Гуманитарная экспертиза как форма профессиональной рефлексии педагога

УДК 347.78 ББК 67.404.32

С.В. Белова

ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА КАК ФОРМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ ПЕДАГОГА

Аннотация. В статье рассмотрена проблема готовности педагогов к реализации в образовании идей гуманитарности. Раскрыты актуальность и содержание понятия гуманитарной экспертизы как условия эффективности образования и компонента профессиональной деятельности педагога. Представлены материалы опытно-экспериментальной работы по формированию у педагогов в условиях повышения квалификации готовности к проведению гуманитарной экспертизы образовательного процесса. Дана авторская схема анализа урока с позиции гуманитарного принципа.

Ключевые слова: гуманитарность, гуманитарная экспертиза, функции гуманитарной экспертизы, гуманитарная модель образования, профессиональная рефлексия, гуманитарная экспертиза урока.

S.V. Belova

THE HUMANITARIAN EXPERTISE AS A FORM OF THE PEDAGOGUE’S PROFESSIONAL REFLEXION

Annotation. This article deals with the problem of the preparedness of the pedagogues to the realization of the humanitarian ideas in education. The actuality and the matter of the notion of the humanitarian expertise as a condition of the effective education and the component of the pedagogue’s professional activity are revealed. Materials of the experimental work in forming the preparedness to the carrying out of the humanitarian expertise of the educational process at pedagogues in the refresher training conditions are represented. The author’s plan of the lesson analysis from position of a humanitarian principle is given.

Key words: humanitarian, humanitarian expertise, functions of the humanitarian expertise, humanitarian model of education, professional reflexion, humanitarian expertise of the lesson.

Необходимость введения в социальную практику системы гуманитарной экспертизы, которая позволяет оценивать возможные последствия принимаемых решений для развития личности и человечества в целом, - это веление нашего времени. Насилие над человеком, негативное воздействие на его волю и сознание сегодня принимают новые масштабы. Остро стоит проблема социальной безопасности. Нельзя не согласиться с Г. С. Тульчинским, который говорит, что в условиях интенсивной трансформации современного общества, острых межкультурных и социальных напряжений решающим оказывается учет пресловутого «человеческого фактора», духовного опыта и мотивации, развитости «человеческого капитала», эффективности социальных инвестиций [7].

Гуманитарность образования - принцип, который позволяет учитывать данный фактор и определять «человеческую составляющую» в проектировании образова-

тельных систем и процессов. На его важность указывается в работах Л.И. Воробьевой, М.А. Гусаковского, Э.Н. Гусинского, В.П. Зинченко, Е.И. Исаева, И.А. Колесниковой, Тульчинского, В.Н. Сагатовского, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова и др. Принцип гуманитарности предполагает: полифоничность и нелинейность познания; учет субъективной составляющей; внимание к знаковым системам, в которых проявляет себя человек; субъектность; диалогичность; осознанность знаний. В противоположность ему, в традиционной системе образования реализуется принцип технократический, для которого характерны предметоцентрированная, внесубъект-ная деятельность; субъект-объектное, монологическое общение; естественнонаучный тип познания.

Гуманитарная экспертиза позволяет оценить возможности реализации принципа гуманитарности в образовании. Этот принцип регулирует проектирование процесса, ориентированного на формирование у личности «сознания гуманитарного типа». Для данного типа сознания характерны: формирование целостного представления о действительности; восприятие происходящего в контексте культуры; способность к культурной самоидентификации; стремление к интерпретации явлений жизни; отношение к действительности на основании собственной ценностной позиции; предпочтение диалоговых форм взаимодействия с окружающим миром и людьми; выбор неконкурентных форм поведения; исчезновение страха перед инобытием; потребность в постановке и решении гуманитарных проблем [5, С. 199].

Потребность в гуманитарной экспертизе, позволяющей объединять усилия всех участников образовательного процесса и отслеживать условия, которые способствуют целостному развитию личности, возрастает в связи с переходом на новые стандарты образования и проблемой повышения его качества. В Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения обоснованы новые цели образования, касающиеся развития личности через формирование универсальных учебных действий. К ним относятся: личностные (самоопределение, смыслообразование, действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (самостоятельное выделение познавательной цели, поиск необходимой информации, умение структурировать свои знания и осознанно строить речевое высказывание), коммуникативные (умение вступать в диалог, планирование и организация сотрудничества, разрешение конфликтов). Данные учебные действия формируются в определенных условиях, когда ребенка не только включают в те или иные виды деятельности, но и помогают ему осознавать себя как деятеля (субъекта), когда учитывают контексте его развития.

В Концепции отмечено, что переход на новый уровень образования обусловлен целым рядом факторов. Среди них: необходимость в оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей; важность сохранения единства образовательного пространства; актуальность преодоления школьной дезадаптации, недостаточная психологическая готовность детей к школьному обучению; неудовлетворительный государственный и социальный контроль за динамикой психического развития детей; увеличение количества детей с высокой тревожностью и распространением случаев враждебности в школьной среде. Гуманитарная экспертиза позволяет определять и учитывать подобные факторы в условиях конкретного образовательного учреждения и деятельности конкретного педагога. Она направлена на повышение эффективности образовательного процесса в школе. Ее можно рассматривать в качестве одного из значимых аспектов предметности школьного образования, которая лежит

не в плоскости учебной дисциплины, а в надпредметной, надличностной области, в системе отношений между участниками образовательного процесса.

На основе анализа понятий «экспертиза образования» и «гуманитарная экспертиза», рассмотренные в исследованиях (С.Л. Братченко, Г.С. Тульчинский и др.), и понимания гуманитарной модели образования (С.В. Белова, И.В. Бобрышева) мы вносим уточнение: гуманитарная экспертиза образования - это основанный на междисциплинарных знаниях способ познания субъектно-субъективной педагогической реальности; способ выявления, осмысления, прогнозирования гуманитарных аспектов педагогического процесса. Гуманитарные аспекты связаны с диалогическими формами взаимодействия участников образовательного процесса, экологичностью образовательных технологий, обеспечением формирования родовых, базовых способностей человека. Гуманитарная экспертиза призвана помочь педагогам и менеджерам образования удерживаться в границах человекоориентированной направленности педагогических действий, форм и методов работы. Образовательный процесс (урок, воспитательная ситуация), согласно гуманитарному принципу, должен расширять представления ребенка о самом себе как человеческом существе, помогать ему становиться субъектом своего образования, умелым «пользователем» (говоря языком информатики) самого себя.

По мнению С.Л. Братченко, готовность к гуманитарной образовательной экспертизе можно рассматривать как показатель степени зрелости преподавателей (и педагогических систем) любого уровня, т.е. их способности честно и по существу взглянуть на собственную деятельность, чтобы понять реальный способ своего педагогического бытия, его человеческий, гуманитарный смысл и на основе этого осознания найти более адекватные и эффективные пути собственного совершенствования и развития, выйти на уровень «зрелого отношения к жизни» [2, С. 77]. Педагог в этом случае выступает в качестве носителя «экспертного мышления» (Г.Л. Тульчинский), проявляющегося в способности к обобщениям, конкретизациям и уточнениям, ответственным заключениям и выводам в более широком, чем традиционно, контексте.

Гуманитарная экспертиза является одной из форм педагогической рефлексии. Педагогическая рефлексия способна охватить разные сферы бытия педагога - сферы педагогического общения, педагогической деятельности, педагогического сознания. Рассматриваемая в разных аспектах, рефлексия трактуется как: а) выход субъекта из процесса совместной деятельности во внешнюю по отношению к ней позицию с целью анализа ее процессуальных и результативных особенностей; б) процесс отражения одним человеком внутреннего мира другого; в) процесс переосмысления себя, дифференциации в каждом развитом и уникальном Я его различных подструктур; г) способность интроспективно просматривать и отслеживать ход своей интеллектуальной деятельности: выделять, анализировать и соотносить с предметной системой собственные действия по решению задачи [3, С. 15-16]. Объектами анализа педагога, являющегося гуманитарным экспертом, являются его отношения к детям, к предмету, к профессии в целом, к себе, а также отношения к отношениям (педагог должен уметь, выражаясь словами В.П. Зинченко, «думать о своем думании»).

Проблема осознания личностью себя как субъекта образовательной деятельности

- это проблема качества обучения, воспитания и личностного развития. Совершенно понятна ситуация: «если информация индивидом хронически не идентифицируется или ее усвоение не успевает за напряженной внутренней и внешней динамикой и возрастанием энтропии, наблюдается школьная дезадаптация, снижение эффективности взаимодействия учащегося и образовательной среды» [4, С. 179]. Гуманитарная экс-

пертиза позволяет учитывать сложную внутреннюю динамику и личности, и образовательного процесса. Она является новой формой «антропопрактики» и совместно-распределительной деятельности учителя и ученика [6]. Овладение ею требует от учителя расширения знаний о человеке как сложной «гуманитарной системе».

В рамках программы развития Научно-исследовательского центра гуманитарных образовательных технологий Волгоградского государственного социально-педагогического университета нами ведется большая работа, призванная увеличить гуманитарный ресурс образования. Данная работа связана с разработкой технологий, программ и проектов, обеспечивающих формирование у педагогов в условиях вузовской и внутрифирменной систем повышения квалификации опыта педагогической рефлексии, субъектной позиции в образовании и профессии, готовности к реализации гуманитарной модели образования и осуществлению гуманитарной экспертизы. Исследования ведутся на базе ВГПСУ и образовательных учреждений Волгограда, Волгоградской области, Астрахани, Калмыкии, Кабардино-Балкарии, Дагестана.

Нами проведена широкая диагностика, в которой приняли участие более 600 педагогов и которая включала анализ уроков, включенное наблюдение за реальным поведением педагогов, проективные методики, анкетирование, беседы. По нашим данным, подавляющее большинство педагогов пользуются традиционной схемой анализа урока, ограничивающегося рассмотрением его информационно-предметного содержания, структурных элементов и внешних форм работы. Наибольшие затруднения у учителей вызывают вопросы восприятия феноменов субъективной реальности (переживаний, отношений, ощущений, мыслеформ и т.п.). Фактически эти феномены не рассматриваются как важные элементы педагогической реальности. На вопросы, касающиеся включения их в содержание образовательного процесса, многие учителя заявили о том, что «на это не хватает времени», так как необходимо «успеть пройти программный материал». Было также обнаружено, что педагоги довольно часто путают понятия «гуманитарный» и «гуманистический», «субъектный» и «субъективный», не различая в полной мере объектно-предметную и субъективно-субъектную стороны педагогического процесса.

С целью выявления у педагогов уровня сформированности рефлексивного опыта, что важно для овладения методом гуманитарной экспертизы, им было предложено ответить на ряд вопросов типа «Кто я в своей профессии?», «Что я думаю о себе как человеке и профессионале?», «Каков способ моего бытия в профессии?», «Какова моя педагогическая концепция?», а также отметить, как часто они задумываются над подобными вопросами. Анализ ответов показал, что большинство опрошенных (89% из 140 чел.) редко задумывались над подобными вопросами. Ответы педагогов позволяют сделать выводы: у многих из них существует размытое представление о себе как личности и профессионале, своем стиле деятельности, своей концепции жизни, зато есть твердое знание о том, каким должен быть «вообще педагог». На основе анализа образовательных программ и конспектов уроков можно утверждать, что педагоги, в большинстве своем, ориентированы на предметоцентрированную модель образования.

Интересен пример нашей работы с педагогами по освоению опыта гуманитарной экспертизы как формы педагогической рефлексии в рамках проекта «Повышение профессионального мастерства и гуманитарной культуры педагогов», который вот уже пятый год реализуется на базе школ Новониколаевского района Волгоградской области. Целью проекта является разработка модели управленческой поддержки личностно-профессионального развития педагогов. В программе проектной деятель-

ности: система семинарско-тренинговой работы, разработка «проектов в проекте», установление нового типа внутренних и внешних связей образовательных учреждений, научно-исследовательская работа педагогов и детей.

Важное место в работе с педагогами занимают семинарские занятия, связанные с формированием у них опыта педагогической рефлексии на основе изучения гуманитарной модели образования и текстуально-диалогического типа педагогической деятельности. Такие занятия объединяют руководителей, учителей, детей и родителей. Они проводятся на базе разных школ. Их программа включает: обсуждение образовательного процесса как совокупности видов деятельности, представляющих собой диалог с текстами; разработку схем гуманитарной экспертизы урока; проведение урока; обмен впечатлениями и мнениями; совместный анализ и поиск новых возможностей гуманитаризации образовательного процесса, связанного с разным предметным материалом и касающегося детей разного возраста.

Рассматривая гуманитарную экспертизу как социальную технологию (Г.Л. Туль-чинский), мы выделяли ее роль в реализации ряда социально значимых функций, таких как: диагностика, оценка, идентификация; прояснение и объяснение сложившейся ситуации; консультирование; определение оснований; обоснование реальности осуществления; выявление возможных последствий (позитивного и негативного планов); оказание помощи; социальная защита. Анализируя урок, педагоги учатся диагностировать, оценивать, идентифицировать, обосновывать его как гуманитарный текст - авторско-адресное сообщение, выраженное в знаке и содержащее ценностносмысловые отношения между субъектами образования [1, С. 112]. Урок здесь предстает как результат соавторской работы учителя и детей, как их общее «произведение искусства».

В качестве примера изучения гуманитарной экспертизы как формы педагогической рефлексии можно привести семинар в Новониколаевской школе № 1, где предметным материалом работы явился урок литературы в 10 классе, посвященный сказке М.Е. Салтыкова-Щедрина «Премудрый пискарь» (урок проводил автор данной статьи). Предварительно нами была разработана следующая схема анализа урока, которая позволяла ориентировать участников семинара на восприятие гуманитарной составляющей. Схема содержит следующие аспекты.

1. Целевой аспект.

- Ставил ли учитель цели и задачи, ориентированные на развитие базовых способностей детей (самопознание, рефлексия, самоуправление...)?

- Согласовывалась ли учебная цель с индивидуально-личностными целями детей?

- Учитывалась ли проблематика жизни учеников конкретного класса?

- Подключал ли учитель детей к поиску ими своих проблем, целей, задач?

2. Содержательный аспект

- Предоставлялся ли детям материал, позволяющий накапливать опыт осознания себя как человека?

- Предоставлялся ли детям материал, позволяющий накапливать опыт выстраивания диалогических отношений?

- Предоставлялся ли детям материал, позволяющий накапливать опыт создания продукта культуры?

- Предлагались ли вопросы, задания, виды деятельности, которые развивают у личности видение широкого контекста своего образования?

- Включались ли в содержание урока феномены субъективной реальности?

3. Процессуальный аспект

- Делегировал ли учитель часть своих полномочий? Подключал ли детей к совместной организации урока?

- Было ли общение диалогическим? Предоставлялась ли детям свобода выбора?

- Учитывал ли учитель уровни готовности детей к диалогу

- Создавал ли учитель условия для плодотворной работы? Обеспечивал ли необходимыми ресурсами?

- Был ли урок ситуацией живого события?

- Привлекал ли учитель детей к совместному анализу урока и его «внутреннему» результату?

Обсуждение урока по данной схеме позволило педагогам и старшеклассникам выделить главную идею, связанную с принципом гуманитарности, который заключается во влиянии на ценностно-смысловую сферу ученика и одновременного невтор-жения в его личностное пространство. В данном случае они выступали не в позициях обучающего и обучающегося, а как партнеры по совместной деятельности - организации урока. Все - дети, учитель, дававший урок, присутствующие на нем педагоги и руководители школ - высказывали мнение о том, каким образом создавалась возможность самоопределения как свободного ответственного выбора. Гуманитарная экспертиза явилась в данном случае важным поводом для объединения учителя и учеников вокруг общих проблем и целей. Организация урока - одна из таких общих целей. И главная проблема состоит не в том, чтоб передать ученикам определенную сумму знаний, а помочь встать в позицию автора своего образования и соавтора урока.

На уроке, о котором идет речь, учителем было продемонстрировано умение опираться на проблематику жизни учеников конкретного класса (при этом, следует заметить, урок проводился в незнакомом классе). Интерес к ученикам (что является важным для детей) просматривался в самой манере открытого, эматического, вопрошающего общения, в постановке пред старшеклассниками риторических вопросов, обращающих их внимание на контекст собственной жизни. Именно прием «встраивания» предметного литературного материала в широкий контекст жизни учеников позволил осуществлять общение на уроке не в рамках узкой предметности и внешних форм работы, а в пространстве метапредметного, диалогического, субъектного общения.

Структура урока бала построена в логике развертывания субъективной реальности и с учетом модели текстуально-диалогической педагогической технологии [1, С. 115]. В начале урока учитель предложил ряд вопросов для размышления: «Зачем я сейчас здесь?», «Урок - это...», «Текст - это...», «Художественное произведение - это.», «Премудрый пискарь» - это.», «Жизнь - это.». Данные вопросы позволяли ученикам выйти на уровень рефлексии своего отношения к собственной образовательной ситуации, к уроку литературы, к своей жизни. Подобные вопросы актуализировали субъектную позицию учеников, их внимание к контексту своего образования. Чередование разных видов учебной деятельности и рефлексивных пауз - в этом состояла структурная особенность урока.

Содержание урока включало в себя три типа материала: предметный (о чем сказка, ее логика, смысл), метапредметный (сравнение литературных явлений и явлений жизни, анализ актов действия как текстов) и личностный (управление процессом собственного внимания, опыт саморефлексии). Изучение сказки Салтыкова-Щедрина как литературного феномена было включено в деятельность осмысления учениками экзистенциальных проблем и поиска своего художественного образа, которым они

могли бы определить свою жизнь на данном этапе. Учителем было предложено свое авторское название урока: «Я жив?». Ученики в конце урока формулировали свое название. Например: «Удивительная Встреча», «Урок Жизни», «Новое открытие литературы» и др.

«Жив», «жил», «жизнь» - эти слова-образы стали содержательной основой общения учителя и учащихся в процессе интерпретации художественного произведения. Ученикам предлагалось сравнить начало литературного текста с его «переводом» на обыденный язык («Жил человек. Отец и мать у него были умные. Жили спокойно, и ничего плохого с ними не случалось. И сыну они передали свое отношение к жизни. «Смотри, сын, - говорил отец, умирая. - Если хочешь научиться жить, будь внимательным»). Познание специфики художественного образа происходило на основе поиска собственных образов, позволяющих раскрыть смысл содержания сказки и интерпретировать его связь с восприятием современной жизни. В процессе совместного поиска учителя и детей рождались образы («жизнь-дрожание», «жизнь-суета», «жизнь-существование» и т.п.), помогающие выходить на уровень социальных обобщений.

Важной частью урока была творческая работа, включающая размышление на тему «Моя жизнь на этом уроке». Она строилась по методике неоконченного предложения («Я ощущаю.»; «Я чувствую.»; «Я думаю.»; «Я знаю, что литература.»; «Я понимаю, что урок литературы.»; «Я осознаю, что моя жизнь.»; «Мой вклад в урок.»; «Мой вклад в мое образование.»). Ученикам предоставлялась возможность для внутренней аналитической работы, позволяющей развивать им свою рефлексивную сферу и повышать ответственность за свое образование.

В ходе обсуждения урока, который являлся авторским вариантом учебного занятия гуманитарного типа, были выявлены традиционные, наиболее типичные для учителя проблемы. Среди них проблемы: повышенного внимания к «застывшей» предметной информации и невнимание к динамике отношений, складывающихся на уроке между его участниками. Гуманитарная экспертиза урока помогла педагогам и детям более четко осознать широкий контекст образовательной ситуации, ее гуманитарные смыслы и роль личности в образовании. Она расширила представления о внутренних структурах сознания и позволила понять важность изучения личностью этих структур. Без их познания личность вынуждена находиться, говоря словами Ж. Пиаже, в наивном восприятии мира, учитывающем только свою точку зрения. Все «взрослые» стратегии общения, взаимодействия и деятельности, предполагающие толерантность, диалог и проактивную позицию, становятся для такой личности недоступными.

Свободный ответственный выбор учеником позиции автора своего образования, развитие его рефлексивного сознания, диалогичность общения, культуросообраз-ность - вот основные критерии, позволяющие в процессе экспертизы отслеживать уровень гуманитарного измерения образования. Готовность педагогов к гуманитарной экспертизе определяется наличием умений измерять свою деятельность по этим критериям и с учетом них проектировать свою деятельность.

Как показала экспериментальная работа, по мере накопления опыта педагогической рефлексии в рамках гуманитарной экспертизы педагоги выходят на новый уровень сотрудничества с детьми, расширяют знания о них как «гуманитарных системах», раздвигают «границы» урока и собственные творческие возможности, осознают необходимость гармонизации внутреннего и внешнего, индивидуального и коллективного, предметного и личностного аспектов образовательного процесса.

Список литературы

1. Белова С.В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования. - М.: АПКиПРО, 2006. - 380 с.

2. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологический аспект). - М., 1993. - 137 с.

3. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. -Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. - 216 с.

4. Григорьева М.В.. Экологичность психологической структуры взаимодействий в школьной образовательной среде // Экопсихологические исследования-2: к 15-летию лаборатории экопсихологии развития. - М.: УРАО «Психологический институт»; СПб.: Нестор-История, 2011. - 179 с.

5. Колесникова, И А. Ноосферогенез и экология гуманитарного знания Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www. МпкаБ. гц/гшМос/0203/001а/02030027.Ыт.

6. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. - Биробиджан, 2005. - 272 с.

7. Тульчинский Г.С. Гуманитарная экспертиза как социальная технология // Экспертиза в социальном мире: от знания к деятельности. - Режим доступа: http://hpsy. ги/риЫю/х2871.Ыт