Отношение подростков с противоправным поведением к школьной образовательной среде

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 37.015.324

И. М. Богдановская, Г. Ю. Иконникова, В. Ф. Луговая

Отношение подростков с противоправным поведением к школьной образовательной среде*

В статье отражены результаты эмпирического исследования школьной образовательной среды в контексте отношений. Показано, что отношение к другим субъектам образовательного процесса может рассматриваться как личностный ресурс девиантных подростков; образ школы связан с переживанием нервно-психического напряжения, разрушительного для эмоционального здоровья. Раскрыто влияние когнитивно-личностных характеристик подростков на отношение к школьной среде.

In article results of empirical research of the school educational environment in a context of the relations are reflected. It is shown that the attitude towards other subjects of educational process can be considered as a personal resource of deviant teenagers; the image of school is connected with experience of nervous tension, destructive for emotional health. Influence of cognitive and personal characteristics of teenagers on the relation to the school environment is opened.

Ключевые слова: противоправное поведение, образовательная среда, условия развития, субъекты образовательного процесса, отношения подростков.

Key words: illegal behavior, educational environment, development conditions, subjects of educational process, relation of teenagers.

Противоправное поведение подростков - многогранная общественная проблема, привлекающая внимание специалистов самого разного профиля: врачей, педагогов, психологов, юристов. Под противоправным понимается поведение, связанное с невыполнением или непризнанием нравственных норм общества. В подростковой среде оно чаще всего проявляется «в неповиновении старшим, родителям, воспитателям, в лживости, драчливости, вызывающей манере поведения, сквернословии, ношении осуждаемой обществом

© Богдановская И. М., Иконникова Г. Ю., Луговая В. Ф., 2013

* Статья выполнена в рамках исследования при поддержке Программы стратегического развития РГПУ им. А.И. Герцена.

17

формы одежды, отказе от учебы и трудовой деятельности, бродяжничестве, преждевременном вступлении в половую жизнь, пьянстве» [11, с. 112]. Противоправное поведение подростков может различаться по степени устойчивости, являться как активным и привычным, так и неустойчивым, ситуативным, конформным. В связи с этим Е.Л. Ковалева [10] отмечает, что правомерное и противоправное поведение - это оценочные понятия, которые во многом условны и изменчивы, зависят от конкретного общества, конкретного времени. Так, в современных исследованиях личности подростка-правонарушителя, значение средовых факторов, их роль в формировании асоциального образа жизни и противоправного поведения несовершеннолетних не подвергается сомнению [7, С. 29-38.]. В зависимости от социокультурных, социально-демографических, социально-психологических и педагогических характеристик среды подростки воспринимают и осваивают те или иные ценности и реализуют их в своем поведении. Таким образом, противоправное поведение можно рассматривать как результат взаимодействия системно-общественных характеристик среды и индивидуальнопсихологических особенностей личности подростка.

Значимым фактором в формировании девиантного поведения в подростковой среде является школа: изучение образовательной среды конкретных школ позволит приблизиться к прогнозированию ее влияния на различные категории участников образовательного процесса. Так, согласно Ю.А. Клейбергу [9, с. 44] школьный период - время основных деформаций личности, происходящих под влиянием социальных институтов. Трудности в школе, связанные с плохой успеваемостью, школьной дезадаптацией или учебной декомпенсацией, принадлежность к девиантной группе или ее влияние, могут не только приводить к отклоняющемуся поведению, но и стать причиной противоправных действий [6, с. 95-100; 13].

С учетом сказанного правомерен вопрос о том, как организована образовательная среда школы, создающая оптимальные условия для всестороннего развития личности подростков? Попытка ответить на этот вопрос привела к широкому распространению в российских школах средового подхода. При этом термин «образовательная среда школы» на данный момент не имеет единой трактовки. Образовательная среда в отечественной психологии рассматривается, прежде всего, во взаимосвязи с формированием психики ребенка в процессе взаимодействия с окружающей средой.

В.И. Слободчиков [16, с. 56] рассматривает образовательную среду как подсистему социокультурной среды, как совокупность факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. С точки зрения исследователя образовательная среда - это пространство встречи ученика и учителя, где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения [16]. Автор концепции психологической безопасности образовательной среды И.А. Баева указывает такие ее характеристики, как референтная значимость среды, удовлетворенность потребности в доверительном общении, психологическая защищенность в образовательной среде [1]. По В.В. Рубцову, образовательная среда характеризуется, такими важнейшими процессами как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия [15]. С.В. Тарасов также уделяет особое внимание диалогическому общению в образовательной среде [17, с. 27-37]. В.А. Ясвин определяет образовательную среду как единство социального и пространственно-предметного окружения, как «систему влияний условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственном предметном окружении» [18, с. 28]. Е.С. Заир-Бек, рассматривая понятие «образовательная среда» в зарубежных исследованиях, отмечает, что в них она изучается через рамки научных понятий, которые связаны с пониманием «качество образования» и «эффективность школы» [5]. Структура образовательной среды раскрывается физическими, психологическими, эмоциональными, социально-культурными категориями, опираясь на которые можно анализировать условия и ресурсы школьного образования. Обобщая различные характеристики образовательной среды Е.Б. Лактионова [12, с. 46] определяет ее как психологопедагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение.

В рамках нашего исследования, следуя подходу Е.Б. Лактионовой, под психологической сущностью образовательной среды мы будем понимать систему отношений участников образовательного процесса, так как «...именно содержание этих отношений определяет качество образовательной среды и является фактором развития личности» [12, с. 46]. Во время обучения подростки выстраивают

систему отношений с одноклассниками, учителями, школьной администрацией, с пространственно-предметной средой школы. По Е.Б. Лактионовой, отношения с субъектами и структурами образовательной среды позволяют подросткам получить информацию, которая помогает предсказать возможные последствия своих действий, что в значительной мере является результатом не только намерений, но и ограничений, обусловленных характером среды. Так, отмечает исследователь, отношение к школьной образовательной среде диалектически связано с действием в этой среде: «.Разная среда побуждает к неодинаковым действиям, связанным со структурой и функцией среды. В ходе индивидуального развития человек учится определять различные виды среды и действовать в соответствии с ее характером» [12, с. 41-42].

С учетом сказанного, основная идея нашего исследования, послужившая основой для формирования рабочей гипотезы, состояла в следующем: отношение подростков с противоправным поведением к школьной образовательной среде как избирательная, осознанная связь человека со значимым для него объектом указывает на возможное направление развития их личности. Отношение к образовательной среде может быть связано как с расширением возможностей и способностей подростков, появлением у них соответствующих личностных качеств, так и наоборот: приводить к школьной дезадаптации и, возможно, к отклоняющемуся поведению. Второе предположение было связано с тем, что отношение к образовательной среде опосредовано семейными отношениями, когнитивно-личностными характеристиками подростков.

В нашем исследовании принимали участие 57 старших подростков разного пола в возрасте от 14 до 17 лет. В первую группу исследования вошли 28 человек, которые состояли на учете в полиции либо на учете у социального педагога как сложные подростки; их родители многократно вызывались на педагогические комиссии. Это дети, поведение которых признано экспертами (педагоги, психологи и социальные работники) противоречащим общепринятым нормам и правилам, но не достигнувшим «криминогенного уровня», регулируемого правовыми нормами и законами [9]. Вторую группу составили 29 нормативно развивающихся подростков. Все испытуемые являются учениками 8-11 классов средних школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области, часть из них -студенты профессионально-технического лицея (Санкт-Петербург).

Для проведения исследования были использованы: модифицированный вариант методики «Незаконченные предложения» Сакса -Леви [8, с. 154-157.], цветовой тест отношений (ЦТО) Е.Ф. Бажина, А.М. Эткинда [2]. Смысл авторской модификации методики неоконченных предложений состоял в выявлении отношения к субъектам образовательного пространства: одноклассникам, учителям, самому себе в школьной среде, своему будущему после окончания школы. При выполнении методики ЦТО испытуемым предлагалось символизировать свое отношение к понятиям школьной среды («образование», «моя школа», «мои одноклассники», «я в школе», «мои учителя», «мои школьные увлечения, интересы»), а также к другим аспектам жизненного мира подростков через выбор цвета. К ним относились понятия из таких сфер, как семья, социум, временная перспектива (прошлое, настоящее, будущее), подростковые субкультуры, виды девиантного поведения, экзистенциальные переживания, положительные и отрицательные эмоции, объекты полоролевой идентификации. Этот этап исследования позволил определить степень эмоционального комфорта-дискомфорта по отношению к школьной среде. Для этого нами проводился расчет суммарного отклонения от аутогенной нормы, которое отражает уровень нервно - психического напряжения подростков при восприятии школьной среды. Для выявления личностных особенностей, оказывающих влияние на отношение к образовательной среде школы, нами использовалась методика «Подростковый миф» Д. Лэпсли [19, с. 281-286.]. Данная анкетная методика предназначена для исследования таких личностно-аффективных компонентов подросткового эгоцентризма, как «уникальность» «неуязвимость», «всемогущество».

При обработке результатов применялись методы описательной статистики: вычисление средних показателей, t-критерий Стьюдента для независимых выборок, однофакторный дисперсионный анализ (F-критерий Фишера), корреляционный анализ [14]. На этапе обработки эмпирических результатов использовалась программа «Statistica» ver. 6.0.

Результаты по методике неоконченных предложений представлены в табл. 1., из которой видно, что результаты в обеих группах подростков указывают на положительное отношение к субъектам образовательной среды. Исключение составляет отношение к себе в школе у подростков экспериментальной группы.

Таблица 1

Анализ достоверно значимых различий по методике «Незаконченные предложения»

Виды отношений Нормативные подростки Подростки с противоправным поведением 1-критерий Уровень доверительной вероятности р<

Отношение к отцу 0,66* -1,36* 1,94* 0,05*

Отношение к себе в школе 1,00 -0,07 -1,48 0,14

Отношения к будущему после окончания школы 2,72 3,79 -1,40 0,17

Отношение к учителям 0,86 1,29 -0,50 0,62

Отношение к семье 2,86 2,54 0,50 0,62

Отношение к одноклассникам 3,83 3,71 0,13 0,90

Отношение к матери 3,59 3,46 0,13 0,89

Выявлены достоверно значимые различия на уровне (1=1,98; р<0,05) только в отношении к отцу. Если у участников контрольной группы это отношение не ярко выражено, но является положительным, то у подростков с противоправным поведением отношение к отцу резко отрицательное. Качественный анализ ответов показывает, что подростки переживают невнимание отца, указывают на его вредные привычки, высказывают оскорбления в адрес отца из-за того, что тот ушел из семьи, и т. д. Отношение к учителям в экспериментальной группе является намного более позитивным по сравнению с отношением к отцу. Подростки обеих групп считают, что учителя относятся к ученикам справедливо, стремятся передать знания. Часть подростков отмечает, что учителя - это люди, наделенные разными качествами, в том числе и негативными. Возможно, если бы среди учителей как субъектов образовательного пространства было больше мужчин, это позволило подросткам мужского пола перенимать адаптивные модели поведения мужчины в социуме.

В табл. 2 представлены результаты расчета суммарного отклонения от аутогенной нормы по отношению к субъектам школьной среды и жизненного мира подростков с противоправным и нормативным поведением. Из анализа эмпирических данных следует, что большинство компонентов школьной среды попадает в зону психо-

логически комфортных понятий и характеризуется низким уровнем нервно-психического напряжения (СО = 0-15).

Состав психологически комфортных понятий указывает на «переплетение», «взаимное наложение» различных образовательных пространств, среди которых школьная среда является лишь частью более широкого образовательного процесса. Состав данной группы понятий говорит о том, что отношение подростков к другим субъектам образовательного процесса участвует в конструктивной интеграции различных социальных практик.

Таблица 2

Результаты расчета суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы

Уровень НПН (нервнопсихического напряжения) Понятия

Нормативные подростки Подростки с противоправным поведением

СО = 0-16 Низкий и средний уровни НПН Богатство, алкоголь, будущее, деньги, добро, дом, друг, женщина, любовь, мать, надежда, настоящее, образование, общество, отец, моя девушка (мой парень), мои одноклассники, футбольные фанаты, работа, мои учителя, радость, Россия, семья, свобода, граффитеры, мои школьные увлечения, справедливость, церковь, Я, рэперы, Я в прошлом, Я после окончания школы, моя школа Богатство, будущее, взрослый, деньги, добро, дом, друг, женщина, жизнь, любовь, мать, мужчина, надежда, настоящее, образование, общество, моя девушка (мой парень), мои одноклассники, работа, мои учителя, радость, размышление, раскаяние, Россия, семья, свобода, мои школьные увлечения, справедливость, церковь, Я, рэперы, Я после окончания школы, футбольные фанаты

СО = 17-23 Повышенный уровень НПН Болезнь, взрослый, вина, государство, зло, мужчина, правительство, преступление, анимешники, размышление, раскаяние, смерть, тревога Вина, зло, наркотики, готы, эмо, моя школа, правительство, смерть, граффитеры, Я - в прошлом

СО = 24-29 Высокий уровень НПН Горе, кража, наркотики, обида, оружие, эмо, проблема Болезнь, алкоголь, отец, государство, горе, кража, конфликт, наказание, обман, одиночество, оружие, отчаяние, преступление, анимешники, андрогины, страх

СО = 30-32 Очень высокий уровень НПН Бедность, конфликт, наказание, обман, одиночество, готы, отчаяние, андрогины, страх Бедность, обида, проблема, тревога

Однако понятие «моя школа» характеризуется у подростков экспериментальной группы повышенным уровнем нервнопсихического напряжения (СО = 17-23). Такие понятия, как «вина», «зло», «я в прошлом», а также названия представителей подростковых субкультур, входящие в одну группу с понятием «моя школа», указывают на направление возможной интерпретации подростками своего прошлого опыта, результатами которого могло стать «навешивание ярлыков», понижение статуса подростка в школьной среде [4].

Исследования по методике Д. Лэпсли позволило выявить ведущий подростковый миф участников подростков с противоправным поведением, который представляет собой аффективно-окрашенные, нереалистичные представления о себе, создающие внутренние предпосылки для противоправного поведения. Результаты однофакторного дисперсионного анализа позволили установить (рис. 1), что у подростков экспериментальной группы наиболее выражен миф о личной неуязвимости ^= 6,83, р< 0,02). Иными словами, они склонны считать себя неуязвимыми для всевозможных опасностей («различного рода неприятности могут случаться только с кем-нибудь другим»).

5.5

5.0

4.5

4.0

3.5

ш 3,0

00

к

^ 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5

Результаты однофакторного дисперсионного анализа по методике "Подростковый миф" Д. Лэпсли

1

2

1 - группа нормативных подростков 2- группа подростков с противоправным поведением

Меап

I I ±SE ±1,96*SE

Рис. 1. Соотношение уровней выраженности мифа о личной неуязвимости у подростков в различных группах

На завершающем этапе исследования была выявлена взаимосвязь между некоторыми аспектами отношения подростков с противоправным поведением к школьной среде и подростковыми мифами.

Таблица 3

Матрица интеркорреляций показателей отношения к школьной среде и личностных характеристик подростков

Измеряемые показатели Переживание чувства вины Отношение к будущему Отношение к одноклассникам Миф о «уникальности» Миф о «всемогуществе

Переживание чувства вины 1,00 0,36* 0,22 0,41* 0,46**

Отношение к будущему 0,36* 1,00 0,09 0,29 0,44**

Отношение к одноклассникам 0,22 0,09 1,00 0,03 0,20

Миф о «уникальности» 0,41* 0,29 0,03 1,00 0,7***

Миф о «всемогуществе 0,46** 0,44** 0,20 0,7*** 1,00

Примечание: * - р<0,05; ** - р<0,01; *** - р<0,001. Представлены значения коэффициентов корреляции га - Спирмена

Содержание взаимосвязей отражает специфику психосоциального развития подростков, ключевое положение в структуре взаимосвязей занимает отношение к значимым Другим - это отношение к отцу, отношение к матери, отношение к одноклассникам и отношение к одноклассникам противоположного пола. В отдельную структуру выделяются взаимосвязи, опосредованные подростковыми мифами об «уникальности» и «всемогуществе»; эти представления выполняют компенсаторную функцию у тех испытуемых, которым свойственно выраженное переживание чувства вины, проблемы со сверстниками и страх перед будущим.

Проанализированные результаты эмпирического исследования дают возможность охарактеризовать специфику отношения девиантных подростков к образовательной среде школы и обозначить возможные направления их ресоциализации. Так, школьная среда рассматривалась нами в контексте отношений. Было показано, что отношение девиантных подростков к другим субъектам образовательного процесса является позитивным и может рассматриваться как основа для конструктивной интеграции различных социальных практик. Это позволяет говорить о том, что опыт диалогической

коммуникации в школе может рассматриваться как личностный ре-

25

сурс девиантных подростков, позволяющий им согласовывать свои личностные смыслы с другими людьми, делить с ними опыт совместной деятельности. Выявленная специфика отношения девиантных подростков к школе в целом несет «след» негативного прошлого опыта, связанного с переживанием чувства вины и злости.

Это дает возможность предположить, что положительный коммуникативный опыт подростков обусловлен педагогическим взаимодействием, тогда как опыт учения, выполнения обязанностей ученика может выступать источником эмоционального напряжения, разрушительным для эмоционального здоровья. По-видимому, личностно-ориентированная школьная среда способна компенсировать негативные школьные переживания, предотвратить утрату перспективы и смысла учения девиантных подростков. Нашла подтверждение и вторая гипотеза об опосредованности отношения к образовательной среде семейными отношениями и когнитивноличностными характеристиками подростков. Можно предположить, что непринятие отца, образ которого выступает «проводником» в мир социума, ослабляет возможности школьной адаптации подростков, оказывает непосредственное влияние (которое может прослеживаться и в будущем) на взаимодействие со школьной средой, на отношение к ее законам, формальным и неформальным. Показано, что испытуемым, переживающим негативные эмоции, испытывающим чувство вины страх перед будущим и проблемы в отношениях с одноклассниками свойственно разделять подростковые мифы, аффективно-окрашенные, нереалистичные представления о себе, создающие внутренние предпосылки для противоправного поведения. Технологии психолого-педагогической поддержки должны быть направлены в данном случае на работу с различными формами эмоциональных нарушений подростков с противоправным поведением.

Список литературы

1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: моногр. -СПб.: СОЮЗ, 2002. - 271 с.

2. Бажин Е.Ф., Эткинд А.М. Цветовой тест отношений (ЦТО). Методические рекомендации. - Л., 1985. - 18 с.

3. Богдановская И.М. Современные социальные мифы в сознании студенческой молодежи // Вестн. гражданских инженеров. - 2012. - № 3 (32). -С. 418-423.

4. Елисеева Е. В. Некоторые аспекты негативного девиантного поведения несовершеннолетних в современном обществе. // Вестн. Поволж. акад. гос. службы. - 2009. - № 4. - С. 145-150.

5. Заир-Бек Е.С. Понятие «образовательная среда школы» и подходы к ее оцениванию в современных исследованиях / The Emissia. Offline Letters. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.emissia.org

6. Иконникова Г.Ю. Роль социальных работников в процессе либерализации уголовно-исполнительной системы РФ: методы диагностики: сб. науч. тр. «Наука и образование 21 века». - М., 2012. - С. 95-100.

7. Йошпа Н. А., Кузьменко Я. А. Работа с правонарушением несовершеннолетнего на досудебном этапе, при рассмотрении дела в суде и после вынесения приговора. - М., 2009. - С. 29-38.

8. Казачкова В.Г. Метод незаконченных предложений при изучении отношений личности // Вопр. психолог. - 1989. - № 3. - С. 154-157.

9. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. - М.: Творческий центр «Сфера», 2001. - С. 44.

10. Ковалева, Е. Л. Правомерное и противоправное поведение: их соотношении: автореф. дис. ... канд. юрид. наук. - М.: Академия МВД России, 2002. - 25 с.

11. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: социал.-псих. и психиатр. аспекты. - Мн.: Беларусь, 1988. - C. 112.

12. Лактионова Е. Б. Образовательная среда как условие развития личности и ее субъектов // Изв. РгПУ им. А.И. Герцена. 2010. - №128. - C. 4142, 46.

13. Летягина С. К. О социально-психологических факторах формирования делинквентного поведения в юношеском возрасте // Уч. зап. пед. ин-та Саратов. гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского. - 2009. - Т. 2. - № 3-4 (7-8). - С. 31-36.

14. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учеб. пособие. - СПб.: Речь, 2004. -388 с.

15. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. - М., 1997. -217 с.

16. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. - М.: Экопсицентр РОСС, 2000. - 230 с.

17. Тарасов С.В. Образовательная среда школы и социализация личности // Школа как культурно-образовательный центр: учеб.-метод. пособие; под общ. ред. З.Г. Найденовой и С.А. Лисицына; отв. ред. Л.Б. Куценко-Барскова. -СПб.: ЛОИРО, 2003. - С. 27-37.

18. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 1997. - 176 с. - C. 28.

19. Lapsley D.K. Egocentrism theory and the "new look" at the imaginary audience and personal fable in adolescence / Lemer R.M., Petersen A.C., Brooks-Gunn J. Encyclopedia of adolescence. - New York: Garland, 1991. - P. 281-286.