Современные тенденции профессиональной подготовки будущего педагога

Н. А. Лупанова

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Аннотация. В статье представлен анализ современных тенденций процесса профессиональной подготовки будущего педагога, определяющих качественные характеристики структуры и содержания готовности студентов к профессиональному саморазвитию и самореализации. Раскрыты теоретикометодологические и практические аспекты взаимосвязи качества процесса самореализации личности и ее готовности к саморазвитию.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, саморазвитие, акмеология самореализации.

Становление многоуровневой технологии профессиональной подготовки студентов на основе реализации компетентностного подхода в образовании предполагает выявление смыслообразующих основ инновационного моделирования взаимодействия преподавателей и студентов в образовательной среде вуза, которое эффективно в инновационном педагогическом поле. Реализация структуры и содержания модели основана на готовности педагогических кадров воплотить в процессе профессиональной самореализации современные тенденции профессиональной подготовки студентов, особенно педагогического профиля.

Анализируя существующий опыт подготовки педагогических кадров, можно констатировать, что на современном этапе развития профессионально-педагогического образования реализуется традиционная направленность системы образования на осуществление организационно-педагогических аспектов учебного процесса, а не на обучающегося как субъекта этого процесса, что порождает избыточную дистанцию отношений между педагогами и обучающимися. Решение проблемы психолого-педагогического и методического сопровождения развития личности студента и становления его готовности к саморазвитию и самореализации подменяется устоявшейся парадигмой достижения педагогической цели и формирования определенного объема знаний и умений. Участники педагогического процесса конструируют и выполняют учебный план на основании собственных субъективных представлений.

Таким образом, тенденции развития образования и субъективность существующего опыта актуализируют необходимость анализа современных концепций и моделей профессиональной подготовки будущих педагогов.

На основании результатов проведенного нами теоретико-методологического и научно-экспериментального исследования предлагаем к рассмотрению совокупность объективно и субъективно складывающихся тенденций развития системы отечественного образования в целом и профессиональной подготовки будущих педагогов в частности.

Основная проблема в определении инновационных основ структуры и содержания профессиональной подготовки будущих педагогов, чья деятельность отвечает требованиям, сформулированным в Законе «Об образовании» (декабрь, 2012 г.), заключается в выявлении условий, реализация которых обеспечит права обучающихся на выбор образования; реализацию дидактического инструментария; профессиональную готовность преподавателей к использованию в учебном процессе ситуаций ценностно-смыслового выбора; готовность его участников проявить в процессе профессиональной подготовки уни-

версальные учебные действия в парадигме системно-деятельностного взаимодействия, направленного на саморазвитие и самореализацию обучающихся.

Известно, что представления о качестве профессиональной подготовки будущих педагогов взаимосвязаны с методологическими характеристиками отражения соответствующей реальности в науке и нормативно-правовыми основами, определяющими качество взаимодействия участников педагогического процесса в вузе. Нормативно-правовой основой нашего исследования явились законы РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования в РФ, Концепция модернизации российского образования до 2010 г., государственный стандарт высшего профессионального образования, решение коллегии Министерства образования Российской Федерации «О программе модернизации педагогического образования».

При разработке концепции профессиональной подготовки будущего учителя, способствующей формированию у него готовности к профессионально значимому саморазвитию и самореализации, мы опирались на труды психологов и педагогов в области профессионально-педагогической подготовки (О. А. Абдуллиной, Р. М. Асадуллина, Н. В. Кузьминой, Л. М. Митиной, Н. П. Рябининой, Т. И. Рудневой, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина,

В. В. Сохранова-Преображенского, Р. М. Фатыховой, А. И. Щербакова, Н. М. Яковлевой и др.).

В процессе исследования мы опирались:

1) на основные положения разработанных в науке методологических подходов: системного (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков, Э. Г. Юдин и др.), синергетического (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, А. Ю. Лоскутов, А. С. Михайлов, Г. Николис, И. Пригожин и др.), интегративного (А. С. Белкин, В. С. Безрукова, М. Н. Бе-рулава, Н. П. Рябинина, Н. К. Чапаев, И. П. Яковлев, Н. М. Яковлева и др.), культурологического (Е. В. Бондаревская, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, И. Я. Лернер и др.), аксиологического (В. И. Гинецинский, О. Г. Дробницкий, М. С. Каган, Н. Д. Никандров, В. А. Сла-стенин, Г. И. Чижакова и др.), компетентностного (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, Д. А. Иванов,

A. В. Хуторской и др.);

2) философские категории общего, особенного и единичного, законы диалектики, положения о социальной обусловленности процесса личностного формирования человека содержанием морали и системой общественных отношений, в которые включена личность, о духовности как результате приобщения личности к общечеловеческим ценностям, духовной культуре и как способности личности к саморазвитию, самореализации, о духовно-нравственных качествах как диалектическом единстве социального и индивидуального, общего и единичного в духовности личности, о ценностях как компонентах духовной культуры (Л. П. Буева, А. Г. Здравомыслов, А. Б. Невелев, И. В. Силуянова, Л. Н. Столович, В. А. Ядов и др.) [1];

3) психологические теории развития личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Э. Эриксон и др.), теории педагогической интеграции (М. Н. Берулава, С. А. Старченко, Н. К. Чапаев и др.), теорию моделирования (С. И. Архангельский, Б. А. Глинский, Э. М. Хакимов и др.), теории нравственного воспитания (О. С. Богданова, И. А. Каиров, С. М. Каргапольцев, Б. Т. Лихачев, И. С. Марьенко,

B. А. Сухомлинский, А. И. Шемшурина, Н. Е. Щуркова и др.) и духовного воспитания (Ш. А. Амонашвили, Т. И. Власова, В. В. Игнатова, Н. А. Коваль, Т. И. Петракова, Н. М. Романенко и др.), исследования сущности педагогического сознания (С. А. Днепров и др.) и природы духовности в психологии и педагогике (Т. И. Власова, Н. А. Коваль, В. А. Черкасов, В. Д. Шадриков и др.);

4) основные положения психологии субъективной семантики (Е. Ю. Артемьева, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Р. Х. Шакуров и др.), идеи духовно-личностной парадигмы образования (В. А. Черкасов и др.), идеи самореализации личности (К. А. Абульхано-ва-Славская, Л. И. Анцыферова, А. А. Вербицкий, А. В. Петровский, В. А. Петровский и др.).

Проблема личностной готовности будущих педагогов имеет большое значение в теории и практике, является предметом исследования ученых в разных отраслях (О. О. Абдулина, Л. М. Ахмедзянова, И. Д. Бех, И. М. Богданова, Г. О. Гаевский, А. Д. Ганюшкин, Л. Г. Гусева, М. И. Дьяченко, И. А. Зязюн, М. Каган, Г. Г. Кит, Н. В. Кичук, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик, В. И. Шинкарук, Н. Фролова и др.).

Основой нашей позиции являются системный, акмеологический и деятельностный подходы, согласно которым всякий объект научного отражения есть целостность взаимосвязанных компонентов, находящихся друг с другом в каких-то отношениях (взаимоотношениях). При этом можно подчеркнуть, что эти отношения характеризуются признаками изменчивости, которые обусловливают накопление изменений в объекте, приводящих к проявлению им качественно новых признаков, свойств, т.е. к его развитию. Это возможно в случае реализации принципов, составляющих основу процесса проявления будущим специалистом профессиональных умений. К ним можно отнести принципы гуманизации и целостности, профессиональной направленности, развития и мотивационно-ценностного обеспечения учебного процесса, личностно-деятельностного характера и коммуникативности взаимодействия преподавателей и студентов [2].

Анализ опыта профессиональной подготовки будущих педагогов в педагогических вузах позволяет определить совокупность условий, повышающих ее эффективность, в следующем виде. Прежде всего, необходимо актуализировать значимость субъективных основ готовности студентов к профессионально значимому саморазвитию и самореализации. К ним можно отнести мотивационный, когнитивный, технологический, рефлексивный и социальный аспекты готовности личности к саморазвитию и самореализации. По результатам проведенного исследования лишь 13,7 % бакалавров имеют устойчивую внутреннюю мотивацию к профессионально значимому саморазвитию. Большинство студентов не проявляют способности «открыть себя» (И. С. Кон) и определить перспективность соотнесения учебной деятельности с содержанием будущей профессиональной самореализации. В процессе исследования выявлено 24,6 % респондентов, активно реализующих во взаимодействии с преподавателями и представителями избранной профессии основы критического мышления и стремление к креативному решению естественных и специально созданных тьютерами и кураторами социально-педагогических задач. Возникает ситуация недостаточной готовности к выполнению учебного действия, содержание которого не связывается студентами с будущей профессионально-педагогической самореализацией, и вследствие этого будущие педагоги не проявляют мотивацию к профессионально значимому саморазвитию и реализуют алгоритмы действий, представленные преподавателями, в 68,9 % наблюдаемых ситуаций. К тому же в 10,4 % ситуаций преподаватели поощряют вербально-репродуктивный уровень взаимодействия, ограниченный рамками педагогически очерченной задачи.

Субъективные основы обучения будущих педагогов, способствующего формированию их готовности к саморазвитию и самореализации, дополняются объективными условиями его организации. Очень важно научить будущих педагогов осмысливать и критически воспринимать новые теории и «открытия», постепенно формировать свою авторскую позицию в педагогике, понимать внутреннее противоречие образования и воспитания и необходимость для каждого педагога в своей деятельности постепенно преодолевать его [3, с. 28].

С. И. Гессен писал, что высшая школа должна учить студента мыслить, а студенты соответственно - овладевать методами научного исследования. Высшая школа должна быть ячейкой научного исследования, а ее преподаватель - активным исследователем, самостоятельным ученым, который своей научной деятельностью расширяет познавательную отрасль, студент должен стать участником исследовательской работы преподавателя как начинающий исследователь, аудитория - местом, где открывают научные истины [4].

Особого внимания при подготовке педагога для работы в динамично изменяющейся социальной среде и образовательном пространтстве заслуживают развитие его творческих качеств, формирование готовности к гуманному педагогическому творчеству.

В процессе профессиональной подготовки студентов к осуществлению умений саморазвития и самореализации большое значение приобретает осознание студентами собственной ответственности за процесс эффективного соотнесения результатов учебной деятельности с профессиограммой педагога. Этому в первую очередь будет способствовать формирование у будущих учителей системы психолого-педагогических, методических и практических умений. Это возможно при таких условиях: связь занятий с самостоятельной творческой работой студентов; соотношение методических, теоретических и прикладных вопросов по проблеме организации воспитательной работы с младшими школьниками; обратная связь теоретического и практического материала; сочетание учебных занятий в высшем учебном заведении с педагогической деятельностью в качестве тьютеров при выполнении обучающимися социально значимых проектов.

Реализации отмеченных условий способствовали, по нашему мнению, индивидуально-творческие задания, которые применялись на протяжении изучения почти всех дисциплин психолого-педагогического цикла.

Существенное место в системе подготовки студентов к саморазвитию и самореализации в процессе профессиональной подготовки занимало решение исследовательских заданий. На мотивационно-когнитивном этапе исследовательские задания состояли в поисковой деятельности. На практических занятиях будущие учителя активно включались в решение и анализ ситуационных психолого-педагогических задач. Нами отмечено, что такая форма работы со студентами помогала будущим учителям использовать теоретические знания, полученные из научных источников, в ситуациях, приближенных к будущей практической деятельности, способствовала совершенствованию умения планировать педагогически целесообразные действия, предусматривать их результаты.

Список литературы

1. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования : пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. - Самара : Изд-во ГПИ, 1994. - 165 с.

2. Сохранов-Преображенский, В. В. Развитие профессиональных умений студентов в образовательной среде вуза как основа их смыслообразующей профессиональной подготовки / В. В. Сохранов-Преображенский // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - № 3. - С. 168-174.

3. Щербакова, Е. Е. Формирование педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов / Е. Е. Щербакова // Мир психологии. - 2006. - № 1. - С. 142-152.

4. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. - М. : Школа-Пресс, 1955. - 448 с.

Лупанова Наталья Александровна

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии профессионального образования,

Пензенский государственный университет E-mail: berezka.po@mail.com

УДК 378.147.88 Лупанова, Н. А.

Современные тенденции профессиональной подготовки будущего педагога / Н. А. Лупанова // Вестник Пензенского государственного университета. - 2014. - № 1 (5). - C. 36-39.

Lupanova Natal'ya Aleksandrovna

candidate of pedagogical sciences, associate professor, sub-department of pedagogy and psychology of professional education, Penza State University