Рефлексивно-аксиологический подход к изучению и тьюторскому сопровождению социально одаренного ребенка

УДК 376.5

Т. Г. Киселева

Рефлексивно-аксиологический подход к изучению и тьюторскому сопровождению

социально одаренного ребенка

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 13-06-00503

В данной статье представлен анализ понятия социальная одаренность как частного случая общей одаренности, в соответствии с «Рабочей концепцией одаренности» Д. Б. Богоявленской. Автором настоящей статьи на основе пилотажных исследований были выделены компоненты социальной одаренности. На основании изученных теоретических подходов отечественных и зарубежных исследований автором дано обоснование рефлексивно-аксиологического подхода как основного для анализа и формирования компонентов социальной одаренности. В статье представлен сравнительный анализ позиции тьютора, сопровождающего интеллектуально одаренного ребенка и социально одаренного ребенка, выделены основания для сравнения и сопоставления позиций тьюторов по отношению к разным видам одаренности, показано общее и особенное в позиции этих двух типов тьюторов. Автором было проведено пилотажное исследование уровня рефлексивности социально активных детей, участвующих в волонтерской деятельности, и детей, не занятых подобной деятельностью с использованием методики диагностики рефлексивности (опросник А. В. Карпова); результаты данного исследования также представлены и описаны в данной статье. Проверка достоверности отличий в уровне развития рефлексивности социально активных детей, участвующих в волонтерской деятельности, и детей, не занятых подобной деятельностью, показала значимые результаты, что свидетельствует об огромном потенциале волонтерства для развития социальной одаренности.

Ключевые слова: социальная одаренность, структура социальной одаренности, позиция тьютора, сопровождающего социально одаренного ребенка, рефлексивно-аксиологический подход к исследованию социальной одаренности.

T. G. Kiseliova

A Reflexive-Axiological Approach to Research and Tutor's Support of the Socially Gifted Child

In this article is presented the analysis of the notion social endowments as a special case of general endowments according to D. B. Bogoyavlenskaya's "The Working Concept of Endowments". The author of the given article on the basis of pilot-researches allocated components of social endowments. On the basis of the studied theoretical approaches of Russian and foreign researches the author gave a justification of the reflexive-axiological approach as a basic one for the analysis and formation of components of social endowments. The comparative analysis of the position of the tutor who supports intelligently the gifted child and the socially gifted child is presented in the article, the bases for comparison and comparison of tutors' positions in relation to different types of endowments are allocated, it is shown general and special in the position of these two types of tutors. The author made a pilot-research of the level of reflexivity of socially active children participating in the volunteer activity, and children who are not involved in this activity with use of the technique of diagnostics of reflexivity (A. V. Karpov's questionnaire); results of this research are also presented and described in this article. Check of reliability of differences in the level of development of reflexivity of socially active children participating in the volunteer activity, and the children who are not involved in this activity showed significant results and it testifies about a huge potential of volunteering for development of social endowments.

Keywords: social endowments, a structure of social endowments, a position of the tutor who supports a socially gifted child, a reflexive-axiological approach to research social endowments.

Сегодня одним из важных направлений в системе образования является проблема становления личности ребенка, его самосознания, формирования активной жизненной позиции. На этот же результат ориентируют педагогов-практиков и новые образовательные стандарты, требующие формирования универсальных учебных действий, общих и профессиональных компетенций. Мы разделяем эту точку зрения и в качестве одного из возможных личностных результатов рассматриваем становление лидерских качеств, проявляющихся в социально одобряемых видах дея-

© Киселева Т. Г., 2014

тельности, имеющих гражданскую, гуманистическую, нравственно-патриотическую направленность. Высшим уровнем развития названных качеств выступает социальная одаренность.

Интерес к этому виду одаренности был заложен еще Б. М. Тепловым и В. С. Мерлиным, но это понятие на сегодняшний день трактуется очень неоднозначно: как высокий уровень развития социальных способностей; как умение устанавливать зрелые, конструктивные и продуктивные взаимоотношения с другими людьми (Н. С. Лейтес); Е. А. Панько и Я. Л. Коломинский

ставят знак равенства между социальной одаренностью и коммуникативными способностями [6]. Е. И. Власова подчеркивает двойственность социальной одаренности как проявления общих способностей, с одной стороны, и частных способностей с другой [3]. Ряд авторов - Д. В. Лю-сина, Д. В. Ушаков - определяют данное понятие через сферы проявления, операционализации [8]. В работах Н. А. Аминова и Т. М. Хрусталевой ведутся дискуссии о структуре социальной одаренности [9]. Резюмируя проблему, касающуюся исследования данного социального и психологического феномена, можно говорить о недостаточной проработанности самого термина, структуры данного феномена и, как следствие, отсутствии инструментов и технологий формирования социальной одаренности.

Социальная одаренность рассматривается нами как один из видов одаренности, выделенный на основе качественного критерия, отражающего специфику психических возможностей человека и особенностей их проявления в тех или иных видах деятельности. Мы разделяем точку зрения на общую одаренность, сформулированную в «Рабочей концепции одаренности» под ред. Д. Б. Богоявленской [7], следовательно, социальная одаренность как частный случай общей одаренности - это системное, развивающееся в течение жизни качество личности, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в социально ориентированной деятельности, связанной с мотивированием и организацией, стимулированием и кооперацией с другими людьми, для достижения целей, обеспечивающих благо как можно большего количества людей. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализована социальная одаренность. Развитие и саморазвитие лежат в основе формирования и реализации социальной одаренности.

Выделение социальной одаренности как особого вида одаренности связано с тем, что она включает и организационную одаренность, и высокий уровень интеллектуальных способностей, лидерские качества и способность к сопереживанию, а также готовность к служению людям, во благо людей, что создает новую систему ценностей и мировоззрений. Эта характеристика является своеобразным операциональным определением социальной одаренности, при этом исследователям социальной одаренности и практикам важно учитывать соотношение практических на-

выков и мотивационной структуры человека с признаками социальной одаренности, поскольку отсутствие хотя бы одного из них не позволит говорить о феномене социальной одаренности (это будет либо высокий уровень развития навыков, либо высоко мотивированная личность). В связи с этим мы выделяем инструментальный и мотивационный компоненты социальной одаренности. Интеграция этих характеристик дает возможность осуществить выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет социально одаренному человеку открывать новые приемы и закономерности, формировать качественно своеобразный индивидуальный стиль деятельности.

Итак, большинство исследователей одаренности выделяют в качестве отличительных признаков следующие характеристики:

- Рефлексивный способ переработки информации;

- особый тип организации знаний, высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; легкость обобщения и интерпретации;

- большой объем метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний;

- избирательная чувствительность к определенным сторонам действительности (в первую очередь, социальной действительности);

- повышенная собственная активность, сопровождающаяся переживанием чувства удовольствия;

- высокая познавательная потребность, которая проявляется в повышенной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности;

- высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству;

- наблюдательность, способность к быстрым вычислениям и т.п.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка или подростка совсем необязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не

менее, даже наличие одного из этих признаков может служить основанием для более пристального внимания, углубленной диагностики и создания условий, способствующих развитию и проявлению социальной одаренности.

Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие структурные компоненты социальной одаренности:

- определенную иерархию мотивационной сферы с доминированием в системе терминальных ценностей потребностей, в самовыражении, в общественном признании и в духовных ценно -стях;

- высокий уровень развития рефлексии;

- широкую осведомленность и заинтересованность в вопросах общественной жизни, социального устройства и проблем социума;

- легкость обобщения и интерпретации информации, наличие собственного мнения, собственной оценки происходящего;

- избирательную чувствительность к определенным сторонам действительности (в первую очередь, социальной действительности);

- значительно выше среднего уровень общественной активности, приносящий удовлетворение и сопровождающийся переживанием чувства удовольствия;

- высокую познавательную потребность, ко -торая ориентирована на знания в области человековедения, психологии, педагогики, конфликтологии, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности; проявлять инициативу, предлагая посильную помощь нуждающимся;

- высокую требовательность к другим людям и к результатам собственного труда, ответственность и твердость относительно данного слова, взятых обязательств.

Сформулированное теоретическое и операциональное определение социальной одаренности позволяет выделить новый аспект в предметном поле психологии образования. Мы полагаем, что теоретико-методологической позицией в отношении анализа данного феномена может выступать экзистенциальная парадигма, провозглашающая человека в качестве главного субъекта. При этом мы постулируем, что теоретический анализ социальной одаренности можно проводить на основе рефлексивно-аксиологического подхода.

Рефлексия как показатель субъектности личности - это познание человеком самого себя в опре-

деленной ситуации и в определенный период, выяснение отношений к себе окружающих, а также выработка представлений об изменениях, которые могут произойти. Рассматривая социальную одаренность, мы сталкиваемся с необходимостью рефлексировать не только относительно самого себя, а со способностью анализировать чувства, мысли, состояния других людей в ответ на социальные воздействия, прогнозируя ответную реакцию окружающих на собственные действия. Если рефлексивные навыки относительно собственной личности условно можно назвать рефлексией первого уровня или собственно рефлексией, то второй аспект выводит эти навыки на более высокий, ме-такогнитивный уровень, что будет отличать собственно социальную одаренность. Именно об этом писала Г. М. Андреева [1], говоря о том, что для более глубокого понимания рефлексии ее необходимо рассматривать не на диаде, а на более сложных организованных реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью. Для анализа социальной одаренности нужно рассматривать два пласта деятельности: процесс деятельности самого человека и социально значимую, общественно полезную деятельность на благо другого человека. Результатом рефлексии будет внутреннее, глубинное, экзистенциальное изменение человека, затрагивающее его систему ценностей, поэтому рассматривать только рефлексивную составляющую без анализа аксиологической, на наш взгляд, нецелесообразно.

Рефлексия как личностное образование не формируется спонтанно. Для ее развития требуется создание специальных условий, системы поддержки и дальнейшего сопровождения со стороны взрослого. К сожалению, учитель, находящийся в классической позиции носителя и транслятора общекультурного опыта, не может выполнить задачи сопровождения социально одаренного ребенка, создать условия для развития рефлексивной позиции ребенка. Для этого необходима смена профессионального статуса и профессиональной позиции. Наиболее адекватна поставленным задачам позиция тьютора, подробно проанализированная и описанная в работах А. В. Золотаревой [5]. В отношении сопровождения социально одаренного ребенка тьюторская позиция имеет ряд специфических особенностей, представленных в обобщенном виде в таблице №1.

Таблица №1

Сравнительный анализ тьюторской позиции сопровождения интеллектуально одаренного ребенка __и социально одаренного ребенка_

Параметры сравнения Тьютор, сопровождающий интеллектуально одаренного ребенка Тьютор, сопровождающий социально одаренного ребенка

Деятельностная позиция тьютора Управленец и организатор образовательной деятельности, инструктор Организатор социального пространства, требующего проявления инициативы социально одаренного ребенка

Позиция в диаде «ребенок -взрослый» Руководитель и наставник в мире опыта, доступный обучающимся всегда Равноправный участник социально значимой деятельности, способный выполнять любую из социальных ролей

Позиция в ситуации оценивания Партнер обучающегося, вместе с ним развивающийся, способный к анали-тико-рефлексивной деятельности, эксперт, фасилитатор Демонстрирующий модели рефлексивной деятельности, задающий способы анализа и интерпретации достигнутых результатов, принимающий участие в формулировании выводов по результатам деятельности

Позиция в отношении личностных затруднений и проблем Консультант, который работает с познавательным интересом, проблемами обучающихся Проявляющий толерантность к личностным особенностям ребенка, безусловно принимающий социально одаренного ребенка, моделирующий процесс совместного поиска решений и выходов из ситуаций личностных затруднений и проблем

Позиция в отношении индивидуальных образовательных программ и маршрутов Создающий и сопровождающий реализацию индивидуальных образовательных программ Разрабатывающий индивидуальный маршрут или индивидуальную программу совместно с сопровождаемым

При соблюдении вышеназванных условий тьютор своей профессиональной позицией создает условия, способствующие формированию рефлексивной позиции у социально одаренного ребенка. Оговоримся, что без развития этого компонента в структуре одаренности поступательное движение ребенка как личности представляется невозможным. На это указывают результаты нашего пилотажного исследования, посвященного динамике уровня рефлексивности в подростковом возрасте.

Исследование проводилось в 2012-2013 учебном году, в качестве основного метода исследования был выбран метод поперечных срезов, в качестве рабочего инструмента - методика диаг-

ностики рефлексивности (опросник

А. В. Карпова). В качестве экспериментальной группы выступали участники волонтерского отряда, дети, обучающиеся в 5, 7 и 9 классах. Продолжительность их участия в волонтерской деятельности различна - от полугода до 4 лет. По оценкам самих детей, их волонтерская деятельность строится на добровольной основе, они получают моральное удовлетворение от того, что смогли помочь нуждающимся. В качестве контрольной группы выступали их ровесники, обучающиеся в этих же параллелях, но не принимающие участие в добровольческой деятельности. Сравнительные результаты представлены на графике №1.

Динамика уровня рефлексивности участников волонтерского отряда и детей, не вовлеченных

в волонтерскую деятельность

8,5 8 7,5 7 6,5 б 5,5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2

1,5 1

0,5 0

2,65

7,84

4,27

волонтеры •неволонтеры

5 класс

7 класс

9 класс

Проверка достоверности отличий показала, что уже в 7 классе уровень рефлексивности у социально активных детей значимо превышает уровень рефлексивности у их сверстников, эта тенденция сохраняется и в дальнейшем.

Социальная психология указывает, что система ценностей человека является отражением социальных связей и отношений, в которые этот человек включен, следовательно, у вовлеченного в социально значимую, общественно полезную деятельность молодого человека система ценностей претерпевает существенные изменения. Но сами по себе эти изменения не имеют значения, если нет их осознания, поскольку в противном случае они не будут носить фундаментального характера, выступать ядром личности. Метаког-нитивный уровень анализа ценностей предполагает, что человек способен показать, донести свои ценности до других людей. Осознание системы ценностей позволяет человеку сознательно работать над формированием своих взглядов, собственной ценностной системы. Это уровень развития, присущий социально одаренной личности, характеризующейся внутренней свободой, уровень человека, который осознает себя хозяином своей судьбы и поступает в соответствии с добровольно принятыми морально-

нравственными ценностями общества.

Формирование социальной одаренности с точки зрения рефлексивно-аксиологического подхода предполагает создание условий, способствующих интериоризации молодыми людьми ценностей общества и их применению в качестве

морально-нравственного регулятора в ситуации жизненного выбора, создание условий для расширения пространства экзистенциального выбора, приобретения опыта социальных отношений и конструктивного решения внутриличностных дилемм; формирования социальных компетенций, организацию практики их применения в период переломных, кризисных периодов. Особую роль в становлении и развитии социальной одаренности ребенка играет наставник, взрослый, занимающий тьюторскую позицию, способный отказаться от жесткой регламентации жизнедеятельности подростков, обучить способам самоорганизации и саморегуляции, признать самоценность и автономность внутреннего мира ребенка, стимулировать социальный выбор, создать для подростков социально значимые события и ситуации, требующие проявления инициативы, принятия ответственности за других.

Библиографический список

1. Андреева, Г. М. Психология социального познания [Текст] / Г. М. Андреева. - Москва: Издательство «Аспект Пресс», 2000. - 139 с.

2. Бодренкова, Г. И. Добровольчество [Текст] / Г. И. Бодренкова // Социальная работа. - 2006. - №1. - С. 52-56.

3. Власова, Е. И. Ключевые проблемы и перспективы исследования социальной одаренности [Текст] / Е. И. Власова // Единый портал пермского образования, 2007 [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL:http://permedu.ru/Pages=24236 (дата обращения 25.11.2013).

4. Киселева, Т. Г. Исследование доминирующей мотивации к участию в добровольческой деятельности [Текст] / Т. Г. Киселева // Ярославский педагогический вестник. Том II (Психолого-педагогические науки), 2013 - №2. - С.44-48

5. Концепция тьюторского сопровождения развития одаренного ребенка в условиях взаимодействия общего, дополнительного и профессионального образования: монография / под ред. А. В. Золотаревой [Текст] // А. В. Золотарева. - Ярославль: Изд-во ЯГ-ПУ, 2013. - 228 с.

6. Психология социальной одаренности: пособие по выявлению и развитию коммуникативных способностей дошкольников / под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько [Текст] / Я. Л. Коломинский, Е. А. Пань-ко. - М.: Линка-Пресс, 2009. - 272 с.

7. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской [Электронный ресурс] / Московский городской психолого-педагогический университет. Электронная библиотека //http://psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-.htm

8. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушако-ва[Текст] / Д. В. Люсин, Д. В. Ушаков. - М.: Институт психологии РАН, 2004. - 175 с.

9. Хрусталева, Т. М. Психология педагогической одаренности [Текст] / Т. М. Хрусталева. - Пермь, 2003, 163 с.

Pan'ko [Tekst] / YA. L. Kolominskij, E. А. Pan'-ko. - M.: Linka-Press, 2009. - 272 s.

7. Rabochaya kontseptsiya odarennosti / pod red. D. B. Bogoyavlenskoj [EHlektronnyj resurs] / Moskovskij gorodskoj psikhologo-pedagogicheskij universitet. EHlektronnaya biblioteka //http://psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-.htm

8. Sotsial'nyj intellekt: teoriya, izmerenie, is-sledovaniya / pod red. D. V. Lyusina, D. V. Ushako-va[Tekst] / D. V. Lyusin, D. V. Ushakov. - M.: Institut psikhologii RАN, 2004. - 175 s.

9. KHrustaleva, T. M. Psikhologiya pedagogicheskoj odarennosti [Tekst] / T. M. KHrustaleva. - Perm', 2003, 163 s.

Bibliograficheskij spisok

1. Аndreeva, G. M. Psikhologiya sotsial'nogo po-znaniya [Tekst] / G. M. Аndreeva. - Moskva: Izdatel'-stvo «^spekt Press», 2000. - 139 s.

2. Bodrenkova, G. I. Dobrovol'chestvo [Tekst] / G. I. Bodrenkova // Sotsial'naya rabota. - 2006. - №1. - S. 5256.

3. Vlasova, E. I. Klyuchevye problemy i perspek-tivy issledovaniya sotsial'noj odarennosti [Tekst] / E. I. Vlasova // Edinyj portal permskogo obrazova-niya, 2007 [EHlektronnyj resurs] — Rezhim dostupa. — URL:http://permedu.ru/Pages=24236 (data obrashheniya 25.11.2013).

4. Kiseleva, T. G. Issledovanie dominiruyushhej motivatsii k uchastiyu v dobrovol'cheskoj deyatel'no-sti [Tekst] / T. G. Kiseleva // YAroslavskij pedagogi-cheskij vestnik. Tom II (Psikhologo-pedagogicheskie nauki), 2013 - №2. - S.44-48

5. Kontseptsiya t'yutorskogo soprovozhdeniya razvi-tiya odarennogo rebenka v usloviyakh vzaimodejstviya obshhego, dopolnitel'nogo i professional'nogo obra-zovaniya: monografiya / pod red. А. V. Zolotarevoj [Tekst] // А. V. Zolotareva. - YAroslavl': Izd-vo YAG-PU, 2013. - 228 s.

6. Psikhologiya sotsial'noj odarennosti: posobie po vyyavleniyu i razvitiyu kommunikativnykh sposob-nostej doshkol'nikov / pod red. YA. L. Kolominskogo, E. А.