Обзор моделей экологического образования

УДК 37.022

ОБЗОР МОДЕЛЕЙ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

© 2016

Розенберг Анастасия Геннадьевна, кандидат биологических наук, младший научный сотрудник группы

«Экономика природопользования» Кудинова Галина Эдуардовна, кандидат экономических наук, заведующий группы «Экономика природопользования» Институт экологии Волжского бассейна РАН, Тольятти

Аннотация. В Российской Федерации инновационный путь развития определен как приоритетное направление повышения конкурентоспособности национальной экономики. Инновационное развитие невозможно без учета экологического фактора. Экологическое образование способствует индивидуальному пониманию сложной взаимосвязи между человеком и окружающей средой, иными словами, оно приводит к осознанию необходимости постепенного перехода к устойчивому развитию и признанию важности принятия на себя ответственности за действия общества в целом и каждого человека в отдельности. Экологическое образование - это междисциплинарное направление, которое помогает учащимся проследить и осознать динамику отношений человека с окружающей средой, путем изучения экологических, экономических, научных / технических, политических и гражданских аспектов не только во времени (наше отношение к будущему), но и в пространстве (взаимосвязь между локальными, региональными и глобальными вопросами), а также рассматривает различные варианты решения экологических проблем. В настоящей статье авторы дают обзор существующих статических и динамических моделей экологического образования. Обсуждаются модель Экологического поведения (Environmental Behaviour Model), Луковая модель (Onion Model), Модель образования в интересах устойчивого развития, Модель дома (House Model), Модель дерева (Tree Model) и др. Все вышеизложенные модели направлены на образование для будущего. Их главная цель состоит в том, чтобы развить у учащегося навыки и квалификацию, необходимые для сохранения окружающей среды, дать знания о взаимодействии между компонентами природы, привить навыки критического мышления, способствовать этическому росту и экологическому воспитанию.

Ключевые слова: экологическое образование, модели образования, статическая модель, динамическая модель, устойчивое развитие.

REVIEW OF THE MODELS OF ENVIRONMENTAL EDUCATION

© 2016

Rozenberg Anastasia Gennadievna, Cand.Biol.Sci., Research Associate in the Group of "Environmental Economics" Kudinova Galina Eduardovna, Cand.Econ.Sci, Head of the Group of "Environmental Economics" Institute of Ecology of the Volga River Basin RAS, Togliatti

Abstract. The Russian Federation has an innovative way of development is defined as a priority increasing the competitiveness of the national economy. Innovative development is impossible without taking into account environmental factors. Environmental education promotes individual understanding of the complex relationship between man and the environment, in other words, it leads to the realization of the need for gradual transition to sustainable development and recognizing the importance of taking responsibility for the actions of society as a whole and each person individually. Environmental education is an interdisciplinary field, which helps students to follow and understand the dynamics of human relationships with the environment, by studying the ecological, economic, scientific / technical, political and civilian aspects of not only the time (our attitude toward the future), but also in space (the relationship between the local, regional and global issues), and is also considering various options for solving environmental problems. In the present paper the authors give an overview of existing static and dynamic models of environmental education. We discuss the Environmental Behavior Model, Onion Model, Model of Education for Sustainable Development, House Model, Tree Model and others.

Keywords: environmental education, education models, static model, dynamic model, sustainable development.

Экологическое образование (ЭО) является одной из наиболее эффективных мер для повышения общего уровня общественного экологического сознания, развитие навыков для решения экологических проблем, поддержания и улучшения качества жизни человека и окружающей среды. Экологическое образование способствует индивидуальному пониманию сложной взаимосвязи между человеком и окружающей средой, иными словами, оно приводит к осознанию необходимости постепенного перехода к устойчивому развитию и признанию важности принятия на себя ответственности за действия общества в целом и каждого человека в отдельности [1; 2]. Теоретические и практические аспекты экологического образования развиваются около столетия. Некоторые исследователи считают, что ЭО продолжает традиции обучения «на природе» [3; 4]. На Тбилисской конференции в 1977 г. были сформулированы основные цели, задачи и методы ЭО, которые содержатся в итоговом документе - Тбилисской декларации [5; 6].

ЭО, как правило, является частью формального образования и имеет эмпирический характер. Основной целью является в целом развитие знаний о природе на основе имеющихся научных фактов и формирование понимания окружающей среды как сложной системы, ее роли и взаимодействия природных, антропогенных и социальных факторов. Образование посредством окружающей среды видит природу как инструмент и ресурс процесса обучения с целью развития научно-исследова-

тельской деятельности учащегося, чтобы сформировать индивидуальный опыт, развить широкий спектр навыков исследования и коммуникации. Здесь преобладает эстетический элемент. Этот компонент является частью как формального, так и неформального образования. Образование для окружающей среды отражает этический элемент ЭО. Оно уделяет особое внимание развитию нравственных чувств учащегося, чувства ответственности перед природой. Цель такого образования состоит в том, чтобы сформировать позитивное бережное отношение к окружающей среде [7; 8; 9; 10].

Была необходима эффективная модель образования в области окружающей среды для достижения целей ЭО в рамках государственной политики. Одна из первых попыток разработки такой модели была предпринята в Европе в середине 1970-х. трех- аспектная модель была предложена в 1974 году Советом Школ Великобритании; соответствующая публикация появилась позднее [11]. Она часто цитировалась разными исследователями (например, в статьях Палмер [7; 8], Уззеля [10] и т.д.) и адаптировалась в соответствии с требованиями современного общества. По мнению ученых [7; 8; 9; 10] три компонента модели используются для организации и планирования ЭО. Это образование об окружающей среде, для окружающей среды и посредством окружающей среды. По мнению Палмер [7;8], модель состоит из двух подсистем - формальное и неформальное образование; обе подсистемы включают в себя три упомянутых выше

компонента.

В последующие годы ученые уделяли значительное внимание разработке различных моделей экологического образования. Так, С. Стерлинг и Дж. Купер [9] предложили две модели, способствующие дальнейшему совершенствованию учащихся и позволяющих значительно продвинуться в процессе обучения. Обе модели включают в себя положения, упомянутые в Тбилисской декларации. Первая модель линейна (Рис. 1). Она предполагает, что человек проходит все этапы экологического образования в строгом порядке один за другим.

Рис. 1. Линейная модель по [9]

Стоит отметить, что авторы не исключают возможность обучения в ином порядке. Учащийся может завершить один или несколько этапов одновременно. Это указывает на более сложную организацию ЭО, чем описывает предложенная линейная модель. Таким образом, С. Стерлинг и Дж. Купер предлагают еще одну версию модели, в котором все элементы взаимосвязаны и усиливают друг друга (Рис. 2).

щей среды в результате такой деятельности на разных уровнях;

- нормативный - предполагает этические, эстетические и экологические нормы отношения к окружающей среде и моделей поведения для отдельных лиц, групп и общества в целом;

- «деятельностный» - включает деятельность и методы, направленные на развитие познавательных, практических и поведенческих экологических навыков (способность оценивать ситуацию, нахождение наилучшего решения, развитие личностных особенностей учащегося и т.д.).

Джиолитто с соавторами [13] предложил статическую модель (рис. 4), согласно которой существуют три аспекта в области экологического образования: познавательный, этический и «деятельностный». Первый, познавательный/когнитивный, аспект включает в себя необходимые экологические знания и навыки, которые могут помочь познать, понять и сохранить окружающую среду. Второй - этический - предполагает развитие ценностей. Последний аспект - «деятельностный» - включает в себя разработку специальных моделей поведения и позитивного отношения к окружающей среде.

Рис. 2. Нелинейная модель по [9]

Исследователи А. Климов и А. Уколов [12] предложили другую модель ЭО, состоящую из четырех элементов: когнитивного, нормативного, «ценностного» и «деятельностного» (рис. 3):

Рис. 4. Модель экологического образования по [13]

Следует отметить, что Палмер [8] первой указала на то, что для развития ЭО необходимо использовать не статический, а динамический вариант модели, которая учитывает индивидуальные особенности и личный опыт учащихся. Данная модель получила названия модель Дерева (Tree Model) (рис. 5).

Рис. 3. Элементы экологического образования по [12]

- когнитивный - предполагает фундаментальные знания о взаимодействии человека и окружающей среды, базовое понимание целей и задач природоохранной деятельности, глобальных экологических проблем и путей их решения;

- «ценностный» - включают в себя понимание ценности самой природной среды

Рис. 5. Модель экологического образования по [8]

Здесь три составляющих модели представляют собой сферы, которые постоянно вращаются. Другим от-

177

личием является то, что ключевым элементом модели является «формативное влияние». Этот элемент может стать более важным, чем влияние формальных образовательных программ, поскольку он представляет собой сочетание личного опыта и формального образования. Без учета этого элемента невозможно развить достаточный уровень знаний, навыков и ценностей, которые в дальнейшем будут способствовать формированию экологической этики и осведомленности. Хотя «формативное влияние» использует опыт формальных образовательных программ, оно существуют независимо от таких программ. Именно поэтому его следует рассматривать в качестве основы для всего процесса развития ЭО.

Еще одна модель была разработана Североамериканской ассоциацией экологического образования (the North American Association for Environmental Education). Согласно этой модели ЭО должно включать в себя следующие категории: факторы, которые позволяют людям понимать и реагировать на процессы окружающей среды, экологические и социально-политические знания, которые подразумевают понимание политических, культурных и социальных аспектов окружающей среды, понимание экологических проблем, наличие когнитивных навыков (или способности анализировать, синтезировать и оценивать факты и данные), экологические ответственного поведения и дополнительные детерминанты [14].

Модель Экологического поведения (Environmental Behavior Model), предложенная Хангерфордом и Фольком [15], описывает становление экологически ответственного гражданина с учетом трех взаимосвязанных переменных (рис. 6).

Базовый уровень

Переменные владения

Переменные расшире н возможностей

Значимые переменные

Экологическая восприимчивость Фундаментальные знания Опыт использования стратегии по охране окружающей срезы

Личный вклад в природоохранную деятельность Точка контроля

Участие в решении проблем

Менее значимые переменные

Знание экологии Пр огно знрование последствий своего поведения {позитивных или негативных) Фундаментальные знания

Отношение к загрязнению окружающей среды, технический прогресс и экономическая сфера Личная заннгер ее ованно сть в решении проблем

Г

н

п

Рис. 6. Модель Экологического поведения [15]

Наиболее важной переменной на базовом уровне является экологическая восприимчивость, которая подразумевает эмфатическое отношение к природе. Она развивается на основе опыта взаимодействия с природной средой в детском возрасте.

Знание экологии, отношение к загрязнению окружающей среды, технический прогресс и экономическая сфера играют второстепенные роли. Переменные владения являются наиболее важными для развития ответственного поведения.

Глубокое знание экологических проблем, экологических, экономических и социальных последствий человеческой деятельности способствуют развитию экологически ответственного поведения. Личный вклад подразумевает готовность индивида тратить деньги или время

на природоохранную деятельность. Менее значимыми переменными, с точки зрения авторов, являются прогнозирование последствий своего поведения и личная заинтересованность в решении проблем.

Расширение прав и возможностей является краеугольным камнем ЭО. Переменные расширения прав и возможностей создают ощущение, что деятельность по охране окружающей среды имеет большое значение. Знание и навыки использования стратегий по охране окружающей среды мотивируют на экологически ответственное поведение.

Луковая модель (Onion Model) базируется на модели Экологического поведения. Знание и осведомленность лежат в основе такой модели [16; 17]. Здесь целью ЭО является сохранение понимания культурных смыслов через эмоции и привязанностей. В основе модели - индивид с уже имеющимся опытом (рис. 7). Утверждается, что опыт нельзя разделить на физические и духовные составляющие, потому что человеческие существа видят суть проблемы, а не физическую оболочку. Значения наблюдений понимаются через опыт, а такое знание не является теоретическим и нерефлексивно. Ответственное экологическое поведение развивается шаг за шагом в три этапа: базовые переменные, переменные владения и переменные воздействия.

1. Изучение окружающей среды. Чувства.

2. Окружающая среда в целом.

з. Социальная значимость окружающей среды.

4. Возникающие проблемы и их решение.

Рис. 7. Луковая Модель по [16; 17].

Модель образования в интересах устойчивого развития (рис.8) создана на основе декларации ЮНЕСКО по экологическому, экономическому и социальному развитию [18]. Ядро модели составляют вопросы биологического разнообразия, экологические проблемы, а также концепции устойчивого развития. ЭО является частью образования в интересах устойчивого развития и базируется на модели Дерева [8; 19].

Рис.8. Модель образования в интересах устойчивого развития по [19]. (ОС - окружающая среда; УР - устойчивое развитие).

Модель дома (House Model) основана на идее о том, что развитие чувств и эмоций имеет решающее значение в ЭО [20]. Основными целями ЭО являются повышения уровня восприимчивости к проблемам окружающей среды, экологической осведомленности и ответственность при решении экологических проблем (рис. 9). Вышеупомянутые цели достигаются на протяжении всей жизни и имеют иерархическую структуру.

Это означает, что учителя должны уделять первостепенное внимание экологическому воспитанию (повышению уровня восприимчивости) учащихся младшего возраста, не забывая также акцентировать внимание на этих аспектах и у более взрослых учеников [21-27]. В дальнейшем, следует постепенно все больше подчеркивать значение собственно знаний, степени информированности, готовности принимать решения и ответственности за свои действия. [28].

ОЦЕНКА

Эко-

isS ч

Hilf

8$ 5 si I ^

.8. S,

;pv P

4r#A

Рис. 9. Модель Дома по [20]

Все вышеизложенные модели направлены на образование для будущего. Их главная цель состоит в том, чтобы развить у учащегося навыки и квалификацию, необходимые для сохранения окружающей среды, дать знания о взаимодействии между компонентами природы, привить навыки критического мышления, способствовать этическому росту и экологическому воспитанию.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Розенберг Г.С. Экологическое воспитание, образование и просвещение населения (программы для регионов разного масштаба) // Вестн. МАНЭБ. - 2001. - № 8(44). - С. 5-6.

2. Экологическое образование и образованность - два «кита» устойчивого развития / Отв. ред. Г.С. Розенберг, Д.Б. Гелашвили, Г.Р. Хасаев, Г.В. Шляхтин. - Самара; Тольятти; Н. Новгород; Саратов: Самар. гос. эконом. унт, 2014. - 292 с.

3. Bartosh, Oksana. 2003: Environmental Education: Improving Students Achievement. A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Environmental Studies, The Evergreen State College, June 2003. P. 127.

4. Носкова О.Л., Розенберг Г.С. Экологическое краеведение как составляющая экологического образования // Изв. Самар. НЦ РАН. - 2010. - Т. 12, № 1/9. - С. 2309-2312.

5. UNESCO-UNEP 1987. The Tbilisi Declaration: Final report intergovernmental conference on environmental education. Organized by UNESCO in cooperation with UNEP, Tbilisi, USSR, 14-26 October 1977, Paris, France.

6. Розенберг Г.С., Зибарев А.Г., Кудинова Г.Э., Попченко В.И., Пыршева М.В., Саксонов С.В., Юрина В.С. Синергетика экологических инноваций в образовании в интересах устойчивого развития (в рамках инициатив ЮНЕСКО) // Вестн. Тамбов. ун-та. Сер.: Естеств. и техн. науки. - 2015. - Т. 20, № 6. С. 1619-1624.

7. Palmer, J. A. 1997. Beyond Science: Global imperatives for environmental education in the 21st century. In Environmental education for the 21st century: international and interdisciplinary perspectives, ed. P. J. Thompson, 3-11. New York: Peter Lang._

8. Palmer, J.A. 1998. Environmental Education of the 21st century: Theory, practice, progress and promise, 267277. London: Routledge.

9. Sterling, S. and Cooper, G. 1992. In touch: environmental education for Europe. Surrey, UK: WWF, Panda House.

10. Uzzel, D. 1999. Education for environmental action in the community: new roles and relationships. Cambridge Journal of Education 29 (3): 397 - 414.

11. Lukas, A. M. 1979. Environment and education: conceptual issues and curriculum implications. Melbourne: Australian International Press and Publications.

12. Klimov, A. V. and Ukolov, A. I.1994. Sistema eko-logicheskogo obrazobaniya [The system of ecological education]. In Problemy sozdaniya edinoy sistemy ekologichesk-ogo obrazovaniya i vospitaniya v Ukraine [The problems of the development of the universal system of ecological education], ed. V. E. Nekos, V. I. Astakhova et al., 57-58. Kharkov, Ukraine: Kharkov State University.

13. Giolitto, P, Mathot, L., Pardo, A., and Vergnes, G. 1997. Environmental education in the European Union. Brussels, Luxembourg: ECSC-EC-EAEC.

14. Volk, T. L., and B. McBeth. 1998. Environmental literacy in the United States: what should be... what is... getting from here to there. NAAEE

15. Hungerford, H.R. & Volk, T.L. 1990. Changing learner behavior through environmental education. The Journal of Environmental Education, 21(3), 8-21.

16. Jeronen, E., Jeronen, J. & Raustia, H. 2009. Environmental Education in Finland - A case study of Environmental Education in Nature Schools. International Journal of Environmental & Science Education 4 (1), 1-23.

17. Käpylä, M. 1995. Ympäristökasvatus koulun oppi-misja tiedonkäsityksen muuttamisen välineenä. (EE as a tool when changing learning and information conception.) In S. Ojanen & H. Rikkinen (Eds.), Opettaja ympäristökasvattaja-na (pp. 24-39). Porvoo: WSOY

18. Educationfor Sustainable Development

19. Ählberg, M. 2005. YK:n Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen vuosikymmen (2005-2014) biologian ja kestä-vän kehityksen didaktiikan ja opettajan työn näkökulmasta. (United Nations Decade 2005-2014). Natura, 2, 9-14.

20. Jeronen, E. & Kaikkonen, M. 2002. Thoughts of Children and Adults about the Environment and Environmental Education. International Research in Geographical and Environmental Education, 11(4), 341363.

21. Мокиевская Н.Е., Вьюнова Н.А., Козлова М.В. Проблемы формирования экологической культуры школьников // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. Т. 2. № 11 (15). С. 100-104.

22. Сичко И.А. Использование проектной деятельности в процессе формирования экологической культуры младших школьников // Карельский научный журнал. 2013. № 4. С. 39-42.

23. Пахомов А.А., Савинова С.Г. Экскурсия как форма организации обучения и экологического воспитания школьников на уроках географии и биологии // Самарский научный вестник. 2014. № 4 (9). С. 90-91.

24. Ярыгин Г.О., Миняева Д.Д. Экологические приоритеты политики либеральной партии и премьер-министра Канады Джастина Трюдо // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 4 (13). С. 103-107.

25. Трифонова Т.А. Психологические установки школьников в отношении природных объектов // Карельский научный журнал. 2013. № 4. С. 105-108.

26. Дидуренко Л.П. Семья и природа // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 3. С. 35-37.

27. Равен Д. Кризис? Какой кризис? // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2014. № 4. С. 81-95.

28. Jeronen, E. & Kaikkonen M. 1994. Integrating the values of school culture in environmental education. Paper presented at the ATEE-conference 1994, Prague, Czech Republic 4-9 September 1994.

Авторы выражают благодарность Российскому гуманитарному научному фонду «Волжские земли в истории и культуре России» (грант № 16-16-63003), а также Программе фундаментальных исследований Президиума РАН «Биоразнообразие природных систем. Биологические ресурсы России: оценка состояния и фундаментальные основы мониторинга» за частичную финансовую поддержку данной работы