Особенности методологии современных сравнительнопедагогических исследований в России и Франции

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА

С. А. Дудко

кандидат педагогических наук, старший науч. сотрудник, Институт стратегии развития образования РАО, г. Москва, E-mail: Svetlana-62@ list.ru

Svetlana A. Dudko

PhD (Education), Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia

ОСОБЕННОСТИ МЕТОДОЛОГИИ СОВРЕМЕННЫХ СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В РОССИИ И ФРАНЦИИ1

Введение. Статья посвящена 200-летию появления термина «сравнительная педагогика». Во введении указаны временные рамки ее оформления в научное направление и объясняются причины перехода западных исследователей к термину «сравнительное образование».

Цель статьи: охарактеризовать общее и специфическое в методологии сравнительно-педагогических исследований России и Франции.

Методы исследования: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, сравнение, обобщение, интерпретация.

Результаты. В настоящее время в Европе продолжается интернационализация образования и к компаративистике предьявляются порой необоснованные требования. Международные организации предлагают осваивать достижения более успешных стран, и часто нововведения происходят без должного изучения и верификации.

Между тем существует множество подходов и теорий, на которые ссылаются компаративисты. Определения, терминология, а также в целом методология сравнительно-педагогических исследований у компаративистов России и Франции (а также внутри одной страны) часто не совпадают. Расхождения касаются определения предмета, объекта и функций сравнительного образования и понимания самого термина «педагогика». Поэтому можно гово-

Как цитировать статью: Дудко С. А. Особенности методологии современных сравнительно-педагогических исследований в России и Франции // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 1 (46). С.60-71.

рить об эпистемологической эклектичности исследований в области сравнительного образования.

Заключение. В России и Франции проблемное поле сравнительной педагогики нуждается в обновлении. Сравнительному образованию пришло время стать самостоятельной дисциплиной и перестать зависеть от технологий других наук.

Ключевые слова: сравнительная педагогика, методология сравнительно-педагогических исследований, сравнительное образование, международные исследования в области образования.

Введение

Как известно, первым исследователем, употребившим термин «сравнительная педагогика», был француз Марк-Антуан Жюльен Парижский (1775-1848), который в брошюре «Набросок и предварительные заметки к работе по сравнительной педагогике» дал анализ опыта школьного обучения во Франции и Швейцарии [22]. Произошло это 200 лет назад — в 1817 году. Но выделение сравнительной педагогики в самостоятельную отрасль науки состоялось 100 лет спустя. Лишь в начале ХХ столетия появляются международные и национальные научные учреждения, которые занимаются сбором, систематизацией, обобщением явлений и фактов, отражающих развитие образования в мире, и публикуются первые фундаментальные труды по сравнительной педагогике.

В настоящее время помимо термина «сравнительная педагогика» существуют и другие. В странах с англосаксонскими научными традициями (США, Великобритания, Австралия и др.) закрепился термин «сравнительное образование» (comparative éducation), в Германии получили распространение два термина: «сравнительная наука о воспитании» (Vergleichende Erziehungswissenschaft) и «сравнительная педагогика» (Vergleichende Pädagogik). Во Франции долгое время превалировал термин «сравнительная педагогика» pédagogie comparée). Однако, начиная с 80-х гг. прошлого века, Франция, как и большинство европейских стран, постепенно переходит к термину «сравнительное образование» (éducation comparée), солидаризируясь с ведущими англосаксонскими исследователями. Французский компаративист А. Ван Даль (H. Van Daele) объясняет это тем, что термин «педагогика», распространенный в XVIII и XIX вв., означал науку о воспитании и обучении детей. XX век изменил представление об образовании. Теперь образование длится на протяжении всей жизни человека. В связи с этим понятие «сравнительная педагогика» уступило

место по частоте применения «сравнительному образованию» [28].

Среди современных российских исследователей нет единодушия относительно термина, обозначающего сравнительно-педагогические исследования. Одни считают, что не следует подражать западным странам и необходимо сохранить название «сравнительная педагогика». Тем более что в России педагогика является равноправной наукой, тогда как в большинстве западных стран педагогика — это лишь практика обучения. Другие отечественные компаративисты уже перешли на термин «сравнительное образование». Третьи применяют все термины в синонимическом ряду, наряду с выражением «педагогическая компаративистика».

В России компаративные исследования в области образования проводят отдельные кафедры в университетах, научные центры и лаборатории в научно-исследовательских институтах, а во Франции большинство исследователей-компаративистов сгруппированы в научные ассоциации. Ведущей является Французская ассоциация по сравнительному образованию и обмену опытом (фр.— AFDECE), которая существует благодаря членским взносам, европейским и национальным грантам, а также благодаря оказанию разнообразных платных услуг. Ассоциация издает свой журнал по сравнительному образованию «Revue française d'éducation comparée», организует международные коллоквиумы, семинары и конференции. Компаративисты Франции развивают свою деятельность во всех странах, где французский является или ранее являлся одним из государственных языков. Для этого создана Ассоциация франкофонных стран по сравнительному образованию (фр.— AFEC).

К началу XXI века сравнительно-педагогические исследования постепенно влились в состав совместных международных проектов. Изнаночной стороной такого явления стало то, что компаративистика в Европе оказалась под прессингом политиков и фактически у них на службе. Теперь от нее ждут намного больше, чем она может предложить (G. Meuris, G. De Cock, M. Debeauvais) [12; 25]. Чиновники от образования указывают на «успехи заграницы» и продвигают непродуманные реформы, предлагая перенимать достижения более успешных стран без должного изучения, добиваясь от компаративистов оправдания нововведениям. Такая тенденция рискует причинить вред всему исследовательскому полю сравнительного образования, потому как заказные работы носят описательный и часто предписывающий

характер при отсутствии научной обоснованности [23; 29].

Результаты исследований публикуются в международных и национальных научных изданиях. При этом приходится с сожалением констатировать минимальное присутствие российских научных работ гуманитарного характера в зарубежных изданиях. В этой связи, начиная с 2012 г., на официальном уровне сначала обсуждалась, а затем была выдвинута задача более деятельного вовлечения отечественного исследовательского сообщества в мировую научную коммуникацию [10].

Результаты исследования Эклектичность методологии современных сравнительно-педагогических исследований

Российское и западное научное сообщество очень неоднородно и характеризуется серьезными теоретическими и терминологическими разногласиями. До сих пор среди ученых нет однозначного ответа на вопросы, которые 50 лет назад актуализировал французский компаративист А. Векслиар (А. УехИагф: «Должна ли сравнительная педагогика рассматриваться как самостоятельная дисциплина, либо как отрасль общей педагогики, либо как часть истории педагогики? Или она как бы смыкается с другими областями гуманитарного знания, такими как социология, психология, политология, философия образования?» [30, с. 5].

Известный российский компаративист Б. Л. Вульфсон отмечал, что до сих пор среди компаративистов нет согласия даже относительно определения объекта и предмета сравнительной педагогики. «Объект сравнительной педагогики — состояние и основные тенденции развития теории и практики образования в современном мире. Такое общее определение вряд ли может вызвать возражения. Гораздо сложнее вопрос о предмете сравнительной педагогики, иначе говоря о том, что именно она должна изучать и где проходят ее границы с другими науками»,— писал Б. Л. Вульфсон [2, с. 47].

Между тем для французских исследователей (впрочем, как и для большинства зарубежных) нет принципиального различия между объектом и предметом исследования. Граница между ними размыта. Но при этом большое внимание уделяется субъекту (или субъектам) исследования. В то время как для российских ученых разница между объектом и предметом исследования всегда представляется существенной.

А вот где большинство французских и отечественных компарати-

вистов сходится во мнении, так это в понимании, что сравнительная педагогика (сравнительное образование) представляет собой скорее междисциплинарную и полидисциплинарную область, нежели четко определенную научную дисциплину. Данные других наук нужны сравнительному образованию, «во-первых, для сбора и классификации всей информации о системах образования, учебных учреждениях, финансировании и управлении, учебных программах и методах обучения, учителях и учениках, правовом положении и т.д., а также о политической обстановке и явном или имлицитном культурно-философском влиянии. Во-вторых, сравнительное образование пытается объяснить, почему все происходит именно таким образом, анализируя собранные данные в свете исторической эволюции образовательных систем под влиянием социальных, экономических, технологических, религиозных и философских явлений, а также расовых и национальных предрассудков» [25].

Президент Французской ассоциации по сравнительному образованию и обмену опытом Даниель Гру (Б. Сгоих) уточняет: «В единстве с другими дисциплинами сравнительное образование стремится изучать международные и национальные образовательные реалии в их глобальном контексте при помощи метода сравнения как в познавательных целях, так и с прагматичной задачей понять насущные проблемы, чтобы улучшить существующее положение в образовании» [17, с. 19]. Похожие высказывания мы видим также у отечественных исследователей. С. В. Иванова пишет о том, что «в наши дни для сравнительной педагогики важен выход к меж- и трансдис-циплинарности, в первую очередь через обсуждение и учет современных геополитических тенденций и их влияния на мировое образовательное пространство и национальные системы образования» [5, с. 73].

Б. Л. Вульфсон, внесший огромный вклад в развитие методологии сравнительной педагогики в России, выделил также ее основные задачи, определяющие функции сравнительно-педагогических исследований: анализ тенденций развития теории и практики образования в мире; определение соотношения общих тенденций и национальной специфики; изучение позитивных и негативных аспектов международного опыта; определение границ «переноса» зарубежного опыта на национальную почву [2]. Л. Л. Супрунова в статье, посвященной функциям сравнительной педагогики, отмечает: «Реализация трехуровневой модели сравнительных исследований подтвердила, что функциями сравнительной педагогики в регионах РФ выступают: объяснение,

преобразование и прогнозирование» [7, с. 67].

Известный французский компаративист Л. Порше определил следующие цели сравнительного образования, из которых следуют его соответствующие функции: изучение и представление зарубежного опыта (без каких-либо оценочных суждений); объяснение важных деталей, общего и специфического на основе системного анализа; преобразование и совершенствование существующей системы образования на основании полученных данных (L. Porcher, 2008) [27, с. 281]. В конечном счете компаративистам «педагогическая теория нужна для определения, описания, объяснения, представления, прогнозирования педагогических явлений и свойственных изучаемому явлению связей и отношений» [31].

У большинства исследователей в России и Франции обнаруживается понимание того, что в сравнительно-педагогических исследованиях не обязательно должно присутствовать сравнение и прямое сопоставление образовательных практик разных стран, ведь в любом случае всякое изучение зарубежных систем имеет цель и смысл только при соотношении с национальной спецификой. В целом, к концу XX века произошел переход от «методологии единичного» (изучения одной страны-нации) к «методологии общего» (изучение страны-нации в контексте целого региона или всего мирового пространства) [1]. А затем в сравнительном образовании происходит «сдвиг к определению условий внутрисистемных взаимодействий, формулированию и отработке разных педагогических теорий... В XXI веке в плане представления новых теорий стали лидировать социология, экономика и политические науки» [8, с. 135].

Французские исследователи подчеркивают необходимость проявлять осторожность и внимательность в отношении методологии сравнительных педагогических исследований. «Работа по сравнительному образованию (необходимая, незаменимая и очень срочная) варьируется от микроисследований по микроситуациям до крупномасштабных проектов, требующих сотрудничества многих участников с разными взглядами. Но то единственное, что, безусловно, должно относиться ко всем исследованиям,— это необходимость методологической строгости и научности подхода»,— пишет Л. Порше (L. Porcher, 2014) [26, с. 22]. Ученый считает, что метод объективации должен быть приоритетным при проведении сравнительно-педагогических исследований. Этот метод означает, что изучение систем образования должно быть логически строгим и абстрагированным, лишенным личностных оценочных сужде-

ний. Однако строгий научный подход предполагает возможность четко контролировать развитие эксперимента. А большая часть исследований в области обучения и воспитания предполагает участие индивидуумов, чье поведение не так просто понять, просчитать и проконтролировать [14].

Когда предпринимаются попытки определить то, что можно было бы назвать методологией сравнительного образования, обнаруживается, что существует множество подходов, методов и теорий, на которые ссылаются компаративисты. Более того, «определений не только много, но они к тому же трудно сопоставимы в связи с отсутствием общих критериев и подходов» [20]. В связи с отсутствием научной строгости при построении педагогических моделей, которые основываются более на интуиции и обширных экспериментальных данных, нежели на точных результатах, во франкоязычных странах возник даже термин «преднаучные модели» (фр. modèles pré-scientifiques)» [4, с. 185]. И это действительно серьезная проблема: определить, что же гарантирует научность сравнительно-педагогических построений. Как отмечает И. А. Тагунова, «во все времена существования сравнительной педагогики ее ахиллесовой пятой были и остаются методы компаративистских исследований и подходы к интерпретации полученных в результате исследований данных» [9, с. 68]. В связи с наличием множественности теорий и подходов к исследованиям, отсутствием единых критериев при интерпретации полученных данных французские исследователи пишут о том, что исследования в области образования отличаются большой эпистемологической эклектичностью (от греческого eklektikos — выбирающий механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий и т.п.) [21].

Между тем теоретическая база, на которую опирается компаративист при сборе и систематизации фактов, является самым важным основанием для проведения сравнительно-педагогических исследований (М. Debeauvais, W.D. Halls: доклад для UNESCO) [13; 19]. При таком подходе еще в 1990-е гг. французских компаративистов можно было отнести к сторонникам теории структурализма, теории структурного функционализма и тех, кто рассматривает сравнительное образование в рамках функционализма [15; 18]. Тесно связанная с социологией в течение всего XX века, педагогика продолжает заимствовать у нее теории и методы исследований. А социологи уже достаточно давно отказались от догматизма в науке и подтвердили необходимость множественно-

сти подходов. Зарубежные компаративисты, как видим, идут за этим утверждением «след в след». И хотя многие компаративисты заявляют, что сравнительной педагогике пришло время стать самостоятельной дисциплиной и перестать зависеть от технологий социальных наук, такого пока не произошло.

Что касается практики обучения, эмпирического поиска в стремлении проверить различные технологии и модели, применяемые в других странах, то, по мнению французских исследователей, проблема заключается в том, что никакое правило не может быть абсолютным, существовать без учета условий его применения [20]. Педагогические ситуации индивидуальны, уникальны, их невозможно точно воспроизвести даже дважды. Перефразируя название знаменитого произведения Милана Кундеры «Невыносимая легкость бытия», в определенном смысле можно говорить о «невыносимой легкости педагогики» [16; 24]. Поэтому некоторые считают, что современный интерес к образовательной компаративистике явно преувеличен. Хотя существует и противоположное мнение: роль компаративистики возрастает в наши дни. Оба мнения имеют своих сторонников, которые выдвигают свои аргументы.

Заключение

В России проблемное поле сравнительно-педагогических исследований нуждается в обновлении. А. Н. Джуринский убежден, что нужно сохранить термин «сравнительная педагогика», но считает, что в России она «испытывает существенные трудности... Пока сравнительная педагогика далека от надежд, которые на нее возлагают» [3, с. 23]. С этим трудно не согласиться. Необходим диалог между учеными. Сейчас же каждый автор выражает свою точку зрения, не полемизируя с другими и, похоже, не вникая в то, что пишут соотечественники. Несмотря на появление новых качественных сравнительно-педагогических исследований, новые идеи в них являются чаще все же заимствованием из зарубежных источников, нежели плодом собственной рефлексии.

В этой связи приходится констатировать тот факт, что отечественные компаративисты фактически никогда не обозначают, на какие научные теории они опираются. Связано это, очевидно, с тем, что в СССР основной акцент делался на критику западного образования с позиций марксизма-ленинизма. Продолженное эхо такой традиции дает знать о себе и в наши дни: до сих пор российский исследователь с недоверием

относится к зарубежным педагогическим теориям, в том числе в области сравнительного образования. Возможно, с этим связан и принципиальный характер различий в подходах к публикациям научных результатов у российских и западных ученых. Существуют исследования, которые подтверждают разницу в понимании жанра исследовательской статьи российскими и зарубежными авторами. Это в равной степени относится и к компаративистам. «Для российских авторов основным представляется объяснение значимости решаемой проблемы с точки зрения современного состояния общественных процессов и представление логически непротиворечивого рассуждения, подкрепленного некоторым массивом эмпирических данных, или дискурса-обсуждения с возможным (но не обязательным) выходом на теоретическое обобщение. Такой подход обусловливает преобладание нарративно-индуктивной структуры исследований, то есть стремления вывести общую тенденцию или закономерность из изучения частных данных» [6, с. 125]. Российские компаративные исследования в значительной степени остаются наследниками традиционно сильных отечественных страноведческих школ, для которых характерно подозрительное отношение к возможностям обобщения. В международных же изданиях утвердилась гипотети-ко-дедуктивная структура представления научных результатов. Она предполагает изложение в начале статьи ожидаемых результатов на основе одной или нескольких теоретических моделей с последующими попытками их доказать или опровергнуть [11].

Многие авторы признают, что фактически сложилась монополия англосаксонских журналов на методологию научной публикации в жанре статьи. «Ученому не только из России, но и из Франции, Чехии, Венгрии, Германии сложно структурировать статью так, как это от него ожидают в англоамериканских журналах: так писать нас не учат ни в школе, ни в вузе» [6, с. 126]. Но как в России, так и во Франции надзорные государственные органы используют наукометрические показатели для оценки продуктивности исследователей. В России кроме субъективных причин, сдерживающих решение данной задачи, существуют и объективные препятствия. Даже при хорошем знании иностранного языка очень непросто написать статью в адекватном научном стиле, используя правильную лексику и терминологию, свойственную исследуемой стране. Неслучайно выехавшие за рубеж российские исследователи-гуманитарии стараются первое время все же печататься в авторитетных российских

изданиях и только после погружения в язык и реалии зарубежья интегрируются в иноязычную научную среду.

Как преодолевать данные препятствия, каждый исследователь решает для себя сам. Но, без сомнения, современные требования Министерства образования и науки РФ, предъявляемые к публикациям научных сотрудников, подталкивают к размышлениям на данную тему.

1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта № 17-06-00122-а.

Литература

1. Бражник Е. И. Особенности методологии сравнительных педагогических исследований // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2005. № 1 [сайт]. URL: http://www.emissia.org/offline/2005/975.htm

2. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Издательство УРАО, 2003. 208 с.

3. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика. Взгляд из России. М.: Прометей. 2014. 162 с.

4. Дудко С. А. Невыносимая легкость педагогики : по материалам франкоязычных источников: сб. науч. тр. Международной науч.-теор. конф., посвященной 90-летию со дня рождения российского ученого-педагога, академика В. В. Краевского / под ред. А. А. Мамченко. Москва, 2016. С. 182-188.

5. Иванова С. В. Современные направления компаративных исследований образовательного пространства // Педагогика. 2016. № 7. С. 106-110.

6. Истомин И., Байков А. Сравнительные особенности отечественных и зарубежных научных журналов // Международные процессы. 2015. Том 13. Номер 2 (41). С. 114-140.

7. Супрунова Л. Л. Функции сравнительных педагогических исследований в регионах РФ // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 1. С. 63-77.

8. Тагунова И. А. Педагогическая компаративистика вчера, сегодня, завтра // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. № 1. С. 133-146.

9. Тагунова И. А., Шапошникова Т. Д. Направления исследований современной педагогической компаративистики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 1. С. 63-71.

10. Указ Президента Российской Федерации № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» [Электронный ресурс]. URL: http://5top100.ru/upload/ iblock/fa5/fa59da2ed5ba2da3 352d1045ed2c2d6e.pdf (дата обращения: 27.07.2017).

11. Clarke R., Primo D. A model discipline: political science and the logic of representations. Oxford: Oxford University Press, 2012. 232 p.

12. Debeauvais M. L'influence des organisations internationales sur les politiques nationales d'éducation / In Meuris G., De Cock G., Éducation comparée, Essai de bilan et projets d'avenir. Bruxelles: De Boeck Université, 1997. P. 111-139.

13. Debeauvais M. Dimension internationale du débat sur la nature des sciences de l'éducation, Une perspective comparative. Perspectives, 1989.Vol XIX, № 3 (UNESCO). 185 p.

14. Démarche scientifique et recherche en education [Электронный ресурс]. URL: http://ute.umh. ac.be/methodes/partie1.htm (дата обращения: 13.11.2017).

15. Ferreol G., Deubel P. Méthodologie des sciences sociales, Armand Colin, 1993. 192 p.

16. Gauthier C. L'insoutenable légèreté de la pédagogie // Revue des sciences de l'éducation. 1991. Volume 17, numéro 2. P. 283-295.

17. Groux D., Perez S. Dictionnaire d'éducation comparée / en collaboration avec L. Porcher, V. Rust, N. Tasaki. L'Harmattan, Coll. Education comparée, 2003. 434 p.

18. Groux D. L'éducation comparée: approches actuelles et perspectives de développement // Revue

française de pédagogie. 1997. Volume 121. P. 111-139.

19. Halls W. D. L'Éducation comparée: questions et tendances contemporaines. Paris: UNESCO, 1990. 341p.

20. Hameline D., Houssaye J., Soëtard M., Fabre M. Manifeste pour les pédagogues. Paris: ESF. 2002. P. 143-156.

21. Husen T. La recherche en éducation à la croisée des chemins? Un exercice d'autocritique // Perspectives. 1989. Vol XIX. № 3 (UNESCO). 328 p.

22. 22. Jullien M.-A. Esquisse d'un ouvrage sur l'éducation comparée, 1817, Edition du BIE, 1962. P. 8.

23. Laderrière P., Vaniscotte F. Léducation comparée: un outil pour l'Europe, Paris: Epice, L'Harmattan, 2003. 25 p.

24. Meirieu Ph. Les théories pédagogiques sont-elles faites pour être mises en pratique? Colloque sur les pédagogies de la médiation. Université Lumiere-Lyon 2 octobre 1995.

25. Meuris G. L'Education Comparée, pour faire connaissance. URL: https://rechercheseducations. revues.org/45 (дата обращения: 17.09.2017).

26. Porcher L., Groux D. Littérature et éducation comparée. La revue française d'éducation comparée. № 12, juillet 2014.

27. Porcher L. Léducation comparée: pour aujourd'hui et pour demain. Paris, L'Harmattan, 2008.

28. Van Daele H. Leducation comparée.— Paris: Presses Universitaires de France, 1993.

29. Vaniscotte F. Les formations en altenance: spécificités françaises et position des organisations internationales. Journée d'étude, 1995.

30. Vexliard A. La pédagogie comparée. Méthodes et problèmes. Paris: PUF, 1967.

31. Willett G. Paradigme, théorie, modèle, schéma: qu'est-ce donc? [Электронный ресурс]. http://communicationorganisation.revues.org/1873 (дата обращения: 16.11.2017).

PECULIARITIES OF THE METHODOLOGY OF CONTEMPORARY COMPARATIVE-PEDAGOGICAL STUDIES IN RUSSIA AND FRANCE

Introduction. The article is dedicated to the 200th anniversary of the appearance of the "Comparative Pedagogy" term. In the introduction, the author indicates the time frame for the design of comparative pedagogy in the scientific direction and explains the reasons for the transition of researchers from Western countries to the use of the term "Comparative Education".

Purpose of the article. The author gives a description of the general and specific in the methodology of comparative pedagogical studies of Russia and France.

Research methods. The author applies the method of analysis and synthesis, abstraction and concretization, comparison, generalization and interpretation.

Results. Currently, the internationalization of education is continuing in Europe, and sometimes unreasonable demands are made for comparative studies. International organizations propose to master the achievements of more successful countries and, at times, innovations take place without proper study and verification.

Meanwhile, there are many approaches and theories, to which the comparativists refer. The definitions, terminology, and, in general, the methodology of comparative pedagogical studies among the comparativists of Russia and France (and also within one country) often do not coincide. The discrepancies concern the definition of the subject, object and functions of comparative education and understanding of the term "Pedagogy". Therefore, we can talk about epistemological eclecticism in studies of comparative education.

Conclusion. The problematic field of comparative pedagogy needs to be updated both in Russia and in France. The time has come for comparative education to become an independent discipline and ceased to depend on the technologies of other sciences.

Keywords: comparative pedagogy, methodology of comparative studies, comparative education, eclectic of comparative pedagogical studies.

References

• Brazhnik Ye. I. Elektronnyy nauchno-pedagogicheskiy zhurnal.— 2005. № 1. URL: http://www.emis-sia.org/offline/2005/975.htm (data obrashcheniya 17.08.2017).Clarke R., Primo D. (2012). A model discipline: political science and the logic of representations. Oxford: Oxford University Press. 232 p.

• Debeauvais M. (1997). L'influence des organisations internationales sur les politiques nationales d'éducation. In Meuris G., De Cock G., Éducation comparée, Essai de bilan et projets d'avenir. Bruxelles: De Boeck Université.

• Debeauvais M. (1989). Dimension internationale du débat sur la nature des sciences de l'éducation, Une perspective comparative. Perspectives, Vol XIX, № 3.

• Démarche scientifique et recherche en education. [Elektronnyy resurs]. http://ute.umh.ac.be/meth-odes/partie1.htm (data obrashcheniya 13.11.2017).

• Ferreol G., Deubel P. Méthodologie des sciences sociales, Armand Colin, 1993/ Dzhurinskiy A. N. Srav nitel'naya pedagogika. Vzglyad iz Rossii. Izdatel'stvo «Prometey». 2014. 162 s.

• Dudko S. A. «Nevynosimaya logkost' pedagogiki (po materialam frankoyazychnykh istochnikov» // Sbornik nauchnykh trudov Mezhdunarodnoy nauchno-teoreticheskoy konferentsii, posvyashchonnoy 90-letiyu so dnya rozhdeniya rossiyskogo uchenogo-pedagoga, akademika V. V. Krayevskogo. Pod reda-ktsiyey A. A. Mamchenko.— Moskva, 2016. S. 182-188.

• Gauthier C. L'insoutenable légèreté de la pédagogie. Revue des sciences de l'éducation, Volume 17, numéro 2, 1991, pp. 283-295.

• Groux D., Perez S. Dictionnaire d'éducation comparée, L'Harmattan, Coll. Education comparée, 2003. 434 p. (en collaboration avec L. Porcher, V. Rust, N. Tasaki).

• Groux D. L'éducation comparée: approches actuelles et perspectives de développement. In: Revue française de pédagogie, volume 121, 1997, pp. 111-139.

• Halls W.D. (1990). L'Éducation comparée: questions et tendances contemporaines. Pans: UNESCO.

• Hameline D., Houssaye J. Manifeste pour les pédagogues. Paris: ESF. 2002.

• Husen T. (1989). La recherche en éducation à la croisée des chemins? Un exercice d'autocritique. Perspectives, Vol XIX, № 3 (UNESCO).

• Ivanova S. V. Sovremennyye napravleniya komparativnykh issledovaniy obrazovatel'nogo prostranstva // Pedagogika. 2016. № 7. S.106-110. Istomin I., Baykov A. Sravnitel'nyye osobennosti otechestvennykh i za-rubezhnykh nauchnykh zhurnalov. Mezhdunarodnyye protsessy. 2015. Tom 13. Nomer 2 (41).

• Jullien M-A. Esquisse d'un ouvrage sur l'éducation comparée, 1817, Edition du BIE.

• Laderrière P., Vaniscotte F. Léducation comparée: un outil pour l'Europe, Paris, Epice, L'Harmattan, 2003.

• Meirieu Ph. Les théories pédagogiques sont-elles faites pour être mises en pratique? Colloque sur les pédagogies de la médiation. Université Lumiere-Lyon, octobre 1995.

• Meuris G. L'Education Comparée, pour faire connaissance. URL: https://goo.gl/nZauDo

• Porcher L., Groux D. Littérature et éducation comparée. La revue française d'éducation comparée. № 12, juillet 2014.

• Porcher L. Léducation comparée: pour aujourd'hui et pour demain. Paris, L'Harmattan, 2008.

• Suprunova L. L. Funktsii sravnitel'nykh pedagogicheskikh issledovaniy v regionakh RF. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2012. № 1.

• Tagunova I. A. Pedagogicheskaya komparativistika vchera, segodnya, zavtra. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2011. № 1. S.133-146.

• Tagunova I. A. Shaposhnikova T. D. Napravleniya issledovaniy sovremennoy pedagogicheskoy kom-parativistiki // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2014. № 1. S.63-71

• Ukaz Prezidenta Rossiyskoy Federatsii № 599 «O merakh po realizatsii gosudarstvennoy poli-tiki v oblasti obrazovaniya i nauki». URL: http://5top100.ru/upload/iblock/fa5/fa59da2ed5ba-2da3 352d1045ed2c2d6e.pdf.

• Van Daele H. Leducation comparée. Paris: Presses Universitaires de France, 1993.

• Vaniscotte F. Les formations en altenance: spécificités françaises et position des organisations internationales. Journée d'étude, 1995

• Vexliard A. La pédagogie comparée. Méthodes et problèmes. Paris: PUF, 1967.

• Vul'fson B. L. Sravnitel'naya pedagogika: Istoriya i sovremennyye problemy. M.: Izdatel'stvo URAO. 2003.

• WillettG. Paradigme, théorie, modèle, schéma: qu'est-ce donc? [Elektronnyy resurs]. http://communi-cationorganisation.revues.org/1873 (data obrashcheniya 16.11.2017).