Мониторинг психического развития детей дошкольного возраста в условиях крупного промышленного города

- оценивает собственные действия и поведение на занятии со здоровьесберегающих позиций;

- конкретизирует пути совершенствования своего педагогического мастерства в аспекте сохранения здоровья детей.

По окончании занятия педагог сравнивает здоровьесберегающую деятельность с проектом, после чего делает вывод об ее эффективности. Достаточная развитость и выраженность данных компонентов является необходимым условием эффективной здоровье сберегающей деятельности педагога.

Библиографический список

1. Устав Всемирной организации здравоохранения [Текст]. - Женева: ВОЗ, 1968.-С. 5.

2. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: 70000 слов [Текст]/ С. И. Ожегов / под ред. Н. Ю. Шведовой. - М.: Рус.яз., 1990. - С. 696, 750.

3. Панюкова, О. М. Педагогическое обеспечение подготовки студентов пед-колледжа к здоровьесберегающей деятельности [Текст]: дис. ... канд. пед. наук /

О. М. Панюкова. - Иркутск, 2006. - С. 155.

УДК 371.71:373.2

Фёдорова Нина Ивановна

Старший преподаватель кафедры общей и детской психологии факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Кузбасской государственной педагогической академии, ninofedorov@yandex.ru, Новокузнецк

МОНИТОРИНГ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ КРУПНОГО ПРОМЫШЛЕННОГО ГОРОДА

Fedorova Nina Ivanovna

Senior Lecturer, General and Child Psychology Chair the faculty of under school age and correction pedagogics and phychology Kuzbass State Pedagogical Academy, ninofedorov@ yandex.ru, Novokuznetsk

MONITORING PRESCHOOLER’S PSYCHIC DEVELOPMENT IN THE CONDITIONS OF A LARGE INDUSTRIAL CITY

Экономические и экологические проблемы крупных промышленных регионов, к разряду которых относится Кузбасс, неизбежно отражаются на развитии детей, состоянии их физического и психического здоровья, что позволяет говорить о новом качестве современного ребенка, обусловленном соматической и психофизиологической ослабленностью. Проблемы физического и психического развития детей негативно сказываются не

134

только на процессе их социализации в период дошкольного детства, но и задают неблагоприятный прогноз для развития личности на последующих возрастных этапах.

Выдвижение задач сохранения и укрепления физического и психического здоровья детей в число приоритетных в системе образования, обуславливает необходимость соответствующих научных исследований, предполагающих, в том числе изучение ребенка на ранних этапах онтогенеза в его новых физических и психических качествах.

Преподавателями факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии совместно со специалистами муниципального образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Семья»», в рамках реализуемой в регионе комплексной межведомственной целевой программы «Образование и здоровье», разработана и апробирована на базе дошкольных образовательных учреждений г. Новокузнецка модель комплексного медико-психолого-педагогического мониторинга состояния здоровья и развития детей дошкольного возраста.

Проблема мониторинговых исследований в целом не является новой как для теории, так и для практики дошкольного образования. В настоящее время в системе образовательных учреждений явно обозначилась тенденция к использованию мониторинга как механизма управления качеством образования.

Рассматривая различные подходы к организации мониторинговой деятельности в системе дошкольного образования, М. В. Крулехт и И. В. Тельнюк [8] указывают на возможность использования мониторинга как самостоятельного звена в управлении ДОУ, позволяющего не только следить за движением к заявленным целям всего педагогического коллектива, но и проводить своевременные корректировки путей достижения данных целей.

Однако в практике дошкольных образовательных учреждений в качестве объекта мониторинговой деятельности чаще всего рассматривается образовательный процесс, его цели, задачи, содержание, результат.

На наш взгляд, при таком подходе личность ребенка как смыслообразующее звено этого процесса остается вне зоны внимания. В лучшем случае, в образовательном учреждении осуществляется диагностика развития отдельных психических функций, состояний или качеств детей, преимущественно старшего дошкольного возраста в процессе их подготовки к школе. Поэтому одной из важнейших составляющих модели комплексного меди-ко-психолого-педагогического мониторинга, разработанной и внедряемой нами на базе дошкольных образовательных учреждений г. Новокузнецка, был выделен мониторинг психического развития детей дошкольного возраста.

В процессе работы над программой мониторинга психического развития детей мы исходили из понимания того, что мониторинг является сис-

темным инструментом контроля динамики процесса развития. Это требует комплексного изучения, анализа и оценки всех составляющих здоровья и развития ребенка. В условиях крупного промышленного города такая работа может успешно осуществляться в условиях дошкольных образовательных учреждений за счет объединения усилий специалистов разного профиля: медицинских работников, педагогов-психологов, социальных педагогов, методистов и заведующих ДОУ, а также взаимодействия специалистов различных дошкольных образовательных учреждений и участия ведущих специалистов органов управления образованием. Кроме того, комплексное изучение развития детей в условиях ДОУ позволяет не только контролировать динамику и основные линии процесса развития, но и рассматривать их в контексте морфофункциональных возможностей и социальной ситуации развития современного ребенка. Это помогает выявлять как позитивные, так и негативные тенденции в развитии детей дошкольного возраста, учитывать их в организации условий развития ребенка различными социальными институтами, такими как семья и детские образовательные учреждения.

Комплексность и системность мониторинга, на наш взгляд, отражается в его функциях. Реализация в мониторинговых исследованиях наряду с диагностикой таких функций, как прогностическая, профилактическая, коррекционная, позволяет педагогическому коллективу образовательного учреждения своевременно наметить пути коррекции не только самого процесса развития, но и тех базовых условий, которые создает образовательное учреждение в целях амплификации детского развития. Вместе с тем, на начальных этапах нашей работы с дошкольными образовательными учреждениями значительное внимание было уделено именно диагностической (определение уровня развития индивидуальных характеристик) и оценочной (сравнение индивидуальных характеристик с групповыми нормами) функциям мониторинга, разработке комплексной психологической диагностики детей, выступающей центральным компонентом всего психологического мониторинга. При этом мы ориентировались не только на комплексный и системный подход в диагностике психического развития детей, но и учитывали свойства самого мониторинга, отражающие особенности способа изучения и наблюдения динамики развития детей.

В ходе теоретического изучения проблемы и апробации разработанной модели мониторинга в качестве наиболее значимых нами были выделены следующие особенности:

1. использование группы параметров, ограниченных по количеству, но в совокупности отражающих картину исследуемого процесса во всей полноте;

2. изучение свойства объекта в динамике, определение тенденций и закономерностей развития;

3. непрерывность, т. е. организация действия на продолжительном отрезке времени.

Опираясь на исследование А. В. Жаринова, мы придерживались понимания того, что мониторинг психического развития отличается от комплексных лонгитюдных исследований тем, что «в мониторинге исследуются индикаторы объекта изучения как системы, где индикаторы отражают особо значимые параметры системы, а лонгитюдное исследование отражает продолжительное во времени исследование по любой группе параметров» [6, с. 52]. В качестве таких индикаторов должны выступать показатели развития детей.

Ориентируясь на общепринятую структуру психического развития детей и базисные характеристики личности, которые формируются в дошкольном возрасте, нами были выделены следующие показатели развития :

1) произвольность, как новая качественная характеристика саморегуляции поведения и деятельности ребенка;

2) соподчинение мотивов, выделение во главе иерархии мотивационной сферы специфических человеческих мотивов, опосредствованных переживанием взаимоотношений с другими людьми и своего положения среди них;

3) самооценка как осознание своего поведения, своих действий, желаний, предпочтений и возможностей в системе отношений с другими людьми;

4) интеллектуальная и языковая компетентность, проявляющиеся в умении выбирать соответствующую информацию, использовать интеллектуальные операции, обеспечивающие выполнение действий по достижению намеченной цели, находить необходимый способ решения новых задач деятельности, свободно выражать свои желания и намерения, а также пояснять смысл и состав своих действий в общении с другими людьми с помощью языковых средств;

5) креативность как способность к созданию нового продукта (рисунка, конструкции, образа, движения), который отличается оригинальностью, вариативностью, подвижностью.

К выше обозначенным показателям психического развития были введены дополнительные, позволяющие на наш взгляд оценивать благоприятность ситуации развития каждого ребенка и группы детей в целом. К таким показателям нами были отнесены:

- тревожность как показатель психоэмоционального напряжения,

- социометрический статус каждого ребенка в группе,

- показатели межличностных отношений в группе, такие как: уровень благополучия взаимоотношений, коэффициенты взаимности и удовлетворенности взаимоотношениями, индекс изолированности.

В процессе составления диагностической программы психологического мониторинга мы исходили из конкретных методов диагностики ребенка-дошкольника и придерживались следующих критериев:

1. соответствие диагностических методик общей направленности психологического мониторинга и измеряемым показателям;

2. возможность использования одних и тех же методик в различных воз-

растных группах ДОУ, что соответствует свойствам мониторинга и позволяет изучать ребенка в динамике на протяжении определенного времени, выявлять тенденции и закономерности развития каждого конкретного ребенка, так и всей возрастной группы детей, и контингента детей ДОУ в целом;

3. предпочтение стандартизированных методик, что обеспечивает точность количественно-качественных оценок индивидуально-психологических особенностей детей и динамики их развития, а также возможность сравнения этих оценок внутри изучаемой группы детей и с некоторыми стандартами (нормами);

4. надежность и валидность методик;

5. эффективность диагностических методик, т. е. при максимальной надежности минимум затрат.

Установление соотношения измеряемых показателей со способами их изучения, в конечном счете, позволило нам выделить в программе комплексной психологической диагностики дошкольников пять основных блоков.

Первый блок построен на основе стандартизированного теста Е. М Борисовой, Т. О. Абдурасуловой «Диагностика психического развития детей среднего и старшего дошкольного возраста» [2]. При выборе данного теста для проведения диагностики детей учитывался тот факт, что с его помощью можно изучать показатели развития мотивационной и произвольной сфер личности, а также интеллектуальной и языковой компетентности каждого ребенка и всей группы в целом. Тест предназначен для детей среднего и старшего дошкольного возраста. Его главным отличием от других аналогичных тестов является отказ от возрастной статистической нормы в пользу критерия приближения индивидуальных и групповых результатов к так называемому социально-психологическому нормативу (СПН). Авторы (К. М. Гуревич, М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Т. Козлова и др.) [2] определяют СПН как систему требований общества к психологическому и личностному развитию ребенка, находящегося на разных образовательновозрастных ступенях развития. При этом СПН рассматривается ими не как предел развития, а как некий обязательный минимум требований, предъявляемых к развитию детей данного возраста. Близость уровня психического развития к нормативу рассматривается как критерий развития. Тест стандартизирован, проверен на надежность и валидность.

Разработанная методика соответствует принятым статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический тест. По мнению авторов, тест позволяет осуществлять контроль за ходом психического развития дошкольников, а также проводить сравнительный анализ эффективности разных систем дошкольного воспитания [2]. Тест включает несколько субтестов и предполагает изучение и оценку следующих аспектов психического развития:

- в мотивационной сфере - познавательный выбор, мотивы самоутверждения, мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

138

- в интеллектуальной сфере - уровень осведомленности, понимания и умения ориентироваться в окружающей жизни, уровень развития невербального и вербального мышления, перцептивную зрелость;

- в произвольной сфере - произвольность действий, умение выполнять действия в соответствии с указаниями (инструкциями) взрослых, степень произвольности познавательной деятельности;

- в речевой сфере - богатство словарного запаса, умение грамотно строить фразы, наличие (или отсутствие) дефектов речи.

Второй блок психологического раздела мониторинга направлен на изучение креативности. С одной стороны, креативность может быть рассмотрена как функция интеллекта и связана с уровнем развития воображения и гибкостью мышления. С другой стороны, как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависящая от целого комплекса ее психологических характеристик (например, таких, как произвольность деятельности и поведения, широта ориентиров в окружающем мире, осведомленность и др.). По мнению Е. Е. Кравцовой, воображение можно считать новообразованием стабильного периода детства и психологическим механизмом развития произвольности в эмоциональной сфере [7].

Таким образом, изучение данного показателя на наш взгляд существенно дополняет не только общую картину развития интеллекта, но и личности ребенка в целом. Диагностика уровня развития воображения и гибкости мышления осуществляется с помощью теста-игры «На что похоже?» (описание данного теста представлено в работе О. А. Белобрыкиной). В основу этой диагностической методики положен тезис В. В. Давыдова о гибкости и динамичности образов представлений об окружающем. «Какое-либо свойство своего образа, - считает ученый, - человек может отделить от других его свойств, а затем перенести его на такой образ, который сам по себе им не обладает, - тогда и возникает новый образ», на основе которого возможно судить о степени развития воображения и гибкости мышления [1, с. 27].

Третий блок комплексной психологической диагностики связан с выявлением и определением уровня сформированности самооценки детей. В работе используется методика «Лесенка» (шкала самооценки), разработанная В. Г. Щур и предназначенная для выявления общего отношения ребенка к себе и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Четвертый и пятый блоки диагностики позволяют изучить внутренние и внешние стороны социальной ситуации развития дошкольников. Выявляется и оценивается эмоциональное состояние тревожности, а также источники его возникновения. С этой целью используется методика «Выбери нужное лицо», разработанная американскими психологами (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен), представленная в редакции В. М. Астапова [5]. Тест тревожности позволяет исследовать и оценить данное состояние ребенка в типичных для него жизненных ситуациях общения с другими людьми, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. Тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, как

черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности субъекта на психологическом, личностном уровне и которая, вместе с тем, имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач и указывает на наличие у ребенка неадекватной самооценки.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта, приобретенного в этой и подобных ей ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт порождает и повышает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребенка. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной адаптированно сти ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Психодиагностика тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у него со сверстниками и взрослыми, в частности, в семье и детском саду.

Завершается диагностика психического развития изучением структуры детской группы и межличностных отношении в группе детей, определением социального статуса каждого ребенка в группе сверстников, выявлением уровня благополучия детских взаимоотношений, а также степени удовлетворенности взаимоотношениями детей в группе. Опыт общения и взаимоотношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие детей. Структура детского коллектива, атмосфера в детской группе во многом зависит от конкретной группы и от стратегии воспитателя и может рассматриваться как более или менее благоприятная социально-психологическая ситуация развития личности каждого ребенка. Для измерения данного показателя используется один из вариантов социометрических методик «Краски в подарок», разработанный и описанный Е. А. Панько, М. Кашляк [5].

Описанная выше программа диагностики как компонента мониторинга психического развития детей дошкольного возраста прошла апробацию и внедрение в сорока восьми (48) дошкольных образовательных учреждениях города Новокузнецка Кемеровской области. По результатам реализации диагностической и оценочной функций мониторинга мы смогли не только оценить уровень индивидуального психического развития каждого обследованного ребенка, зафиксировать пробелы и недостатки в становлении тех или иных психических функций, но и выявить общие тенденции как в самом процессе развития детей, так и ситуации развития в возрастных группах, и в ДОУ в целом.

Одну, из выделенных нами тенденций, можно определить как негармоничность психического развития. Это проявляется в несоответствии достижений по значимым линиям развития дошкольника, таким как: мотивация, произвольность, интеллект. При сравнении достижений в развитии детей

среднего и старшего дошкольного возраста отмечено, что более благоприятно протекает интеллектуальное развитие, наблюдается устойчивое повышение уровня интеллекта от возраста к возрасту. К концу дошкольного возраста интеллектуальная сфера детей является наиболее развитой, коэффициент ее приближения к социально-психологическому нормативу выше, чем в мотивационной и произвольной сферах. Однако уровни достижений в развитии отдельных линий интеллекта представлены по-разному. Самым слабым звеном в интеллектуальном развитии детей всех возрастных групп являются перцептивные действия (особенно действия перцептивного моделирования), функции воображения и наглядно-образного мышления. Это говорит о недостаточном развитии образных компонентов сознания, что неизбежно отражается на функциях саморегуляции детей. Так, при изучении произвольной сферы детей было отмечено, что дети хуже справляются с выполнением действий по образцу, нежели по инструкции взрослого. Это объясняется слабо выраженной способностью детей мысленно удерживать образец как средство регуляции и управления собственными действиями. В целом показатели развития произвольной сферы детей во всех возрастных группах существенно отстают от показателей развития интеллекта и мотивации. Более половины всех обследованных детей имеют низкие показатели по произвольности. Однако соотношение уровней развития произвольного слухового и произвольного зрительного внимания представлено неравномерно, лишь в 19% случаев наблюдается равномерное развитие произвольного внимания у детей по обеим линиям.

Негармоничность развития обнаруживается и в мотивационной сфере. Как у средних, так и у старших дошкольников наблюдается преобладание игровой мотивации над мотивацией учебно-познавательной деятельности. Дети 6-7 лет отдают предпочтения игре, игровым ситуациям в большей мере, чем ситуациям познавательного общения и учебной деятельности. Лишь у небольшой части семилетних детей ярко выражены познавательные интересы и ориентация на содержательные стороны учебной деятельности. Слабо выраженный познавательный выбор у детей подготовительных к школе групп указывает на низкий уровень мотивационной готовности к школьному обучению и обусловленные этим проблемы школьной адаптации. В мотивационной сфере детей среднего и старшего дошкольного возраста в недостаточной мере развивается мотив сохранения положительных отношений со взрослым и сверстником. При благоприятных условиях развития данный мотив появляется одним из первых в дошкольном детстве и обеспечивает возможность образования других социальных мотивов, а также установление позитивных отношений в детской группе. Причинами неразвитости данного мотива у детей выступают, на наш взгляд, эмоционально-напряженные отношения со взрослыми, в том числе и педагогами, и неупорядоченные отношения между детьми в группах. О данных причинах позволяют говорить показатели эмоционального состояния детей, результаты социометрических исследований в детских группах.

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает проблема эмоционального благополучия дошкольников. При изучении эмоционального состояния детей явно обозначилась тенденция увеличения количества детей с высоким уровнем тревожности, особенно в подготовительных к школе группах. Повышенный уровень тревожности у детей 6-7 лет, на наш взгляд, объясняется, во-первых, усилением требований со стороны взрослых (родителей, педагогов) в связи с подготовкой к обучению в школе, во-вторых, увеличением количества ситуаций критического оценивания ребенка взрослыми и сверстниками. Это способствует нарастанию эмоционального напряжения и повышению тревожности у детей. Эмоционально благополучных детей в целом меньше всего в средних дошкольных группах. Источником тревожности в данном возрасте выступают конфликтные, неблагополучные отношения между детьми и неспособность детей к самостоятельному их регулированию.

Результаты, полученные в ходе реализации комплексной психологической диагностики детей, обсуждались во всех образовательных учреждениях на медико-психолого-педагогических консилиумах. Особое внимание во всех педагогических коллективах было уделено обсуждению причин и способов преодоления проблем, выявленных как в индивидуальном развитии конкретных детей, так и в ситуации развития в каждой возрастной группе, образовательном учреждении в целом.

Опыт внедрения комплексной диагностики как компонента мониторинга психического развития детей позволяет говорить о широких возможностях использования мониторинга в образовательных учреждениях крупного промышленного города, о необходимости дальнейшей разработки программы мониторинга во всех его функциях, формировании на базе образовательных учреждений научно-методических объединений и площадок по проблемам здоровьесбережения детей дошкольного возраста.

Библиографический список

1. Белобрыкииа, О. А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. [Текст]/ О. А. Белобрыкина. - Ярославль: «Академия развития», «Академия К», 1998. - С. 27-28.

2. Борисова, Е. М. Диагностика психического развития детей среднего и старшего дошкольного возраста (4-5 лет): Руководство по работе с тестом /Серия «Психодиагностика и развитие». [Текст]/ Е. М. Борисова, Т. Д. Абдурасулова/ Под общей редакцией серии В. Г. Колесникова. Выпуск 10. М.: Психологический институт РАО, 1998.

3. Гуткина, Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению (методическое руководство). [Текст]/ Н. И. Гуткина. - М.: МПиОК, 1996. - 52 с.

4. Диагностика умственного развития дошкольников [Текст]/ Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. М., 1978. - 305 с.

5. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника [Текст]: учеб. пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.; Под ред. Я. Л. Коломенского, Е. А. Панько - Мн. Университэцкае, 1997. - С. 58, 190-191.

6. Жаринов, А. В. Развитие субъектности личности в системе акмеологичес-кого мониторинга [Текст]: дисс. канд. психол. наук: 19.00.13./ А. В. Жаринов. -Москва, 2004.

7. Кравцова, Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Книга для воспитателей детского сада и родителей. [Текст]/ Е. Е. Кравцова - М.:Просв.: учебная литература, 1996. - 160 с.

8. Крулехт, М. В. Экспертные оценки в образовании: учебное пособие [Текст]/ М. В. Крулехт, И. В. Тельнюк. - М.: Издательский центр Академия, 2002. - 112 с.

9. Чиркова, Т. И. Психологическая служба в детском саду [Текст]: уч. пособие для психологов и специалистов дошкольного образования./ Т. И. Чиркова. - М.: Педагогическое общество России. 2001. - 224 с.