Заметки об использовании учебного пособия

ЗАМЕТКИ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ

Ахмед Рафик Трад

Эрмландский международныйуниверситет, Польша

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Для студентов-германистов, изучающих язык вне страны изучаемого языка, чтение литературы на немецком языке является единственным главным источником для формирования языковой компетенции и получения знаний о стране и представителях немецкой языковой культуры. Из-за культурных и языковых различий чтение на иностранном языке нельзя отождествлять с чтением на родном языке. Чтение на иностранном языке нуждается в дидактической поддержке, чтобы обеспечить формирование необходимой компетенции. Дидактически эффективное обращение к немецкой литературе на практических занятиях предполагает понимание произведения, прочитанного дома, что может добиться только благодаря адекватной дидактической концепции и соответствующим заданиям.

1. Первое впечатление

При первом знакомстве с учебным пособием возникает впечатление, что мы имеем дело с детально разработанной литературоведчески ориентированной дидактической концепцией к роману Михаэля Энде “Момо”, которая, как и всякая дидактическая разработка, предполагает глубокое понимание текста. Эта цель однако достигается не только литературоведческими методами, но и прогрессивно-интенсивной работой над языком в романе и с романом, работой, в которой, как показывает наш опыт, остро нуждаются студенты-германисты, изучающие язык в инокультурной среде. Работа над романом и, кроме того, работа над тем, чтобы конкретизировать и выявить взаимодействие между автором и читателем на примере данного текста, характеризует рецензируемое пособие.

2. О структуре учебного пособия

Пособие имеет 11 разделов и основывается на понимании, что осмысление содержания текста не появится у студентов вдруг само собой по мере чтения романа. Работа с содержанием романа членится на отдельные порции, которые состоят из нескольких связанных между собой по смыслу

© Трад А. Р., 2006

глав. Разделы пособия 2-9, начиная с раздела “Интерпретация” и заканчивая разделом “Анализ”, предлагают разнообразные задания открытого и закрытого типа для индивидуальной, парной и групповой работы. Структура заданий в каждом дидактическом разделе едина и предполагает циклическую прогрессию, что вызывает у студентов постоянно крепнущее чувство уверенности в том, что они шаг за шагом приходят ко все более основательному пониманию романа и к чтению между строк. Это достигается дидактической проработкой художественной реальности, созданной в этом романе, и такая проработка материала способствует благодаря наличию различных дидактических линий осознанию студентами того, что они способны самостоятельно воспринять текст. Тем самым запускаются те мыслительные процессы, которые стимулируют у студентов развитие творческого языкового начала и неуклонно оптимизируют их рецепцию текста и авторской позиции.

3. Страноведческие знания

Первая часть представляет собой страноведческие знания в вопросах к вычлененным из романа 28 понятиям, значение которых студенты должны найти самостоятельно в справочных изданиях. При этом складывается впечатление, что страноведение представлено пунктирно и чрезмерно лаконично. Однако знакомство с другими частями пособия убеждает в том, что страноведческие сведения в том или ином виде имеются почти в каждом задании. Эти сведения не сообщаются в виде готовой информации. Студент приобретает их благодаря проработке учебного материала и выполнению заданий. Процесс понимания инокультурных (то есть немецких) фактов сопряжен во многих случаях с отсылкой к фактам родной (то есть русской) культуры и при сравнении с ними. Прекрасным примером этого может служить первая часть задания по творческому проектному заданию 5: “Реконструируйте в опоре на роман, как проходит собрание в Германии. А как проводят собрание у нас, в России?” [1, 73]. Тем самым межкультурное обучение ставится на серьезную основу.

4. Работа с художественной реальностью

С художественной реальностью пособие сталкивает нас в различных дидактических формах. В разделе 2 по интерпретации содержания мы находим задания, побуждающие студентов выразить свое отношение к отдельным частям романа. Сюда же относятся задания на проникновение в замысел и смысл каждой главы, на толкование заглавий каждой главы и на формулирование собственных заголовков или же задания на смысловое членение и озаглавливание каждой части романа. Мы считаем упражнения на аудирование с последующей инсценировкой, а также упражнения для общей дискуссии в группе дальнейшим развитием заданий по интерпретации содержания романа.

В разделе 6 “Дискуссия” задания не ограничиваются только текстом романа при обсуждении его проблематики. Дополнительные тексты и стихотворения привлекаются для сравнения, как интерпретируется и обрабатывается тематика в литературе. Текст об “Искусстве слушать”, извлеченный из Интернет [1, 65-66] призван помочь в обсуждении того, какое значение в романе имеет умение слушать, как это умение характеризует Момо. В другом задании [1, 67] трактовка понятия “время” Михаэлем Энде сравнивается с иным пониманием на материале стихотворения Элли Михлер. А в качества последнего примера задания по интерпретации романа мы может привести задание на подтверждение или опровержение отдельных высказываний из романа с обоснование собственной точки зрения [1, 69].

5. Работа над языком

Строго говоря, интенсивная и целенаправленная работа над языком охватывает все пособие. Богатый выбор видов заданий (особенно в разделе 4 “Умения”) представляет собой нечто большее, чем классические синтаксические и семантические упражнения. Наряду с заданиями по развитию грамматических навыков (управление, употребление предлогов, образование условных, относительных, целевых, инфинитивных, темпоральных, сравнительных, уступительных, пропорциональных, модальных предложений) мы найдем в пособии задания по интерпретации содержания идиоматических выражений из усвоенного лексического материала, по толкованию фразеологизмов или по разъяснению особенностей поведения человека в разных ситуациях. Имеются также различные виды заданий по выявлению семантических полей в глагольной лексике. В качестве примера приведем задание с глаголами ментальной деятельности [1,

33], причем в нем предлагается определить степень интенсивности соответствующего процесса и занести полученные данные в матрицу.

6. Работа над лексикой

В практике учебной деятельности работа над лексикой не мыслима без работы над языком. В каждом задании на иностранном языке люди используют имеющиеся у них словарный запас, который активизируется и обогащается тем или иным образом. И в этом смысле все учебное пособие можно рассматривать в качестве инструмента по расширению словаря по тематике романа. Мы теоретически разграничиваем работу над языком и работу над лексикой только для того, чтобы показать, какими методическими приемами можно добиться расширения словарного запаса у обучаемых.

Достаточное внимание уделяется проработке активного словаря. Это видно, уже начиная с раздела 3, который называется “Средства выражения”. Вам сначала перечисляются выражения к различным порциям с указанием страниц, где эти выражения, относящиеся к активному словарю встречаются, чтобы студенты могли бы обратить внимание на эти выражения. Усвоение новой лексики достигается активизацией уже имеющегося словаря с помощью различных заданий на объяснение и на употребление выражений в конкретных ситуациях, заданий на синонимическую замену с примерами, иллюстрирующими семантические различия между ними, или заданий на распознавание идиоматических или окказиональных словоупотреблений. В качестве других примеров заданий этого типа упомянем характеристику действующих лиц той или иной сказки с использованием приведенных атрибутивных прилагательных или рассказ со зрительной опорой на сюжеты картинок с применением усвоенной лексики.

7. Сознательное изучение языка и межкультурно ориентированное обучение

Межкультурному сопоставлению служат различные виды заданий, представленные в продуманной пропорции. Примером такого задания может быть матрица [1,31] для определения типов реакций на различные ситуации представителей других культур, причем студенту предлагается сравнивать эти реакции с аналогичными в русской культуре и проиллюстрировать их примерами. Вычленение из романа характеристик времени и объяснение семантического согласования их обозначений с соответствующими глаголами, существительными и прилагательными [1, 37] связывает

сознательное изучение языка с пониманием того, как по-разному вербализуется результат различного и культурно специфического восприятия временного континуума в немецком и русском культурном ареале. Многие упражнения на перевод немецких выражений на русский язык с объяснением культурно обусловленных семантических различий языковых средств. Эти различия особо акцентируются при выполнении проектных заданий (раздел 8).

8. Креативность и интеракциональная ориентация

Освоение языка - это когнитивно креативный процесс. Только дидактическая организация этого процесса может его адекватно стимулировать и поддерживать. Хорошим примеров названных процессов являются задания в обсуждаемом учебном пособии. К ним в первую очередь относятся темы для сочинений по обсуждаемой проблематике с отсылкой к той части романа, которая побуждает студента свободно формулировать свои мысли и обосновывать свое собственное осмысление тематики. Задания в разделе 5 “Эксперимент” предлагает сочинять в связи с содержанием романа призывы, плакаты, стихотворения, рекламу, антирекламу, сказки, газетную статью, читательское письмо или заметку в газеты. Также задание способствует своей интеракциональной ориентацией развитию творчества студентов, которые могут свободно и полноценно совершенствовать свое индивидуальное владение иностранным языком.

Интеракциональная ориентация данного учебного пособия прослеживается и в разделе 7 “Идеи”. В нем содержатся конкретные задания по творческой проектной работе, которые побуждают студентов к креативному использованию литературного текста и целенаправленной организации процесса. Оптимизация учебного процесса достигается в процессе самой деятельности между обучаемыми и обучающими в ходе выполнения заданий, при которых гармонично трудятся и голова, и руки. Нарисовать или склеить цветы-часы из разноцветной бумаги, подобрать к ним звуковое сопровождение [1, 70] или же создать коллаж, к примеру, посвященный действующему лицу или же к какой-либо сцене романа [1, 72], все это на фоне обсуждения проекта на занятии в группе доказывает, пособие ориентировано на развитие интеракциональной компетенции.

9. Литературоведческий анализ

Будучи завершением дидактической концепции к роману “Момо”, раздел 9 посвящен собс-

твенно литературоведческому анализу, как он принят у германистов. После заданий на выявление структуры отношений между персонажами следуют задания по структуре романа, которая расчленяется на пять основных аспектов, а именно: (1) композиция, (2) место действия, (3) временная перспектива, (4) перспектива повествования, (5) общий анализ. В конце работы обсуждаются стилистические приемы, использованные автором романа.

Приведенные виды заданий нацелены на то, чтобы сделать восприятие романа прозрачным и чтобы раскрыть замысел автора. Задание предлагает схематично представить роль в романе действующих лиц и их отношений между собой, заполнить матрицы, вопросы относительно дефиниций литературоведческих понятий, которые необходимы для последующего подробного освещения каждого аспекта: композиция романа, место действия, временная перспектива в романе, перспектива повествователя. Эти аспекты подготавливают основу для общего анализа художественной ткани романа. Чтобы облегчить студентам этот анализ авторы пособия приводят в качестве смысловой опоры, с одной стороны, узловые моменты предстоящего анализа и, с другой стороны, дают образец для анализа.

Для выявления стилистических приемов, использованных в романе, авторы пособия сначала побуждают студентов к литературоведческому анализу жанра произведения [1, 101], задавая наводящие вопросы относительно жанров “сказка” и “роман”. В конце пособия [1, 104] студентов возвращают к определению жанровой принадлежности романа, после того как они проработали с помощью различных заданий стилистические признаки и жанровые особенности произведения: роман, сказка или притча.

Детальный стилистический анализ является целью различных заданий. Так, 24 отобранные из романа временные метафоры, анализ которых позволяет выявить актуальные признаки понятия “время”, а также эмоциональную значимость метафоры [1,101-102]. С помощью дефиниций ряда понятий в разделе 10 “Литературоведческая азбука” обучающиеся учатся применять и различать эти понятия на конкретных примерах из обсуждаемого произведения [1, 103]. Имеет место также работа с использованной автором символикой. А без разъяснения антитезы в романе [1, 103] всеобъемлющий стилистический анализ был бы не полным.

10. Проектная работа

“Секреты времени”, “Цветовая символика” и “Игры и игрушки” - вот названия проектов по проблематике романа, содержащиеся в разделе 8 учебного пособия. Первый из проектов имеет много заданий, причем большинство из них, собственно говоря, являются различными мини-проектами, поэтому название проекта в целом следует рассматривать в качестве общего заголовка для группы проектов. Проект предназначен для индивидуальной работы и способствует развитию когнитивных способностей в опоре на философское осмысление. Два других проекта предназначены для малых групп, причем задания для каждой группы содержат ключевые тезисы. Результаты работы всех групп, участвующих в реализации проекта, призваны составить общую картину, которая содержательно едина и может быть формально представлена как единое целое.

Все проекты пособия характеризуются интенсивной работы над немецким языком и отсылкой к русскому языку и культуре, что в значительной мере способствует межкультурно ориентированному преподаванию иностранного языка. Для оформления проектной работы в приложении (раздел 11) имеется краткое руководство в виде ключевых фраз, опираясь на которые обучающиеся могут обратиться к различным источникам материала для проектов, собрать информацию и выполнить проектное задание.

ВЫВОДЫ

Принимая во внимание, что рецензируемое учебное пособие соответствует уровню В2/С1 по общеевропейскому стандарту, его можно рекомендовать для успешного использования на вводном семинаре по современной немецкой литературе, поскольку оно соответствует всем методико-дидак-тическим требованиям к работе по литературоведению, страноведению и культурологии на современных, межкультурно ориентированных и способствующих развитию автономии обучающихся занятиях на продвинутом уровне.

И хотя авторы пособия задумали его для русских студентов-германистов, его можно использовать с пользой для учебного процесса и за пределами России в более широкой аудитории. Для этого было бы желательно передать на немецком языке как языке, на котором ведется преподавание, подробное введение, написанное в первом издании по-русски и содержащее цитаты известных русских дидактов, чтобы преподаватели немецкого языка, живущие в других странах, могли бы понять дидактическое введение. Отсылки к русскому языку и русской культуре можно было бы тогда заменить на более общие - на отсылки к родному языку и собственной культуре обучаемых. Тем самым понятие межкультурно ориентированного преподавания немецкой литературы приобрело бы более широкое толкование. Пожелаем авторам пособия учесть эту нашу рекомендацию в следующем издании.