Основные результаты исследовательской работы ФГБНУ ««Институт проблем национальной и малокомплектной школы Российской академии образования» за 2015 год

УДК 377:378

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

ФГБНУ «ИНСТИТУТ ПРОБЛЕМ НАЦИОНАЛЬНОЙ И МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ

ШКОЛЫ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ» ЗА 2015 ГОД

Ф.Ш. Мухаметзянова

Аннотация. Актуальность тематики выполняемых исследований обусловлена их соответствием задачам, поставленным перед образованием в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013 - 2020 годы», «Стратегии развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций в Российской Федерации на период до 2020 года». В 2015 году Институт проводил комплексные научные исследования и разработки по проблемам непрерывного профессионального образования, этно- и социокультурного развития малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока. Расширение проблематики обусловлено тем, что в процессе реорганизации к институту был присоединен Институт образования малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока РАО с проектами и темами, проводимыми в рамках реализации Программы фундаментальных научных исследований государственных академий наук на 2013 - 2020 годы (в части РАО), утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 декабря 2012 г. № 2237-р.

Ключевые слова: образование, развитие образования, комплексное научное исследование, результаты, государственная программа, исследования.

RESULTS OF RESEARCH ACTIVITY OBTAINED IN 2015 BY THE FEDERAL STATE BUDJET SCIENTIFIC INSTITUTION “INSTITUTE OF THE PROBLEMS OF NATIONAL AND UNGRADED SCHOOL OF THE RUSSIAN ACADEMY OF EDUCATION”

F. Mukhametzyanova

Abstract. The research was conducted according to the State Program “The development of education for the years of 2013 - 2015”, “The strategy of development of the system of regular labor force training and formation of the applied science qualifications in the Russian Federation prior to 2020”. In 2015 the Institute conducted an integrated research and operations in the field of continuous professional training, ethnic, social and cultural development of small-numbered peoples of the North, Siberia and the Far East. The problematics was enlarged due to the process of reorganization during which the Institute of Education of Small-Numbered Peoples of the North, Siberia and the Far East of Russian Academy of Education was joined to the Institute. It brought its own projects and studies that were held under the Program of basic scientific researches of national science academies for the years of 2013 - 2020 (in regard to the Russian Academy of Education) approved by the Order № 2237-р of the Government of the Russian Federation dated 03.12.2012.

Keywords: education, development of education, integrated research, results, State program, researches.

В 2015 году Институт вел исследования по пяти проектам, входящих в направление фундаментальных и прикладных исследований РАО «Теоретико -методологические основы структурирования и развития

профессионального образования разных уровней», в рамках которых проводит исследовательские разработки по 8 темам:

12.1. Теоретико-методологические

основания и инновационные модели профессиональной подготовки и

переподготовки специалистов в условиях изменяющегося рынка труда.

12.2. Теория и практика подготовки специалистов в условиях научнообразовательных кластеров разного профиля.

12.3. Поликультурные основания и дидактическое обеспечение содержания профессионального образования.

12.4. Проектно-целевые механизмы

реализации федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования.

12.6. Теоретико-методологические

основания моделирования непрерывного этнокультурного образования малочисленных народов.

Исследования, проводимые Институтом, полностью соответствуют Программе

фундаментальных научных исследований государственных академий наук на 2013 -2020 годы (в части РАО) и опираются на академический ресурс фундаментальности с ориентацией на насущные проблемы образовательной практики в Российской Федерации и в регионах. В результате проведенных теоретических и

экспериментальных психолого-педагогических

исследований предложены пути решения актуальных проблем развития общего и профессионального образования разных уровней в условиях тесной взаимосвязи задач формирования инновационной экономики и модернизации системы образования, являющихся основой экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Результаты исследований Института имеют значение для практики образования, поскольку они опираются на тщательно организованную опытно-экспериментальную работу. В отчете представлены новые факты, отражающие состояние и тенденции развития отечественного непрерывного образования. Обратимся к исследованиям по проектам.

По проекту 12.1 выполняются две темы, направленные на выявление теоретикометодологических оснований и

инновационных моделей профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в условиях изменяющегося рынка труда. В этой связи представляют интерес исследования по теме «Итерационный подход как методологическое основание модернизации современного профессионального

образования» (научный руководитель: к.п.н., доцент Щербаков В.С., исполнитель к.п.н. Левина Е.Ю.), которые направлены на исследование процессов управления образовательными процессами в условиях высокой неопределенности, когда объем работ и требования к результату деятельности трудно верифицируемы на этапе планирования. Результаты анализа показали, что классические методы управления изменениями, основанные на предварительном детальном планировании, в таких ситуациях не эффективны [11, 24].

На наш взгляд, одним из самых эффективных методов управления

образовательными системами и процессами является метод сценарного моделирования. Анализ данного метода позволил определить преимущества образовательных сценарных моделей: высокая степень формализации,

возможность линейных и иерархичных альтернатив; условность взаимозависимостей, использование потенциала математического аппарата и информационных технологий; возможность моделирования в рамках нескольких формальных систем.

Сценарный метод в контексте итерационного подхода позволяет

формировать и анализировать альтернативные сценарии развития с целью определения

рациональных стратегических решений, существенно снизить количество

неопределенностей образовательных систем и процессов до нескольких, наиболее вероятных альтернативных направлений, при пошаговом приближении к поставленной цели в условиях высокой турбулентности среды [8].

Выделены три наиболее эффективных метода разработки сценариев: метод

получения согласованного мнения; повторяющиеся процедуры объединения независимых сценариев; разработка матрицы взаимодействия. Наиболее приемлемым является метод согласования,

обеспечивающий баланс интересов образовательных агентов в рамках реализации вектора развития образования и наиболее полно соответствующий итерационной методологии моделирования.

С целью реализации метода сценарного моделирования в управлении

образовательными системами и процессами исследователями Щербаковым В.С. и Левиной Е.Ю. сформулированы основные

характеристики сценарного планирования образовательных систем и процессов: наличие множества неравновозможных альтернатив, возникающих под воздействием качественных (количественных), субъективных

(объективных), определенных (латентных) факторов; динамическое состояние процесса, изменяющееся при усилении корреляционной связи факторов развития (состояния) образовательных систем или процессов; возможность четкого планирования многофакторного состояния образовательных систем или процессов в том или ином сценарии событий, систем.

Также сформулированы базовые принципы сценарного моделирования развития

образовательной системы: выделения

стратегических ориентиров развития

образовательной системы; установления

ключевых факторов «ближней» среды (в основном - характеристики состояния образовательной инфраструктуры и педагогических кадров); определения

ключевых факторов «дальней» среды (образовательная политика и стратегия

государства); ранжирования задач по степени важности и неопределенности; выделения базовой логики каждого сценария; выделения основных индикаторов достижения целей в сценариях; управляемого тайминга.

Авторами предпринята попытка классифицировать сценарии на основании

степени вероятности событий экономико-

социальной среды, базовых для системы профессионального образования. В особую категорию выделены эвристические образовательные модели. Эвристическую модель следует рассматривать как ряд итераций - небольших подпроектов, имеющих практическую ценность при любых возможных сценариях.

Обоснованы итерационные циклы в образовательных системах и определен механизм их инициации, обуславливающий развитие образовательных систем и процессов на уровнях: генерализации; стратигемы;

организации учебного процесса, реализации учебного процесса и усвоения знаний.

Важной частью исследования являлось выявление критериев инициации итерации, определяемых состоянием управляемости педагогических процессов и степенью их вариабельности. Данная процедура позволяет обосновать решения и проводить корректировку управленческой деятельности, направленной на совершенствование состояний образовательных систем и процессов в рамках имеющихся сценариев [25].

Определены признаки устойчивого развития образовательных систем и процессов в контексте итерационного подхода: вариабельность параметров процессов в заданных границах; длительность

итерационного цикла; адаптивность

образовательных систем и процессов; отбор

альтернатив развития образовательных систем и процессов; разработка и выбор

альтернативных сценариев развития образовательных систем и процессов на основе итерационного подхода; анализ выбранных сценариев развития. Разработанный подход дает возможность корректировать стратегии развития по мере получения новых данных, способствуя процессному характеру

принимаемых решений и обеспечению баланса интересов всех агентов образования [12].

Одним их важнейших направлений

исследований Института является тема «Особенности психических состояний

аддиктивных личностей в профессиональной школе разных уровней», выполняемая под руководством д.псх.н. А.Н. Грязнова, исполнитель — к.псх.н. Е.А. Чеверикина. Проблема психических состояний субъектов образовательного процесса актуализируется в связи с тем, что одним из наиболее негативных факторов, который препятствует

благоприятной социализации и успешному личностно-профессиональному становлению учащихся учреждений профессионального образования различных уровней, является склонность молодежи к зависимости от психоактивных веществ [20]. Современная ситуация развития общества требует научно обоснованного подхода к построению психолого-педагогического сопровождения, направленного на формирование навыков управления психическими состояниями с целью снижения уровня склонности к зависимости от психоактивных веществ и повышения эффективности социализации аддиктивной личности в процессе ее профессионального становления [4].

В процессе исследования авторами (Грязнов А.Н., Чеверикина Е.А.) были предложены и использованы следующие подходы к изучению эмоциональнооценочных психических состояний

аддиктивных личностей, обучающихся и работающих в профессиональных

образовательных учреждениях разных уровней: социально-статический для изучения особенностей психических состояний при аддиктивности, социально-динамический для изучения влияния психических состояний на аддиктивность и изменений данного свойства личности при изменении психических состояний в социальных группах, системнодинамический, который позволит обобщить полученные данные и разработать программы коррекции психических состояний при аддиктивности студентов ссузов и вузов [5].

Интересными для психологов и практиков профессионального образования являются выводы, сделанные в процессе эмпирического исследования. Так, например, выявлено, что у студентов ссузов с высоким уровнем склонности к аддикциям регулятивная функция эмоционально-оценочных

психических состояний снижена по

отношению к управлению психическими процессами, физиологическими реакциями и, как и у студентов вузов, по отношению к регуляции своего поведения.

У преподавателей вузов с высоким уровнем склонности к аддикциям регулятивная функция эмоционально-

оценочных психических состояний сильно повышена в плане усиления переживаний, в то время как у преподавателей ссузов она тормозит и психические процессы, и

физиологические реакции, и переживания и отрицательно сказывается на контроле за поведением.

Установлено, что у студентов с высокой и низкой склонностью к аддикциям особенности эмоционально-оценочных психических

состояний проявляются в целом в их более сильной выраженности. Сделан вывод о том, что у студентов с высокой склонностью как к алкогольной, так и к наркотической зависимости эмоциональное восприятие образа себя значительно более негативное, чем у студентов с низкой склонностью. Их доминирующим психическим негативным эмоционально-оценочным состоянием,

обуславливающим высокий уровень склонности к зависимости от психоактивных веществ, является состояние, вызванное недостаточной адекватностью самооценки, непринятием себя, кроме того, регулятивная функция стресса как эмоциональнооценочного психического состояния выражена сильнее, чем у студентов с низким уровнем склонности. Они сильнее подвержены стрессу - он оказывает более сильное влияние на их соматические, психологические и

поведенческие реакции, им труднее совладать со стрессовыми ситуациями и связанными с ними эмоциональными проявлениями [21].

У студентов ссузов и вузов с высокой склонностью к аддикциям в целом все эмоционально-оценочные психические

состояния имеют более низкую степень выраженности, но при этом доминируют негативные формы психических состояний. У преподавателей ссузов и вузов как с высокой, так и с низкой и средней склонностью к аддикциям все эмоционально-оценочные

психические состояния, как положительные, так и отрицательные, выражены примерно одинаково.

Исследования показали, что студенты, склонные к аддикциям, обладают специфическими проявлениями психических состояний, таких как неадекватная самооценка, слабая регуляция стрессовых состояний, доминанта эмоциональнооценочных психических состояний: пассивность, низкий тонус, эмоциональная напряженность или снижение эмоциональной устойчивости, беспокойство, уныние, низкая удовлетворенность жизнью и своими достижениями, уход в сомнения и отрицательный образ себя. Важным является и следующий вывод, сделанный авторами: у преподавателей вузов с высокой склонностью к аддикциям установлена высокая

неустойчивость эмоций и отрицательное восприятие себя и тенденция к напряженности. У преподавателей ссузов с высокой склонностью к аддикциям выявлено усиление негативных проявлений всех эмоциональнооценочных психических состояний кроме состояния активности, которая незначительно выше, чем у преподавателей с низким и средним уровнем склонности.

Таким образом, знание данных

особенностей психических состояний студентов и педагогов позволит

дифференцировано подходить к разработке программ коррекции психических состояний при аддиктивности учащихся и преподавателей ссузов и вузов. Важно обращать внимание на повышение

самооценки, положительного отношения к себе, формирование позитивного

эмоционального фона образовательной среды для всех ее участников. Так как эмоциональнооценочные психические состояния влияют на все поведение личности в той или иной ситуации, полученные данные могут использоваться специалистами не только для снижения уровня склонности к аддикциям, но и для профилактики профессионального, эмоционального выгорания, снижения стрессогенных факторов и адекватного реагирования на них, коррекции психологических проблем образовательного процесса.

По проекту 12.2 исследования Института сконцентрированы на проблеме

«Профессиональная ориентация учащейся молодежи в условиях научнообразовательного кластера» (научный руководитель Ф.Ш. Мухаметзянова, д.пед.н.,

профессор, член-корр. РАО, исполнитель к.пед.н., доцент Г.А. Шайхутдинова).

Профессиональная ориентация на современном этапе претерпевает значительные изменения. Этому есть серьезные основания. Первое - современную молодежь волнует вопрос не только выбора профессии, но и дальнейшее карьерное продвижение в рамках выбранной профессии. Второе - качественным изменениям повергся рынок труда, предлагающий высокооплачиваемую работу по наиболее перспективным направлениям экономики, что предполагает более ответственный подход к выбору будущей профессии. Третье — изменения перечня профессий, структуры и содержания профессиональной деятельности специалиста способствуют обдумыванию сегодняшними выпускниками школ перспектив своей профессиональной деятельности в плане карьерного продвижения [23].

Авторы (Мухаметзянова Ф.Ш., Шайхутдинова Г.А.) считают, что актуальную роль в профориентационной работе могут сыграть кластеры. Кластеры создаются по перспективным и экономически выгодным направлениям экономики региона, и именно в них вероятны наиболее серьезные, экономически обоснованные социальные гарантии. В отличие от традиционной системы, кластерная модель создает основу для объединения знаний в рамках идентичных профессиональных направлений, образующих профиль, позволяет создать инновационную парадигму образования, направленную на управление знаниями, генерацию новых знаний и технологий, подготовку и развитие квалифицированных кадров [10].

Очевидными преимуществами

профориентационной работы на основе кластерного подхода являются:

- синергетический эффект объединения образовательного, воспитательного, кадрового, информационного, научного, промышленного и этнокультурного потенциалов в актуализации процесса профессионального самоопределения личности;

- управление профориентационной работой на всех уровнях образования и производства; разработку политики, приумножение и обновление всех эффективных наработок в области профориентации и профессионального самоопределения учащейся молодежи;

- консолидирующий характер целей и задач в обеспечении единства предпочтений молодежи в получении профессионального

образования и потребностей работодателей в квалифицированных кадрах;

- нормативно-правовое, организационноуправленческое сопровождение

профессионального самоопределения

учащихся, возможности участия в этом процессе отраслевых объединений

работодателей, представителей бизнессообщества;

- сетевое взаимодействие между участниками кластера по реализации мер стимулирования профориентационной работы (организация конференций, семинаров, рабочих групп, создание специализированных Интернет-ресурсов и электронных списков рассылки);

- повышение социальной мобильности личности как субъекта самоопределения в условиях расширения доступа к информации о состоянии изменяющегося рынка труда;

- эффективное совместное использование ресурсов партнеров, развитие материальнотехнической базы и формирование на их основе условий для выявления возможностей личности в различных видах деятельности, связанных с будущей специальностью.

Авторами предложена концепция

профориентационной работы с учащейся молодежью в условиях научно-образовательного кластера, основная идея которой заключается в эффекте синергии [14]. Профориентационная работа в условиях научно-образовательного кластера способна к стремительной модернизации и ускоренному внедрению инноваций: происходит

ликвидация дублирующих звеньев,

устраняются ненужные и надуманные барьеры. На их месте возникает единый научный и практикоориентированный сектор, единая служба профориентации и проч. Все это способствует стремительному внедрению новых процессов и технологий. Инновации, воплощенные в научных знаниях, технологиях, кадрах, организации профориентационной работы, являются главным фактором решения основной задачи профориентации -самоопределение учащегося в будущей

профессии.

В рамках проекта 12.3 Институт решает задачи, связанные с дидактическим обеспечением содержания современного образования. Так, по теме «Теоретикометодологические основы реализации

Федеральных государственных

образовательных стандартов в процессе гуманитарной подготовки студентов»

(научный руководитель д.пед.н., профессор

Р.Х. Гильмеева, исполнитель к.пед.н. Л.Ю. Мухаметзянова) решалась задача внедрения ФГОС в процесс гуманитарной подготовки студентов на основе проектно-целевого подхода.

В этом контексте выявлен и обоснован следующий комплекс педагогических условий: интегративное модульное структурирование основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) по специальности

(профессии) и учебных планов по гуманитарным дисциплинам: философии,

истории, психологии общения, направленное на выявление соответствия качества разработанной нормативно-правовой и учебнометодической документации требованиям ФГОС СПО; технологическая и дидактикометодическая обеспеченность преподавания гуманитарных дисциплин на основе использования гуманитарных технологий как культурной формы образовательных инноваций, ориентированных на

проектирование профессионально-личностной траектории развития; системная диагностика формирования гуманитарной компетентности как готовности оперировать общими компетенциями во взаимосвязи с профессиональными в контексте их культурно-гуманитарной направленности в периоды текущей, промежуточной и итоговой аттестации на основе разработанных

критериев (когнитивный, эмоционально-

ценностный, деятельностный) [2].

В соответствии с мониторинговыми функциями и содержательными компонентами комплекса организационно-педагогических условий разработан критериальнодиагностический инструментарий,

обеспечивающий оценку эффективности

реализации каждого условия: интегративное модульное структурирование

(диагностическая карта анализа

проектирования и реализации модульных программ по гуманитарным дисциплинам (философия, история, психология общения); технологическая и дидактико-методическая обеспеченность (технологическая карта анализа использования в процессе преподавания гуманитарных дисциплин технологий как культурной формы образовательных инноваций: проектно-

целевой; эвристической; интерактивной, арт-технологий); системная диагностика формирования гуманитарной компетентности (включающая три критерия формирования гуманитарной компетентности: когнитивный: тестовые методики по гуманитарным

дисциплинам (философии, истории, психологии общения), направленные на выявление уровня знаний, основанных на социальном и личностном опыте; эмоционально-оценочный: «Эмоциональный

интеллект» (Холл); Экспресс-диагностика эмпатии (И.М. Юсупов); деятельностный: «Карта наблюдения и оценки развития у студентов общих компетенций во взаимосвязи с профессиональными в контексте культурногуманитарной направленности их

содержания», «Социокультурная

адаптированность студента» (М.И. Рожков)).

Экспериментальная апробация

разработанного комплекса организационнопедагогических условий и критериальнодиагностический инструментарий оценки его результативности доказывают эффективность педагогической системы реализации ФГОС СПО в преподавании гуманитарных дисциплин на основе проектно-целевого подхода [3].

По теме «Теоретические основания естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки в учреждениях среднего профессионального образования» (научный руководитель д.пед.н., доцент А.Р. Камалеева) разработаны научные основы проектирования компетентностно-ориентированных содержательных модулей естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки. В процессе исследования авторы (Камалеева А.Р., Грузкова С.Ю., Прокофьева Е.Н.) пришли к выводу, что приведение в соответствие разрабатываемых

профессиональных стандартов с

образовательными стандартами

сопровождается внесением определенных изменений в проектирование

компетентностно-ориентированных содержательных модулей естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки.

Система действий преподавателя по переходу на модульное обучение предполагает разработку модульной программы, состоящей из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. Чтобы составить такую

программу, преподавателю необходимо: 1)

выделить основные научные идеи курса; 2) структурировать учебное содержание вокруг этих идей в определённые блоки; 3) затем сформулировать комплексную дидактическую цель (КДЦ). Причем КДЦ имеет два уровня: первый предполагает усвоение учебного содержания и его использование в практике на начальном этапе изучения, а второй требует перспективного подхода к учебному содержанию. Из КДЦ выделяются интегрирующие дидактические цели (ИДЦ) и соответственно им формируются модули, т.е. каждый модуль имеет свою ИДЦ. Совокупность этих целей обеспечивает достижение кдц. в результате в модули входят крупные блоки содержания учебного предмета. Поэтому каждая ИДЦ делится на частные дидактические цели (ЧДЦ) и на их основе выделяются учебные элементы. Каждой ЧДЦ соответствует один учебный элемент. В результате создается дерево целей: вершина дерева - КДЦ для модульной программы, средний слой - ИДЦ для построения модулей, и нижний слой - ЧДЦ для построения учебных элементов [7].

Таким образом, основными принципами построения модульных программ являются: принцип целевого назначения; принцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; принцип обратной связи.

Установлено, что построение содержания естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки на основе технологии модульного обучения позволяет сместить баланс в сторону практической подготовки, более полно учитывать потребности работодателя, обучающимся освоить рабочую профессию, использовать новые образовательные технологии на базе реальных

производственных сетей.

1. Анализ разрабатываемых авторами модулей смешанного типа показал, что структурно каждый модуль должен содержать: теоретическую часть учебной дисциплины, включающую в себя темы (подтемы), вопросы и задания на закрепление и т.п.; практическую часть (семинарские занятия, лабораторные работы и т.п.) и пакеты средств оценивания результатов обучения: КОМы, КОСы и т.п. с целью проведения текущего, рубежного и итогового контроля [16, 26].

Следовательно, структурно модульное обучение должно содержать: цели и задачи обучения, воспитания и развития студентов; самостоятельную работу студентов с

модулями; консультационно-коррекционную деятельность педагога; самостоятельную работу студентов по закреплению учебного материала; информационно-контролирующую деятельность педагога; паритетность педагога и студентов по закреплению теоретических знаний на практике; самостоятельную работу студентов по изучению пройденного учебного материала.

В исследовании описана система действий преподавателя по переходу на модульное обучение: выделить основные научные идеи курса; структурировать учебное содержание вокруг этих идей в определённые блоки; сформулировать комплексную дидактическую цель.

На основе вышеназванных идей разработаны и внедрены в образовательную практику организаций СПО компетентностно-ориентированные содержательные модули естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки:

— дисциплина «Математика» - модуль «Линейная алгебра (основы)»;

— дисциплина «Физика» - модуль «Механика»;

— интегрированный курс «Физика» и

«Электротехника», в содержательном плане которого соблюдается интегративное взаимодействие по следующим направлениям: формированию системных интегративных связей с учетом потребностей сегодняшнего дня; обобщенных способов деятельности в соответствии с уровнем и профилем подготовки специалиста;

— дисциплина «Безопасность

жизнедеятельности» - модуль «Теоретические основы БЖД» [15];

— дисциплина «Инженерная

графика» - модуль «Геометрическое

черчение»;

— профессиональный модуль «Контроль и

метрологическое обеспечение средств и систем автоматизации» (раздел

«Формирование систем автоматического управления типовых технологических

процессов, средств измерений, несложных мехатронных устройств и систем»).

По проекту 12.6 Институт работает по трем темам. В рамках темы «Моделирование непрерывного этнокультурного образования малочисленных народов» (научный

руководитель - д.пед.н. Боргояков С.А.) необходимость разработки концепции

непрерывного этнокультурного образования малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока (КМНС) обусловлена

требованиями социально-экономических

преобразований как государства в целом, так и северных территорий, в частности:

- ориентация образования на новую

идеологию, новое содержание (широкая дифференциация образовательных программ), новый тип результата (подготовка к профессиональному самоопределению,

образовательная мобильность, общие

компетенции, построение индивидуальной образовательной программы учащегося), новые модели организации образования (профильные классы, сетевое взаимодействие);

- образование рассматривается как

ведущая социальная деятельность,

участвующая в формировании

этнокультурной, общероссийской гражданской и общечеловеческой идентичности;

- неконкурентоспособность традиционных

способов хозяйственно-экономической

деятельности КМНС на фоне масштабного освоения природных ресурсов северных территорий, что требует подготовки

выпускников школ к интеграции в формирующуюся постиндустриальную

действительность с полноценным освоением навыков проживания в экстремальных

природных условиях;

- утрата этнической идентичности

молодежью аборигенных народов, ее «уход» от национальной культуры (утрата языка, этносознания, культурных кодов,

национальных ценностей и др.);

- несоответствие форм и методов обучения

базовой школы (школы-интернаты,

общеобразовательные школы)

психофизиологическим особенностям детей, особенностям образа КМНС, связанным

природопользованием природно-климатическими северных территорий.

Обоснованы основные концептуальные положения исследования, заключающиеся, во-первых, в том, что непрерывное этнокультурное образование предусматривает освоение знаний, позволяющих растущему человеку стать как представителем этноса, так и гражданином многонациональной страны и субъектом мировой цивилизации; во-вторых, потенциальным ресурсом повышения качества и эффективности этнокультурного

образования является не только система формального образования, но и неформальное и информальное образование; в-третьих, непрерывное образование ориентировано на формирование культуры проектной

жизни и культуры с традиционным экстремальным условиями

и

деятельности учащейся молодежи, чтобы научить представителей малочисленных народов быть субъектами собственного развития для их успешной интеграции в общероссийское экономическое и

социокультурное пространство [1].

Определены следующие специфические (этнокультурные) принципы современной системы непрерывного этнокультурного образования малочисленных народов Севера: этнокультурной направленности образования, непрерывности и содержательной

целостности, территориальной целостности, диалогизации обучения, разноуровневой интеграции, этнокультурной адаптации, равноценности общего и дополнительного образования, интеграции

общеобразовательной и профессиональной подготовки, вариативности образования, сетевого и кластерного взаимодействия. Выявлены основные механизмы реализации этнокультурной образовательной политики в специфических условиях Севера:

формирование нормативно-правового

обеспечения этнокультурного образования на всех уровнях законодательства; развитие единой сети образовательных учреждений, обеспечивающих разностороннее,

качественное этнокультурное образование; создание адекватной структуры управления этнокультурным образованием на всех уровнях власти: (от федерального до

регионального и локального (внутри образовательного учреждения); формирование учебно-методического и методологического обеспечения непрерывного этнокультурного образования; формирование эффективной системы контроля качества этнокультурного образования, начиная от системы лицензирования и аккредитации

образовательных учреждений для присвоения им статуса этнокультурных образовательных учреждений и заканчивая системой аттестации педагогов этих учреждений.

Обосновано, что для достижения нового качества этнокультурного образования КМНС, адекватного современным (и даже прогнозируемым) запросам личности,

общества и государства, необходимо определение стандартов и требований к содержанию этнокультурного образования, к программам воспитания и социализации на основе корреляции содержания

этноориентированного образования с инвариантной частью основной

образовательной программы в соответствии с ФГОС среднего и профессионального

образования, а также выявление критериев и показателей системы оценивания качества непрерывного этнокультурного образования на различных его ступенях и уровнях.

По теме «Педагогические условия коррекции межэтнических отношений в образовательной среде» (Научный

руководитель - д.пед.н. Боргояков С.А., к.пед.н. Шибанкова Л.А.) выявлены и систематизированы педагогические условия, способствующие успешной коррекции межэтнических отношений в образовательной среде в полиэтническом регионе по четырем уровням: концептуальном, содержательном,

технологическом и на уровне кадрового потенциала.

Концептуальный уровень исследования определяет необходимость создания

толерантного поликультурного

образовательного пространства;

благоприятного социально-психологического

климата, который способного предупредить культурную депривацию в поликультурной образовательной среде; единство и целостность педагогической системы

межкультурного образования, включающей взаимосвязанные компоненты, которые позволяют проектировать и корректировать межэтнические отношения учащихся

общеобразовательных учреждений и учащейся молодежи в период профессиональной

подготовки; культура межэтнических

отношений - интегральное личностное

качество, которая позволяет

взаимодействовать с представителями другого этноса на основе учета их ценностей.

Концептуальная идея связана с необходимостью формирования культуры

межнациональных отношений обучающихся в поликультурной образовательной среде, при этом культура межнациональных отношений обучающихся рассматривается как

интегральное личностное качество,

позволяющее взаимодействовать с

представителями другого этноса на основе учета их ценностей.

На содержательном уровне речь идет об осуществлении интеграции содержания межкультурного аспекта с содержанием дисциплин общего и профессионального образования на основе межпредметных связей; введение поликультурных доминант в содержание общего и профессионального образования; этнопедагогическое просвещение учащейся молодежи с целью расширения и углубления этнокультурных знаний, ознакомление с этнокультуроведческим

материалом, интегрированным в дисциплины общеобразовательного цикла; введение в содержание образования национальнорегионального компонента; введение спецкурсов, отражающих национальную духовную культуру и историю,

представленных в образовательной

организации этнических групп; обеспечение деятельности системы дополнительного образования детей в образовательном

учреждении.

Технологический уровень предполагает поэтапность и непрерывность установки на формирование межэтнических отношений; оптимальное сочетание аудиторной и

внеаудиторной работы; коррекцию

межэтнических отношений на основе технологии воспитания у учащейся молодежи межнационального взаимодействия,

толерантности; использование многообразных форм и интерактивных методов формирования межэтнических отношений; включение учащейся молодежи в активное межкультурное взаимодействие [9].

Уровень кадрового потенциала

определяется условиями, связанными с

совершенствованием кадрового обеспечения педагогов общего и профессионального образования, развитием компетентности и готовности педагога реализовать концепцию поликультурного образования, углублением профессионального сознания с учетом особенностей профессиональной деятельности по поликультурному воспитанию,

расширением профессиональных знаний,

умений и навыков, развитием способности к преодолению различных барьеров в

восприятии учащегося.

Проблема определения совокупности педагогических условий, соблюдение которых позволяет сформировать позитивные межэтнические отношения в образовательной среде, культуру понимания и восприятия различных этносов, межнационального взаимодействия, обеспечивает становление этноориентированной личности, создает

благоприятные возможности для

межкультурной рефлексии, социальной активности, вступления в конструктивный

межкультурный диалог и межэтнические отношения.

В рамках темы «Теоретико-

методологические основы социокультурной модернизации педагогического образования кадров, работающих в образовательном пространстве северных регионов»

обосновано, что специфика моделей подготовки нового поколения педагогических кадров, обеспечивающих высокий уровень образования и воспитания в системе общего образования в местах традиционного хозяйствования коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока (КМНС), обусловлена особенностями функционирования поликультурного

образовательного пространства северных регионов, его структурой и основными свойствами.

Выявлено, что основными тенденциями подготовки современного учителя для работы в условиях поликультурного образовательного пространства являются системные изменения на разных уровнях непрерывного педагогического образования [19, 22]:

- создание комплекса нормативных

документов, определяющих статус, права и функционирование инновационных

общеобразовательных учреждений северных регионов и подготовка педагогов для работы в них (закон «О кочевых школах Республики Саха (Якутия)», норматив финансирования кочевых школ, система индивидуального подхода к оплате труда учителей таких школ и

др);

- ценностно-смысловое определение целей и результатов подготовки будущих учителей, которые отражают представление о модели учителя межкультурного типа;

- изменение содержания образовательных

программ - подготовка

многофункционального учителя для работы в малокомплектных и кочевых школах; подготовка специалистов, владеющих дополнительными квалификациями,

ориентированными на работу в национальных школах, путем введения дополнительных курсов и междисциплинарных модулей;

- изменения в технологиях подготовки,

ориентированные на формирование: 1) меж-/-этнокультурной компетентности будущих учителей и культурной идентичности учащейся молодежи разных национальностей в одном культурно-образовательном пространстве; 2) информационной

компетентности учителей путем реализации информационных и коммуникационных технологий, онлайн-курсов и программ дистанционного обучения;

- расширение возможностей учебнопедагогических практик в обогащении опыта межкультурного взаимодействия студентов с социальным окружением учебного заведения;

- переход на многоуровневую систему подготовки, а также создание сети образовательных организаций региона.

Определены основные направления

построения педагогического образования в странах, имеющих устойчивые традиции поликультурного

образования:

- включение в содержание подготовки

педагогических кадров ценностей

поликультурного общества в

профессиональной деятельности с учащимися школ, их родителями, местным сообществом;

- организация различных видов

педагогической поддержки детей -

представителей коренных народов -

социокоммуникативной, лингвистической (в том числе билингвальное обучение - на языке большинства и языке малочисленных народов), социальной (развития социальной активности учащихся);

- использование разнообразных методов

воспитания в поликультурной

образовательной среде - современные

методики коммуникации с использованием

телевидения, Интернета, дистанционного обучения;

- использование религиозных знаний как своеобразного источника по приобретению знаний и навыков поликультурной направленности, не нарушая принципов светскости образования;

- реализация специальных проектов,

направленных на оптимизацию подготовки

учителя (как, например, «Обученная нация: учителя для 21 века» в США).

Одним из стратегических направлений научно-исследовательской деятельности

Института в 2015 годы была разработка научного обеспечения реализации

международного Проекта «Организация обучения в течение всей жизни, ориентированного на поликультурное образование и воспитание толерантности в России» в рамках Программы «ТЕМПУС-IV», целью которого является создание в пяти российских регионах (Республика Марий Эл, Республика Татарстан, Красноярский край, Архангельская область, Москва и Московская область) поликультурных «Платформ» — Центров поликультурного образования и формирования толерантности для обучения по инновационным образовательным программам в модульно-компетентностном формате в соответствии со стандартами Болонского соглашения студентов вузов, представителей маргинальных групп населения, лиц с особыми

нуждами, мигрантов, а также иностранной рабочей силы.

В процессе исследовательской работы в 2015 году осуществлен компаративный анализ широкого массива российских и европейских нормативных, программных и аналитических документов и материалов по проблеме развития поликультурного образования и толерантности в контексте социокультурных и педагогических трансформаций XXI века [17, 18, 6], в результате чего:

- представлен генезис, охарактеризовано становление и современное состояние концепций и программ поликультурного образования в странах Евросоюза и России, выявлены педагогические основы и концептуальные позиции европейских и отечественных авторов применительно к практике организации поликультурного образования и формирования этнокультурной толерантности, включающие основные тенденции развития содержания, структурных составляющих и организационных форм, совокупность технологий поликультурного образования и особенности социальнопедагогического сопровождения данного процесса в поликультурном социуме, что снижает риск проявлений агрессии, национализма и ксенофобии обучаемых, способствует выработке толерантного поведения и межкультурных компетенций, лежащих в основе толерантности и определяющих устойчивость личности к конфликтам в поликультурном обществе;

- разработан комплекс научных подходов

(системного, аксиологического,

компетентностного, культурологического) к анализу международного опыта организации поликультурного образования и воспитания этнокультурной толерантности в различных форматах образования, реализация которых обеспечивает выявление и обоснование сущности поликультурного образования как ценности (государственной, общественной, личностной, профессиональной); как социокультурного феномена; как фактора изменения социокультурного пространства в целом;

- выделены и охарактеризованы основные требования к содержанию, алгоритм и принципы построения диверсифицированных программ поликультурного образования, в основе которых лежит междисциплинарный подход к определению их содержания с учетом этнического, расового, конфессионального и гендерного многообразия и интеграция

теоретических знаний с практическим опытом работы обучаемых;

- актуализирована роль научного

сотрудничества европейских и российских образовательно-научных учреждений в форме международных проектов и академических альянсов, позволяющих объединить

интеллектуальный потенциал и ресурсы, повысить академическую мобильность

исследователей и конкурентоспособность вуза на глобальном и региональном рынках образовательных услуг.

Научная новизна выполненных Институтом исследований состоит в их вкладе в развитие методологии профессионального образования, педагогических и психологических основ подготовки рабочих и специалистов среднего и высшего звена, а также выявлении организационно-педагогических условий и факторов модернизации среднего образования в полиэтнических регионах. В области методологии образования разработаны:

- теория итерационного подхода как методологического основания реформирования отечественного профессионального образования;

- комплекс подходов для исследования

психических состояний аддиктивных личностей обучающихся в профессиональных

образовательных организациях разных уровней;

- концепция профориентационной работы с учащейся молодежью в научно-образовательном кластере;

- научные основы проектирования компетентностно-ориентированных содержательных модулей естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки;

- концептуальные основания моделирования непрерывного этнокультурного образования: цели, задачи, методологические подходы и принципы.

В части развития теории профессионального образования выявлены категории итерационного подхода в контексте управления образовательных систем и процессов; обоснованы итерационные циклы в образовательных системах и определен механизм их инициации, обуславливающий развитие образовательных систем и процессов, сформулированы базовые принципы сценарного моделирования развития образовательной системы; дано обоснование организационнопедагогических условий реализации проектноцелевого подхода в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в условиях ФГОС профессионального образования; разработаны дидактические основы проектирования компетентностно-ориентированного содержания модулей естественнонаучной и

общепрофессиональной подготовки в

учреждениях среднего профессионального образования; выявлены и систематизированы педагогические условия (по четырем уровням: концептуальном, содержательном,

технологическом и на уровне кадрового потенциала), способствующие коррекции межэтнических отношений в образовательной среде в полиэтническом регионе.

Вклад результатов исследований в технологии и методики профессионального образования состоит в разработке вариантов компетентностно-ориентированных содержательных модулей естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки,

адаптированных к новым образовательным стандартам. Предложен алгоритм разработки сценариев образовательных систем и процессов на основе итерационного подхода, включающий этапы, цикл шагов, критерии эффективности.

Разработаны методики выявления особенностей эмоционально-оценочных психических состояний учащихся и преподавателей учреждений профессионального образования разных уровней, склонных к аддикциям. разработан критериальнодиагностический инструментарий,

обеспечивающий оценку эффективности комплекса организационно-педагогических

условий реализации проектно-целевого подхода в процессе преподавания гуманитарных дисциплин. Определены формы и технологии профориентационной работы в условиях научнообразовательного кластера. Разработан комплекс программ повышения квалификации для педагогов среднего и профессионального образования, а также государственных и муниципальных служащих в области работы с учащимися и молодежью в сфере противодействия идеологии экстремизма.

Литература:

1. Боргояков С.А. Проблемы развития педагогического образования в образовательном пространстве региона / С.А. Боргояков // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. Сер. Педагогика и психология. -Изд-во ХГУ им. Н.Ф. Катанова. - 2014. - № 4.

2. Гильмеева Р.Х. Интегративная модель реализации ФГОС в процессе гуманитарной подготовки на основе проектно-целевого подхода / Р.Х. Гильмеева // Вестник Казанского государственного института культуры и искусств. -2015. - № 2 (Ч.1). - С. 58-61.

3. Гильмеева Р.Х., Мухаметзянова Л.Ю. Инновационные технологии формирования гуманитарной компетентности студентов / Р.Х. Гильмеева, Л.Ю. Мухаметзянова // Вестник Казанского государственного института культуры и искусств. - 2015. - № 1. - С. 19-23.

4. Грязнов А.Н., Чеверикина Е.А.

Наркотизация и алкоголизация общества как угроза

безопасности государства / А.Н. Грязнов, Е.А. Чеверикина // Казанский педагогический журнал. -2015 - № 1. - С. 103-108.

5. Грязнов А.Н., Чеверикина Е.А.

Терциарная социализация девиантной личности / А.Н. Грязнов, Е.А. Чеверикина // Казанский педагогический журнал. - 2015. - № 1. - С. 83-92.

6. Гутман Е.В., Шибанкова Л.А., Захарова П.И. Формирование толерантности в поликультурной образовательной среде вуза (на примере социологического исследования «Уровень этнической толерантности студенческой молодежи» в рамках проекта TEMPUS) / Е.В. Гутман, Л.А. Шибанкова, П.И. Захарова // Казанский педагогический журнал. - 2015. - № 1. -С. 57-62.

7. Камалеева А.Р., Грузкова С.Ю. Виды алгоритмов проектирования содержания учебных

курсов естественнонаучных и

общепрофессиональных циклов в условиях реализации ФГОС СПО / А.Р. Камалеева, С.Ю. Грузкова // Казанский педагогический журнал. -2015. - № 2. - С. 23-29.

8. Левина Е.Ю., Щербаков В.С.

Необходимость новых методологических подходов в современном образовании / Е.Ю. Левина, В.С. Щербаков // Материалы Международной научнопрактической конференции «XXX международная конференция, посвященная проблемам

общественных и гуманитарных наук» г. Москва, Центр гуманитарных исследований «Социум», 2015. - С. 70-72.

9. Марахтанов Б.В., Доронин С.П., Грузкова С.Ю., Шибанкова Л.А. О готовности учителя к формированию культуры межнационального общения в современной образовательной среде / Б.В. Марахтанов, С.П. Доронин, С.Ю. Грузкова., Л.А. Шибанкова // Казанский педагогический журнал .- 2015. - № 5 (Ч.1). - С. 18-21.

10. Мухаметзянова Ф.Ш. Концептуальные основания профессиональной ориентации учащейся молодежи в условиях научно -образовательного кластера / Ф.Ш. Мухаметзянова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Материалы 20 Всероссийской научно-практической конференции 22-23 апреля 2015 г. В 2-х ч.-Екатеринбург, 2015. - 2 ч. - С. 114-121.

11. Мухаметзянова Ф.Ш., Левина Е.Ю. Проблемы управления развитием образовательных систем и процессов. / Ф.Ш. Мухаметзянова, Е.Ю. Левина // Сборник докладов I Всероссийской научно-практической заочной конференции «Современные проблемы социально-гуманитарных наук» / Научный ред. д.э.н, проф. А.В. Гумеров. Казань: «Отечество», 2015. - C. 7-10.

12. Мухаметзянова Ф.Ш., Левина Е.Ю. Типология управления развитием образовательных систем и структур / Ф.Ш. Мухаметзянова, Е.Ю. Левина // Теория и практика общественного развития. - 2015. - № 19. - C. 123-127.

13. Мухаметзянова Ф.Ш., Мухаметзянов И.Ш., Храпаль Л.Р. Идеи толерантности, межкультурного и межконфессионального диалога в условиях развития национального образования в поликультурном пространстве российского общества / Ф.Ш. Мухаметзянова, И.Ш. Мухаметзянов, Л.Р. Храпаль // Казанский педагогический журнал. - 2015. - № 1. - С. 11-16.

14. Мухаметзянова Ф.Ш., Шайхутдинова Г.А. Теоретические и практические аспекты профориентации учащейся молодежи в условиях научно-образовательного кластера / Ф.Ш. Мухаметзянова, Г.А. Шайхутдинова // Казанский педагогический журнал. - 2015. - № 4 (Ч.1). - С. 1014.

15. Прокофьева Е.Н. Характеристика безопасности и риска: аспекты понимания / Е.Н. Прокофьева // Казанский педагогический журнал. -2015. - № 1. - С. 71-76.

16. Прокофьева Е.Н., Левина Е.Ю., Загребина Е.И. Диагностика формирования компетенций студентов в вузе / Е.Н. Прокофьева, Е.Ю. Левина, Е.И. Загребина // Фундаментальные исследования. -2015. - № 2-4. - С. 797-801.

17. Трегубова Т.М. Международные проекты в области поликультурного образования студентов в ситуации террористических угроз // Казанский педагогический журнал. - 2015. - № 1. - С. 48-53.

18. Трегубова Т.М. Международные проекты поликультурного образования студентов в условиях современных проблем глобализации // Вестник Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. - 2015. - № 4. - С. 48-56.

19. Храпаль Л.Р., Камалеева А.Р., Грузкова С.Ю., Доронин С.П. Научно-методическое обеспечение реализации идей противодействия терроризму и экстремизму в молодежной среде / Л.Р. Храпаль, А.Р. Камалеева, С.Ю. Грузкова, С.П.

Доронин // Казанский педагогический журнал. -2015. - № 1. - С. 33-42.

20. Чеверикина Е.А. Особенности мотивационной направленности у студентов, склонных к зависимости от психоактивных веществ / Е.А. Чеверикина // Наркология. - 2014 - № 9. - С. 60-64.

21. Чеверикина Е.А., Грязнов А.Н. Регулятивная функция стресса как эмоциональнооценочного психического состояния у студентов, склонных к аддикциям / Е.А. Чеверикина, А.Н. Грязнов // Казанский педагогический журнал. -2015. - № 2. - С. 120-123.

22. Шайхутдинова Г.А. Научнометодическая деятельность как ресурс повышения квалификации педагогов профессиональной образовательной организации / Г.А. Шайхутдинова // Сборник материалов Международной научнопрактической конференции «Профессиональное образование России: вызовы времени, проблемы и перспективы развития» (г. Казань, 19 мая 2015). В 2-х частях / Под научной редакцией д.п.н. Е.А. Корчагина, д.п.н. Р.С. Сафина. - Казань: РИЦ «Школа», 2015. - Часть 2. - С. 235-243.

23. Шайхутдинова Г.А., Мухаметзянова

Ф.Ш. Введение в профессиональную педагогику: учебно-методическое пособие / Г.А. Шайхутдинова, Ф.Ш. Мухаметзянова. - Казань, Издательство «Данис», 2014. - 152 с.

24. Щербаков В.С., Левина Е.Ю.

Профессиональное образование в

информационную эпоху / В.С. Щербаков, Е.Ю. Левина // Материалы Международной научнопрактической конференции «Электронная Казань -2015»: г. Казань, 2015 г. - С. 596-602.

25. Levina E.Y. Adaptive mechanisms of

management in educational system development/ Levina E.Y., Bazhenova N.G., Beydina T.E., Denisova R.R., Popova N.N., Makarov A.L., Shakhnina I.Z. // International Journal of Sustainable Development. -2015. - Т. 8. - № 6. - С. 292-297.

26. Prokofieva E.N. Pedagogical diagnostics of professional and cultural competences of university students / Review of European Studies. - 2015. - Т. 7. -№ 5. - С. 161-167.

Сведения об авторе:

Мухаметзянова Фарида Шамилевна (г. Казань, Россия), член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, директор ФГБНУ «Институт проблем национальной и малокомплектной школы Российской академии образования», e-mail: ipppo-rao@mail.ru

Data about the author:

F. Mukhametzyanova (Kazan, Russia), corresponding member of the Russian Academy of Education (RAE), doctor of pedagogic sciences, full professor, head of Federal state budjet scientific institution “Institute of the problems of national and ungraded school of the Russian academy of education”, e-mail: ipppo-rao@mail.ru

14