Требования к логопедической работе по преодолению различных видов дисграфии в условиях школьного логопункта

Т.С. Шеховцова

кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефектологии,

Институт образования и социальных наук ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет»

Требования к логопедической работе по преодолению различных видов дисграфии в условиях школьного логопункта

Анализ результатов исследования письменных работ учащихся начальных классов на современном этапе показывает наличие у них различных форм дисграфии. Это свидетельствует о том, что логопедическая работа в условиях школьного логопункта будет иметь особенности и должна проводиться с учётом ряда требований.

На основе трудов М.М. Безруких, М.К. Бурлаковой, Н.Н. Волосковой,

С.П. Ворониной, Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой, Г.Г. Мисаренко, Л.Г. Парамоновой, А.В. Ястребовой и других, собственного практического опыта, а также анализа результатов, полученных в процессе констатирующего эксперимента по изучению письменных работ младших школьников, посещающих логопункты общеобразовательных школ г. Ставрополя, были определены следующие требования к логопедической работе по преодолению различных форм дисграфии.

1. Построение логопедической работы с опорой на принципы максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы, на сохранное звено нарушенной психической функции.

Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации. При акустической дисграфии основное внимание уделяется развитию слуховой дифференциации фонетически близких звуков речи. В процессе устранения артикуляторно-акустической дисграфии основной задачей логопедической работы выступает автоматизация правильного произношения и кинестетическая дифференциация звуков речи.

2. Поэтапное («пошаговое») формирование психических функций.

В процессе коррекции дисграфий необходимо минимальное введение трудностей. В связи с этим на каждом логопедическом занятии усложняется либо речевой материал, либо характер задания.

3. Системность. Принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех её компонентов как единой функциональной системы. Логопедическая работа должна включать направления по развитию различных речевых и неречевых функций: фонематического слуха, всех видов языкового анализа и синтеза, лексического и грамматического строя речи, звукопроизношения; пространственных представлений, зрительно-моторной координации, буквенного гнозиса, графических навыков,

221

восприятия, внимания, памяти, мелкой моторики. Обучение на логопедических занятиях проводится в игровой форме.

1) Игры и упражнения, направленные на развитие фонематического слуха, звукового анализа и синтеза.

Готовность ребёнка к обучению письму и чтению связана с умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Очень полезно проводить с детьми звуковые игры, например: с какого звука начинаются слова, придумать слова на заданный звук, сколько звуков в слове, «цепочки» слов на последний звук, найти картинку с заданным звуком и т. д. Задания по звуковому анализу слов должны сочетаться с играми по дифференциации смешиваемых звуков. Это даёт возможность ребёнку упражняться в образовании различных частей речи, наблюдать чередование гласных в корнях слов, тренироваться в образовании разных форм слова и т. п. Всё это расширяет языковой опыт учащихся, подготавливает их к изучению последующих грамматических тем.

2) Игры и упражнения на развитие лексики (например, кто больше назовёт или запишет признаков и действий предмета), грамматического строя (например, упражнение «Образуй новые слова», игра «Слова перепутались»), связной речи (например, игра «Живой рассказ»: детям раздаётся по одной картинке из серии сюжетных, нужно определить последовательность картинок, построиться и рассказать содержание. Можно проводить эту игру в командах).

3) Игры и упражнения на развитие зрительного восприятия, внимания и памяти: например, чтение алфавита, перемешанного с цифрами.

4) Игры и упражнения на развитие мелкой моторики в сочетании с речью и пространственной координацией.

Особое внимание следует уделять играм с пальчиками, которые сопровождаются небольшим стихотворным текстом. Ребёнок вслушивается в речь взрослого, усваивая фонетические и грамматические нормы родного языка, затем запоминает и уже сам проговаривает знакомый текст. В этом плане интересен опыт Т. Верясовой, где каждая пальчиковая гимнастика направлена на автоматизацию или дифференциацию звуков. Также можно использовать инсценировку историй или сказок при помощи пальцев рук.

5) Игры и упражнения для умения ориентироваться на листе бумаги (разнообразные графические диктанты, лабиринты и т. д.).

6) Игры и упражнения по развитию буквенного гнозиса (например, игры на запоминание букв, узнавание среди других букв и знаков).

4. Учёт взаимосвязи видов письменной речи: письма и чтения.

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Отметим, что при одном и том же виде дисграфии степень выраженности нарушений чтения и письма может быть различной. Так, при тяжелой степени дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у ребёнка отмечается недоразвитие анализа предложений на слова и фонематического анализа и синтеза. При легкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие

222

сложных форм фонематического анализа. В связи с этим и направления логопедической работы будут дифференцироваться с учетом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыков чтения и письма. Поэтому предъявляемые задания должны включать обучение первоначальному восприятию и воспроизведению графических образов, отработку техники письма и чтения в единстве.

В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение чтением и письмом, учитываются этапы и последовательность их формирования в онтогенезе. Например, в процессе коррекции аграмматиче-ской дисграфии учитывается последовательность формирования словоизменения в онтогенезе: дифференциация существительных единственного и множественного числа именительного падежа, закрепление употребления форм винительного, далее творительного, родительного, дательного падежей без предлогов, в дальнейшем уточнение в импрес-сивной и экспрессивной речи предложно-падежных конструкций.

Кроме того, процессы чтения и письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Отсюда следует необходимость деятельностного подхода. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.

В работе над операциями чтения и письма представляется интересным опыт А.Ф. Братченко и Л.Ф. Сербиной по применению изографов. В процессе их использования создаются условия для развития зрительнодвигательной координации и внимания, закрепления представлений о звуко-буквенной стороне слова, формирования навыка самоконтроля, создания пропедевтической базы для изучения орфографии.

Опираться на чтение при коррекции дисграфий также можно, используя таблицы И.Т. Федоренко для зрительных диктантов. Таблицы включают предложения разного объёма, которые нужно прочитать за определённое время, затем записать, проговаривая по памяти, и сравнить с оригиналом.

Списывание с печатного текста - ещё один продуктивный приём коррекции дисграфий (например, расположение слов текста по колонкам, дописывание тематических слов, вставка оппозиционных букв в слова-паронимы).

5. Индивидуальный и дифференцированный подход. Предъявляемые задания должны строиться с учётом гендерных, личностных, коммуникативных и других особенностей детей.

6. Преемственность и взаимосвязь в работе участников коррекционного процесса. Логопедическая работа по преодолению дисграфий должна осуществляться не только на фронтальных, но и на индивидуальных логопедических занятиях, подкрепляться на уроках русского языка и чтения и закрепляться дома родителями ребёнка.

На индивидуальных логопедических занятиях необходимо предусматривать задания на развитие и коррекцию тех сторон письма, которые

223

нарушены у конкретного ребёнка, а также закреплять то, что он усваивал на фронтальных занятиях. Например, особое внимание уделять слуховой дифференциации тех звуков, которые ребёнок смешивает на письме.

Учитель-логопед поддерживает взаимосвязь в работе с учителями начальных классов: информирует их о состоянии письменной и устной речи учащихся, их успехах и проблемах; даёт рекомендации учителям по применению тех или иных приёмов коррекции дисграфии во время уроков и в группе продлённого дня. Кроме того, учитель-логопед должен хорошо знать содержание и методы обучения русскому языку и чтению, обязательно учитывать уровень программных требований по данным дисциплинам.

Работа логопеда с родителями учащихся, имеющих дисграфию, строится на взаимоуважении и доверии и включает такие направления как информирование, обучение, контроль. На консультациях логопед должен объяснить родителям учащихся, что такое письменная речь и что необходимо для успешного овладения ею, почему некоторые дети испытывают трудности в овладении письмом и чтением, а также, что огромное значение в успешном обучении имеет преодоление нарушений устной речи у детей. В качестве форм обучения родителей используются мастер-классы, семинары, круглые столы, тренинги. Родителей учат в игровой форме помогать ребёнку закреплять усвоенные навыки правильной речи. Важно доказать родителям необходимость следить за речью ребёнка в разных коммуникативных ситуациях и корректно исправлять допущенные им ошибки.

Таким образом, соблюдение указанных требований обеспечит качественное преодоление нарушений письменной речи у школьников, посещающих логопункт. Кроме того, это послужит фундаментом для освоения учащимися основной образовательной программы начального общего образования, а также для профилактики или преодоления затруднений, связанных с изучением различных предметов гуманитарного цикла в дальнейшем.

Е.П. Шорина

заместитель директора, Центр социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Красносельского района Санкт-Петербурга

Фомы и технологии работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Государственное бюджетное учреждение «Центр социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Красносельского района» (далее - Центр) как самостоятельное учреждение начало свою деятельность в январе 2008 г. В Центре для лиц с ограниченными физическими возможностями разрабатываются и реализуются индивидуальные маршруты реабилитации с учетом медицинских показаний и рекомендаций индивидуальных программ реабилитации (ИПР) по социально-психологическому, социально-педагогическому, социальнобытовому, медико-социальному, физкультурно-оздоровительному, проф-

224