О ходе эксперимента по обучению универсальным учебным действиям при введении ФГОС

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Яшина Галина Алексеевна

директор ГБОУ Школа №64 Сиденко Елена Александровна

старший преподаватель АПК и ППРО Сиденко Алла Степановна

профессор АПК и ППРО г. Москва

J ^

О ХОДЕ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ОБУЧЕНИЮ УНИВЕРСАЛЬНЫМ УЧЕБНЫМ ДЕЙСТВИЯМ ПРИ ВВЕДЕНИИ ФГОС

Л________________________________________г

Аннотация. Статья посвящена описанию поисково-экспериментаьной деятельности при введении ФГОС. Обсуждаются основные понятия как системно-деятельностного подхода, который лежит в основе учебной деятельности и универсальных учебных действий, так и экспериментальной деятельности инноватора, исследователя. В частности, авторами выделяются основные параметры для отслеживания уровня развития универсальных учебных действий, и приводится структура программы эксперимента.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, учебная деятельность, системно-деятельностный подход, система дидактических принципов, режим инновации, режим эксперимента, поисково-экспериментальная работа, педагогический эксперимент, структура программы эксперимента.

В этой статье мы поделимся трудностями и первыми результатами обучению универсальным учебным действиям при введении ФГОС.

Самое ценное, что есть у любого профессионала -это опыт. Опыт нарабатывается годами, «набиваются шишки», профессионал (а точнее, работник), растет и развивается, пока наконец не достигает того уровня, когда его действительно можно назвать профессионалом. Теперь он точно знает всю технологию: что именно и как нужно делать, в какой последовательности, каких результатов стоит ожидать. Он может обучать сам - и вдруг сталкивается с тем, что кто-то начинает обучать его, произнося при этом неприятное слово «инновация». Это вызывает протест, отрицание, сопротивление. Ведь лучшее - враг хорошего. Зачем менять что-либо, дающее стабильные результаты, тем более, когда и так все хорошо, когда работает знаток своего дела и все стабильно? Мы и без всяких инноваций даем превосходный результат, да и не инновации это вовсе, что тут нового? Мы всегда так и работали, только называли это по-другому, без новомодных словечек. Все новое - хорошо забытое старое, а в нашем случае - даже не забытое, а активно воплощаемое в жизнь. Заняться вам нечем, инноваторы, вот и выдумываете разные оторванные от практики теории...

Знакомая картина? Приблизительно так происходит внедрение любой инновации в повседневную практику, и сфера образования - не исключение.

Переход на ФГОС поставил педагогическую общественность перед фактом. ФГОС - это факт. А вот то, что вы по-прежнему будете работать в школе, если не будете внедрять ФГОС - совсем не факт. И хочешь, не хочешь, а приходится действовать. Но действия могут быть разные. Можно изображать активность, «внедряя» только по бумагам, отчетам и прочим формальным показателям. И можно действительно «внедрять» - по крайней мере, пытаться. И вот тут педагог сталкивается с рядом проблем, которые могут помешать перейти на ФГОС даже самому заинтересованному в инновациях работнику образования.

Первая проблема - упрощенное понимание сущности и технологии реализации системно-деятельностного подхода, который является методологической основой ФГОС. Для начала вспомним, что такое системно-деятельностный подход. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности ученика и позволяет выделить основные результаты обучения в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся [4,5].

Универсальные учебные действия выступают основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2014

9

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию обучающихся в различных предметных областях познания. Напомним также, что функции универсальных учебных действий включают:

• обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

• создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;

• обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания [1,10].

Итак, в чем же трудность реализации системно-деятельностного подхода в обучении? Системно-деятельностный подход предполагает, что знания обучающихся являются результатом их собственных поисков, а не передаются в готовом виде педагогом [7]. А для того, чтобы знания были добыты самими учащимися, необходимо организовать учебный процесс так, чтобы развивать познавательную деятельность детей. Но как это сделать?

Сложившаяся устойчивая методика проведения урока, необходимость отказа от поурочных разработок, накопившихся за многие годы - все это затрудняет и без того непростую ситуацию.

Как известно, внедрение любой инновационной парадигмы требует в первую очередь времени на ее изучение, а времени как раз у педагогов мало. Опять же, цитируя ученический КВН: «Что делает учитель в свободное время? - В свободное время учитель ведет уроки».

Переход к любой инновации сопровождается стрессом, потому что отказ от сложившейся практики в пользу инновационной деятельности неизбежно сопровождается временным падением качества образовательного процесса. Инновацию надо изучить, апробировать, «присвоить». Пока этого не произошло, она будет даваться с трудом и у учителя будет большое искушение вернуться к прежним способам работы, привычным и не раз проверенным. А еще помимо затруднений, которые испытывает педагог при переходе на ФГОС, существует ряд трудностей на уровне образовательного учреждения в целом.

Переход на новые требования, связанные со стандартом, предполагает проведение анализа урока и оценку деятельности педагогического коллектива в соответствии с этими требованиями. Но чаще всего у образовательных учреждений нет такого опыта. Как оценить, «по стандарту» ведет учитель урок или не «по стандарту»? А если - «да» то, как узнать, какой урок успешен, а какой нуждается в серьезной доработке? ФГОС предполагает принципиальную новизну вопросов инструментально-методического обеспечения достижения и оценки планируемых результатов (личностных, метапредметных и предметных), и в связи с этим руководителю в случае проведения оценки качества образовательного процесса необходимо разработать критериальную базу, в соответствии с кото-

Изменение роли участников педагогического процесса

О

у У

С \

Новое качество образования

«Компетентности к обновлению компетенций» и мотивация к обучению на разных этапах развития личности обучающихся

Новый образовательный результат

Осуществляет: ^

• поиск

• выбор

• анализ

• систематизацию презентация информации Рефлексию способа у деятельности

Организует деятельность ученика в инновационной образовательной среде

В традиционной системе

образовательного

процесса

Учитель

О

Транслирует

информацию

Ученик

Получает готовую информацию

Рис. 1. Изменение роли участников педагогического процесса

10

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2014

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

рой он будет эту оценку производить. А поскольку ФГОС - инновация, полностью готовой критериальной базы пока не существует. (Такая разработка возможна как в режиме инноваций, так и в режиме эксперимента.) Точно такие же затруднения испытывает руководитель, когда дело касается разделов основной образовательной программы (базисного учебного плана (БУПа), части, формируемой участниками образовательного процесса; то есть, самими руководителями образовательных учреждений, а также программы отдельных учебных предметов).

Еще большая трудность возникает, когда школа работает в режиме эксперимента, становится экспериментальной площадкой. Тогда каждый педагог команды - экспериментатор и, хочешь не хочешь, но нужно осваивать понятийный аппарат и вид научной деятельности. Для этого мы предлагаем постепенно осваивать позицию педагога-экспериментатора, выделив несколько уровней экспериментальной деятельности.

Понятийный аппарат для описания экспериментальной деятельности разработан и описан в трудах великих дидактов нашего времени В. И. Загвязинского,

В. В. Краевского, А. М. Новикова, М. М. Поташника, Н. М. Скаткина и др. [3,6,9,11,19 и др.]. Нами, опираясь на труды этих ученых, разработана технология освоения основ экспериментальной деятельности учителями [12,14,15 и др.]. Первый шаг, которой сопровождается работой по Памятке и написанием рабочей Программы эксперимента для этого этапа работы. Памятка рассчитана на начинающих учителей - экспериментаторов, школ - экспериментальных площадок, осуществляющих переход от опытной работы к поисково-экспериментальной, что соответствует в нашей классификации II уровню педагогического эксперимента [13,16].

Для успешного проведения педагогического эксперимента важно:

• выработать в себе внутреннюю установку на постепенное освоение ступенек профессионального мастерства педагога-экспериментатора, на «своеобразный рост» в области эксперимента («сегодня я могу одно, завтра буду осваивать и делать в области эксперимента другое...»);

• стремиться к осознанности (рефлексии) собственных действий (отвечая на вопросы типа: «что я делаю как экспериментатор, как я это осуществляю, для чего и какой результат получаю?..»);

• последовательно осваивать методологию эксперимента, читая и обсуждая теоретические положения, на которых строится педагогический эксперимент;

• делать попытки ежедневного фрагментарного описания результатов эксперимента в рабочий дневник экспериментатора (что-то удивило сегодня на уроке, что-то обрадовало, появилась какая-то неожиданная проблема, возник вопрос, появилось сомнение в.). И конечно, нужно ознакомиться с азами теории эксперимента.

Понятие педагогического эксперимента

Существует довольно множество различных трактовок понятия «эксперимент» [3,9,11,19]. Наиболее существенные признаки эксперимента мы выделили в два их них.

Педагогический эксперимент (по рабочей версии определения) - проверка с помощью диагностического инструментария логически обоснованной гипотезы относительно эффективности педагогических воздействий.

Педагогический эксперимент (в широком смысле) -исследовательская деятельность, предназначенная для проверки научной гипотезы, осуществляемая в естественных (констатирующий эксперимент) или искусственно созданных (поисковый или формирующий эксперимент) контролируемых и управляемых условиях. Результатом этой деятельности является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на положительные изменения в учениках.

Признаки педагогического эксперимента

Эксперимент должен опираться на теорию, сопровождаться созданием программы эксперимента и экспериментальной разработки, которая и будет апробироваться в ходе эксперимента.

Наиболее существенными признаками эксперимента для рассматриваемого нами уровня эксперимента являются наличие:

• цели и задач эксперимента;

• логически обоснованной гипотезы эксперимента;

• критериев и параметров проверки эффективности экспериментальной деятельности;

• диагностического инструментария.

Для развития экспериментальной деятельности очень важным является наличие у школ инновационного потенциала, создание среды, стимулирующей деятельность педагогов - инноваторов и экспериментаторов.

Эксперимент в данном случае возникает как потребность в получении объективно новых результатов, позволяющих решить локальные (по сравнению с масштабом введения ФГОС в стране) профессионально значимые школьные проблемы.

Результаты отслеживаются учителями. Важной особенностью проводимого учителями мониторинга является то, что он осуществляется на основе системы специально разработанных заданий. В частности, мониторинг сформированности предпосылок учебной деятельности направлен на определение готовности первоклассника к новому для него виду деятельности - учебной.

В отличие от игровой, учебная деятельность имеет ряд специфических особенностей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность. Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, направлена на выполнение ряда условий, некоторых требований, ориентацию на правило и образец. Именно эти умения относятся

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2014

11

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Структура программы эксперимента

Пункт программы Содержание Вопрос для ответа

Исполнитель эксперимента Фамилия, имя, отчество, должность

Тема эксперимента Задача научного характера, отражающая движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержащая момент столкновения старого с новым Как называется исследовательская работа? Какая основная идея положена Вами в основу решения проблемы? В чем Ваш профессиональный интерес, связанный с предметом исследования?

Объект эксперимента Процесс или явление, порождающие проблемную ситуацию и избранные для изучения Каковы границы исследования и изменения практики? Какая область педагогического пространства избрана для изучения?

Предмет эксперимента Та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция» с которой исследователь познает целостный объект, выделяя наиболее существенные признаки объекта Какая часть объекта, свойства, отношения, функции, выделяются в данном эксперименте?

Проблемная ситуация и противоречие эксперимента Невозможность разрешить трудности и противоречия с помощью имеющегося опыта. Несоответствие между желаемым и действительным состоянием Какое несоответствие между необходимостью, потребностями, требованиями социального заказа и недостаточной разработанностью этой области знания, низким уровнем, неразработанностью необходимых методик

Проблема эксперимента Осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации средствами наличного знания и опыта. Нечто неизвестное в науке, требующее поиска новых знаний о действительности Что надо изучить, исследовать из того, что раньше не было изучено?

Педагогическая цель (в программу эксперимента не пишется) Ожидаемый результат педагогической деятельности, выраженный в позитивных изменениях в учащихся, появившихся благодаря экспериментальной разработке Что хотите изменить в ученике? Какие качества личности хотите воспитать в ученике за счет экспериментальных действий? Какие способности хотите развить? Какие изменения в обученности ученика предполагаете?

Цель эксперимента Ожидаемый результат деятельности экспериментатора, выраженный в получении нового знания о педагогической действительности и оформленный в виде экспериментальных материалов. Какое новое знание хотите получить, о чем оно? Что хотите разработать и апробировать? Что (какие экспериментальные разработки) будете внедрять в учебный процесс и проверять? Что будет апробироваться: программа, учебный план, концепция, методика и пр.

Гипотеза Логически обоснованное предположение, совокупность педагогических воздействий Что предполагаете? В чем состоит совокупность педагогических воздействий, направленных на достижение цели? Что будете проверять?

Диагностический инструментарий Средства оценивания результатов эксперимента: контрольные работы, анкеты, тесты, стенограммы уроков С помощью чего будет осуществляться контроль над результатами? Что будет выступать в качестве средств оценивания результатов эксперимента?

Критерии оценки ожидаемых результатов Признаки, на основании которых производится оценка эффективности экспериментальной разработки С помощью, каких признаков в изменении состояния учащихся будет оцениваться результативность экспериментальных материалов? Как Вы предполагаете фиксировать, диагностировать, какие изменения произошли в учащихся?

к так называемым предпосылкам формирования универсальных учебных действий, то есть к тем, которые еще не являются в полной мере учебными действиями, но необходимы для начала ее усвоения [2].

Авторами выделяются основные параметры для отслеживания уровня развития универсальных учебных действий:

1. Познавательные УУД.

1.1. Познавательные УУД. Информационные учебные действия.

• Умение использовать устный текст как источник информации при выполнении учебной задачи (умение определять основную и второстепенную информацию).

• Умение выстраивать последовательность событий на основе сюжетных картинок (умение структурировать информацию).

12

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2014

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

• Умение воспринимать устную инструкцию и следовать ей, умение ориентироваться на плоскости.

• Умение проводить анализ с выделением существенных признаков.

• Умение осуществлять замещение предметов другими объектами.

1.2. Познавательные УУД. Логические учебные действия.

• Умение устанавливать логические связи и закономерности.

• Умение составлять объект как целое из фрагментарных элементов.

• Умение сравнивать (находить общее и различное).

• Умение классифицировать по заданным критериям.

• Умение видеть закономерность в изучаемой информации.

2. Коммуникативные УУД.

• Умение сотрудничать со сверстниками в парной работе.

3. Регулятивные УУД.

• Умение контролировать результат выполненного действия на основе образца.

4. Личностные результаты.

• Степень сформированности внутренней позиции школьника [2].

Что нам кажется особенно удачным - авторы идут по линии минимизации параметров для отслеживания уровня развития универсальных учебных действий с учетом возрастных особенностей и возможностей детей данной возрастной группы.

Если продолжить этот подход и к другим возрастным группам, к разным учебным предметам, с конкретизацией и детализацией показателей сформированности УУД, то в руках у учителя появится хороший инструмент не только диагностики, но и проектирования образовательного пространства урока. Пока это -инновация или эксперимент.

Обычно проблемы, связанные с внедрением инноваций, освоением основ эксперимента решаются с помощью курсов повышения квалификации. Но здесь снова можно столкнуться с ограниченностью времени. Объем необходимой для усвоения информации достаточно велик, педагогов, нуждающихся в обучении, много. Курсы нужно правильно организовать и спланировать. При этом не стоит забывать о том, что в образовательном учреждении существуют не только педагоги, но и психологи, завучи, и прочие субъекты образовательного процесса, которые тоже нуждаются в обучении на курсах по ФГОС [8,20].

Программы повышения квалификации педагогических кадров должны обеспечивать формирование [17,18]:

• компетентности педагогических кадров в мотивации учебной деятельности ученика (учитель должен уметь заинтересовать учащихся в самом процессе познания, исследования, в формировании «умения учиться»);

• компетентности учителя в раскрытии личностного смысла конкретного учебного курса и учебного мате-

риала конкретного урока (учитель должен знать ответ на вопрос «а зачем мы это делаем»?);

• компетентности в целеполагании учебной деятельности (учителю должен быть известен ответ на вопрос «чего я хочу достигнуть в результате этого урока, прохождения этой темы, в результате организованной мною учебной деятельности в целом»);

• компетентности в вопросах понимания ученика, что необходимо для реализации индивидуального подхода в обучении (как эффективнее всего помочь именно данному учащемуся (группе учащихся) в образовательном процессе);

• компетентности в предмете преподавания (предметная компетентность);

• компетентности в принятии решений, связанных с постановкой и решением педагогических задач (планирование учебной деятельности, как своей в рамках повышения квалификации, так и учеников);

• компетентности в разработке учебных и воспитательных программ (учитель должен уметь сам разрабатывать учебные программы, не полагаясь только на «методички»);

• компетентности в организации учебной деятельности, а именно организации условий учебной деятельности, прежде всего информационных, адекватных поставленной учебной задаче; компетентности в достижении понимания учеником учебной задачи и способов ее решения (способов деятельности) и, наконец, компетентности в оценивании текущих и итоговых результатов деятельности.

При этом ожидаемым результатом повышения квалификации можно считать принятие новой парадигмы отечественного образования всеми участниками образовательного процесса, а также профессиональную готовность работников образования к реализации ФГОС.

Кто он такой - педагог новой образовательной парадигмы? Прежде всего, он - носитель традиционных ценностей России и гражданского общества. Что это значит?

• патриот, осознающий свою сопричастность к судьбе Родины, знающий и принимающий духовные и культурные традиции многонационального народа России;

• личность, способная к духовно-нравственному развитию и самовоспитанию, мотивированная к непрерывному совершенствованию своих знаний и компетенций;

• профессионал, владеющий содержанием избранной научной области и умеющий эффективно использовать его в своей деятельности;

• педагог, способный к проектированию образовательной среды учащегося, класса, школы, владеющий способами эффективных коммуникаций в поликультурной среде;

• личность, владеющая основами психолого-педагогических знаний, разнообразными педагогическими технологиями.

Важно выделить особенности педагогических технологий, лежащих в основе стандарта. Они связаны с реализацией системно-деятельностного подхода.

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2014

13

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов [7,20].

Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности [4,5].

В заключении хотелось бы сказать, что внедрение ФГОС - это длинный путь, но пусть он не кажется слишком сложным, ведь дорогу осилит идущий!

Литература

1. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во МГУ, 1986. 95 с.

2. Дигина А. Г., Киселева О. В. Методические комментарии к диагностической тетради «Мои успехи» для учащихся 1 класса. Н. Новгород: НОУ НЦНО, 2012.

3. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 176 с.

4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. 2-изд. М.: Просвещение, 2010. 152 с.

5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М.: Просвещение, 2008. 35 с.

6. Краевский В. В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. 1989. № 2.

7. Кудрявцева, Н. Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения // Справочник заместителя директора. 2011. № 4. С.13-27.

8. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. М.: Просвещение, 2011.96 с.

9. Новиков А. М. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). М., 1994. 146 с.

10. Планируемые результаты начального общего образования / Л. Л. Алексеева, С. В. Анащенкова, М. З. Биболето-ва и др.; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. 2 изд. М.: Просвещение, 2010. 120с.

11. Поташник М. М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. М., 1991.

12. Сиденко А. С. и др. Рабочая тетрадь педагога-исследова-теля (пособие в помощь начинающему исследователю) Часть 1, часть 2. М.: АПК и ППРО, 2006.

13. Сиденко А. С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки (пособие для директоров инновационных образовательных учреждений); изд. 2 испр. и доп. М.: АПК и ППРО. 2009.

14. Сиденко А. С. Планирование экспериментальной работы // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 1. С.58-65.

15. Сиденко А. С., Брусенцова Н. В. Краткий справочник пе-дагога-исследователя. Ч.1 Обоснование темы диссертационного исследования. АПК и ППРО, 2007. 28 с.

16. Сиденко А. С., Новикова Т. Г. Эксперимент в образовании / Учебное пособие. М.: АПК и ППРО. 2002.

17. Сиденко Е. А. Мастер-класс: «Инновационная деятельность учителя в условиях введения ФГОС второго поколения» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 4.

18. Сиденко Е. А., Хачатрян Н. Л. Стандарты второго поколения в начальной школе: от понимания теории к практике // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 1.

19. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М., 1986. 152 с.

20. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2011.48 с.

14

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2014