Возможности социально-психологического тренинга в развитии диагностического мышления студентов-психологов

Е. Б. Пучкова

Возможности социально-психологического тренинга в развитии диагностического мышления студентов-психологов

В статье рассматривается проблема развития диагностического мышления психологов. Обосновано понимание диагностического мышления в структуре профессиональных качеств психолога. В качестве средства развития диагностического мышления предлагается рассмотреть психологический тренинг. Ключевые слова: диагностическое мышление, профессиональные качества, профессиональное мышление, практическое мышление, психологический тренинг.

Современные условия конкуренции на рынке труда и тенденции интенсификации профессиональной деятельности в условиях экономического кризиса предъявляют к специалисту-психологу повышенные требования. Одновременно c этим происходит повышение требований к качеству профессиональной деятельности психолога, вызванное современными быстро меняющимися и усложняющимися запросами его практики. Такая ситуация профессионального развития, когда специалист испытывает двойное влияние социальных факторов, не являет-ся однозначно благоприятной. В этих условиях ему необходимо динамично развиваться, чтобы обеспечить тот уровень, который позволит ему сохранять свой профессиональный статус. Современный психо-лог c момента начала своей профессиональной карьеры должен уметь

решать профессиональные задачи на высоком уровне сложности, поэтому возникает вопрос о ресурсах их решения. Таким ресурсом могут являться те качества и умения, которые сформировались у специалиста в ходе профессиональной подготовки.

Под профессионально важными качествами специалиста в большинстве исследований понимаются анатомо-физиологические, психологические и социальные качества человека как субъекта труда. В ряде исследований большое внимание уделяется именно психологическим качествам как центральному звену профессиональной пригодности. И под такими качествами понимаются особенности психических процессов, состояний, свойств личности, включая умения, навыки, привычки и другие психологические особенности конкретного человека. Ориентируясь на работы Е.А. Климова (1996), А.А. Деркача (2001), В.Г. Зазыкина (2002) В.А. Бодрова (2005) в структуре профессионально-важных качеств можно выделить следующий перечень компонентов: 1) профессиональное самосознание; 2) профессиональную направленность личности (профессиональная мотивация, профессиональные интересы); 3) характерологические особенности (самостоятельность, ответственность, трудолюбие); 4) эмоционально-волевые особенности (уровень самоконтроля, целеустремленность); 5) коммуникативные особенности (общительность, коммуникативная компетентность).

Наиболее широко вопрос о профессионально важных качествах специалиста с акцентом на его психологические составляющие освещен в работах А.К. Марковой. Она характеризует профессионально важные качества как психологические качества, желательные для эффективного выполнения профессиональной деятельности, общения, профессионального роста, преодоления экстремальных ситуаций в труде. К таким качествам относятся характеристики мотивационной, волевой, эмоциональной сферы специалиста:

1) мотивы, цели, задачи, потребности, интересы, отношения, ценностные ориентации человека, психологические позиции;

2) профессиональные притязания, профессиональная самооценка, самосознание себя как профессионала;

3) эмоции, психические состояния, эмоциональный облик;

4) удовлетворенность человека трудом, его процессом и результатом;

5) психологические знания о труде, профессии;

6) психологические действия, способы, приемы, умения, техники, психотехнологии (в их влиянии на себя и на других людей);

7) профессиональные способности, профессиональная обучаемость, открытость к профессиональному росту;

8) профессиональное мышление, возможность обогатить опыт профессии;

9) профессиональное саморазвитие, умение проектировать и реализовать планы своего профессионального роста;

10) психологические противопоказания (то есть психические качества, абсолютно или относительно несовместимые с профессией), а также качества, отсутствие которых может быть компенсировано;

11) линии профессионального роста и линии распада профессиональной деятельности и личности специалиста, пути их реабилитации [8].

Приведенные выше данные, безусловно, согласуются с большинством позиций, раскрываемых в исследованиях по тематике профессионализма психолога. Анализируя исследования, посвященные профессионально важным качествам психолога, прежде всего, следует отметить разнообразие точек зрения на профессиональные качества, необходимые и достаточные для успешной профессиональной деятельности. Условно наиболее часто встречающиеся (цитируемые) исследовательские данные можно разделить на два подхода: 1) перечисление профессионально важных качеств без указания их иерархической структуры; 2) обозначение профессиональной доминанты.

К числу исследований, в которых наиболее подробно указан перечень профессионально важных качеств психолога, следует отнести работы Н. А. Аминова, М.В. Молоканова. С их точки зрения, успешность деятельности психолога определяется: 1) уровнем сформированности у него интерперсональных (коммуникативных) умений; 2) уровнем сформиро-ванности у него проектных умений (или силой воздействия на поведение других людей); 3) степенью сформированности антропоцентрической направленности (интегральной чувствительности к объекту, процессу и результатам психологической деятельности). Авторы относят к компонентам специальных способностей психолога индивидуально-психологические особенности мышления (социального интеллекта) и проективных действий (фасилятивности) [1].

Также надо обратить внимание на исследования Н.С. Пряжникова. Наиболее значимыми социальными и индивидуальными психологическими характеристиками психолога он считает: 1) желание и интерес заниматься этой работой; 2) гибкость, нестандартность, оригинальность мышления; 3) оптимальное сочетание раскованности и ответственности в характере; 4) способность предвидеть будущее развитие событий, последствия решений, интуиция; 5) высокая профессиональная компетентность; 6) уверенность в себе; 7) эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчивость; 8) креативность, способность к творческому

решению задач, высокий интеллект; 9) коммуникативная компетентность (профессиональная общительность, умение работать с людьми, умение общаться, взаимодействовать, убеждать, влиять на людей); 10) стремление к достижению успеха и инициативность; 11) ответственность и надежность в выполнении заданий; 12) честность, верность данному обещанию; 13) способность оказывать благотворное влияние на социально-психологический климат в коллективе; 14) гибкость поведения в изменяющихся условиях [10].

Исследования с указанием профессиональной доминанты дополняют представления о спектре профессионально важных качеств психолога. Большинство исследователей указывают, прежде всего, на значимость выраженности определенных специальных способностей (качеств, свойств) к данному виду деятельности. Так, А.А. Деркач (1996) отмечает, что специфические для психолога особенности (качества) выражают сформированность всех компонентов психики профессионала - психических процессов, свойств, состояний, образований, которые позволяют ему выполнять избранную деятельность. По мнению В.Н. Карандашева (2000), важное качество практического психолога - уверенность в общении с клиентом, что помогает заслужить его доверие, но при отсутствии чрезмерной самоуверенности и веры в непогрешимость своих психологических выводов. Н.В. Бачманова и Н.А. Стафурина (2006) основной специальной способностью психолога называют талант общения, в структуре которого выделяется умение полно и правильно воспринимать человека (наблюдательность, быстрая ориентация в ситуации и т. д.), умение понимать внутренние свойства и особенности человека (проникновение в его духовный мир, интуиция), умение сопереживать (эмпатия, сочувствие, доброта и уважение к человеку, готовность помочь человеку), умение анализировать свое поведение (рефлексия), умение управлять самим собой и процессом общения (самоконтроль).

Обобщая наиболее часто встречающихся (цитируемые) точки зрения на проблему профессионально важных качеств психолога, хотелось бы отметить, что у большинства исследователей этой проблемы можно выделить один повторяющийся параметр профессионализма психолога -это характеристика его профессионального мышления, обозначаемая как социальный интеллект; гибкость, нестандартность, оригинальность мышления; сформированность психических процессов; интуиция. Именно профессиональное мышление следует считать тем системообразующим профессионально важным качеством, которое позволит будущему специалисту успешно адаптироваться и динамично развиваться в сложных современных условиях.

Одной из важнейших задач системы профессионального образования психолога является формирование профессионального мышления. Что же следует понимать под термином «профессиональное мышление»? Чаще всего понятие профессионального мышления связывают с предметной областью деятельности специалиста. И сейчас в научных изданиях можно встретить описания профессионального мышления педагога, врача, менеджера, экономиста, руководителя, то есть принято говорить о специфическом типе мышления специалиста какой-либо сферы деятельности. Наряду с этим встречается определение этого понятия через параметры эффективности мышления, и тогда характеризуется качественный уровень решения профессиональных задач (эффективные мыслительные стратегии специалиста или интеллектуальная компетентность специалиста). В «качественном» подходе под профессиональным мышлением понимается способность специалиста точно, быстро, нестандартно решать профессиональные задачи. Пониманием, объединяющим разнообразие позиций по вопросу профессионального мышления, являются представления, изложенные в работах А.В. Карпова, М.М. Кашапова, Ю.К. Корнилова [7; 12]. Профессиональное мышление это совокупность таких интеллектуальных умений, реализация которых обеспечивает успешное осуществление профессиональной деятельности. Это одна из форм мышления, закономерности, которой базируются на общих законах мышления, а также имеют свою специфику. Следовательно, профессиональное мышление - это обобщенное отражение в сознании специалиста значимых фактов, явлений, процессов в их необходимых, существенных связях и отношениях, характерных для данного вида деятельности [7].

Наряду с термином «профессиональное мышление» для раскрытия проблемы эффективности специалиста в современных исследованиях используется также термин «практическое мышление». Каково соотношение этих категорий? Термин «практическое мышление» или «практический интеллект» подробно раскрыт в работе С.Л. Рубинштейна «Основы общей психологии»: практическое мышление - это мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач. Сходное понимание можно отметить в работах Б.М. Теплова о специфике практического мышления и несводимости его к «примитивному» мышлению как стадии, предшествующей формированию теоретического мышления; «встроен-ность» практического интеллекта в структуру выполняемой индивидом деятельности [5]. Дальнейшее развитие это понимание получило в исследованиях Д.Н. Завалишиной: «практическое мышление есть мышление в действии, для действия и действиями (операционными образованиями,

подлежащими немедленному осуществлению) [5, с. 3]. Таким образом, практическим мышлением является такой тип мышления, при котором решение практических задач осуществляется во внешней практической деятельности. Такое понимание практического мышления позволяет считать его близким по большей части признаков, но не тождественным профессиональному мышлению. Близость этих понятий можно отметить по следующим признакам: направлено на решение практических задач, осуществляется комплексом профессиональных действий и невозможно без осуществления практической деятельности. Различие этих понятий следует рассматривать по широте круга решаемых задач, который в практическом мышлении шире, чем в профессиональном.

В ряде современных исследований освещается проблема особого вида мышления психолога - диагностического мышления. Впервые и наиболее полно на современном этапе этот термин раскрыт в исследованиях А.Ф. Ануфриева [2; 3]. Сформулированы основные отличия данного вида мышления психолога от исследовательского мышления по характеру решаемых задач и временным характеристикам познавательного процесса, особенностям познавательной ситуации, цели и содержанию мыслительной деятельности. По мнению А.Ф. Ануфриева, под диагностическим мышлением следует понимать отнесение единичного объекта к различным известным психологу классам в ситуации, когда этот объект может быть отнесен к нескольким классам в силу сходства симптоматики, из которых только одно отнесение (или несколько) является правильным [3]. В исследованиях А.Ф. Ануфриева раскрывается каузальный подход к психодиагностике и в его рамках рассматривается психодиагностическая деятельность специалиста, обосновывается необходимость развития диагностического мышления психолога, в том числе на ранних этапах профессионализации.

Следовательно, эффективная профессиональная деятельность психолога строится на мышлении, которое можно охарактеризовать как практическое, профессиональное, диагностическое. При этом развитое диагностическое мышление является необходимым условием успешности психодиагностической деятельности психолога, показателем его профессиональной компетентности, профессионально важным качеством сту-дента-психолога и специалиста.

Как уже отмечалось, профессиональная деятельность психолога постоянно усложняется и становится все более интенсивной. При таких условиях деятельности основным ресурсом повышения ее эффективности становится сформированное диагностическое мышление психолога, позволяющее ему адекватно решать возникающие профессиональные,

в частности, психодиагностические задачи. Для эффективного решения психодиагностических задач требуется достаточно развитое диагностическое мышление. Как правило, его формирование происходит в ходе многолетнего опыта и является длительным процессом. Решению этой проблемы призван способствовать социально-психологический тренинг как форма ускорения профессионального развития, а именно, тренинг диагностического мышления.

Возможности социально-психологического тренинга как активной формы обучения, всесторонний анализ структуры такого рода тренинга и его механизмов рассматривались в ставших сегодня уже классическими исследованиях таких ученых, как Вачков И.В., Вербицкий А.А., Емельянов Ю.Н., Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Активное развитие этой тематики можно проследить даже за последние 5 лет.

Такая научная активность в исследовании тренинга как активной формы обучения обусловливается, прежде всего, его практикоориентиро-ванностью, динамичностью в формировании избираемых особенностей, теми механизмами, которые способствуют устойчивости получаемых результатов. До настоящего времени психологический тренинг рассматривался как средство развития личностных и поведенческих качеств, а также профессиональных умений специалистов, но возможно ли его использование как формы развития мышления? Для ответа на этот вопрос представляется целесообразным рассмотреть характерные преимущества, принципы проведения, ожидаемые результаты тренинга как активной формы обучения.

Рассматривая тренинг, согласно Ю.Н. Емельянову, Ю.М. Жукову [9], как активное социально-психологическое обучение, которое характеризуется обязательным взаимодействием обучаемых между собой, можно выделить его характерные преимущества:

1) адекватность характеру будущей профессиональной деятельности, что позволяет формировать эмоционально-личностное восприятие будущей профессиональной деятельности;

2) проблемность решаемой задачи, что выражается в поиске решения при неочевидном ответе и развивает умственную деятельность обучающихся;

3) взаимообучение как обязательная коллективная форма работы, реализуемая через механизмы обратной связи и совместного решения задач;

4) индивидуализация обучения, понимаемая как учет индивидуальных способностей и возможностей обучающихся, а также развитие у них навыков самоконтроля и самоанализа;

5) мотивированность обучающихся, осуществляемая посредством творческого характера обучения и его профессиональной направленностью, состязательностью в выполнении заданий и эмоциональным воздействием самой процедуры тренинга.

Применительно к тренингу диагностического мышления проблемность решаемой задачи является основным преимуществом, потому что позволяет активизировать имеющиеся профессиональные знания студентов и раскрыть зону поиска недостающих сведений.

Типичной является организация тренинга на основе следующих принципов:

- принцип активности: каждый участник максимально активно принимает участие в тренинговых упражнениях, что способствует самораскрытию и самопринятию;

- принцип межличностной обратной связи: постоянный анализ происходящих событий в тренинге и самоанализ, что обеспечивает объективацию поведения участника;

- принцип исследовательской позиции: создание креативной среды, в которой становится возможным обнаружение и присвоение техник и приемов решения задачи;

- принцип системности: все тренинговые процедуры ориентированы на достижение поставленной цели, что, в конечном счете, и обеспечивает его эффективность [9].

Основополагающим принципом организации тренинга диагностического мышления должен являться принцип исследовательской позиции. Исследовательская позиция участников позволяет им обнаружить не только новое (в трактовке - ранее неизвестное участникам) знание, но и осознать его как открытое ими самими и начать активно применять его для решения проблемных задач.

Анализируя возможности тренинга как активной формы обучения с точки зрения получаемых результатов, наиболее распространенным является представление о триединстве изменений: 1) изменения в участниках, происходящие во время тренинга и после его завершения; 2) изменения в системе отношений участников в группе; 3) изменение техник и приемов решения конкретной задачи [11]. В тренинге диагностического мышления в первую очередь необходимо обеспечить изменения третьего типа, т.к. это позволит совершенствовать приемы диагностического мышления.

Резюмирование выделенных особенностей тренинга диагностического мышления можно представить в виде взаимосвязанных компонентов: проблемность решаемой задачи - исследовательская позиция -

изменение техник и приемов решения задачи (развитие диагностического мышления).

Опираясь на выделенные общие структурные компоненты тренинга диагностического мышления, следует отметить необходимые условия его проведения:

1) теоретическую подготовленность: к моменту проведения тренинга студентами должны быть изучены базовые психологические дисциплины, такие как «Общая психология», «Психология личности», «Психодиагностика», «Общий психологический практикум»;

2)практическую подготовленность: студенты должны иметь мини мальный опыт решения психодиагностических задач, получаемый ими, например, в ходе практических занятий по психодиагностике;

3) мотивационную готовность: в предстоящей в ближайшем будущем профессиональной практике и научно-исследовательской работе студенты должны будут решать психодиагностические задачи, требующие от них развитого диагностического мышления, а также у студентов должно быть сформировано понимание необходимости развития этого профессионального качества;

4) личностную готовность: иметь опыт участия в социально-психологических тренингах различных направлений, т.е. владеть приемами самораскрытия и самоанализа, техниками эффективной коммуникации и межличностной обратной связи.

Библиографический список

1. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. 1992. № 1. - С.73-84.

2. Ануфриев А.Ф. Особенности мышления психолога при оказании психологической помощи клиенту // Актуальные проблемы психологии: Материалы научно-практической конференции преподавателей факультета психологии МГГУ им. М. А. Шолохова, Москва, 23 апреля 2009 г. - М., 2009. -С. 78-88.

3. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. - М., 2006.

4. Бодров ВА. Психология профессиональной пригодности: Учебное пособие для вузов. - М., 2001.

5. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. - М., 2005.

6. Карандышев В.Н. Психология: введение в профессию. - М., 2000.

7. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления. - М., 2003.

8. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

9. Методы практической психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг / Под ред. Ю.М. Жукова. - М., 2004.

10. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. -М., 2003.

11. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профес-сиональной деятельности: Пособие для специалистов, работающих с пер-соналом / Под ре. А.А. Деркача. - М., 1996.

12. Субъект и объект практического мышления: Коллективная монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К. Корнилова. - Ярославль, 2004.