Формирование положительной мотивации учебной деятельности как процессуального компонента когнитивной компетентности учеников

УДК 3713 Е. Н. КАЧУРОВСКАЯ

Омский государственный педагогический университет

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОЦЕССУАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧЕНИКОВ

В статье представлен анализ определений понятий «компетентность» и «компетенция», уточнено содержание понятия «когнитивная компетентность» и его структура, указаны пути формирования положительной мотивации учебной деятельности.

Ключевые слова: когнитивная компетентность, компетентностный подход.

Процесс интеграции России в единое мировое социально-экономическое пространство поставил новые задачи перед отечественным образованием, суть которых заключается в обеспечении результата обучения, значимого за пределами учебного процесса. То есть качество подготовки учащихся должно определяться не суммой полученных знаний, а умением использовать их в различных затруднительных ситуациях, возникающих в социальной, общественной, учебной, трудовой и других деятельностях человека. Такое требование возникает в связи с высокими темпами устаревания информации получаемой учениками, которая, часто, теряет свою актуальность прежде, чем заканчивается период обучения. А значит, результат образования должен быть оценен по другим параметрам, например, по сформирован-ности у учащихся качеств личности, таких как самостоятельность, целеустремленность, находчивость, а также личностных свойств, позволяющих ему делать выбор, решать возникающие проблемы, эффективно использовать имеющиеся ресурсы и др. В этом случае образование может гарантировать готовность выпускников быть мобильным, конструктивным, интеллектуальным, следовательно, позволит ему соответствовать требованиям общества.

В связи с неспособностью знаниевой парадигмы обучения в полной мере соответствовать требованиям времени, появилось альтернативное направление модернизации системы образования — компетентностный подход. Основные положения этого подхода отражены в исследованиях А.Л. Андреева, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, Дж. Равена, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского и других, а также в документах «Стратегия модернизации содержания общего образования» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».

Этот подход имеет отчетливо выраженную гуманистическую направленность, соответствует объективным потребностям учеников. Он усиливает практико-ориентированность образования, его прагматический и предметно-профессиональный аспект, акцентирует внимание на способности учащихся использовать полученные знания для решения проблем различной сложности в различных сферах и видах деятельности [1]. Согласно О.Е. Лебедеву,

«компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организация образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [2, с. 5].

Основными категориями компетентностного подхода являются «компетентность» и «компетенция». На сегодняшний день в вопросе соотношения этих понятий нет единой точки зрения. И.А. Зимняя отмечает, что исследователи рассматривают два варианта толкования соотношений этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Мнения о неразграничении понятий придерживаются Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков и большинство зарубежных исследователей. Этой точке зрения характерна подчеркнуто практическая направленность [3].

Противоположного мнения придерживается И.А. Зимняя [3]. Она трактует понятие «компетентность» как основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленную социально-профессональную жизнедеятельность человека, а «компетенцию» как некоторое внутреннее, потенциальное, скрытое психологическое новообразование, которое и проявляется в компетентностях. То есть компетенция и компетентность, в ее понимании, не являются синонимами, понятие «компетенции» являются первичными по отношению к «компетентности».

По вопросу определения содержания этих понятий так же развернулось активное обсуждение, в результате которого исследователями получен глубокий лексический анализ терминов, приведен в журнале «Народное образование», 2004, № 4. Одни авторы определяют компетентность как готовность специалиста применять на практике полученные знания, другие — как способность решать проблемы, третьи — как результат обучения.

По Дж. Равену [4], компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным — значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня.

«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009

Э.Ф. Зеер [5] под компетентностями понимает «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений». А под компетенциями — «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность». Приведенное определение в большей степени ориентировано на профессиональную сферу деятельности, в меньшей на образовательную, потому что из него не совсем ясно, какие именно теоретические и эмпирические знания включены в компетентность, а значит, как оценивать результат обучения.

Другая, сложная и не однозначно решаемая исследователями, задача определения оснований для выделения различных видов компетентностей, классификации, а значит и определения их количества. Разные исследователи выделяют от 3 до 170 компетенций. Общеобразовательная школа не может сформировать у учеников все компетенции, достаточные для эффективного решения проблем в любых сферах деятельности и в любых конкретных ситуациях. Поэтому основной задачей школы становится формирование универсальных способов деятельности, то есть ключевых компетенций, освоение которых позволяет человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов.

Жак Делор в докладе международной комиссии по образованию для XXI века определил, по сути, основные глобальные компетентности как «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить»[6, с.7].

Другой список ключевых компетенций определен Советом Европы, приведенный В. Хутмахером, состоит из пяти пунктов. В него включены компетенции: относящиеся к политической и социальной деятельности; связанные с жизнью в много культурном обществе; относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; связанные с возрастанием информатизации общества; способность учится на протяжении всей жизни.

И.А. Зимняя под ключевыми компетенциями понимает «самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе, отражают особенности взаимодействия, общения, применения информационных технологий»[3, с. 8].

Наиболее значимым и общепринятым свойством ключевых компетенций в процессе обучения можно указать их интегративную природу, объединяющую знанивую, навыковую и интеллектуальную составляющую образования.

Другим, признанным многими исследователями, фактом является наличие в структуре ключевых компетентностей когнитивных элементов. Ж. Делором было отмечено, что желательно, «чтобы школа прививала ... вкус к образованию, создавала возможности научиться учиться, развивала любознательность». И.А. Зимняя выделяет компетенцию познавательной деятельности в группе компетентностей, относящихся к деятельности. Т.В. Иванова, Г.К Селевко, А.В. Хуторской определили учебно-познавательную компетентность. Содержание понятия «познавательная компетенция» раскрыто в документе «Стратегия модернизации содержания общего образования» и в трудах Е.Ф Зеера. Все указанные компетентности находят свое отражение в более широком понятии «когнитивная компетентность».

Выделение когнитивной компетнтности согласуется с пониманием результата образования в рамках компетентносного подхода, как способности человека действовать в различных проблемных ситуациях. Так как эта компетентность базируется на когнитивных умениях: наблюдать, сопоставлять и противопоставлять факты, сравнивать новое с ранее известным, мыслить логически и нелогически, использовать приемы мышления, строить модели, проводить мысленные эксперименты, систематизировать и классифицировать, самостоятельно приобретать знания и другие.

Согласно стратегии модернизации содержания общего образования в структуре компетентности наряду с когнитивным, операционально-технологическим, этическим, социальным и поведенческим выделяют мотивационный компонент. Особая роль этого компонента когнитивной компетенции подчеркивалась Дж. Равеном. По его словам, природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности. Дж. Равен считает непродуктивным пытаться оценивать способности человека вне связи с субъективно значимыми для него целями. Из приведенных рассуждений о природе компетентности следует, что бессмысленно оценивать отдельно когнитивный, аффективный и волевой компоненты деятельности[4, с. 67].

Многие исследователи, как отмечает В. Хутмахер [3], соглашаются с тем, что компетенция ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». «Знаю, что» относится к традиционной знаниевой парадигме, а «знаю, как» больше связано со «знаниями в действии». Также многие авторы указывают на то, что проявляются компетентности только в процессе личностно-значимой деятельности и вне деятельности выявить компетентность нельзя. Исходя из этого, можно заключить, что когнитивная компетентность может быть сформирована только в условиях деятельностного подхода.

Основой учебной деятельности является объединение общественного опыта с индивидуальным опытом учащегося, при котором он овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения.

Психологические исследования учебной деятельности показали: для того чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности, ее необходимо строить особым образом. Изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Нацеленность учащихся на рефлексивную оценку своих возможностей и «невозможностей» позволяет организовать компе-тентностный подход, то есть осознать границ и своей компетентности и некомпетентности.

Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого, возможно формирование учебной деятельности в целом. Справедливо также обратное утверждение: формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Так как, сколько бы ученик ни слышал о необходимости учиться, о важности обучения для его будущего и как бы хорошо ни осознавал справедливость этих слов, если он не стал субъектом учебной деятельности, то не возникнет необходимых мотивов, а значит, и не сформируется устойчивая мотивация учебной деятельности, а следовательно, и когнитивная компетентность.

Библиографический список

1. Аракелов Г.А. Организационно-педагогические условия формирования социально-психологической компетентности сотрудников органов местного самоуправления : дис.канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 2003. —187 с.

2. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. — 2004. — № 5. — С. 3 — 12.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 42 с.

4. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы ; пер. с англ. — М.: «Когито-

Цетр», 1999. — 144 с.

5. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф Зеер. —М., 2003. — 239 с.

6. Делор, Жак Образование: необходимая утопия // Педагогика. — 1998. — № 5. — С. 3-16.

КАЧУРОВСКАЯ Евгения Николаевна, аспирант кафедры теории и методики обучения и воспитания математике ОмГПУ, ассистент кафедры высшей математики ОмГТУ.

Дата поступления статьи в редакцию: 29.09.2008 г.

© Качуровская Е.Н.

УДК 37-ои.зз Е. А. ДЕБРИЯН

Омский государственный педагогический университет

РОЛЬ РОДИТЕЛЬСКОЙ ЛЮБВИ В РАЗВИТИИ ПОЛНОЦЕННОЙ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

На основании проведенных исследований установлено, что атмосфера любви в семье в сложный для ребенка период школьного детства необходима для его полноценного личностного развития, психологического и физического благополучия, и задачей родителей является создание условий для полного раскрытия потенциальных возможностей ребенка, определение перспектив развития его индивидуальности, содействие целостному формированию его личности.

Ключевые слова: дети младшего школьного возраста, родительская любовь, развитие личности.

Чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми привлекает внимание многих психологов и педагогов. Подчёркивается решающая роль отношений с близкими взрослыми для развития ребёнка, однако сами эти отношения не являются предметом исследования ни в деятельностном, ни в культурно — историческом подходе. Исследования психологических механизмов влияния родителей на эффективность адаптации ребёнка к ситуации школьного обучения немногочисленны и в большинстве своём имеют теоретический описательный характер. В то же время, человек, адаптируясь к изменившимся социальным условиям, сталкиваясь с новыми трудными ситуациями, которые требуют от него особых усилий, проявляет и обнаруживает незаметные для него в обычных условиях качества. Это во многом определяет эффективность социально — психологической адаптации к изменившимся условиям жизни, в данном случае к новому школьному периоду в жизни ребенка.

И.В. Дубровина [2] отмечает, что «эмоциональный комфорт ребенка в семье является важным условием его нормального развития и благополучного вхождения в мир культуры и социальных отношений в обще-

стве. Эмоциональный дискомфорт не способствует позитивному взаимодействию ребенка с окружающей его действительностью». Именно отношением к ребенку со стороны его родных взрослых в семье определяется его отношение к другим людям. Под влиянием этих отношений формируется его самопознание. «Ребенок вырастает из наших с ним отношений, — пишет И.В. Дубровина — из нашей любви к нему». Главную особенность семейного воспитания автор видит в эмоциональном характере, эмоциональном контакте детей и взрослых.

Человек обретает свое подлинное человеческое существование, так как в любви к нему другого человека он начинает существовать для другого человека. Ребенок сможет самостоятельно чувствовать и любить, только если мы научим его этому.

В настоящее время во многих семьях наблюдается весьма противоречивое отношение к ребенку: либо излишняя опека, либо, наоборот, недостаток внимания. Как известно, и то и другое пагубно отражается на воспитании ребенка.

Ребенок требует особого к себе подхода на каждом этапе своего возрастного развития. Нормальные условия развития ребенка нарушаются, если на одной из

«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ