Технологии самореализации личности учащегося

Особенности научного стиля языка проявляются и в синтаксической структуре высказывания: многочисленные атрибутивные группы, преобладание именных структур над глагольными, широкое использование усилительных наречий, использование вместо глаголов отглагольных прилагательных с предлогами, заметное предпочтение отдается пассиву и неличным формам глагола и форм простого настоящего времени, замена определительных придаточных предложений прилагательными в постпозиции. Можно также отметить многочисленные случаи опущения в научно-технических материалах артикля, особенно определенного, там, где в текстах другого типа его употребление считается абсолютно обязательным. Авторская речь в научных текстах построена в первом лице множественного числа. Это «мы» имеет двойное значение. Во-первых, автор таким образом подчеркивает роль других исследователей, коллег или предшественников, в разработке той или иной темы. Во-вторых, лекторское «мы» вовлекает слушателей /читателей в процесс рассуждения и доказательства, создает чувство сопричастности. Что касается экспрессивности и эмоциональности, в целом можно сказать, что она не свойственна в принципе языку науки.

Единственная функция научного стиля — интеллектуально-коммуникативная. Научный стиль характерен для текстов, предназначенных для сообщения точных сведений из какой-либо специальной области и для закрепления процесса познания. Именно этим и опре-

деляется характер особенностей научного стиля. Поскольку подготовка магистров ориентирована на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность, и его максимальная аудиторная нагрузка не должна превышать 14 часов в неделю, то обучение по магистерской программе опирается на активную самостоятельную работу. Например, примерный учебный план подготовки магистра по направлению 510200 — Прикладная математика и информатика, утвержденный в 2005 году, включает 250 часов иностранного языка, в том числе 140 часов аудиторных занятий и 110 — самостоятельных, распределенных на 3 семестра с итоговым контролем в форме экзамена [5].

В программе подготовки магистров по направлению 230200 — Информационные системы указано, что реализация основной образовательной программы должна обеспечиваться доступом каждого студента к информационной базе, обеспечивающей подготовку высококвалифицированного магистра [6]. В перечне обязательных профессионально важных журналов названы 3 зарубежных издания: «PC-Magazine», «IEEE Transactions», «Communication ACM». А также будущему магистру должна быть обеспечена возможность выхода во всемирную глобальную сеть Internet и работа в ней в достаточном временном объеме. Становится очевидным, что целью обучения магистров иностранному языку является обучение просмотровому чтению, реферированию, аннотированию специальной профессионально-важной информации на иностранном языке.

Библиографический список

1. Стрелков, Ю.К. Инженерная профессиональная психология / Ю.К.Стрелков. — М.: Академия; Высш. шк., 2001.

2. Зарецкая, Е.Н. Деловое общение / Е.Н.Зарецкая. — М.: Дело, 2002.

3. Ямшанова, В.А. Переговорный дискурс / В.А. Ямшанова // Дискурс. Диалог культур. — СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 2004.

4. Арнольд, И.В. Стилистика: Современный английский язык / И.В. Арнольд. — М., 2002.

5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Образовательная программа и учебный план направления 510200 — Прикладная математика и информатика. Степень магистр. — М.: Министерство образования РФ, 2005.

6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Образовательная программа. Направление 230200— Информационные системы. Степень магистр.- М.: Министерство образования РФ, 2000.

Статья поступила в редакцию 20.12.08

УДК 74. 202. 2

В.М. Жураковская, канд. пед. наук, доц. КузГПА, г. Новокузнецк

ТЕХНОЛОГИИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

В статье рассматривается проблема разработки педагогических технологий самореализации личности обучающихся на основе выявления различных трактовок понятий «педагогическая технология», «самореализация». Предложены авторское определение понятия «самореализация», классификация технологий самореализации личности школьника, структура механизма самореализации личности, предложено решение проблемы разработки педагогических технологий самореализации личности обучающихся.

Ключевые слова: педагогическая технология, понятие самореализации, структура механизма самореализации.

Важнейшим социальным требованием к школе, заявленным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является ориентация образования на развитие личности учащегося, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. К основным задачам и ориентирам обновления образования относят последовательное овладение на соответствующих этапах обучения элементами творческой самореализации, формирование основы для социального самоопределения и самообразования, становления индивидуальности, подготовку к проектированию своего развития, воспита-

«самореализация», технологии

ние стремления к самореализации и способности к адекватной самооценке.

К социально-экономическим потребностям общественного развития относят самореализацию человеком своих индивидуальных свойств, являющуюся системообразующим принципом жизнедеятельности человека, выражение и утверждение его индивидуальных качеств, развитие человеческой индивидуальности как высшего критерия социального прогресса. А главным направлением педагогики XXI века является создание условий для становления и утверждения индивидуальности через самореализацию ее потенциальных возможностей.

Кроме этого, национальный проект в сфере образования, инициированный Президентом Российской Федерации, среди прочих, включает задачу разработки современных, «прорывных» технологий обучения, способных существенно повысить качество образования. Это потребует от самих педагогов обновления подходов к воспитанию, к внедрению современных образовательных технологией, в первую очередь отработке умений квалифицированно работать с дистанционными программами обучения и широкими возможностями Интернета.

Таким образом, решение проблемы развития личности как основной цели и результата образования необходимо осуществлять не просто через усваиваемые знания, умения, навыки, а в ходе собственной активности человека через создание условий для поддержки индивидуальности личности, ее самореализации, самообразования, саморазвития в контексте технологического подхода.

Технологический подход в обучении современные исследователи рассматривают в качестве новейшего направления, открывающего новые возможности для концептуального и проектировочного освоения образования, который гарантирует достижение определенного стандарта обучения, продуктивность по результатам и оптимальность по затратам.

Педагогический процесс является успешно организованным, если результат его осуществления, соответствующий поставленной цели, может быть спрогнозирован. Достижение результата должно быть воспроизводимым. Тот результат, о котором идет речь в образовательном процессе, есть новообразования качеств личности, приобретенные знания, умения и навыки, новые способы умственных действий. Если результат должен быть воспроизводимым, то средства достижения результата требуют описания.

В настоящее время нет общепринятой трактовки понятия «педагогическая технология». Г.К.Селевко характеризует горизонтальную структуру педагогической технологии тремя аспектами:

- научный: педагогические технологии могут быть рассмотрены как часть педагогический науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения и проектирующей педагогические процессы;

- процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

- процессуально-действенный: осуществление педагогического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [1, с. 5].

Это позволяет автору сделать вывод о том, что педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения, а нам дает возможность представить разнообразие дефиниций понятия «педагогическая технология», определяемых разными авторами, через три аспекта рассмотрения: научный, процессуально-описательный, процессуально-действенный.

Научный аспект рассмотрения педагогической технологии представлен, например, в таком определении:

- совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев, 1998).

Процессуально- описательный аспект рассмотрения педагогической технологии прослеживается, например, в таком определении, как:

- упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательно- воспитательного процесса (В.А. Сластенин, 1997);

Процессуально-действенный аспект рассмотрения педагогической технологии отмечен, например, в определении:

- такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер (Г.Ю. Ксензова, 2000).

Несмотря на видимое разночтение понятия «педагогическая технология», авторы сходятся во мнении, что с понятием «педагогическая технология» связано проектирование и осуществление воспроизводимого учебного процесса, направленного на достижение ди-агностично поставленных целей, гарантирующего их достижение.

Педагогические технологии В.В. Гузеев подразделил на такие виды, как универсальные, то есть пригодные для преподавания почти любого предмета; ограниченные (локальные), для преподавания нескольких предметов; специфические — для одного-двух предметов или лишь отдельных тем и даже фрагментов тем одного и того же предмета [2, с. 34 ].

Структурные составляющие педагогической технологии представлены разными авторами следующим образом:

- научный аспект (знание о процессе, методология, классификация, зона развития);

- деятельностный процесс (целеполагание, планирование, организация, реализация целей, анализ результатов);

- формализованное описание (цели, концепция, содержание, модель (алгоритм) [1, с. 6];

- концептуальная основа (психолого-физиологичес-кие закономерности развития индивида, принципы дидактики);

- блок обеспечения (профессиональные кадры, содержание обучения, материально- техническая база, мотивация);

- блок реализации (система управления, включающая методы и приемы, формы деятельности, системы контроля, система критериев);

- концептуальная часть; содержание; процессуальная характеристика; програмно- методическое обеспечение [3, с. 19].

Технологический подход к обучению предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированный успех поставленных учебных целей.

Поскольку на сегодняшний день в теории и практике обучения нет единого подхода к понятию «педагогическая технология», то он и не прослеживается по отношению к классификации педагогических технологий. Многие ученые предпринимают попытки их классификации (В.П. Беспалько, В.Ф. Башарин, В.В. Гузеев, О.Б. Епишева, Н.И. Кузнецова, В.М. Максимова, В.В. Сериков, Т.К. Селевко, Н.Н. Суртаева, Д.В. Чернилевский, О.К. Филатов и другие).

Основанием для построения классификаций педагогических технологий могут служить:

- область педагогики, к которой она относится: технологии обучения; технологии воспитания; технологии педагогического управления [4, с. 13];

- критерии сторон педагогического процесса: содержательный; мотивационный; процессуальный; организационный [5, с. 25];

- доминирующие цели и решаемые задачи; концепция, на которую опирается соответствующая педагогическая технология; применяемая форма организации обучения; доминирующие методы обучения [6, с. 61];

- существенные стороны и признаки; философская основа; методологический подход и т.д. [1, с. 14];

- ориентация на определенную образовательную парадигму или дидактическую концепцию, на профессионально-личностные особенности педагога, культурно-образовательные традиции страны или региона [7, с. 98];

- традиционные и инновационные технологии [8, с. 118];

- ориентация на самореализацию личности школьника в таких аспектах, как управленческий, содержательный, коммуникативный, индивидуально-личностный [3, с. 45];

- традиционные и технологии активного обучения;

- «традиционные методики»; модульно-блочные технологии; цельноблочные технологии; интегральные технологии [9, с. 26].

Кроме этого, нами предлагаются такие технологии, как игровая технология индивидуальной образовательной траектории, игровая технология разноуровневого обучения, разработанные автором по такому классификационному признаку, как ориентация на самореализацию личности обучающегося.

Анализ научных подходов к проблеме самореализации показал, что категория самореализации, являясь предметом междисциплинарного изучения, рассматривается такими науками, как философия, психология, социология, педагогика и другие.

Анализ литературы по общей характеристике явления самореализации показал, что на философском уровне под самореализацией понимают:

- реализацию жизненных целей (Л. Фейербах);

- проявление собственной индивидуальности (И. Кант, Г.К. Чернявская); творение собственной жизни «на материале» своей индивидуальности (Ж.-П. Сартр, Н.А. Бердяев); раскрытие индивидуальности личности в процессе опредмечивания сущностных сил личности (В.И. Муляр, Л.А. Цыренова); развитие своей индивидуальности (Н.И. Полубабкина);

- реализацию родовой сущности человека, процесс опредмечивания сущностных сил человека; реализацию своих возможностей, способностей, самого себя; (Г.Гегель. Б.С. Братусь, Л.П. Буева, А. Ветошкина, И.А. Донцов, А.А. Идинов, И.Я. Иванов, Л.Н. Коган, И.С. Кон, В.Е. Кеме-ров, Л.А. Кленов, Н.Л. Кулик, В.В. Пермяков,

Н.С. Хрусталева, Г.К. Чернявская, М.В. Шугу-ров).

Таким образом, в работах философов отчетливо прослеживаются в основном два аспекта рассмотрения понятия «самореализация»: как проявление собственной индивидуальности, как процесс опредмечивания сущностных сил человека.

Этап психологического осмысления и изучения явления самореализации связывают с представителями американской «гуманистической психологии». В середине XX века началось интенсивное изучение феномена самореализации и ее роли в развитии личности. Существенный вклад в развитие идеи самореализации внесли А.Адлер, Р. Ассаджиоли, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Шострем, У. Шутц, Э. Эриксон др. Характерной чертой этого течения является особое вни-

мание к внутреннему миру отдельного человека, его эмоциональной сфере. Их изыскания велись в рамках идеи жизненной стратегии человека, основанной на преобладании внутренних и внешних стремлений. Под жизненной стратегией понимается искусство ведения собственной жизни, главной целью которой является поиск и осуществление своего уникального смысла [10, с. 77].

Представителей гуманистической психологии объединяет общий подход к рассмотрению самоактуализации личности, понимаемой как «рост изнутри», как присущая потребность к непрерывному саморазвитию, реализации всех своих потенций. Однако, истоки активности человека, по их мнению, заключены в самой его органической природе, и в своей исходной точке не зависят от среды, от человеческой культуры. Кроме этого, в работах зарубежных психологов самоактуализация рассматривается в трех аспектах: как потребность, процесс, как результат. Однако в понятии «самоактуализация» не исследованы механизмы его процесса, по-разному рассматриваются его предмет и источники. По мнению западных психологов, в процессе самоактуализации реализуются: «самость», «внутренний потенциал», «потенции», «способности», «возможности»; «Я» как целостное, неделимое образование (А. Маслоу, Ф. Перлз, К Роджерс, Э. Фромм, К.Г. Юнг); «уникальная индивидуальность» (Г. Олпорт), ценности (А. Маслоу, В. Франкл ), нравстен-ность (К.Г. Юнг). Однако глубокому анализу эти понятия не подвергаются.

А. Маслоу отмечает, что самоактуализация — это не только конечное состояние, но также и сам процесс актуализации потенций индивида в любое время, в любой степени. Самоактуализация достигается путем небольших, последовательно накапливаемых достижений» [11, с. 57].

Исследование проблемы самореализации личности в отечественной психологии относят к концу 70-х и началу 80-х годов XX века. Самореализация рассматривается в рамках проблемы самоопределения. Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном, который рассматривал самоопределение в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа — внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия [12].

К.А. Абульханова-Славская развивает в своих работах подход, намеченный С.Л. Рубинштейном. Понятие самоопределения автор связывает с активной жизненной позицией человека, с его индивидуальным «способом жизни» [13].

Подобного мнения придерживается Л.И. Божович, которая рассматривает самоопределение как личностное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решения проблем своего будущего [14].

Кроме этого, личностное самоопределение рассматривают в единстве трех временных аспектов: психологическое прошлое — воплощение прошлого опыта (в онтогенетическом аспекте- итог реализации возрастных задач); психологическое настоящее — саморазвитие (самопознание и самореализация); психологическое будущее — обеспечение смысловой и временной перспективы [15, с. 45].

Многие ученые определяют самореализацию как процесс, при этом в качестве результатов процесса самореализации предлагаются:

- наличие определенных психологических свойств и качеств личности (Б.С. Братусь, И.Б. Дермано-ва, Л.А. Коростылева);

- баланс между социальной и внутренней успешностью как критерий зрелого человека (Е.Б. Весна);

- чувство удовлетворенности, положительные эмоции (К.А. Абульханова-Славская);

- ощущение осмысленности или бессмысленности жизни; социально значимые вклады в культуру и в других людей (Д.А. Леонтьев);

- творческая продуктивность (Л.А. Рудкевич, Е.Ф. Рыбалко).

Другие ученые связывают понятие «самореализация» с проявлением индивидуальности (Е.Б. Весна, Е.А. Городилова, В.С. Мерлин и др.).

О самореализации можно говорить только по отношению к личности, обладающей качеством субъекта своей жизни или к индивидуальности, вносящих изменения в объекты и субъекты мира в согласии с их потребностями, смыслами, ценностями. У личности, не являющейся субъектом деятельности, также возможны процессы самореализации, однако, если проявление способностей человека происходит без учета его потребностей, по требованию ситуации, под влиянием других людей, то в этом случае правомерно говорить не о самореализации, а о выполнении социальной функции личностью [16, с. 135].

Самореализацию определяют как процесс реализации индивидуальности человека, в котором проявляются синтетические ее характеристики, направленные на более полное осуществление постоянно развивающегося потенциала человека через различные виды активности, в системе которых ведущую роль играет субъектная активность, при которой человек выстраивает связи с миром в соответствии с логикой своего внутреннего мира, когда самодетерминация преобладает над внешней детерминацией [17, с. 13].

Таким образом, понятие «самореализация» на психологическом уровне рассматривается в трех аспектах:

- как потребность к непрерывному саморазвитию, реализации всех своих потенций, способностей;

- как процесс, в результате которого происходит проявление, осуществление психологических свойств, качеств, целей, смыслов, эмоций, чувств, возможностей, способностей, «самости», индивидных и личностных возможностей «Я»; открытие и развитие «настоящей» личности, реализация всего человеческого существа и т.д., как процесс проявления, реализации индивидуальности;

- как результат самоопределения.

Проблема самореализации в педагогике относительно нова, однако присутствует во многих исследованиях, где самореализацию связывают с поиском прогрессивных педагогических идей и технологий.

В контексте проблемы саморазвития личности педагоги-исследователи рассматривают самореализацию как значимый критерий ее развития и становления (Л.В. Трубайчук, И.Ф. Харламов); доминанту в развитии личности (Г.К. Селевко); конечную стадию саморазвития (Т.И.Степанова); существенный признак духовно-практической деятельности, в результате которой развивается индивидуальность личности (Г.Н.Сериков); качество зрелой личности, составляющее ядро Я-концепции (С.Л. Емельянцев); как раскрытие, реализация потенциала личности (Н.Б. Крылова, Е.А. Никитина, М.В. Шугуров).

Проблему самореализации личности педагоги-исследователи связывают с проблемой самоопределения (Е.И. Горячева, В.К. Игнатович, Б.В. Рыкова, О.В. Януч-кович), рассматривая самореализацию личности как один из факторов личностного самоопределения, наряду с самопознанием, самооценкой, самосовершенствованием, самовыражением, саморегуляцией [17, с. 14].

Самопознание рассматривается как механизм формирования личности, способной к жизненному самоопределению, проектированию своего развития и самореализации. Считается, что самопознающая деятельность должна стать непременной составляющей образовательного процесса в школе.

Педагогическая поддержка самопознания включает такие компоненты, как формирование у личности установок на себя, обогащающих мотивацию саморазвития; помощь в овладении действиями самопознания; формирование способностей смотреть на себя «глазами других»; видеть сильные и слабые стороны своей индивидуальности; развитие умений и навыков взаи-мо- и самооценивания, проектирование путей личностного роста.

Другие исследователи связывают процесс самореализации с осуществлением своих возможностей, самого себя (К.В. Паталаха, Г.А. Чомаева М.В. Шугуров). Самореализация личности есть процесс и результат осуществления личностных и профессиональных возможностей в основных формах профессиональной и социально активной деятельности.

Педагогический уровень рассмотрения проблемы самореализации показал, что данное понятие в большей степени трактуется в контексте проблемы саморазвития личности учащегося, проблемы самоопределения, осуществления своих возможностей и потенциалов.

Проведенный нами анализ философской и психо-лого-педагогической литературы по проблемам самореализации личности показал, что имеются различные трактовки самого понятия «самореализация», которое является одновременно и целью человека, и формой его существования, результатом его жизни. «Самореализация есть такой социальный процесс, который продолжается всю сознательную жизнь личности. Вместе с тем самореализацией может быть назван и единичный акт, если в нем особенно полно раскрылись результаты предшествующего самовоспитания индивида, его специальной подготовки» [18, с. 52]. Самореализуясь в деятельности, проявляя свою индивидуальность, человек творит себя, свою историю, действительность, через процессы саморазвития движется дальше к новым целям и смыслам.

В понятии «самореализация» в педагогике выделяют два основных содержательных блока:

- личностные особенности, обеспечивающие процесс реализации себя как личности, в основе которого лежат процессы самопознания, как основа для личностного и профессионального самоопределения;

- сознательная, целенаправленная деятельность, в результате которой и происходит самореализация.

Теоретическое исследование показало, что самореализация личности ученика происходит на основе процессов социализации, мотивации, целеполагания, самопознания, самоопределения, саморегуляции, самовоспитания, саморазвития, которые были предложены автором в качестве структурных компонентов механизма самореализации личности обучающегося.

Определяющим условием самореализации является процесс социализации как усвоение социально-культурного опыта общества и формирование на этой основе личностного социального опыта.

Целеполагание личности основывается на ее моти-вационно-потребностном состоянии, отвечающем за выработку жизненной стратегии, являющейся средством достижения целей.

Мотивационно-волевые процессы, рефлексия, активность, творчество, свобода «выбора себя, своих по-

зиций», своего мировоззрения, построения жизненной программы, которая отражает жизненный выбор личности; свобода как неотъемлемое свойство субъективности, обеспечивают координацию деятельности ученика в направлении реализации цели.

Социализация школьника является предпосылкой его самопознания, которое рассматривается как ориентация в ценностно-смысловом содержании индивидуального сознания, как присвоение определенных ценностей и их осознание как своих собственных.

Самопознание как духовно-практическая деятельность учащихся дает им возможность определить свои личностные возможности, действия и их результаты, свое отношение к миру, другим людям. Результатом процесса самопознания является самосознание, ориентированное на осмысление своих действий, мыслей, мотивов поведения, чувств. Основой самосознания школьника является «Я-концепция» как представление учащегося о самом себе, своих способностях, самооценка. В результате самопознания у учащихся появляется готовность к самоопределению как к личностному, так и к профессиональному.

Личностное самоопределение относительно социокультурных ценностей связано с формированием внутренней позиции, необходимой для решения проблем своего настоящего и будущего, как в социальном, так и в личностном аспектах на основе нравственного и волевого выбора, адекватной линии поведения и общения. То есть личностное самоопределение — становление субъекта собственного развития. Профессиональное самоопределение является основой для выбора профессии.

Самоопределение является движущей силой для самоорганизации, саморегуляции, включающей анализ ситуации, целеполагание, планирование действий, самоконтроль, самооценку действий по достижению целей. Программа исполнительных действий предполагает применение умений, знаний, поиска средств для успешной деятельности, приложения волевых усилий личности для преодоления инертности, трудностей, развития своей личности, систематической работы над собой в целях формирования и укрепления ценных личностных качеств. То есть саморегуляция определяет процесс самовоспитания, включающего самообразование, самодисциплину, ответственность, самоконтроль, необходимых для достижения поставленных целей, решения проблем.

Самовоспитание предполагает самодеятельность учащихся, являющуюся следствием учебной и самостоятельной их деятельности. Поскольку самодеятельность связана с самообразованием, то «выход за пределы накопленного опыта», сформированных навыков, качеств личности, обеспечивающих движение, «выход за пределы наличных возможностей», предполагает процесс саморазвития, дающий возможность личности самореализоваться.

Таким образом, самореализация происходит на основе процессов социализации, мотивации, целепола-гания, самопознания, самоопределения, саморегуляции, самовоспитания, саморазвития.

Поскольку под самореализацией понимают процесс, результат единичного акта, деятельности или последовательности накапливаемых достижений личности, то самореализуясь, ученик идет дальше к новым целям, смыслам опять через процесс социализации, так как культура, представленная в образовании, играет не только социализирующую роль, но и является источником личностного саморазвития.

Поскольку самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта, является учение как активный процесс внут-

ренней самодеятельности ученика, то становление, формирование индивидуального опыта личности связано с самодеятельностью ученика. Сам термин «учение» подразумевает самостоятельную деятельность личности, направленную на выработку личностно-значимых способов приобретения знаний, умений и навыков с целью успешного самоанализа, самоопределения, самореализации. Тогда правомерно будет полагать, что самореализация — проявление индивидуального опыта личности.

Для того чтобы решить проблему выбора, разработки педагогических технологий, способствующих самореализации личности обучающегося, в ходе диссертационного исследования были выявлены и разработаны структурные компоненты индивидуального опыта личности. К ним были отнесены такие, как ментальный опыт (М.А.Холодная), коммуникативный, ценностноориентационный, критического мышления.

Под ментальным опытом автор понимает опыт эффективности процесса переработки информации, проявляющийся в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации в регламентированных условиях деятельности и опыта порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности.

Коммуникативный опыт предполагает степень сфор-мированности компетентности в общении, субъект-субъектных отношениях, навыков социального взаимодействия; владение вербальными и невербальными средствами коммуникативного поведения.

Ценностно-ориентационный компонент характеризуется степенью сформированности опыта нравственного отношения человека к миру, обществу, самому себе, системе ценностей; опыта построения личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения, видения мира через индивидуальный выбор, индивидуального извлечения субъектом познания личностно значимых знаний, ценностей, индивидуально предпочитаемых способов познания.

Опыт критического мышления выражается через сформированность таких умений, как логически и правильно мыслить, оценить свое и чужое мнение, производить критический анализ текста, структуру аргументации, взвешенно относиться к принятию решений, поиску истины в коммуникации.

Таким образом, под самореализацией автор понимает высший уровень развития личности как субъекта деятельности, способной творить свою личность, нормы, общественный прогресс, характеризующейся высоким творческим потенциалом, предполагающим критическое осмысление и привнесение.

При разработке педагогических технологий самореализации личности обучающегося, была разработана совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, которая способствовала как формированию вышеперечисленных структурных компонентов индивидуального опыта, так и осуществлению механизма самореализации личности обучающегося.

В результате диссертационного исследования были разработаны игровая технология индивидуальных образовательных траекторий учащихся, игровая технология разноуровневого обучения учащихся, включающие приемы развития критического мышления.

В ходе исследования были выявлены, предложены и разработаны для обучения учащихся предметам гуманитарного цикла приемы критического мышления, используемые в рамках таких технологий, как диало-

говые: дискуссия «Аквариум», «конференция однород- ческого мышления; компьютерные: использование ре-

ных групп», дискуссия с выдвижением проектов, про- сурсов ИНТЕРНЕТ для поиска, оценки и обработки

блем, диалог-спор, дебаты, «двухрядный круглый стол» информации по решению проблем в рамках исследо-

и т.д.; работа в парах, в команде над текстами с крити- вательской деятельности.

чески насыщенной информацией, с заданиями на де- Таким образом, педагогические технологии само-дуктивные умозаключения, критический анализ тек- реализации личности обучающихся предполагают обес-

ста, построение структуры доказательства тезиса; на- печение возможностей для личностного роста, творчес-

хождение софизмов в тексте, решение силлогизмов; кого раскрепощения личности обучающегося, поддер-

игровые: деловые и ролевые игры по формированию жки его индивидуальности; реализацию новой

понятийного мышления; деловые статусные игры, ди- образовательной политики и ее стратегических ориен-

дактические игры по формированию навыков крити- тиров, основанных на гуманистических ценностях.

Библиографический список

1. Селевко, Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация / Г.К. Селевко.- М.: НИИ школьных технологий, 2005.

2. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев.- М.: НИИ школьных технологий, 2004.

3. Мелкозерова, И.В. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования: дис....кан. пед. наук, / И.В. Мелкозерова.- Ростов- на- Дону, 2003.

4. Башарин, В.Ф. Педагогическая технология. Что это такое? // Специалист.- 1993.- №3. — №9.

5. Ибрагимова, Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная подготовка учителя / Е.М. Ибрагимова.— Казань: КГПУ, 1999.

6. Образовательная программа— маршрут ученика. Часть 2 / под ред. Тряпицыной.- СПб., 2000.

7. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.Л. Реан.- СПб., 2000.

8. Столяренко, Л.Д. Педагогика. 100 экзаменационных ответов / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгина.- Ростов-на-Дону, 2000

9. Гузеев, В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии // Завуч.- 1998. — №1.

10. Васильева, О.С. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека / О.С. Васильева // Вопросы психологии. — 2001.— №2.

11. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб.: Евразия, 1999.

12. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн.- В 2-х т. — М.: Педагогика, 1989.

13. Абульханова- Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская.- М.: Мысль, 1991.

14. Божович, Л.И. Личности и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование ) / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968.

15. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинсбург // Вопросы психологии.— 1994.-№3.

16. Весна, Е.Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации— индивидуализации в онтогенезе: дис. .д-ра. психол.наук / Е.Б. Весна.- М., 1998.

1 7. Игнатович, В.К. Педагогические условия самоопределения подростка в процессе дополнительного образования: автореф. дис. ...кан. пед. наук / В.К. Игнатович.- Сочи, 2001.

18. Чернявская, Г.К. Трудный путь к самому себе: Очерки саморазвития личности / Г.К. Чернявская. — СПб: Издательство С.- Петербургского университета, 1994.

Статья поступила в редакцию 28.11.08

УДК 373.1.02:372.8

К.И. Дмитриев, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск

ИНТЕРНЕТ КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время, благодаря процессу информатизации, большинство школ обеспечены не только компьютерной техникой, но и доступом в Интернет. В этой статье рассмотрен один из аспектов рационального использования технологий, предоставляемых компьютерными сетями для организации обучения учащихся в сотрудничестве.

Ключевые слова: Интернет, программное обеспечение, коллективное обучение, творчество,

рефлексия, взаимодействие, компьютерные технологии.

Говоря о таком феномене, как сеть Интернет, нельзя рассматривать ее в отрыве от исторического контекста. Изначально созданный Министерством обороны США (как сеть ARPANET), Интернет вскоре начал использоваться учеными из различных областей науки. Дальнейший стремительный рост привел к популяризации сети среди населения, появились ресурсы популярного и развлекательного характера. У подрастающего поколения Интернет в основном стал ассоциироваться с развлекательным информационным ресурсом. В настоящее время активно происходят изменения, влияющие не только на характер и способ представления информации, но также и на характер

взаимодействия людей с компьютером и друг с другом посредством него.

На ранних этапах сеть Интернет содержала преимущественно статическую информацию, которая размещалась на узле сети (сайте) в виде гипертекстовых документов и изменялась определенным ответственным лицом (или группой лиц). Посетитель не мог напрямую участвовать в ее формировании.

Современный Интернет рассматривает посетителя сайта не только как потребителя, но и как активного участника процесса накопления информации.

Этот процесс становится возможным благодаря появлению средств организации общения через сеть.