Критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений бакалавра

УДК 37.01:159.955.4

htt ps ://d oi.org/10.24158/spp.2018.2.22

Боброва Дарья Владимировна

старший преподаватель кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета

КРИТЕРИИ, ПОКАЗАТЕЛИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ БАКАЛАВРА

Bobrova Darya Vladimirovna

Senior Lecturer, Developmental and Educational Psychology Department, Orenburg State Pedagogical University

CRITERIA, INDICATORS AND LEVELS OF REFLEXIVE SKILLS DEVELOPMENT IN BACHELOR'S DEGREE STUDENT

Аннотация:

В статье анализируется феномен рефлексивных умений бакалавра в педагогической науке. Актуальность исследования обусловлена особенностями социально-экономической, политической и культурной жизни российского общества с нарастающим кризисом современной системы образования: дефицитом компетентных педагогов; неудовлетворительным уровнем подготовки выпускников отечественных учебных заведений; утратой ясных целевых установок, приоритетов и подходов в воспитании и обучении бакалавров. В работе представлены, обоснованы и описаны основные критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений бакалавров будущих педагогов. В результате обобщения выделены четыре группы критериев - когнитивный, регулятивно-де-ятельностный, мотивационный, эмоционально-оценочный. Кроме того, определены группы показателей и такие уровни сформированности рефлексивных умений бакалавра, как допрофессио-нальный (очень низкий), репродуктивный (низкий), фиксированный (ограниченный), продуктивный (высокий), креативный (наивысший).

Ключевые слова:

рефлексивные умения бакалавра, критерии, показатели, уровни, сформированность рефлексивных умений.

Summary:

The paper analyzes the phenomenon of reflexive skills of future Bachelor of Education. The relevance of the study is due to the specific social, economic, political and cultural life of Russian society facing the growing crisis of the modern education system. The latter implies the lack of competent teaching staff, unsatisfactory level of training of graduates from Russian educational institutions, loss of clear goals, priorities and approaches in the education and training of Bachelor's Degree students. The research presents, substantiates and describes the main criteria, indicators and levels of reflexive skills development in future Bachelors of Education. The author distinguishes four groups of criteria: cognitive, motivational, regulatory activity-based, emotional and evaluative ones. Moreover, the research identifies such groups of indicators and levels of students' reflexive skills development as pre-professional (very low), reproductive (low), fixed (limited), productive (high), and creative (the highest) ones.

Keywords:

reflexive skills of the Bachelor's Degree student, criteria, indicators, levels, reflexive skills development.

Рефлексивные умения представляют собой социально и профессионально значимый результат для образовательной политики государства и общества, достижение которого регламентируется в основополагающих документах в области образования. В федеральном законе «Об образовании в РФ», Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 гг. сделан акцент на подготовке творческой социально ответственной личности, умеющей развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность и потребность к труду в условиях современного мира.

В связи с этим возрастает значимость рефлексивных умений как содержательного компонента образования (А.Г. Асмолов, С.Х. Ассадулина, А.А. Бодалев, П.П. Козлова, А.Б. Орлов и др.). Они выступают тем интегративным навыком личности, который становится движущей силой осмысленного и эффективного развития остальных профессионально значимых умений специалиста.

Проблемам рефлексивных умений и их формированию посвящены труды А.А. Бизяевой, Б.З. Вульфова, В.Н. Харькина, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Г.П. Щедровицкого и др. Также в педагогических исследованиях делается акцент на вопросах диагностики уровня сформированное™ рефлексивных умений. Их критерии, показатели и уровни у обучающихся рассматривали Т.П. Айсувакова, М.А. Лопарева, Т.А. Гукова, С.И. Вострокнутов, О.С. Сазонова; анализировали и определяли педагогические условия возникновения рефлексивных умений будущих педагогов М.А. Викулина, М.Н. Прозорова, Т.Ф. Ушева, Дж. Гоур и др. [1].

Вместе с тем сегодня в отечественной педагогике проблема формирования рефлексивных умений бакалавра будущего педагога и определения критериев, показателей и уровней их сформи-рованности не получила должного научного обоснования и практической реализации. В связи с этим целью статьи выступают установление и обоснование данных критериев, показателей и уровней.

Рефлексивные умения - необходимая и важнейшая способность в деятельности педагога. Соответственно, подготовку бакалавра необходимо начинать с формирования данных умений [2]. Рефлексивные умения являются системообразующими в связи с тем, что уровень их сформиро-ванности отражает не только готовность бакалавра к осуществлению профессиональной деятельности, но еще и навык обоснованно принимать профессионально значимые решения [3].

В работах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской отмечается, что именно студенческий возраст наиболее чувствителен к формированию и совершенствованию рефлексивных умений в рамках обучения и специально организованных условий. При этом естественный прирост и развитие рефлексивных способностей незначительны (Т. Пэетер, М.А. Холодная, В.С. Цилицкий). Для создания указанных условий важно определить сущность, содержание рефлексивных умений, а также степень их сформированности, которые выражаются в показателях, критериях и уровнях [4].

В педагогике понятие «критерий» рассматривается как стандарт для оценки предмета или феномена; характеристика, индикатор, на базе которого осуществляется классификация, определяется значимость или незначительность сформированности объекта (О. Гаркуша, А.В. Гали-мов, А.М. Новиков). Критерий должен показывать динамику измеряемого качества в пространственно-временных категориях и выражаться в показателе (С.В. Иванова). Под критерием в нашем исследовании мы понимаем некую характеристику, на основе которой можно оценить, сопоставить исследуемый педагогический феномен (рефлексивные умения) со стандартом. При этом степень качественного проявления критерия определяется конкретными показателями. Они в свою очередь имеют ряд содержательных особенностей.

Исследователи, обозначая критерии рефлексивных умений, расходятся в научных взглядах. Например, в качестве критериев рефлексии выделяют естественность, целостность, технологичность (М.Т. Громкова); достаточность рефлексивных знаний, отношение педагога к педагогической рефлексии и анализу деятельности (Г.Г. Ермакова); профессионально-педагогическую направленность; способность к самоактуализации; рефлексивно-оценочный потенциал (Л.В. Панова) и др. Среди критериев рефлексивных умений рассматриваются глубина рефлексии, сложность, истинность (Е.Э. Смирнова, А.П. Сопиков); ценностно-когнитивный и операционно-деятельностный (С.А. Синельников); деятельностный и субъектный (Г.И. Михалевская, О.И. Рубанова); осознанность, рациональность, последовательность и полнота осуществляемых действий (З.М. Хутыз [5]) и др.

Мы выделяем следующие критерии для оценки сформированности компонентов рефлексивных умений бакалавров будущих педагогов: когнитивный, регулятивно-деятельностный, мотивационный, эмоционально-оценочный. Каждый из них выражает высший уровень развития явления, с его помощью можно установить уровень сформированности рефлексивного умения. Когнитивный критерий позволяет оценить познание субъектом собственной личности и личностных качеств, знание способов осуществления рефлексии. Регулятивно-деятельностный критерий дает возможность определить рефлексивные умения и навыки для решения профессиональных задач. С помощью мотивационного критерия можно определить сформированность мотивов профессиональной педагогической деятельности, потребность в аналитико-рефлексив-ной деятельности. Эмоционально-оценочный критерий отвечает за важные для профессиональной педагогической деятельности особенности самоотношения, самооценки, а также эмоции и чувства, сопровождающие практическую деятельность.

Состояние развития изучаемого объекта по выделенным критериям характеризуют показатели. По мнению В.И. Тернопольской и О.В. Деревянко, показатель - это качественно-количественное отражение сформированности свойства, характеристика изучаемого объекта, мера проявления критерия. В.Н. Багрий считает, что при определении показателей педагогической деятельности необходимо придерживаться следующих требований: их содержательности, возможности измерения; системности, гибкости, адаптивности, способности отразить все изменения объекта; результативности и эффективности.

Для каждого критерия рефлексивных умений бакалавра будущего педагога характерны следующие показатели, которые обеспечивают сформированность рефлексивных умений: про-блемность и конфликтность; ценностность и преобразуемость; личностная ориентированность и профессиональная адекватность (Г.Г. Ермакова); наличие положительной мотивации к самопознанию и самооценке; рефлексия и представление о роли рефлексивных умений в познании и жизни бакалавра, знания о средствах реализации рефлексии; уровень субъективного контроля личности; уровень анализа и самооценки индивидуальных качеств, поведения и профессиональной деятельности (С.А. Синельников); операциональная полнота; перенос освоенного рефлексивного умения на другую педагогическую задачу; интерес и удовлетворенность собственной профессиональной деятельностью; самоощущение в группе; самооценка динамики в освоении профессиональной педагогической деятельности (Г.И. Михалевская, О.И. Рубанова); потребность в анализе и рефлексии деятельности, позитивное восприятие и интерес к ее развитию;

знания, открывающие способ осуществления анализа и рефлексии деятельности, способность к применению их на практике; эмоции и чувства, сопутствующие деятельности; оценка и самооценка итога деятельности и др. [6].

Степень развития показателя характеризует уровень. Мы определяем его как степень сформированности рефлексивных умений бакалавров будущих педагогов. Авторы педагогических исследований выделяют следующие уровни сформированности рефлексии и рефлексивных умений: низший уровень свидетельствует о степени поглощенности сознания процессом деятельности, высший связан с выходом из поглощенности, децентрацией (В.И. Слободчиков); высокий, средний и низкий уровни (глубина, дифференцированность, сложность); технологичность и целостность (Г.Г. Ермакова); номинативный, «фатальный», «искаженный», «зацикленный», пассивно-адекватный, конструктивный (М.В. Волкова); очень низкий (допрофессиональный), низкий (первоначального овладения), средний (ограниченной сформированности), высокий (достаточной сформированности), наивысший (успешного владения) (Л.Ф. Спирин); общий (репродуктивный), средний (адаптивный) и самый высокий (моделирующий) (Н.В. Кузьмина); высокий, достаточный, низкий (Н.А. Тоскина).

В результате анализа научных работ, в которых рассматриваются уровни рефлексивных умений, и в соответствии с определенными критериями и показателями мы выделили уровни сформированности рефлексивных умений бакалавра будущего педагога: допрофессиональный (очень низкий), репродуктивный (низкий), фиксированный (ограниченный), продуктивный (высокий), креативный (наивысший). Критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений бакалавров будущих педагогов приведены в таблице 1.

Таблица 1 - Критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений бакалавра - будущего педагога_

Критерий

Показатель

Уровень

_0 I

ш

о

Ш о

F о

_о с; <u н

к ф

ч

I

о

S

го ш

£ т

I §

О

Познание субъектом собственного «я», собственных личностных качеств

Самоопределение внутренних ориентиров и способов разграничения «я» и «не-я»

Знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, собственной жизни бакалавра

Анализ и оценка собственных личностных качеств, поведения и деятельности_

Механизм выхода в позиции «над» и «вне» Координация действий и организация взаимопонимания субъектов учебно-познавательной деятельности Перенос отработанного вида рефлексии на другую педагогическую задачу

Профессиональные умения по осуществлению данной деятельности

Осознание собственной деятельности Сопоставление ее целей и условий Определение их для достижения цели Выработка личностных стратегии и тактики Восприятие и обработка обратной информации Потребность в аналитико-рефлексивной деятельности

Самоотношение Самооценка

Эмоции и чувства, сопровождающие практические действия Чувства и эмоции относительно анализа результатов Интерес и удовлетворенность собственной профессиональной деятельностью

Допрофессиональный

Выделенные нами критерии, показатели и уровни позволяют оценить сформированность рефлексивных умений бакалавра - будущего педагога. Теоретический анализ дает возможность обосновать перспективы целенаправленного, организованного и контролируемого их формирования. Результаты исследования обрисовывают и круг нерешенных проблем, прежде всего это необходимость создания структурно-функциональной модели формирования рефлексивных умений на основе рефлексивно-деятельностного подхода и детального обоснования форм, средств и содержания процесса. С решением этих вопросов мы связываем цели нашей дальнейшей работы в данном направлении.

Ссылки:

1. Ушева Т.Ф. Реализация рефлексивного подхода в педагогическом образовании // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 5. С. 66-70 ; Gore J. Reflecting on reflective teaching // Journal of Teacher Education. 1987. Vol. 38, no. 2. P. 33-39.

2. Ушева Т.Ф. Указ. соч.

3. Лопарёва М.А. Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов в учебном процессе вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2009.

4. Вострокнутов С.И. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной деятельности : дис. ... канд. психол. наук. Казань, 1999. 190 с.

5. Хутыз З.М. Теоретические основы процесса формирования аналитико-рефлексивных умений будущих педагогов // Концепт. 2014. № 6. С. 146-150.

6. Лопарёва М.А. Указ. соч. ; Gore J. Op. cit.