Родительское отношение в семье и формирование адаптационной готовности выпускника школы

ученика в процессе его школьной адаптации // Психология обучения. 2010. № 6. С. 33-42; Григорьева М. В. Эмоциональные процессы и состояния в системе динамичных взаимодействий школьника и образовательной среды // Уч. зап. Пед. ин-та Саратов. гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского. Сер.: Психология. Педагогика. 2010. Т. 3, № 3(11). С. 8-13; Григорьева М. В., Новосельцева А. А. Социально-психологические качества учащихся среднего звена школы как внутренние факторы школьной адаптации // Адаптация личности в современном мире: межвуз. сб. науч. тр. Саратов, 2011. Вып. 3. С. 50-63.

10 См.: Григорьева М. В. К разработке концептуальной

УДК 316.6

модели взаимодействия личности и среды // Мир психологии. 2008. № 1 (53). С. 93-100.

См.: Григорьева М. В. Школьная адаптация : механизмы и факторы. Саратов, 2008. 212 с.

Барабанщиков В. А. Принцип системности в современной психологии : основания, проблемы, тенденции развития // Идея системности в современной психологии / под ред. В. А. Барабанщикова. М., 2005. С. 35. См.: Григорьева М. В., Шамионов Р. М. Временные соотношения субъектных и личностных проявлений в адаптационном процессе // Известия Волгоградского пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2009. № 9(43). С. 127-130.

РОДИТЕЛЬСКОЕ ОТНОШЕНИЕ В СЕМЬЕ И ФОРМИРОВАНИЕ АДАПТАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКА ШКОЛЫ

А. Р. Вагапова

Саратовский государственный университет E-mail: Al_fiya@bk.ru

В статье рассматривается взаимосвязь родительского отношения и формирования адаптационной готовности выпускника школы. Показано, что образовательное пространство школы и семья влияют на освоение навыков, обеспечивающих социальную адаптацию.

Ключевые слова: адаптация, школьная адаптация, адаптационная готовность, родительское отношение.

Parental Attitudes to Family Formation and Adaptation of Readiness of the Graduate School

A. R. Vagapova

The article discusses the interrelation of the parental attitudes and the formation of adaptive readiness of school graduate. It is shown that the school educational environment and family influence on the development of skills providing social adaptation.

Key words: adaptation, school adaptation, adaptive readiness, parental attitudes.

В современных условиях российской действительности на развитие личности оказывают неоднозначное влияние большое количество факторов. С одной стороны, необходимо изучить их особенности, а с другой - помочь в этих условиях гармоничному и успешному становлению наименее защищенных групп граждан (подростков, выпускников школ). Ученые исследуют различные аспекты взаимодействия личности и среды, наибольший интерес связан с проблемой адаптации, приспособления человека к меняющимся условиям среды. Формирование адаптационной готовности происходит под влиянием разных институтов, важнейшими из которых, на наш взгляд, являются семья и школа.

Феномен адаптации может быть применен к различным аспектам приспособления: биологического, психологического и социального. Биологическая адаптация включает приспособление биологического существа к устойчивым и изменяющимся условиям внешней среды и к изменениям в организме. Адаптация психологическая подразумевает наиболее оптимальное приспособление психики человека к условиям среды и частным условиям1. А. А. Налчаджян под социальной адаптацией понимает процесс, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия в смысле отсутствия переживания конфликта со средой.

Социальная адаптация на уровне отдельных личностей включает:

1) реализацию механизма взаимодействия личности с микросредой путем определенного приспособления к ней через общение, поведение, деятельность;

2) усвоение норм, моральных ценностей ближайшего позитивного социального окружения благодаря их рациональному осознанию или инте-риоризации;

3) достижение адаптированности субъекта через установление динамического равновесия между его личностными установками и ожиданиями социальной среды при наличии контроля с ее

2

стороны .

К социальной адаптации относится школьная, которую М. В. Григорьева трактует как определенным образом организованную психологическую целостность, в которой в качестве элементов выделяются несколько субсистем, характеризующих

© Вагапова Л. Р., 2012

адаптационные взаимодействия личности и среды в зависимости от уровня ее психической организации: эмоциональную, интеллектуальную и социально-психологическую адаптацию. Конечным результатом работы индивидуальной системы школьной адаптации является адаптационная готовность (готовность к изменениям, подстройке), которая выражает способность человека успешно осуществлять ведущую для данного возраста и/ или индивидуально значимую деятельность в изменяющихся условиях3.

Для учащихся старших классов ведущей деятельностью является учебная, которая приобретает новую направленность, иное смысловое содержание, поскольку она ориентирована на будущее и связана с личностным и профессиональным самоопределением. Г. И. Марасанов при описании характеристик процесса профессионализации старшеклассников обращает внимание на то, что у них выражена тревожность, сопровождающая профессиональное самоопределение, а также появляется необходимость решения новых социально-ролевых проблем, связанных с выработкой социального поведения, адекватного ожиданиям конкретной профессиональной среды, и т. д.4 Следовательно, при формировании адаптационной готовности выпускника школы большое значение имеет образовательная среда школы и ближайшее социальное окружение (семья, референтная группа).

В проведенных за рубежом исследованиях особенностей развития индивидов, которые обладали хорошо функционирующей структурой личности, выявлено, что у адаптированных людей всегда проявляется баланс, с одной стороны, инициативы и уверенности, а с другой - способности к поиску и использованию помощи, когда этого требовали обстоятельства. Изучение их развития показало, что они росли в соединенных тесными эмоциональными узами семьях, которые, по-видимому, всегда обеспечивали им поддержку и одобрение. За формированием уверенности лежат: прочная семейная основа (оба родителя делят ответственность и интересы), сильная семейная поддержка, жизнестойкость и оптимизм. Все это дает возможность ребенку, затем - подростку и юноше выходить за пределы семьи, проявлять свою автономию5.

Обращаясь к изучению отношений с родителями у выпускников школы, необходимо отметить, что они переходят на качественно новый уровень: задача формирования и осознания своей идентичности многими уже разрешена, на первый план выходит потребность в самоопределении и в родительской поддержке принятых решений. Отношения в семье определяют поведение, а опыт, полученный в ней, активно осмысливается, становится основой для личностного и семейного самоопределения. Это также период активного познания и адаптации к освоению новых социальных ролей, и родители выполняют очень

важную функцию: опираясь на свои знания, они объясняют подростку еще трудные для его разностороннего понимания проблемы современной жизненной реальности.

Еще одной задачей является ослабление эмоциональной зависимости от родительской семьи. Старшеклассники обычно включены во взаимодействие в семье и в группе сверстников, что является показателем нормального развития, так как в той и другой группах у них есть возможность более глубоко познания себя и вариативность ролевого поведения. Возникающие проблемы обычно приближаются к одному из двух полюсов: первый состоит в неспособности подростка, а затем и юноши отделиться от семьи (либо в неспособности семьи отпустить подростка) и наладить соответствующие отношения со сверстниками. Юноша или девушка продолжают быть «домашними детьми», сохраняя тесные эмоциональные связи с родителями. Опасность этого положения заключается в том, что такое поведение не воспринимается сверстниками как «нормальное». Противоположный полюс - слишком резкий отрыв от семьи, неспособность сохранить хорошие отношения с родителями и соответствовать их представлениям о «нормальности»6.

Подытоживая опыт разных исследователей, С. В. Ковалев выделяет три группы факторов, влияющих на личность в семье:

1) социальная микросреда семьи, где происходит приобщение к социальным ценностям и ролям;

2) внутрисемейная и внесемейная деятельность, где происходит приобщение к будущей жизнедеятельности;

3) семейное воспитание, представляющее собой некий комплекс целенаправленных педагогических воздействий7.

Влияние этих факторов неоднозначно, можно выделить крайние точки этого воздействия. С одной стороны, это - семейное благополучие (семейная система реагирует адекватно на все происходящие с ней изменения), и результатом станет формирование успешной, уверенной, легко адаптирующей личности, а с другой - психологическая деформация семьи и подростка. Последнее вероятно в тех случаях, когда происходит нарушение ролевой структуры семьи (инверсия ролей, ролевая перегрузка), при появлении патологизирующих ролей, конфликтности детско-родительских и супружеских отношений, дисгармоничном типе воспитания (гипо- и гиперпротекция, противоречивое воспитание). В таких условиях происходит невротизация личности, деформация ценностных ориентаций, нарушение представлений о социальных ролях, и все это в целом приводит к социальной дезадаптации членов семьи.

Обращаясь к важной составляющей во взаимодействии родителей и детей - родительскому отношению, А. А. Реан отмечает, что оно отличается двойственностью и противоречивостью, так

16

Научный отдел

как, с одной стороны, представляет безусловную любовь и глубинную взаимосвязь с ребенком, а с другой - объективное оценочное отношение, направленное на формирование ценных качеств и способов поведения8. В работах С. В. Ковалева выделяются, по крайней мере, четыре типа родительских отношений, отличающихся доминированием одной или нескольких образующих:

принимающе-авторитарное отношение: родители принимают ребенка и одобряют его, но требуют социальных успехов;

отвергающее с явлениями инфантилизации: родители эмоционально отвергают ребенка, низко ценят его индивидуально-личностные качества, приписывают ему социально неодобряемые черты и дурные наклонности и воспринимают его младше, чем он есть;

симбиотическое отношение характеризуется гиперопекой;

симбиотически-авторитарное отличается от предыдущего типа наличием гиперконтроля9.

Таким образом, стиль взаимоотношений родителей с ребенком оказывается не просто средством поддержания контакта с ним, но и своеобразным методом воспитания - взаимоотношениями, поскольку они относительно устойчивы. Но, несмотря на относительную устойчивость, родительское отношение может изменяться, приобретать те или иные черты под воздействием различных событий. В целом, содержание родительского отношения противоречиво, так как «в нем сосуществуют в различной пропорции противоположные элементы эмоционально-ценностного отношения»10. Когнитивная составляющая содержит представления о различных способах и формах взаимодействия с ребенком, знания и представления о целевом аспекте этих взаимоотношений, а также убеждения в приоритетности тех направлений взаимодействия с ребенком, которые реализуют родители. Эмоциональная включает оценки и суждения о различных типах родительского отношения, а также доминирующий эмоциональный фон, сопровождающий поведенческие проявления родительского отношения. Поведенческая представляет собой формы и способы поддержания контакта с ребенком, формы контроля, воспитание взаимоотношениями путем определения дистанции общения.

Составляющие родительского отношения (когнитивная, эмоциональная и поведенческая) качественно различны и подвержены изменениям, которые связаны и с возрастными особенностями детей. Очевидно, что в семье с детьми, обучающимися в выпускных классах, родительское отношение в формировании адаптационной готовности возможно лишь при определенных условиях. Когнитивная составляющая должна содержать представления о тех способах и формах взаимодействия с ребенком, которые учитывают необходимость предоставления возможной меры

свободы выбора и действий с учетом осознания всех возможных последствий. В эмоциональной преобладает адекватный ситуациям эмоциональный фон, сопровождающий поведенческие проявления родительского отношения. Поведенческая приближается к уровню отношений по типу «взрослый-взрослый».

Как отмечают исследователи, если процесс адаптации не происходит вовремя, то развитие неудовлетворенности обучением и нарушений психических функций (мышления, внимания, памяти, восприятия) происходит по принципу усиливающейся обратной связи: чем больше накапливается нарушений, тем больше они усугубляют процесс дальнейшей дезадаптации. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению адаптации, что может сопровождаться повышенной конфликтностью, непониманием своей социальной роли, снижением работоспособности, ухудшением состояния здоровья. Таким образом, роль родителей в формировании адаптационной готовности выпускника школы заключается в создании таких условий в семье, которые в полной мере способствуют развитию его автономии и самоопределения.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Развитие адаптационных способностей выпускников школы в процессе взаимодействия с образовательной средой» (грант № 11-06-00716 а).

Примечания

1 См.: Акименко А. К. Понятие адаптации, ее критерии и механизмы адаптационного процесса // Адаптация личности в современном мире : межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3. Саратов, 2011. С. 4-5.

2 См.: Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988. С. 9.

3 См.: Григорьева М. В. К разработке концептуальной модели взаимодействия личности и среды // Мир психологии. 2008. № 1. С. 95-96.

4 См.: ХижнякЛ. В. Становление смыслового отношения к будущей профессиональной деятельности как задача профессионального самоопределения старшеклассников // Вестн. Адыгейского гос. ун-та. 2009. № 4. С. 123.

5 См.: Андреева Т. В. Психология семьи : учеб. пособие. СПб., 2007. С. 250-253.

6 См.: Основы психологии семьи и семейного консультирования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2004. С. 106-107.

См.: Ковалев С. В. Психология современной семьи. М., 1988. С. 107.

См.: Психология подростка: учеб. СПб., 2003. С. 236.

9 См.: Ковалев С. В. Указ. соч. С. 117.

10 См.: Крен В. Ю. Функциональные роли родительства. М., 2001. С. 149.

Психология социального развития

17