Подходы к позиционированию вуза на основе потребительского мониторинга студентов

Н. И. Мовчан, Д. Н. Мингазова, Р. Г. Романова,

В. Ф. Сопин

ПОДХОДЫ К ПОЗИЦИОНИРОВАНИЮ ВУЗА НА ОСНОВЕ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОГО МОНИТОРИНГА СТУДЕНТОВ

Обобщены результаты анонимного анкетирования студентов третьего и пятого курса, обучающихся на кафедре АХСМК по специальности «Стандартизация и сертификация». Актуальность исследования удовлетворенности потребителей образовательных услуг заключается в том, что полученные результаты позволяют не только диагностировать образовательный процесс, но и эффективно управлять им, что является очень важным этапом работы при формировании системы менеджмента качества в вузе.

Современные тенденции развития экономики и сферы высшего образования приводят к осознанию необходимости использования современных технологий управления высшим учебным заведением и внедрения системы менеджмента качества. Актуальность внедрения систем менеджмента качества в высшем образовании подтверждается рядом международных и отечественных документов в области управления образованием. Так, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года важнейшей задачей на ближайшую перспективу провозглашено повышение качества подготовки специалистов. Большинство документов, принятых в рамках Болонского процесса, поддерживают и способствуют продвижению тезиса, выдвинутого на конференции министров высшего образования, прошедшей в 2003 году в Берлине, что «качество высшего образования является краеугольным камнем в создании общеевропейского пространства высшего образования».

Мировая практика свидетельствует, что развитие высших учебных заведений определяется тем, как в сложившихся условиях решается проблема обеспечения качества подготовки специалистов [1-4]. Очевидно, что до того, как решать вопросы оценки и управления качеством образования, необходимо четко определиться с тем, что мы понимаем под образованием. В действующем Законе РФ «Об образовании» дано следующее определение: «Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государственных образовательных уровней (образовательных цензов)». Согласно этому определению, образование является гармоничным единением и результатом трех процессов - обучения (приобретения знаний, умений, навыков), воспитания, включающего в себя формирование личности, ее социализацию и индивидуализацию, и профессионального становления. Обучение может осуществляться через предоставление образовательных (точнее, учебных) услуг требуемого качества. Согласно [5], образование - это: результат или процесс усвоения знаний или приобретения умений и навыков (что превращает его в синоним «обучение»); единение воспитания и обучения; необходимое условие встраивания человека в социум, подготовки его к жизни и труду и, одновременно, фактор формирования личности. Качественное образование должно обеспечивать решение триединой задачи [6]: овладение личностью деятельными функциями, в том числе социальными навыками и действиями; создание усло-

вий для самоопределения, самоформирования личности и педагогическая поддержка личности в этих процессах.

Качество подготовки специалиста всегда является результатом реализации образовательного процесса. И если вуз располагает системой по управлению качеством образовательного процесса, он получает возможность осуществлять управление и качеством подготовки своих выпускников. Успешного управления качеством образовательной деятельности можно добиться в результате внедрения и поддержания в рабочем состоянии системы менеджмента качества.

Система управления качеством образовательного процесса или система менеджмента качества в вузе представляет собой комплекс средств и способов организации деятельности управляющей и управляемой подсистем, который обеспечивает целенаправленное изменение образовательного процесса с целью придания ему свойств, гарантирующих удовлетворение общественных и личных потребностей, государственных требований по подготовке специалистов с заданными показателями качества. В соответствии со «Справкой о разработке и внедрении внутривузовской системы управления качеством образования в высших учебных заведениях», опубликованной коллегией управления учреждений образования Российской Федерации, в настоящее время в вузах России используются три основные модели управления качеством подготовки специалистов, основанные на следующих методах и подходах:

- оценочный метод управления качеством деятельности вуза;

- концепция, основанная на принципах Всеобщего управления качеством (TQM);

- подход, основанный на требованиях международных стандартов качества ISO 9000:2000.

Модель управления, основанная на оценочном методе (SWOT - анализ), предполагает систематическое проведение самооценки для выявления сильных и слабых сторон деятельности вуза, а также положительных и отрицательных факторов его развития. На этой основе вырабатываются и предлагаются меры для разрешения проблемных ситуаций и улучшения деятельности вуза.

Концепция TQM предполагает наличие у вуза четко и ясно сформулированной миссии, стратегических целей, которые выработаны в результате всесторонних исследований потребностей внешней среды в основных продуктах деятельности вуза. Всеобщее управление качеством предполагает процессный подход к деятельности вузов, использует ряд специфических, достаточно сложных, но весьма эффективных методов и инструментов управления качеством. Модель совершенствования, разработанная Европейским фондом управления качеством - EFQM Excellence Model, впервые была представлена в 1992 г. в качестве модели Европейской премии по качеству. Сегодня из конкурсной модели она выросла в обобщенную модель идеальной системы управления для организаций, ориентированных на устойчивое развитие и повышение конкурентоспособности на принципах всеобщего управления на основе качества, системного подхода к удовлетворению всех заинтересованных сторон организации [7]. На базе модели EFQM для общественного сектора в 2003 г. была представлена версия модели EFQM для высшего образования. Интерпретация основополагающих концепций модели EFQM для сферы образования [8-11] сводится к следующим положениям:

1. Ориентация на результат. Фокус на четкое понимание нужд, ожиданий, ценностей студентов и других потребителей, принимая во внимание интересы всех групп заинтересованных сторон.

2. Ориентация на потребителя. Изучение, предугадывание и удовлетворение текущих и будущих потребностей студентов, работников и т.д., используя систему индикаторов или целевых установок, проводя постоянную оценку деятельности и бенчмаркинг.

3. Лидерство и постоянство цели. Руководители университета показывают заинтересованность и вовлеченность в процессы совершенствования, они способны убедить в своей правоте и повести за собой людей.

4. Процессный подход к управлению на основе фактов. Понимание и системное управление всей деятельностью университета как совокупностью взаимозависимых и взаимосвязанных систем, принятие решений только на основе точной и проверенной информации.

5. Развитие и вовлечение людей. Развитие, вовлечение работников, увеличивая их вклад в улучшение деятельности университета на принципах доверия и общих ценностей, открытости и возможности самим принимать решения.

6. Непрерывное обучение, инновации и улучшение. Стимулирование, поддержка, управление процессами обмена знаниями и опытом, проведение измерений, применяя творческий инновационный подход.

7. Развитие партнерских отношений. Развитие прочных взаимовыгодных партнерских отношений как внутри, так и вне университета, с целью преумножать и создавать новые ценности для всех партнеров, достигать совместных стратегических и оперативных целей.

8. Корпоративная социальная ответственность. Понимание, поощрение и развитие направлений, в рамках которых университет взаимодействует и оказывает влияние на местное сообщество и общество в целом.

9. Быстрота. Возможность быстро реагировать на изменения спроса со стороны студентов и других заинтересованных сторон. Скорость и гибкость в принятии управленческих решений.

10. Нацеленность на будущее. Понимание кратко- и долгосрочной перспективы, тех факторов, которые будут оказывать влияние на образовательный рынок, учет этих факторов при планировании.

Модель управления, основанная на требованиях международных стандартов качества 180 9000:2000, предполагает установление заинтересованных сторон, выявление их требований к качеству продукции, создание системы непрерывного совершенствования деятельности. Данная модель базируется на основополагающих принципах менеджмента качества, в том числе процессном подходе [12]:

1. ориентация на клиента;

2. лидерство руководства;

3. вовлечение персонала;

4. процессный подход;

5. системный подход к менеджменту;

6. непрерывное улучшение;

7. подход к принятию решений на основе фактов;

8. взаимовыгодные взаимоотношения с поставщиками.

Сравнительный анализ двух последних подходов позволяет проследить их преемственность, взаимосвязь и близость большинства сформулированных принципов. Помимо восьми фундаментальных концепций в структуру модели EFQM для высшего образования было добавлено еще две: «быстрота» и «нацеленность на будущее», которые по мнению авторов публикации [2] являются действительно важными для успешного управления ор-

ганизацией в сфере образования. В отличие от TQM в модели по требованиям ISO 9000:2000 основным инструментарием менеджмента становится документированная система управления, ориентированная на качество.

Последнее время вопросам разработки и внедрения в вузах системы менеджмента качества (СМК) в печати уделяется большое внимание [13-22]. Но «механическое» внедрение стандартов ISO 9000 не гарантирует автоматического улучшения деятельности вуза, поскольку в отличие от промышленных предприятий, разработка и внедрение СМК в вузе отличаются большей сложностью и продолжительностью. Международный стандарт рекомендует рассматривать факторы, влияющие на качество товара/услуги, с позиций видов деятельности, которые необходимо выполнять для производства товара/услуги заданного потребителем качества. Последовательность взаимозависимых видов деятельности, от которых зависит качество образовательного процесса, называется «петлей качества» образовательной услуги. И начинается она, прежде всего, с изучения рынка, маркетинговых исследований [23]. Задача данного этапа - поиск и формирование «своего» потребителя и прогнозирование потребностей в подготовке специалистов соответствующих профилей. Именно этот аспект - ориентация на потребителей: выявление их требований и оценка степени соответствия этим требованиям является наиболее важным моментом создания и функционирования системы менеджмента качества в вузе. Актуальность исследования удовлетворенности потребителей образовательных услуг заключается в том, что полученные результаты позволяют не только диагностировать образовательный процесс, но и эффективно управлять им, что очень важно на первоначальном этапе формирования системы менеджмента качества.

Рост конкуренции в сфере образования, ужесточение требований со стороны самих потребителей к качеству образовательных услуг, вхождение России в европейское образовательное пространство привели к тому, что ориентация на потребителя становится ключевым принципом в организации образовательного процесса [24-27]. Ориентируясь именно на запросы потребителя, организация должна определять цель своей деятельности и ставить задачи для ее достижения. Реализация данного принципа предполагает создание системы взаимодействия вуза со всеми потребителями, системы потребительского мониторинга удовлетворенности образовательными услугами различных групп потребителей.

Важнейшим фактором, во многом определяющим стратегию развития вуза, становится позиционирование учебного заведения в соответствующем сегменте рынка образовательных услуг [28,29]. Ведущие специалисты подчеркивают, что «позиционирование является творческим процессом выделения достоинств уже существующего образовательного продукта». Позиционироваться может как само образовательное учреждение, так и каждая образовательная программа в отдельности (первое высшее, дополнительное образование и т.д.). При этом вузы должны позиционировать себя не только в глазах студентов, родителей и спонсоров, но и научной общественности, государства и зарубежных партнеров [23]. В результате позиционирование выступает как «действие по разработке предложения вуза и его имиджа, направленное на то, чтобы занять обособленное благоприятное положение в сознании целевой группы потребителей». И достигается это через систему потребительского мониторинга.

Под системой потребительского мониторинга понимают постоянное отслеживание состояния удовлетворенности потребителей образовательных услуг, соизмерение полученных результатов с требованиями и ожиданиями, выявление тенденций их изменений с целью принятия управленческих решений [24,27]. При этом понятие мониторинга рассматривают как более широкую категорию, чем контроль, поскольку мониторинг включа-

ет в себя анализ сложившейся ситуации, прогноз тенденций и соответствующую корректировку развития образовательных программ и образовательного процесса.

В роли потребителей образовательных услуг, предоставляемых вузами, выступают: государство, потенциальные работодатели и студенты. Причем, как отмечают авторы [6] в образовательном процессе студенты играют неоднозначную роль: то выступают как исходное сырье, когда поступают в вуз, то как продукция, перерабатываемая процессом, то как конечный продукт, когда заканчивают вуз. Однако в отличие от сырья и продукции, студенты вовлечены в образовательный процесс и потому выступают как:

- обрабатываемый процессом продукт;

- внутренние потребители образовательных услуг;

- работники процесса образования;

- внутренние потребители предоставляемого им учебного материала.

Поэтому для эффективного управления качеством подготовки специалистов необходимо знать, какие мотивы определяют выбор абитуриентами той или иной специальности и вуза, что они ожидают получить в результате своей образовательной деятельности и как меняются их взгляды и приоритеты за время обучения. С этой целью на кафедре аналитической химии, сертификации и менеджмента качества Казанского государственного технологического университета (АХСМК КГТУ) было проведено анонимное анкетирование студентов третьего и пятого курса 2005/06 учебного года по специальности «Стандартизация и сертификация», обобщенные результаты которого представлены в табл.1. В анкетировании приняли участие 27 пятикурсников и 25 студентов третьего курса. При выборе вуза 44% пятикурсников отдали предпочтение КГТУ по совету своих родителей, а на выбор студентов третьего курса в одинаковой степени повлияли как родители, так и рекомендации знакомых, окончивших этот вуз. Перечисленные факторы и являются определяющими мотивацию выбора вуза практически половиной абитуриентов (от 44 до 51%), ставших впоследствии нашими студентами. С одной стороны, эти цифры вселяют оптимизм: нас знают, у наших потенциальных потребителей сложилось благоприятное мнение о вузе, предоставляемых им услугах, компетентности преподавателей, востребованности и успешности выпускников, то есть сформировался устойчивый имидж хорошего образовательного учреждения. И этот имидж необходимо поддерживать и укреплять, и в первую очередь, через постоянную и тесную связь с выпускниками. Но с другой стороны, более трети абитуриентов (32-37%) поступают в КГТУ по принципу: «Лишь бы поступить куда-нибудь», и признались, что приняли это решение либо заодно с друзьями, либо просто потому, что нужен диплом о высшем образовании. Соответственно и выбор специальности такими студентами был сделан случайно, когда пришли подавать документы в приемную комиссию (20 и 15%). Практически более половины (44 - 67%) абитуриентов, поступивших на специальность «Стандартизация и сертификация», привлекли новизна и востребованность профессии. Но осознанно подошли к выбору специальности только 16 - 7% поступивших, которые предварительно читали литературу, интересовались перспективами и возможностями специальности. Такая ситуация, вероятно, связана с недостаточной информированностью наших потенциальных потребителей: первый выпуск молодых специалистов по названной специальности состоялся на кафедре АХСМК КГТУ только 4 года назад, да и сам термин «сертификация» в российском лексиконе появился лишь около 15 лет назад. Приведенные данные выявляют ряд негативных моментов или упущений в работе вуза, факультета и кафедры. Прежде всего, это недотаточная активность университета (кафедры) в профориентационной работе в школах, лицеях гимназиях и др. Нужна организация широкой и привлекательной рекламы и публикаций в средствах массовой информа-

Таблица 1 - Мотивация поступления студентов КГТУ на специальность «Стандартизация и сертификация»

Анкетные данные Показатели распределения по курсам

III курс V курс

В небюджетники 40% 37%

Мужчины 32% 22%

Приезжие 8% 33%

Мотивы поступ- советы родителей 24% 44%

ления в КГТУ рекомендации знакомых, окончивших КГТУ 20% 7%

заодно с друзьями 8% 11%

безразлично, куда поступать (нужен диплом о высшем образовании) 24% 26%

Мотивы выбора специальности случайно, когда пришли подавать документы в приемную комиссию 20% 15%

«Стандартизация и сертификация» надеются, что после окончания найдут хорошую работу по специальности и достойную зарплату привлекла новизна и востребованность профессии 48% 44% 48% 67%

выбрали специальность осознанно (предварительно читали литературу, интересовались перспективами и возможностями специальности) 16% 7%

За период обучения разочаровались в выбранной специальности 4% 15%

О будущей специальности сформировалось четкое представление 56% 52%

затруднились с ответом 36% 41%

не имеют представления 8% 7%

Устроиться на хотят 96% 70%

работу по специ- сомневаются 4% 19%

альности предпочли бы что-нибудь другое - 11%

После окончания специалиста отдела стандартизации 40% 30%

КГТУ планиру- специалиста службы качества 28% 44%

ют работать в качестве сотрудником органа по сертификации 32% 33%

инженера на производстве 8% 4%

менеджера 8% 18%

заняться бизнесом (частным предпринимателем) 7%

ции, рассказывающих и научных достижениях кафедры (тематика научных разработок, защита кандидатских и докторских работ, участие студентов и преподавателей в конкурсах разного уровня, отслеживание трудоустройства и карьерного роста выпускников, сотрудничество с промышленными предприятиями Республики Татарстан). Другой негативный момент не столь очевиден, но вполне предсказуем для учебного процесса. Если при поступлении в вуз молодые люди не имеют четкого представления (или имеют искаженное представление) о том, чему им предстоит учиться в течение 5 лет и кем (каким специалистом) они станут впоследствии, то вероятность их разочарования в выбранной специальности и получаемом образовании достаточно велика. Поскольку за период обучения в вузе происходит интенсивное взросление студенческой аудитории, поиск и осознание самого себя и своего места в жизни, т.е. происходит становление личности, то неудовлетворенность получаемым образованием вызывает негативное отношение к учебе (табл. 2). Молодой человек на определенном этапе (курсе) обучения начинает понимать: «Мне это - неинтересно, я этого делать не хочу и не буду». На наш взгляд именно отсутствие четкой ориентации при выборе специальности и порождает ситуацию, не перестающую удивлять преподавателей: «Откуда берутся двоечники, если отбираем лучших». Возникающая при этом проблема неудовлетворенности личности, к сожалению, не ограничивается только периодом обучения, а может сопровождать человека всю жизнь. Несмотря на то, что порой уже на младших курсах некоторые студенты начинают понимать, что выбрали специальность не по «душе», изменить ситуацию не в состоянии: тут и сожаление по поводу зазря потраченного времени и своих усилий при поступлении в вуз и уже сданных сессий, и боязнь расстроить родителей, и желание побыстрее закончить вуз и начать зарабатывать (жить!), у ребят отчисление автоматически связывается с призывом в армию. А наиболее оптимальный путь перехода (перевода) студентов с одной специальности на другую (не говоря о переводе из одного вуза в другой) из-за жестко закрепленных дисциплин по каждой образовательной программе порой становится просто нереальным. И эту проблему создания более гибких, пластичных образовательных программ необходимо решать, иначе потери в качестве образования и в качестве подготовки специалистов будут неизбежны. Человек, закончивший вуз не по призванию, но вынужденный работать в соответствии с ним, никогда не станет хорошим специалистом, способным к активному самообразованию, поскольку ему это неинтересно.

При обсуждении мотивации выбора специальности абитуриентами следует отметить их завидный практицизм: 48% абитуриентов сделали свой выбор в расчете найти после окончания вуза хорошую работу и достойную зарплату. Интересен тот факт, что за период обучения количество студентов, которые хотели бы устроиться на работу по специальности, не только осталось достаточно высоким, но в 2-1,5 раза превысило изначальные ожидания абитуриентов. При заполнении анкеты 72-56 % студентов отметили, что за период обучения их мнение о специальности изменилось в лучшую сторону. Четкое видение будущей специальности сформировалось у большинства опрошенных студентов третьего и пятого курсов, около 40% затруднились с ответом, но 8 - 7% до сих пор не знают, на кого учатся.

О том, что представление студентов о выбранной профессии во время обучения постепенно меняется, говорят следующие цифры (табл. 1): 96% студентов третьего курса уверены, что хотят работать по специальности, и лишь 4% пока не определились. Среди пятикурсников распределение несколько иное: 70% студентов хотят устроиться на работу по специальности, 19% - сомневаются, а 11% - предпочли бы что-нибудь другое. При этом после окончания вуза студенты предполагают работать в качестве специалистов отдела стандартизации, службы качества или органа по сертификации (приблизительно в

Таблица 2 - Мотивация учебной деятельности студентов

Анкетные данные Показатели распределения по курсам

III курс V курс

Учиться нравится потому, что это интересно

неинтересно - 7%

хотели бы заниматься чем-нибудь другим - 15%

тяжело (не высыпаются, устают, заставляют себя заниматься) 8% 18%

Оценки в зачетной «хочу получать стипендию» 28% 22%

книжке важны «не хочу расстраивать родителей» 32% 7%

«это оценка моего труда»

«мне достаточно положительной оценки, т.к. знания не пригодятся» 4% 7%

«оценка не важна, т.к. я материально обеспечен, а стипендия слишком мала» 8% 11%

«оценка не важна, т.к. нужен только диплом о высшем образовании» 15%

За весь период обучения не получали неудовлетворительных оценок 24% 26%

Неуд овлетворительные оценки на экзамене не хватило времени на подготовку

были получены по необъективность преподавателя 8% 26%

следующим причинам попался вопрос, заданный на самостоятельную проработку 8% 11%

«просто не повезло»

Самостоятельная подготовка к занятиям (дома, в библиотеке, в разное количество часов (в зависимости от заданий и контрольных точек) 84% 67%

сети «Интернет») за- не более 2-х часов 8% 7%

нимает в неделю в от 4 до 6 часов 12% 11%

среднем от 6 до 10 часов 4% 4%

от 10 до 20 часов - 7%

Совмещают учебу с работой 20% 40%

Участвуют в общественной работе, в т.ч. в худ. самод-ти 32% 11%

Занимаются спортом 24% 19%

одинаковых соотношениях). Инженерами на производстве видят себя только 8 - 4% опрошенных, менеджером 8 - 18%, а 7% пятикурсников планируют заняться чем-нибудь другим, например, стать частным предпринимателем. Приведенные данные подтверждаются тем, что в выбранной специальности к пятому курсу разочаровались 15% студентов (на третьем таких только 4%), и это обуславливает их нежелание работать по специальности. Корни этого явления также кроются, в основном, в неправильном выборе специальности при поступлении в вуз.

Проанализировав потенциальные ожидания наших студентов, возникает неразрывно связанный с ними вопрос, каким образом сами потребители участвуют в достижении своих образовательных целей. Приятно констатировать, что большей части студентов (56%) учиться нравится: «это интересно» (табл.2). Причем 41% выпускников отметили, что это даже весело, с ними согласились 24% третьекурсников. Очевидно, «весело», потому что за период обучения в университете у студентов к пятому курсу складывается определенный круг общения и времяпровождения. При этом отношение к учебе достаточно сложное: для 7% учиться - неинтересно, 15% хотели бы заниматься чем-нибудь другим, одновременно 18% отмечают, что учеба дается тяжело (студенты не высыпаются, устают, нервничают и др.). У третьекурсников таких проблем по результатам анкетирования намного меньше. Возможно, это связано с тем, что студентов, совмещающих учебу с работой, на старших курсах в 2 раза больше (41%), чем на младших (20%). Очевидно, это сказывается и на общественной работе студентов. Опрос показал, что в художественную самодеятельность вовлечена четверть третьекурсников (24%), в то время как в этой деятельности принимают участие только 4% старшекурсников. Радует, что свою спортивную форму стараются поддерживать от 24% до 19%, студентов, соответственно.

Насколько стимулируют учебную деятельность оценки в зачетной книжке студента наглядно демонстрируют данные табл.2. Для 28% младшекурсников и 22% выпускников оценка по предмету на экзамене важна, поскольку им хочется получать стипендию. Другой мотивацией получения высоких оценок студентами является удовлетворенность родителей результатами их учебы, причем на третьем курсе этот момент не менее значим (32%), чем стипендия. На пятом курсе влияние родителей на учебу значительно снижается, что, видимо, связано с процессом взросления молодых людей, обретением ими уверенности в своих силах и некоторая их материальная независимость от родителей, поскольку многие к этому времени уже работают. Основная же часть студентов обоих курсов (70 - 75%) полагают, что оценки в зачетной книжке - это оценка их труда, которая позволяет сравнивать свои знания со знаниями других, т.е. мотивацией является здоровое честолюбие. На первый взгляд кажется, что стремление учиться хорошо выражено достаточно четко, но тогда почему только 24 - 26% студентов не получали за время учебы неудовлетворительных оценок. Среди причин, которые привели к плохой оценке на экзамене, 26% выпускников назвали необъективность преподавателя (среди третьекурсников только - 8%). Видимо, для третьекурсников еще силен авторитет преподавателя, и в своей неудаче на экзамене они видят свою недоработку, объективно полагая, что недостаточно хорошо подготовились. А у выпускников проявляется завышенная самооценка. «Не хватило времени на подготовку»

- ответили 48% студентов третьего курса и 19% пятикурсников. Около 30% студентов обоих курсов объясняют свой провал тем, что им «просто не повезло» или попался вопрос, который был задан на самостоятельную проработку. Но все перечисленные причины кроются, в основном, в недостаточности усилий, приложенных для овладения тем или иным предметом. Именно этот вывод напрашивается при анализе студенческих ответов на вопрос: «Сколько часов в неделю (в среднем) Вы занимаетесь самостоятельной подготовкой

к занятиям (дома, в библиотеке, в сети «Интернет»)». На этот вопрос 84 - 67% опрошенных ответили, что занимаются по-разному, в зависимости от заданий и контрольных точек. В среднем получается, что студенты в неделю затрачивают на подготовку от 4 до 6 часов, хотя в соответствии с учебными планами и рабочими программами дисциплин на самостоятельную работу студентов отводится практически столько же времени, сколько и на аудиторные занятия. Получается, что студенты учатся в основном по принципу «от сессии до сессии живут студенты весело». К сожалению, чаще всего студенты ограничиваются только выполнением домашних заданий (да и то не всегда в установленные сроки), а научно-исследовательскую работу считают лишь дополнительной нагрузкой. С этой позиции очень своевременно и актуально внедрение в учебный процесс вуза рейтинговой системы, которая предполагает получение высоких баллов за выступления на конференциях, участие в олимпиадах, выполнение собственных исследовательских работ, и может служить хорошей мотивацией для привлечения студентов к НИРС. В условиях рейтинговой системы постоянный контроль в течение всего учебного семестра заставляет студентов учиться систематически, а не за одну - две бессонные ночи для сдачи экзамена. Внедрение рейтинговой системы позволяет студентам рационально планировать свое время, способствует активизации учебной и научной деятельности и приобретению более глубоких и устойчивых знаний. Благодаря чему практика «бешеной и нервной» сессии должна уйти в прошлое. Работая систематически и самостоятельно в течение всего семестра, но под контролем преподавателя, студент должен подойти к сессии уже подготовленным, усвоившим базовые основы дисциплины, и тогда проблема неудовлетворительных оценок может быть решена. Но для обеспечения этого преподавателями должна быть разработана система организации самостоятельной работы студентов. И только в этом случае мы можем говорить о качественном образовании, которое направлено не только на получение и усвоение определенной суммы знаний, но и самое главное, приучает студента, будущего молодого специалиста постоянно работать над собой, добывать новые знания, творчески их перерабатывать и использовать в своей практической деятельности.

Таким образом, потребительский мониторинг, проведенный в рамках контингента студентов 3 и 5 курсов, обучающихся по специальности «Стандартизация и сертификация», позволил выявить ряд положительных моментов в организации образовательного процесса, которые позволяют позиционировать свое положение на рынке образовательных услуг не только кафедре АХСМК, но и вузу в целом. Обозначен и ряд негативных факторов, которые должны быть учтены при составлении планов корректирующих и предупреждающих мероприятий для улучшения качества предоставляемой образовательной услуги в КГТУ.

Литература

1. Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество. 2000. №5. С.4-12.

2. Можаева Т.П. Формирование компетентных специалистов в техническом вузе // Методы менеджмента качества. 2005 №12. С. 15-19.

3. Ефремова Н. Ф. Образовательный аудит качества учебного процесса и его результатов // Управление образованием. 2004. №5. С.19-28.

4. Берестнева О.Г., Марухина О.В. Соответствие личностных качеств абитуриентов выбранной специальности как базовая составляющая системы оценки качества образования // Материалы региональной научно-практической конференции «Современное образование: интеграция учебы, науки и производства». Томск: Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники, 2003. С.15-16.

5. Губарев В.В. Системное представление качества образования // Стандарты и качество. 2002. №4. С.30-31.

6. Губарев В.В. Качество образования (системный взгляд). Проблемы высшего технического образования. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. Вып. 16. С. 68-74

7. Лапидус В.А. Всеобщее качество (TQM) в российских компаниях / Гос. ун-т управления; Нац. фонд подготовки кадров. М.: ОАО «Типография «Новости», 2000. 432 с.

8. Багаутдинова Н. Использование принципов TQM и стандартов ИСО серии 9000 в инженерном образовании // Стандарты и качество. 2003. № 6. С.72-81.

9. Звонников В., Нефедов В. Концепция системы менеджмента качества образования в университете // Менеджмент сегодня. 2005. №4. С.37-39.

10. Маслов Д.В., Мазалецкая А.Л., Стид К. Модель совершенствования EFQM // Высшее образование в России. 2005. №9. С.48-53.

11. Маслов Д.В., Мазалецкая А.Л., Стид К. Модель EFQM в российском университете // Методы менеджмента качества. 2005. №12. С.21-25.

12. Руководство по применению стандарта ИСО 9001:2000 в области образования и обучения: учеб. пособие / Под ред. Ю.П. Адлера. М.: Изд. РИА «Стандарты и качество», 2002. 126с.

13. Системы качества в образовании: Сб. пер. с англ. / Под общ. ред. Ю.П. Адлера. Вып.1. Ч.1. М.: МИСиС. 2000. 144 с.

14. Багаутдинова Н., Ибрагимова А. Формирование системы менеджмента качества образовательной организации// Стандарты и качество. 2002. №4. С. 76-78.

15. Хамханова Д, Сундарон Э. СМК в учебном заведении // Стандарты и качество. 2003. №1. С. 19-22.

16. Звонников В., Нефедов В. Концепция системы менеджмента качества образования в университете// Стандарты и качество. 2005. №1. С. 65-66.

17. Ершова Е., Корнев В., Левшина В. Интегрированная система менеджмента ВУЗа. Методические подходы к ее формированию // Высшее образование в России. 2005. №10. С.55-57.

18. Берестнева О., Марухина О. Критерии качества обучения в высшей школе // Стандарты и качество 2004. №8. С.84-87.

19. Бобылев В., Прахова Т., Янченко А. Модель и организационная структура системы управления качества подготовки специалистов // Стандарты и качество. 2003. №8. С.85-89.

20. Похолков Ю., Чучалин А., Могилецкий С., Боев О. Обеспечение и оценка качества высшего образования // Высшее образование в России. 2004. №2. С.12-27.

21. Н. И. Мовчан Рабочая программа по дисциплине как основной элемент системы менеджмента качества вуза // Вестник Казан. технол. ун-та. 2006, № 1. С.309-320.

22. Коротков ЭМ. Управление качеством образования. М.: Академический Проект: Мир. 2006. 320 с.

23. Мануйлов В., Федотова А., Федотов И. Маркетинг в деятельности вуза // Высшее образование в России. 2003. №5. С.42-48.

24. Капелюк З., Донецкая С., Струминская Л. Потребительский мониторинг удовлетворенности качеством образовательных услуг в вузе // Стандарты и качество. 2006. №1. С.62-65.

25. Мовчан Н.И., Мингазова Д.Н., Романова Р.Г., Сопин В.Ф. Качество образовательного процесса в КГТУ с позиций удовлетворенности студентов // Вестник Казан. технол. ун-та. 2006. № 3. С.308-319.

26. Новаков Н., Попов Ю., Подлеснов В., Садовников В. и др. Мониторинг образовательного качества // Высшее образование в России. 2003. №6. С. 15-23.

27. Кравченко Е.В. Мониторинг как практический инструмент управления ВУЗом // Стандарты и качество. 2004. №8. С. 88-91.

28. Райс Э, Траут Дж. Маркетинговые войны. СПб: Высшая школа. 2000. 123 с.

29. Пузанков Д.В., Кутузов В.М.,. Рябов В.Ф., Мамонтов А.Н. Стратегический менеджмент - ключ к динамичному развитию современного вуза// Менеджмент успеха. СПб. 2002. №10. С.20-22.

© Н. И. Мовчан - канд. хим. наук, доц., докторант каф. аналитической химии, сертификации и

менеджмента качества КГТУ; Д. Н. Мингазова - студ. той же кафедрыКГТУ; Р. Г. Романова -

канд. хим. наук, доцент той же кафедры; В. Ф. Сопин - д-р хим. наук, проф., зав. каф. аналитической химии, сертификации и менеджмента качества КГТУ.