Гуманитарное образование и коммуникативная стратегия обучения

8. Туманова Е. А., Шагас Н. Л. Макроэкономика: учебник. М., 2004.

9. R. Mundell, Capital Mobility and Stabilization Policy under Fixed and Flexible Exchange Rates, Canadian Journal of Economic and Political Science, 29, 1963 November, pp. 475-85.

Zimin A. A. COUTRIES’ INTERDEPENDENCE IN THE MODERN ECONOMY: THE EU AND THE USA

This paper deals with the problem of countries’ interdependence on the example of the European Union and the USA. We adopt the hypothesis that the US economy is the source of external shocks that effect the economic growth in the EU.

Keywords: interdependence, econometrical model, Mundell-Flemming model, international business cycles.

6. Kose M. A., Otrok Chr., Prasad E. S., Global Business Cycles: Convergence or Decoupling? NBER Working Paper, 14292, 2008 October.

7. EUROSTAT ec.europa.eu/eurostat (Служба статистики Европейского Сюза).

УДК 37.013.73 Елизова Е. А.

ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И КОММУНИКАТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ

В статье автор, отталкиваясь от понимания сущности процесса гуманитаризации, рассматривает язык и культурный текст как главные средства гуманитарного образования. Данный подход позволяет создать диалогическое пространство работы с культурным текстом через организацию коммуникативно-смыслового процесса, единицей которого является слово. Формой существования коммуникативной стратегии выступает дискурс, выводящий участников за пределы языковой ситуации в сферу надпредметной реальности.

Ключевые слова: гуманитарное образование, язык, текст, понимание, диалог, дискурс.

Процесс гуманитаризации образования сегодня нуждается в серьезном методологическом оснащении. Методология позволит обеспечить процессу гуманитаризации необратимость, если будут раскрыты конкретные пути, способы и средства реализации этого процесса на практике. В нашем понимании гуманитаризация образования

- система методологических мер, направленных на приоритетное развитие личности человека как существа понимающего, толкующего, и интерпретирующего текст своего бытия. Главными средствами развития такой личности выступают язык и культурный текст. Образование в контексте гуманитаризации или гуманитарное образование -это не образование, ведущееся в рамках гуманитарных предметов, а деятель-ность, направленная на то, чтобы в любой новой или сложной ситуации воссоздать способность человека не только понимать, толковать и интерпретировать свое бытие как текст, но и находить себя и свое место

в мире через адекватный этому миру язык, открывающий ему определенные смыслы, которые он имеет об этом мире и о себе. Поэтому целью гуманитарного образования выступает формирование личности через язык и текст не в лингвистическом, а в философско-педагогическом измерении. Фактически система образования может считаться гуманитарной тогда, когда она даст человеку возможность найти себе место в мире, который адекватно описывается языком той или иной модели, и язык этой модели понимаем личностью. Данная модель может быть определена как некое бытийно-личностное экспериментальное пространство, продуктом которого является личность современного человека на одной стороне, а на другой - картина современного сложного мира, в котором бы этот человек мог бы осмысленно жить, ориентироваться, понимать, интерпретировать и воспроизводить себя в качестве именно человека, свободно владея языками, не-

обходимыми для понимания гетерогенного бытия. Педагоги в этом смысле - люди, которые организуют и лингвистически описывают способ бытия такого рода. Встает проблема. С одной стороны, педагоги должны организовать бытие, адекватное природе современного мира. А, с другой стороны, дети такое бытие должны «читать», понимать и интерпретировать, владея разными языками для понимания этих процессов.

Естественно, что такое бытийно-личностное экспериментальное пространство должно быть концептуально оформлено. И сущностью концепции выступает идея континуального единства языка, смысла и текста в образовательном пространстве. Ключевой единицей в связке выступает понятие «текст», в котором представлено свернутое содержание образования, развертывание которого позволяет выйти на актуализацию всех уровней сознания человека через язык. Именно идея текста содержит в себе главную мысль о принципах сверстки генетической (жизненно-важной) для развития личности человека информации в культурном континууме его содержания.

Реализация данного подхода приводит к развитию способности получать новое содержание, открывать его семантику, погружаясь в глубину одного и того же текста многократно. Причем это осуществляется не путем монологической прямой трансляции, а в процессе общения с текстом и обнаружения его смыслов. Переориентация на ком-муникатив- ную стратегию образования позволяет овладеть неявно-заданным алгоритмом построения пространства работы с текстом. Таким образом, ценность образования в этом случае будет определяться не столько предметной информацией, сколько возможностью организации и непрерывности в нем коммуникативно-смыслового процесса. Это необходимо для того, чтобы включиться в процесс настоящего восхождения (а может быть погружения?) в глубины смыслов, «запакованных» (В. Налимов) в содержании культурных текстов через язык. Открытие смыслов неразрывно связано с пониманием, которое, являясь ключевой проблемой гуманитарного образования, осуществляется через работу с текстом в процессе диалога с автором. В таком диалоге главная роль принадлежит слову, природа которого онтологична. Нужно заметить, что принцип диалога в русском языкознании еще А. А. Потебня выводил из онтологичности слова: «Слово одинаково принадлежит и говорящему, и слушающему, а поэтому значение

его состоит не в том, что оно имеет определенный смысл для говорящего, а в том, что оно имеет смысл вообще» [цит. по: 3, с. 277]. А. Ф. Лосев писал, что суть познания состоит во взаимопонимании, во включении знания посредством слова во внутренний мир, в сознание друг друга, в смысловом отождествлении слушающего с говорящим и наоборот. При этом для процесса понимания важно то, что не люди соединяют себя словами, употребляя язык как орудие, средство для общения, но язык соединяет людей, которые, несмотря на свое разъединение в пространстве и времени, ощущают свое единство в слове.

В связи с наличием разных моделей мышления понимание никогда не бывает абсолютно полным. Только диалог позволяет четко оценить уровень непонимания и строить дальнейшее познание так, чтобы снизить этот уровень до возможного минимума. В. В. Налимов приходит к утверждению, соответствующему одному из главнейших постулатов диалогизма: «Словесное общение между людьми происходит путем диалога, а не в виде монологов. Диалог нужен, чтобы повысить уровень понимания высказываний, сделанных на языке...» [8, с. 210]. Диалог - это способ общения с содержанием культурного текста (напоминаем широту понимания текста: мир - онтологический текст, человек - антропологический текст, природа - экологический текст, поступок - психологический текст, урок - педагогический текст и пр.), понимание которых требует развития разных моделей мышления. Но нужно заметить, что в пространстве разных парадигмаль-ных текстов, диалог будет вести себя по-разному. Поэтому в разных типах диалога презентируют-ся и разные типы мышления [см.: 6, с. 255-258] и разные модели понимания содержания текста.

Например, если в качестве объекта понимания будет взят текст «Природы», то субъект, скорее всего, попадёт в ситуацию народной традиции, где распространен диалог человека с природой. Наши предки умели удивительно точно понимать язык природы и отвечать ей экологически правильным мышлением и поведением. Вероятнее всего, способность слышать язык природы (ветра, солнца, луны, шелеста листьев, голосов птиц, цветов, следы зверей в лесу, журчанье ручья, росы, восхода и заката, погодных примет) читать, понимать и интерпретировать язык ее «книги» исчезала по мере социализации и технократизации жизни человека. Но в любом

случае для понимания языка природы этот вид диалога требовал от человека развития всех типов мышления. И поэтому в процессе диалога «человек - природа» происходило понимание языка окружающего природного мира и на этой основе осуществлялось гармоничное становление природы самого человека.

Нужно сказать, что понимание в процессе диалога должно изначально присутствовать и в религии. По словам С. Булгакова в этом диалоге всегда проявляется две стороны: «...вопрос человека и объективное откровение, ощущение Божественного мира, ответ Бога» [цит. по: 7, с. 261]. Правила диалога, которыми руководствуется верующий, при общении с Господом, находятся в текстах Библии. Для верующего человека основной язык в общении с Богом - молитва, но не каждый человек может услышать, т.е. понять ее слова: «Не все вмещают слово сие, но кому дано» (Марк, 19.11). И опять нужно заметить, что понимание библейских текстов требует развитых форм мышления у человека.

В рамках мистической традиции понимание в процессе диалога рассматривается как чтение книги Жизни, как «искусство жить. Человек, владеющий искусством диалога, владеет своей жизнью» [5, с. 154]. И опять-таки в этом контексте происходит актуализация всех форм мышления, т.к. чтение книги Жизни, написанной по-лиязыковым способом (Н.Е. Буланкина), и понимание ее содержания требует развитости всех типов мышления.

В рамках технократического подхода понимание в процессе диалога рассматривается как возможность на базе логического мышления формализовать естественно-языковые средства общения. И на этой основе вывести процесс общения из системы «человек-человек» в систему «человек-машина», реализуя идею понимания в диалоге живой и неживой сущности. Основным итогом такого диалога становится не столько понимание, сколько приведение знания обучаемого субъекта в соответствие со знанием обучающего (машины). Здесь речь идет не столько о диалоге, сколько о функционально-ролевой коммуникации, которая не предполагает наличия общего человеческого пространства. Внутренний мир, равно как и модели мышления каждого из участников остаются закрытыми для других. Более того, из всех видов понимания в данной модели востребованной оказывается только одна - логическая. Потребность

же в других формах понимания отпадает и потому «закрывается». В этой ситуации может достаточно успешно проходить обучение, научение, натаскивание. Но здесь невозможно рождение процесса воспитания.

Идея понимания гуманитарного знания для своего реального воплощения требует перехода к диалогу в его гуманитарном понимании. Это должен быть диалог в системе «человек-человек» и он включает в себя, соответственно, диалог идей, диалог людей, диалог текстов, диалог смыслов, диалог языков, диалог культур, диалог человека с самим собой. Все виды диалога предполагают «наличие осознанного запроса одной стороны к другой и ситуацию, в которой он будет услышан» (понят - Е. Е.) [6, с. 260]. В этом контексте его можно рассматривать как «вопрошающий» текст (природы, человека, бытия и пр.).

Для гармоничного целесообразного развития разных видов понимания в процессе общения с текстом большое значение имеет концепция «диалога согласия» М. Бахтина. Именно согласие выступает «последней целью всякой диалогичности», оно есть «взаимное утверждение двух и множества «я», двух и множества бесконечностей (как равноправных)» [2, с.70-71]. Диа-логизированное мышление бахтинского типа есть мышление разомкнутое, всегда ответное (на чью-то уже высказанную мысль) и ответственное (перед чьей-то еще не оформившейся мыслью). Процесс передачи любого вида понимания осуществляется в акте коммуникации непосредственно через языковые стратегии с особенной языковой аранжировкой. Своеобразием языковых стратегий, используемых в гуманитарном диалоге, демонстрирующем разные виды мышления, является построение речевых реплик с опорой на разные (образно-символические, понятийные, знаковые) гармонично сочетающиеся друг с другом языковые средства. Процесс познания, организуемый через встречу человека с другим субъектом (человеком, природой, жизнью, Богом) направляется на раскрытие индивидуальной природы языка и осуществляется через обмен личностными отношениями, смыслами и эмоциями, которые чаще всего имеют художественно-образную окрашенность. А языковые стратегии логического мышления опираются на языковые средства теоретического, строго логического понятийного происхождения. Субъективное начало в диалоге человек-машина сводится к минимуму, что, есте-

ственно, не может не отразиться и на языке коммуникантов. Именно языки осуществляют тонко и «мягко», в большей степени учитывая смысловое начало субъектов образовательного процесса, запуск проявления особенностей понимания субъектов коммуникации. В гуманитарном диалоге раскрываются коммуникативные каналы, открытые для передачи смыслов, суггестивные способы обращения к чувствам, интуиции, обращение к личному опыту, так необходимые в процессе понимания культурного текста человеком.

Поэтому среда гуманитарного диалога - это интерсубъективная, коммуникативная среда, смысл которой - передача культуры мышления определенного типа другому - формирующейся личности, субъекту индивидуальной картины мира, -сквозь призму понимания им языка общения в процессе взаимодействия с текстами культуры. Понимание направлено на декодирование содержания гуманитарного знания путем вживания в текст и постижение его смысловой сущности через механизмы сопереживания содержанию текста. Развертывать смыслоинициацию позволяет диалог, нацеленный на поиск смыслов через выражение своих субъективных подходов, позиций и точек зрения, заключенных в личном опыте.

Но для «распаковывания» гуманитарного знания о человеке и о бытии и возникающего на этой основе понимания смыслов, нужно не просто общение как таковое, не просто экзистенциальный диалог как важное условие проникновения в сознание автора текста. Речь должна идти о дискурсивном общении, как необходимом условии для поисков смысла через проникновение в смысловое поле другого и развитие его мышления. Ибо без соблюдения этого важного условия обесценивается педагогический текст, представляющий в своем родовом предназначении поиск в поле смыслов, существующий в пространстве человеческих контактов. Поэтому главная форма демонстрации понимания участниками коммуникации

- не просто диалог, а дискурсивный диалог.

Этимологически слово «дискурс» раскладывается на две составные части: «dis» - буквально «в разных направлениях» и «соипг» - бежать [10, с. 38]. Смысл слова дис-курсия обозначает «разбегаться в разные стороны, в разных направлениях». Дискурс - это коммуникативное событие, включающее в себя значения и смыслы, общедоступные для участников коммуникации [4]. Понятие дискурса в данном контексте играет двойную роль. С

одной стороны, дискурс является составляющей частью самой образовательной событийности, с его помощью и на его основе строится коммуникация. Любая когнитивная (знаковая) и эмоциональная (символическая) предметность обретает статус гуманитарного знания только будучи включенной в определенную дискурсивную практику. С другой стороны, сам дискурс как концепт гуманитарной методологической стратегии может быть использован для построения практик в образовании. Дискурс неизбежно выводит нас за пределы непосредственной языковой, коммуникативной ситуации в более широкую сферу - ситуацию над-предметной, жизненной реальности. Таким образом, современная проблематика дискурса получает свою «экзистенциальную» остроту и когнитивную неопределенность в тот момент, когда дискурс определяется через коммуникативное событие - то, что постоянно выходит «за границы», рассеивается (согласно этимологии слова «дискурс») во всей жизни. Так смыслы дискурса совпадают с природными смыслами личности.

Для дискурса характерна диспозиция «двух сил, пребывающих в постоянном конфликте, но и в контакте, в противостоянии, но взаимной соотнесенности: воспитание мысли и воспитание слова, философия, ищущая истины, и риторика, ищущая убедительности». Отсюда - «два типа человеческого идеала: риторический и философский» [1, с. 145]. Поэтому процесс постижения всякого гуманитарного знания выступает как коммуникативное событие, личностно-значимый, смыслообразующий, ценный и ценностный дискурс, требующий от участников риторичности. Взаимосвязанные коммуникативно-риторические ситуации несут упорядоченные педагогические знаки, образы и символы, которые передаются Другому в процессе развертывания дискурса. И в этом смысле, как уже было сказано, дискурс - есть место личностного развития. Полноценный дискурс возникает лишь в случае актуального общего смысла (диалогического согласия) при «встрече и соприкосновении» двух неотождествимых стратегий смыслопорождения. Суть дидактического социального отношения между личностями обучаемого и обучающего не в ролевой зависимости одного от другого, а в альтернативной разнонаправленности (несовместимости) моделей мышления, долженствующих быть приведенными к конвергенции (схождению), что позволит убрать моменты, мешающие пониманию. В дискурсивной практике

должно произойти слияние образов, позиций, моделей мышления, субъектов вступающих во взаимодействие, что позволяет формировать целостное семантическое поле коммуникации.

Таким образом, в содержании статьи автор, отталкиваясь от понимания сущности процесса гуманитаризации, рассматривает язык и культурный текст как главные средства гуманитарного образования. Гуманитарное образование позволяет создать диалогическое пространство работы с культурным текстом, который понимается в широком онтологическом контексте (природа, человек, техника, Бог, искусство), через организацию коммуникативносмыслового процесса, единицей которого выступает слово. Процесс постижения смыслов слова происходит в дискурсе - главной единице коммуникативной стратегии обучения, - овладение которым выступает как один из путей инновационного преобразования школы.

Библиографический список

1. Аверинцев С. С. Риторика и истоки европейской культурной традиции. М., 1996. 448 с.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 412 с.

3. Булгаков С. От марксизма к идеализму. СПб.,

1903.

4. Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. 250 с.

5. Калинаускас И. Н. Жить надо! СПб.: ИК Невский проспект, 2003. 320 с.

6. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт меж-парадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб, 2001. 288 с.

7. Лосский Н. О. История русской философии. Советский писатель, 1991. 480 с.

8. Налимов В. В. Вероятностная модель языка. Наука, 1979. 303 с.

9. Фролова Н. Г., Фролов М. Г. Латынь вокруг нас. Греко-латинские словообразовательные элементы в русском языке. Специальный учебный словарь. Изд. 4-е испр. и доп. Красноярск, 2007. 192 с.

М.

М.

Elizova E. A.

HUMANITARIAN EDUCATION AND COMMUNICATIVE STRATEGY OF LEARNING

In the paper the author considers the language and the cultural text as main means of humanitarian education on the grounds of understanding the essence of the humanitarization process. This approach allows creating the dialogical space for work with the cultural text through organizing communicative and conceptual process where a word is a measurement unit. The communicative strategy exists in the form of discourse leading the participants beyond the state of language and into the sphere of super-subjective reality.

Keywords: humanitarian education, language, text, understanding, dialogue, discourse.

УДК 371.132 + 371.123 Бочкарева Р. А.

ВАРИАТИВНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТНЫХ ПРЕИМУЩЕСТВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ НА РЫНКЕ ТРУДА

Ускорение темпов обновления знаний и ужесточение конкурентной борьбы на рынке труда приводят к необходимости поддержания имеющихся и формирования новых конкурентных преимуществ субъектов рынка труда, представленных актуальными компетенциями, в системе профессионального продолженного образования, основными видами которого являются: дополнительное и послевузовское профессиональное образование.

Ключевые слова: конкурентные преимущества, конкурентоспособность, модель компетенций, дополнительное и послевузовское профессиональное образование.

Согласно концепции непрерывного образо- создаваться новые, раскрывающиеся в профес-

вания, для поддержания конкурентоспособнос- сиональном образовании через развитие компе-

ти субъектов рынка труда должны постоянно тенций. Актуальность формирования конкурен-

удерживаться их конкурентные преимущества и тных преимуществ обусловлена: постоянным