Результаты использования технологии case-study в образовательном процессе (на примере преподавания иностранного языка)

УДК 378.662.147.88

З. В. Федоринова

РЕЗУЛЬТАТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОАВЕ-ВТІІйУ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Представлены результаты феноменологического и типологического анализа влияния технологии са8е-8І;иііу на качество вовлеченности в совместную деятельность участников образовательного процесса, установлена зависимость между степенью вовлеченности и качеством коммуникации возникающей между ее участниками.

Статья представляет интерес для специалистов в области психологии, педагогики, методики преподавания профессионального иностранного языка.

Ключевые слова: технология case-study, личностная, эмоциональная, предметная вовлеченность, качество коммуникации, совместная деятельность.

Современная система образования находится в состоянии непрерывного реформирования [1, 2]. Основная тенденция проводимых реформ направлена на поиск путей повышения качества образования, которое в значительной степени определяется качеством образовательных технологий используемых в учебном процессе [3, с. 103].

В настоящее время преподаватели пытаются использовать разного рода технологии, приемы, которые направлены на участие и вовлеченность обучаемых в совместную деятельность. Подтверждением тому является целый ряд примеров [4, 5], в которых показано, что преподаватели создают прецеденты вовлеченности обучаемых в образовательный процесс и в свое образование. Другое дело, что в указанных работах речь идет об отдельных прецедентах организации преподавателями совместной деятельности с обучаемыми и, тем самым, об отдельных эффектах вовлеченности. При этом преподаватели отмечают, что вовлеченность проявляется и формируется, а также влияет на качество результата обучения, но, к сожалению, она не носит устойчивый характер, поскольку ощущается дефицит технологий, позволяющих получать эти эффекты.

В этой связи нами поставлена исследовательская задача определения влияния технологии case-study на качество вовлеченности в совместную деятельность участников образовательного процесса, а также выявление устойчивых признаков этой вовлеченности.

Для решения поставленной задачи нами использовались методология и методика феноменологического и типологического анализа, разработанные Г. Н. Прозументовой для изучения образовательных инноваций [4, с. 37-41]:

Исследовательским материалом послужило феноменологическое описание прецедентов использования технологии case-study при обучении студентов технического вуза дисциплине «Иностранный язык».

Феноменологический анализ ситуации.

Я работаю старшим преподавателем в Энергетическом институте при Национальном исследовательском Томском политехническом университете, где преподаю дисциплину «Иностранный язык» студентам I—V курсов уже более 10 лет. Однако мое знакомство с технологией case-study произошло не так давно и было обусловлено прежде всего поиском соответствующих технологий, которые бы наилучшим образом помогали формировать и развивать определенные новым федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС ВПО) компетентности как новый образовательный результат.

Создание прецедента использования технологии case-study на занятии по дисциплине «Иностранный язык» происходило на II курсе в группе 5АОС3.

Закончив только что изучение модуля “Environment”, мы должны были приступить к изучению последнего модуля в этом учебном году “ Work and Job". Чтобы как то разнообразить наши со студентами занятия, я решила провести следующее занятие в форме case-study. Данная технология привлекала меня как преподавателя-лингвиста тем, что появлялась возможность в сравнительно небольшой промежуток времени задействовать все виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование, письмо, что не всегда удается сделать в рамках традиционного занятия. Важным становилось и то, что в процессе групповой работы создавались условия для реального, живого общения, что особенно ценно для изучающих иностранный язык. Более того, у студентов появлялась возможность для проявления инициативы, самостоятельности, творчества в своих действиях, суждениях.

Суть предложенного кейса заключалась в том, что каждому из участников обсуждения предлагалось выступить в роле руководителя своей организации и принять участие в отборе кандидатуры на должность генерального директора вновь открывающегося филиала компании в соседнем городе. Причем подчеркивалось, что от данного выбора

будет зависеть дальнейший успех и процветание их общего дела. Сформулированное подобным образом задание уже звучало достаточно заманчиво и не должно было оставить студентов равнодушными, выступая хорошо мотивирующим, побуждающим к действию, обсуждению фактором.

Предложенный кейс состоял из описания сферы деятельности компании, истории ее развития, положения дел на сегодняшний день, прилагалось резюме кандидатов, прошедших предварительный отбор, фрагменты аудиозаписи собеседования с кандидатами, а также объявление в газету о вакансии на должность генерального директора с указанием требований к кандидату и пожеланий ему. Студентам необходимо было изучить представленный материал, проанализировать, обсудить и принять решение.

Мы не будем останавливаться на подробном описании данного прецедента с использованием технологии case-study, поскольку оно было представлено ранее [6]. Остановимся лишь на тех образовательных эффектах, которые были зафиксированы нами в результате использования данной технологии. Так, в числе образовательных эффектов, свидетельствующих об изменении качества коммуникации и совместной деятельности, были проявлены следующие эффекты:

- появление личных инициатив и стремления реализовать их в совместной деятельности, в коммуникации. Студенты сами планируют, организовывают работу в группе, вырабатывают тактику и стратегию своей работы с предложенным материалом, договариваются друг с другом, выстраивают процесс коммуникации, что отражено в текстах: «Предлагаю для начала обсудить...», «Давайте, сначала все прочитают, познакомятся с информацией, а затем послушаем мнение каждого.», «А что если мы сразу уберем одного кандидата по критерию.». На обычном занятии речевая деятельность студентов, как правило, ограничена ответом на поставленный преподавателем вопрос, выполнением упражнения по образцу. Тем самым студенты лишаются возможности проявить инициативу, самостоятельность, творчество при выполнении заданий. На занятии в форме case-study в процессе совместной деятельности студенты сами организуют и выстраивают процесс коммуникации. Среди вопросов, с которыми студенты обращаются к преподавателю в случае возникших затруднений, чаще других звучит вопрос не «как сказать?» это на английском языке, а «как лучше, правильнее это сделать?» при обращении к партнеру по коммуникации, соглашаясь и не соглашаясь с ним, уточняя имеющуюся информацию;

- эмоциональная вовлеченность: разнообразие эмоциональных состояний и переживаний участ-

ников коммуникации. В процессе коммуникации постоянно наблюдаются моменты эмоционального напряжения, переживания, удивления участников совместной деятельности, что объясняется прежде всего наличием проблемной ситуации, которую необходимо решить, количеством участников обсуждения, степенью их вовлеченности в процесс обсуждения, их познавательной активностью, наличием различных точек зрения. И это также отражено в текстах: студенты: «Меня настораживает тот факт, что.», «Не кипятись, дай другим сказать...», преподаватель: «Аудитория загудела,

группы, в которых работали студенты, напоминала “пчелиные улья”», «.ситуация накалялась, Антон продолжал настаивать на своем»;

- личностная вовлеченность во взаимодействие, появление Я-пространства в коммуникации. Студенты не просто «вовлекаются» в процесс коммуникации, они «увлекаются» им и «проживают» его. Подтверждением того являются следующие высказывания студентов: «Я даже на время представил себя в роли одного из кандидатов и подумал, что тоже могу оказаться в подобной ситуации.», «Отложим ее (кандидатуру) в сторону, я еще не принял решение. »;

- многообразие контактов и направлений взаимодействия. Студенты взаимодействовали не только друг с другом, с преподавателем, предметным содержанием, но и обращались к собственному опыту, опыту других участников коммуникации, культурным образцам: «А вы обратили внимание, в резюме этого кандидата указано, что.» (обращение к резюме), «Исходя из имеющегося у меня опыта, могу сказать, что.», «В моей жизни был такой случай, когда...», «Приведу пример из жизни моего отца. », «А у меня есть пример, когда.»;

- поиск смысла в своих действиях, высказываниях, а также действиях и высказываниях других участников. В процессе коммуникации неоднократно наблюдается возникновение моментов «смыслового напряжения», связанных с появлением вопросов - обращений студентов друг к другу: «Зачем?», «Для чего?», «По какому критерию?..», «На каких основаниях?..». Таким образом, студенты пытаются найти и понять смысл своих, а также действий и высказываний других участников коммуникации;

- вербализация и осознание участниками коммуникации смысла своей деятельности. Подтверждение этого факта находим в текстах: студенты: «. теоретически понимал и умел. но осознано стал это делать только теперь.», «.теперь я понимаю насколько важно .», «. полученный опыт общения пригодится нам в будущей работе .», «. вместе работать легче и интереснее.»; преподаватель: «.и здесь я понимаю, что это не просто хорошая воз-

можность для студентов практиковаться в использовании только что изученного лексического и грамматического материала, но и возможность повторения материала, пройденного ранее.»;

- ценностное отношение участников коммуникации друг к другу и к себе. Важным показателем качества коммуникации становится то, что в ее процессе формируется ценностное отношение ее участников друг к другу, которое заключается в стремлении выслушать и учесть мнение каждого участника обсуждения, поставить себя на место другого: «Представь себя на его месте, а как бы ты себя повел.», «.не перебивай, ему же трудно говорить.», услышать и понять другого: «Я правильно тебя понимаю...», «.то есть этим ты хочешь сказать, что.»;

- пребывание в состоянии внутреннего диалога. Это проявлялось в символизации своих эмоциональных переживаний, в задавании самому себе многочисленных вопросов, вербализации личностных смыслов той или иной образовательной ситуации, нахождении аргументов «за» и «против». Обратимся к текстам: студенты: «. рассуждая по кандидатуре. Максим задавал вопросы и сам же на них отвечал...», преподаватель: «Ну, что, творческий подход к решению ситуации» - подумала про себя я. «Тоже не плохо», «.погруженная в размышления над возникшей ситуацией, я вдруг заметила.», «.рассуждения этого студента сначала меня «обескуражили», и в этот момент я даже растерялась: «Что это такое?» и самое главное: «Откуда и зачем?»;

- интенсивность протекания коммуникации. Наблюдая за процессом разворачивания и протекания коммуникации в процессе совместной деятельности, мы отмечаем его интенсивность и насыщенность мыслями, идеями, эмоциями участников, которые стремительно сменяют друг друга, а также гибкость в смене коммуникативных позиций участников коммуникации: студенты: «. мы много говорили, спорили, рассуждали. », преподаватель: «.наступило молчание, чувствовалась некоторая растерянность, которая была прервана неожиданно последовавшим вопросом.», «.идея понравилась и была мгновенно подхвачена другими участниками обсуждения.»;

- формирование «коллективного субъекта» совместной деятельности. Обращаясь к рефлексивным текстам студентов, мы отмечаем, что, высказывая свои переживания, впечатления, эмоции, студенты часто вместо местоимения «я», употребляют местоимение «мы»: «.мы обсуждали, спорили, договаривались.», «.мы решили.», «.так нам было легче и удобнее.», «.мы были одна команда.», что свидетельствует о появлении, рождении «коллективного» субъекта коммуникации.

Дальнейшее исследование было связано с установлением типичных эмпирических признаков изменения качества коммуникации и совместной деятельности под влиянием технологии case-study. Для этого мы анализировали ряд прецедентов использования технологии case-study, а также рефлексивные тексты студентов, преподавателей, использующих в образовательном процессе данную технологию. Нами установлено, что в ряду признаков изменения качества коммуникации и совместной деятельности, возникающих при использовании технологии case-study некоторые из признаков имеют устойчивый, повторяющийся характер. Это, например:

- появление личных инициатив и стремление реализовать их в коммуникации;

- эмоциональная вовлеченность, разнообразие эмоциональных состояний и переживаний участников коммуникации;

- многообразие контактов и направлений взаимодействия участников совместной деятельности;

- поиск смысла в своих действиях, высказываниях, а также в действиях, высказываниях других участников коммуникации;

- вербализация и осознание участниками коммуникации смысла своей деятельности;

- формирование «коллективного» субъекта коммуникативной деятельности;

Неустойчивый характер имеют следующие признаки:

- личностная вовлеченность во взаимодействие, появление Я-пространства в коммуникации;

- ценностное отношение участников коммуникации друг к другу и к себе;

- интенсивность протекания коммуникации:

К неустойчивым признакам мы отнесли и такой признак, как пребывание в состоянии внутреннего диалога. Следует заметить, что исследователи, занимающиеся изучением феномена аутокоммуникации [7, с. 105], отмечают, что пребывание человека в состоянии внутреннего диалога - само по себе трудно фиксируемое явление, но нам удалось наблюдать этот факт, который мы отнесли к слабо выраженным признакам.

Таким образом, проведенное нами исследование влияния технологии case-study на качество коммуникации, возникающей в совместной деятельности, позволило нам констатировать, что среди всех выделенных нами характеристик есть характеристики, которые имеют как устойчивый, так и неустойчивый, слабо выраженный характер. Однако характеристик, указывающих на устойчивый характер происходящих качественных изменений больше, чем тех, которые проявляются ситуативно.

Особо следует отметить и качество вовлеченности, обеспечиваемое технологией case-study. К ха-

рактеристикам такого рода мы относим помимо личностной, эмоциональной вовлеченности и предметную вовлеченность, которая проявлялась в стремлении студентов на протяжении всего занятия выстраивать коммуникацию на иностранном языке. В процесс коммуникации включались все участники обсуждения, даже так называемые слабые студенты, которые «отмалчивались» на обычном занятии. И пускай их реплики и высказывания были не столь объемны и развернуты, как у более «сильных» студентов, но стремление, желание участвовать в коммуникации уже было показательно. Будучи «вовлеченными» и «увлеченными» процессом обсуждения, студенты больше концентрировали свое внимание на содержании высказывания, постепенно переходя и к его качеству, когда сокращалось количество грамматических ошибок, удачно подбирались слова в соответствии с контекстом, в речи начинали появляться идиомы, устойчивые выражения, метафоры. Таким образом, происходило осознанное, а следовательно, качественное овладение предметным содержанием.

Кроме того, нами отмечен ряд признаков, характеризующих появление в совместной деятельности

эффектов транскоммуникации [7] и смыслопоро-ждения, проявление которых свидетельствует о выходе коммуникации на качественно иной уровень. Все участники в совместной деятельности в результате использования технологии case-study оказывались «необходимыми» и «вовлеченными» в процесс коммуникации, в коммуникацию, в которой решались вопросы смысла и образования совместной деятельности, построения «пространства жизненных перспектив».

В целом можно утверждать, что установлена зависимость между использованием технологии case-study и ее влиянием на качество коммуникации в совместной деятельности участников образовательного процесса. При этом наиболее существенными факторами, обусловливающими происходящие изменения, являются: качество вовлеченности студентов в образовательный процесс; возможность самим организовывать процесс коммуникации, реализовывать личные инициативы; осмысленное, осознанное взаимодействие с предметным содержанием, друг с другом, с личным опытом, опытом других участников обсуждения в ситуации «реального человеческого» общения.

Список литературы

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года: Утверждена распоряжением Правительства РФ от 17.11.08 г. № 1662-р.

Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы: Утверждена распоряжением Правительства РФ от 07 февр. 2011 г. № 163-р.

Азбукина Е. Ю., Куровский В. Н. Образовательные технологии и качество образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2003. Вып. 2 (34). С. 101-106.

Прозументова Г. Н. Типологизация образовательной реальности инноваций: стратегия и методика гуманитарного исследования // Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 2: Типологизация образовательных инноваций / под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск: Томский гос. ун-т, 2009. 448 с.

Прозументова Г. Н., Малкова Г. Ю. Проектирование в высшей школе: содержание образовательного результата // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2007. Вып. 7 (69). С. 13-17.

Федоринова З. В. Использование case-study в организации образовательной деятельности (на примере преподавания английского языка) // Филол. науки. Вопр. теории и практики. № 1 (5). Тамбов: Изд-во «Грамота», 2010. С. 210-215.

Кабрин В. И. Транскоммуникация: преобразование жизненных миров человека / под ред. В. И. Кабрина. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2011. 400 с. С. 103-135.

Федоринова З. В., ст. преподаватель.

Национальный исследовательский Томский политехнический университет.

Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.

E-mail: fav1@rambler.ru

Материал поступил в редакцию 28.01.2013.

Z. V Fedorinova

THE RESULTS OF USE OF CASE-STUDY TECHNOLOGY IN EDUCATIONAL PROCESS (ON THE EXAMPLE OF FOREIGN

LANGUAGE TEACHING)

The article presents the results of phenomenological and typological analysis of case-study technology influence on the quality of participants’ collaborative activity and their involvement in educational process. The relation between the involvement degree and the quality of communication of its participants has been revealed. The article is of interest to specialists in the field of psychology, pedagogy, methods of teaching professional foreign language.

Key words: case-study technology, personal, emotional, subject involvement, the quality of communication, collaborative activity.

National Research Tomsk Polytechnic University.

Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.

E-mail: fav1@rambler.ru