МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ ПРЕДМЕТОВ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛА КАК ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

11ЛМ\О11 ПЕ ДАГОГИ /ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ ПРЕДМЕТОВ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛА КАК ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Баротзода К., Нугмонов М., Давлатов С.

Таджикский государственный педагогический университет им. С. Айни

Одной из разновидностей нелинейной системы является кредитная система обучения -образовательная технология, повышающая уровень самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов. Она позволяет более гибко относиться к процессу образования, студент может выбирать большее количество курсов для самостоятельного изучения.

Кредитная технология обучения - способ организации учебного процесса, при котором обучающиеся имеют возможность индивидуально планировать последовательность образовательной траектории. Суть кредитной технологии обучения состоит в том, что учет трудоемкости учебной работы ведется в кредитах, характеризующих объем преподаваемого материала. Одной из основных задач кредитной технологии обучения является повышение роли самостоятельной работы студентов.

Межпредметные связи как специфическая особенность содержания образования в средней общеобразовательной школе должны стать действующим принципом не только дидактики, но и частных методик. Нельзя согласиться с тем, что при определении содержания учебных предметов принцип межпредметных связей действует стихийно: оставлен на совесть ученого, педагога, составителя программ. Если их не волнует вопрос о межпредметных связях, то ученые одной области науки и предметники (педагоги, методисты) в состоянии решить проблему, исходя из позиции своей науки, своего учебного предмета. Совершенно естественно, что никто не решается брать на себя роль арбитра, тем более, что в научном плане закономерности действия принципа межпредметных связей в высшей школе недостаточно изучены.

Рассмотрим специфику связей географии и биологии. Общими вопросами, изучением которых занимаются и география и биология, являются:

-во-первых, возникновение, состав и распространение растительного покрова и животного мира Земли; -во-вторых, почва, ее плодородие; - в-третьих, охрана природы.

При изучении этих вопросов оба учебных предмета обращают внимание на историю возникновения современного растительного покрова и животного мира Земли. И география, и биология занимаются изучением отдельных представителей современной органической природы, рассматривают условия их распространения по Земле. Оба учебных предмета изучают почву как питательную среду для растений и раскрывают роль растительных и животных организмов (в том числе и микроорганизмов) при образовании почвы. При изучении вопроса охраны природы, оба учебных предмета знакомят учащихся с законом охраны природы, с мероприятиями по охране органической природы.

Следовательно, база для осуществления межпредметных связей между географией и биологией широкая: посредством изучения обоих учебных предметов учащиеся получают знания об органическом мире (последний и является базой для осуществления межпредметных связей географии с биологией) и об условиях существования (возникновения и развития) этого органического мира (база для осуществления межпредметных связей биологии с географией).

Как известно, предметом исследования физической географии считается географическая оболочка Земли. При исследовании этой оболочки ставят в центр внимания исследование процессов вещества и энергообмена между отдельными слоями, т. н. сферами этой географической оболочки: литосферой, атмосферой, гидросферой и биосферой. В то же время предметом исследования биологии являются живые существа, органический мир, законы его возникновения, развития и существования. Органический мир, который существует в пределах географической оболочки, в последнее время названный биостромом

(слои живого вещества) является предметом исследования географии, поскольку он входит в географическую оболочку. Но как предмет исследования он существует не самостоятельно, а существует в комплексе всех процессов, протекающих в географической оболочке.

Наука география (а впоследствии и учебный предмет) принимает за аксиому существование жизни; для географии органический мир входит в состав предмета исследования, но не является объектом исследования. Впоследствии органический мир, который является собственно предметом исследования для биологии и входит в предмет исследования географии как составная часть географической оболочки, играет различную роль в исследовании. В биологии органический мир играет активную роль: вещество, процессы, энергия, механизмы, отражаемые в этой сфере, становятся объектами исследования. В географии объектами исследования становятся продукты взаимообмена органического и неорганического мира.

Биология при выяснении законов, закономерностей биологического порядка (таких как функции отдельных органов растений и животных, обмен веществ и энергии внутри организма и т. п.) не нуждается в знаниях географического порядка. Среда (как воздушная, так и минеральная) преобретает довольно абстрактное значение и может называться фоном.

В результате такого взаимоотношения наук географии и биологии и учебные предметы география и биология связаны между собой по-разному. При изучении географии становится неизбежным применение знаний из биологии. Так, например, объяснение смены типов растительного покрова на любой территории невозможно без сравнения изменения климатов, почвенного покрова, условий грунтовых вод, а также особенностей самой растительности (отношение к теплу, влаге и т. п.).

При изучении основы биологии в педагогическом вузе и школьного курса биологии, в особенности, разделов анатомии и морфологии растений, цитологии, анатомии и физиологии животных, классификации органического мира нет никакой необходимости обращаться к знаниям по географии. Следовательно, можно фиксировать большую зависимость изучения географии от знаний биологии, чем биологии от географии в вопросах специфических для обоих учебных предметов.

Фотосинтез является процессом вещества и энергообмена глобального значения, он становится объектом исследования для географии. В отличие от биологии география интересуется результатами фотосинтеза, т. е. веществами и энергией в количественном и качественном значении, участвующем в этом процессе. Для географии не имеет принципиально никакого значения каким, например, органом осуществляется фотосинтез земных растений. Важен тот факт, что фотосинтез осуществляется на свету при потоке (солнечной энергии) с участием ряда веществ, поступающих из географической оболочки.

Наука биология, предметом исследования которой является органический мир, его возникновение и развитие, ставит в центр внимания анализ активного проявления жизни, выявление самого механизма, взаимодействия между живой и косной (мертвой) природой. То есть, для биологии важны помимо внешних условий осуществления фотосинтеза (вещества, свет) внутренние (наличие хлорофилловых зернышек, в конечном итоге, наличие соответствующего организма земного растения со всем его механизмом вещества и энергообмена).

В данном примере сам фотосинтез является общим объектом исследования как для географии, так и для биологии. Таких общих объектов исследования, помимо процессов вещества и энергообмена между органическим миром и географической оболочкой, в целом, можно привести еще несколько. Например, знания о распространении по Земле отдельных конкретных видов растений и животных собирают как географы, так и биологи, вопросами охраны растений и животных, а также почв занимаются как биологи, так и географы.

В другом случае, при изучении, например, размещения отдельных видов растений и животных, обобщающая роль знаний обоих предметов принадлежит географии. Знания об отношении вида к условиям среды (к температурному режиму, к режиму влажности, к сезонным изменениям и т.п.) являются как бы раскрытием биологической стороны размещения. Учет их помогает правильно установить причины размещения. Поэтому связи между учебными предметами в педагогическом вузе и в средней школе складываются на основе специфики связи самих предметов исследования обоих наук.

Теперь рассмотрим специфику связей географии и химии. Общими вопросами, изучением которых занимаются и география и химия, являются, во-первых, качественный состав твердого вещества, слагающего земную поверхность, состав воды и воздуха, во-вторых, изменения, происходящие с веществом в природе, а также, в производстве. Действительно, география как учебный предмет знакомит учащихся с качественым составом

пород, слагающих литосферу, мантию и ядро Земли. География знакомит учащихся и с минеральным составом почвы и удобрения, рассматривает химический состав воды и воздуха. Кроме того, география изучает химический состав продукции, выпускаемой разными отраслями промышленности, и изучает вещества, участвующие в технологическом процессе производства.

Химия как учебный предмет, хотя и руководствуется иными категориями разделения мира, в конечном счете, знакомит учащихся со всеми веществами (элементами) и соединениями, которые существуют или производятся на нашей планете. Что касается изменений, совершаемых веществами, то география изучает некоторые изменения, происходящие с веществами как в природе (превращение одних веществ в другие - радия в свинец, образование полезных ископаемых контактным путем и т. п.), так и на производстве (получение пластмассы, стекла и т. п.). Следовательно, посредством изучения обоих учебных предметов формируются знания учащихся о вещественном составе мира и формах его существования в природе.

Нужно отметить, что независимо от того, какие изменения происходят в пределах географической оболочки, они всегда совершаются с конкретными веществами, иными словами, носителями изменений в географической оболочке являются изменения, происходяшие в конкретных веществах.

По отношению к географии не безразлично, каков качественный (а также количественный) состав вещества, участвующего в обмене веществ и энергии в пределах географической оболочки. Давно уже не секрет, что при иной качественной характеристике атмосферы или литосферы, или гидросферы, процессы обмена между сферами Земли совершались бы по-другому. Менялся бы весь облик Земли. Следовательно, ключ к объяснению процессов, совершаемых в географической оболочке, заключается в качественной характеристике тех веществ, которые участвуют в этих процессах.

Также обстоит дело и с производством. Выбор технологического процесса в любом случае зависит от качественной характеристики вещества (сырья) подлежащего обработке. Качественная характеристика вещества, исследуемого или изучаемого в географии, представляет собой химическую сторону явления. Разумеется, что без учета химической стороны географического явления, невозможно претендовать на правильность отражения географией самой действительности.

Таким образом, можно говорить об определенной зависимости науки географии от химии. Учет химической стороны географических явлений помогает полнее и глубже раскрыть сущность явлений. Следовательно, от учета химических знаний зависит уровень раскрытия географических, что касается особенностей связи химии с географией, то тут основа связей та же.

Химические процессы, происходящие с веществами, дают один и тот же исход при определенных внешних условиях. Так, условия давления и температуры на поверхности и в недрах Земли сильно различаются; поэтому химику следует это учитывать. Следовательно, географу нужны знания о химических веществах и их свойствах, химику нужны географические характеристики тех конкретных условий среды, где химические превращения осуществляются.

Объективно существующие связи наук переносятся и на учебные предметы. Уровень изучения ряда вопросов по географии, таких как плодородие и химизация отдельных типов почв, процессы почвообразования, химического выветривания, состав пород, слагающих земную поверхность, состав полезных ископаемых, качественная характеристика процессов производства, некоторые вопросы технологии производства и т. п. находятся в зависимости от качества знаний отдельных вопросов химии (формулы, виды химических реакций, химические свойства отдельных веществ и т. п.).

Так как школьный курс химии, соответственно существующей программы не занимается изучением особенностей протекания химических изменений веществ в условиях Земных недр (наука геохимия), то связи химии с географией сужаются и проявляются только при изучении вопросов промышленного производства отдельных элементов и веществ.

Таким образом, можно и в связях учебных предметов географии и химии отметить большую зависимость изучения географии от химии, чем наоборот. В данном случае причина этого вытекает не из особенностей связи наук географии и химии, а из чисто учебных причин (школьный курс химии не включает вопросов геохимии).

Можно сказать, что география как учебный предмет может обойтись без химических знаний. Только уровень изучения вопросов географии от этого сильно понизится. Многие причины формирования географических закономерностей остались бы не раскрытыми,

понятия, формируемые географией, отличались бы бедностью и односторонностью. Общими объектами для химии и географии являются: вода, воздух, химическая промышленность и технология производства и обработки сырья ряда отраслей промышленности. также как и при связях географии и биологии, эти общие объекты изучения должны отражать отдельные стороны одного и того же явления. Если изучением воды занимается географ, то он интересуется, главным образом, ее ролью в природе. Хотя эта роль выявляется и через химизм воды (кислород воды определенным образом действует на горные породы), географу приходится учитывать химическую сторону явления воды. Как видно, начинает действовать тот же механизм связей, о котором говорилось выше. По-видимому, такой тип связи является универсальным в отношении связей географии и химии. Он основывается на различии предметов исследования обоих наук, чем и определяется характер связей.

В рамках межпредметных связей географии и химии действует другая система, чем это наблюдалось при связях географии и биологии. Объяснить это можно спецификой связей обоих групп предметов. Основа связей географии - биологии не совпадает с основной -связей географии и химии.

Таким же образом, можно говорить и о специфике связей географии и физики. Общими вопросами, изучением которых занимаются как география, так и физика, являются, во-первых, физические свойства вещества, слагающие атмосферу, гидросферу и литосферу, во -вторых, процессы, протекающие в различных оболочках Земли (например, теплообмен, электро-магнитные явления и т. п.).

Изучая тот или другой учебный предмет, учащиеся знакомятся с физическими свойствами воздуха, такими как его агрегатное состояние, плотность, давление, температура. Оба учебных предмета знакомят учащихся и с изменениями плотности, давления и температуры, с приборами, измеряющими давление и температуру.

При изучении обоих учебных предметов учащиеся знакомятся и с агрегатными состояниями воды, текучестью, плотностью, давлением жидкой воды, связью ее свойств и температуры, с особенностями замерзания. Оба учебных предмета знакомят учащихся с некоторыми свойствами, такими как твердость, упругость, теплоемкость вещества, входящими в состав земной коры и находящимися в твердом состоянии и т. п. Помимо того, рассматриваются особенности и формы теплопередачи в воздухе и в воде (конвекция), рассматриваются свойства теплоемкости и теплопередачи воды. Изучается состав солнечной радиации, магнитное поле Земли и т. п. Следовательно, можно говорить о наличии широкой базы межпредметных связей физической географии и физики.

Для выяснения характера межпредметных связей обратимся к предметам соответствующих наук. Так как школьный курс физики включает только часть (механики, теплоты, электричества, молекулярной физики, оптики, акустики и строения атома) обширной на сегодняшний день физики как науки, то можно ограничиться тем определением предмета физики, который говорит, что физика изучает общие свойства и законы движения вещества и поля. Разумеется, физика изучает свойства вещества, входящего в состав географической оболочки Земли, т. е. воздуха, воды и твердой земной коры.

Чтобы определить характер зависимости между кругом вопросов физики и физической географии, обратимся к анализу связей свойств и законов движения вещества (или поля) и процессов обмена вещества и энергии в рамках географической оболочки. Как известно, между литосферой, гидросферой и атмосферой совершается теплообмен. Поступающее путем солнечной радиации тепло поглощается, главным образом, земной поверхностью (твердой и жидкой-водной поверхностью), от нагрева которой нагревается воздух. Этот теплообмен между литосферой (гидросферой) и атмосферой в масштабе Земли имеет свои особенности. Количество тепла, участвующего в теплообмене распределяется по-разному (места вблизи экватора получают больше тепла, чем места вблизи полюсов), наблюдается сезонность распределения тепла на земле) согласно закону географической зональности и закону сезонности времен года. Но сам теплообмен во всех местах Земли подчиняется законам термодинамики, т. е. подчиняется закону сохранения и превращения энергии (1 закон) и 2 закону, согласно которому результатирующий теплообмен между телами обуславливается разностью их температур и происходит от тела более нагретого к телу менее нагретому. Внутри каждой оболочки совершается теплопередача согласно законам термодинамики, т. е. зависит от самого вещества, от градиента тепла, от давления и т. п., т. е. от целого ряда физических условий.

Так что, если разные участки Земли получают на разных широтах разное количество тепловой энергии, то передача этой энергии совершается пропорционально тому количеству, которое поступило. Но мы знаем, что радиационный баланс на высоких широтах является

отрицательным: земная поверхность отдает тепла, больше чем получает (?) от Солнца. Тем не менее температура поверхности на полюсах не приближается к абсолютному 00. Согласно 2 закону термодинамики поток тепла и в обратном направлении от воздуха к земной поверхности превышает поток тепла от земной поверхности в воздух и более результативным становится первый. Оказывается, что для подсчета теплового баланса отдельных участков Земли недостаточно пользоваться данными только радиационного балланса, нужно знать сам механизм теплообмена. Теплопередача совершается в каждой оболочке по-своему.

По-своему совершается переход тепла и из одной оболочки в другую. Теплопередача от твердой земной коры в атмосферу совершается согласно особенностям передачи тепла от твердых тел к газообразным и т. д. Если учитывать еще и то, что разные вещества в разном количестве способны поглощать тепло и в разном количестве его излучать, можно еще точнее вычислять тепловой балланс той или иной территории. Данный пример хорошо показывает взаимоотношения между географией и физикой.

Физика раскрывает физическую сторону географических явлений, учет этой стороны помогает ближе раскрыть сущность географических явлений. Тем самым характер связей между географией и физикой совпадает с характером связей географии и химии. Характер этой связи передается межпредметными связями. Учет физической стороны географического явления способствует повышению уровня преподавания географии, ибо позволяет раскрыть связи между разными сторонами одного и того же понятия. Задача объединения разных сторон как физической, так и химической, ложится на географию в том случае, если рассматриваемые обоими или разными предметами явления являются географическими по своей сущности. В случае принадлежности к явлениям химического или физического порядка географические знания отступают на задний план, сохраняя свое значение в качестве фона для знаний физического и химического порядка. Пример, иллюстрирующий данное высказывание, был приведен при рассмотрении связей географии и биологии.

На основе данного анализа можно придти к следующим выводам.

Во-первых, характер связей учебных предметов определяется характером связей самих предметов исследования той или иной науки.

Во-вторых, в рамках рассматриваемых учебных предметов существуют две системы связей. На примере специфики связей географии и биологии можно сказать, что без учета знаний по биологии обучение геогерафии в принципе невозможно. На примере специфики связей географии с химией и физикой можно сказать, что обучение географии без учета знаний по физике и химии в принципе возможно, но сильно снижает научный уровень школьного курса географии.

Специфика взаимосвязи физики и химии.

Одной из главных задач связей химии и физики является выявление диалектики взаимодействия этих наук, существование природы элементов в природе. Как известно, физики, исследуя природу электричества, открыли электроны и атомные ядра, что позволило раскрыть происхождение периодичности их свойств. Или, такие важные для практики свойства вещества, как металлические и металлоидные, установлены как сугубо эмпирические, хотя природа и смысл этих свойств раскрываются только в результате физического исследования ионизационных потенциалов элементов.

Хорошо известно, что для описания результатов эксперимента необходимо использовать тот или иной конкретный язык. Существенно, что все особенности химического и физического поведения элементов нашли наиболее адекватное описание на языке квантовой механики, соданной более чем через полвека после открытия периодического закона.

Физика и химия изучают вещества и их свойства, но объектом физики является молекулярный уровень строения вещества, а объектом химии - атомный. Основная линия систематизации учебного материала по физике и химии - воссоздание целостной теории строения вещества на основе перехода от атомно-молекулярного учения к электронной теории. Осуществляя межпредметные связи «биология-физика-химия», важно убедить студентов и через них учащихся в том, что биологическая форма движения материи представляет собой более высокий уровень её развития. Она не сводима к физико-химическим формам.

В живой природе физико-химические процессы подчиняются биологическим закономерностям эволюционного развития, единства организма и среды, взаимосвязи строения и функции, процессам их нервной и гуморальной регуляции. Вместе с тем необходимо сформировать важнейшие мировоззренческие выводы о материальном единстве

мира и законах его развития, о познаваемости сложнейших явлений живой природы, об использовании научных знаний в преобразующей, хозяйственной деятельности человека.

Теперь попытаемся раскрыть сущность математизации учебных предметов.

Математизация естественно-научных дисциплин является одним из важных типов взаимодействия и взаимопроникновения наук. Использование математики и математических методов даёт описательным наукам возможность строго формулировать задачи своей отрасли, а точные методы их решения, позволяют получать количественные оценки изучаемого объекта деятельности. Ибо, науки становятся все более точным благодаря широкому использованию математического аппарата. Более того, возрастающее значение математизации во многом обусловлено использованием универсального научного языка, который принимают разные научные дисциплины, способствует интеграции наук, и соответственно предметов обучения, в том числе таких, которые считались ранее весьма далекими друг от друга. Обычно развитие той или иной науки считается успешным, если она потребляет математические средства. Использование математического аппарата для представления объектов существенно изменяет характер их понимания и представления, ибо отпадает необходимость обращаться к эмпирическим данным в процессе решения задач, например, химических или физических. В нашем случае, под математизацией предметов естественного цикла понимается взаимодействие математики с каждой научной областью естествознания. Не каждое взаимодействие, в сторогом смысле слова, можно понимать как математизация конкретной области знания. В строгом смысле о математизации можно говорить тогда, когда с помощью аппарата математики решаются не собственно математические задачи, а задачи той науки или учебного предмета, в рамках которой используется этот аппарат.

Использование математического аппарата в предметах естественного цикла дает возможность решать многочисленные задачи на вычисление, на определение функциональных зависимостей между величинами, на графическую интерпретацию зависимостей, на моделирование явлений и процессов, происходящих в природе и технике. Аппарат математики дает возможность уточнять формулировки и устранять неопределенные и многозначные утверждения, создавать четкую внутреннюю логическую структуру различных задач естественно-научного характера, устанавливать и формализовать связи, доказанные экспериментально (например, в физике и химии), упрощать содержательную часть задач, выделяя существенное от несущественного.

Одна из главных целей преподавания математики на факультетах естественного цикла в педагогическом вузе - ознакомление студентов с математическим аппаратом, необходимым для изучения общенаучных и специальных дисциплин. Передовой опыт преподавателей показывает, что в этих целях можно при соответствующем продумывании эффективно использовать значительную часть их материала на практических занятиях по математике. Методика использования при этом учебной литературы по специальным дисциплинам такова: Преподаватель называет в аудитории учебное пособие, из которого берется задача, и зачитывает задачу со всеми вопросами или частью из них; затем коротко объясняет специальную сторону задачи и делает перевод задания на язык математических операций. Очевидно, что такое использование учебной литературы специальных дисциплин естественно-научного цикла на занятиях по высшей математике, не выводя нас за рамки программы курса математики, в то же время повышает интерес студентов к изучению последней, ориентирует на последующее применение математического материала в других дисциплинах, (например, физике, химии, географии, биологии) вырабатывает умение самостоятельно отобрать нужные математические сведения и приемы решения, а в итоге (что самое главное), побуждает будущего учителя использовать в комплексе математические знания для нужд своей специальности.

Таким образом, в методологическом аспекте, математизация является важным фактором развития любой науки. Поэтому учет межпредметных связей математики с другими предметами естественно-научного цикла, которые изучаются в средней общеобразовательной школе является определяющим в процессе обучения этих предметов, а подготовка будущего преподаватель к организации и проведению занятей с межпредметными связями в средней школе является неотъемлемой частью системы профессионально-методической подготовки студентов.

Если суммировать изложенные, учебные программы по предметам естественно-научного цикла требуют от преподавателей данных предметов решения общих учебно-воспитательных задач: - формирование диалектико-материалистического мировоззрения школьников, их верного представления о современной научной картине мира, верных взглядов на основе усвоения системы научных знаний о природе;

- воспитание учащихся в процессе усвоения основ науки о природе, формирование бережного отношения к ней, приобщение школьников к её охране;

- формирование общепредметных умений в тех видах деятельности, которые являются общими для данных предметов (учебная, познавательная, экспериментально-практическая, расчётно-измерительная, функционально-зависимая и др.);

- технологическое образование и подготовка школьников к жизни и труду.

Данные задачи могут быть решены лишь с помощью межпредметных связей, поскольку их решение опирается на общность предметов естественно-научного цикла, которые связаны общими знаниями о природе; общей методологией и методами познания (диалектический, системно-структурный методы, физико-химический методы наблюдения, язык терминов, символов, формул, общность единиц измерения, математический аппарат); общими комплексами проблем (охраны природы, рационального использования её ресурсов, освоение космоса, мирового океана, энергетики и др.); техническим применением знаний в современном производстве. Взаимосвязи курсов физики, химии, биологии, физической географии, астрономии, математики должны отразить те объективные связи различных форм движения материи, которые существуют в природе.

Предметы естественно-научного цикла включают общие методологические, фундаментальные научные идеи, законы и принципы (эволюционного развития, сохранения материи и энергии, периодичности, относительности, причинности, системности, зависимости, симметрии).

Таким образом, если рассмотреть в целом, общая классификация современной науки отражает взаимосвязь между тремя главными объектами человеческого познания:

1. природой и обществом;

2. областью их пересечения (то есть областью искусственно соданных человеком предметов);

3. техники и современной технологии, связанной с техникой.

Научные знания об этих трех главных объектах реальной действительности обособлены в основных ветвях современной науки: естествознании, общественных и технических науках.

Взаимосвязь и взаимодействие этих учебных предметов образуют дидактическую систему, ибо истоки этих связей существуют в природе. (см. схему).

Поэтому в основу разработки методики подготовки студентов к организации и проведению межпредметных связей в средней школе естественно положить модель деятельности преподавателя предметника по осуществлению межпредметных связей. Такого рода деятельность осуществляется преподавателем с целью повышения качества обучения предметов. Поэтому ее можно рассматривать как один из видов педагогической (методической) деятельности. Последнюю можно определить подобно тому, как определена педагогическая деятельность, то есть как систему последовательных действий преподавателя, направленных на достижение поставленных целей обучения предмету и осуществляемых через решение педагогических задач. Как и любая педагогическая деятельность, подготовка студентов в педагогическом вузе (в том числе, осуществлению межпредметных связей в средней школе) должна включать в себя все основные компоненты: объект деятельности, потребности и мотивы, цель, средства, действия и операции, результат, непосредственно подчиненные всей системе профессионально-педагогической подготовки студента (будущего учителя).

Рассматриваемые нами и формируемые у студентов умения являются частью всей системы профессионально-педагогических (методических) умений, которые студент должен усвоить как будущий преподавателем. Поэтому можно утверждать, что в ходе профессионально-педагогической подготовки должны реализовываться соответствующие функции деятельности преподавателя: проектировочная, конструктивная, гностическая, коммуникативная, организаторская, корректирующая (В.Н. Кузьмина, М. Нугмонов). Так как информация межпредметного характера является средством расширения знаний и умений так же у учащихся в процессе учебной деятельности, а преподаватель выполняет все возложенные на него функции, то при формировании соответствующей деятельности у студентов, нельзя отдавать предпочтение каким-то одним функциям деятельности преподаватель по реализации межпредметной деятельности в обучении школьным предметам. Тогда в структуру входят следующие действия: постановка цели, поиск нужной информации из смежных предметов, ее отбор, методическая переработка, выделение и применение полученной межпредметной информации в практической деятельности и контроль за результатом.

В процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе студент должен овладеть всеми указанными компонентами. Тогда в силу вступает дидактическая система подготовки будущего преподаватель, имеющая свои компоненты цель, учебная информация (содержание), средства педагогической (методической) коммуникации, деятельность преподавателя, деятельность студента, результат (В.Н.Кузьмина, Г.Н.Луканкин, М.Нугмонов, Г.М. Чернобельская).

Так как профессионально-педагогические значимые результаты деятельности студента по реализации межпредметных связей в средней школе можно оценить в процессе педагогической практики, поэтому целесообразно можно считать, что деятельность студента подчинена другой инвариантной системе - системе обучения того или иного предмета в средней школе, компонентами которой являются: цель, содержание, средства, преподаватель, ученик, результат. Поскольку, действия студента во время педагогической практики можно оценить по тому, насколько при реализации межпредметных связей студенты получили широкие и глубокие знания на данном этапе реализации, то есть, насколько заметен сдвиг в развитии ученика.

Следовательно, абстрагируясь от всех остальных компонентов этих двух систем, их взаимосвязь можно представить через призму деятельности субъектов систем (М. Нугмонов).

Преподаватель

Студент

->

Резуль

ат

Ученик

Результат

В нашей системе С1 - подготовленный студент со знаниями, умениями и навыками в реализации межпредметных связей при обучении учащихся, У1 - ученик со знаниями, умениями и навыками.

Таким образом, подготовка студентов к организации и проведению межпредметных связей в среднем образовательном учреждении подчиняется той дидактической системе, которая непосредственно относится к системе профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1984.

2. Абдухалилов О. Дидактические основы использования межпредметных связей как средства совершенствования профессиональной подготовки учащихся средних специальных учебных заведений. - Ташкент, 1988.-18 с.

3. Аргажникова Л.Г. Подготовка учителя к профессиональной деятельности //Сов. педагогика. 1986 -№4 - 91-95 с.

4. Бейли Н. Математика в биологии и медицине. Перевод с английского Е.Г.Коваленко. - М., 1970.

5. Блиновская Ю.В., Рубачева А.И. Межпредметные связи в познавательной деятельности учащихся на уроках общей биологии / Система межпредметных связей по предметам естественно -математического цикла. Сборник научных трудов. - М: АПИ СССР, 1981. - С.22-31.

6. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. Учебник для студентов биол. фак. пед. ин-тов. Изд. 3-е. - М.: «Просвещение», 1976.

7. Хабибов С.Х., Сангинов КС., Салимов Н.С., Исаев P.C. Путеводитель студента Таджикского государственного университета коммерции (вусловиях внедрения кредитной технологии обучения), Душанбе «Хумо», 2006, 71с

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ ПРЕДМЕТОВ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛА КАК ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

В статье определяется специфика связей отдельных учебных предметов, групп предметов и их циклов. Так как, исследование этого вопроса должно привести к раскрытию внутренних закономерностей связей разных учебных предметов, знание их является ключом к пониманию действия принципа межпредметных связей предметов естественно-математического цикла, которые должным образом надо сформировать у будущего учителя в педагогическом вузе.

Исследование посвящено изучению специфики учебных предметов естественно-научного цикла: физики, математики, химии, биологии и географии. Проведенный теоретико-мететодологический анализ показал, что учебные предметы отражают содержание какой-либо отрасли науки, из которой в учебный предмет должны переходить и связи этой науки с другими отраслями научной деятельности.

Подготовка студентов к организации и проведению межпредметных связей в средней школе подчиняется той дидактической системе, которая непосредственно относится к системе профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе.

Ключевые слова: подготовка студентов, география, биология, химия, физика, межпредметные связи, математизация, фотосинтез, урок, преподаватель, методика, воспитание, образование.

INTERDISCIPLINARY RELATIONS OF SUBJECTS OF THE NATURAL AND MATHEMATICAL CYCLE AS THE DIDACTIC BASES OF PROFESSIONAL

TRAINING OF A FUTURE TEACHER UNDER THE CONDITIONS OF A CREDIT

SYSTEM OF EDUCATION

The article defines the specifics of the relations of individual educational subjects, groups of subjects and their cycles. Since the study of this issue should lead to the disclosure of the internal laws of the relations of different educational subjects, their knowledge is the key to understanding the principle of interdisciplinary relations of subjects of the natural and mathematical cycle, which must be properly formed by a future teacher at a pedagogical university.

The study is devoted to the study of the specifics of academic subjects of the natural science cycle: physics, mathematics, chemistry, biology and geography. The theoretical and methodological analysis showed that the subjects reflect the content of any branch of science, from which the

connections of this science with other branches of scientific activity should also be transferred to the subject.

The preparation of students for the organization and conduct of intersubject communications in secondary school is subject to the didactic system that directly relates to the system of professional and pedagogical training of students in a pedagogical university.

Keywords: student training, geography, biology, chemistry, physics, intersubject communications, mathematization, photosynthesis, lesson, teacher, methodology, upbringing, education.

Сведения об авторах:

Баротзода Камолиддин Ашур — доцент Таджикского государсвенного педагогического университета им. Садриддина Айни, Тел: (+992) 934050446. Нугмонов Мансур - доктор педагогических наук, профессор Таджикского государственного педагогического университета им С. Аини

Давлатов С. - соискатель кафедры общей биологии и методики преподавания биологии Таджикского государсвенного педагогического университета им. Садриддина Аини, Тел: (+992) 934175519.

About the authors:

Barotzoda Kamoliddin Ashur - docent, Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Ayni, Tel: (+992) 934050446.

Nugmonov Mansur - doctor of pedagogical sciences, Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Ayni

Davlatov S.- - researcher, Chair of General Biology and method of Biology Teaching, Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Ayni, Tel: (+992) 934175519

РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ

Маджидова Б.

Таджикский государственный педагогический университета им.С.Айни

Бобоева С.Б.

Таджикский государственный университет права, бизнеса и политики

Сфера образования является не только одним из основных и приоритетных направлений в политике государства, но и важнейшей основой государственности, фактором, обеспечивающим стабильное укрепление государства и развитие общества.

Э. Рахмон

Основополагающим фактором формирования нравственности молодёжи в современном мире является образование, выполняющее функцию социализации подрастающего поколения, граждан - членов той или иной страны и - более широко - развивающегося глобального общества, потому что с первых дней своего рождения человек охвачен беспрерывными, бесконечными и самыми трудоёмкими педагогическими процессами под названием Воспитание, Обучение, являющиеся неотъемлемой частью образовательного процесса. Вместе с тем, среди факторов, определяющих развитие и становление личности как таковой, ведущим, является воспитание и обучение.

В частности, результатом воспитания видятся многие индивидуальные свойства личности, как положительные, так и отрицательные. Самые передовые образовательные технологии не дадут результатов, если не будут базироваться на воспитательных принципах, поскольку, обучение и воспитание связаны неразрывно, это единый процесс, своего рода педагогическая аксиома. По такому же принципу формируются нравственные качества индивида.

Роль образования в эпоху трансформации индустриального мира в постиндустриальный становится все более важной по причине значительного подъема ценности знаний и интеллекта, обратившихся в главное его «средство производства».

Под образованием понимается - процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его