От межнаучной коммуникации - к интеграции педагогического образования: исследование условий перехода

ОТ МЕЖНАУЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ - К ИНТЕГРАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ ПЕРЕХОДА

П.А. Хроменков,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики МГОУ

В ряду актуальных проблем педагогических исследований, выполненных за последние два десятилетия, особое место заняла проблема интеграции образования [4-7]. В самом словосочетании «интеграция образования» выражено понятие образования как целостного феномена, одной из «форм самоорганизации культуры» [4, с. 5]. Несмотря на то, что традиционная эмпирическая педагогика в определенном смысле отдалена от проблемы интеграции, а выражение «интеграция образования» представляется для нее порой неуместным, благодаря развитию методологической культуры в области теоретической педагогики, проведению исследований на стыках с культурологией, медициной, социологией, лингвистикой, историей и другими гуманитарными областями познания стало возможным открытие интегральной природы образования, а следовательно, и науки о нем - педагогики. Из всего многообразия ступеней, уровней и видов образования в отечественной педагогике в значительно меньшей степени исследованы механизмы и условия интеграции в области педагогического образования, хотя по данной проблеме защищены десятки кандидатских и несколько докторских диссертаций. Наиболее типичной проблемой выполненных исследований явилась проблема изучения и построения межпредметных и междисциплинарных связей в системе профессионально-педагогической подготовки студентов (Бочарова Н.Ю., Данилюк А.Я., Еремкин А.И., Измайлова А.А., Колесина К.Ю., Левина М.М., Лот-штейн Р.Б., Лошкарева Н.А., Орлова Е.Н., Петрова Р.П., Солощенко М.Ю., Усова А.В., Фоменко В.Т. и др.). Но по-прежнему в педагогике не затронута кардинальная, масштабная проблема исследования генезиса, первопричин и условий возникновения, формирования и развития ее межнаучных связей в системе наук о человеке.

Результаты проведенного нами исследования, опыт решения проблемы интеграции образования в пограничных с педагогикой областях позволяют

с позиций генезиса межнаучного взаимодействия объяснить природу, цели, содержание и перспективы развития педагогического образования на основе знаний о возможных условиях перехода в структуре: источники научной информации (науки и научные отрасли) - научные и межнаучные коммуникации -межнаучные (межпредметные, междисциплинарные) связи - межнаучная (межпредметная, междисциплинарная) интеграция.

Многосторонний подход к изучению, обучению, воспитанию и развитию личности современного школьника, который, по глубокому нашему убежде-

нию, должен базироваться на известных мировой практике таких классических принципах, как: антропологизм, природосообразность, культуросообраз-ность и гуманизм, с одной стороны, существующий богатейший потенциал в системе наук о человеке, с другой стороны, требуют от студентов - будущих педагогов знаний и умений использовать на практике в единстве анатомо-физиологические, медицинские, психологические, социологические, этнографические, демографические и другие данные о человеке. Отсутствие, разобщенность межнаучной информации об изучаемых педагогических процессах, явлениях, фактах, о чем свидетельствует содержание самых новейших учебников и учебных пособий по педагогике, традиционность технологий усвоения общепедагогического стандарта, не требующих поиска информации из других научных источников, незнание научных языков и отсутствие информационных потребностей придают одностороннюю направленность формируемому профессионализму студентов и снижают степень его эффективности.

Исходным условием интеграции педагогического образования, как и образования вообще, являются межнаучные коммуникации, способствующие формированию первичных межнаучных знаний тех, кто включается в процесс их организации, построения и реализации. Само понятие межнаучной коммуникации, судя по тому, что в словарях русского языка, энциклопедических словарях и словарях иностранных слов коммуникация определяется как условие, средство и форма связи, может пониматься как: а) форма межнаучной связи; б) средство ее возникновения и реализации и в) тип межнаучной связи. Сами по себе межнаучные коммуникации возникать не могут, даже в организованных информационно-педагогических системах. Их первопричиной служат информационно-педагогические потребности реципиентов, пользователей. Неотъемлемым условием возникновения межнаучной коммуникации выступает наличие по крайней мере двух источников информации. Источники информации следует различать по нескольким признакам: видам и результатам деятельности человека (данным наук, изучающим историю человечества в многообразии ее проявлений); изучению человека как объекта и субъекта живой природы во взаимосвязи с ее другими объектами; изучению человека, сопричастного к мировому сообществу; изучению человека как носителя ценностей духовной и материальной культуры; изучению его как синергетической системы. При этом необхо-

дима и традиционная классификация источников по содержанию информации и ее функциям. Она представляется, как правило, взаимодействующими с педагогикой науками - психологией, антропологией, историей, физиологией, культурологией, генетикой, социологией, медициной, этнографией, юриспруденцией и другими. Мы выделяем также классификацию источников по способам и формам хранения информации: литературные источники, банки и базы данных, объекты духовной и материальной культуры, материалы, выполненные с помощью дидактических опор в виде схем, таблиц, знаковых систем, пакеты контрольно-обучающих программ, учебные проекты, записи информации на магнитных носителях, Интернет. Следует назвать источники по способам передачи информации - средства массовой коммуникации. Среди множества источников следует выделять первичные и интерпретированные, теоретические и практические источники информации.

Дефицит межнаучных данных о личности обучающегося, воспитанника, условиях эффективной организации образовательного процесса в школе и растущие в связи с этим потребности учителей-практиков, педагогов-исследователей, с одной стороны, ограниченность времени и возможностей поиска реципиентами необходимой им информации, с другой стороны, создают предпосылки в разработке единого информационно-педагогического пространства, наполненного различными типами и видами межнаучных связей, систематизация которых возможна по разным его направлениям. В сфере гуманитарного образования, как отмечает в своем исследовании А.Я. Данилюк, «существует два вида образовательных пространств: культурологическое (локальное или малое) и культуросообразное (большое) образовательное или метаобразовательное пространство» [4, с. 360]. Отличаются друг от друга прежде всего тем, что в локальном пространстве функционируют, как правило, два научных языка, благодаря чему и формируются простейшие - бинарные межнаучные связи. В метаобразовательном пространстве возникают многосторонние межнаучные связи за счет функционирования множества языков наук. Кроме того, два вида пространств различаются по времени функционирования (в первом случае оно минимально и ограничивается потребностями реципиентов в период, например, образовательного процесса; во втором случае оно продолжительно и может измеряться семестрами и учебными годами). Различие между ними наблюдается и по формам представления межнаучных знаний: в локальном образовательном пространстве могут формироваться простейшие межнаучные связи и соответственно знания, например, в области педагогической информатики, социальной педагогики, пренатальной педа-

гогики и т.п., в метаобразовательном пространстве происходит интеграция как высший уровень организации межнаучных связей.

Таким образом, становится очевидным тот факт, что при переходе от межнаучных коммуникаций к формированию любых межнаучных связей в едином информационно-педагогическом пространстве требуется наличие таких условий, как: информационно-педагогические потребности обучающихся, поиск необходимой межнаучной информации (существование эффективных информационно-поисковых систем) и доступность для реципиентов научных языков (знаковых систем) как основных носителей информации.

Изучение информационно-педагогических потребностей студентов позволяет выявить у них степень сформированности ориентировочной основы профессиональных действий и личностных качеств и на этой основе разработать программу обучения, объективирующую связи педагогики с другими науками о человеке и способствующую формированию новых информационных потребностей. Методика выявления и оценки степени сформированности потребностей у студентов зависит от целей и этапов их обучения. В случае если эта задача решается вне баз межнаучных данных, в традиционных условиях, то целесообразнее осуществлять информационно-педагогический диагноз в соответствии со структурой и содержанием их профессиональной подготовки. Разработанная нами методика основывается на информационном массиве межнаучных данных. Исходный этап в оценке потребностей рассчитан на решение задач: ознакомление студентов с содержанием и функциями информационно-педагогического пространства; определение объекта, предмета и роли педагогики в системе наук о человеке; формирование первичных представлений о взаимосвязи двух важнейших источников информации - педагогической науки и школьной практики; первичное знакомство с требованиями, предъявляемыми к профессионализму учителя. Основными методами изучения информационно-педагогических потребностей служат: метод тестирования, решение педагогических задач с межнаучным содержанием и метод самооценки.

Для конкретизации представлений студентов об информационно-педагогическом пространстве, концентрирующем в себе сформированные и изученные межнаучные связи педагогики, об их содержании, одним из условий явилась разработка межнаучного тезауруса, включающего исходные понятия о межнаучных коммуникациях в педагогике, понятия, раскрывающие сущность наук и научных отраслей, взаимодействующих с педагогикой, и межнаучные дескрипции (общенаучные термины), используемые

в педагогике. При разработке межнаучного тезауруса нами использовались следующие методические приемы: выделение всех базовых и производных понятий педагогики в соответствии с содержанием общепедагогического стандарта; определение сущностных признаков каждого из выделенной совокупности понятий; определение базовых и производных понятий каждой из отобранных в едином информационно-педагогическом пространстве наук, сопряженных с собственно педагогическими понятиями; построение репертуарной решетки, позволяющей определить общие для отобранных наук понятия или их отдельные признаки, включая основные категории наук - их объект, предмет, методы и задачи исследования; разработка системы слов и словосочетаний, которым придается в информационно-поисковом языке согласованный смысл, т. е. составление дескрипторного словаря. В соответствии с этим была построена классификация наук - партнеров педагогики, а в качестве ее системообразующих признаков были взяты возраст и индивидуально-типологические особенности личности школьника, факторы, условия и показатели ее развития.

Следующим этапом и условием перехода от межнаучной коммуникации к межнаучным связям явилось создание баз межнаучных данных. Под базой межнаучных данных в педагогике мы понимаем содержимое банка межнаучных данных, т.е. непрерывно растущий объем межнаучной информации, полученной из разных источников. Базы межнаучных данных формируются в соответствии с межнаучным тезаурусом и являются исходным элементом в построении технологий межнаучного формирования профессионализма студентов. В соответствии с логикой усвоения любого вида информации банк межнаучных данных должен быть представлен тремя базами, охватывающими информационный, операционный и проверочный массивы. Информационный массив разрабатывается по алгоритму, включающему следующие операции: поступление в банк межнаучных данных любой информации в соответствии с межнаучным тезаурусом и дескрипторным словарем, предварительно прошедшей предсистемную обработку; систематизацию поступившей информации в соответствии с совокупностью базовых и производных педагогических понятий и сопряженных с ними понятий из других научных областей, актуальными проблемами педагогики, ее разделами или тематическим планированием; формирование укрупненных дидактических единиц информации, представляющих односторонние, бинарные, междисциплинарные и межисточниковые связи, в разработке которых могут принимать участие студенты, учителя, преподаватели и другие вкладчики межнаучной информации.

Отражением информационного массива является операционный массив, который структурируется в соответствии с основными группами профессионально-педагогических знаний и умений и представляется как система педагогических задач с межнаучным содержанием. Основная функция операционного массива заключается в том, чтобы сформировать у студентов те знания, которые заложены в информационном массиве, поэтому качество информационного массива межнаучных данных во многом предопределяет и качество познавательных действий обучающихся. Завершается разработка баз межнаучных данных конструированием проверочного массива, дидактическая функция которого заключается в оценке и самооценке степени межнаучной сформи-рованности педагогического профессионализма.

Промежуточным звеном между коммуникацией и интеграцией в педагогике выступают межпредметные, междисциплинарные и межнаучные связи. Межпредметность как средство взаимодействия разных сфер жизнедеятельности человека сформировалась в западноевропейских системах просвещения: в их основу были положены принципы соединения умственного и физического труда, единства физического, телесного и духовного начал человека. В эпоху Возрождения, как известно, педагогика стала развиваться как самостоятельная область научного знания и вместе с этим стали зарождаться многосторонние связи педагогики с другими науками о человеке. Так, теория свободного, естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо базируется на связях культуры, естествознания, права и этики. В XIX столетии, когда общественные науки (антропология, социология, психология вместе с педагогикой) отпочковались от философии, педагогическая мысль стала развиваться в тесной взаимосвязи с другими науками о человеке. Ярким примером реализации связей педагогики, психологии, физиологии и медицины является система обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями, разработанная М. Мон-тессори.

Во второй половине XIX века в основном завершился процесс дифференциации наук, и наметилась тенденция к их интеграции, простейшие - бинарные связи в естествознании оформились как самостоятельные отрасли научного знания (физическая химия, геохимия и др.). Венцом отечественной межнаучной мысли является педагогическая антропология великого русского просветителя К.Д. Ушинского. Он не только доказал необходимость построения педагогической науки на основе многосторонних данных о человеке, но и выстроил наисложнейшие связи отдельных областей человекознания, показал, как теория педагогики, практика обучения и воспитания должны быть основаны на использовании уже из-

вестных в то время законов анатомии, физиологии, психологии, логики, философии, истории, права и других наук. Им впервые в истории развития педагогической мысли была поставлена фундаментальная проблема необходимости изучения, раскрытия и понимания природы человека во всех ее сложных аспектах. На рубеже XIX и XX столетий в системе общественных наук наметилась тенденция к их сближению. Так, на стыках психологии, физиологии, медицины и социологии было разработано принципиально новое направление в мировой и отечественной педагогике - педологическое учение. В 70-х годах прошлого столетия осмысление проблемы межпредметных связей в отечественной педагогике приобрело новое направление. В центре внимания советских педагогов оказалась задача установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, Н.А. Сорокин, Г.Ф. Федорец и др.). Постепенно межпредметные связи большинством исследователей стали пониматься как принцип дидактики, а межпредметность -как средство развития предметности. Начиная с 80-х годов, понятие межпредметных связей уступило место понятию интеграции.

Если коммуникация в системе межнаучного взаимодействия составляет исходный, основополагающий уровень, то межнаучная интеграция рассматривается нами как более сложная ее форма. Необходимо отметить, что по поводу различий между понятиями «межнаучная коммуникация» и «межнаучная интеграция» существует некоторая путаница, а поэтому и неопределенность. Так, например, А.Я. Данилюк, рассматривая интеграцию «как сложный вид коммуникации» [4, с. 10], утверждает, что «коммуникация и интеграция суть одно понятие интеграции (коммуникации) в ее простой и сложной форме» [4, с. 14]. Кроме того, автор считает, что коммуникативная система создает условия только для репродукции знания, а сама коммуникация - это обмен научными сообщениями и не более того. С такого рода суждениями мы принципиально не соглашаемся, поскольку, как уже отмечалось, никакая коммуникация не возникает сама по себе, она может возникнуть на основе потребностей реципиентов (исходный элемент познания), сводится к поиску (выполнение операций сравнения, сопоставления, воспроизведения ранее усвоенного, первичное знакомство с неизвестной информацией и т.п.), обмену, получению, накоплению, систематизации и использованию необходимой информации.

Существенным условием перехода к интеграции педагогического образования в метаобразовательном информационном пространстве является знание

межнаучного языка в педагогике как системы знаков и знаковых систем (вербальных и невербальных), которые служат средством выявления, построения и использования межнаучных связей в профессиональной подготовке обучающихся, средством хранения, накопления межнаучной информации и построения межнаучного тезауруса, способом совершенствования межнаучных коммуникаций в едином информационно-педагогическом пространстве.

В современной теории интеграции образования любая наука имеет дискретный и континуальный языки (Т.Г. Браже, А.Я. Гуревич, А.Я. Данилюк, Ю.М. Лотман и др.). Дискретность языка проявляется в возможности реципиента воспринимать информацию (например, текст) только после осмысления содержания каждого его слова в отдельности как знака, континуальность языка означает целостность восприятия информации, поскольку она сама выступает в роли знака. Вполне очевидно, что благодаря свойству континуальности языка науки становится возможной межнаучная интеграция как феномен педагогической и общечеловеческой культуры. Именно свойство континуальности научного языка обеспечивает формирование межнаучного тезауруса и баз межнаучных данных в педагогике.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что отечественная педагогика пребывает в состоянии перехода от фрагментарного использования простейших межнаучных связей к интеграции наук о человеке и ее воплощению в систему формирования профессионализма будущих педагогов.

Литература

1. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание второе /Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Педагогическое общество России, 2005.

2. Гуревич П.С., Филатов О.К. Философия образования. - Уфа: Изд-во Гилем, 2004.

3. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Логос, 2001.

4. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования.

- Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000.

5. Новиков А.М. Методология образования. - М.: Изд-во «Эгвес», 2002.

6. Попков В., Коржуев А. Избранные проблемы педагогического исследования. - М.: Янус, 2000.

7. Проблемы педагогики средней и высшей школы: Сборник научных трудов молодых ученых /Под ред. Т.Б. Гребенюк, А.В. Петрущенкова. Выпуск 2. -Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005.

8. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода к его исследованию /Под ред. И.Т. Фролова.

- М.: Эдиториал УРСС, 1999.