Регулирование девиантного поведения у дезадаптированных подростков в системе школьного образования

Сравнение корреляционных структур позволило выявить относительно типичные связи для экспериментальных групп с различным выбором профессии. Так, в группах испытуемых, выбравших профессии «психолог» и «переводчик», выявлены связи по шкалам «результат» - «деньги», «труд» -«свобода». Для «психологов» и «военных» идентична связь по шкалам «процесс» - «свобода», а для «военных» и «переводчиков» - аналогична прямая связь шкал «свобода» - «альтруизм» и обратная связь между шкалами «альтруизм» -«деньги». Обнаруженная тенденция, на наш взгляд, может быть обусловлена как возрастной спецификой испытуемых, так и особенностями социокультурной ситуации, характерной для современного этапа общественного развития, в том числе высокой динамичностью рынка труда, ориентацией на конкурентноспособность личности и компетентностный (вместо профессионального!) подход [20]. И все это на фоне роста потребительского примитивизма (термин Н.С. Пряжникова) и

конъюнктурных тенденций в системе профессиональных отношений [2; 19]. Вместе с тем следует отметить, что в каждой из экспериментальных групп присутствуют отдельные корреляционные связи, присущие только данной группе испытуемых, что, на наш взгляд, может быть объяснимо не только спецификой профессиональной деятельности, но и личностными особенностями испытуемых.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Экспериментально доказано, что структура мотивационных установок у испытуемых с разным профессиональным выбором в целом имеет качественные различия.

2. Ориентация современного общества на конкурентноспособную личность и приоритет массовой культуры оказывает неблагоприятное влияние на понимание современной молодежью смысловых аспектов профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: ИЦ «Академия», 2005.

2. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. - М.: ИЦ «Академия», 2003.

3. Узнадзе, Д.Н. Психология установки. - СПб.: Питер, 2001.

4. Иванников, В.А. Подходы к анализу деятельности // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / под ред. А.Е. Войнскукского, А. А. Ждан, О.К. Тихомирова. - М.: Смысл, 1999.

5. Ильин, Е.П. Мотивы и мотивация. - СПб.: Питер, 2002.

6. Леонтьев, В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования / В.Г.Леонтьев. - Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграф-комбинат», 2002.

7. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. - СПб.: - М.: Смысл, 2003.

8. Оллпорт, Г.У. Тенденции в теории мотивации // Проективная психология. - М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000.

9. Непомнящая, Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. - М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

10. Маркова, А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

11. Маслоу, А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 2001.

12. Фонарев, А.Р. Профессиональная деятельность, как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. - 2001. - № 2.

13. Шалионов, Г.М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте: автореф. дис.... степ. канд. психол. наук. - СПб, 1997.

14. Реан, А.А. Психология изучения личности. - СПб.: Издательство Михайлова В.А., 1999.

15. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности. - М.: ПЕР СЭ, 2006.

16. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

17. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. - Самара: «БАХРАХ-М», 2006.

18. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. - СПб.: Питер, 2004.

19. Попова, И. П. Профессионально-карьерная мотивация в адаптационных стратегиях «слабых групп» на рынке труда: гендерное измерение: // Материалы Интернет-конференции. Поиск эффективных институтов для России XXI века. - 2003. - http://ecsocman.edu.ru/db/msg/130772/print

20. Митина, Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. - М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

Статья поступила в редакцию 15.12.09

УДК 152.32+157+370.153

Т. Г. Орлова, ст. преп. кафедры специальной психологии, НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: valery.gafarov@gmail.com

РЕГУЛИРОВАНИЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проведённое экспериментальное исследование по проблеме позволяет констатировать, что наиболее эффективной формой регулирования девиантного поведения дезадаптированных подростков в системе школьного образования является интеграция психологической превенции (профилактики) и интервенциии (коррекции).

Ключевые слова: девиантное поведение, адаптация, психосоциальная дезадаптация, психосоциальная превенция, психосоциальная интервенция, коррекция, профилактика.

Социальная обусловленность человеческого поведения является одним из основных его свойств. Другой важной особенностью поведения человека является его тесная связь с речевой регуляцией и целеполаганием. В целом поведение личности отражает процесс её социализации, которая в свою очередь, предполагает разновариантную адаптацию личности к социальной среде, в том числе и девиантную [1]. При любом варианте социализации поведение человека можно описать с помощью следующих характеристик: мотивированность; адаптивность; аутентичность; продуктивном; адекватность. К частным, менее важным признакам, относятся: уровень активности; эмоциональная выразительность; динамичность; стабильность; осознанность; произвольность (самоконтроль); гибкость. Все рассмотренные характеристики поведе-

ния человека распространяются и на отклоняющееся поведение личности и являются диагностическими критериями [2].

В большинстве наук принято деление явлений на «нормальные» и «аномальные». Границы между «нормальными» и «аномальными» весьма размыты. При этом под нормальным поведением, как правило, понимают нормативно-одобряемое поведение соответствующее принятым в обществе нормам, эталону, не связанное с болезнями, расстройствами, к тому же характерное для большинства людей. Аналогично анормальное (отклоняющееся или девиантное) поведение можно разделить на нормативно - неодобряемое, патологическое, нестандартное. С точки зрения социально-нормативного критерия, ведущим показателем нормативности поведения является уровень социальной адаптации личности, т.е. её способность быстро и активно приспосабливаться к физическим и соци-

альным изменениям. В рамках этого подхода гуманистическая психология определила адаптивную личность как личность самоактуализирующуюся целостную, которая является образцом нормы. Необходимо отметить, что нормальная и успешная адаптация характеризуется оптимальным равновесием между ценностями, особенностями индивида и требованиями окружающей его среды, что дает ему возможность полноценно функционировать в обществе. Список характеристик самоактуализированной личности весьма широк, но необходимо отметить наиболее типичные её свойства: это - позитивная и целостная восприятие мира, ориентация на будущее, устойчивая позитивная самооценка, самоуважение, самовос-приятие, терпимость к людям, гибкость поведения, высокая контактность, высокий уровень познавательных потребностей и креативности, толерантность к жизненным трудностям и другие [1; 2; 3].

Соответственно дезадаптация - это функционально-психологическое состояние, проявляющееся на когнитивном эмоциональном, мотивационном и поведенческом уровнях, возникающее в результате рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего состояния личности, когда имеет место неудовлетворённые потребности личности в положительной оценке её поведения окружающими [4].

По К. Роджерсу, дезадаптация - это состояние несоответствия внутреннего диссонанса, причём главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека [4, с. 111]. Результатом социально-психологической дезадаптации является состояние дезадаптированности личности. Основу дезадаптированного поведения составляет внутриличностный и межличностный конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требования среды в форме тех или иных отклонений в поведении, как реакция на систематически провоцирующие факторы, справиться с которыми личность не может. На начальной стадии дезадаптированного поведения возникает дезориентация и дестабилизация. Если проявления дестабилизации повторяются довольно часто, то это приводит личность к возникновению стойкого внутреннего и внешнего конфликта, который ведет к устойчивому психологическому конфликту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению [2, с. 38-43].

В существовании человека выделяют три уровня его бытия: соматический, когнитивный, психосоциальный. Все три уровня одновременно и взаимосвязанно проходят сложный и длительный этап развития в онтогенезе, но качественные и количественные изменения на каждом уровне и каждом возрастном этапе свои. Эти изменения (или центральные новообразования) являются базовыми для развития следующего возрастного этапа. Сформированность центральных новообразований к концу возрастного периода определяет норму в развитии личности, что дает возможность ей активно адаптироваться к социальным условиям на следующем возрастном этапе. Несформированность этих новообразований приводит к отклонению в личностном развитии и, как правило, к дезадаптации.

Подростковый возраст - это период внутренних конфликтов у подростка с самим собой и другими; это возраст, когда происходят качественные изменения на всех уровнях: соматическом, психическом и личностном. В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного и не подвижного.

Познавательные процессы подростка завершают своё формирование, активно развивается интеллект, в своих высших проявлениях он становится речевым, а речь интеллектуа-лизированной, закрепляется мотивация основных видов деятельности: учения, общения и труда, активно совершенствуется самоконтроль деятельности, развивается рефлексия и самосознание, продолжается развитие общих и специальных способностей на базе основных ведущих видов деятельности. В учении формируется общие интеллектуальные способности, понятийное теоретическое мышление, склонность к экспери-

ментированию, любознательность, стремление к саморазвитию, к самопознанию, самообразованию, самосовершенствованию. В общении формируется и развивается коммуникативные способности; социальная компетентность и социальная пластичность. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут пригодиться в профессиональной деятельности. В этот период идет интенсивное психо-социальное развитие [1].

Таким образом, подростковый возраст является сенситивным для развития комплекса разнообразных способностей, которые дают возможность подростку индивидуализироваться, и которые являются основанием полноценного функционирования личности подростка, условием его удачной социально- психологической адаптации. Если же у подростка, в силу сложившихся обстоятельств, не сформировались необходимые для полноценной адаптации качества в любой сфере личности, то возникает психосоциальная и социальная дезадаптация.

Одним из признаков психосоциальной дезадаптации личности подростка является переживание длительных внутренних и внешних конфликтов без нахождения ее психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения. Среди проявлений психической дезадаптации отмечают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а так же неустойчивую адаптацию, как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт [5]. Этой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи: М.А. Алемаксин, Б.Н. Алмазов, А.С. Белкин, Ф.Б. Березин, К.С. Лебединская, А.А. Налчаджян, И. А. Невский, М. С. Певзнер и др., которые рассматривают отклонения в поведении через призму психологического «комплекса средового отчуждения субъекта». По их мнению, субъект, не имея возможности сменить среду, пребывание в которой тягостно для него самого, осознавая свою некомпетентность, стремиться к переходу на защитные формы поведения (чаще девиантные), созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношении с окружающими, снижению уровня притязаний и самооценки [5]. Такое поведение и состояние связано с недостаточной активностью индивида, с затруднением реализации его основных социальных потребностей в общении, признании, самовыражении.

Социально-психологическая дезадаптация личности, в зависимости от степени ограничения или патологической трансформации четырех главных направлений адаптационной деятельности (преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной), может быть частичной или тотальной.

С.А. Беличева рассматривает дезадаптацию подростка как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин. В зависимости от природы, характера и степени, она выделяет три вида дезадаптации: патогенную, психосоциальную и социальную [6]. Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно- психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии (ЗПР, олигофрения, нарушения ЦНС). Этот вид дезадаптации носит устойчивый хронический характер и может проявляться по-разному при различных видах дизонтогенеза. Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями подростка, которые обуславливают нестандартность, трудновоспитуемость и требуют индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях психологической коррекции. Социальная дезадаптация делится на социальную запущенность и педагогическую запущенность. Социальная запущенность проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок [6]. А.А. Налчаджян такую форму социально- психологической дезадаптации назы-

вает деформационной (девиантной) адаптацией, которая связана с непатологическими изменениями личности и чаще всего проявляется в её взаимодействии с социокультурной системой общества [5]. Основными проявлениями социальной запущенности в подростковом возрасте является: незрелость социально- коммуникативных качеств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность является причиной трудновоспитуемости, проявляющейся в сопротивлении ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, которое вызвано самыми различными причинами, включая педагогические просчеты родителей, воспитателей, учителей, дефекты психического и социального развития; особенности характера, темперамента и другие личностные характеристики подростков, затрудняющие их социально- психологическую адаптацию и усвоение учебных программ.

О. А Беличева рассматривает педагогическую запущенность как частичную социальную дезадаптацию, проявляющуюся в основном условиях учебно-воспитательного процесса, выражающуюся в отставании в учебной деятельности и не соблюдении требований школьного коллектива и педагогов (прогулы, курение, сквернословие, употребление алкоголя и т.д.). Тем не менее, педагогически-запущенных учащиеся не вышли из-под влияния других позитивно- ориентированных институтов социализации, что дает этим подросткам при слабой успеваемости иметь четко- ориентированные профессиональные планы, хорошо развитые трудовые навыки, полезные интересы [6].

Психосоциальная и социальная дезадаптация взаимосвязаны и являются составляющей школьной дезадаптации. Таким образом, социально-психологическую дезадаптацию развивающейся личности подростка по девиантному типу следует рассматривать как нарушение оптимальной реализации его внутренних возможностей и личностного потенциала в социально-значимой деятельности, в неспособности сохранить себя как личность и конструктивно взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях.

Психологическая помощь в системе регулирования девиантного поведения дезадаптированных подростков играет связующую роль, отличается выраженной гуманистической направленностью и имеет два ведущих направления: психологическая превенция (предупреждение, психопрофилактика); психологическая интервенция (преодоление, коррекция, реабилитация). Психологическая интервенция предполагает психологическое вмешательство в личностное пространство для стимулирования позитивных изменений. Цель интервенции девантного поведения личности состоит в ослаблении или устранении тех форм её поведения, которые препятствуют социальной адаптации. Основные задачи при психологической интервенции:

- формирование мотивации на социальную адаптацию;

- стимулирование личностных изменений;

- коррекция конкретных форм отклоняющегося поведения;

- создание благоприятных социально-психологических условий для личностных изменений или выздоровления.

При применении психологической интервенции девиантного поведения используются все методы психологической профилактики, но ведущими методами является психологическое консультирование в гармоничном сочетании с психотерапией. Все выше перечисленные направления регулирования предусмотрены как самостоятельные, и не предполагают комплексного подхода, поэтому мы считаем, что необходимым условием эффективного регулирования девиантного поведения дезадаптированных подростков является их интеграция в системе школьного образования в виде образовательно-коррекционной программы - школьного спецкурса.

Цель исследования: Исследовать возможности интеграции психологической превенции (профилактики) и интевен-ции (коррекции) в регулировании девиантного поведения дезадаптированных подростков в системе школьного образования.

Материалы и методы исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №128 Кировского района и МОУ СОШ-лицей № 9 г. Новосибирска. В исследовании принимали участие учащиеся 10-х 11-х классов (экспериментальная группа п = 98 в возрасте 14-17 лет, 62 девушки и 36 юношей; и контрольная группа п = 96 в возрасте 14-17 лет, 59 девушек и 37 юношей) в течении двух лет. Все учащиеся имели разные формы отклонений в поведении и выраженные проявления социальной и психосоциальной дезадаптации, т.е. нарушения в психологических механизмах адаптации.

При исследовании механизмов адаптации у дезадаптированных подростков был использован следующий комплекс наиболее информативных психодиагностических методик. Многофакторная личностная методика Р.Кеттела, в интерпретации А. Н Капустиной, позволяющая описывать индивидуально-психологические свойства личности каждого отдельного человека и, при наложении на групповую модель той выборки, к которой принадлежит данный человек, продемонстрировать индивидуальное своеобразие конкретной личности, что даёт возможность с большей долей вероятности выявить нарушения механизмов социально-психологической адаптации, и на основе этого спрогнозировать её реальное поведение в определенных жизненных ситуациях [7]. Психологический тест СМОЛ (модификация ММРІ), для исследования подростков, модифицированной В.Г Козюля, позволяет выявить нарушения механизмов адаптации приводящие к возникновению психических девиаций, что служит отправным пунктом для воспитательной и психокоррекционной работы [8].

Результаты. По результаты исследования механизмов адаптации подростков в экспериментальной группе были выявлены следующие особенности. В когнитивном механизме: отсутствие понимания своего поведения, разногласие между собственным «Я» и восприятием себя другими, отсутствие осознания собственных мотивов , потребностей, стремления, установок, эмоционального реагирования, внутренние психологические проблемы и конфликты, невысокая оперативность мышления, недостаточно развитая общая культура, низкий уровень познавательного развития, недостаточная мыслительная активность, низкий уровень рефлексии, не умение оперировать гипотезами, низкая мотивация или её отсутствие к учебной деятельности низкий самоконтроль, в учебной деятельности. В потребностно-мотивационном механизме (регулирует потребности, побуждает к деятельности, определяет направленность) имели место следующие проявления: мотив избегания неудач, поражения, наказания; низкая мотивация достижения цели; мотив направленный на изменения состояния; гедонистическая направленность поведения; фрустрация базовых потребностей; низкий уровень или недоразвитие высших потребностей: преобладает направленность на себя, на удовлетворение своих потребностей и положительных эмоций, внешний локус контроля; подростки не чувствуют себя субъектом своей деятельности. В эмоциональноволевом механизме (эмоционально волевая саморегуляция) встречались следующие нарушения: эмоциональная лабильность, пониженный фон настроения, преобладание негативных эмоциональных состояний (тревога, бессилие, отчаяние, вина, агрессия, депрессия), психопатические реакции, внутренние конфликты, алекситимия, несформированность ассер-тивного поведения и не продуктивные способы совладения со стрессом, низкая стрессоустойчивость, неспособность принимать решения и отвечать за их выполнение, внешний локус контроля, нерешительность, слабоволие, безвольность, несобранность расхлябанность и т. д. В нормативно-нравственном механизме наблюдались: низкая нормативность поведения; неорганизованность, безответственность, отсутствие согласия с общепринятыми моральными правилами и стандартами, дефицит духовности; ценностей здорового образа жизни; самореализация посредством выхода за существующие социальные нормы. В коммуникативном механизме выявлены: неспособность к конструктивному общению, неспособность воспринимать и понимать других людей, нетерпимость к дру-

гим людям, безучастность, пассивность в общении, холодность в межличностных контактах, жесткость в отношениях, настороженность и недоверие по отношению к людям, зависимость от референтно-значимой группы, конформность, либо противопоставления себя группе, социальная незрелость в отношениях, нарушение саморегуляции. Нарушения в механизме самосознания проявлялись в дискретном восприятии своего жизненного пути, несформированной системы ценностей, в неспособности гибко применять ценности в поведении; в низкой толерантности к жизненным трудностям; в низком уровне самоуважения, вплоть до неприятия образа Я, противоречивости (неадекватности) самооценки и уровня притязаний, проявляющихся в алогичности и не последовательности деятельности. В контрольной группе были выявлены идентичные нарушения. Полученные результата диагностического исследования подверглась проверке непараметрическим статистическим критерием Манна - Уитни, который подтвердил нашу гипотезу о том, что экспериментальная и контрольная группы до коррекции идентичны (р>0,05).

По результатам исследования бала разработана образовательная программа «Психологическая коррекция девиантного поведения в школе», направленная на регуляцию девиантного поведения дезадаптированных подростков в образовательном процессе. Психологическая профилактика и коррекция социально-психологической дезадаптации подростка с девиантным поведением предусматривала следующие методы психокоррекции и просвещения: переубеждение, принуждение, приучение, поощрение, переучивание, «реконструкция» характера, метод «взрыва», переключения и наказания. Вместе с тем, применялись особые методы и методики психокоррекции отклонения в поведении: сугестивные, гете-росугестивные, самовнушение, педагогическое внушение, дидактические методики, метод обучения саногенному мышлению (направленный на управление собой), методы групповой психокоррекции (социально-психологический тренинг, поведенческий тренинг), методы арттерапии, музыкальной терапии, социальной терапии, игровой психокоррекции, лекции, беседы, распространение специальной литературы или видео- и телефильмов.

При оказании психологической помощи дезадаптированным подросткам с девиантным поведением и в соответствии с его спецификой применялись следующие принципы работы: комплексность - организация воздействия на разных уровнях социального пространства,семьи и личности; адресность (учет возрастных, половых и социальных характеристик); массовость (приоритет групповых форм работы); позитивность информации; личная заинтересованность и ответственность участников; - готовность к сотрудничеству; устремлённость

в будущее (оценка последствий поведения, интериоризация и актуализация позитивных ценностей и целей, планирование будущего без девиантного поведения. Основная цель программы была направлена на формирование ценностного отношения подростка к себе, обществу, на развитие его самосознания, научно обоснованного и целостного представления о современном состоянии проблемы девиантного поведения в мире, на причины и механизмы его возникновения у личности и в обществе. Эффективность психологической помощи оценивалась по объективным признакам уменьшения нежелательного поведения, по субъективным, позитивным изменениям в механизмах адаптации. Программа рассчитана на два года обучения (10- 11 класс). Количество часов на изучение предлагаемой программы отводится с учётом специфики образовательного учреждения. Если на прохождение про-

граммы отводится два года, то объём программы рассчитан на 136 часов (4 часа в неделю), включая как прохождение теоретических курсов, так и тренингов.

После реализации программы были выявлены изменения в психологических механизмах адаптации в экспериментальной группе, в отличие от контрольной (рис.1, 2). Полученные результата вторичного диагностического исследования подверглась проверке непараметрическим статистическим критерием Манна - Уитни, который подтвердил нашу

гипотезу о том, что экспериментальная и контрольная группы достоверно отличаются друг от друга (р< 0,05).

Реализация образовательной программы и результаты, полученные нами после проведения диагностики и количественного анализа позволили констатировать, что наиболее эффективной формой регулирования девиантного поведения дезадаптированных подростков в системе школьного образования является интеграция психологической превенции (профилактики) и интевенциия (коррекции). Система знаний полученных подростками, позволила сформировать систему ценностей и изменить когнитивный компонент их самосознания. Под воздействием психологического тренинга у подростков снизились: индекс враждебности и агрессивности, ситуативная и личностная тревожность, появилась открытость, естественность, готовность у сотрудничеству, лёгкость в установлении межличностных контактов, эмоциональная устойчивость, выдержанность, уравновешенность, ответственность, уверенность в себе, адекватная самооценка. Достоверность полученных результатов была подтверждена статистически.

Таким образом, показана возможность и эффективность интеграции психологической превенции (профилактики) и интевенции (коррекции) в регулировании девиантного поведения дезадаптированных подростков в системе школьного образования. Разработанная нами образовательная программа «Психологическая коррекция девиантного поведения в школе» может быть применена в практике психологов, социальных педагогов, как в учреждениях образования, так и в психологических центрах социальной реабилитации.

Сравнение экспериментальной и контрольной групп после коррекции по многофакторной личностной методике Р. Кеттелла

А С в 0 03 МО

факторы

Рис.1. Данные методики Кеттелла по шкалам:

А - замкнутость - общительность;

С - эмоциональная устойчивость - неустойчивость; О - безответственность - нормативность;

О - уверенность в себе - тревожность;

Q3 - низкий самоконтроль - высокий самоконтроль. МБ- самооценка *

Изменения в психоэмоциональных характеристиках в экспериментальной и контрольной группах до и после коррекции по методике ММРІ

70-1

60

50-

40-

балл

30

20

100-

4Pd 6 Pa 8 Sc

шкалы

Библиографический список

1. Девиантология: Хрестоматия / Автор-составитель Ю.А. Клейберг. - СПб.: Речь, 2007.

2. Змановская, Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения): - М.: Издательский центр «Академия»,2003.

3. Беличева, С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. - М.,1989.

4. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. - М.: «Прогресс», «Уни-верс», 1994.

5. Налчаджан, А.А. Социально- психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). - Ереван, 1988.

6. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии. - М. 1994.

7. Капустина, А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттела - СПб.: «Речь», 2001.

8. Козюля, В.Г. Применение психологического теста СМОЛ для исследования подростков, краткое руководство. 2-е изд. Серия. - М.: «Форум», 1995. - Вып. 8.

Статья поступила в редакцию 15.12.09

эк.гр.

кон.гр.

Рис.2. Данные методики ММРІ, но шкалам: 4 - Психопатия (Pd); б - Паранойяльностъ (Ра);

8 - Шизоидность

УДК 159.923

М.И. Кошенова, канд.психол. наук, декан факультета психологии , КФ ГОУВПО «НГПУ», г. Куйбышев, E-mail:valery.gafarov@gmail. com

СПЕЦИФИКА ЛИЧНОСТНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЖЕНЩИНЫ-РУКОВОДИТЕЛЯ

В статье рассматривается проблема деформации личности женщины под влиянием выполнения роли руководителя. Отражены результаты исследования, направленного на выявление роли психологического пола в деструктивных процессах профессионализации.

Ключевые слова: женщина-руководитель, карьерные ориентации, личностные особенности, гендерный аспект профессиональной деформации, синдром эмоционального выгорания, профессиональная самореализация и дисфункциональность.

В современном мире на профессиональную деятельность большинство людей тратит большую часть своей жизни, и это в равной степени справедливо как для мужчин, так и для женщин, во всяком случае, в России. Профессиональная деятельность определяет и сферу интересов, и качество жизни, и личностные характеристики. Человек не только позиционирует себя как представитель определенной профессии, но и приобретает те личностные характеристики, которые позволяют ему быть более или менее, но успешным, в избранном профессиональном поле. Руководитель в ходе исполнения своей профессиональной роли, так же, как и любой другой субъект процесса трудовой деятельности, подвержен как формирующему, так и деформирующему влиянию собственной профессии на личность. В то же время профессиональной деформации руководителя посвящено не так уж много работ, при этом, как правило, основной акцент ставится лишь на формировании мотива власти, расширения доминантности на все сферы жизни и появления синдрома эмоционального выгорания.

Феномен женского руководства в отечественной науке исследован в еще меньшей степени. Зарубежные исследования чаще сводились к определению способностей, которыми должна обладать женщина, чтобы стать руководителем по мужской модели, выявлению бесчисленного количества стилей руководства женщины-управленца и их эффективности или же обсуждению и изучению проблемы «стеклянного по-

толка» («glass ceiling»), препятствующего адекватной самореализации женщины-руководителя, отечественные - чаще ограничивались изучением ролевого конфликта работающей женщины или выявлением личностных характеристик успешной женщины-менджера (даже в монографии Т.В. Бендас «Гендерная психология лидерства» (2000) проблема деформации не становится предметом исследования).

Пожалуй, среди немногочисленных, но весьма популярных работ, в определенной мере освещающих этот аспект, выделяются статьи Э.Игли, в которых представлен анализ внутриличностного конфликта между гендерной и лидерским ролями, содержащими противоположные предписания [2; 3], работа английских исследовательниц С. Уолш и К.Кессел (1995), изучавших гендерный менеджмент и выявивших непродуктивные психологические защиты [4], и эмпирическое исследование Э. Джонс и Т. Питман, изучивших женские модели инграциации [цит. по 5], которые по сути являются ма-нипулятивными, а, следовательно, разрушительными для самого манипулятора. Анализ этих работ показывает, что риски профессиональной деформации значительно выше у руководителей женского пола, так как женщина вынуждена не только демонстрировать более высокие способности, чем мужчины, чтобы продвигаться по карьерной лестнице, но и проявлять сверхфункционирование на работе (по времени и усилиям), активно применять «маски» и использовать неконструктивные стратегии в межличностном взаимодействии и