Психолого-образовательное сопровождение устойчивости жизненного мира студентов с разной степенью готовности к осуществлению выбора

Е. И. Стоянова, Ю. В. Живаева

УДК 159.9.07.; 378

ПСИХОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УСТОЙЧИВОСТИ ЖИЗНЕННОГО МИРА СТУДЕНТОВ С РАЗНОЙ СТЕПЕНЬЮ ГОТОВНОСТИ

К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ВЫБОРА

Газвитие современного образования связано с процессами его модернизации и интеграции, цель которых заключается в выявлении оптимальных путей успешного вхождения России в европейское образовательное пространство, создающее соответствующие условия для развития мобильности молодых граждан, их самореализации и востребованности в обществе.

Актуальным становится рассмотрение устойчивости жизненного мира студентов посредством психолого-образовательного сопровождения с включением новых форм и методов. С точки зрения О. М. Краснорядцевой, эффективным инструментом формирования устойчивости жизненного мира студентов является именно психолого-образовательное сопровождение как управляемый системно-организованный процесс и как неотъемлемая часть составляющей открытой образовательной системы, которая предполагает включение «открытого», свободно мыслящего человека в профессиональное пространство, человека, способного выбирать и изменять траекторию профессионального становления [13].

В научной литературе накоплен теоретический и эмпирический материал, раскрывающий особенности психолого-образовательного сопровождения профессионального обучения. Значительный вклад в разработку проблемы психолого-образовательного сопровождения учебно-воспитательного процесса внесли отечественные психологи и педагоги

Б. З. Вульфов, Е. В. Бондаревская, В. Л. Кан-Калик и др. В последнее время опыт развития системы психолого-образовательного сопровождения поддержки и сопровождения развития обучающихся представлен О. С. Газма-ном, Г. В. Мухаметзяновой, И. В. Дубровиной, О. М. Краснорядцевой, И. Ю. Малковой, Е. С. Глуховой.

Проблема устойчивости человека в меняющемся мире сложна и в конкретно-практических аспектах, и теоретически, в качестве решения задачи присутствия, сохранения человека как сущности, организма, индивидуальности, личности. Без сохранения устойчивости реализация физических и духовных потенций невозможна. Следовательно, невозможно и удовлетворение от процесса самореализации, невозможно ощущение благополучия человека. Бытие личности разноплано-во, что находит отражение в разных аспектах ее устойчивости. На передний план выходят три аспекта устойчивости: стойкость, стабильность; уравновешенность, соразмерность; сопротивляемость (резистентность) [18].

Под стойкостью подразумевается способность противостоять трудностям, сохранять веру в ситуациях фрустрации и постоянный (достаточно высокий) уровень настроения. Уравновешенность - соразмерность силы реагирования, активности поведения силе раздражителя, значению события (величине положительных или отрицательных последствий, к которым он может привести). Сопротивляемость - это способность к сопротивлению тому, что ограничивает свободу поведения, свободу выбора. Устойчивость как характеристика человека может предопределить особенности реализации свободы человека, если у него развиты компоненты стабильности, уравновешенности и сопротивляемости, то он способен, находясь в разных жизненных ситуациях, реализовывать свободу поведения, свободу выбора и свободу жизненного самоосуществления. С точки зрения И. О. Логиновой, существует три типа устойчивости жизненного мира: конструктивный, неконструктивный, стагнационный. Стагнационный характер устойчивости характеризуется отсутствием ценностного отношения к жизни, перспектив дальнейшего движения, снижения рефлексивной способности. Неконструк-

20//А/

тивный характер проявления устойчивости жизненного мира снижает продуктивность и оптимальность жизнедеятельности человека. Конструктивный характер проявления устойчивости жизненного мира человека определяет такие особенности, как доминирование продуктов нового качества, способность к решению творческих задач, соответствие возможностей человека степени его ответственности за реализацию этих возможностей, ценностное отношение к жизни, наличие перспектив дальнейшего движения, отсутствие недостатка ресурса (собственного потенциала, условий среды) для разрешения противоречий между образом мира и образом жизни, самотождественность [19].

В данном случае существуют основания полагать, что характер устойчивости жизненного мира определяет готовность к выбору, так как устойчивость - это способность и возможность человека противостоять трудным жизненным ситуациям, которые могут ограничивать возможность свободного жизненного самоосуществления человека.

Цель исследования - изучение возможности применения психолого-образовательного сопровождения устойчивости жизненного мира студентов с разной степенью готовности к профессиональному выбору.

Теоретическое исследование позволило организовать программу экспериментального исследования психолого-образовательного сопровождения устойчивости жизненного мира студентов с разной степенью готовности к осуществлению выбора. В исследовании мы сконцентрировали свое внимание на студентах 3-го курса, находящихся на идентифицирующем этапе, основная задача которого -профессиональное самоутверждение и отождествление себя с профессией. Именно в этот период актуализируется потребность в идентификации с выбранной сферой профессиональной деятельности, что связано с поисками обретения устойчивости и принятием ответственности за свое будущее становление в профессии. Период обучения в вузе и данный идентифицирующий этап, в частности, определяют возможности перехода студентов на более высокий уровень самореализации человека (продуктивно-сверхадаптивный), что выражается в психологической готовности к

творческой деятельности, утверждении себя в качестве открытой системы и обретении ответственности за собственную открытость -все эти компоненты определяют готовность человека к осуществлению выбора.

Программа экспериментального исследования студентов с несформированной и ситуативной готовностью к осуществлению выбора разработана на основании результатов психодиагностического исследования. Программа реализована в форме рефлексивного семинара для работы со студентами с ситуативной готовностью к осуществлению выбора и в форме метода фокус-групп для работы со студентами с несформированной готовностью к осуществлению выбора. Цель работы состоит в изменении показателей устойчивости жизненного мира студентов с разной степенью готовности к осуществлению выбора.

Программа включает следующие содержательные блоки:

1. Рефлексивный блок. В ходе реализации рефлексивного блока проводилась работа со студентами с ситуативной готовностью к осуществлению выбора. Форма работы на данном этапе - рефлексивный семинар, позволяющий фиксировать и делать предметом рефлексии (с последующим обсуждением) те личностные изменения, которые происходят со студентами и могут быть отнесены как к планируемым (в виде целей образовательного проекта), так и к побочным образовательным эффектам.

Задачи рефлексивного семинара: выявление изменений, происходящих со студентами в процессе сопровождения; рефлексия готовности и способности к реализации выбора, отслеживание особенностей готовности к осуществлению выбора у участников сопровождения.

Возможность использования рефлексивного семинара со студентами с ситуативной готовностью к осуществлению выбора позволяет направить студентов на процесс осмысления ситуаций, связанных с выбором человека, путем решения задач «на смысл», «на ценность». Студенты с ситуативной готовностью к осуществлению выбора характеризуются доминированием смыслового содержательного аспекта, и включение в процесс сопровождения именно рефлексивного семина-

ра позволит качественно осмыслить отношения в ситуации выбора. Возникает возможность перехода на уровень сформированной готовности к осуществлению выбора, что означает переход на новую ступень самореализации.

2. Дискуссионный блок. В ходе реализации дискуссионного блока проводилась работа со студентами с несформированной готовностью к осуществлению выбора. Форма работы на данном этапе - метод фокус-групп. Главным методическим приемом фокус-групп можно считать групповую дискуссию. Она позволяет прояснить позицию участников, выявить многообразие подходов, точек зрения по какому-либо вопросу; развивает умение импровизировать, действовать за рамками предусмотренного, преодолевая недоверие к себе и приверженность старым образцам.

Задачами метода фокус-групп являются формулирование собственного мнения, сложившегося по определенному вопросу, на основе мнений участников; актуализация творческих возможностей человека; прояснение собственной позиции каждым участником группового обсуждения; обеспечение всестороннего видения предмета.

Эффективность фокус-групп в работе со студентами с несформированной готовностью к осуществлению выбора означает наличие непосредственной обратной связи, которая позволяет сформулировать определенную точку зрения участника по какому-либо вопросу, основываясь на мнении окружающих. Студенты с несформированной готовностью к осуществлению выбора характеризуются доминированием предметного компонента жизнедеятельности, что свидетельствует о том, что потребность рефлексивной оценки ситуации не актуализирована. Несформированная готовность к анализу ситуации выбора актуализирует затруднения, возникающие перед человеком в разных сферах жизнедеятельности. Групповая форма работы имеет своей целью подтолкнуть студентов к осмыслению ситуации выбора, помочь сформулировать собственное мнение в ситуации выбора на основе обратной связи участников группового обсуждения. Решение «задач на смысл» под-

ведет студентов с несформированной готовностью к ситуации выбора.

Критерием эффективности программы будет выступать готовность студентов к осуществлению выбора. Показателями эффективности программы определены изменения в устойчивости жизненного мира после применения метода рефлексивного семинара у студентов с ситуативной готовностью к осуществлению выбора, метод фокус-групп у студентов с несформированной готовностью к осуществлению выбора.

Следующий этап исследования направлен на анализ результатов программы и состоит из трех логических шагов:

1. Применение метода сравнительного анализа для определения изменений в показателях устойчивости жизненного мира до и после применения программы студентов с не-сформированной и ситуативной готовностью к осуществлению выбора.

2. Оценка эффективности программы с использованием метода качественного анализа.

Программа реализовывалась с помощью сотрудников кафедры международно-политических коммуникаций, связей с общественностью и рекламы Нижегородского государственного университета, сотрудников кафедры практической психологии Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, которые были специально подготовлены для проведения психолого-образовательного сопровождения (в частности, рефлексивного семинара, метода фокус-групп).

Выборку исследования составили студенты с несформированной и ситуативной готовностью к реализации выбора. Студентов в ходе эмпирического исследования было 450 человек, которых разделили на 3 группы: 1 группа - 140 человек, 2 группа - 160 человек, 3 группа - 150 человек.

По окончании проведенного эмпирического исследования и распределения студентов по группам с несформированной и ситуативной готовностью к реализации выбора была определена выборка исследования, представленная в таблице 1.

Таблица 1. Результаты распределения студентов по группам с несформированной и ситуативной готовностью к реализации выбора, чел.

Группа Несформирован- Ситуативная

ная готовность готовность

1 66 64

2 42 94

3 35 41

Данный этап исследования был направлен на определение изменений в показателях устойчивости жизненного мира до и после реализации программы студентов с несформи-рованной и ситуативной готовностью к осуществлению выбора.

На рис. 1 представлены результаты исследования субъективного качества выбора у студентов первой группы до и после проведения рефлексивного семинара.

"ГИПЫ УСТОЙЧИВОСТИ ЖИЗНЕННОГО МИРА

.:у] ГфПЖ'Д^Н ИЯ 'МИ'.;:;

после проведения СЕМ^Н^рЕ!

1 - стагнационный тип устойчивости жизненного мира;

2 — неконструктивный тип устойчивости жизненного мира;

3 — конструктивный тип устойчивости жизненного мира.

Рис.1. Результаты исследования устойчивости жизненного мира до и после проведения рефлексивного семинара у студентов 1 группы.

В ходе анализа (рис. 1) результатов до и после применения рефлексивного семинара у студентов с ситуативной готовностью к осуществлению наблюдается тенденция уменьшения показателей устойчивости по стагнационному, неконструктивному типу устойчивости жизненного мира и тенденция увеличения показателей по конструктивному типу устойчивости жизненного мира.

Более заметны изменения в сторону снижения показателей у студентов первой группы по стагнационному и неконструктивному типу устойчивости жизненного мира. До проведения рефлексивного семинара по стагнационному типу устойчивости жизненного мира у студентов были выявлены незначительные изменения в сторону снижения стагнационного типа устойчивости жизненного мира и незначительного увеличения неконструктивного типа устойчивости жизненного мира.

У студентов первой группы наблюдаются изменения в сторону снижения показателей по неконструктивному типу устойчивости с тенденцией, направленной на изменение показателей в сторону конструктивного типа устойчивости жизненного мира. После проведения рефлексивного семинара у студентов с ситуативной готовностью к осуществлению выбора наблюдается увеличение показателей по данному типу, что свидетельствует о тенденции к оптимизации своего потенциала, гармоничному самоосуществлению во всех жизненно важных для него сферах. В ходе проведенного исследования установлено, что чувствительными к изменениям характеристиками, участвующими в формировании готовности к реализации выбора, выступили показатели устойчивости жизненного мира.

ТИПЫ УСТОЙЧИВОСТИ ЖИЗНЕННОГО МИРА

до проведения семинара посяс проведения семинара

1 - стагнационный тип устойчивости жизненного мира;

2 — неконструктивный тип устойчивости жизненного мира;

3 — конструктивный тип устойчивости жизненного мира.

Рис. 2. Результаты исследования устойчивости жизненного мира до и после проведения рефлексивного семинара у студентов 2 группы.

В ходе анализа (рис. 2) результатов до и после проведения рефлексивного семинара у студентов ситуативной готовностью к осуществлению наблюдается тенденция уменьшения показателей устойчивости по стагнационному, неконструктивному типу устойчивости жизненного мира и тенденция увеличения показателей по конструктивному типу устойчивости жизненного мира.

Более заметны изменения в сторону снижения показателей у студентов второй группы по стагнационному и неконструктивному типу устойчивости жизненного мира. До проведения рефлексивного семинара по стагнационному типу устойчивости жизненного мира у студентов произошли незначительные изменения в сторону снижения стагнационного типа устойчивости жизненного мира и незначительного увеличения неконструктивного типа устойчивости жизненного мира.

У студентов второй группы наблюдаются изменения в сторону снижения показателей по неконструктивному типу устойчивости с тенденцией направленной на изменение показателей в сторону конструктивного типа устойчивости жизненного мира. В ходе проведенного исследования установлено, что возможны изменения в типе устойчивости жизненного мира и незначительные изменения у студентов, характеризующиеся статичностью жизненного мира.

Типы у( ч>1- . И1:<>' тм :»(!' :м'-'ин:-<- мчр.1

да гроведения семиниэг послепроведечиясеминара

1 - стагнационный тип устойчивости жизненного мира;

2 — неконструктивный тип устойчивости жизненного мира;

3 — конструктивный тип устойчивости жизненного мира.

Рис. 3. Результаты исследования устойчивости жизненного мира до и после проведения рефлексивного семинара у студентов 3 группы.

В ходе анализа (рис. 3) результатов до и после проведения рефлексивного семинара у студентов с ситуативной готовностью к осуществлению наблюдается тенденция уменьшения показателей устойчивости по стагнационному, неконструктивному типу устойчивости жизненного мира и тенденция увеличения показателей по конструктивному типу устойчивости жизненного мира.

Более заметны изменения в сторону снижения показателей у студентов третьей группы по стагнационному и неконструктивному типу устойчивости жизненного мира. До проведения рефлексивного семинара по стагнационному типу устойчивости жизненного мира у студентов произошли незначительные изменения в сторону снижения стагнационного типа устойчивости жизненного мира и незначительного увеличения неконструктивного типа устойчивости жизненного мира.

до проведения метода фокус-групп

после проведения методе фокус-групп

1 - стагнационный тип устойчивости жизненного мира;

2 — неконструктивный тип устойчивости жизненного мира;

3 — конструктивный тип устойчивости жизненного мира.

Рис. 4. Результаты исследования устойчивости жизненного мира до и после проведения метода фокус-групп у студентов 1 группы.

В ходе проведенного исследования (рис. 4) результатов до и после проведения фокус-групп у студентов с несформированной готовностью к осуществлению выбора зафиксированы изменения в показателях по опроснику «Определение устойчивости жизненного мира».

Наблюдается тенденция уменьшения показателей устойчивости по стагнационному, неконструктивному типу устойчивости жизненного мира и тенденция увеличения показателей по конструктивному типу устойчивости жизненного мира.

Изменения свидетельствуют об эффективности проведения фокус-групп, которое позволяет прояснить позицию участников, выявить многообразие подходов, точек зрения по какому-либо вопросу; развивать умение импровизировать, действовать за рамками предусмотренного, преодолевая недоверие к себе и приверженность старым образцам.

до проведения метода фокус-групп

после проведения метода фокус-групп

1 - стагнационный тип устойчивости жизненного мира;

2 — неконструктивный тип устойчивости жизненного мира;

3 — конструктивный тип устойчивости жизненного мира.

Рис. 5. Результаты исследования устойчивости жизненного мира до и после проведения метода фокус-групп у студентов 2 группы.

Согласно результатам исследования (рис. 5), до проведения фокус-групп наблюдались высокие показатели по стагнационному типу устойчивости жизненного мира, после проведения семинара заметно незначительное снижение показателей по данному типу устойчивости. Произошли также и изменения по неконструктивному типу устойчивости жизненного мира, после проведения метода фокус-групп заметно изменение показателей в сторону их уменьшения.

Наблюдается тенденция увеличения показателей устойчивости по конструктивному типу устойчивости жизненного мира после проведения метода фокус-групп, что может свидетельствовать о проявлении «подвижно-

сти» жизненного мира студентов, которые в большей степени характеризуются статичностью, реализацией фиксированных форм поведения.

дд прождшня метода

ф о кус-групп

после проеецення метода СПКус пупп

1 - стагнационный тип устойчивости жизненного мира;

2 — неконструктивный тип устойчивости жизненного мира;

3 — конструктивный тип устойчивости жизненного мира.

Рис. 6. Результаты исследования устойчивости жизненного мира до и после проведения метода фокус-групп у студентов 3 группы.

В ходе сопоставительного анализа (рис. 6) результатов до и после проведения фокус-групп у студентов с несформированной готовностью к осуществлению выбора зафиксированы изменения по опроснику «Определение устойчивости жизненного мира». Наблюдается незначительная тенденция уменьшения показателей устойчивости по стагнационному, неконструктивному типу устойчивости жизненного мира и тенденция увеличения показателей по конструктивному типу устойчивости жизненного мира.

Изменения, произошедшие со студентами после проведения фокус-групп, свидетельствуют о том, что формирование готовности к реализации выбора обусловлено изменением типа устойчивости жизненного мира, в большей степени выбор может быть реализован как ответственный и свободный у студентов, характеризующихся конструктивным типом устойчивости жизненного мира.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тип устойчивости жизненного мира как один из показателей готовности к осу-

ществлению студентами выбора проявляется в зависимости от представлений о свободе выбора особым образом: студенты, характеризующиеся несформированной готовностью к выбору, проявляют низкую степень устойчивости жизненного мира человека. Характер устойчивости жизненного мира в большей степени проявляется по форме «гипоустойчи-вости», что определяется готовностью к изменениям под влиянием внешних обстоятельств и отсутствием выработанных форм взаимодействия с миром. Высокая степень устойчивости жизненного мира зафиксирована у студентов, характеризующихся доминированием сформированной готовности к осуществлению выбора. Высокая степень устойчивости -это подвижная устойчивость, готовность к взаимодействию с миром, готовность к изменениям под влиянием обстоятельств и выработка собственных форм взаимодействия с миром, которые человек изменяет под влиянием обстоятельств.

Реализация программы психолого-образовательного сопровождения готовности к осуществлению студентами выбора позволила зафиксировать изменения, произошедшие со студентами в изменении устойчивости жизненного мира студентов.

АННОТАЦИЯ

Представлены результаты реализации программы психолого-образовательного сопровождения устойчивости жизненного мира студентов в зависимости от степени готовности к профессиональному выбору. Рассматривается три типа устойчивости жизненного мира (конструктивный, неконструктивный, стагнационный). Описана программа формирования готовности к осуществлению студентами выбора. Дана оценка эффективности рефлексивного семинара, метода фокус-групп, выступающих формами психолого-образовательного сопровождения.

Ключевые слова: психолого-образовательное сопровождение, устойчивость жизненного мира (конструктивная, неконструктивная, стагнационная), готовность к осуществлению выбора.

SUMMARY

The results of the program of psychological and educational support for the sustainability of

the students' life world depending on the degree of readiness for professional choice are presented. Three types of stability of the vital world (constructive, non-constructive, stagnant) are considered. The program of formation of readiness for realization by students of a choice is described. The effectiveness of the reflexive seminar, the method of focus groups, which are the forms of psychological and educational support, is assessed.

Key words: psychological and educational support, stability of the vital world (constructive, non-constructive, stagnant), readiness to implement the choice.

ЛИТЕРАТУРА

1. Толковый словарь Ушакова [Электронный ресурс]. - URL: http://dic.academic.ru/dic. nsf/fin_enc/21779.

2. Большая психологическая энциклопедия [Электронный ресурс]. - URL: http://psy chology.academic.ru/7498/Готовность.

3. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. -М.: Наука, 1986. - С. 80-160.

4. Басалаева Н. В. Динамические особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности / Н. В. Басалаева, И. О. Логинова. - Красноярск: КГПУ им. В. П. Астафьева, 2008. - 216 с.

5. Бершедова Л. И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное образование кризисных периодов: автореф. дис. ...д-ра психол. наук. - М., 1999. - 45 с.

6. Клочко А. В. Суверенность как результат становления человека в совмещенной психологической системе / А. В. Клочко, О. М. Краснорядцева // Вестник БГПУ: Психолого-педагогические науки. - 2001. - № 1. -С. 4-9.

7. Клочко В. Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. -1998. - № 8-9. - С. 7-14.

8. Клочко В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трасспективный анализ). - Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - 174 с.

20//А/

9. Краснорядцева О. М. Психологическое содержание экспертизы образовательных инноваций // Сибирский психологический журнал. - 2008. - № 306. - С. 139141.

10. Краснорядцева О. М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности (на материале педагогического труда): автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1997. - 42 с.

11. Краснорядцева О. М. Психолого-образовательное сопровождение подготовки специалиста // Вестник ТГУ. - 2007. - № 305. -С. 165-168.

12. Краснорядцева О. М., Малкова И. Ю. Сетевой проект психолого-образовательного сопровождения вхождения молодежи в инновационную деятельность: условие становления инновационных сообществ в образовании // Психология обучения. - 2010. - № 12. -С. 25-27.

13. Краснорядцева О. М. Опыт разработки и реализации психолого-образовательного сопровождения процесса подготовки высококвалифицированных кадров // Психология обучения. - 2008. - № 8. - С. 15-18.

14. Краснорядцева О. М., Трифонова Ю. А. Психолого-образовательное сопровождение процесса становления профессиональной идентичности студентов педагогического колледжа // Психология обучения. - 2011. - № 11. -С. 74-83.

15. Логинова И. О. Временной континуум жизненного самоосуществления человека // Вестник Краснояр. госпед ун-та им. В. П. Астафьева. - 2008. - № 1. - С. 84-89.

16. Логинова И. О. Жизненное самоосуществление: системно-антропологический контекст: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. -Томск, 2010. - 42 с.

17. Логинова И. О. Психология жизненного самоосуществления. - М.: СГУ, 2009. -279 с.

18. Логинова И. О. Трансспектива жизненного самоосуществления педагога // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2008. - № 9 (33). - С. 257260.

19. Логинова И. О. Особенности устойчивости жизненного мира человека в кризис-

ных условиях жизнедеятельности // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - 2011. - № 2. - С. 21-26.

О. Я. Гаврилова

УДК 159.9:37.015.3 РЕШЕНИЕ

КОНВЕРГЕНТНЫХ ЗАДАЧ

МЛАДШИМИ

ШКОЛЬНИКАМИ

В УСЛОВИЯХ ВАРЬИРОВАНИЯ

МОТИВАЦИОННЫХ

УСТАНОВОК

чему одни дети учатся лучше, чем другие? Этот классический для педагогической психологии вопрос может быть рассмотрен с разных сторон. Так, можно предположить, что это связано с разным уровнем способностей детей, поскольку, как известно, успешность обучения зависит от уровня интеллекта ребенка. Мы попробуем ответить на этот вопрос с помощью мотивации и вслед за американским психологом К. Дуэк обратимся к установкам, которые, по ее мнению, способны оказывать огромное влияние на самые разные аспекты нашей жизни, включая учебную деятельность.

Работы К. Дуэк не широко известны в нашей стране, в то время как разработанный ею социокогнитивный подход к мотивации имеет признание за рубежом и уже давно стал классическим. Она начала заниматься вопросами, связанными с мотивацией, еще в 1970-х годах на материалах изучения школь-