Особенности художественноэстетического восприятия как проявление социокультурной детерминации процесса адаптации детей в трудной жизненной ситуации

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011

IZVESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011

УДК 301

ОСОБЕННОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ

© А. Б. ТУГАРОВ, Е. В. ВИКТОРОВА Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра социологии и теории социальной работы e-mail: fssr@bk.ru

Тугаров А. Б., Викторова Е. В. - Особенности художественно-эстетического восприятия как проявление социокультурной детерминации процесса адаптации детей в трудной жизненной ситуации // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 64-76. - На материале прикладного социологического исследования рассмотрен конкретный аспект социокультурной детерминации детей в трудной жизненной ситуации. Показано, что изобразительное искусство является фактором такой детерминации. Сделан вывод, что через особенности художественно-эстетического восприятия проявляется процесс социальной адаптации таких детей.

Ключевые слова: социокультурная детерминация, социальная адаптация, дети в трудной жизненной ситуации, художественно-эстетическое восприятие произведений живописи.

Tugarov A. B., Viktorova E. V. - Features of artistic and aesthetic perception as development of social and cultural determination in the process of adapting children to tough situations // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Be-linskogo. 2011. № 24. P. 64-76. - The exact aspect of social and cultural determination of children in tough situations is considered with an applied sociological study. Art is shown as part of such determination. The process of social adaptation of such children is provided through artistic and aesthetic perception.

Keywords; social and cultural determination, social adaptation, children in tough situations, artistic and aesthetic perception of art.

Выявление конкретных особенностей проявления социокультурной детерминации процесса адаптации детей в трудной жизненной ситуации, осуществляемое в рамках эмпирических и теоретических социологических исследований, предполагает обращение к научно-методологическим аспектам проблемы социокультурной детерминации личности в контексте социальных явлений, процессов и институтов. Тенденция возрастания интереса к этим аспектам отчетливо прослеживается в отечественной социальнофилософской, социологической и смежной с ними социально-гуманитарной литературе.

МЕТОДОЛОГИЯ ПРОБЛЕМЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ ЛИЧНОСТИ

В самом широком, общенаучном значении социокультурная детерминация понимается как влияние общества на что-либо, относящееся к социальному бытию человека (социальные и практические потребности, культурные и этнические традиции, морально-нравственные предписания, идеолого-по-литические установки и т. д.). Более конкретный, научно-специализированный подход позволяет выде-

лить основные виды социокультурной детерминации как самой личности, так и социальных процессов в их субъектном содержании.

При рассмотрении социокультурной детерминации личности в контексте социальных явлений внимание исследователей обращается на проблему возникновения социокультурной детерминации и ее соотношения с другими типами детерминации [см. 1] Решение этой проблемы основывается на разграничении субъектной и объектной детерминации жизненной среды.

Такая постановка проблемы позволяет предполагать, что, с одной стороны, феномены социальной жизни эволюционируют от антропной к социокультурной детерминации, а с другой стороны, социокультурная детерминация некоторых феноменов существует во все известные исторические периоды наряду с инстинктивной, биологической детерминацией [см. 2]. При этом философский подход позволяет выявить многослойность социокультурной детерминации при последовательном психологическом, логическом и естественнонаучном изучении сущности взаимообусловленных феноменов активности и социокультурной эволюции человека.

Предметом философских исследований становятся аспекты социокультурной детерминации духовности личности (Н.К. Бородина, Л.А. Прудникович), ценности как фактора социокультурной детерминации (Е.Н. Демидова), вопросы социокультурной детерминации надындивидуальной сферы сознания и обыденного сознания (Л.И. Насонова). Особый интерес представляет изучение общих закономерностей социокультурной детерминации и взаимодействие логических, когнитивных и ценностных моментов [3]. Связано это с тем, что такой подход позволяет выйти на рассмотрение вопросов макро и микро-социокультурной детерминации науки, социокультурной детерминации научного знания и научного познания как философско-методологической проблемы в истории философии и современной мысли, раскрыть понятия, выражающие социокультурную детерминацию науки [4].

В последние годы в исследованиях отечественных ученых социально-философский подход все чаще дополняется социологическим. Подчеркивается необходимость комплексного изучения социокультурной детерминации конкретного социального феномена, а сама социокультурная детерминация предстает как комплексная, включающая различные компоненты, каждый из которых сам по себе не может объяснить многие исторические феномены [см., к примеру, 5]. Перспективным для изучения социологией является вопрос о социокультурной детерминации пола, половых различий, иерархии полов, анализе их функционирования в макроисторическом контексте [см. 6].

В свою очередь философско-социологические обоснования становятся теоретико-методологическими принципами рассмотрения социокультурной детерминации отдельных феноменов в контексте их частно научного исследования.

В психологии изучаются вопросы социокультурной детерминации невротических расстройств, личностных характеристик несовершеннолетнего в условиях депривации, социокультурной детерминации подростковой агрессии, субъективно-индивидуальной и социокультурной детерминации деструктивной ориентации человека, восприятия феномена здоровья, овладения навыками психологического анализа мотивов, стимулов, факторов социокультурной детерминации экономической активности, взаимосвязи психоаналитического подхода к онтогенезу социокультурной детерминации сексуальности человека. К новому направлению психологического исследования отнесем изучение вопросов социокультурной детерминации представлений о враге и друге [см. 7].

Вопросы социокультурной детерминации гендерной креативности и музыки рассматриваются в культурологи и искусствоведении; нравственности как важнейшего канала социокультурной детерминации религиозности в религоведении (В.И. Гараджа); правовых явлений в контексте социокультурной детерминации (на макроуровне) и самодетерминации (на микроуровне) в юриспруденции и т. д. Таким образом, мы обнаруживаем мульти-дисциплинарный под-

ход к исследованию социокультурной детерминации личности в контексте социальных явлений.

Другим видом социокультурной детерминации является социокультурная детерминация личности в контексте социальных процессов. Выделение данного вида социокультурной детерминации дает нам возможность предположить и доказать обоснованность исследования конкретных проявлений социокультурной детерминации процесса адаптации детей в трудной жизненной ситуации.

С точки зрения социально-философского анализа отдельный социальный процесс может быть рассмотрен только с позиций социокультурной детерминации общественного развития, в рамках подхода, который предполагает учет всех факторов социокультурной детерминации современности. При этом следует исходить из того, что исследователя может интересовать как социокультурная детерминация представлений человека об отдельном социальном процессе, так и социокультурная детерминация самого изучаемого процесса.

Так, П.Г. Щедровицкий предлагает рассматривать социальные процессы с чисто функциональной точки зрения. Но если в их анализ вносится «суждение ценности» и принимается «проектная установка», то в этом случае исследователь не может ограничиться функциональным рассмотрением и ему следует обращать внимание на «морфологию культуры, на происхождение нормативных образований и процессы формирования образцов и эталонов деятельности». При этом он исходит из того, что «социокультурная детерминация как базовый механизм воспроизводства (деятельности - А.Т., Е.В.) противостоит развитию» [8].

Традиционно интерес исследователей вызывают проблемы понимания социокультурной детерминации процесса научного познания. Прежде всего, обращает на себя внимание подход, согласно которому проблема социокультурной детерминации научного познания рассматривается во взаимосвязи с проблемой социокультурной детерминации историко-философского процесса [см. 9]. В философской концепции В.С. Степина разработана системная модель социокультурной детерминации науки и, в частности, смены парадигм научного поиска [см. 10].

Далее, в современной теории познания исследуется проблема концептуализации социальной природы познания и социокультурной детерминации познавательного процесса. В частности, философы исходят из того, что основной механизм социокультурной детерминации стиля научного мышления связан с системой конкретно-исторических норм и идеалов науки, уходящих корнями в культуру эпохи. В целом же, сама идея социокультурной детерминации процесса познания является, конечно, важным выводом и достижением современной эпистемологии [11].

Вместе с тем, мы считаем, что для понимания конкретных проявлений социокультурной детерминации процесса адаптации детей в трудной жизненной ситуации наибольший интерес представляет опыт исследования социокультурной детерминации таких социально-ориентированных по содержанию процес-

сов, как творчество, общение, поведение, воспитание и др. Философия, изучая проблемы гносеологического и общеметодологического характера творческого процесса, относит к ним не только творчество и сущность человека, соотношение отражения и творчества, отчуждения и творческих способностей, но и социокультурную детерминацию творческой деятельности. С учетом идей и выводов, содержащихся в социальнофилософских концепциях, формулируются исходные фактические положения для выявления социокультурной детерминации творчества.

В свою очередь, процесс общения в философии рассматривается целостно, как особая форма взаимодействия сложных систем-субъектов и определяется его социокультурная детерминация. В отечественной научной литературе просматривается тенденция раскрытия факторов социокультурной детерминации поведения через исследование его конкретных видов: трудового поведения (Н.И.Дряхлов), языкового поведения личности, деструктивного поведения, миграционного поведения и др. [см. 12].

К социально-ориентированным по содержанию и практико-направленным по задачам процессам относится процесс воспитания, который непосредственно связан с процессом адаптации детей в трудной жизненной ситуации. Все чаще предметом философско-социологического исследования становятся конкретные проявления социокультурной детерминации воспитания, а также особенности эмоциональной, социальной и личностной адаптации к обучению детей, воспитывающихся в разных социальных условиях [см. 13].

Таким образом, вышеназванные исследовательские подходы дают нам возможность предположить, что предметом рассмотрения могут стать конкретные проявления социокультурной детерминации процесса адаптации детей в трудной жизненной ситуации, в частности, особенности художественно-эстетического восприятия как проявление данного феномена детерминации и указанного процесса адаптации.

Еще одним видом социокультурной детерминации личности является социокультурная детерминация личности в контексте организации социальных систем и функционирования социальных институтов, который, в отличие от предыдущего вида, связан с предметом нашего исследования не непосредственно, а опосредованно. Тем не менее, мы считаем, что его рассмотрение расширяет представление исследователя о конкретных проявлениях социокультурной детерминации.

Проблеме социокультурной детерминации социальных систем посвящены работы К.Х. Делока-рова, М.Ю. Тихонова, А.Д. Урсула и др. В последнее время внимание уделяется анализу информационной социокультурной детерминации социальных систем. Это объясняется тем, что социокультурная детерминация личности многоаспектна, существуют различные степени интеграции личности в социокультурные системы и «суперсистемы», обнаруживаются принципы, регулирующие причастность индивида к тому или иному субъекту культуры и его социокультурную

адаптированность: индивидуализм, коллективизм, солидарность, национальная самоидентичность, религиозная и конфессиональная включенность и др.

С другой стороны, к социокультурной детерминации процесса адаптации детей в трудной жизненной ситуации имеет отношение функционирование социальных институтов. В частности, в ходе исследования возможен анализ соотношения институциональных и внеинституциональных аспектов политики, анализ социокультурных детерминаций политических ситем и институтов. Не менее важны и вопросы социокультурной детерминации института современной семьи, в том числе, вопросы социокультурной детерминации ее ценностных ориентаций [см. 14].

Мы исходим из того, что приоритетными в контексте функционирования социальных институтов оказываются вопросы, связанные с влиянием на социокультурную детерминацию процесса адаптации детей в трудной жизненной ситуации института образования. Исследования направлены на вопросы социокультурной детерминации функционирования социальной системы образования, соотнесения принципов диалектики с принципами социокультурной детерминации образования в контексте культуры, социокультурной детерминации доступности и качества отечественного образования, на новую парадигму образования и ее социокультурные детерминации и др. [см. 15].

В социальной теории воспитание детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, рассматривается и как конкретное направление социальной помощи и поддержки населения, и как деятельность по приобщению ребенка к социальному опыту во всех его формах и проявлениях, а также по развитию специфических индивидуальных способностей ребенка [см. 16; 3]. Таким образом, воспитание детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, включает в себя процессы социальной адаптации и самовоспитания.

При таком подходе профессиональная функция социального педагога и специалиста по социальной работе с детьми, как субъектов воспитания, предстает как деятельность по координации процесса социальной адаптации, по совершенствованию взаимодействия двух основных социальных субъектов, под воздействием которых формируется личность, - общества и индивида.

Представления о личности и особенностях социокультурной детерминации ее развития специфично сочетают идею общественной сущности человека с идеей о его индивидуальном своеобразии. В соответствии с этим вырабатывается модель разрешения противоречий между обществом и личностью, которая становится основой социокультурной детерминации детей в трудной жизненной ситуации. Приоритет общественной сущности человека ведет к доминированию социальной адаптации в системе воспитания, в этом случае сохранение существующего порядка становится наиболее значимой целью воспитательной деятельности.

Если же признается необходимым и неизбежным доминирование в человека его сугубо индивиду-

альных интересов, целей и ценностей, тогда главной целью социального педагога и социального работника становится такое изменение влияния на личность ребенка социальной среды, которое не нарушало бы наиболее ценный, в рамках данной воспитательной модели, процесс - самовоспитание.

Очевидно, что эти крайние позиции не могут сами по себе обеспечить поддержание социальной стабильности в современном обществе. Попытки выстраивать систему социокультурной детерминации детей в трудной жизненной ситуации без учета противоречий взаимодействия общества и личности неизбежно приводят к признанию приоритетной роли одного из двух основных субъектов социокультурного процесса [ 17; 367].

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Вышеназванные концептуальные аспекты стали для нас методологической основой рассмотрения особенностей художественно-эстетического восприятия как конкретного проявления социокультурной детерминации процесса социальной адаптации детей в трудной жизненной ситуации. Допуская возможность включения элементов художественно-эстетического восприятия в структуру факторов социокультурной детерминации, мы исходили из того, что с точки зрения реализации социологического подхода к исследуемой проблеме следует выделить объективные и субъективные факторы восприятия.

К объективным факторам относятся исторический период, общественная обстановка; социальные факторы, в том числе национальная, религиозная, политическая, социальная, принадлежность; возрастные особенности; условия восприятия: специфика помещения и освещения, качество изображения (оригинал, репродукция, слайды, CD, DVD).

Субъективными факторами восприятия являются художественный опыт зрителя; его кругозор, особенности памяти, личные ассоциации; настроение в момент восприятия и т. п. Каждый реципиент воспринимает живописное полотно в соответствии со сложившимися у него комбинациями образов, представлений и идей, определяющих возможный спектр смыслов, которыми реципиент будет наделять художественный образ [см. 18].

Исследователи особенностей художественноэстетического восприятия детей в трудной жизненной ситуации различают восприятие в узком значении -акты восприятия тех объектов, которые даны нашим чувствам, и в широком - относительно длительный процесс, включающий акты мышления, истолкования свойств предмета, нахождения систем различных связей и соотношений в воспринимаемом объекте. Но даже в узком значении слова восприятие всегда активно: ему сопутствуют сравнение с другими предметами восприятия, мобилизация памяти и мышления [19].

При этом следует исходить из того, что выделяется три временных плана художественного восприятия:

рецепция настоящего (непосредственное, сиюминутное восприятие изображенного на полотне), рецепция прошлого (непрерывное сравнение с уже виденным; в живописи этот аспект восприятия усиливается домысливанием событий, предшествующих изображенным) и рецепция будущего (предвосхищение на основе проникновения в логику движения художественной мысли дальнейшего ее развития: в изобразительном искусстве - это представление о последействии).

В научной литературе художественно-эстетическое восприятие рассматривается как длительный процесс, проходящий определенные фазы. С.Х. Раппопорт выделяет в этом процессе три фазы: предварительную (предкоммуникативную), коммуникативную и посткоммуникативную.

Предкоммуникативная фаза может охватывать всю жизнь индивида. Жизненный и художественный опыт, приобретаемый человеком, обусловит специфику непосредственного восприятия произведения искусства, еще не известного или уже виденного ранее. «Поэтому, возвращаясь после долгого перерыва к одним и тем же произведениям, мы воспринимаем их по-другому: иногда поражаемся их не понятой раньше глубине, а порой удивляемся прежнему восторгу перед ними...» [20, 220].

Особенности художественно-эстетического восприятия меняются в зависимости от того, является ли оно первичным, повторным или даже многократным. Считается, что именно повторное общение с произведением искусства будет по-настоящему глубоким, так как впечатление, полученное от первичного знакомства с произведением искусства, приводит к эффекту ожидания новой встречи с произведением.

В ряде случаев только повторное восприятие позволяет зрителю воспринимать художественный образ как целое, не акцентируя внимания на отдельных, по мнению зрителя, особенно впечатляющих элементах произведения. Посткоммуникативная фаза, как и предварительная, не фиксируется во времени: уже не имея перед собой живописного полотна, зритель долгое время может находиться под впечатлением от увиденного.

Важно отметить, что в многоуровневой системе восприятия искусства коммуникативная фаза, т. е. собственно восприятие произведения искусства здесь и сейчас, является основополагающей. Именно от специфики этой фазы в большой степени зависит глубина воздействия произведения искусства на личность. Во всяком случае, только эта фаза в большей или меньшей степени поддается относительному контролю: восприятие можно определенным образом организовать и корректировать его в процессе. Предком-муникативная и посткоммуникативная фазы в этом плане не дают такой возможности.

Принято считать, что эмоционально-оценочное отношение к живописному полотну наиболее ярко и полно выражается в начальной стадии восприятия -в первые секунды восприятия (от 1 до 5-7 секунд). Определить возникновение эмоции-оценки можно по непроизвольным действиям реципиента, которые

вызываются сочетанием выражения удивления, интереса и восхищения: вначале прекращение движений, легкое отклонение головы назад и фиксация взгляда на картине, затем напряженность и неподвижность позы тела и выражение лица (мимики) и, наконец, расслабление позы тела, появление активных движений, перевод взора с картины на другие объекты. Длительность этих действий отражает степень эмоционального напряжения, которым сопровождается восприятие произведения [см. 18]

Для исследования особенностей художественноэстетического восприятия детей в трудной жизненной ситуации важна уровневая система художественного восприятия, которая включает установочный, ориентировочный, созерцательно-эмоциональный, интеллектуально-эмоциональный и аналитический уровни с учетом рассмотренных выше факторов художественного восприятия и реализации особенностей художественного образа [см. 21]

На первом из этих уровней - установочном -происходит установка на художественное восприятие, которая требует понимания имеющейся в искусстве условности. Если такого понимания не произойдет, то человек примет вымысел за реальный факт и будет эмоционально реагировать на него как на факт, а не как на художественный образ.

На втором уровне - ориентировочном - происходит принятие или непринятие зрителем художественного полотна, на этом уровне обнаруживается способность или неспособность понять произведение искусства, так как здесь необходимо знание изобразительного языка искусства. Если человеку не хватает эрудиции, чтобы выйти на ориентировочный уровень восприятия живописного полотна, смысл последнего может остаться для человека не ясным, что, в свою очередь, может привести к необоснованному отрицанию его художественной ценности.

На созерцательно-эмоциональном уровне происходит эмоциональное восприятие изображенного в произведении. При этом не все в произведении может одинаково сильно затронуть душу зрителя: что-то может действительно взволновать, а что-то оставить равнодушным и даже вызвать чувство неприятия. На этом этапе эмоциональный отклик рождают главным образом чувственно воспринимаемые стороны изображенных в произведении предметов и явлений, сюжет, фабула произведения, а иногда лишь отдельные герои.

Кроме того, зритель может очень сильно сопереживать явлениям, событиям, героям, но при этом не контролировать свои эмоции. Специфику полноценного восприятия произведения искусства разрушает как полная подмена художественных впечатлений личными ассоциациями зрителя, так и абсолютное слияние с переживаниями персонажей.

Постижение глубинных смыслов - художественных ценностей, - заложенных в произведениях искусства происходит на четвертом уровне -интеллектуально-эмоциональном. Чем более глубоким является осмысление идейного содержания полотна, тем богаче палитра эмоций, которые оно вы-

зывает. Именно здесь могут и должны возникнуть «умные» эмоции (по Л.С. Выготскому), так как на этом уровне восприятия способно полностью проявиться своеобразие искусства, выражающееся в способности формировать эмоции, носящие управляемый, фиктивный характер, доставляющие удовольствие.

Зритель, находящийся на интеллектуальноэмоциональном уровне восприятия, способен установить различие между чувствами, связанными со своим жизненным опытом, и чувствами, вызванными художественным произведением. Он способен сопереживать героям и явлениям, описанным в произведении, не теряя своего «я». Способность сопереживать художественному образу, одновременно дистанцируясь от него, дает зрителю возможность воспринимать все произведение в целом, а не только его отдельные составляющие и осознавать свое отношение к нему.

На пятом уровне - аналитическом - как художественное произведение в целом, так и его отдельные элементы (содержание, форма, образы, идеи, стиль, особенности творческой манеры и т. д.) подвергаются анализу, что требует знаний в области истории и теории искусства.

Для исследования художественно-эстетического восприятия детей в трудной жизненной ситуации важна не столько типологизация уровней восприятия, сколько признание того, что уровень художественного восприятия, соответствующий социокультурной детерминации процесса адаптации таких детей, не может быть объяснен без выявления таких составляющих эмоционально-нравственного развития личности, как субъектность, самопознание, самооценка, ценность, эмоция, саморегуляция.

Кроме того, исследование особенностей художественно-эстетического восприятия детей в трудной жизненной ситуации предполагает соотнесение феноменов социального восприятия и межличностного восприятия. Социальное восприятия представляет собой процесс отражения индивидом социальных объектов: людей, групп и общностей различных видов.

Содержанием межличностного восприятия является восприятие отдельным человеком другого человека. С точки зрения социологического подхода интерес в данном случае представляют точность и адекватность восприятия индивидами друг друга, оценка социального статуса воспринимаемого, пути формирования впечатления о человеке.

Выявление особенностей художественно-эстетического восприятия детей в трудной жизненной ситуации требует также учета механизмов межличностного восприятия (стереотипизации - распространения на воспринимаемого человека стереотипных представлений о представителях определенных социальных групп; идентификации - отождествления воспринимаемого с воспринимающим индивидом; эмпатии - эмоционального сопереживания, вчувствования в психологическое состояние другого человека).

Наряду с этим, внимание исследователя должно быть обращено на эффекты восприятия: эффект пер-

вичности состоит в том, что для образования устойчивого впечатления о человеке важна информация, поступившая первой; эффект новизны заключается в том, что при оценке знакомого человека наиболее значима новая информация о нем, тогда как на оценку незнакомого человека влияет первичная информация; эффект ореола предполагает влияние первого впечатления на дальнейшее восприятие: при отрицательном первом впечатлении (или ореоле) в дальнейшем в человеке замечаются преимущественно отрицательные черты, дается отрицательная характеристика его поступкам (особенно часто это случается при недостатке информации), при положительном ореоле отрицательные стороны человека нивелируются, вытесняются из сознания воспринимающего [см. 22].

ОСОБЕННОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ: РЕЗУЛЬТАТЫ ПРИКЛАДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Данный общенаучный подход был применен нами при проведении прикладного социологического исследования, объектом которого были дети в трудной жизненной ситуации. Метод анкетирования применялся с целью выявить особенности художественноэстетического восприятия таких детей как проявления социокультурной детерминации процесса их адаптации. Количество респондентов составило 275 человек.

В ходе анкетирования были получены следующие данные. 39% респондентов (106 человек) указали на то, что яркие впечатления от общения с произведением живописи они получают в школе. Чаще респонденты указывали на то, что им запоминались произведения изобразительного искусства, увиденные вне школы (61%, т. е. 169 человек).

Среди уроков, на которых использовались репродукции произведений живописи, всеми респондентами были названы уроки изобразительного искусства, литературы, русского языка, реже упоминались уроки истории и мировой художественной культуры (редкое упоминание уроков мировой художественной культуры связано с тем, что они отсутствуют в программе большинства школ). В то же самое время большинство респондентов отметило, что им было бы интересно видеть репродукции картин на занятиях по истории, географии, обществознанию, иностранным языкам. По мнению некоторых респондентов, произведения живописи уместны на всех уроках за исключением математики и физики.

Среди хорошо запомнившихся репродукций картин большинство респондентов отметило следующие (расположены в порядке убывания числа упоминаний): «Утро в сосновом бору» И.И. Шишкина, «Грачи прилетели» Н.К. Саврасова, «Богатыри» В.М. Васнецова, пейзажи И.И. Левитана и И.Э. Грабаря (их названия большинство респондентов не запомнило), «Девочка с персиками» В.А. Серова, «Черный квадрат» К.С. Малевича, «Боярыня Морозова»

В.И. Сурикова, «Джоконда» Леонардо да Винчи, «Бурлаки на Волге» И.Е. Репина, анималистические жанры

(названия работ и художников большинство респондентов не помнят), иконы Божьей Матери, «Охотники на привале» В.Г. Перова, марины И.К. Айвазовского, несколько реже упоминаются натюрморты (без указания названий и авторов), «Последний день Помпеи» и «Всадница» К.П. Брюллова, портреты А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова кисти разных художников, «Демон» М.А. Врубеля.

Среди указанных репродукций картин со школьных уроков большинству респондентов запомнились «Грачи прилетели» Н.К. Саврасова, пейзажи И.И. Левитана и И.Э. Грабаря, «Девочка с персиками» В.А. Серова, «Богатыри» В.М. Васнецова, «Боярыня Морозова» В.И. Сурикова, «Бурлаки на Волге» И.Е. Репина.

На вопрос о том, какие впечатления остались у детей от произведений живописи, увиденных на школьных уроках, 53 % (146 человек) ответили «никаких впечатлений», 41 % (113 человек) - «положительные впечатления», 6 % (16 человек) - «отрицательные впечатления».

На вопрос о том, какую роль сыграл учитель в формировании впечатления от произведения искусства, 54 % респондентов (149 человек) ответили, что учитель способствовал созданию впечатления, 46 % респондентов (126 человек) ответили, что учитель не сыграл никакой роли.

Особый интерес для понимания особенностей художественно-эстетического восприятия детей в трудной жизненной ситуации представляют комментарии, которыми сопровождали респонденты свои ответы на этот вопрос. Те, кто считают, что на их впечатление от произведения искусства повлиял учитель, отмечали в числе достоинств работы учителя его увлеченность рассказываемым, глубокие знания о личности художника, об истории создания картины, наличие собственной точки зрения учителя, яркую, эмоциональную подачу материала.

Приведем в качестве примера некоторые выдержки из анкет: «Учитель очень интересно преподнес материал: рассказал о художнике, о картине, и скучная, может быть, для меня тогда картина «Грачи прилетели» стала по-другому восприниматься. И другие картины также», «Учитель раскрыл суть картины, помог более глубоко прочувствовать то, что хотел передать художник», «Учитель настолько интересно, красочно рассказывал про каждую работу, что это сохранилось в памяти до настоящего времени».

Те же, по мнению которых учитель не сыграл никакой роли в создании впечатления от произведения живописи, указывали на отсутствие интереса самого учителя к картине, акцентирование внимания на отдельных характеристиках картины, а не на художественном образе в целом, отсутствие эмоциональности в подаче материала.

Приведем некоторые выдержки из анкет: «Учитель лишь познакомил с произведением», «Наверное, ему (учителю) было неинтересно об этом рассказывать, потому что было очень скучно слушать», «Учителя в основном заставляли нас обращать внимание на отдельные детали картины», «Они (учителя) навязы-

вали нам представления о картине, описывая детали и их значение».

Некоторые респонденты указали на то, что специфика организации общения с произведением живописи определялась самим учебным предметом: на уроках русского языка, литературы и даже изобразительного искусства репродукции использовались в узкопредметных целях (написание сочинения, знакомство с писателем, отработка техники изображения и т. п.), на уроках мировой художественной культуры создавалось общее впечатление от произведения живописи.

И все же, по мнению большинства респондентов, в создании впечатления от произведения искусства значительную роль должен играть учитель. Они признаются, что у большинства из них именно в школе произошло первое серьезное проникновение в мир искусства. Здесь необходимо отметить, что 37,5 % респондентов (103 человека) считают, что в их приобщении к миру искусства большую роль сыграли родители, 8,4 % (23 человека) считают, что родители занимались этим ситуативно, и 54,2 % (149 человек) признались, что в семье их к искусству не приобщали.

По мнению респондентов, использование репродукций произведений живописи на уроках способствует более глубокому усвоению преподаваемых дисциплин, истории человечества в целом, способствует духовному развитию личности, «помогает стремиться к идеалу», «помогает увидеть свои проблемы в другом свете».

На вопрос о том, с какими произведениями живописи дети познакомились вне школы, были получены самые разнообразные ответы. Учитывая, что значительная часть опрошенных отметила, что хорошо запомнились произведения, увиденные дома, у родственников и т. п., то можно заключить, что специфика ответов на данный вопрос зависит от особенностей семейного воспитания. Очень часто респонденты указывали на репродукции картин, украшавших комнаты в их доме или доме родственников и знакомых.

Далее идут репродукции картин, увиденные в альбомах, в книгах, на открытках, на почтовых марках, на обертках конфет и даже на спичечных коробках. Очень яркие впечатления у респондентов остались от посещения самых разных музеев, галерей, выставок и т. п. Безусловно, диапазон упомянутых живописных полотен очень широк; причем их названия в большинстве случаев не указываются, а заменяются описанием изображенного и в лучшем случае конкретизируются ссылкой на автора.

Особый интерес представляет то, что ответы на вопрос о том, с какими произведениями живописи вы познакомились вне школы, у 40 % опрошенных (110 человек) совпадают с ответами на вопрос о том, какие произведения живописи кажутся им не понятными. Как правило, в таких ответах указываются работы авангардистов. Подчеркнем, что в большинстве случаев названия работ респонденты вспомнить не могли (пожалуй, за исключением «Черного квадрата» К. Малевича), а указывали фамилию автора и пытались описать изображенное на картине. Чаще всего среди не понятных,

но вызывающих интерес художников упоминаются К. Малевич, С. Дали, П. Пикассо, В. Кандинский.

На вопрос о том, вспоминаются ли названные картины, когда происходит знакомство с другими произведениями живописи, 76 % опрошенных (209 человек) ответили утвердительно, 24 % опрошенных (66 человек) -не вспоминают. Ответы респондентов на вопрос о том, какие именно чувства возникают у них при воспоминаниях об этих произведениях, можно условно объединить в три группы.

Первую группу - самую многочисленную (121 из 209 человек, ответивших утвердительно на предыдущий вопрос) - составляют ответы респондентов, выражающие чувства радости, умиления, беззаботности, защищенности, теплоты. Вторую группу составляют ответы, выражающие чувства грусти о проходящем детстве, о его безвозвратности, ностальгии о нем (66 человек). И ответы 22 опрошенных составили третью группу, включающую в себя ответы, выражающие чувства восхищения, гордости от осознания того, что эти произведения известны с раннего детства. На вопрос о том, хочется ли вновь увидеть эти произведения, 64 % из числа опрошенных, которым вспоминаются указанные картины, ответили утвердительно, 12 % из этого числа опрошенных ответили отрицательно.

Особенности художественно-эстетического восприятия детей в трудной жизненной ситуации проявляются также через ответы на вопросы, касающиеся нравственного влияния произведений живописи на респондентов. На вопрос о том, обогащало ли произведение изобразительного искусства их знания о нравственных качествах человека, 57,8 % опрошенных (159 человек) ответили утвердительно, 15,6 % (43 человека) - отрицательно, 26,5 % (73 человека) затруднились ответить на этот вопрос. На вопрос о том, задумывались ли они о себе, о своих нравственных качествах благодаря произведению изобразительного искусства, половина респондентов - 51,3 % (141 человек) - затруднилась ответить, 28 % (78 человек) - ответили, что задумывались, и 20,4 % (56 человек) ответили, что не задумывались.

Респонденты высказали свое мнение относительно актуальности классических произведений изобразительного искусства в целом: 42 % опрошенных (115 человек) считают, что классическое изобразительное искусство не теряет своей значимости в наши дни, 39 % (107 человек) считают его неактуальным, 19 % (53 человека) затруднились ответить на этот вопрос. Вместе с тем, на вопрос о том, испытывают ли они желание или потребность лучше понимать произведения изобразительного искусства, 69 % опрошенных (189 человек) ответили утвердительно, 31 % (86 человек) - отрицательно, аргументируя это чаще всего отсутствием свободного времени.

Таким образом, результаты анкетного опроса детей в трудной жизненной ситуации позволяют сделать следующие выводы:

1. Большей частью опрошенных изобразительное искусство признается теряющим свою актуальность в современном обществе, однако причины этого

видятся не в том, что высокое искусство не интересно, а в том, что оно не понятно, что приобщение детей к искусству является недостаточно эффективным.

2. Для большинства опрошенных изобразительное искусство не потеряло своей значимости: с ним хотят общаться чаще и понимать его лучше, чем общаются и понимают в реальности.

3. Общение с произведениями изобразительного искусства в школе и работа учителя в этом направлении становятся факторами социокультурной детерминации: опыт общения с изобразительным искусством в детстве оказывает влияние на специфику восприятия изобразительного искусства в дальнейшем, что подчеркивает необходимость продуманной организации такого восприятия.

4. Восприятие респондентами произведений изобразительного искусства может быть охарактеризовано как эмоционально ориентированное, нередко обедненное незнанием языка живописи, сопровождающееся постижением нравственных ценностей, заложенных в картине, но редко вызывающим рефлексию.

5. Предпосылками возможного полноценного общения с произведением изобразительного искусства являются способность сохранять яркие впечатления от произведений живописи, желание эмоционально насыщенного восприятия живописного полотна, способность к нравственному осмыслению изображенного и интерес к изобразительному искусству в целом, несмотря на недостаточное его понимание.

Для подтверждения указанных характеристик восприятия и определения уровня художественноэстетического восприятия произведений живописи потребовалась организация социологического включенного наблюдения за ходом процесса общения детей в трудной жизненной ситуации с произведениями изобразительного искусства.

Респондентам были предложены для восприятия 18 репродукций портретов кисти разных мастеров: Т.Салехов «Портрет Вари», А. Дейнека «Купающиеся девушки», С.Пен «Портрет сестры», В.А. Тропинин «Кружевница», Н.А. Ярошенко «Курсистка», Х. Рибера «Святая Инесса и ангел.», А. Дейнека «Мать и дитя», З. Серебрякова «Этюд девушки», П. Рубенс «Вирсавия», Ф. Богородский «Братишка», Н.А. Ярошенко «Студент», К.П. Брюллов «Портрет А.И. Бек», К.А. Савицкий «Инок», К.М. Максимов «К.А. Тимирязев», А. Дейнека «Тракторист», Н. Жуков «В атаку», П. Пикассо «Девочка на шаре», А. ван Дейк «Автопортрет» - и 2 изображения скульптурных портретов: Аге-сандр «Венера Милосская» и Микеланджело «Давид».

Эта часть включенного наблюдения проводилась с целью определить уровень восприятия респондентами произведений живописи, в частности определить: степень их социокультурной открытости произведениям живописи, изображающим внутренний мир человека; способность к эмоциональному отклику на изображенное, эмпатии; способность к «считыванию» и принятию нравственной «информации», заложенной в художественном полотне; способность проеци-

ровать ее на себя; степень осмысленности, осознания протекания этих процессов.

Мы исходили из того, что портретный жанр, раскрывающий перед зрителем социально-психологический мир одного (реже - нескольких) человека, более других позволяет проследить усвоение и присвоение респондентом нравственных ценностей, заключенных в художественном образе, проследить наличие или отсутствие рефлексии с его стороны в процессе восприятия. Названия полотен и автор указаны не были, что давало возможность респондентам, не знакомым с этими работами, выражать свое понимание образа, не сбиваясь на ассоциации, связанные с автором или названием работы.

Полученные в ходе наблюдения и дополнявшего его интервьюирования результаты выявили, что среди привлекательных для респондентов персонажей преобладают такие, как изображенные на полотнах «Портрет Вари» Т. Салехова, «Тракторист» А. Дейнеки, «Этюд девушки» З. Серебряковой.

На вопрос о том, чем привлекательны эти персонажи, были получены ответы, касающиеся таких черт, присущих, по мнению респондентов, персонажам, как внешняя привлекательность - 26 % опрошенных (71 человек), трудолюбие - 16,5 % опрошенных (45 человек), решительность, целеустремленность, уверенность в себе - 11,5 % опрошенных (32 человека), серьезность, способность мыслить, ум - 8,5 % опрошенных (24 человека), материнство - 6 % опрошенных (16 человек), физическая сила - 6 % опрошенных (16 человек), романтичность - 3 % опрошенных (8 человек), патриотизм, смелость, жертвенность - 3 % опрошенных (8 человек), гордость, неприступность - 2,5 % опрошенных (7 человек).

В качестве черт, вызвавших антипатию к персонажу, респонденты назвали неуважение к труду - 14 % опрошенных (38 человек), хитрость - 11 % опрошенных (31 человек), мрачность, строгость - 8,5 % опрошенных (23 человека), желание казаться лучше, чем на самом деле, притворство - 8,5 % (23), внешняя непривлекательность - 5 % (15 чел.).

На вопрос, есть ли среди этих работ такая, которая напоминает респонденту о какой-либо картине, увиденной им в раннем детстве, 42 % опрошенных (115 человек) ответили отрицательно. Вместе с тем, 58 % опрошенных (160 человек) ответили утвердительно и указали, прежде всего, «Девочку на шаре» П. Пикассо, «Инока» К.А. Савицкого, «Мать и дитя» А. Дейнеки, реже - «Давида» Микеланджело, «Венеру Милосскую» Агесандра, «Портрет А.И. Бек» К.П. Брюллова, «Курсистку» Н.А. Ярошенко, «В атаку» Н. Жукова.

С целью уточнить достоверность полученных данных, а также выяснить степень осознанности респондентами эмоционального воздействия на них произведений изобразительного искусства, в ходе интервью были предложены дополнительные вопросы: репродукцию какой из названных работ респондент хотел бы видеть у себя дома и какую репродукцию не поместил бы.

Отвечая на первый вопрос, многие респонденты (51 %, т. е. 139 человек) не смогли пояснить, почему они выбрали именно эти репродукции. Другие респонденты называли такие причины, как положительные эмоции, душевное тепло, доброта, вызванные этими полотнами - 20 % опрошенных; эстетичность, яркость красок - 10 % опрошенных; личность, изображенная на картине, воспринимается как образец для подражания - 5 %. 14 % опрошенных ответили, что никакой из этих репродукций они комнату не украсили бы, так как портрету предпочитают пейзаж, натюрморт и анималистический жанр.

С другой стороны, респонденты в качестве причин, по которым эти репродукции не были бы помещены у них дома, называли такие, как неприятные эмоции, вызванные внешностью изображенного персонажа - 20 % опрошенных; неприятная, скучная, неяркая цветовая гамма - 12 % опрошенных; излишняя серьезность, в то время как работы, украшающие комнату, должны способствовать отдыху, а не размышлениям -7 % опрошенных.

На вопрос о том, есть ли среди предложенных репродукций такая, которая способствовала раздумьям о самом себе 48 % опрошенных (132 человека) ответили отрицательно, 30,5 % опрошенных (84 человека) -утвердительно, остальные - 21,5 % опрошенных (59 человек) - затруднились ответить на этот вопрос. Ответившие утвердительно чаще всего указывали репродукции таких картин, как «Инок» К.А.Савицкого, «В атаку» Н.Жукова, «Братишка» Ф. Богородского, «Мать и дитя» А. Дейнека.

10,5 % опрошенных из числа ответивших утвердительно не смогли объяснить, что именно стало причиной раздумий о себе при восприятии репродукций. 10 % таких респондентов отметили, что персонажи напомнили им самих себя чертами характера, душевным состоянием. Еще 10% из этой группы опрошенных указали на то, что персонажи им близки родом своих занятий.

Таким образом, по результатам включенного наблюдения и интервьюирования можно сделать следующие выводы:

1. Увиденные в раннем детстве произведения изобразительного искусства оказывают влияние на дальнейшее восприятие художественных произведений. Ранние опыты общения оказывают как позитивное, так и негативное влияние на дальнейшее общение с произведениями искусства и способны формировать соответствующие установки.

2. Значительная часть опрошенных открыта произведениям изобразительного искусства, отображающим внутренний мир человека. Подтверждается эмоциональная ориентированность восприятия респондентов: наличествуют ярко выраженный эмоциональный отклик на изображенное, признаки эмпатии.

3. Большинство респондентов способно к восприятию нравственных ценностей, заложенных в портретах. Объясняя причины симпатии или антипатии к персонажам, большинство респондентов указывало на черты характера персонажей, а не на внешние характеристики.

4. Способности к этико-психологическому анализу персонажей, к эмпатии, к преломлению нравственной информации через призму личного опыта и ассоциаций могут быть позиционированы как предпосылки для анализа респондентами собственного внутреннего мира при восприятии художественного образа.

5. Вышесказанное позволяет предположить, что значительное число опрошенных в своем восприятии произведений изобразительного искусства достигает в основном созерцательно-эмоционального уровня.

6. Для подтверждения и уточнения полученных данных необходимо предоставить возможность респондентам в свободной форме выражать свои мысли и чувства. Это позволяет при выявлении особенностей художественно-эстетического восприятия детей в трудной жизненной ситуации проследить ход мыслей респондентов, выявить акценты в восприятии произведения живописи.

Заключительный этап исследования был организован в Пензенской картинной галерее имени К.А. Савицкого. Работа в картинной галерее была необходима для того, чтобы уточнить и расширить полученные в ходе анкетного опроса, включенного наблюдения и интервьюирования данные, чтобы исключить погрешности, проистекающие из качественных различий в восприятии репродукций и оригиналов живописных полотен. Для художественно-эстетического восприятия детям в трудной жизненной ситуации (75 человек) были предложены полотна К.А. Савицкого.

Выбор художника был сделан на следующем основании: реалистические произведения живописи, как показало анкетирование, являются самыми доступными для восприятия респондентами; их особый интерес вызвала работа К.А. Савицкого «Инок», которая многим была уже знакома, что позволяло проследить изменения художественно-эстетического воздействия при неоднократном восприятии полотна; кроме того, в мемориальном кабинете К.А. Савицкого в здании картинной галереи находятся живописные полотна самых разных жанров: пейзажного, портретного, анималистического, бытового, что позволяло при относительно небольшом количестве полотен выяснить специфику восприятия респондентами разных жанров при непосредственном общении с оригиналами.

Респондентам было дано задание в письменном виде в свободной форме выразить свои впечатления от общения с тремя произведениями живописи разных жанров. Такая работа, не ограниченная рамками сформулированных в анкете вопросов, способствующая выражению своих мыслей и чувств, необходима для подтверждения и уточнения полученных эмпирических данных. Она позволяет в определенной мере проследить ход мыслей респондентов, выявить акценты в восприятии произведения живописи.

По тем из, представленных в мемориальном кабинете К.А. Савицкого, полотнам, которые респонденты предпочли взять для описания, можно сделать выводы о том, какие жанры живописи им более близки и понятны. Такими жанрами оказались: пейзаж

(100 % опрошенных - 75 человек), бытовой жанр (82,7 % опрошенных - 62 человека), портрет (80 % опрошенных - 60 человек) и анималистический жанр (20 % опрошенных - 15 человек).

Особое значение для исследуемого вопроса имеют особенности восприятия респондентами работы К.А. Савицкого «Инок». Интерес респондентов к оригиналу картины, привлекшей к себе их внимание еще при работе с репродукциями, существенно возрос. К описанию этого портрета обратилось 68 % выполнявших творческие работы. В большинстве таких работ описание картины «Инок» является самым полным по сравнению с описанием других полотен и более других позволяет охарактеризовать восприятие респондентами произведений живописи.

Лишь в 4 % работ полотну «Инок» были даны явно выраженные негативные оценки («картина оставляет нехороший осадок после просмотра», «картина производит тяжелое впечатление»), которыми и ограничились высказывания о картине. Незначительное число подобных оценок, вероятно, объясняется тем, что реалистический портрет был понятен респондентам.

64 % из этой группы респондентов отметили, что были эмоционально захвачены увиденным. Приведем в качестве примера цитаты из творческих работ: «Картина произвела сильное впечатление», «Портрет «Инок» показался мне эмоционально очень напряженным» и т. п.

Все респонденты в той или иной степени поняли смысл изображенного. Несмотря на то, что были предложены самые разные версии происходящего в душе персонажа, попытки проанализировать то, что изображено в данный момент и что этому могло предшествовать, присутствуют во всех творческих работах.

В 25 % работ детей, посвященных описанию «Инока», можно обнаружить следующие особенности восприятия произведений живописи:

- целостное восприятие художественного образа - о нем свидетельствует то, что главный смысл определяется с первого взгляда, внимание не отвлекается на детали: «Когда я захожу в комнату К.А. Савицкого, первым мое внимание привлекает изображение погруженного в тяжелые мысли инока»;

- проникновение в смысл изображенного происходит в неразрывной связи с эмоциональным откликом на него: «Картина так притягивает взгляд, такое ощущение, что она как бы заставляет разгадать потаенные мысли персонажа»;

- внешний облик персонажа, поза, детали одежды, обстановки и т. д. воспринимаются как способ передать его внутренний мир: «Художник использует темные краски, чтобы подчеркнуть ту смуту, которая творится в душе этого человека.»;

- наличествует эмпатия, позволяющая предположить о возникновении рефлексии в процессе восприятия: «Мне хорошо понятны и близки терзания инока. Для меня он символ противоречивой русской души».

Вместе с тем, значительное число респондентов (43 %), написавших работы посвященные описанию «Инока», оказалось не способно воспринять художе-

ственный образ в целостности. Об этом свидетельствуют следующие характеристики восприятия ими полотна «Инок»:

- описание картины начинается с ее размера: «Эта картина сразу бросается в глаза из-за ее размера», «Эта картина небольшого размера, но она мне очень понравилась.»;

- концентрируется внимание на цветовой гамме (чаще всего не всей картины, а отдельных ее элементов);

- описанию инока уделяется недостаточно внимания;

- в описании инока акцент делается на детали, которые способны выявить сюжет;

- не устанавливаются связи между цветовой гаммой полотна, деталями обстановки, портрета инока и его внутренним миром;

- описание резюмируется краткой характеристикой чувства, которое вызвало полотно: «картина вызывает отрицательные эмоции».

По мнению многих респондентов, жанр пейзажа более доступен их пониманию, нежели другие жанры. Это подтверждается и тем, что к описанию пейзажа обратились все дети в трудной жизненной ситуации, посещавшие картинную галерею. Однако в ходе исследования выяснилось, что восприятие пейзажа в большинстве рассмотренных случаев сводится лишь к пониманию того настроения, какое, по мнению респондентов, попытался выразить автор.

Пейзаж, по мнению значительного числа опрошенных, призван вызывать положительные эмоции («легкие», «приятные»). Об этом свидетельствует то, что при восприятии пейзажа дети, выполнявшие творческую работу, могли давать картинам противоположные оценки, связанные с нежеланием и неспособностью глубже проникнуть в смысл изображенного (24 % от числа этой группы респондентов). Очень часто встречались ничем не подкрепляемые высказывания «нравится» - «не нравится».

Безусловно, в пейзажном полотне обращает на себя внимание прежде всего цветовая гамма. Респонденты же, коснувшись цветовой гаммы, сразу говорят о том, какое чувство она вызывает и дальнейшее описание полотна зависит от вызванного им чувства: если чувства негативные, описание прекращается, если чувства позитивные, то далее может последовать лишь предположение того, что именно хотел передать в своей работе автор («Художник показал, как красив Пензенский край»).

Поскольку для описания респонденты чаще всего выбирали «приятные», по их мнению, пейзажи, то эмоции от «причудливо извивающейся речки», «яркоголубого неба», «густой сочной зелени» и т. п. они описывали подробно и с удовольствием. При этом в 60 % случаев опрошенные видят смысл картины только в передаче зрителю эмоций.

В некоторых работах (16 % от числа работ, в которых описывался пейзаж) присутствуют признаки целостного восприятия пейзажа, появления рефлексии: попытки понять глубинный смысл изображения через предположение того, как мог выглядеть пейзаж до изо-

браженного момента и после него; появление слуховых ассоциаций; усмотрение в пейзаже глубинной символики и личностно важного философского смысла.

Жанровая живопись (бытовой жанр) была представлена в творческих работах в основном такими картинами, как «Не сошлись характерами», «Крутой спуск», «На мельнице». Во всех случаях полотна вызывали у респондентов значительный интерес и эмоциональную увлеченность («картина вызывает теплые эмоции, хочется смотреть на нее как можно дольше», «хочется очутиться там, среди этих людей»). Однако в значительном количестве случаев (59 % от числа респондентов, выбравших для описания бытовой жанр) восприятие полотен заключается в рассматривании деталей, а описание сводится к передаче сюжета.

Особо следует отметить полотно «Не сошлись характерами», так как при его восприятии 24 % от числа респондентов, выбравших для описания бытовой жанр, поднялись до интеллектуально-эмоционального уровня: переживание внутреннего конфликта в душе персонажей отодвинуло на второй план заинтересованность деталями картины, желание проникнуть в суть происшедшего повлекло за собой ярко выраженную эмпатию, позволяющую говорить о проецировании респондентами ситуации на себя и возникновении рефлексии.

Анималистический жанр взяли для описания немногие респонденты (20 %). В ходе исследования было выяснено, что остальные респонденты считают анималистический жанр не заслуживающим особого внимания: «изображения животных не впечатлили», «интересоваться в анималистическом жанре, на мой взгляд, нечем».

Изучение особенностей художественно-эстетического восприятия этого жанра теми респондентами, кто выбрал его для описания, позволило получить интересные результаты. Эмпатические способности респондентов, взявших для описания одновременно портретный и анималистический жанры, более ярко проявлялись при восприятии именно анималистического жанра (16 % от числа респондентов, выбравших анималистический жанр).

О проявлении таких способностей, в частности, свидетельствует то, что данная группа респондентов уделила значительно больше внимания описанию грустного взгляда собаки (в большинстве случаев это была работа «Зорька») и предположению того, что именно могло быть причиной этой грусти, нежели подобному описанию портретов. В одной из творческих работ с описанием картины К.А. Савицкого «Зорька» читаем: «.Животные обладают душой, могут страдать, ждать, совсем как человек, но еще более трогательно».

В результате анализа творческих работ детей, бесед с ними и наблюдения за процессом восприятия ими оригиналов живописных полотен в процессе исследования были получены результаты, позволяющие судить об уровнях их восприятия произведений живописи разных жанров:

- воздействие на респондента оригинала картины отличается от воздействия репродукции си-

лой и глубиной вызываемых эмоций; однако в целом художественно-эстетическое и эмоциональнонравственное воздействие репродукций на респондента является достаточно эффективным;

- повторное восприятие художественного произведения усиливает интерес респондента к нему, углубляет его понимание, расширяет и обогащает совокупность испытываемых переживаний, повышает вероятность появления рефлексии;

- восприятие художественных ценностей, заложенных в пейзажном жанре, является достаточно сложным для респондентов; пейзажный жанр воспринимается в большинстве случаев как средство вызвать положительные эмоции, приятные, не отягощающие раздумьями;

- разные жанры изобразительного искусства воспринимаются реципиентами на разных уровнях; вероятность выхода на интеллектуально-эмоциональный уровень при восприятии портрета и бытового жанра выше, чем при восприятии анималистического и пейзажного жанров;

- для художественно-эстетического восприятия детей в трудной жизненной ситуации характерны такие черты, как критическое отношение к своим знаниям в области искусства и при этом осознание его высокой ценности, социокультурного значения; достаточное понимание языка живописи; нестабильная открытость произведениям изобразительного искусства; неспособность к целостному восприятию художественного образа; достаточное понимание смысла изображенного; высокая ориентированность на эмоциональный потенциал живописного полотна; достаточно высокая эмпатийность; низкий уровень проецирования нравственных ценностей, заложенных в произведении, на свою иерархию ценностей; незначительная способность к рефлексивному восприятию художественного образа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проводя исследование особенностей художественно-эстетического восприятия детей в трудной жизненной ситуации, мы исходили из того, что через их них, с одной стороны, проявляются конкретные моменты, а с другой, обнаруживаются общие тенденции социокультурной детерминации процесса адаптации детей в трудной жизненной ситуации. При этом мы следовали тому мнению, что эффективное освоение и использование процессов социальной действительности невозможно без прояснения сущности проблемы социокультурного детерминизма.

С гносеологической точки зрения важно было учесть то обстоятельство, что проблема социокультурной детерминации выступает в качестве самостоятельного предмета анализа относительно недавно. Исторически проблема детерминации общественных отношений проявляет себя как определение социальным мыслителем того вида деятельности человека, который принимается в качестве основного во взаимодействии между индивидами. В силу наличия двух основных видов человеческой деятельности -

материально-практической и духовно-практической — можно говорить о материально-практической и духовно-практической детерминации [см. 23].

С онтологической точки зрения интерес представляет то, что исследование проблемы социального детерминизма имеет не только научное, но и практическое значение. В общественном сознании и различных идеологиях современного российского общества распространены фрагменты социально-философской концепции, восходящей к одностороннему пониманию детерминизма. На наш взгляд, целостное, многоаспектное исследование проблемы детерминации общественных отношений, в конечном итоге, может содействовать коррекции идеологических доктрин, используемых политическими элитами, в направлении более адекватного выражения перспектив развития социальной сферы общества, в частности образования, воспитания, социальной помощи детям.

В самой идее учета социокультурных детерминаций при исследовании процесса адаптации отдельных групп населения отсутствует принципиальная новизна, но осуществление такого учета действительно является новой парадигмой отечественного обще-ствознания. Приходится констатировать, что эта парадигма как факт и фактор познания социокультурной реальности общественной жизни человека, особенностей становления системы его жизненных ценностного пока не является в полной мере осознанной и тематизированной в отечественном обществознании вообще и в социологии, в частности. С учетом данного обстоятельства исследование частных проявлений социокультурной детерминации процесса адаптации детей в трудной жизненной ситуации представляется в этом отношении и научно обоснованным, и теоретически перспективным.

Благодарности: работа выполнена при поддержке ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. (ГК № П436 от 12 мая 2010 г.).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Крапивенский С.Э. Социокультурная детерминанта исторического процесса // Общественные науки и современность. 1997. № 4. С. 134-142.

2. Хомченкова Е. А. Феноменология гениальности: от антропной к социокультурной детерминации. Авто-реф. дис. ... канд. филос. наук. Омск. 2007. 18 с.; Зинченко Ю.П. Философско-психологические аспекты изучения репродуктивной функции // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. №5. 2003. С. 53-61.

3. Микешина Л.А. Философия науки. М.: Изд. дом Международного унив-та в Москве, 2006, С. 169-183.

4. Мамчур Е.А. Социокультурная детерминация научного познания. (Дискуссии в современной постпозитивистской философии науки) // Вопросы философии. 1987. № 7. С. 31-41.

5. Тулиганова В.И. Социокультурное пространство современного города. Автореф. дис. .канд. филос. наук. Саратов, 2009. 17 с.

6. Муравьева М.Г. // Словарь гендерных терминов. // www.owl.ru/gender/022.htm.);Михайлова М. И. И. А. Гончаровиидеи феминизма

7. Тулинова Д.Н. Представления о враге и друге в связи с отношением к жизни на различных ее этапах. Автореф. дис. ... канд. псих. наук. Ростов-на-Дону, 2005. 18 с.

8. Щедровицкий П.Г. Формула развития. Сборник статей: 1987-2005. М.: Архитектура-С, 2005. С. 87-88.

9. Горан В.П. О проблеме социокультурной детерминации историко-философского процесса // Гуманитарные науки в Сибири. 1994. № 1. С. 38-45.

10. Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. М.: «Гардарика», 1996.; Степин В.С. Теоретическое знание (структура, историческая эволюция). М., 2003; Степин В.С. Философия науки. Общие проблемы. М., 2006. и др.

11. Кезин А.В. Эпистемология на корабле науки: натуралистический вызов или «аргумент отчаяния»? // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1998. № 2. С. 78.

12. Парамонов Г.В. Факторы социокультурной детерминации форм языкового поведения личности: Автореф. дис. .канд. филос. наук. СПб., 2006. 16 с.; Лысак И.В. Философско-антропологический анализ деструктивной деятельности современного человека. Ростов н.Д.-Таганрог: Изд-во СКНЦ ВШ, Изд-во ТРТУ. 2004. 160 с.; Бритвина И.Б. Гендерная детерминация адаптации вынужденных мигрантов: социологический анализ. Автореф. дис. . д-ра. соц. наук. Екатеринбург, 2006. 36 с. и др.

13. Лыгина М.А. Социокультурная детерминация воспитания. Традиция и инновация. Автореф. дис. .канд. филос. наук. М., 1998. 16 с.

14. Савинов Л.И. Социокультурная детерминация ценностных ориентаций семьи. Автореф. дис. ... д-ра со-циол. наук. М., 1996. 36 с.

15. Заборская М.Г. Философия образования как социокультурный феномен. Автореф. дис. . д-ра. филос. наук. СПб., 2005. 36 с.;Ильченко Л.В. Социокультурная детерминация доступности и качества отечественного образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2007. № 4. С. 17-24.; Козлова О.Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации // Социально-политический журнал. 1995. № 2.

С.214-219 и др.

16. Безрукова Т.В. Причины социальной уязвимости детей в регионе // Регионология. 2008. № 3. С. 164-171.

17. Тугаров А.Б., Лыгина М.А. Проблемы социокультурной детерминации воспитания в теории и практике социальной работы // Духовные горизонты детства: материалы Международной конференции «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства». СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010. С. 367-371.

18. Гуружапов В.А. Некоторые особенности актуализации смыслопорождающих систем понимания искусства детьми // Психологическая наука и образование. 2001. №3. С. 88-98.

19. Волкова Е.В. Произведение искусства в мире художественной культуры. М.: Искусство, 1988. 240 с.; Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. 87 с.; Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. 291 с.; Мозгот В.Г. Некоторые тенденции развития художественного вкуса современной студенческой молодежи // Вестник Адыгейского государственного университета. 2007. № 2. С. 292-300.

20. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. М.: Советский художник, 1978. 237 с.

21. Кармин А.С. Основы культурологии: морфология культуры. СПб., 1997. 512 с.

22. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его

содержания // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 26-36; Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2001. 378 с.; Бур-дье П. Начала. Choses dites: Пер. с фр. М.: Socio-Logos, 1994. 288 с.; Пирогов С.В. Феноменологическая социология и урбанистика // Вестник Томского государственного университета. 2004. № 282. С. 97-103.; Сорока Ю.Г. Повседневное и социологическое восприятия социальной реальности как проблема социологического образования // Социология управления. Вып. 2 (47). Донецк, 2005. С. 112-117.

23. Горбунова Л.Н. Детерминация общественных отношений как проблема социальной философии. Автореф. дис. ... канд. филос. наук. Ростов н/Д, 2005. 15 с.