Формирование учебной мотивации: от древности до современности

УДК 37.01 ББК 74.03

Соколова Людмила Анатольевна

соискатель

кафедра акмеологии общего и профессионального образования Российский государственный профессионально-педагогический университет

г. Екатеринбург Sokolova Lyudmila Anatolievna Applicant for a Degree Chair of General and Professional Education Acmeology The Russian State Professional-Pedagogical University

Yekaterinburg

Формирование учебной мотивации: от древности до современности Educational Motive Forming: From Ancient till Modern Times

Статья посвящена проблеме формирования учебной мотивации, начиная от истории древних школ и заканчивая современными воззрениями на теории мотивации. В статье представлена краткая характеристика мотивационных аспектов педагогических систем: Древнего Мира, Шумерской школы, Древней Греции, «Школа радости» Витторино да Фельтре, Древней Руси, Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого.

The article deals with the problem of educational motive forming starting from the history of ancient schools and finishing with the modern views on motive theories. The article presents short characteristics of motivate aspects of pedagogic systems: the Ancient World, Shumer school, Ancient Greek, “School of Joy” by Vittorino-da-Feltre, the Old Russia, Ya. A. Komensky, J. Lokk, Zh. Zh. Russo, I. G. Pestalozzi, I. F. Gerbert, K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoy, the first Soviet school.

Ключевые слова: мотивация, мотивы учения, школы, идеи, принципы, направления обучения.

Key words: motivation, educational motives, schools, ideas, principles, educational trends.

Проблема мотивации всегда была, есть и будет оставаться ключевым явлением педагогической психологии. На протяжении всей истории развития человеческой мысли, основной являлась - причина познавательной активности человека. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает и как развивается? Ответить на эти вопросы поможет ретроспективный анализ формирования мотивации в различных педагогических системах.

Формирование мотивов учения - это создание условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознание их учеником и дальнейшее саморазвитие им своей мотивационной сферы.

Уже при первобытнообщинном строе учили детей. Мальчики познавали искусство рыболовства, охоты и ведения войны, девочки учились готовить пищу, прясть, ткать, шить одежду. Простейшее обучение младших старшими являлся проявлением взаимопомощи между поколениями ради выживания. В охотничьих племенах члены общины делились на детей, людей зрелого возраста и стариков. Переход из одной группы в другую осуществлялся посредством обряда посвящения - инициации, во время которой посвящаемых лишали сна, пищи, подвергали бичеванию, испытанию огнем и т.д. Главным мотивом было стремление удостовериться в храбрости и выносливости вновь посвященных[5].

Письменность возникла, как полагают, в Египте и Месопотамии. Первые клинописные тексты относятся к началу второй четверти III тысячелетия до н.э., их изобретателями считают шумеров. Шумерская школа готовила писцов для хозяйственных и административных нужд для государственного и храмового аппарата. В одной из найденной, на развалинах столицы Ассирии, таблички, говорилось: «Истинный писец не думает о хлебе насущном, а сосредоточен на своем труде. Прилежание выводит ученика на дорогу богатства и благополучия». Писцовое образование было необходимо для продвижения по службе[3].

Одним из великих и благородных представителей Древней Греции, является Сократ. Он первым указал, что образование должно исходить и строиться на познании человека и его души. Истинно образующее обучение то, которое возбуждает к самодеятельному размышлению. Лучший метод для этого эвристический или вопросный, побуждающий детей все находить в самих себе, идти путем самопознания и самоуглубления.

Значительный шаг в объяснении механизмов поведения человека сделал Аристотель. Согласно его представлениям, стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых заключается в оценивании пригодности и полезности чего-либо для жизни.

Наиболее существенный прорыв в истории педагогической науки произошло в эпоху Возрождения, её также называют эпохой гуманизма, так как её деятели утверждали ценность человека, право его на счастье, на радость жизни. Практическая реализация идей гуманизма связана с «Школой радости» Витторино да Фельтре. Школа давала гуманитарное образование: латинский и греческий язык, математика, музыка, пение, танцы. Обстановка школы - доброе отношение учителей к своим воспитанникам, уважение к ним, поощрение самостоятельности, активизация обучения. Этот дом «литературных игр и умственных наслаждений» отвечал интересам детей и стимулировал их образование в психологически комфортных условиях[8].

Педагогическая мысль Древней Руси опиралась на воспитательные традиции, насчитывающие более двух тысяч лет. Труд составлял основу жизни славян, лишь упорным трудом народ мог обеспечить свое существование. Великий Киевский Князь Владимир Мономах, одним из главных средств воспитания, считал образование: «Не забывайте того хорошего, что вы умеете, а что не умеете, тому учитесь». Уделял большое внимание развитию у детей инициативы и самодеятельности, приучению к преодолению различных трудностей. Успех, по его мысли, зависит от настойчивости и работоспособности. Мономах призывал следовать христианской морали и помнить, что «не пост, не уединение, не монашество спасет вас», а лишь добрые дела[1].

Педагогическая концепция Яна Амоса Коменского явилась составной частью его проекта переустройства общества. Он сумел дать критическую оценку всей существующей на тот момент (первая половина XVII в.), системе обучения и воспитания, предвосхитив в своих работах появление Школы Будущего. В своем главном педагогическом сочинении в «Великой дидактике» Коменский рассматривал проблемы педагогики с философских позиций. «Итак, что такое в начале человек?» - задает он вопрос и отвечает: «Человек есть малый мир». Пытаясь разгадать тайну человека, автор «Великой дидактики» сравнивает ум человека, только что вступающего в мир, «с семенем или

117

зерном». Нет необходимости привносить что-либо человеку извне, необходимо развивать то, что в нем заложено природой. Но какая же тогда роль педагога? Во-первых, помочь ребенку развиваться в соответствии с его природой: «Учитель есть помощник природы, а не её владыка...». Во-вторых, обращать внимание ребенка на «значение всего существующего», то есть, формировать в его сознании картину мира[7].

Важнейшей заслугой Коменского является попытка определить принципы обучения. Надо открыть «легкий, простой, надежный метод обучения». Разрабатывая систему элементарного образования, золотым правилом он считал наглядность. «Наглядность облегчает детям обучение, делает его интересным и увлекательным». С принципом наглядности тесно связан принцип легкости обучения, который обеспечивает интерес детей к учению, само желание учиться. В понятии «легкость обучения» концентрируются такие требования, как доступность, посильность обучения, учет особенностей возраста. Следующим по важности идет принцип сознательности и активности: «Ты облегчаешь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его не учил, покажешь ему, какую это принесет повседневную пользу в общежитии». Результат сознательного знания - не только понимание, но и использование знаний на практике.

Польза дидактики для учеников: можно довести их до вершин наук без скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя. Не без основания было сказано: «Нет ничего более пустого, как знать и изучать многое», т.е. то, что не принесет пользы. Надо опускать то, что не является необходимым. «Следует все изучать не для школы, а для жизни, чтобы ничто по выходе из школы не улетало на ветер». Плохую заботу о детях, считал Я.А.Коменский, проявляют те, кто насильно принуждает их учиться. «Если едят без аппетита, вводя при этом все-таки в желудок пищу, то в результате это вызовет только тошноту и рвоту. Напротив, если еда попадает в желудок под влиянием чувства голода, то он воспринимает её с удовольствием. Поэтому и говорит Квинтилиан: «Стремление к учению определяется волею, принудить которую нельзя» [7].

118

В Англии в XVII веке начинается просветительское движение возглавляемое Джоном Локком. Основные идеи этого направления -всепроникающий дух рассудочности, исходящий из убеждения в силе и могуществе разума: все определить, все найти, всему указать наилучший путь. Локк считал: «Задача воспитания, заключается не в том, чтобы сообщить детям основательное знание в любой науке, а в том, чтобы дать такое развитие и благорасположение их уму, которое в наибольшей мере сделало бы их способными к любой науке.» Самообразование он определял как почти единственный способ усовершенствования разума в полную меру его способностей. У Локка в основе методики обучения лежит идея развивающего обучения, развития мысли, а не механического заучивания[6].

Идею естественного свободного воспитания обосновал Ж.Ж.Руссо, основываясь на принципе природосообразности, он утверждал, что задача воспитания - раскрывать внутренние, природные качества ребенка. Руководить интересами детей, чтобы они этого не замечали. Построение процесса обучения только на интересе - сложная задача. «.задача учителя в том, чтобы этот интерес возбудить. Построение процесса обучения только на интересе снимает обязательную программу, ребенок включается в поиск, его знания имеют практический характер, они самостоятельны. Дети изучают, то с чем сталкиваются: география, астрономия, природоведение. Непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который везет верно и далеко. Цель обучения, - считал Руссо, - не знание дать ему, но научить его приобретать в случае нужды это знание, ценить его как раз во сколько, сколько оно стоит[11].

Одним из направлений педагогики эпохи капитализма, являются идеи педагогического мировоззрения И.Г.Песталоцци, так же, как и Ж.Ж. Руссо, он строит процесс обучения на самораскрытии, саморазвитии изначально заложенных сил и способностей ребенка, полагая, что саморазвитию нужно помочь, направить его по верному пути. Обучение, - полагал Песталоцци, -должно быть развивающим. Развитию умственных сил или мышления служит

119

правильное обучение, т.е. соответствующее законам их саморазвития; настоящее обучение вызывает в ребенке общее «духовное стремление к совершенству». Развивающее обучение выстраивалось на следующих принципах: 1) постепенность - от легкого к трудному, 2) последовательность - цент тяжести приходится на усвоенные элементы знаний, 3) наглядность основана на жизненных наблюдениях, и еще один принцип самодеятельности учащихся: «надо только руководить детьми, не побуждать их».

Самодеятельность обуславливает ясность познаний, воспитывает способность самим себе помогать во всем[5].

Центральное место в педагогической системе И.Ф.Гербарта занимает теория воспитывающего обучения, ориентация на развитие многостороннего интереса. До него интерес рассматривался как необходимое условие овладения знанием (преподавай интересно, чтобы дети лучше усвоили материал), со времени Гербарта интерес стал возможной педагогической целью (преподавай так, чтобы развивать в детях интерес, побуждать их к дальнейшим знаниям). Интерес рассматривается Гербартом, как умственная самодеятельность. Он выделял два вида интереса: посредственный и непосредственный.

Посредственный интерес - это стремление ученика получить награду или избежать наказания. Непосредственный - это многосторонний интерес к изучаемым предметам без побочных мотивов. Гербарт определяет условия возбуждения интересов учеников: он говорит о «широком» заучивании учебного материала, организации внимания детей, советует не давать им легких знаний, «т.е. не давать слишком упрощенных знаний, а пробуждать голод, жадное стремление к знаниям, создавать трудности в обучении» [2].

Представитель российского общественно-демократического движения 60х гг. XIX в. Константин Дмитриевич Ушинский, был убежден в том, что человек от природы наделен огромными возможностями и только соответствующее воспитание может помочь человеку реализовать себя, осуществить свое назначение. По мысли К.Д. Ушинского, каждый человек от природы стремится свободе, к самореализации личного потенциала, своих

120

возможностей, своей воли, желаний. Поэтому новая педагогика должна быть обращена к человеку, к развитию его личности как биологического и социального существа. Самое главное - личность ребенка, его готовность к обучению, бережное отношение к его разуму и чувствам. Опираясь на данные психологии, Ушинский различает две стороны процесса обучения: передача знаний и их усвоение. «Учение пассивное посредством преподавания и учение активное посредством собственного опыта». Истинный педагог «постарается сделать учение занимательным, но никогда не лишит его характера серьезного труда, требующего усилий воли». Активность учащихся в обучении достигается благодаря занимательности преподавания. Он различал два рода занимательности: внешнюю и внутреннюю. «Чем старше становится ученик, тем более внутренняя занимательность должна вытеснять собой внешнюю». К средствам активизации относят сократический и эвристический методы, средства наглядности, своевременность и постепенность в обучении, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости в изучении материала[13].

Цель воспитания и образования, по Л.Н. Толстому, - способствовать развитию наибольшей гармонии качеств, которые ребенок несет в себе. Образование - это свободное общение двух заинтересованных сторон. Обучение - это процесс активной, сознательной и творческой переработки и усвоения учебного материала. Искусство обучения состоит в выборе наиболее удобных путей к обобщению знаний. А хорошо усваиваются только те обобщения, которые человек сам сделал и проверил [12].

Одно из центральных понятий педагогики американского философа и педагога Дьюи - опыт. «Чужие слова и книги могут дать знания, но воспитывает опыт». Любое задание должно содержать проблему и заключать в себе указания на выбор путей её решения. На основе инстинктов развиваются интересы ребенка, используя которые школа превращает обучение в продуктивный, полезный и увлекательный процесс [4].

Российской послереволюционная школа стремилась к гуманизму, хотя идеи демократизации отношений учителя и учащихся нередко доводились до абсурда. Согласно Постановлению Наркомпроса «Об отмене отметок» от 31(18) мая 1918 г. роль контроля в образовании свелась к нулю, вплоть до полной отмены баллов, всех видов экзаменов и индивидуальных проверок обучаемых, запрещалось спрашивать учащихся на уроках[9]. Безоценочное образование отвечало концепции новой, трудовой школы, в которой работа школьников строиться на интересе, носит свободный характер и направлено на развитие самостоятельности, творчества, инициативы, а не только на усвоение знаний. В октябре 1918 г. публикуется «Декларация о единой трудовой школе». Основным методом формирования знаний ученикам предлагался трудовой метод, т.е., обучение всем предметам гуляя, рисуя, моделируя, лепя, наблюдая за растениями и животными и т.п. Но, несмотря на кажущуюся легкость подобного обучения, отмена экзаменов и проверок привела к ухудшению качества знаний, росту недисциплинированности, плохой посещаемостью и общему снижению мотивации учебной деятельности.

Подводя итог вышесказанному, нельзя не согласиться с Жаном Пиаже, о том, что функция интеллекта обрабатывать информацию сравнима с функцией организма по переработке пищи. «Для мозга так же естественно учиться, как для легких дышать. Стремление человека к познанию и стимулированию разума, такая же насущная необходимость, как голод и жажда» [10]. Задача педагога помочь ребенку стать тем, кем он способен стать, развить его потенциал, и учитель стимулирует это развитие системой психологически продуманных приемов.

Библиографический список

1. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / сост.

П. А. Лебедев. Москва: Педагогика, 1987. 560 с.

2. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения: в 2 томах / под ред.

Г. П. Вейсберга. Москва: Наркомпрос , 1940. Т. 1. 290 с.

3. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики / А.Н. Джуринский.

Москва: Форум-ИНФРА-М, 1998. 272 с.

4. Дьюи Дж. Школа и общество: пер. с англ. / Дж. Дьюи. Москва: Работник просвещения, 1925. 127 с.

5. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И. Н. Андреева [и др.]; под ред. З. И. Васильевой. 3-е изд., стер. Москва: Издательский цент «Академия», 2006. 432 с.

6. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. Москва: Педагогика, 1988. 416 с.

7. Коменский Я.А. Учитель учителей: избранное / сост. Е. Н. Леонович. Москва: Издательский дом «Карапуз», 2008. 288 с.

8. Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы: хрестоматия по истории педагогики / сост. И. Ф. Свадковский. Москва: Учпедгиз, 1936. Т. 1.107 с.

9. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. / сост. А. А. Абакумов [и др.]. Москва: Педагогика, 1974. 559 с.

10. Развитие личности ребенка от года до трех / сост. В. Н. Ильина. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. 432 с.

11. Руссо Ж. Ж. Педагогические сочинения: в 2 томах / Ж. Ж. Руссо. Москва: Педагогика, 1981. Т. 1: Эмиль, или О воспитании. 656 с.

12. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой. Москва: Педагогика, 1989. 544 с.

13. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 томах / сост. С. Ф. Егоров. Москва: Педагогика, 1988. Т. 1. 416 с.

Bibliography

1. Anthology of Pedagogical Thought of Russia in the First Half of the XIX Century // Comp by P. A. Lebedev. - Moscow: Pedagogika, 1987. - 560 p.

2. Child’s Personality Development From 1 Till 3 // Comp. by V. N. Ilyina. -Ekaterinburg: Yu-Factoriya, 2006. - 432 p.

3. Dewey, J. School and Society / J. Dewey. - Moscow: Rabotnik Prosveshcheniya, 1925. - 127 p.

4. Dzhurinsky, A. N. History of Foreign Pedagogics / A. N. Dzhurinsky. -Moscow: Forum INFRA-M, 1998. - 272 p.

5. Gerbart, I. F. Selected Pedagogic Works: In 2 Volumes // Edited by G. P. Weisberg. - Moscow: Narkompross, 1940. - Volume I. - 290 p.

6. History of Education and Pedagogical Thought Abroad and in Russia: Textbook for Students / I. A. Andreeva, et al. // Edited by Z. I. Vasilieva. - 3rd Edition. Stereot. - Moscow: “Academy” Publishing Centre, 2006. - 432 p.

7. Komensky, Ya. A., Lock, D., Russo, Zh. Zh, Pestalozzy, I. G. Pedagogical Heritage // Comp. by V. M. Klarin, A. N. Dzhurinsky. - Moscow: Pedagogika,

1988. -416 p.

8. Komensky, Ya. A. Teacher of the Teachers: Selected Works / Comp. by E. N. Leonovitch. - Moscow: “Karapuz” Publishing House, 2008. - 288 p.

9. Mizhuev, P. G. Main Moments in the West European School Development: Reader on the History of Pedagogy // Comp. by I. F. Svadkovsky. - Moscow. Uchpedgiz, 1936. - V. 1. - 107 p.

10. People's Education in the USSR. Comprehensive School. Collections of

Documents 1917-1973 // Comp. by A. A. Abakumov, et al. - Moscow:

Pedagogika, 1974. - 559 p.

11. Rousseau, J. J. Pedagogical Works: In 2 Volumes / J. J. Rousseau. -Moscow: Pedagogika, 1981. - V.1. - 656 p.

12. Tolstoy, L. N. Pedagogical Works / L. N. Tolstoy. - Moscow: Pedagogicka,

1989. - 544 p.

13. Ushinsky, K. D. Pedagogical Works: In 6 Volumes // Comp. by S. F. Egorov. -Moscow: Pedagogika, 1988. - V. 1. - 416 p.