представление, в котором люди неосознанно акцентировали один из признаков объекта в качестве основной его характеристики. Так, слово стол мы ассоциируем с идеей «настила», включая и шкуру, постланную перед первобытным очагом, и покрывало, расстеленное на поляне для пикника. Используя в речи слово TV-set, мы передаем идею «набора деталей для передачи телесигнала», поскольку слово set имеет значение «группа, набор».

Допустим, при усвоении лексемы mouth предъявляется ННЗ “an opening consisting of lips and space between them, which is used for eating and speaking”. Эта формулировка может объяснить метонимичные словоупотребления

“a grimace made with the mouth” или “to have a number of mouths to feed”. Однако метафоричные употребления “mouth of a bottle”, “mouth of a river”, “mouth of a street” не могут рассматриваться как производные от этого ННЗ: они слишком абстрагированы и являются результатом переосмысления всей семантической структуры на новом, более высоком уровне абстракции. Подобие образу человеческого рта может быть допустимо здесь с большой условностью. Таким образом, в качестве базы для формирования всех метафорических значений может быть предложена абстракция “an opening through which something (somebody) passes in either direction” [14, с. 179-184].

Именно умение распознавать указанный признак, или «когнитивную модель», давшую начало наименованию предмета или явления, составляет основу лингвистической компетенции и может помочь обучающимся овладеть навыками, максимально близкими к лексическим (и, безусловно, грамматическим) навыкам носителя языка.

Рассмотрим английское слово impression. Анализ семантической структуры данной лексической единицы позволяет сделать вывод о том, что в основе ее значения лежит образ «отпечатка, сделанного под прессом», подобно тому, какой возникает при попытке вдавить монету в кусочек мягкой глины. Данная идея последовательно воспроизводится в различных значениях этого слова: впечатление, оттиск, печать, издание (книги), грунт, фон.

Проанализировав таким же образом английское слово nest - гнездо, можно прийти к выводу о том, что основным признаком данного значения является «слоистость». Таким образом, мы можем объяснить смысл выражения nest of boxes - коробки, вставленные одна в другую и образующие многослойные стенки (букв. гнездо коробок).

Предполагается, что, пользуясь данным приемом, обучаемый, даже не зная точных соответствий, может дать адекватное английское название любому предмету так, как это сделали бы носители языка. Попытаемся перевести слово матрешка на английский

язык. Основным признаком, отличающим матрешку от других кукол, является тот факт, что фигурки внутри нее помещаются одна в другой. Таким образом, ключевым признаком матрешки является «слоистость» в разрезе, что соответствует приведенному образу гнезда - nest doll (букв. гнездовая кукла) [8, с. 25-29].

Как видно из приведенных примеров, выделение основного признака, когнитивной модели слова можно использовать для достижения различных методических целей. Прежде всего, указанный прием позволяет повысить мотивацию обучения лексике. Кроме того, приведенный способ трактовки лексического значения дает возможность преподавателю, не прибегая к переводу, воссоздать в сознании обучаемых иноязычное представление о тех или иных фрагментах действительности и, таким образом, смоделировать способ мышления носителей языка. Так, по модели носителей английского языка «часы» имеют «лицо» - face of the clock и «руки» - hands of the clock.

Только при осознании этого ментального образа, примерив на себя способ мышления носителя изучаемого языка, обучаемые смогут минимизировать свои ошибки при использовании лексики иностранного языка. Так, если принять за отправную точку значения слова face “the front part of the human head”, то мы столкнемся с тем фактом, что ННЗ не раскрывает механизмы образования переносных значений данной лексемы. «Непросвечива-ющаяся» прототипическая основа значения затрудняет использование данной единицы в незнакомом контексте. Установленное на основе когнитивного анализа содержательное ядро значения слова face “functionally primary exterior surface (of any object)” выступает в роли того семантического инварианта, от которого образуются все переносные значения данной лексемы: шесть метонимических и десять метафорических значений [4, с. 50-51]. Сознательно владея данной формулировкой, обучаемые могут безошибочно транслировать либо интерпретировать любое значение данного слова в любом новом контексте.

Необходимо отметить, что в основании разработанных в рамках прототипической теории значения методов создания высказывания лежит положение о «приближении» (совпадении) или «расхождении» когнитивных моделей, отражающих одинаковые элементы действительности в родном и иностранном языках. Различия в ментальных образах, соответствующих лексемам родного и изучаемого языков, порождают языковую интерференцию, результирующую в коммуникативных неудачах и ошибках различного характера. Например, обычно русскогово-рящие студенты допускают ошибки во всех словосочетаниях, где русскому предлогу на соответствует английский in (ср.: in the picture).

Поскольку обучаемый не владеет должными навыками и знаниями для совершения подобной деятельности, именно преподаватель становится носителем этой информации и методов ее поиска. Вопрос состоит в том, чтобы преподаватель владел соответствующей методикой или располагал соответствующим словарем, основанным на когнитивных принципах, где дефиницию слова возглавляла бы его когнитивная модель или прототипическое значение, лежащее в основе лексического значения данного слова.

В идеале решение об адекватном выборе лексемы для передачи сообщения должно приниматься после анализа дефиниций английского толкового словаря: если иноязычная когнитивная модель совпадает с замыслом обучаемого, слово употреблено верно. Например, использование глагола fall при необходимости передать идею «опускания (падения) занавеса» будет адекватным. Полный анализ дефиниций нескольких английских толковых словарей позволяет выявить ту самую когнитивную модель, лежащую в основе значения иноязычного слова.

Рассматривая лексикографический аспект проблемы, стоит отметить, что семантическая структура слова как сугубо теоретическое построение находит свое отражение в словарной статье. Построение словарной статьи,

поиски наиболее адекватного порядка и способа подачи лексикографической информации о слове — это и есть главные вопросы, которые всегда будут актуальны и требуют постоянного внимания со стороны исследователей.

Необходимо согласиться с И.К. Архиповым в том, что словари должны давать информацию о диапазоне актуальности внутренней формы слова. Отправной точкой и стержнем внутренней формы слова послужат лексические прототипы - их следует рассматривать как содержание лексем (вокабул), стоящих в начале словарных статей. В таком случае словарная статья могла бы также включать три группы иллюстраций значений, демонстрирующих [4, с. 54; 14, с. 304]:

- полное соответствие внутренней формы слова;

- переносы на основе внутренней формы, включая фразеологизмы;

- (постепенное) удаление от образа внутренней формы и несоответствие ему.

Это особенно важно для коммуниканта, составляющего высказывание на иностранном языке. В подобной информации заложено самое общее и существенное представление о содержании лексем. Ее можно использовать в качестве эталона, по которому будет производиться проверка того, что говорящий (пишущий) «знает вообще» о данном слове, чтобы применить его к конкретным условиям. Такая подача материала позволила бы избежать потребности перебирать все словарные дефиниции и «примерять» их для выражения словарного смысла. Для слушающего (читающего) такая информация служила бы точно таким же ориентиром. Она могла бы эффективно дополнять традиционно организованные словарные статьи, предлагающие богатый материал актуальных значений слова [1, с. 159].

Отдельные попытки, предпринятые для создания словаря на когнитивных принципах, указывают на то, что прямая экспликация картины мира в учебной и общей лексикографии, действительно, обычно не производится, как показывает анализ лексикографических источ-

ников [13]. В тех случаях, когда это все же происходит, то, к примеру, использование ее в процессе обучения затруднительно вследствие большого объема и сложности в подаче материала [13, с. 17].

Таким образом, методика преподавания иностранного языка может использовать принципы когнитивной лингвистики в своих целях. Обучение лексике изучаемого языка можно осуществлять через усвоение тех минимально необходимых единиц содержания, которыми действительно оперируют носители конкретного языка на уровне его системы.

Подводя итог, следует отметить, что в процессе изучения иностранного языка вместе с его грамматикой и словарем мы перенимаем новую картину мира. Посредником в процессе передачи и усвоения иноязычной картины мира является обучающий, обеспечивающий и контролирующий осуществление взаимо-проекции коммуникативных и когнитивных структур в процессе речемышления на изучаемом языке. Роль и место достижений прототипической семантики и когнитивного подхода в системе обучения иностранным языкам вообще и лексической стороне в частности требуют детального изучения и дальнейшей разработки. При этом когнитивный подход в обучении лексике следует рассматривать как системный дидактический объект, имеющий методологическое значение для методической науки. Его применение обеспечивает активизирующую и развивающую функции обучения на основе реализации закономерностей познавательной деятельности.

Библиографический список

1. Архипов И.К. Размышления о способе существования значений и рекомендации будущим словарям // Словарь в современном мире: материалы междунар. шк.-семинара. - Иваново, 2000. - С. 156-161.

2. Архипов И.К. Творчество языковой личности, текст и контекст // Studia Linguistica. Когнитивнопрагматические и художественные функции языка / отв. ред. В.М. Аринштейн. - Вып. 9. -СПб.: Тригон, 2000. - С. 202-213.

3. Архипов И.К. Роль человеческого фактора в языке // Человеческий фактор в языке: сб. науч. ст. -СПб. : Невский ин-т яз. и культуры, 2001. - 110 с.

4. Архипов И.К. Проблемы языка и речи в свете прототипической семантики // Человеческий фактор в языке: сб. науч. ст. - СПб.: Невский ин-т яз. и культуры, 2001. - С. 39-56.

5. Архипов И.К. Концептуальная интеграция и «границы» лексического значения // Вопр. германской и романской филологии: сб. ст. / отв. ред. Н.Л. Шадрин. - Вып. 2. - СПб. : ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 46-56.

6. Архипов И.К. Коммуникативный цейтнот и прототипическая семантика // Изв. РГПУ им. А.И. Герцена. - 2004. - Вып. 4 (7). - С. 75-85.

7. БрудныйАА. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова: сб. науч. ст. - М.: Наука, 1971. - 216 с.

8. Буданова Е.А. Метод анализа языковой картины мира на когнитивных основаниях. Ч. 1. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2004. - С. 63.

9. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 2001. - 398 с.

10. Жежерова В.П. Выявление содержательного ядра значения слова как альтернативный способ усвоения иноязычного вокабуляра // Пробл. прикладной лингвистики: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Пенза, 2007. - С. 96-98.

11. Жежерова В.П. Многозначность и границы лек-

сического значения в свете идей когнитивной лингвистики // Смысловое пространство текста. Сер. «Лингвистические исслед.»: материалы межвуз. науч.-практ. конф. - Вып. 4. -

Петропавловск-Камчатский: КамГУ им. Витуса Беринга, 2007. - С. 19-23.

12. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. - М.; Л.: Наука, 1965. - 109 с.

13. Падорина О.Ю. Языковая способность человека как лексикографическая проблема: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - М., 1993. - 22 с.

14. Песина СА. Полисемия в когнитивном аспекте. -СПб., 2005. - 325 с.

15. ПетренкоВ.Ф. Психосемантика сознания. - М.: МГУ, 1988. - 207 с.

16. СССПИ - Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования / отв. ред. А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1971. - 216 с.

17. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. - Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 1985. - 172 с.

18. ШмелёвД.Н. Проблема семантического анализа лексики. - М.: Наука, 1986. - С. 280.

19. Geeraerts D., Grondalaers S. Looking back in anger: cultural traditions and metaphorical patterns // Language and the cognitive constructual of the world. - Philadelphia, 1985. - P. 155-183.