Медиаобразование как форма "цифрового образования": Проблемы и тенденции

9. Novoselova L.A. Pedagogicheskaya refleksiya kak uslovie razvitiya professional'nogo samosoznaniya buduschego pedagoga professional'nogo obucheniya (analiticheskij aspekt). Novye pedagogicheskie issledovaniya. 2007; 4: 127 - 131.

10. Bessonova I.G. Formirovanieprofessional'nojpedagogicheskojrefleksii u studentovpedvuza. Dissertaciya kandidata pedagogicheskih nauk. Ishim, 2007.

11. Raskalinos V.N. Professional'naya refleksiya social'nogo pedagoga. Problemy sovremennogopedagogicheskogoobrazovaniya. 2017; 54-1: 201 - 207.

12. 'Ernst G.G. Razvitie professional'noj refleksii buduschego uchitelya kak odno iz uslovij 'effektivnoj professional'noj podgotovki. Problemy social'no-gumanitarnogo obrazovaniya na sovremennom 'etape modernizacii rossijskoj shkoly: materialy tret'ej mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2014: 47 - 49.

Статья поступила в редакцию 24.03.19

УДК 37.02

Fotieva I.V., Doctor of Sciences (Philosophy), Professor, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: fotieva@bk.ru Kirilin K.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: kirilink@bk.ru

MEDIA EDUCATION AS A FORM OF "DIGITAL EDUCATION": PROBLEMS AND TRENDS. The article analyzes the tendency of transition of the educational process to the digital environment with using a variety of media resources, which today manifests itself to the greatest extent in the field of media education. The authors note a number of problems associated with this trend. They are connected with the change of both specific methods and basic principles and goals of education. Two currently dominant attitudes are distinguished: defundationalization and depersonalization of the educational process, and article justifies the incorrectness of the arguments in favor of these attitudes. It is proposed to consider media education / digital education in its optimal variant as a specification of classical educational and educational goals and objectives in relation to the use of the possibilities of the modern digital environment. Key words: education, media education, digital environment, defundationalization, depersonalization.

И.В. Фотиева, д-р. филос. наук, проф., Алтайский государственный университет, г. Барнаул, E-mail: fotieva@bk.ru К.А. Кирилин, канд. филол. наук, доц., Алтайский государственный университет, г. Барнаул, E-mail: kirilink@bk.ru

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ КАК ФОРМА «ЦИФРОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ»: ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ

В статье анализируется тенденция перехода образовательного процесса в цифровую среду с использованием разнообразных медиаресурсов, которая сегодня в наибольшей степени проявляет себя в сфере медиаобразования. Фиксируется ряд проблем, связанных с данной тенденцией, связанных со сменой, как конкретных методов, так и базовых принципов и целей образования. Выделяются две доминирующих в настоящее время установки: дефун-даментализации и деперсонализации образовательного процесса; обосновывается некорректность аргументов, приводимых в пользу данных установок. Предлагается рассматривать медиаобразование/цифровое образование в его оптимальном варианте как спецификацию классических образовательно-воспитательных целей и задач по отношению к использованию возможностей современной цифровой среды.

Ключевые слова: образование, медиаобразование, цифровая среда, дефундаментализация, деперсонализация.

Понятие медиаобразования сегодня прочно вошло в научно-педагогический оборот В его понимании можно выделить три основные интерпретации. В рамках первой под медиаобразованием понимается система методов, нацеленных на формирование у аудитории медиакомпетентности (медиакультуры). А.А. Калмыков определяет её следующим образом: «Медиакультура подразумевает нормы восприятия и передачи информации, то есть способность личности ее воспринимать, анализировать, оценивать, а также заниматься медиатворчеством, адаптироваться к меняющейся медиасреде» [1, с. 30]. Вторая интерпретация связана с пониманием медиаобразования как процесса развития личности «...с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа): то есть развития культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов... и т.д.» [2, с. 102]. В рамках третьей интерпретации под меди-аобразованием понимается использование в учебно-педагогическом процессе медиатехнологий. Как отмечает В.В. Мантуленко, многие современные медиа содержат информацию, связанную с изучаемыми в вузе предметами и проблемами различных областей науки и культуры; кроме того, использование средств массовой коммуникации способствует развитию навыков учиться, культуры умственного труда, критического мышления, самообразования; позволяет более эффективно изучать предлагаемый материал, анализировать информацию различных источников [3, с. 3]. Можно констатировать, что «медиаобучение» обнаруживает тенденцию поглощать образование как таковое. Иначе говоря, идет процесс цифровизации образования, перехода его на интернет-платформы в виде различных форм дистанционного обучения, с использованием разнообразных медиаресурсов.

Исследование данной тенденции представляет несомненную важность, особенно в связи с целым рядом возникающих проблем. Обобщая, их можно суммировать как неправомерность отрыва методик медиаобразования («цифрового» образования) от классической цели образования в целом: культурного и интеллектуального развития личности, а также смены не только методов, но и базовых дидактических принципов и целей образования. Данный отрыв вызывает, как известно, справедливую критику.

Приведём некоторые примеры. Так, О.В. Запевалина высказывает следующее, вполне «финалистское» суждение: «Мировая практика показывает, что сегодня классическая модель образования начинает изживать себя. Стремительное развитие современных технологий дает молодому поколению возможность общения и получения знаний через современные средства массовой коммуникации. Главным образовательным ресурсом становится не объем необходимых для человека знаний, а способность самостоятельно пополнять свои знания, готовность передавать их, превращать в новый тип знаний, уме-

ние ориентироваться в стремительном потоке поступающей информации» [4, с. 296]. Эту позицию конкретизирует Г.М. Киселев: «Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и других продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность» [5, с. 23 - 24]. Таким образом, акцент делается на новых формах обучения, которые, как считается, основаны на активности учащихся, в противоположность «пассивному» усвоению знаний; подчеркивается момент коллективного со-творчества в процессе получения знаний, интенсивного взаимодействия всех участников.

Некоторые авторы пытаются подвести под этот подход социально-философские основания; так, Д.Г Горин апеллирует к понятию «коммуникативного разума, введенного Ю. Хабермасом [6, с. 62]. Но, отметим, что даже если мы постулируем формирование коммуникативного разума (понятие, которое является лишь развитием идеи интерсубъективности и, по сути, не принципиально ново), он должен сохранять основные характеристики именно разума: способность к абстрагированию, обобщению, анализу, рефлексии. Поэтому большинство авторов отмечает необходимость развития данных способностей. Но при этом либо предполагается, что они разовьются вне традиционных образовательных методик, — как бы «сами собой» в итоге бессистемного манипулирования ресурсами медиасреды. Либо, еще чаще, они считаются априорно присутствующими у «медиапотребителя» — хотя на практике аудитория состоит из индивидов, совершенно разных по уровню когнитивного, этического, творческого развития, а Ю. Хабермас именно близость этих уровней полагал обязательным для формирования коллективного разума. Иными словами, количество субъектов, участвующих в коммуникативном/образовательном процессе не рождает нового качества знания.

Указанные тенденции базируются на двух основных установках. Рассмотрим их детальнее.

1. Требование (явное и неявное) дефундаментализации образования. Оно реализуется как в постоянно уменьшающемся объеме и глубине даваемых знаний, так и в методических установках. Утверждается, во-первых, что развитие науки не позволяет образовательным учреждением «угнаться» за нею; во-вторых, что фундаментальное образование, подразумевающее именно большой объем знаний, ведет к перегрузке учащихся. И последним аргументом являются требования рынка, необходимость растить специалистов, на которых имеется социальный заказ. Что же касается дидактических принципов и методик, основанных на логике и последовательности изложения материала, системности и взаимосвязанности, то они также уходят в прошлое: сегодня все более легитими-

зируется фрагментарность, как восприятия информации, так и форм её подачи в образовательном процессе.

Последнее особенно заметно на примере медиаобразования. «Клиповое мышление», характеризующее медиавосприятие и медиапотребление, сегодня не только фиксируется как факт Некоторые авторы пытаются найти здесь определенные преимущества. Так, принято подчеркивать, что утрата глубины осмысления материалов компенсируется скоростью их получения из различных интернет-ресурсов и оперирования с ними, быстрого «выхватывания» наиболее нужного из материала. Но, во-первых, вряд ли глубину осмысления можно вообще чем-либо компенсировать. Во-вторых, «нужное» не означает главное и существенное: при быстром схватывании существенное, как правило, упускается - если только не научить человека глубокому и системному анализу именно «классическими» методами. Скорость получения информации характеризует не образовательный, а операциональный, технологический момент, то есть ничего не говорит о качестве полученного знания. Что же касается сокращения объема фундаментальных знаний, то такой подход идет вразрез с магистральной линией развития современной науки и ее требованиями к будущим ученым. Попытки официально ввести образование разного уровня и качества, на наш взгляд, ведут к откровенной дискриминации; более того, даже с прагматической точки зрения они неэффективны. Заранее определить способности ребёнка далеко не всегда возможно: многие дети обнаруживают свои таланты достаточно поздно, при этом для их раскрытия необходим как раз серьезный базовый уровень подготовки.

Что касается перегрузки учеников, то она связана не с объемом знаний, а именно с бессистемным восприятием материала, разрушением межпредметных связей. Разумеется, никакая образовательная система не успеет за лавиной научных открытий. Но это и означает, что школа и институт должны давать ученику целостную систему базовых знаний и принципов из всех областей, учить видеть их внутренние взаимосвязи и на этой основе развивать способность к освоению новых знаний, анализу, системному мышлению, причем, теми методами, которые выверены веками.

2. Деперсонализация образования. Она проявляется как по отношению к обучающимся, так и по отношению к педагогам. В первом случае мы видим два направления, внешне противоположных, но единых в своем деперсонализирующем аспекте. Технократический подход «...проецирует социально-инженерную идеологию на сферу дидактики, рассматривает обучение как полностью конструируемый процесс с жестко планируемыми, фиксированными результатами. ставит учителя в позицию преподавателя-оператора стандартизованных дидактических материалов и технических средств обучения, а учащегося - в позицию одного из объектов конструируемого обучения» [7, с. 220 - 221]. Соответственно, роль личности в социуме также сводится к роли винтика в государственно-рыночной машине. Именно на этом подходе основан упомянутый выше «рыночный» аргумент в пользу дефундаментализации. Не останавливаясь на этой теме, напомним лишь глубокий критический анализ «рыночной ориентации характера», проведенный Э. Фроммом, который показал ее разрушительность для личности. Противоположная, иррационалистическая тенденция легла в основу педагогики постмодернизма, представители которой «.рассматривают концепцию "универсализма", т. е. любую объяснительную схему или обобщающую теорию, претендующую на логическое обоснование закономерностей мира действительности, как "маску догматизма". сам принцип рациональности. считают проявлением "империализма рассудка", якобы ограничивающего спонтанность работы мысли и воображения, и черпают свое вдохновение в бессознательном» [8, с. 13]. Соответственно, одна из базовых целей образования - дать объективные знания о мире - подменяется, в пределе, игрой с текстами. При этом стоит отметить противоречие: в постмодернизме, как бы в противоположность техницистскому подходу, говорится об индивидуальном подходе к ученику. Но это подразумевает наличие сложившейся личности, - что противоречит тезису постмодернизма об отсутствии целостной личности (личность - это текучий «набор масок и ролей»).

Второй аспект тенденции деперсонализации - вывод личности учителя из образовательного процесса, подмена его, опять же, «коллективным разумом» обучающихся. Легко заметить различные проявления этой тенденции и в образовании в целом, и в медиаобразовании в особенности. В последнем предполагается предельная самостоятельность ученика не только в «свободном плавании» по медиаресурсам, но и в определении своих образовательных траекторий. Здесь, во-первых, допускается та же самая принципиальная ошибка, о которой говорилось выше: предполагается, что ученик либо каким-то образом изначально обладает развитыми способностями анализа, отбора ресурсов, их адекватной оценки и т. д., либо они формируются сами собой в процессе этого «плавания». Во-вторых, подмена непосредственного межличностного контакта «учитель-ученик» медийными техно-посредниками означает игнорирование «личностного знания», о котором так убедительно писал еще М. Полани.

Ещё один аргумент, выдвигаемый в пользу указанных установок - постулирование свободы учащегося. Но ложность противоречия между свободой и дисциплиной, творчеством и усвоением имеющихся знаний отмечалась в российской философско-педагогической мысли, где эти внешние противоречия были показаны как грани единого целого. С.И. Гессен писал: «Свобода понимается... как возможность произвольного выбора. Так ли это на самом деле?.. Произвольно действующий... определяется в своих поступках внешней средой. Он по преимуществу пассивен, следуя тому впечатлению, которое в данный момент его наиболее поразило. Свободный же человек имеет свою устойчивую линию

поведения, которой он остается верен в течение всей жизни... А это значит, что свободные действия отличаются от произвольных поступков присущим им законом,. дисциплиной» [9, с. 69 - 73].

К чему ведут, в пределе, данные установки и тенденции? В качестве примера приведем проект «Образование-2030». В материале А. Кисличенко переданы его основные тезисы: школа скоро умрет совсем, образование становится услугой, человек становится биологической составляющей системы "нервная система-компьютер-сеть", гены таланта - объект патентования и инвестирования. Эти принципы разворачиваются в ряд близкосрочных прогнозов: разрыв между цифровыми учениками и нецифровыми учителями и уход учителей-ретрансляторов из сферы образования; школа как цифровое игровое пространство с дополненной реальностью и т. д. [10]. Надо сказать, что авторы проекта, судя по всему, понимают содержащиеся в нем латентные угрозы: «Поколение, выросшее таким образом, имеет искаженную или крайне неустойчивую систему ценностей, резкое снижение способностей работать с нестандартными ситуациями, отсутствие трансдисциплинариев, стандартизация образования ограничивает развитие нестандартных навыков» [10].

Проблемы, связанные с доминированием указанных тенденций, как уже сказано, привлекают к себе внимание многих специалистов. Так, М. Геруля отмечает: «Информационные технологии порождают дилеммы моральной, общественной и этической природы. Они порождают конфликты между: принципами демократии и требованиями рынка в отрасли коммуникации; универсальностью инструментов, которыми потенциально могут распоряжаться все, и опасностью исключения больших групп из современной коммуникации; интересами владельцев сети и общими интересами потребителей; облегчением жизни, которое обеспечивает информационное общество, и риском доминирования над нами «большого брата»;. необъятностью информации и невозможностью ее усвоить; использованием новых технологий для личного развития и риском манипуляции личностью» [11, с. 29].

Закономерно возникает вопрос: не следует ли из сказанного вывод о принципиальной опасности использования медиатехнологий и цифровизации образования? И не будет ли подобный вывод носить консервативно-утопическую окраску как игнорирующий сегодняшние реалии? На наш взгляд, всё встанет на свои места, если отказаться от установки, которую мы назвали «социальным фатализмом». Она опирается на два тезиса: а) социокультурные процессы имеют статус «объективных закономерностей», к которым индивидам остается лишь адаптироваться, б) общество как система первичнее индивидов, с их личными желаниями, потребностями и свободной волей. Но оба эти тезиса отражают лишь определенные позиции тех или иных авторов или направлений и не могут рассматриваться как некие аксиомы. Соответственно, новый этап развития информационной среды, с одной стороны, нельзя (да и бессмысленно) упорно и консервативно игнорировать и искать в нем лишь минусы, риски и опасности. Но, с другой стороны, нет никаких оснований считать нынешние тенденции однозначным выражением неких «объективных законов» развития социума. Социально-историческое развитие, как известно, идет спирально-диалектически, с различными «петлями», ошибками и уклонениями, а также возвратом к тому, что, казалось бы, давно забыто и оставлено.

Из этого следует, что все социокультурные процессы и новые тенденции мы должны не слепо принимать и адаптироваться к ним, а оценивать как плодотворные или, напротив, неплодотворные, для чего коллективно вырабатывать соответствующие критерии, в основании которых должны лежать вечные гуманистические ценности, объективный характер которых все более подтверждается развитием современного фундаментального знания. При таком подходе, во-первых, мы должны - не склоняясь к ни к социальному фатализму, ни к технологическому детерминизму, - признать как свершившийся факт «информационный тренд», или «медиатренд» современного мира. Этот тренд надо осмыслить и выработать меры для того чтобы ввести его в определенные рамки, подчинить реальным потребностям и интересам индивида и общества, а не «глобального рынка» или иных временных химер. Во-вторых, отвести цифровым технологиям нужное место, то есть использовать их как весьма полезный инструмент в педагогической практике. Последнее мы сегодня уже и наблюдаем там, где они используются в классических и «вечных» целях образования - создания личности из биологического индивида, личности фундаментально образованной, творческой, самостоятельно мыслящей, — то есть обладающей своим неповторимым образом. Как справедливо отмечает А.Л. Дмитровский, «Если человек - это автомат, реагирующий по принципу "стимул - реакция", то и деятельность его будет сводиться к механическому освоению "технологии" по поиску, сбору, обработке и т.д. информации (и тогда мораль, этика, ответственность отходят на второй-третий план). Если человек - это свободное существо, творящее себя по своей собственной воле, на основе врожденных качеств и опыта взаимодействия с социальной средой, то смысл его деятельности совершенно меняется: появляется глубина, обусловленная аксиологическими факторами, собственно человеческими переживаниями и отношениями. Таким образом, пара категорий "свобода - детерминизм" образуют один из ключевых "континуумов", характеризующих ту или иную теорию личности и, соответственно, нашу профессиональную деятельность» [12, с. 97]. Исходя из сказанного, на наш взгляд, вполне правомерно определить медиаобразование / цифровое образование в его «плодотворном» варианте как спецификацию классических образовательно-воспитательных целей и задач по отношению к использованию возможностей современной цифровой среды.

Библиографический список

1. Калмыков A.A. E learning как инструмент медиаобразования. Высшее образование в России. 2009; 10: 29 - 32.

2. Федоров AE. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. Mосква: Изд-во MОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007.

3. Использование мультимедийных средств в учебной и профессиональной деятельности: учебное пособие для студентов специальности «Социальная педагогика». Сост. В.В. Mантулeнко. Самара: изд-во «Универс групп», 2006.

4. Запевалина О.В. Mассмeдиа и современная система образования. Журналистика и медиаобразование-2008: сб. трудов III Meждународной научно-практической конференции: в 2 т. Белгород: БелГУ 2008; Т. I: 295 - 299.

5. Киселев Ш. Информационные технологии в педагогическом образовании. Mосква: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2014.

6. Семилет ТА, Mансков СА, Лукашевич Е.В., Ершов IO.M., Горин Д.Г., Фотиева И.В., Пищальникова ВА Проблемы субъектности в современной массовой коммуникации: профессорский круглый стол. Социодинамика. 2017; 9: 58 - 74.

7. Кларин ME. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. Mосква: Наука, 1997.

8. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до наших дней. Эволюция научного мифа. M.: Интрада, 1998.

9. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Mосква: «Школа-Пресс», 1995.

10. Кисличенко A. Форсайт-проект «0бразование-2030»: среднее образование в утробе матери и не только Available at: http://annatubten.livejournal.com/291669.html

11. Геруля M. Возможности и опасности развития информации в современном обществе. Журналистика и медиаобразование-2008: сб. трудов III Meждународной научно-практической конференции: в 2 т. Белгород: БелГУ, 2008; Т. I: 22 - 31.

12. Дмитровский A^. Mодeль личности журналиста (философско-антропологический подход). Журналистика и медиаобразование-2008: сб. трудов III Meждународной научно-практической конференции: в 2 т. Белгород: БелГУ, 2008; Т. I: 96 - 98.

References

1. Kalmykov A.A. E learning kak instrument mediaobrazovaniya. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2009; 10: 29 - 32.

2. Fedorov A.V. Razvitie mediakompetentnosti i kriticheskogo myshleniya studentov pedagogicheskogo vuza. Moskva: Izd-vo MOO VPP YuNESKO «Informaciya dlya vseh», 2007.

3. Ispol'zovanie mul'timedijnyh sredstv v uchebnojiprofessional'nojdeyatel'nosti: uchebnoe posobie dlya studentov special'nosti «Social'naya pedagogika». Sost. V.V. Mantulenko. Samara: izd-vo «Univers grupp», 2006.

4. Zapevalina O.V. Massmedia i sovremennaya sistema obrazovaniya. Zhurnalistika i mediaobrazovanie-2008: sb. trudov III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii: v 2 t. Belgorod: BelGU, 2008; T. I: 295 - 299.

5. Kiselev G.M. Informacionnye tehnologii v pedagogicheskom obrazovanii. Moskva: Izdatel'sko-torgovaya korporaciya «Dashkov i K°», 2014.

6. Semilet T.A., Manskov S.A., Lukashevich E.V., Ershov Yu.M., Gorin D.G., Fotieva I.V., Pischal'nikova V.A. Problemy sub'ektnosti v sovremennoj massovoj kommunikacii: professorskij kruglyj stol. Sociodinamika. 2017; 9: 58 - 74.

7. Klarin M.V. Innovacii v obuchenii: metafory i modeli: Analiz zarubezhnogo opyta. Moskva: Nauka, 1997.

8. Il'in I.P. Postmodernizm ot istokov do nashih dnej. 'Evolyuciya nauchnogo mifa. M.: Intrada, 1998.

9. Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu. Moskva: «Shkola-Press», 1995.

10. Kislichenko A. Forsajt-proekt «Obrazovanie-2030»: srednee obrazovanie v utrobe materi i ne tol'ko Available at: http://annatubten.livejournal.com/291669.html

11. Gerulya M. Vozmozhnosti i opasnosti razvitiya informacii v sovremennom obschestve. Zhurnalistika i mediaobrazovanie-2008: sb. trudov III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii: v 2 t. Belgorod: BelGU, 2008; T. I: 22 - 31.

12. Dmitrovskij A.L. Model' lichnosti zhurnalista (filosofsko-antropologicheskij podhod). Zhurnalistika i mediaobrazovanie-2008: sb. trudov III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii: v 2 t. Belgorod: BelGU, 2008; T. I: 96 - 98.

Статья поступила в редакцию 27.03.19

УДК 379.8

Chavykina U.G., 3rd-year postgraduate, Department of Art Business, Tourism and Advertising, teacher of Department of Social and Cultural Activities,

Krasnodar State Institute of Culture (Krasnodar, Russia), E-mail: shvr16@mail.ru

Simonyan M.S., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Social and Cultural Activities, Krasnodar State Institute of Culture (Krasnodar, Russia),

E-mail: mger22@yandex.ru

INNOVATIVE TECHNOLOGIES FOR IMPROVING THE PROCESS OF INTERACTION OF SOCIO-CULTURAL INSTITUTIONS TO PREVENT CHILD NEG-LEGENCE. The article reveals a concept of negligence of children in accordance with the federal law and justifies the need to work with this category of children and adolescents. The importance of the use of this direction of work is explained only when organizing the interaction of socio-cultural institutions. The concept of the term interaction is revealed; its philosophical and practical meaning, and a brief overview of the predecessors involved in the study of this issue is made. To realize the process of interaction, it is necessary to use specific socio-cultural technologies. The researchers classify these technologies, and describe a case of innovative technologies used in the interaction between institutions in Krasnodar City. The work shows that the innovative technologies can be used for common work between culture-related and social bodies and the method can be used in other regions of the Russian Federation for carrying out the preventive work of negligence of children.

Key words: innovative technologies of social and cultural activities, prevention of neglect, interaction process.

У.Г. Чавыкина, аспирантка 3 курса каф. арт-бизнеса, туризма и рекламы, преп. каф. социально-культурной деятельности,

Краснодарский государственный институт культуры, г. Краснодар, E-mail: shvr16@mail.ru

М.С. Симонян, доц. каф. социально-культурной деятельности, Краснодарский государственный институт культуры, г. Краснодар,

E-mail: mger22@yandex.ru

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В ПРОФИЛАКТИКЕ БЕЗНАДЗОРНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

В статье раскрывается понятие безнадзорности в соответствии с федеральным законодательством и обосновывается необходимость работы с данной категорией детей и подростков. Выделена важность реализации данного направления работы только при организации взаимодействия социально- культурных учреждений. Раскрыто понятие термина взаимодействия - его философский и практический смысл, а также сделан краткий обзор предшественников, занимавшихся изучением данного вопроса. Чтобы реализовывать процесс взаимодействия необходимо использовать специфические социально-культурные технологии. Их классификация приведена в данной статье, а также дан пример инновационной технологии взаимодействия, которая была внедрена в муниципальном образовании город Краснодар в некоторых внутригородских округах. Инновационная технология взаимодействия даёт результаты и может быть использована другими регионами Российской Федерации для проведения профилактической работы.

Ключевые слова: инновационные технологии социально-культурной деятельности, профилактика безнадзорности, процесс взаимодействия.

На сегодняшний день социально-культурная деятельность обладает достаточно мощным багажом технологического инструментария, который помогает в полной мере реализовать свои функции. Но вопрос о профи-

лактике безнадзорности сегодня стоит особо остро: условия жизни в новом информационном обществе требуют инновационных технологий взаимодействия.