Механизм формирования компетентностей в системе модульного обучения в университете

А. В. Долматов,

профессор кафедры управления образованием

МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ В СИСТЕМЕ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Проблема формирования системы компетенций выпускника вуза — одна из основных в современном образовании. Ее эффективное решение — ключ к созданию конкурентоспособного интеллектуального потенциала специалиста, его будущей продуктивной деятельности. Актуальность этой проблемы возрастает в условиях реализации стратегии формирования инновационной интеллектоемкой экономики, интеграции научной и образовательной деятельности в вузах.

В стандартах высшего профессионального образования (ГОС ВПО) третьего поколения реализуются два ключевых принципа — компетентностный подход и модульная организация образовательного процесса.

Стандарты определяют ряд основных понятий.

Компетенция — способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Модуль — совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения.

Результаты обучения — усвоенные знания, умения, навыки и освоенные компетенции.

Следует подчеркнуть, что понятие модуля включает и результат, в форме соответствующего набора компетенций, который

диагностируется как в процессе его освоения, так и после завершения.

Учебный цикл — совокупность дисциплин (модулей) основной образовательной программы, обеспечивающих усвоение знаний, умений и формирование компетенций в соответствующей сфере научной и (или) профессиональной деятельности.

Достижение высокого уровня сформиро-ванности профессиональных компетентно-стей — один из ключевых результатов образования, определяющих его качество. С точки зрения процессного подхода финальное качество зависит от качественных показателей составляющих образовательной системы — исходного уровня подготовки студентов, квалификации преподавателей, содержания учебной информации и образовательных технологий, материально-технического обеспечения; от эффективности организации и осуществления основных процессов (обучения, воспитания, развития), а также управления, вспомогательных и обеспечивающих процессов.

Требования к уровню компетентности и составу компетенций задаются сферой профессиональной деятельности (работодателями), государством, обществом, в том числе самими обучающимися и их родителями.

С этих позиций рассматриваемая сегодня проблема может быть схематично представлена в виде модели взаимодействия профессиональной и образовательной сфер (рис. 1).

Психологическое обеспечение. Дифференцированный подход. Учет психологических особенностей

Рис. 1. Обобщенная модель взаимодействия профессиональной и образовательных сфер и технологии формирования компетенций

В данной модели четко выявлена взаимосвязь требований профессиональной деятельности, типовых профессиональных задач, процедур, функций и системы общих и профессиональных компетенций. Эта система (компетентностная модель) стала основой для разработки образовательных стандартов нового поколения.

В свою очередь требования стандартов в форме соответствующих компетенций детерминируют модель специалиста (в нашем случае специалиста в области гуманитарных технологий). В процессе образования крайне важно учитывать психологические особен-

ности личности обучающихся. Данная составляющая представлена в модели линией «профессиограммы специальностей — профессионально важные качества (ПВК) — психологическое обеспечение образовательного процесса — дифференцированный подход к обучению». Таким образом, в разработанной модели заложен принцип педагогической дополнительности в контексте понятий «компетенции» — «психологические качества» выпускника.

Таким образом, обсуждая механизмы формирования компетенций, необходимо системно рассматривать основные состав-

ляющие (подсистемы): подсистему формирования требований к компетенциям (условия и требования профессиональной деятельности, выражаемые работодателями), систему квалификационных требований стандартов соответствующих уровней образования (специалист, бакалавр, магистр) — модель специалиста (состав и структура компетенций), систему и процесс формирования компетенций, систему и процесс их оценивания, аналогичные подсистемы применительно к профессионально важным качествам, личностные особенности обучающихся и преподавателей, проблемы модульной организации образовательного процесса, обучающей среды, информационного и технологического обеспечения.

В каждой из этих составляющих есть определенные проблемные узлы, противоречия. Безусловно, существуют и пути их решения, не всегда очевидные. Наша сегодняшняя задача — выявить эти проблемы, определить наиболее эффективные направления их решения, практические рекомендации по реализации компетентностного подхода в модульной организации образовательного процесса.

Следует отметить, что начало работы было положено в ходе инновационной образовательной программы, в рамках которой сделан значительный вклад в освоение принципов компетентностного подхода и модульной нелинейной модели обучения.

Как было отмечено, сформированность компетентностей выпускника достигается в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями экономики, науки, культуры, здравоохранения, бизнеса, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями. Важную роль в формировании набора компетенций играют, конечно, потенциальные работодатели.

В социологических исследованиях, проведенных в 2007-2008 гг., приняли участие более 500 работодателей, представляющих сферу материального производства (13,2%); государственные, региональные, муниципальные органы управления (10,8%); не-

коммерческие и общественные организации (10,1%); социальные службы, здравоохранение, медицину (10,1%); культуру, науку (15,5%); услуги (торговлю, финансы, рекламу, маркетинг, 1Т и др.) (17,9%); средства массовой информации (13,1%); организации, взаимодействующие с РГПУ им. А. И. Герцена (9,1%).

Одной из главных целей исследования, поставленной перед коллективом, являлось определение структуры компетентностей современного специалиста. Среди работодателей, представляющих сферу реальной экономики, общественный сектор и сферу образования, приняли участие в исследованиях 28 экспертов из Санкт-Петербурга, 67 — из Ленинградской области, 101 — из Новгородской области, 51 респондент из Республики Дагестан, 46 представителей образовательных учреждений, входящих в ассоциацию «Университетский образовательный округ Санкт-Петербурга и Ленинградской области», созданную РГПУ им.

A. И. Герцена, 46 работодателей, представляющих сферу дополнительного образования Санкт-Петербурга, 24 руководителя образовательных учреждений Ленинградской области, 21 — Республики Дагестан, 100 — Новгородской области.

Результаты нашли отражение в ряде публикаций:

Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий: Учебно-методическое пособие / Под ред. В. Г. Зарубина, Л. А. Громовой. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.

Прогнозирование потребностей рынка труда Северо-Западного региона РФ в специалистах в области гуманитарных технологий: Учебно-методические рекомендации / Под ред. проф. В. Г. Зарубина. СПб.: АИК, 2008.

Гуманитарные технологии и рынок труда: Методический сборник / Под ред. проф.

B. Г. Зарубина и проф. О. К. Крокинской. СПб.: АИК, 2008.

В рамках инновационной программы была создана база данных работодателей по итогам комплексного исследования форми-

рования каналов взаимодействия между работодателями Санкт-Петербурга, СевероЗападного региона РФ, Республики Дагестан и РГПУ им. А. И. Герцена в области подготовки специалистов, владеющих гуманитарными технологиями, и создания для них рабочих мест в различных сферах общественного производства.

Безусловно, эту работу следует продолжать, в частности, целесообразно спланировать и организовать встречи студентов и магистрантов с выпускниками университета, потенциальными работодателями в рамках семинаров, научно-практических конференций для обсуждения проблем повышения значимости компетенций в управлении человеческими ресурсами. Необходимо дать возможность потенциальным работодателям — представителям сферы образования, науки, производства, управления, бизнеса — участвовать в деятельности факультетов, институтов, в образовательном процессе в различных формах, в частности в работе ГАК, в модулях инновационной образовательной программы (ИОП).

Вместе с тем нужно понимать, что видение профессиональных компетенций работодателем, зачастую весьма узко и неполно в силу их профессиональных стереотипов, способностей, опыта, прагматизма, нередко это видение ограничивается рамками настоящего и не учитывает особенностей и тенденций, которые могут проявиться в будущем. В то же время видение преподавателя при его строгой научности и системности часто не отражает особенностей реальной сферы приложения компетенций.

Следовательно, процесс взаимодействия вуза и работодателей должен развиваться в логике взаимного дополнения и конструктивизма. Это особенно важно и при разработке стандартов, в которых академическое видение должно интегрироваться с видением профессиональным, экспертным.

Этот принцип был реализован, в частности, в ходе разработки проекта государственных образовательных стандартов по направлениям педагогического образования подготовки бакалавра и магистра на основе

компетентностного подхода. В итоге разработан качественно новый федеральный государственный образовательный стандарт по 7 направлениям педагогического образования (22 образовательные программы для бакалавров образования и 32 образовательные программы для магистров образования), обогащающий профессиональную деятельность современного педагога гуманитарными технологиями. В разработку проекта стандарта третьего поколения были вовлечены 80 человек, которые представляют 23 подразделения университета (96%).

Общественное обсуждение проекта федеральных образовательных стандартов третьего поколения по направлениям педагогического образования прошло несколько этапов — в июне и сентябре 2008 г. (в них приняли участие партнеры РГПУ им. А. И. Герцена из других российских вузов, а также академических учреждений РФ, Российской Академии образования, образовательных учреждений, известные педагоги). Эксперты констатировали, что предложенный проект образовательных стандартов третьего поколения позволяет организовать подготовку педагогов, ориентированных на идеи развития личности ребенка, на его ценностный мир, способных решать комплексные профессиональные задачи в контексте проблем взаимодействия различных культур, социальных групп, профессий, этносов, конфессий в поликультурном обществе.

Разработанный в ходе реализации инновационной образовательной программы проект федерального государственного образовательного стандарта по направлению «Педагогическое образование» стал победителем конкурса «Закупка проектов федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования уровня бакалавриата и уровня магистратуры» (лот 22 «Педагогическое образование»), проведенного Федеральным агентством по образованию в ноябре 2008 г.

В проблеме формирования компетенций важное место занимает их структура и классификация. Современный подход к

классификации общих и профессиональных компетенций, основанный на идеологии стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, позволил разработать и описать интегративные модели компетентности специалиста в области гуманитарных технологий, объединяющие необходимые компетенции, профессионально важные психологические качества и показатели их оценивания. Подробно рассмотрены типовые профессиональные задачи социальной сферы, проведен анализ их взаимосвязи с требуемыми компетенциями специалиста. В рамках инновационной образовательной программы эти вопросы опубликованы в следующих работах:

Громова Л. А., Долматов А. В., Бовина П. А., Петровская Е. Н. Специалист в области гуманитарных технологий: компетентности и сферы профессионального применения: Учебно-методическое пособие / Под ред. проф. С. А. Гончарова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.

Профессионально-психологическая компетентность гуманитарных технологов в человеческих отношениях: Учебно-методическое пособие / Под ред. В. Н. Панферова, В. В. Семикина, Н. Б. Лисовской. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008.

Межкультурная компетентность педагога в поликультурном образовательном пространстве: Научно-методические материалы. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008.

Компетентность гуманитарного технолога: социально-политический аспект: Учебно-методическое пособие. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008.

Компетентностные модели — это системы ключевых компетенций, качество сфор-мированности которых отражает качество образования.

На основе этих моделей осуществляется проектирование образовательного процесса в логике компетентностного подхода, что практически означает: отражение в системном и целостном виде образа результата образования; формирование результатов как признаков готовности студента, выпускника продемонстрировать соответствую-

щие компетенции; определение структуры этих компетенций.

Компетентностный подход требует переориентации на адаптивный характер образовательного процесса, использования БСТБ (или совместимой с ней системы) и модульных технологий организации образовательного процесса.

Для обеспечения воспроизводимости образовательного процесса необходимо четко определить критерии достижения целей различных уровней, иными словами, обеспечить идентифицированность целей. Несмотря на то, что цели обучения предполагают изменение внутреннего интеллектуального состояния обучаемого, диагностика степени их достижения производится все же по внешним проявлениям (в виде определенных продуктов учебной деятельности) и характеру самой деятельности. Именно поэтому сторонники технологического подхода предлагают описывать результаты в терминах их внешнего проявления, формируя так называемые эталоны усвоения. Цели таким образом максимально конкретизируются, однако возникает негативный эффект редукции, упрощения результатов.

Разработаны специальные алгоритмы конкретизации учебных целей, в соответствии с которыми на основе педагогической таксономии от общих целей методом последовательной редукции переходят к конкретным, сформулированным как желаемый результат данного периода обучения, затем формулируют максимально четкое описание идентифицируемой цели, используя в нем только определенные глаголы, обозначающие действия.

Проблема определения содержательных результатов образования неотделима от проблемы его качества. Данная проблема является ключевой в современной педагогике. Имеет смысл выделить несколько аспектов качества применительно к его системной, результирующей и процессуальной составляющей. Как известно, качество — это совокупность свойств объекта, обусловливающих его пригодность к использова-

нию по предназначению, обеспечивающих удовлетворение определенных потребностей. В приложении к образовательной сфере выделяют качество образовательной системы, качество результата, качество процесса обучения и воспитания.

Качество системы образования отражает степень ее приспособленности для решения задач обучения, воспитания и развития обучающихся. С прагматической точки зрения наиболее важно качество результата обучения, выраженное в таких характеристиках, как уровень подготовки, качество образования в виде совокупности свойств, которая обусловливает его приспособленность к достижению социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее образованности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических характеристик.

Выше показано, что традиционная оценка выпускника по уровню знаний, умений и навыков не является полной. Кроме этих основных показателей необходимо оценивать сформированные компетенции, а также целый ряд интеллектуальных, психологических, профессиональных качеств, приобретенных в ходе обучения. В интегрированной форме результаты образовательного

процесса представляют собой содержательную модель компетентности (компетентность — способность эффективно решать профессиональные задачи в любых условиях), включающую следующие базовые составляющие (рис. 2).

Знания, умения, навыки, опыт. Именно они составляют основу общего кругозора и эрудиции выпускника и являются основой профессиональной компетентности.

Мировоззрение. Качества ума (мышления), уровень интеллектуального развития личности, представляющие собой сформи-рованность стратегий, операций, приемов мышления и умение эффективно их применять в широком диапазоне профессиональных и жизненных ситуаций.

Когнитивная компетентность — умение учиться, потребность и способность приобретать и пополнять знания, навыки самообразования, выражающиеся в эффективном применении арсенала способов, форм, методов познавательной деятельности.

Активность (профессиональная и социальная). Работоспособность (умственная и физическая).

Воспитанность и культура (нравственная, эстетическая, профессиональная). Способность к творчеству (креативность).

Компетентность

Способность к творчеству

Опыт

Навыки

Работоспособность

Активность

Умения

Мировоззрение

В О С П И Т А Н Н О С Т Ь

Интеллектуальное развитие

Знания

Умение учиться

Рис. 2. Составляющие интегративной модели компетентности

Оценка качества подготовки, качества полученного образования должна учитывать все перечисленные составляющие. Каждая из них представляет собой сложное свойство, к которому предъявляются определенные требования. Только их выполнение может обеспечить необходимое итоговое качество результата образования. Как пример приведем требования к знаниям, так как именно знания являются базой профессиональной компетентности. Среди этих требований нужно выделить минимально необходимый объем, системность, фундаментальность, точность, достоверность, ин-струментальность.

Таким образом, формирование моделей компетентности специалиста предполагает интегративный подход, объединяющий модели типовых задач, интеллектуальных образований, психологических и физических качеств и собственно компетенций. В ряде случаев профессионально важные психологические качества включают в состав компетенций.

Сферы профессиональной деятельности активно меняются, благодаря новым технологиям, глобализации, социальным факторам. Учесть все изменения динамики перечисленных факторов только расширением номенклатуры специальностей без существенного обновления образовательного процесса уже не представляется возможным, особенно в условиях сокращения сроков обучения и прогресса современных технологий. Все это кардинально изменяет требования к выпускнику вуза, который начал осваивать образовательную программу 4—5 лет назад.

Происходит смещение акцентов от традиционного приобретения необходимых знаний, умений и навыков к развитию личности обучающегося, формированию специфических способностей, компетентно-стей, готовности выпускника к конкретным видам деятельности в изменяющихся условиях: к самообразованию, самостоятельному приобретению необходимых знаний; к освоению современных технологий; к адаптации в конкретных условиях; к овладению методологией и приобретению опыта про-

дуктивной творческой деятельности в образовательном процессе и в дальнейшем при решении профессиональных задач; к освоению навыков эмоционально-оценочной деятельности, рефлексии.

В этом случае основными требованиями к подготовке специалиста становятся универсальность, целостность, энциклопедичность, проблемная ориентированность, направленность на увеличение уровня его проектной культуры и прогностичности, что определяет необходимость, с одной стороны, фунда-ментализации, усиления методологической направленности образования, с другой — реализации компетентностного подхода.

Все большее значение приобретает освоение гуманитарных технологий, формирование способности учитывать особенности человеческой личности, коллектива, группы, команды в конкретных ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью, именно это и составляет основной смысл гуманитаризации образования.

Выполнение перечисленных требований возможно только в рамках компетентност-ной образовательной модели, базирующейся на системной динамической взаимосвязи сфер образования и профессиональной деятельности. Практическая реализация такого подхода обеспечивается внедрением в образовательные стандарты, учебные планы и программы, в образовательный процесс соответствующих дидактических моделей.

Базовая модель взаимосвязи типовых профессиональных задач и соответствующих компетенций представлена на рис. 3 и 4. В частности, профессиональная задача Д-131 обеспечивается компетенций К1.

Компетентностный подход оперирует понятиями «могу делать», «знаю как», отвечает на вопрос, что должен знать, понимать и уметь студент, чтобы быть востребованным на рынке труда.

Собственно компетенция — интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения конкретных задач трудовой деятельности в современной социально-производственной среде в различных условиях.

Типовая задача I

Компетенция 1

Компетенция 2

Типовая задача N

Компетенция 3

Рис. 3. Модель взаимосвязей множества типовых задач и профессиональных компетенций

Виды

профессиональной деятельности

Виды

компетенций

Области знания

Д1

Д131 к

Д132

Д133

Д2 Д231 14

Д232

Зн

Зн

Л

Зн

Модуль 1 Контроль

Модуль 2 ^ Контроль;

Рис. 4. Взаимосвязь типовых задач профессиональной деятельности, видов компетенций и соответствующих модулей учебных дисциплин

Взаимосвязь множества профессиональных задач и обеспечивающих их компетенций нелинейна и не всегда однозначна. В частности, на рис. 3 и 4 представлена модель такой взаимосвязи. Следует отметить, что пространство взаимосвязей не является постоянным, оно динамически меняется в зависимости от изменения конкретных условий деятельности.

Компетенции являются производными от задач, которые решаются специалистом в рамках его профессиональной деятельности, в то же время формирование компетенций осуществляется в конкретном модуле учебной дисциплины на основе соответствующих дидактических и контрольных средств (рис. 4).

Общий алгоритм формирования базовых компетенций может быть представлен в виде следующей последовательности действий.

1. Определение типовых обобщенных и частных задач профессиональной деятельности.

2. Формирование обобщенной модели деятельности в виде системы профессиональных задач.

3. Формирование общих профессиональных требований к специалистам и требований к качествам их личности, необходимых для успешной деятельности (профессионально важных качеств). Как правило, итогом данного этапа является составление профессиограммы специальности. Значение профессиограммы проявляется в определении специфических требований к качествам личности специалиста.

4. Выявление общих и профессиональных компетенций.

5. Определение системной взаимосвязи типовых задач и соответствующих компетенций.

6. Описание академических и профессиональных профилей обучения. Проектирование структурно-логической схемы взаимосвязи модулей.

7. Идентификация результатов обучения.

8. Разработка модулей, организационных форм, оценочного инструментария.

9. Разработка процедур и способов обеспечения качества образования: мониторинг, оценивание, корректировка.

10. Составление целевых модулей: учет предварительных знаний и навыков, планирование компетенций, соотнесение с уровнем — дескрипторы, квалификационные рамки, формы контроля, методы преподавания и учения, в том числе организация самостоятельной работы, образовательная среда, трудозатраты студентов.

В процессе формирования компетенций целесообразно подробно описать пространство типовых задач профессиональной деятельности.

В качестве обобщенных типовых задач принято использовать основные виды профессиональной деятельности, например для педагога это учебная, методическая, научная, воспитательная работа и другие виды деятельности преподавателя.

Для практических задач целесообразно декомпозировать обобщенные типовые задачи на конкретные виды работ. В частности, для учебной работы это проведение различных видов занятий, прием экзаменов и зачетов, консультации и другие виды профессиональной деятельности.

Для специалиста в области управления во многих случаях продуктивен принцип декомпозиции, базирующийся на основных функциях менеджмента: прогнозирование, планирование, руководство, организация, мотивация персонала, контроль, учет и анализ.

В данном случае необходимо учитывать также основные направления деятельности менеджера: управление инновационной деятельностью, персоналом, производством, предоставлением услуг, финансами и т. п.

Далее представлены результаты обобщения типовых задач основных модулей инновационной программы с точки зрения работодателей и разработчиков модулей.

Применительно к магистерским программам состав модулей (блоков) может быть следующим.

Модуль — ориентация в предметной области. Основные понятия, тезаурус, законы, взаимосвязи.

Модуль — обзор научных и практических проблем, возможные направления их решения. Междисциплинарные интегра-тивные связи.

Модуль — научно-практические методы предметной области. Основная задача — практически освоить методы в контексте профессиональной сферы, приобрести компетенции, применять методы для решения конкретных задач.

Модуль — организация и проведение исследования, разработка проектов, внедрение в практику. Планирование, организация, проведение исследования, обработка данных, формулировка выводов, предложений. Разработка проекта, внедрение результатов в практику — инновационная деятельность.

Модуль — рефлексия, оценка эффективности решения задач, анализ того, какие компетентности сформированы, как они повлияли на ход решения.

Механизм реализации образовательного процесса на основе компетентностно-мо-дульного принципа представлен на рис. 5.

Важным этапом данной технологии является всестороннее изучение личности, которое организуется по специальным методикам и предназначено не только для оп-

ределения исходного уровня подготовки и интеллектуального развития, но и для определения психологических особенностей личности, ведущих стратегий и стилей мышления.

Эти данные в дальнейшем используются для формирования оптимизированных технологических структур обучения, индивидуального образовательного маршрута, а также для психологического сопровождения образовательного процесса, основными задачами которого являются формирование основных компетенций, развитие когнитивных способностей, освоение продуктивных способов учебной деятельности, в наибольшей степени соответствующих типам личности обучающихся, развитие их рефлексивных способностей.

В процессе обучения предусматривается оперативная диагностика уровня сформи-рованности компетенций, коррекция обучающих процедур и содержания материала. Циклы коррекции организуются в рамках модульно-блочной структуры курсов.

Подобная модель организации образовательного процесса реализована в магистерских образовательных программах факультета управления.

Рис. 5. Технология реализации компетентностного подхода в модульной организации образовательного процесса

Активно внедряется модульно-компе-теностная модель обучения в практику педагогического образования в условиях его перехода на компетентностный подход на основе анализа результатов последних исследований в области социально-конструктивной и гуманистической педагогики, обобщения опыта зарубежных и отечественных университетов.

За счет принципиально нового подхода к пониманию содержания и технологий подготовки современного педагога, обобщения передового отечественного и зарубежного опыта, понимания современных тенденций развития гуманитарных знаний обновлены на основе компетентностного подхода рабочие учебные программы дисциплин, разработаны материалы к промежуточной и итоговой аттестации студентов, а также методические рекомендации на базе гуманитарных технологий для преподавателей.

В ходе реализации ИОП количество учебных дисциплин, по которым обновлены учебно-методические комплексы, достигло 100.

В обновление на базе гуманитарных технологий содержания учебно-методических комплексов в 2007-2008 гг. были вовлечены 19 структурных подразделений университета, что составляет 79% (в 2007 г. — 47 человек и в 2008 г. — 232 человека).

В ходе реализации компетентностного подхода учеными Герценовского университета:

- рассмотрена профессиональная компетентность бакалавров и магистров образования;

- представлено содержание профессиональных компетенций по различным направлениям педагогического образования;

- раскрыт вклад различных циклов в овладение бакалаврами и магистрами образования универсальными и профессиональными компетенциями;

- предложена обновленная структура образовательных программ нового поколения, отражающая специфику образовательных результатов, сформулированных на языке компетенций, и соответствующая

модульному построению образовательно-профессиональных программ;

- описаны современные методы планирования учебного процесса, способы организации самоуправляемой работы студентов.

Эти результаты представлены в следующих публикациях:

Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие / О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.

Гуманитарные технологии и компетент-ностная модель современного педагога: Методические материалы для проведения тренингов руководителей образовательных учреждений / Под ред. И. С. Батраковой. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.

Проектирование современных образовательно-профессиональных программ по направлениям педагогического образования: Методические рекомендации / Сост. Т. Б. Алексеева, Н. Ю. Сосунова. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.

Структура профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования в области гуманитарных технологий: Методическое пособие / Под общ. ред. О. В. Акуловой, Н. Ф. Радионовой. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.

Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентно-стного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий (методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава): Методические рекомендации. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.

Коллективом Герценовского университета разработаны современные контрольно-измерительные материалы, направленные на проверку профессиональной компетентности выпускников.

Оценка профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования: Методические рекомендации / Под ред.

проф. А. П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.

Комплект контрольно-измерительных материалов для оценки компетентностей обучающихся: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. проф. В. П. Соломина. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.

Основные направления их разработки и совершенствования базируются на ориентации на образовательную парадигму, которая позволяет рассматривать образование как феномен культуры, экономики, основной ресурс развития человека, общества, государства; на фундаментализацию образования; на учет основных типов профессиональных задач, к решению которых должен быть готов выпускник; на учет профессиональных, образовательных и научных интересов студентов в выборе проблем для самостоятельного исследования.

Важной особенностью обновленных программ по направлениям педагогического образования является то, что они разрабатываются на основе компетентностного подхода к построению содержания практики и разработке заданий, предлагаемых студентам для выполнения. Компетентно-стный подход обеспечивает развитие универсальных и профессиональных компе-тентностей будущих педагогов через решение соответствующих задач.

Позитивный опыт организации практик накоплен на факультетах управления, психолого-педагогическом, информационных технологий, социальных наук. На основе изменения позиции преподавателя модифицируется организация всех видов практик: все большое значение приобретает использование технологий сопровождения студентов, поддержки и консультационной помощи, технологии социального взаимодействия. Для реализации программы учебно-производственной практики используются личностно-ориентированные технологии: портфолио студента, технологии рефлексивного обучения, исследовательские технологии, технологии проектного обучения, технологии социального взаимодействия, технологии сопровождения студентов.

Существенную роль во внедрении ком-петентностного подхода в практику деятельности университета сыграла инновационная корпоративная система повышения квалификации, в рамках которой в 20072008 гг. было организовано обучение более 500 преподавателей по комплексу взаимосвязанных программ: «Реализация компе-тентностного подхода в условиях уровнево-го высшего педагогического образования с использованием гуманитарных технологий», «Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения по направлениям педагогического образования», «Проектирование образовательных программ по направлениям педагогического образования», «Инновационные подходы в построении модели развития профессиональных качеств студентов вуза», «Учебно-методическое обеспечение системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий», «Организация научно-исследовательской работы студентов в условиях перехода на многоуровневую систему образования», «Организация самостоятельной работы студентов в современном вузе», «Обновление содержания и технологий педагогического образования».

Подготовка профессорско-преподавательского состава по этим программ способствовала созданию единого понятийного поля и выработке разделяемых большинством сотрудников ориентиров, механизмов, путей, способов и форм реализации ключевых положений компетентностного подхода в практике современной образовательной деятельности на всех уровнях: на уровне университета, факультета, кафедры и конкретного преподавателя.

На основе разработанных программ повышения квалификации в рамках эксперимента Рособразования по направлениям «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы», «Современные технологии обучения», «Педагогическое образование» коллективом РГПУ им. А. И. Герцена проводится повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вузов России.

Вместе с тем реализация компетентност-ного подхода сталкивается с рядом проблем.

Недостаточно разработаны эффективные технологии формирования компетентно-стей и их оценки.

Недостаточное владение профессорско-преподавательским составом технологиями формирования компетенций.

Не полностью реализованы возможности созданной нормативной базы; разработанные и утвержденные документы не приняты как руководство к действию профессор-ско-педагогическим составом вуза.

Полученный в ходе ИОП опыт модульной организации учебного процесса и создания электронных образовательных ресурсов в недостаточной мере стал ориентиром в профессиональной деятельности педагогического коллектива университета.

Недостаточно используются в процессе формирования компетенций как преподавателями, так и студентами ресурсы информационно-библиотечной системы университета, ее библиографические, полнотекстовые и навигационные базы.

Выводы.

Деятельность по внедрению механизмов формирования компетентностей в рамках модульной организации образовательного процесса является одним из приоритетных направлений развития университета.

Необходима планомерная работа по реализации программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава для подготовки к освоению компе-тентностного подхода в образовательном процессе вуза.

Требуются меры по стимулированию преподавателей, активно внедряющих ком-петентностные модульные модели в образовательный процесс.

Работа по реализации компетентностно-ориентированного подхода в образовательной деятельности вуза должна активизироваться. В этих целях учебно-методические комиссии факультетов должны разработать соответствующую стратегию и планы внедрения данных механизмов в учебный процесс.

Целесообразно включение в программы аттестации выпускников практических заданий и процедур, позволяющих объективно оценить уровень сформированности соответствующих компетенций.

Необходимо организовать планомерное наполнение преподавателями всех факультетов платформы Moodle электронными ресурсами для самостоятельной работы студентов. Обеспечить методическую поддержку преподавателей по преобразованию электронных ресурсов для их эффективного использования в организации внеаудиторной образовательной деятельности обучающихся в русле компетентностного подхода.