Духовно-учебные заведения и их место в формировании образовательного пространства России XVIII-XIX вв

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2012. Вып. 3 (26). С. 120-130

Духовно-учебные заведения и их место

В ФОРМИРОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

России ХУШ—Х1Х вв.

М. А. Гончаров, М. Г. Плохова

В статье рассматривается место духовно-учебных заведений, играющих важную роль в процессе развития русской культуры, формировании общеобразовательного и педагогического потенциала общества со времени их создания в середине XVII в. и на протяжении более трех столетий. Раскрывается типология конфессиональных учебных заведений, анализируется их нормативно-правовая база, показывается роль духовно-учебных заведений, выпустивших множество квалифицированных и добросовестных преподавателей, руководителей учебных заведений, администраторов в сфере просвещения, в подготовке кадров для общеобразовательной средней и высшей школы.

В современных исследованиях по истории педагогики и образования система духовно-учебных заведений, находившихся в ведении Церкви, рассматривается как существующая параллельно светской системе и отдельно от нее, поэтому ее изучению практически не уделяется внимания. Исключение составляют работы по истории Церкви и религиозной политики1. Для советской науки система духовно-учебных заведений и связанное с ними духовное образование представлялось чем-то второстепенным, лишенным исторического будущего и явлением социально далеким.

В дореволюционной и советской литературе учебные заведения Русской Православной Церкви — духовные академии, духовные семинарии и духовные училища — было принято называть духовными учебными заведениями, а их совокупность — духовной школой. В дореволюционный период такое название не нуждалось в обосновании — «духовно-учебные заведения», «духовное образование» были понятиями юридическими, закрепившимися как в нормативноправовых актах, так и в повседневной жизни. Советские историки продолжали употреблять понятие «духовное образование» в том же значении, зачастую с отрицательным оттенком. Но в наши дни понятия «духовность», «духовная жизнь» приобретают более широкое звучание, далеко выходя за рамки религиозной

1 См.: Вишленкова Е. А. Духовная школа в России в первой четверти XIX в. Казань, 1998; Тарасова В. А. Высшая духовная школа в России в конце XIX — начале ХХ вв. История императорских православных духовных академий. М., 2005; Голубцов С. А. История Московской Духовной Академии (1900—1919). Троице-Сергиева лавра, 1976—1977; Хижняк З. И. Киево-Могилянская Академия. Киев, 1988.

сферы. Поэтому мы в данной работе старались выстроить научно-справочный аппарат в соответствии с нормами современной научной лексики. Для качественных характеристик учебных заведений РПЦ используются термины «конфессиональная школа», если речь идет об учебных заведениях, дающих религиозное образование, и «богословская школа», если речь идет о непосредственной профессиональной подготовке священнослужителей. Обозначение «духовная» сохраняется только в официальных названиях учебных заведений и административных ведомств.

Российская империя была многоэтническим государством, и на ее территории сформировались сети учебных заведений различных христианских конфессий и религий: православной, католической, протестанской, мусульманской, иудейской. Исторически сложилось так, что наиболее представительными и авторитетными в стране стали духовно-учебные заведения РПЦ. Именно они оказывали определяющее значение на развитие просвещения в стране и напрямую были связаны со светским образованием и государственной идеологией. В последние годы, когда возрождается интерес к религии, Церкви и ее институтам, роль конфессиональных учебных заведений рассматривается в рамках общего процесса формирования интеллектуального потенциала общества, российской интеллигенции. Однако ни в историко-педагогической, ни исторической науке духовно-учебные заведения не рассматривались как педагогические.

Между тем даже самое общее знакомство с состоянием дел в народном образовании показывает, что духовно-учебные заведения во все периоды дореволюционной истории были важнейшей составной частью именно системы педагогического образования.

Православные школы, сложившиеся в стране в XVI — начале XVIII в., были единственными источниками просвещения в стране, они учили грамотности и основам веры. Именно они стали прообразом системы духовно-учебных заведений. С самого момента своего возникновения конфессиональная школа заявила о себе как о значительном явлении в культурной и общественной жизни страны. Несмотря на критику этой школы, имевшую место в беллетристике и публицистике дореволюционного периода, нельзя не учитывать тот факт, что до возникновения широкой сети светских учебных заведений семинарии выполняли социальный заказ в подготовке грамотных, образованных священнослужителей.

В XVIII и первой половине XIX в. духовные семинарии и академии не считались педагогическими учебными заведениями, в их цели не входила подготовка выпускников к преподавательской деятельности в общеобразовательной школе, не изучались специальные педагогические дисциплины. Тем не менее в это время из духовно-учебных заведений выходило множество преподавателей разного уровня — университетских, гимназических, начальных школ, частных учителей и гувернеров. Это объясняется тем, что образованных людей было крайне мало, и само наличие определенного уровня образования, независимо от специальности, позволяло заниматься педагогической деятельностью.

Социокультурную роль конфессиональной школы ярко характеризует российский мыслитель Г. Флоровский: «Духовно-школьная сеть оказалась подлинным социальным базисом для всего развития и расширения русской культуры и

просвещения в XIX в. Светская школа окрепла очень не скоро, не раньше сороковых годов. Именно “семинарист” в течение десятилетий оставался строителем русского просвещения в самых разных областях. История русской науки и учености вообще самым кровным образом связана и с духовной школой и духовным сословием»2.

К середине XIX в. положение меняется. В пореформенный период, когда начальное образование становится массовым, открываются тысячи земских и городских начальных школ, когда быстро растет количество средних учебных заведений, и практически, каждый священник становится преподавателем. Во всех школах Закон Божий был не только обязательной дисциплиной, но и главным предметом, формирующим мировоззрение учащихся. В земских школах его преподавали сельские приходские священники (часто сразу в нескольких школах), а в гимназиях и других средних учебных заведениях — городские священники, обычно с академическим образованием.

Можно без преувеличения сказать, что к началу XIX в. в России не было приходских священников, которые одновременно не были бы преподавателями. То, что выпускники духовных семинарий должны обладать педагогическими знаниями и навыками, становилось ясно и церковным, и государственным властям. С середины 1860-х гг. в большинстве духовных семинарий осуществляется специальная педагогическая подготовка — вводится преподавание педагогики, организуется педагогическая практика в воскресных или образцовых школах при семинариях.

В пореформенный период в середине XIX в. духовное сословие России оказало заметное влияние на народное образование в религиозном, общеобразовательном, культурном и нравственном планах. Эта тенденция была отмечена исследователями истории образования в России: «В просветительном движении того времени принимала участие и лучшая часть дворянства, и особенно духовное сословие, сыгравшее почетную роль в деле развития народного образования»3.

Немаловажную роль сыграло и то, что в ходе реформы духовно-учебных заведений 1864—1867 гг. учебные программы семинарий были преобразованы так, что семинария давала не только богословское образование, но и общее светское среднее образование соответствующего уровня. Одной из причин этого и стала необходимость подготовки семинаристов к педагогической деятельности. Таким образом, духовные семинарии мы с полным основанием можем считать педагогическими учебными заведениями. Роль выпускников семинарий в развитии народного образования в России не ограничивалась преподаванием Закона Божьего. Многие священники были не только законоучителями, но и просто учителями, а многие выпускники семинарий, не принимая священный сан, преподавали в школах.

Что же касается духовных академий, то они, как нам представляется, изначально были педагогическими учебными заведениями. Уже в XVIII в. большинство выпускников Киевской и Московской академий направлялись преподавателями в духовные училища и семинарии. Выпускники академии предназнача-

2 Флоровский Г. Пути русского богословия. Париж, 1937. С. 231.

3 Фальборк Г., Чарнолусский В. Народное образование в России. СПб., б.г. С. 38.

лись для занятия преподавательских должностей в духовных училищах и духовных семинариях, где они должны были вести как общеобразовательные, так и богословские дисциплины. Большинство выпускников всю жизнь трудились в духовно-учебных заведениях, те же, кто принимал священный сан, становились священниками в городах и преподавателями Закона Божьего в гимназиях и реальных училищах. Немало было и тех, кто перешел в светскую систему образования и стал преподавателями и директорами гимназий, инспекторами народных училищ.

Требования академии к формированию качественного состава слушателей формировались, исходя из двух основных факторов. Первый — это, прежде всего, оценка уровня знаний учащихся, что достигалось за счет проведения вступительных экзаменов. Несмотря на наличие обязательного отличного аттестата об окончании семинарии, вступительные испытания выявляли лучших — тех, кто будет обучаться за казенный счет, и тех, кто станет платить за свое обучение. Второй — это однородность абитуриентов по уровню подготовки. В рамках конфессиональной школы эта проблема была решена как социальная. В академию поступали, как правило, только выходцы из семей духовенства, прошедшие, следовательно, все ступени конфессиональной школы. Большинство студентов не имели священного сана, но среди них немало представителей и белого духовенства, и монашествующих. Духовная академия традиционно была закрытым учебным заведением, ее традиции основывались на изоляции воспитанников от соблазнов внешнего мира и влияния среды. Возникшие в 1860— 1870-е гг. педагогические учебные заведения также носили закрытый характер. Обучение и проживание в стенах учебного заведения формировало единство требований, облегчало воспитательный процесс, нивелировало воспитанников, имеющих разный уровень достатка и т. д. Закрытый принцип функционирования учебного заведения формировал единое образовательное пространство, необходимое для проведения процесса воспитания и обучения, формирования иерархии ценностей будущих священнослужителей.

Для определения роли и значения духовных академий в развитии образования, степени ее интеграции в политические, идеологические и общественные институты страны первостепенное значение имеет анализ нормативно-правовой базы этих учебных заведений.

За весь период своего существования духовные академии подчинялась четырем последовательно сменяющимся уставам. В дореволюционной историографии принята периодизация истории академии, соответствующая смене академических уставов. Уставы академии, фиксировали изменения правительственного и синодального курса в подготовке специалистов-богословов и преподавателей духовно-учебных заведений.

Первый период — дореформенный (1814-1839); второй — пореформенный (1839-1869); третий — период действия Устава академий (1869-1884), когда обер-прокурором Св. Синода был К. П. Победоносцев, и последний — период, подчиняющийся действию Устава 1910-1911 гг. Уставы православных духовных академий представляют собой основополагающие документы, регламентирующие административную и учебно-ученую деятельность, определяющие

академические штаты, учебные программы и статус лиц, имеющих отношение к академии. Каждый новый устав являлся не только продуктом исторического развития высшего богословского образования, но и результатом изменения представлений правящих кругов о целях образования и предназначения Православной Церкви. Чаще всего инициатива введения нового устава принадлежала государственной, а не церковной власти и укладывалась в структуру общих преобразований, происходивших в российском государстве.

Сравнивая масштаб действия академического и семинарского устава, следует отметить, что академические уставы по уровню и значению — документы, отражающие более глобальные изменения. Они напрямую определяют суть богословского образования и роль православного духовенства в деле народного образования и общественной жизни.

Совершенно ясно, что целью академии было быть проводником просвещения и миссионерства в регионе. Воспитание в православном духе составляло часть государственной политики и политики Православной Церкви.

Задачи в педагогической сфере перед академией ставились довольно узко — готовить преподавателей для духовных училищ и семинарий, преподавателей Закона Божьего и богословия для светских средних и высших учебных заведений, однако на деле академия выполняла более широкие функции — она готовила квалифицированные кадры преподавателей для всей системы народного образования. Академия не только давало фундаментальные знания, но и обеспечивала выпускникам хороший толчок для дальнейшей карьеры — все без исключения выпускники распределялись в духовные семинарии и духовные училища округа, некоторые, самые талантливые и яркие, оставались бакалаврами в академии. Священники с академическим образованием, как правило, если не служили по учебной части, то были настоятелями церквей в больших городах или соборов в уездах. Практически все они преподавали по совместительству Закон Божий в средних учебных заведениях. Из стен академии вышло немало ученых-богословов, иерархов Церкви, миссионеров, пользовавшихся большим авторитетом. В духовной академии получило образование немало видных ученых, среди них историк А. П. Щапов, философ В. И. Несмелов, палеограф, языковед, филолог А. И. Лилов, историк и краевед П. Н. Луппов, историки С. В. Рождественский, П. В. Знаменский и др.

Вместе с тем необходим анализ специальной подготовки студентов академии к профессиональной педагогической деятельности. При открытии академий их учебные программы не отличались от учебных программ других высших учебных заведений, они включали в себя в низшем отделении Священое Писание, философию, историю философии, словесность, физику и математику, общую и русскую историю, греческий, немецкий и французский языки. Совокупность этих дисциплин соответствовала уровню высшего светского университетского образования. Это было обусловлено тем, что выпускники академии должны были преподавать соответствующие дисциплины в духовных училищах и семинариях. В высшем отделении преподавали догматику вместе с основным и сравнительным богословием, нравственное богословие, церковное красноречие, пастырское богословие, церковную археологию, каноническое право, па-

трологию, библейскую и церковную историю, русскую церковную историю. До введения в учебный курс педагогики именно эти предметы формировали у будущих преподавателей педагогические умения и навыки, такие профессионально значимые для педагогов и священнослужителей качества, как интеллигентность и общая культура, любовь и уважение к человеческой личности, искусство убеждения, твердость в вере и своих убеждениях и т. д.

В 1866 г. в учебный курс семинарий и академии было введено преподавание педагогики. Введение педагогики, науки светской, было явлением далеко не случайным и являлось следствием сложной борьбы, которую вели светская власть (Комитеты при МНП, которые занимались подготовкой реформ учебных заведений) и ведомство Синода (в лице его иерархов, но не обер-прокурора) по поводу участия духовенства и Православной Церкви в деле народного образования.

«Тогда в высших сферах шла борьба, за то, кто будет руководителем народного образования — по-прежнему ли духовенство или МНП»4. Ситуация сложилась таким образом, что «высшие сферы», представленные, с одной стороны, обер-прокурором, Синода Н. А. Протасовым, с другой — министром просвещения А. В. Головниным, вытесняли духовенство и церковь из вновь организованной системы светского образования.

Отмена крепостного права повлекла за собой осознание необходимости создания широкой сети различных типов школ и выработку государственной концепции народного образования. Земства и общественность под влиянием освободительных, либеральных настроений видели в Церкви и духовенстве силу, консервирующую прежние социальные институты. Противостояние по вопросу о роли Церкви в деле народного образования ярко охарактеризовал митр. Филарет (Дроздов), писавший: «Был Комитет о сельских училищах и полагал, чтобы они были светские. Один член его, князь Урусов, подал мнение, что сие надобно поручить духовенству. Говорят, что его мнение доведено было до сведения государя и одобрено. Но пришел новый министр народного просвещения, и говорят, уже решено, чтобы сельские училища были светские. Нам оказана одна милость, не запрещено священникам сохранить свои училища, без всякой им помощи»5. Тенденция государственной власти дистанцировать духовенство и конфессиональную школу от светской, отдалить духовенство от народного образования и православного воспитания, просуществовала очень недолго и реальных результатов не имела.

Уже новый министр народного просвещения Д. А. Толстой, занявший министерское кресло в 1866 г., одновременно являлся обер-прокурором Синода. Он дал либеральному характеру реформы образования «новое направление, твердо, резко выраженное»6. Сохраняя «особое» мнение во время министерства Головнина, а затем заняв министерский пост, он вновь продекларировал, что «коренные начала, содержимые нашей церковью, неизменны, и ее служители

4 Титлинов Б. В. Духовная школа в России в XIX столетии. Т. 2. Вильна, 1908. С. 299.

5 Письма митрополита Московского Филарета к наместнику Свято-Троицкой Сергиевой Лавры архимандриту Антонию. 1831-1867 гг. Ч. 1-4. М., 1877-1884. С. 332-333.

6 Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности МНП (1802-1902). СПб., 1902. С. 481.

посему всегда будут иметь неоспоримое преимущество пред другими учителями народа, которые иногда могут увлекаться собственными воззрениями»7.

Духовные академии получили в этих условиях новый социальный заказ — готовить преподавателей не только для конфессиональной школы, но и светской: «в видах лучшего устройства церковно-приходских школ и усиления благотворного влияния духовенства вообще на народное образование»8. По решению Синода в учебный курс российских духовных академий была введена педагогика. Уровень академического образования требовал и должного уровня преподавания этой новой дисциплины.

Показательно, что программа по педагогике для семинарий была единой, тогда как «никакой общей программы для чтения педагогики в академиях не указывать, чтобы не стеснить их в разработке этой новой у нас науки»9. Этот нюанс в подходах к преподаванию новой в академическом курсе науки, состоящий в свободе выработки программы, методов преподавания, выбора учебных и методических пособий, позволил активно формировать новое педагогическое направление в деятельности духовной академии. Это выразилось в реальных результатах: во-первых, в разработке теоретических вопросов воспитания и обучения, во-вторых, в подготовке хорошо образованных педагогов-практиков.

Преподавание педагогики было тесно связано с нравственным, а затем, с 1890-х гг., — с пастырским богословием. Нравственное богословие представляло собой один из основополагающих теоретических предметов в конфессиональной школе — в нем речь шла о христианской морали и нравственности, изучались заповеди Божии и их преломление в человеческой жизни, нормы внешнего поведения и внутренний настрой личности.

Пастырское богословие — это практическая богословская дисциплина, изучающая поведение, задачи и деятельность священника, из него впоследствии выделился особый раздел о методах и формах работы с прихожанами — пастырская педагогика. Пастырская педагогика — это практический богословский предмет, включающий теорию и практику духовного учительства — исповеди, духовных советов, духовного руководства, а также приспособление этих приемов к различной среде — селу, городу, учебному заведению, миссии, учреждениям благотворительным и исправительным. Курс был основан на сочинениях иерархов и мыслителей Православной Церкви. Выделение пастырской педагогики как самостоятельного раздела важного мировоззренческого богословского предмета свидетельствует о разработке в рамках высшего образования специфических богословских педагогических дисциплин. Кроме пастырской педагогики, к ним относится и миссионерская педагогика, вошедшая в тот же период в практику миссионерских отделений академий и миссионерских курсов при академиях и в обязательный курс семинарий. Как видим, педагогические знания студенты получали в рамках пастырского богословия, но большое внимание в академиях уделялось и собственно педагогике.

7 Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности МНП (1802-1902). С. 484.

8 Знаменский П. В. История Казанской Духовной академии за первый (дореформенный) период ее существования (1842-1870 гг.). Казань, 1892. С. 16.

9 Там же. С. 22.

С 1880-х гг. и вплоть до революции педагогика в академиях преподавалась как самостоятельная светская дисциплина, с традиционным делением на теорию воспитания и обучения. Большая часть учебного времени отводилась на изучение творческого наследия российской и зарубежной передовой педагогической мысли (Коменского, Песталоцци, Дистервега, Ушинского, Пирогова и др.). Действительно, духовные академии превращаются в течение 1870— 1880-х гг. в вузы, в первую, очередь педагогического направления. Как писал об этом Г. Флоров-ский, «вряд ли не большинство студентов записывалось тогда на... практическое отделение, но именно не “в надежду священства”, а ради учительского звания. И в самом пастырстве для людей того времени “власть учить” собою почти заслоняет и самый дар священства, самое “служение таинств”»10.

Стремление выбрать ту профессию, которой можно наиболее эффективно «служить народу», было очень характерно для того времени. Вопреки распространенному мнению, стремление «отдавать долги народу» было свойственно не только революционерам и либералам (таких практически не было среди студентов и преподавателей духовных академий), но и людям более умеренных взглядов, тем, кого в тот период называли «интеллигентами». Для этих интеллигентов служение народу на поприще просвещения, здравоохранения, благотворительности было более важным, чем политические преобразования или революции. Таких людей было много среди разночинной интеллигенции, а как мы знаем, ведущую роль в формировании этого слоя играли выходцы из духовенства, и не только те, кто после семинарий поступал в университеты, но и абитуриенты духовных академий. Таким образом, уже поступая в академию, большинство абитуриентов видели себя в будущем именно преподавателями, причем не в том узком смысле, как это было заложено в уставе академии — преподавателями конфессиональных учебных заведений, а деятелями народного просвещения. Отсюда понятен интерес студентов к тем дисциплинам, которые непосредственно готовили их к педагогической деятельности, интерес, который понимали и культивировали преподаватели академии.

В рамках данной статьи, скорее всего, нет необходимости ставить вопрос о роли религии в духовной и идеологической сфере дореформенной России, однако, совершенно ясно, что христианские заповеди способствовали формированию нравственного потенциала общества. В этот период просвещение понималось как процесс нравственного и умственного развития, а образование и религия — как средства его достижения.

До начала массовой подготовки учителей именно приходские священники учили детей своих приходов грамоте, азам религии, при этом господствовал принцип: воспитание нравственное есть воспитание религиозное. Дело обучения и воспитания (в православном духе) было неразрывно и органично. Сама структура церковной практики предполагала элементы воспитания, где вслед за богослужением следовало слово проповедника. Живая проповедь священника в виде назидания способствовала делу воспитания духовных ценностей, правил общежития, принципов гуманизма. Следует отметить, что в исламском мире

10 Флоровский Г. Пути русского богословия. С. 362.

127

миссия обучения подрастающего поколения до определенного этапа принадлежала исключительно мусульманскому духовенству.

Конфессиональная школа XIX в. находилась в тесной связи с культурной, социально-экономической и общественно-политической ситуацией в России. В концепции социально-образовательных реформ 60-х гг. XIX в. наряду с введением либеральных уставов практически во всех светских учебных заведениях предполагалось реформирование и духовных академий и семинарий (университетский устав 1863 г., уставы военных гимназий 1863 г., гимназий и прогимназий 1864 г., духовных училищ и семинарий 1867 г., духовных академий 1869 г., гимназий 1871 г., реальных училищ 1872 г.). В стратегии образовательной политики наблюдалось кооперирование деятельности МНП и Святейшего Синода по вопросам начального и среднего образования. Кооперация заключалась в том, что государство отводило решающую роль в деле начального народного образования и формирования мировоззренческих установок приходскому духовенству на средних и высших ступенях — воспитательные цели достигались через обязательное преподавание Закона Божьего во всех учебных заведениях.

Конфессиональное православное образование в результате проведения целенаправленной политики было приведено в систему, основными характеристиками которой стали преемственность ступеней образования, наличие совокупности требований к общеобразовательной и профессиональной подготовке, действующих в рамках каждой ступени образования, воспитание в процессе обучения.

Духовно-учебные заведения как цельная система включала в себя три ступени:

1) духовные училища, соответствующие старшим классам начальной и младшим классам средней школы. Это начальная ступень духовно-учебных заведений. Для подготовки учителей она не была предназначена и рассматривалась как подготовительная к семинарии;

2) духовные семинарии, дававшие среднее богословское и среднее общее образование, примерно соответствующее светским гимназиям;

3) духовные академии — уровень высшего богословского и светского образования. Система духовно-учебных заведений окончательно сложилась к середине XIX в. и в неизменном виде просуществовала до 1917 г. По степени развитости структуры конфессионального образования епархии разделялись на четыре основных типа: имевшие только духовные училища; имевшие семинарию и одно-три духовные училища; имевшие семинарию и четыре-семь училищ; располагавшие академией, одной-двумя семинариями и четырью-семью училищами.

Новый этап в деятельности духовного ведомства наступил в период правления Александра III, роль конфессиональной школы в народном образовании стала более отчетливой. После издания в 1884 г. по инициативе К. П. Победоносцева «Положения о церковно-приходских школах» в стране развернулась сеть церковно-приходских школ. Для руководства ими было создано специальное Церковно-учебное ведомство Синода, отдельное от Духовно-учебного. Идеологом создания церковно-приходских школ был С. А. Рачинский, который считал,

что лучшим руководителем школы станет священник, «самый желательный из доступных учителей — дьякон, школу должна направлять только церковь»11. Вместе с тем церковно-приходские школы по своему статусу были начальными светскими школами. В решении о создании церковно-приходской школы (ЦПШ) четко прослеживался момент политический — они должны были противостоять сети земских школ. «Весь период 1880-1890 гг. характеризуется в истории нашей школы крайне острою, подчас ожесточенною борьбою школы общественной с школой церковною»12. Для сети церковно-приходских школ были созданы свои педагогические учебные заведения — второклассные церковно-приходские школы, позже церковно-учительские школы.

Таким образом, роль конфессиональной школы в системе образования и подготовки педагогических кадров дореволюционной России определяется, на наш взгляд, двумя факторами:

1. Роль конфессиональных учебных заведений в формировании общеобразовательного и педагогического потенциала общества. Духовные училища, семинарии, академии были, в первую очередь, учебными заведениями, где дети из семей духовенства получали не только богословское, но и общее образование, готовились не только к пастырской деятельности, но и к светской службе, прежде всего к педагогической деятельности.

2. Выпускники семинарий и академий, в силу полученного образования, органично входили в систему светского образования и сыграли важную роль в его становлении и развитии. Академии и семинарии успешно выполняли социальный заказ, удовлетворяя потребности общества в подготовке образованных и квалифицированных специалистов для сферы образования. Имела место устойчивая тенденция перехода выпускников духовно-учебных заведений из духовного ведомства в ведомство МНП, они становились учителями и директорами гимназий, инспекторами и директорами народных училищ. Эти люди составляли наиболее подготовленную часть учительства.

Огромную роль духовно-учебные заведения сыграли в подготовке кадров для общеобразовательной средней и высшей школы, дав множество квалифицированных и добросовестных преподавателей, руководителей учебных заведений, администраторов в сфере просвещения.

Не конфессиональная система образования, а общие процессы развития школьной сети привели к тому, что к концу XIX в. практически каждый священник был преподавателем Закона Божьего в светских учебных заведениях. Таким образом Церковь и питомцы духовно-учебных заведений контролировали воспитательный процесс в школах, получив для этого соответствующую подготовку в процессе собственного обучения.

Ключевые слова: духовная академия, духовная семинария, духовное училище, православная школа, пастырское богословие, педагогическая подготовка, конфессиональная школа.

11 Вессель Н. Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. М., 1959. С. 96.

12 Генкель Г. Народное образование на Западе и у нас. СПб., 1906. С. 143.

Ecclesiastical Educational Institutions and Their Place in the Formation of Educational Space of Russia of 18—19 centuries

Mikhail A. Goncharov, Margarita G. Plokhova

The article examines the place of ecclesiastical educational institutions that play an important role in the process of development of the Russian culture, the formation of the educational and pedagogical potential of the society for more than three centuries, from the time of the creation of the first of them in the middle of the XVII century.

In the article typology of religious educational institutions is worked out, their normative-legal base is analyzed, showing the role of church educational institutions in the training of personnel for secondary and higher school. These institutions produced plenty of skilled and conscientious teachers, school leaders, administrators in the field of education.

Keywords: spiritual Academy, the theological Seminary, theological school, the Orthodox school, pastoral theology, pedagogical training, denominational school.