Апробация обобщенной модели формирования профессионального опыта курсантов военного вуза в процессе практической подготовки

УДК 355c5 ББК 68.4(2)3

А.И. Хомченко, С.А. Маврин

АПРОБАЦИЯ ОБОБЩЕННОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Проведенное диагностическое исследование подтвердило противоречивый характер сложившейся практики формирования профессионального опыта курсантов военного вуза и позволило сформулировать проблему повышения эффективности этого процесса, наметить основные педагогические пути ее решения.

Ключевые слова: профессиональный опыт, формирование опыта, практическая подготовка.

A.I. Khomchenko, S.A. Mavrin

APPROBATION OF THE GENERALIZED MODEL FOR DEVELOPING PROFESSIONAL EXPEIRIENCE

IN CADETS OF THE MILITARY UNIVERSITY IN THE PROCESS OF THEIR PRACTICAL TRAINING

The diagnostic study confirms the controversial character of the common way of developing cadets' professional experience and allows the authors to define a problem of efficiency improvement of this process and propose the basic pedagogical ways of its solution.

Key words: professional experience, experience development, practical training.

Обосновав, опираясь на закономерности формирования профессионального опыта военного специалиста, выявленную современной педагогической наукой совокупность необходимых организационно-педагогических условий, мы отразили их в обобщенной модели формирования профессионального опыта курсантов военного вуза в процессе практической подготовки. Далее исследование предполагало экспериментальную проверку сконструированной модели в реальных условиях. Для такой проверки нами использована тактика апробации, т. е. «...одобрения, утверждения, основанного на проверке, обследовании, испытании» [2, с. 87].

Программой опытно-экспериментального исследования было предусмотрено две ступени апробации. Первая ступень была основана на внутренней экспертной оценке и осуществлялась Ученым советом военного вуза на основе результатов эксперимента, обобщений

и выводов, полученных диссертантом. Главным коллегиальным органом управления военным вузом оценивались изменения, зафиксированные в процессуальных и результативных характеристиках профессионального опыта курсантов на основе сравнения изучаемых показателей КГ и ЭГ, оценивались риски, ресурсные затраты. Вторая ступень предполагала внешнюю экспертизу, которая осуществлялась представителями Главного автобронетанкового управления Министерства обороны Российской Федерации. Предметом апробации на втором этапе являлась оценка практической, опытной составляющей подготовки выпускников, отражение изменений в организации практической подготовки в их военно-профессиональной деятельности в первичной офицерской должности. По результатам апробации принималось решение об одобрении и возможном внедрении разработанной нами модели в других вузах.

га ь .0 с о о о

X .0

го s

X Ü о со S о

° t о р

0 с fps с о к ^

S О

1 ¥ го 5

со S р

I -

S3

I §

о с

'S SS ° £

= о Ф о

3"о

Ю X О X

Ю <и о О

г,- m

го !=

^ £

о

н

С S?

< о

X

ф

т

о X

Подготовка эксперимента осуществлялась одновременно с диагностическим исследованием и включала в себя:

• дополнение целей и задач учебно-воспитательного процесса военного вуза, изменение нормативных документов и иных регламентов, определяющих организацию обучения и воспитания курсантов военного вуза. Проблема повышения эффективности формирования профессионального опыта курсантов в процессе практической подготовки за счет внедрения разработанной модели обсуждалась на заседаниях научно-методических коллективов (кафедры, предметно-методические комиссии). Результаты этого обсуждения были реализованы в программе инициативного педагогического эксперимента, утвержденного на ученом совете военного вуза к исполнению, включавшей:

• подбор участников эксперимента, формирование экспериментальной и контрольной групп;

• организацию работы постоянно действующего методического семинара для преподавателей и командиров, принимающих участие в апробации, внесение дополнительного содержания в программы профессионально-должностной подготовки офицеров вуза;

• методическую работу по развитию учебно-методических комплексов дисциплин в интересах проводимого эксперимента;

• внесение изменений в систему стимулирования педагогических работников и курсантов, необходимых для мотивации деятельности.

Саму практическую подготовку, которая выстроена на основе разработанной нами модели, мы считаем целесообразной деятельностью курсантов по решению учебно-профессиональных задач. В данном параграфе рассматриваются основные характеристики процесса формирования профессионального опыта применительно к личности. Считаем, что их можно изучать в связи с формирующимся «багажом» целостных ситуаций-сценариев (скриптов) и его соответствием уровню сложности, содержанию и условиям осваиваемой в настоящий момент профессиональной роли.

При формировании профессионального опыта курсантов нами учитывалась его этапность. Первый из этих этапов -профессионально ориентирующий (1-2-й курсы обучения) - призван обеспечить освоение профессиональной роли военнослужащего рядового и младшего командного состава, формирование скриптов, отражающих отдельные стороны профессиональных обязанностей военнослужащего.

Уже на первом курсе в экспериментальной практике было учтено, что профессиональный опыт имеет два полюса: положительный (готовые ситуации-сценарии успеха (как лучше всего сделать) и отрицательный (сценарии неправильных действий в той или иной ситуации). Ранее отрицательный опыт формировался у курсантов, в основном, стихийно, методом проб и ошибок. До начала эксперимента практиковалась система запретов, которая базировалась на отрицательном опыте, накопленном ранее, и формировала список действий, запрещенных в каждом конкретном случае. Запретительные действия в отношении курсантов военных вузов, по нашим наблюдениям, чрезвычайно эффективные в первые месяцы учебы, но быстро теряют свою способность регулировать поведение курсанта по мере его адаптации. Их слабая регулятивная функция выявляется каждый раз при наличии определенной степени свободы и самостоятельности в принятии решений. Самым ярким примером в этом отношении являются соблюдение воинской дисциплины и правопорядка. Не случайно, Дисциплинарный Устав Вооруженных Сил Российской Федерации связывает дисциплину с сознательностью и четким пониманием военнослужащим своих действий [5]. В процессе эксперимента командиры и преподаватели, организующие практические занятия, обсуждали с курсантами неправильные действия в тех или иных ситуациях на готовых примерах из практики боевых действий, гарнизонной, караульной и внутренней служб, повседневной и учебной деятельности военнослужащих. Здесь широкое применение получил исторический опыт, накопленный в Вооруженных Силах, личный опыт

командиров и ведущих преподавателей, курсантов старших курсов. В эксперименте были дополнены формы и методы практической подготовки. К традиционным тактико-строевым, показным занятиям и тренировкам в ходе эксперимента были добавлены:

• обмен опытом с преподавателями, командирами и курсантами старших курсов. Как правило, субъективный опыт в общении с конкретным носителем воспринимался и оценивался быстрее;

• обучение по принципу «равный учит равного». По сути, это тоже обмен опытом, только здесь использовалась ситуация, когда носителем опыта являлся сокурсник. Так, например, при формировании первичного опыта боевых действий преподаватели и командиры привлекали курсантов из числа военнослужащих, отслуживших срочную службу, по контракту или прапорщиков. Для формирования опыта учебной деятельности в военных образовательных организациях ценность имел опыт курсантов - выпускников суворовских военных училищ и кадетских корпусов;

• составление формализованных схем действий. Этот способ обучения использовался еще в дореволюционных Вооруженных Силах, однако формализованные схемы практически всегда создавались руководителем занятия и осваивались обучаемыми в процессе него. В ходе эксперимента мы изменили логику учебной работы. В частности, широко применялся обратный порядок действий: после выполнения задачи, ее рефлексии и обсуждения, курсант сам составлял формализованную схему действий, фиксируя в ней выбранный вариант. Фактически здесь под внешним управлением осуществлялся заключительный этап формирования опыта - его мысленная формализация и закрепление в памяти.

Полноценное осознание роли и значения профессионального опыта в профессиональной и личностной самореализации офицера в доэксперименталь-ной деятельности было невозможно в связи с отсутствием у курсантов необходимых представлений о сущности, структуре и содержании этого явления.

Этот вывод получен нами еще в процессе диагностического исследования, когда было установлено, что респонденты имеют только бытийное и отрывочное представление об опыте. Естественно, к правильному выводу курсанты все-таки приходили, но уже в процессе военно-профессиональной деятельности, причем большинство - уже после войсковых практик и стажировок.

Учитывая этот момент, на первом курсе обучения курсантам был предложен элективный курс «Профессиональный опыт военного специалиста и его развитие в процессе обучения в военном вузе» общим объемом в 72 академ. часа. В содержании курса имеют место основные теории профессионального опыта военного специалиста, его виды, содержание и характеристика, основы формирования, организация учебно-профессиональной деятельности, оптимальная для формирования профессионального опыта.

В течение первого года обучения данный курс выбрали 83 курсанта из 116 (71,5%), причем при организации обратной связи 81 курсант назвал курс полезным и нужным. Сформированные представления об опыте как о явлении профессиональной деятельности, как показали наши наблюдения, не только актуализировали мотивы формирования профессионального опыта, они обеспечивали осознанность этого процесса и, как следствие, интериоризацию опыта как профессиональной ценности.

Следуя концепции формирования мотивов деятельности Е.П. Ильина [4, с. 312], теориям мотивационного управления Л.А. Шипилиной и В.В. Ши-пилиной [6, с. 98], мы уяснили, что для полноценной мотивации формирования личного профессионального опыта потребность и побуждение должны были получить направление, «точку приложения усилий», в роли которых в данном случае выступали возможные способы удовлетворения потребности в опыте. Изучение возможных способов развития личного профессионального опыта в обязательном порядке включалось как в занятия по дисциплинам профессионального блока, так и в целевые мероприятия

га ь .0 с о о о

X .0

га

X

о ^

о

о ф

-е-3

0 п

с« с о к ^

^ О

1 ¥ ГО ^

р

I=

I II

о с

« 5

£ £

= о Ф о

3"о

Ю X О X Ю Ф о О

г,- т 5 й го !=

^ т

о

Н

< о

о"

X

ф

т

о X

воспитательной работы. Отметим лишь основные способы, которые использовались курсантами:

• интериоризация опыта командиров и преподавателей. Для его активизации курсанты были подробно ознакомлены с профессиональными биографиями командиров и преподавателей. В качестве площадок обмена опытом использовались консультации по самостоятельной подготовке, мероприятия в системе воспитательной работы, индивидуальная воспитательная работа с курсантами;

• работа с историческим опытом Вооруженных Сил, военно-историческая подготовка. При сохранении объема военно-исторической подготовки в учебном плане был расширен набор форм внеучебной деятельности (за счет интерактивных форм, таких, например, как виртуальные (в том числе разработанные самими курсантами) видеоэкскурсии);

• самостоятельная работа с учебной литературой, раскрывающей опыт боевых действий, например, с учебниками советского времени «Тактика в боевых примерах» [1, с. 123], не потерявших свою актуальность до настоящего времени, и др.

По замыслу эксперимента по окончании первого курса обучения должны были проявиться первые различия в процессах формирования профессионального опыта курсантов КГ и ЭГ, поэтому здесь в модель включена первая контрольная точка. Мы ожидали, что различия проявятся в наибольшей степени в двух показателях:

• мотивации формирования профессионального опыта. У большей части курсантов ЭГ должен был сформироваться устойчивый мотивационный комплекс, где мотивы формирования профессионального опыта «сливаются» с прямыми (объективно связанными с содержанием военно-профессиональной деятельности) мотивами, а также мотивами профессиональной и личностной самореализации;

• системе профессиональных ценностей и смыслов военно-профессиональной деятельности. Данные, полученные в первой контрольной точке,

использовались для управления и индивидуализации практической подготовки курсантов.

Второй курс обучения в смысле формирования профессионального опыта курсантов военного вуза отличался от первого содержанием практической подготовки, а сама экспериментальная практическая подготовка отличалась от той, которая сложилась до эксперимента, тем, что в ней отрабатывались целостные сценарии профессиональных ситуаций. Сами сценарии, составляющие ядро апробируемой модели профессиональной подготовки, обращались к «зоне ближайшего развития» [3, с. 105] курсанта. Существенные отличия моделируемых профессиональных ситуаций от учебных задач в доэкспериментальной деятельности были следующими:

• комплексный характер, объединение в моделируемой профессиональной ситуации учебных задач по нескольким учебным дисциплинам профессионального блока;

• вариативность и рефлексия. Допускаются индивидуальные пробы решений при обязательном их обсуждении, сравнении и оценке;

• формализация выбранного оптимального решения.

Организация практической подготовки курсантов на втором курсе обучения была ориентирована на тот уровень военно-профессиональной деятельности, которым они овладевали в это время, а именно - на формирование опыта управления малыми группами военнослужащих (отделение, расчет, экипаж и пр.) при решении задач, делегированных сержантскому составу Вооруженных Сил. Платформу для моделирования целостных профессиональных задач создавали базовые дисциплины профессионального блока.

Реальный опыт управления группами военнослужащих в повседневной, профессиональной и учебной деятельности приобретают и накапливают только курсанты, занимающие должности младшего командного состава. В доэкспери-ментальной деятельности это часто приводило к существенной разнице в опыте

у выпускников, назначенных на одинаковые должности. Учитывая, что опыт управления необходим всем обучающимся, при проведении эксперимента были апробированы следующие формы:

• поочередные тренировки в управлении личным составом отделения, взвода, роты при проведении мероприятий распорядка дня, учебной и повседневной деятельности, внутренней службы. График привлечения курсантов к решению постоянных управленческих задач регулировался командирами курсантских подразделений с учетом индивидуальной цели практической подготовки, соотношения положительного и отрицательного опыта;

• поочередное поручение управленческих задач в роли помощника руководителя занятия, руководителя занятия на учебном месте (учебной точке). С одной стороны, такие поручения обеспечивали развитие методической компетенции курсантов, с другой - обеспечивали им «пробу сил» в одной из самых проблемных областей профессиональной деятельности - обучении и воспитании подчиненного личного состава;

• подготовка и проведение мероприятий воспитательной работы. Нормы и правила таких мероприятий также включают управление личным составом группы, подразделения.

Расширяя возможности комплексного применения личного профессионального опыта, мы реализовывали обеспечивающие условия формирования профессионального опыта.

В экспериментальной практической подготовке учитывалась такая особенность организации учебно-воспитательного процесса военного вуза, как опережающее обучение. Она, в частности, проявляется в том, что осваивая профессиональную роль сержанта Вооруженных Сил, курсант уже получает знания, необходимые ему в первичной офицерской должности. В экспериментальной практической подготовке полученный опыт решения профессиональной задачи не считался законченным, хотя в теории эта же задача могла рассматриваться с позиции вышестоящего звена управления.

Практическим воплощением результата данной работы стали специальные разделы конспектов учебных дисциплин, которые образно можно назвать «сборником рецептов». На самом деле эти разделы включали перечень типовых задач, решаемых в первичной офицерской должности выпускника ОАБИИ (командир ремонтного, автомобильного взвода).

В конце второго курса обучения, как мы предположили, должны уже достаточно отчетливо проявляться такие характеристики формируемого профессионального опыта, как:

• объем, т.е. совокупность задач будущего должностного предназначения, которые курсант пробовал выполнить практически в реальных (опыт эксплуатации вооружения и военной техники, опыт управления личным составом и организации взаимодействия, опыт обучения и воспитания) и моделируемых (опыт боевых действий) ситуациях. Оценку объема определял также интериоризированный опыт при условии, что он закреплен в сознании курсанта в виде обдуманного сценария действий;

• организованность, т.е. умение курсанта «расположить» полученный им на младших курсах обучения опыт в системе будущей военно-профессиональной деятельности, равно как и умение быстро им воспользоваться;

• продуктивность, связанная с ролью профессионального опыта в регулировании военно-профессиональной деятельности, а также самостоятельного профессионального развития курсанта.

Третий и четвертый курсы обучения приходятся на систематизирующий этап формирования профессионального опыта курсанта, обеспечивающий комплексное и всестороннее освоение военно-профессиональной деятельности в полном объеме должностного предназначения офицера-выпускника, систематизацию, самостоятельный выбор и использование закрепленных скриптов. Это обусловлено переходом практической подготовки курсантов в фазу, непосредственно связанную с содержанием первичной офицерской должности,

га ь .а С

о о о

X .0

га

X

о ^

о

о ф

-е-3

О П

с« с о ¡£

о ф

т

го

л ^

ф

и

ш го

= о Ф о

3"о

Ю X О X Ю ф о О

г,- т к

ей го !=

^ т

о

н

с

с освоением уровня профессиональных задач, предстоящих офицеру в возможно более полном объеме.

Прежде всего, в условиях эксперимента нельзя было допустить попыток «объять необъятное», что заранее сделало бы его задачи невыполнимыми. Следует отметить, что к 2014 году диссертантом и его коллегами было выполнено подробное описание типовых профессиональных задач по трем должностям предназначения выпускников ОАБИИ: командир ремонтного взвода (КВ); заместитель командира танковой (мотострелковой) роты по вооружению (ЗКРВ), начальник (помощник начальника) бронетанковой службы (НБС). Описание типовой профессиональной задачи включало:

• ее позиционирование в профессиональной деятельности офицера, деятельности подразделения, части. Описание важности задачи;

• основные условия выполнения: периодичность, сроки, возможности привлечения сил и средств, характер ответственности;

• перечень необходимых знаний, умений и навыков, предварительного сформированного опыта, который необходим для ее решения;

• факторы, усложняющие или облегчающие решение задачи;

• описание положительного и отрицательного опыта ее решения, накопленного Вооруженными Силами РФ;

• возможные вариации.

Добиться относительной полноты

состава задач (в виде типовых профес-

сиональных ситуаций) и примерного их соответствия будущему функционалу позволяла ориентация на квалификационные требования к военному специалисту - выпускнику ОАБИИ.

При описании типовых профессиональных задач формировалось собственно содержание практической подготовки курсантов на старших и выпускном курсах, в которую, согласно разработанной нами модели, включался боевой опыт, опыт управления подразделением и организации взаимодействия, опыт эксплуатации вооружения, военной техники и оборудования, а также опыт обучения и воспитания подчиненного личного состава. Вместе с тем учтена и обратная закономерность, проявившаяся в эксперименте: курсант не может эффективно действовать в боевой ситуации, не обладая необходимыми умениями и навыками решения многих отдельных профессиональных задач.

Можно сказать, что сценарии боевых ситуаций как содержательные единицы практической подготовки курсантов на старших курсах обучения стали еще одним, дополнительным способом укрепления межпредметных связей. В последующей оценке результатов экспериментальной работы Ученым советом ОАБИИ подчеркивался не только этот факт, но и значение данных содержательных единиц практической подготовки в дополнении профессиональных компетенций стандарта, сближении и согласовании компетенций и квалификационных требований к военному специалисту - выпускнику ОАБИИ.

Библиографический список

1. Адгамов, А.М. Тактика в боевых примерах: взвод [Текст] / А.М. Адгамов, А.Ф. Демин, А.И. Сме-танин. - М.: Воениздат, 1974. - 163 с.

2. Давыдов, В.В. Большая российская энциклопедия (Том 1: А-М) / В.В. Давыдов, Э.Д. Днепров. -М.: Научное Издат. Большая Российская Энциклопедия, 1993. - 607 с.

3. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л.В. Занков. - М.: Новая школа, 1996. - 432 с.

4. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2000. - 508 с.

5. Об утверждении общевоинских уставов Вооруженных Сил Российской Федерации (вместе с «Уставом внутренней службы Вооруженных Сил Российской Федерации», «Дисциплинарным уста-

вом Вооруженных Сил Российской Федерации», «Уставом гарнизонной и караульной служб Вооруженных Сил Российской Федерации»). Указ Президента РФ от 10.11.2007 № 1495 (ред. от 16.05.2017).

6. Шипилина, Л.А. Мотивационное управление в образовательных системах [Текст] / Л.А. Ши-пилина, В.В. Шипилина. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 2001. - 152 с.

1. Adgamov A.M., Demin A.F., Smetanin A.I. Tactics in combat examples: Platoon. M.: Voenizdat, 1974. P. 163. [in Russian].

2. Davydov V.V. Dneprov E.D. Great Russian encyclopedia (Volume 1: A-M). M.: Nauch. izd-vo Bolshaya sovietskaya entsiklopediya, 1993. P. 607. [in Russian].

3. Zankov L.V. Selected pedagogical works. M.: Novaya shkola, 1996. P. 432. [in Russian].

4. Il'in E. P. Motivation and motives. SPb.: Piter, 2000. P. 508. [in Russian].

5. On approval of general military orders of the Military Force of the Russian Federation (with "The Charter of Internal Service of the Military Force of the Russian Federation", "The Discipline Charter of the Military Force of the Russian Federation", "The Charter of the garrison and guard service of the Military Force of the Russian Federation"). The Order of the President of the Russian Federation of 10.11.2007 No. 1495 (ed. 16.05.2017). [in Russian].

6. Shipilina L.A., Shipilina V.V. Motivational management in educational systems. Omsk: Izd-vo OMGPU, 2001. P. 152. [in Russian].

References

сведения об авторах: Хомченко Антон игоревич,

преподаватель кафедры эксплуатации, Омский автобронетанковый инженерный институт, г. Омск, Российская Федерация, КтаИ: xomanton11@rambler.ru

Information about the authors: Khomchenko Anton igorevich,

Lecturer,

E-mail: xomanton11@rambler.ru

Department of Exploitation,

Omsk Tank Engineering Institute, Omsk, Russia.

л с

о

о

маврин сергей Анатольевич,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной педагогики и социальной работы, Омский государственный педагогический университет, г. Омск, Российская Федерация. КтаИ: social@omgpu.ru

Mavrin sergey Anatolievich,

Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, Head, Department of Social Pedagogy and Social Work, Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russia E-mail: social@omgpu.ru

о

X

SI

ro s

X Ü О £0

S Cû S S