Теоретические аспекты введения исследовательской деятельности для развития творческих способностей в дошкольном возрасте

Теоретические аспекты введения исследовательской

деятельности

для развития творческих способностей в дошкольном

возрасте

Богоявленская Д. Б.,

доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник ФГБНУ «Психологический институт РАО»,

г. Москва, Россия

Богоявленская М. Е.,

кандидат психологических наук, заведующая лабораторией ФГБНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства РАО»,

г. Москва, Россия

Аннотация. Задачей статьи является выявление роли исследовательской деятельности в становлении творческих способностей, начиная с дошкольного возраста. В статье представлено авторское понимание природы творческих способностей как развития деятельности по инициативе самого субъекта.

В контексте такого раскрытия понятия творчества нами рассматривается исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей при условии ее принятии ребенком. Особое внимание уделяется последствиям, когда ребенок выполняет деятельность им не инициируемую. Для раскрытия природы механизмов, определяющих поведение дошкольника, проводится анализ и дифференциация разных форм инициации.

Образовательный процесс по становлению творческих способностей уже на стадии дошкольного возраста должен отслеживая его этапы, иметь под собой научно-обоснованное представление о самом феномене творческих способностей. Пути развития творческих способностей определяются тем, как мы их понимаем.

Традиционно, творчество и творческие способности рассматриваются как синоним творческого мышления, т.е. способности находить способ решения в проблемных ситуациях. В школьном возрасте в качестве проявления творческого мышления выступает решение новых задач. А проявление творческих способностей в дошкольном возрасте обычно связывают с феноменами детской инициативы, проявлением любознательности и желанием делать что-то «по-своему», не как все (или как того требуют взрослые).

В отличие от традиционного подхода, который, по словам Ж.Адамара, использует старые модели проявления творчества, наш подход позволяет подойти к раскрытию высших форм творчества как непредвиденного выхода в «непредзаданное» (которому уже древние греки дали специальный термин — «поризм»). Позже Адамар, вслед за Клапаредом, утверждает, что существует два вида открытий и изобретений: первый характеризуется тем, что «цель известна, и нужно найти средства, чтобы её достигнуть»; второй же, напротив, состоит в том, «чтобы открыть факт и затем представить себе, чему он может служить». Сразу после он замечает:«Как это ни кажется парадоксальным, чаще всего встречается второй вид изобретений, и он становится все более общим по мере развития науки» (Адамар Ж., 1970, с. 116).

Разработанное нами понятие творчества как способности к развитию деятельности по собственной инициативе базируется на такой структуре личности, в основе которой лежит доминирование познавательной мотивации. Говоря о структуре личности, мы хотим подчеркнуть, что «функциональный орган» творческих способностей человека не может быть сенсорным — им является личность в целом.

Такое определение позволяет отойти от житейского представления о творчестве как количественной степени выраженности умственных способностей и перейти к пониманию творчества как системного качества, включающего мотивацию, направленность личности, уровень саморегуляции и пр. Понятие «система» не синоним понятия «комплекс», это не сумма компонентов. Система подразумевает процесс интеграции, т.е. целое обладает новым свойством, которого не было у его компонентов. Понятие творчества может быть раскрыто лишь в рамках системного подхода.

Психодиагностический метод «Креативное поле», построенный на принципиально новой модели эксперимента, позволяет диагностировать и исследовать данную способность, и прогнозировать возможности становления творческих способностей (Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е., 2013).

Такой недекларированый подход присутствовал уже в исследованиях Б.М.Теплова, который писал:«В этой характеристике личности, которую мы называем одаренность, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями она составляет новое качество» (Теплов Б.М, 1961,с.103). Согласно Теплову,творчество нельзя понять, если ограничиваться лишь анализом способностей. Разбирая приемы творчества гениальных музыкантов, Теплов указывает на ряд особенностей их личности. Значительным музыкантом, как подчеркивает он, может быть только человек с большим духовным содержанием.

С нашей точки зрения, развитие творческих способностей наиболее эффективно проходит в школьном возрасте при включении учащегося в исследовательскую деятельность. Может возникнуть вопрос: почему инициированная самим ребенком исследовательская деятельность является путем к развитию его творческих способностей? Исследовательская деятельность является в широком смысле познавательной. Это значит, что она не имеет четко определенных границ. Движение познания развивается свободно. Есть только объект, и нет четких границ, его познание ограничивающих. По-существу, ответ на этот вопрос дан уже почти век назад. У С.Л.Рубинштейна мы читаем, что «субъект не стоит «за» своими деяниями, не выражается и проявляется в них, а в них порождается» (Рубинштейн С.Л., 1997). Поэтому осуществление исследовательской деятельности порождает исследователя. У не испытавшего чувства творчества, не может появиться и потребность в нем.

Но всякое ли исследование есть исследовательская деятельность? В настоящее время сама исследовательская деятельность определяется редуцированно, за счет объективации цели (как определения границ области существования проблем) и ее предметизации (как постановки конкретной проблемы). В этих условиях заданная «сверху» деятельность не является исследовательской и может, напротив, вызывать отторжение как добавочная нагрузка.

С еще более сложной феноменологией мы сталкиваемся в дошкольном возрасте. Ребенок проявляет инициативу, когда заявляет о своих желаниях и хочет продемонстрировать свои возможности. Поэтому инициатива ребенка не всегда отражает этап развития познавательной мотивации. В этом заключается основная сложность в исследовании генезиса творческих способностей у дошкольников. Ответы на вопросы — какова психологическая природа феномена инициативы в дошкольном возрасте, какие формы детской инициативы существуют, все ли из них являются проявлением творческого потенциала ребенка и требуют своей поддержки — приобретают особую актуальность в связи с введением Стандартов дошкольного образования.

Основы познавательной мотивации (внутренней мотивации любого вида человеческой деятельности, базирующейся на познавательной потребности) закладываются очень рано. На протяжении дошкольного возраста познавательная потребность проявляется по-разному. Потребность в новых впечатлениях -любопытство - характерно для младенчества и раннего возраста. К младшему дошкольному возрасту начинает складываться детская любознательность, которая лежит в основе исследовательского поведения. Учитывая, что исследовательское поведение - это универсальная характеристика человеческой деятельности, пронизывающая все другие виды деятельности, его признаки можно увидеть в феноменах детского экспериментирования, которые будут проявлятьсяи в игровой деятельности ребенка, и на занятиях, и в общении. Экспериментирование в дошкольном возрасте, как показано в исследованиях Н.Н. Поддьякова, носит бескорыстный характер (т.е. не направлено на решение утилитарных задач) и дает возможность ребенку открывать для себя ненаблюдаемые свойства окружающего предметного мира (Поддъяков Н.Н., 1977).

На наш взгляд, существуют два принципиально разных по психологическому механизму вида детского экспериментирования.

Первый связан с необходимым этапом в процессе овладения ребенком культурными способами деятельности - осуществлением неспецифических для данной деятельности действий. Всем знакома ситуация, когда малыш впервые берет в руки ложку: он ей стучит по столу, тарелке, радуясь новым звукам. И только при помощи взрослого, ребенок постепенно осваивает именно то действие, которое отражает функциональное назначение ложки - возможность ей зачерпнуть. Этап неспецифических действий характерен для овладения любой деятельностью: и предметно-практической, и умственной, и речевой. Вряд ли неуклюжие попытки ребенка справиться с ложкой кто-то отнесет к проявлениям творчества и назовет креативным решением.

Тем не менее, подобные неспецифические действия ребенка часто воспринимаются взрослыми как «оригинальные», творческие. С критерием оригинальности действительно очень часто связывают выявление творческого характера деятельности. В дошкольном детстве новизна открытий, совершаемых ребенком, как правило, носит субъективный характер. Способность делать что-то «не так, как все», по-своему для дошкольного возраста достаточно типичное явление «наивной креативностью». Действительно, когда ребенок использует неспецифические операции в формировании навыков самообслуживания, письма, то никто не воспримет это как проявление творчества. Но как только процесс овладения культурным способом начинает происходить в интеллектуальной или художественно-эстетической сфере, именно такой вид экспериментирования принимают за способность «действовать по-другому», т.е. за проявление оригинальности, творчества.

С возрастом диапазон способов детского экспериментирования резко расширяется от экспериментирования с конкретными предметами и материалами по выявлению их свойств до «социального экспериментирования», которое Н.Н. Поддьяков считал способом познания самого себя и внутреннего мира других людей (Поддъяков Н.Н., 1994). Оно осуществляется путем опробования на взрослых или сверстниках различных форм своего поведения. Социальное экспериментирование играет огромную роль в познавательном развитии, создавая возможность понимания ребенком противоречий и противоположностей в окружающем мире и поведении людей.

Для обозначения одной из форм социального экспериментирования ребенка В.Т. Кудрявцев вводит понятие «инверсионное действие». Уже в раннем возрасте отмечается инверсия ранее усвоенных общественно заданных способов действий ребенка с вещами. «Инверсионное» действие, считает В.Т. Кудрявцев, относится к виду социального экспериментирования, т.к. «манипуляции ребенка с внешним предметом

на деле являются экспериментированием с сознанием, внутренним миром взрослого», в этих явлениях перевертывания норм «заключен универсальный механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир» (Кудрявцев В.Т., 1998, с. 30).

Но, как нам кажется, потенциал инверсионного действия заключается не только в освоении культурных норм и культурных способов, но и в овладении ребенком начальных форм преобразующей творческой деятельности. Это принципиально иной способ экспериментирования, имеющий свое специфическое содержание. Ребенок начинает пробовать разные способы в той деятельности, которую он уже освоил, и в этом заключается преобразующая функция такого действия. Ребенок по собственной инициативе продолжает исследование уже усвоенного и, как результат, порождает новое знание, что говорит о его творческом потенциале.

Инверсионное поведение ребенкачасто вызывает негативную оценку у взрослых, трактуется как непослушание или баловство, поскольку ребенка уже научили «делать правильно», хотя между тем сам ребенок рассчитывает на одобрение(«смотри, как я еще умею»). Отрицательная оценка инверсионного поведения приводит к блокировке проявления детской инициативы и, соответственно, является тормозом на пути развития творческого потенциала ребенка. Но и огульное восхищение также не безопасно для развития ребенка. Ребенок, чувствуя восхищение взрослых, специально начинает нарушать способ деятельности, что сильно затрудняет овладение им. Постепенно такое поведение входит в привычку, ребенок боится, что если он научиться делать что-то правильно, взрослые перестанут его замечать и любить. В результате ребенок теряет способность действовать по образцу и алгоритму, за которыми всегда стоит культурный способ деятельности. Это один из психологических механизмов задержки познавательного, а, значит, и общего психического развития, которая становится особенно заметной при переходе ребенка к школьному обучению.

Сложность поддержки познавательной инициативы в дошкольном возрасте в том и состоит, что, стимулируя оригинальность в деятельности ребенка (сейчас крайне популярны подобные методики раннего развития), можно искусственно спровоцировать проблемы в его обучаемости.

А.Н. Поддьяков, отрицая универсальность инверсионного действия как механизма социализации ребенка, правомерно отмечает, что «для того, чтобы намеренно и демонстративно перевернуть норму, надо ею вначале овладеть и понять, что это норма». «Преднамеренная демонстрация другому инвертированного действия», считает А.Н. Поддьяков, является завершающим этапом социального познания (Поддъяков А.Н., 2000,с.145-146). И не только социального. На наш взгляд, два вида детского экспериментирования являются универсальными последовательными этапами в познании ребенком мира вещей и людей. На начальном этапе трансформация нормы является подступом к умению, а на позднем — дальнейшим развитием этого умения. На первом — способом вхождения ребенка в мир и адаптации к нему, на втором — способностью этот мир преобразовывать.

Чем богаче представлена перед ребенком окружающая действительность, тем больше возможность для возникновения к концу дошкольного детства устойчивых познавательных интересов, постепенное их развитие внутри какой-то определенной сферы действительности. И только тогда, когда у ребенка сложились устойчивый интерес в какой-то определенной области и средства познавательной деятельности, можно говорить об исследовательской деятельности как таковой. Отношение ребенка к задаче как к исследовательской является признаком психологической готовности к школьному обучению. Способность к исследованию как специфической форме творчества находит свое выражение в дальнейшем развитии предложенной взрослым деятельности уже только по инициативе самого ребенка.

Исследовательская деятельность в детстве помогает ребенку понять закономерности окружающего мира, причину тех или иных явлений, обогащает его

опыт. Она обязательно должна соответствовать интересам ребенка и являться средством их развития. Важно, чтобы исследование было инициировано самим ребенком. Имитация исследовательского поведения без наличия подлинного к нему интереса развивает интеллектуальный формализм, разрушает познавательную мотивацию. Развитие таких субъектных качеств как инициативность, сопричастность, самостоятельность и ответственность при этом блокируется. Еще раз повторим, что исследовательская деятельность, не инициированная самим ребенком как проявление его интереса и желания глубоко познать явления окружающего мира, а навязанная ему извне, насильно, таит в себе огромный риск для развития познавательной мотивации, блокируя ее изнутри. Формально реализуемая в образовании, исследовательская деятельность может стать фактором, деформирующим духовно-нравственное развитие человека.

Литература

Адамар Ж. 1970. Исследование психологии процесса изобретения в математике. М..Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. 2013. Одаренность: понятие и диагностика. М. Образование личности.

Кудрявцев В.Т. 1998. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового

понимания //Психологический журнал. № 3. С. 17-33

Поддьяков Н.Н. 1977.Мышление дошкольника. М.: Педагогика

Поддьяков Н.Н. 1994. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста:

Концептуальный аспект. - Волгоград: Перемена

Поддьяков А.Н.2000. Исследовательское поведение: стратегии познания. Помощь,

противодействие, конфликт. М.

Рубинштейн С.Л. 1997. Человек и мир. М.

Теплов Б.М.1961. Проблемы индивидуальных различий. М.