Ребенок вне игры: трансформации игровой деятельности в современном детстве

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

24

В статье рассматривается проблема редукции игровой деятельности современного дошкольника.

Представлен обзор взглядов классиков отечественной детской психологии на значимость игры как

фактора развития ребенка в дошкольный период детства. Вводится понятие «игровой дизонтогенез

», под которым понимается нарушенное, не соответствующее психологическим закономерностям

развитие игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте, обусловленное рядом социокультурных

и образовательных факторов. Раскрываются причины возникновения игровой депривации,

оказывающие негативное влияние на нормальное развитие ребенка и формирование основных

новообразований дошкольного детства. Показано, что симплификация детской игры приводит

к психическому и личностному инфантилизму, снижению способности к планированию собственных

действий, задержке формирования значимых психических функций и сторон личности, социально-

нормативной дезориентации растущего человека. Опираясь на данные отдельных авторов

и материалы проведенных нами ранее исследований, высказывается предположение о высоком

риске формирования разнообразных психологических зависимостей и девиаций, возникновения

игровой аддикции и других социально-поведенческих отклонений как следствия дефицита игры

в дошкольном возрасте. Обсуждаются результаты ознакомления с учебными планами профессиональной

подготовки кадров для дошкольных образовательных учреждений, которые свидетельствуют

о полном отсутствии во многих программах вузов теоретических дисциплин, практических курсов

и практикумов по психологии и педагогике детской игры, включая прикладные аспекты обучения

будущих воспитателей методике организации и сопровождения игр дошкольников. Обозначены условия

по реабилитации игры как уникального социального-психологического, культурного и возрастного

феномена, предложенные Е.О. Смирновой в качестве основополагающих мер в современном

дошкольном образовании.

Ключевые слова: игровой дизонтогенез, игровая депривация, дошкольный возраст, ведущий вид

деятельности, амплификация игры, девиантное поведение, игровая аддикция.

Для цитирования: Белобрыкина О.А. Ребенок вне игры: трансформации игровой деятельности

в современном детстве // Современное дошкольное образование. – 2021. – №3(105). – С. 24–32. DOI:

10.24412/1997-9657-2021-3105-24-32

Материалы статьи получены 6.02.2021.

Ребенок вне игры: трансформации

игровой деятельности

в современном детстве

УДК 159.922.7

Белобрыкина О.А.

Белобрыкина Ольга Альфонсасовна*

Новосибирский государственный педагогический университет

DOI: 10.24412/1997-9657-2021-3105-24-32

Детская игра, являясь уникальным феноменом

культуры, всегда была в эпицентре

научных интересов отечественной и зарубежной

психологии. Именно игре, ее сущности,

природе, генезису становления, функциональному

смыслу, структуре, содержанию, развивающему

эффекту посвящены фундаментальные

работы классиков отечественной детской

психологии – Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина,

А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и других ученых.

Проблематика детской игры не теряет

своей актуальности и сегодня. Однако острота

проблемы связана не только с определением

латентного потенциала игры, выявлением

новых тенденций ее становления в онтогенезе

и поиском соответствующих запросам

времени форм, методов, приемов организации

детской игровой деятельности, а прежде

всего с распространенностью явления игрового

дизонтогенеза в дошкольном возрасте,

что вызывает серьезную обеспокоенность

у детских психологов.

Под игровым дизонтогенезом мы будем

понимать нарушенное, не соответствующее

психологическим закономерностям развитие

игры как ведущего вида деятельно* Контакты: olga.belobrykina@gmail.com сти

25

в дошкольном возрасте, обусловленное рядом

социокультурных и образовательных факторов.

Это понятие пока не получило широкого

распространения в психологии, тогда как

фактология искаженного становления игровой

деятельности именно в дошкольном периоде

детства и наличие игровой депривации

у значительного количества дошкольников

с нормальным уровнем развития фиксируется

в больших количествах последние два десятилетия

(Смирнова, 2013; Кравцов, Кравцова,

2017; Михеева, Белобрыкина, 2003).

Одним из необратимых следствий игрового

дизонтогенеза в дошкольном возрасте стало

появление на последующих этапах детства

(в младшем школьном, подростковом и юношеских

возрастах) категории «недоигравших»

детей, характеризующихся дефицитарным

развитием личности, проявляющимся в эмоциональном,

когнитивном и социальном инфантилизме.

Именно этот результат, как ни парадоксально,

был спрогнозирован в середине 1980-х

годов Д.Б. Элькониным при обсуждении проекта

очередной реформы образования, предполагающей

сокращение периода дошкольного

детства за счет перехода к школьному обучению

с 6-летнего возраста (Эльконин, 2006).

Его аргументы о невосполнимости ущерба, обусловленного

губительным влиянием на развитие

личности ребенка искусственного форсирования

эклектической интеллектуализации

и формирования утилитарных технических

умений, стали пророческими (Белобрыкина,

2007), но понимание последствий нарушения

законов возрастного развития так и не осмыслено

должным образом современными реформаторами

от образования, а значимость дошкольного

детства недостаточно адекватно

оценивается большинством педагогов до настоящего

времени.

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

UDC 159.922.7 DOI: 10.24412/1997-9657-2021-3105-24-32

Child Out of the Game: Transforming Olay Activities in Modern Childhood

Olga A. Belobrykina*,

Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia

The article discusses the problem of reduced play activity of a modern preschool. An overview of the

research on the importance of the play as a factor in the development of the child in the preschool period

of childhood is presented. The concept of «play dysontogenesis» is introduced, which means violated,

not corresponding to psychological laws development of the play in preschool age due to a number of

socio-cultural and educational factors. The reasons for the occurrence of play deprivation are revealed,

which have a negative impact on the normal development of the child and the formation of the main

neoplasms of preschool childhood. It has been shown that the simplification of the children’s play leads

to mental and personal infantilism, a decrease in the ability to plan one’s own actions, a delay in the

formation of significant mental functions and personality aspects, and a socio-normative disorientation of

a growing person. Based on the data of individual authors and the materials of earlier studies, we suggest

a high risk of the formation of various psychological dependencies and deviations, the emergence of play

addiction and other socio-behavioral deviations as a result of a lack of play in preschool age. The results of

familiarization with training curricula for preschool educational institutions are discussed, which indicate

the complete absence in many programs of universities of theoretical disciplines, practical courses and

workshops on psychology and pedagogy of children’s play, including applied aspects of teaching future

educators how to organize and accompany preschool play. The conditions for the rehabilitation of the

play as a unique social, psychological, cultural and age phenomenon, proposed by E.O. Smirnova as

fundamental measures in modern preschool education, are outlined.

Keywords: play deprivation, preschool age, leading activity, amplification of the play, deviant behavior,

play addiction.

For citation: Belobrykina O.A. (2021). Child out of the game: transforming olay activities in modern child-hood.

Preschool Education Today. 2:15, 24–32 (in Russian). DOI: 10.24412/1997-9657-2021-3105-24-32

Original manuscript received 6.02.2021.

* Contacts: olga.belobrykina@gmail.com

26

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

Что, не играя, ребенок теряет?

Игру Л.С. Выготский рассматривал как магистральный

путь культурного развития ребенка

(Записные книжки..., 2017). Игра – это

не только способ организации жизни, но и основа

образования и развития растущего человека,

поэтому ее значимость как уникальной

смысловой реальности в жизни дошкольника

трудно переоценить. Однако развивающим потенциалом,

как было показано выдающимися

отечественными психологами, обладает игра,

в которой инициатива принадлежит ребенку и

реализуется им в самодеятельной форме. Такая

игра рассматривается как свободная, творческая

деятельность дошкольника, в которой он

самостоятельно выбирает сюжет и определяет

игровую роль, ставит перед собой игровые задачи

и находит доступные игровые способы и

средства для их решения, свободно применяет

нужную ему игровую атрибутику (Выготский,

2004; Запорожец, 1986; Эльконин, 1999).

Именно в игре – истинной, а не суррогатной

– происходит становление одного из ключевых

новообразований дошкольного периода

детства – продуктивного воображения и его

важнейшей составляющей – эмоциональной

децентрации. Л.С. Выготским и его последователями

было доказано, что наиболее сензитивым

для развития воображения как раз и

является дошкольный возраст (Записные книжки...,

2017; Запорожец, 1986; Дьяченко, 2008;

Венгер, 1994; Кравцов, Кравцова, 2017).

Игра ребенка всегда связана с его переживаниями.

Именно переживание Л.С. Выготский

считал наиболее значимой, далее неделимой

единицей целостности внутреннего мира человека,

центральной динамической единицей

анализа развития личности, в которой неразрывно

отражены и отношение к ситуации

«здесь и сейчас», и вся система личности в целом.

Поэтому эмоциям как центральной функции

дошкольного возраста, благодаря которой

воображение обретает продуктивную форму,

позволяющую ребенку эмоционально предвосхитить

возможные последствия своих действий

и поступков как для окружающих, так и

для самого себя, отечественными психологами

отводилось особое место (Выготский, 2004;

Запорожец, 1986; Кравцова, 1991). По мнению

А.В. Запорожца, прогностические переживания,

осваиваемые ребенком в творческой игре,

позволяют ему непосредственно прочувствовать

смысл своих действий для другого, вычленить

этот смысл для себя и в последующем

ориентироваться на него при выстраивании

социальных отношений. Такой процесс переживания

за другого ученый рассматривал как

путь перехода ребенка от эгоистического состояния

к нравственной личности (Запорожец,

1986).

Игру дошкольника, прежде всего ролевую,

исходно предполагающую диадный характер

(продавец – покупатель, врач – больной, водитель

– пассажир и др.), Д.Б. Эльконин также

рассматривал как особое социальное пространство,

в котором дети усваивают задачи,

мотивы и правила отношений между людьми,

интенсивно овладевают этическими нормами

межличностного взаимодействия (Эльконин,

1999).

Как справедливо отмечал Л.А. Венгер, игра

не только позволяет ребенку открывать свой

внутренний мир, но и служит его отражением

(Венгер, 1994). Наблюдение за детской игрой

до настоящего времени считается весьма информативным

диагностическим методом, позволяющим

выявить особенности взаимоотношений

(их валентность, содержание, степень

конструктивности и пр.) ребенка со взрослыми

(родителями, педагогами) и сверстниками, его

познавательные интересы, нравственные ориентиры

и т.п. На диагностическую ценность

игры в определении одного из социально значимых

показателей психологической готовности

старшего дошкольника к школьному обучению

– сформированности внутренней позиции

школьника – указывал Д.Б. Эльконин. Он отмечал,

что о мотивационной готовности старшего

дошкольника к реализации функции ученика

свидетельствует принятие на себя роли ученика

в сюжетно-ролевой игре «Школа» и выполнение

им игровых действий, схожих с реальными

действиями учащегося (Эльконин, 1999).

Л.С. Выготский, а позднее В.В. Лебединский,

указывали на информативность особенностей

игровой деятельности как дифференциального

параметра в диагностике

неврологического статуса ребенка, отмечая,

что о начале манифестации заболевания

в старшем дошкольном возрасте сигнализируют

выраженные признаки регресса игры

(Выготский, 2003; Лебединский, 2003).

Соответственно, преждевременное или

запаздывающее

по отношению к сензитивному

периоду обучение может быть недостаточно

эффективным и оказать неблагоприятное влияние

на развитие ребенка. На это неоднократно

указывалось в отечественной детской психологии

(Венгер, Мухина, 1988; Божович,

2001; Смирнова, 2006), а в настоящее время,

собственно, и отмечается в повседневной

реальности.

Наблюдая за играми современных детей

в свободное от занятий и регламентированных

режимных моментов время, можно увидеть,

что они реализуются по преимуществу в форме

простого манипулирования игровой атрибутикой.

Игры дошкольников кратковременны,

характеризуются однообразием, стереотипностью,

узким диапазоном сюжетов и ограниченностью

игровых ролей, недостаточностью

инициативы и творчества, что в целом свидетельствует

о симплификации игровой деятельности

и указывает на симптоматику социальной

и культурной депривации детей.

В норме для игрового онтогенеза свойственно

повышение к старшему дошкольному

возрасту творческой компоненты и инициативности

ребенка, возрастание роли фактора

планирования игровых действий, о которых

свидетельствует увеличение сложности игровых

единиц за счет уменьшения их числа

(Психология и педагогика…, 1966; Игра дошкольника,

1989; Эльконин, 1999; Смирнова,

2013; Кравцов, Кравцова, 2017; Veraksa,

Veresov et al., 2020). Дефицит же опыта самостоятельной

игровой деятельности в период

дошкольного детства закономерно приводит

к интеллектуальному уплощению, снижению

способности к планированию собственных игровых

действий, задержке формирования необходимых

для данного возраста психических

функций и сторон личности, социально-нормативной

дезориентации растущего человека.

В итоге, вместо зрелой (эмоционально, социально,

нравственно и пр.) личности, способной

брать ответственность за свои поступки и решения

на себя, в обществе неуклонно растет

число людей с выраженностью черт затянувшегося

психического инфантилизма (Баянова,

2017; Белобрыкина, 2007; Кравцов, Кравцова,

2017; Belobrykina, Vorobyova, 2015).

Очевидно, что преобладающий сегодня

в дошкольном образовании исключительно интеллектуалистический

подход к развитию детей

в ущерб игровой деятельности редуцирует

своевременное становление психических

и личностных новообразований ребенка.

Руководство или

невмешательство?

Вопрос об условиях развития детской игры

всегда был в эпицентре теории и практики дошкольной

педагогики и психологии. Причем

его обсуждение отличалось достаточной

дискуссионностью.

Наш многолетний опыт работы с дошкольниками

(сначала воспитателем, затем педагогом-

психологом) и студентами, осваивающими

профессии воспитателя, психолога, девиантолога,

свидетельствует, что в обыденном сознании

довольно устойчив стереотип, согласно

которому каждый ребенок способен играть,

и этот процесс не требует специального вмешательства

со стороны взрослых. Однако, как

показывает практика, подобная установка –

это заблуждение, педагогический самообман.

Отечественными учеными еще в середине

ХХ века была убедительно показана роль целенаправленной

организации и руководства игрой

ребенка, формирования детского игрового

сообщества. В ряде психолого-педагогических

работ отмечается, что если игра не поддерживается

взрослым в зоне ближайшего развития

ребенка, то он не сможет овладеть ею полноценно,

а, следовательно, развивающий потенциал

игры не будет реализован в полной мере

(Игра дошкольника, 1989; Психология и педагогика…,

1966; Кравцова, 1991; Смирнова,

2006).

То, что сегодня педагоги называют игрой,

таковой не является, а обучение детей игровой

деятельности носит спонтанный и номинативный

характер, представляя собой, по сути,

либо дидактическую игру, с помощью которой

проверяются «игровые компетентности»,

сводящиеся по сути к традиционным ЗУНам,

либо типичное занятие, зачастую реализуемое

в формах сугубо школьного обучения. Такие

«игры» практически не имеют никакого шанса

стать творческой деятельностью самого

ребенка.

Амплификация игровой деятельности может

быть осуществима только благодаря способности

взрослого к обобщению детского

опыта и созданию условий для его практического

применения ребенком в игровых ситуациях

(Большунова, 1999; Смирнова, Рябкова, 2018).

Однако обучение педагогов этому навыку минимизировано

в системе современного профессионального

образования. Так, ознакомление

с учебными планами ряда педагогических

вузов (столичных и периферийных) по профилям

подготовки «Психология и педагогика дошкольного

образования», «Дошкольное образование

», «Педагогика и методика дошкольного

НГПУ, КрГПУ им. В.П. Астафьева, МПГУ, ОмГПУ,

ТГПУ, СПбГПУ им. А.И. Герцена, МГППУ и др.

27

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

образования», «Методическое сопровождение

в дошкольном образовании» и др. показало

либо полное отсутствие, либо фрагментарную

представленность (с минимальной долей практических

занятий) во многих из них дисциплин,

курсов (спецкурсов), практикумов и т.п. по психологии

и педагогике игры дошкольника, включая

прикладные аспекты обучения будущих

воспитателей методике организации детской

игры. Из 50 учебных планов (размещенных в

открытом доступе в сети Интернет) по очной

форме подготовки бакалавров для работы в

дошкольных образовательных учреждениях,

с которыми мы ознакомились, по количеству

теоретических и прикладных дисциплин, посвященных

детской игровой деятельности, лидирующие

позиции занимает МГППУ (учебные

курсы: «Психология и педагогика игры»,

«Игра и игрушка в образовательном процессе»,

«Психолого-педагогическая экспертиза игр и

игрушек», «Мастерская: мир детской игры»),

в чем несомненная заслуга Е.О. Смирновой.

Она выступила и инициатором создания при

МГППУ в 2004 году уникального Центра игры

и игрушки, цель которого состояла в изучении

специфики современного детства и выявлении

состояния детской игры в настоящее время.

В учебных планах НГПУ по профилям дошкольного

образования представлено всего

три дисциплины: «Теория и методика игры»,

«Психология и педагогика игрового развития

дошкольников», «Современные технологии

развития творческих игр дошкольников».

В программах профессиональной подготовки

остальных вузов мы не обнаружили даже намека

на дисциплины, предусматривающие непосредственное

освоение студентами методики

организации детских игр.

Очевидно, что педагог, недооценивающий

роль руководства детской игровой деятельностью

и не владеющий методикой

руководства самостоятельной игрой дошкольника,

не сможет создать соответствующих условий

для формирования игровых интересов

детей и полноценного удовлетворения их игровой

потребности. В результате остаются

несформированными произвольность, мотивационно-

смысловая сфера личности, ответственность,

самоорганизация, эмоционально-

коммуникативная компетентность и многие

другие качества и способности, необходимые

для нормального развития ребенка (Смирнова,

2013; Кравцов, Кравцова, 2017), причем этот

Центр игры и игрушки. URL: http://psytoys.ru/ (дата

обращения: 24.02.2021).

недостаток практически невозможно восполнить

в последующие возрастные периоды

(Белобрыкина, 2001, 2007).

С неумением играть, как справедливо отмечают

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, непосредственно

связаны многие проблемы современных

детей и взрослых. К их числу авторы

относят низкий уровень психологической готовности

большинства детей к школьному обучению

и последующую дезадаптацию к школьным

условиям, неумение взаимодействовать

и договариваться друг с другом, незрелость

эмоциональной сферы, сниженную способность

управлять своими эмоциями, нарастание

признаков дезорганизованного поведения

и многое другое. Кроме того, актуализация

игры в постигровой период онтогенеза зачастую

становится доминантным смыслом в жизни

человека, если других смыслов у него не будет

сформировано (Кравцов, Кравцова, 2017).

Кому-то из детей в период взросления удается

частично компенсировать игровую депривацию

(Белобрыкина, Михеева, 2003), тогда

как у большинства неудовлетворение потребности

в игре именно как закономерной и имеющей

психологически-витальный смысл в дошкольном

онтогенезе деятельности приводит

к «игровому застреванию», которое на последующих

возрастных этапах может привести

к нарушению поведения и формированию разнообразных

психологических зависимостей.

Об этом свидетельствует рост в последние

годы количества лиц с игровой аддикцией и

иными социально-поведенческими отклонениями

(Белобрыкина, Михеева, 2001; Кравцов,

Кравцова, 2017; Шаманаева, Белобрыкина,

2019).

А воз и ныне там…

Несмотря на наличие обширного количества

методической литературы по руководству

детской игровой деятельностью, создание

в дошкольных учреждениях специальных игровых

комнат (вариации «game room» – игротеки,

игровые зоны, игровые залы, комнаты

с Монтессори-оборудованием и пр.), отдельные

эмпирические попытки педагогов-энтузиастов

сохранить и амплифицировать игру

в дошкольном возрасте, периодические исследования

(в режиме экспериментальной

деятельности, имеющей ограниченный временной

характер) по формированию игровой

культуры дошкольника, требования ФГОС

дошкольного образования, в содержании

28

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

которого игра определяется в качестве одного

из сквозных механизмов развития ребенка,

и многие иные способы целенаправленного создания

условий по полноценному обеспечению

игры в дошкольном детстве, общая ситуация

с распространением игрового дизонтогенеза

в системе российского дошкольного образования

сохраняет негативную динамику. Это обусловлено

рядом причин, среди которых следует

обозначить (1) недооценку развивающего потенциала

игры референтными взрослыми (родителями,

воспитателями); (2) перенасыщенность

предметно-пространственной среды

квазиигровой атрибутикой и игрушками монофункционального

предназначения; (3) высокую

наполняемость групп (30 и более детей),

что не позволяет педагогу полноценно организовать

сюжетно-ролевые игры и обеспечить

удовлетворяющее законам возрастного развития

игровое взаимодействие дошкольников;

(4) искусственное ограничение пространственно-

временных ресурсов для осуществления детьми

спонтанных игр; (5) подмену свободной

детской игры, составляющими которой выступают

наличие идеального образа (взрослости,

отношений между людьми и пр.) и побуждение

к смысловому поиску, структурированными

(дидактическими) играми; (6) низкий уровень

компетентности педагогов по руководству игрой

и как самостоятельной деятельностью,

и как метода, включаемого в содержание занятий,

и как продуктивной формы проведения

занятий с детьми; (7) преобладание когнитивно-

ориентированной стратегии в обучении

и воспитании дошкольников; (8) жесткие требования

начальной школы к будущему первокласснику

с доминантой на сформированность

именно педагогических ЗУНов (умеет читать,

писать, считать), а не на компоненты психологической

(мотивационный, эмоционально-волевой,

коммуникативный, когнитивный и др.)

готовности старшего дошкольника к школьному

обучению.

Это далеко не полный перечень детерминант

примитивизации игры дошкольника, но

и этого вполне достаточно, чтобы оценить уровень

катастрофичности ситуации современного

детства и рисков перспективы общественного

развития российского общества. Причем

в распространении явления депривации игровой

деятельности в дошкольном возрасте

с полным основанием можно считать воздействие

глобализационных процессов, происходящих

в мировом сообществе, в том числе

и в России. К числу основополагающих факторов,

оказывающих разрушительное влияние

на нормальное развитие игровой деятельности

ребенка, Е.О. Смирнова относит прежде всего

такие, как маркетизация детства и экспансия

развлекательно-игровой индустрии, культивирующие

установку на потребление; ориентация

на целенаправленное раннее обучение

и овладение детьми полезными навыками; интенсификация

внедрения в образовательный

процесс новых, но не всегда безопасных, информационных

технологий, ведущих к распространению

цифровой псевдоинформированности

детей и взрослых (Смирнова, 2013).

В качестве мер по реабилитации игры как самобытного

социального-психологического, культурного

и возрастного феномена ею предложен

ряд условий, требующих пристального внимания

и первоочередной реализации в современном

дошкольном образовании, в числе которых

к наиболее значимым она относит увеличение

доли открытости образовательных программ,

создание адекватной полифункциональной

предметно-пространственной среды и повышение

игровой компетентности воспитателя

как базовой составляющей квалификации педагогов

дошкольных учреждений (Смирнова,

2013; Смирнова, Рябкова, 2018).

Выводы

Результаты теоретического анализа проблемы

распада игровой деятельности современных

дошкольников с опорой на данные собственных

многолетних исследований наглядно свидетельствуют,

что искусственное включение детей

в не свойственную возрасту деятельность исходно

не может иметь положительного результата.

Несмотря на то, что классиками отечественной

детской психологии была убедительно доказана

роль игры как ведущего вида деятельности

в развитии детей дошкольного возраста, показаны

природа, смысл, функции, структура и содержание,

обозначены уровни и этапы ее становления,

охарактеризованы основные условия

полноценного осуществления, квинтэссенция их

идей при реформировании системы дошколь-

ного воспитания и реорганизации ее в предшкольную

ступень общего образования, игра

практически перестала быть востребованной в непосредственной

педагогической деятельности.

Очевидно, что недооценка значимости

игры в дошкольном возрасте, ее редукция

и симплификация за счет вмешательства,

по сути, насильственного, в закономерности

естественного психологического развития

29

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

30

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

детей и внедрения целенаправленного обучения

в угоду идеологическим амбициям закономерно

ограничивают возможности и перспективы

адекватного социально-психологического

функционирования личности.

Учитывая фиксируемые искажения траектории

развития в детском возрасте, обусловленные

дизонтогенезом игровой деятельности

дошкольника, можно с уверенностью полагать,

что численность лиц с девиантными и аддиктивными

формами поведения будет нарастать

в геометрической прогрессии, если своевременно

не принять радикальных мер по реабилитации

игры как социального, психологического,

культурного и возрастного феномена.

Именно этот аспект, на наш взгляд, должен

стать ключевым национальным приоритетом

в практике современного отечественного дошкольного

образования.

Дети – это ресурсная основа развития в будущем

любого общества. От того, какие условия

созданы для их обучения и воспитания сегодня,

зависит завтра человечества. n

Информация об авторе

Белобрыкина Ольга Альфонсасовна, кандидат

психологических наук, доцент, профессор кафедры

социальной психологии и виктимологии факультета

психологии, Новосибирский государственный педагогический

университет, научный сотрудник НИЛ

социально-психологических исследований НГПУ,

детский практический психолог, Почетный работник

высшего профессионального образования РФ,

действительный член Академии полярной медицины

и экстремальной экологии человека, Наставник

НГПУ, (Новосибирск, Россия), olga.belobrykina@

gmail.com, ORCID: 0000-0003-0407-6208

Information about the authors

Olga A. Belobrykina, PhD in Psychology, Associate

Professor, Professor of department of social psychology

and viktimologiya of faculty of psychology, Novosibirsk

state pedagogical university, research associate Research

Laboratory of social and psychological researches

NSPU, children’s practical psychologist, Honorary

worker of higher education of the Russian Federation,

full member of Academy of polar medicine and extreme

ecology of the person, Mentor of NSPU (Novosibirsk,

Russia), olga.belobrykina@gmail.com, ORCID:

0000-0003-0407-6208

Литература

1. Баянова Л.Ф. Психология дошкольника в

нормативной ситуации. – Казань: Изд-во Казан. ун-

та, 2017. – 128 с.

2. Белобрыкина О.А., Михеева А.В. Влияние

игровой депривации на психическое развитие человека:

постановка проблемы // Мир человека: Научно-

информационное издание. Выпуск 1. – Красноярск:

СибГТУ, 2001. – С. 42–47.

3. Белобрыкина О.А., Михеева А.В. Ролевая

игра в юношестве: аддикция или...? // Психология и

школа. – 2003. – № 3. – С. 56–61.

4. Белобрыкина О.А. Предшкольное образование:

quo vadis (камо грядеши)? // Проблемы

современной школы и пути их решения: материалы

Всероссийской

конференции / Науч. ред. С.И. Ануфриев,

Л.В. Ахметова. – Томск: ТЦНТИ, 2007. – С. 43–55.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования

личности: избранные психологические труды / Под

ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Московский психолого-

социальный институт; Воронеж: «МОДЭК»,

2001. – 352 с.

6. Большунова Н.Я. Организация образования

дошкольников в формах игры средствами сказки.

– Новосибирск: НГПУ, 1999. – 407 с.

7. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. –

М.: Просвещение, 1988. – 336 с.

8. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое

развитие ребенка // Воспитание детей в игре:

Спецкурс. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование,

1994. – С. 4–7.

9. Выготский Л.С. Основы дефектологии. –

СПб.: Лань, 2003. – 656 с.

10. Выготский Л.С. Психология развития ребенка.

– М.: Смысл, 2004. – 512 с.

11. Дьяченко О.М. Развитие воображения

дошкольника: методическое пособие для воспитателей

и родителей. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,

2008. – 128 с.

12. Записные книжки Л.С. Выготского.

Избранное / Под общ. ред. Е. Завершневой и

Р. ван дер Веера. – М.: Изд-во «Канон+» РООИ

«Реабилитация, 2017. – 608 с.

13. Запорожец А.В. Избранные психологические

труды: В 2-х т. / Под. ред. В. В. Давыдова,

В. П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1986.

14. Игра дошкольника / Под ред.

С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. –

286 с.

15. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы

готовности детей к обучению в школе. – М.:

Педагогика, 1991. – 152 с.

16. Кравцов Г.Г, Кравцова Е.Е. Психология

игры. Культурно-исторический подход. – М.: Левъ,

2017. – 344 с.

17. Лебединский В.В. Нарушения психического

развития в детском возрасте: Учеб. пособие

для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. –

М.: Издательский центр «Академия», 2003. –

144 с.

18. Михеева А.В., Белобрыкина О.А. Проблема

«недоигравших» детей // Формирование мотивационной

сферы личности: Сборник научных трудов. В 2-х

ч. Ч. 2. – Новосибирск: НГПУ, 2003. – С. 129–133.

19. Психология и педагогика игры дошкольника:

Материалы симпозиума / Под ред.

А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М.: Просвещение,

1966. – 351 с.

20. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.:

Владос, 2006. – 366 с.

21. Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном

образовании [Электронный ресурс] //

Психологическая наука и образование. – 2013. –

Т.5. – №3. – С. 92–98. URL: http://psyedu.ru/files/

articles/psyedu_ru_2013_3_3402.pdf (дата обращения:

14.01.2021).

22. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Психология

и педагогика игры: Учебник и практикум. Сер.

58. Бакалавр. Академический курс. – М.: Юрайт,

2018. – 223 с.

23. Шаманаева М.А., Белобрыкина О.А.

Социально-психологические особенности подростков,

склонных к игровой зависимости // Вестник

по педагогике и психологии Южной Сибири. –

2019. – №4. – С. 45–60.

24. Эльконин Д.Б. Психология игры: монография.

– М.: Владос, 1999. – 360 с.

25. Эльконин Д.Б. Размышления над проектом

[Электронный ресурс] //Дошкольное образование.

– 2006. – №7. URL: https://dob.1sept.ru/article.

php?ID=200600711 (дата обращения: 18.01.2021).

26. Belobrykina O.A., Vorobyova P.S.

Psychological descriptors of emotional competence of

modern preschool children // Pedagogics. Psychology:

Selected Papers of the International Scientific School

«Paradigma» (Summer-2015, Varna, Bulgaria) / Compiling

coeditors Dr Dr.Sc., Prof. A.V.Berlov, Dr.h.c.mult., Ph.D.

L.F. Chuprov, Dr.Sc., Prof. E.K. Yanakieva. Yelm, WA,

USA: Science Book Publishing House, 2015. Рр. 90–99.

27. Veraksa N.E., Veresov N.N., Veraksa A.N.,

Sukhikh V.L. Modern Problems of Children’s Play:

Cultural-Historical Context // Cultural-Historical

Psychology. 2020. Vol. 16. №3. Pp. 60–70. DOI: https://

doi.org/10.17759/chp.2020160307

References

1. Bajanova L.F. (2017) Psihologija doshkol’nika

v normativnoj situacii [Psychology of a preschool in a

normative situation]. Kazan’: Izdatel’stvo Kazanskogo

universiteta. 128.

2. Belobrykina O.A. (2007) Predshkol’noe

obrazovanie: quo vadis (kamo grjadeshi)? [Pre-school

education: quo vadis?]. Problemy sovremennoj

shkoly i puti ih reshenija: materialy Vserossijskoj (s

mezhdunarodnym uchastiem) konferencii [Problems of

modern school and ways to solve them: materials of the

All-Russian (with international participation) conference].

Scient. edit. S.I.Anufriev, L.V. Ahmetova. Tomsk: Tomskij

centr nauchno-tehnicheskoj informacii. 43-55.

3. Belobrykina O.A., Miheeva A.V.

Vlijanie igrovoj deprivacii na psihicheskoe razvitie

cheloveka: postanovka problem [The influence of

game deprivation on the mental development of a

person: setting a problem]. Mir cheloveka: Nauchnoinformacionnoe

izdanie [The world of man: Scientific

and information publication]. Krasnojarsk: Sibirskij

gosudarstvennyj tehnicheskij universitet. 1. 42-47.

4. Belobrykina O.A., Miheeva A.V.

Rolevaja igra v junoshestve: addikcija ili...? [Roleplaying

in youth: addiction or...?]. Psihologija i shkola

[Psychology and School]. 3. 56-61.

5. Belobrykina O.A., Vorobyova P.S.

Psychological descriptors of emotional competence of

modern preschool children. Pedagogics. Psychology:

Selected Papers of the International Scientific School

«Paradigma» (Summer-2015, Varna, Bulgaria). Compiling

coeditors Dr Dr.Sc., Prof. A.V.Berlov, Dr.h.c.mult., Ph.D.

L.F. Chuprov, Dr.Sc., Prof. E.K. Yanakieva. Yelm, WA,

USA: Science Book Publishing House. 90-99.

6. Bol’shunova N.Ja. (1999) Organizacija

obrazovanija doshkol’nikov v formah igry sredstvami

skazki [Organization of education of preschoolers in forms

of play by means of fairy tales]. Novosibirsk: Novosibirskij

gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet. 407.

7. Bozhovich L.I. (2001) Problemy formirovanija

lichnosti: izbrannye psihologicheskie trudy [Problems

of personality formation: selected psychological works].

Edit. D.I. Fel’dshtejna. Moscow. Moskovskij psihologosocial’nyj

institut; Voronezh: «MODJeK». 352.

8. D’jachenko O.M. (2008) Razvitie

voobrazhenija doshkol’nika: metodicheskoe posobie

dlja vospitatelej i roditelej [Developing Preschool

Imagination: A Manual for Educators and Parents].

Moscow. Mozaika-Sintez. 128.

9. El’konin D.B. (1999) Psihologija igry:

monografija [Psychology games: monograph]. Moscow.

Vlados. 360.

10. El’konin D.B. (2006) Razmyshlenija nad

proektom [Thinking about the project]. Doshkol’noe

obrazovanie [Preschool education]. 7. URL: https://

dob.1sept.ru/article.php?ID=200600711 (data

obrashhenija: 18.01.2021).

11. Igra doshkol’nika (1989) [Game preschool].

Edit. S.L. Novoselova. Moscow. Prosveshhenie. 286.

12. Kravcov G.G., Kravcova E.E. (2017) Psihologija

igry. Kul’turno-istoricheskij podhod [Psychology of the

game. Cultural and historical approach]. Moscow. Lev

Publ. 344.

31

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

13. Kravcova E.E. (1991) Psihologicheskie

problemy gotovnosti detej k obucheniju v shkole

[Psychological problems of children’s readiness for

school]. Moscow. Pedagogika. 152.

14. Lebedinskij V.V. (2003) Narushenija

psihicheskogo razvitija v detskom vozraste: Ucheb.

posobie [Mental Disabilities in Childhood: A Textbook].

Moscow. Akademija. 144.

15. Miheeva A.V., Belobrykina O.A.

Problema «nedoigravshih» detej [The problem of

«underperforming» children]. Formirovanie motivacionnoj

sfery lichnosti: Sbornik nauchnyh trudov. V 2-h ch.

[Formation of the motivational sphere of personality:

Collection of scientific works]. Novosibirsk: Novosibirskij

gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet. 2.

129-133.

16. Psihologija i pedagogika igry doshkol’nika:

Materialy Simpoziuma (1966) [Psychology and pedagogy

of the preschool game: Materials of the Symposium]. Edit.

A.V. Zaporozhec, A.P. Usova. Moscow. Prosveshhenie.

351.

17. Shamanaeva M.A., Belobrykina O.A.

Social’no-psihologicheskie osobennosti podrostkov,

sklonnyh k igrovoj zavisimosti [Social-psychological

features of adolescents inclined to game addiction].

Vestnik po pedagogike i psihologii Juzhnoj Sibiri [Bulletin

on pedagogics and psychology of Southern Siberia]. 4.

45-60.

18. Smirnova E.O. (2006) Detskaja psihologija

[Children’s psychology]. Moscow. Vlados. 366.

19. Smirnova E.O. (2013) Igra v sovremennom

doshkol’nom obrazovanii [Play in a modern pre-school

education]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie

[Psychological Science and Education]. 5 (3). 92-98.

URL: http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2013_3_

3402.pdf (data obrashhenija: 14.01.2021).

20. Smirnova E.O., Rjabkova I.A.

Psihologija i pedagogika igry: Uchebnik i praktikum.

Ser. 58. Bakalavr. Akademicheskij kurs [Psychology and

pedagogy of the game: Textbook and workshop. Ser. 58.

Bachelor’s. Academic course]. Moscow. Jurajt. 223.

21. Venger L.A. (1994) Sjuzhetno-rolevaja igra

i psihicheskoe razvitie rebenka [Story-role-playing

game and mental development of a child]. Vospitanie

detej v igre: Speckurs [Parenting in the game: Special

course]. Moscow. Associacija «Professional’noe

obrazovanie». 4-7.

22. Venger L.A., Muhina V.S. (1988) Psihologija

[Psychology]. Moscow. Prosveshhenie. 336.

23. Veraksa N.E., Veresov N.N., Veraksa

A.N., Sukhikh V.L. (2020) Modern Problems of

Children’s Play: Cultural-Historical Context. Cultural-

Historical Psychology. 16 (3). 60-70. DOI: https://doi.

org/10.17759/chp.2020160307

24. Vygotskij L.S. (2003) Osnovy defektologii

[Fundamentals of defectology]. Sankt-Peterburg: Lan’.

656.

25. Vygotskij L.S. (2004) Psihologija razvitija

rebenka [Child Development Psychology]. Moscow.

Smysl. 512.

26. Zapisnye knizhki L.S.Vygotskogo. Izbrannoe

(2017) [Notebooks of L.S. Vygotsky. Favourites]. Edit.

E.Zavershneva and R. van der Veer. Moscow. Izdatel’stvo

«Kanon+» ROOI «Reabilitacija. 608.

27. Zaporozhec A.V. (1986) Izbrannye

psihologicheskie Trudy: V 2-h t. [Selected psychological

works: In 2 t.] Edit. V. V. Davydov, V. P. Zinchenko.

Moscow. Pedagogika.

32

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

Читайте все самые актуальные

новости дошкольного образования

в ленте «СДО» в Twitter:

https://twitter.com/sdo_preschool

Посещайте страницу журнала «СДО»

в Facebook:

https://www.facebook.com/sdojournal

Следите за новостями

от журнала «СДО» в Instagram:

https://www.instagram.com/sdo_preschool