Проектирование содержания образования на уровне учебной дисциплины в условиях реализации компетентностного подхода

УДК 378.6

А.А.Илиджев

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА УРОВНЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Статья посвящена исследованию проектирования образования, как на уровне образовательной программы, так и на уровне учебной дисциплины. Обобщается и анализируется научная литература, посвященная вопросам проектного подхода, при компетентностной парадигме развития образования. В работе приводятся соответствующие выводы при исследовании опыта проектирования содержания образования.

Ключевые слова: проект, образование, компетенция, учебная дисциплина, образовательная программа.

AAIlidzhev DESIGNING EDUCATIONAL CONTENT AT THE LEVEL OF DISCIPLINE IN THE CONDITIONS OF THE IMPLEMENTATION OF THE COMPETENCE APPROACH

The article investigates the design of education, both at the level of the educational program, and at the level of discipline. Compile and analyze scientific literature on the issues of the project approach, with competence paradigm of education. The paper presents the appropriate conclusions in the study of the design of educational content experience.

Keywords: design, education, competence, academic discipline, an educational program.

В 2011 году в систему высшего образования России были внедрены ФГОС ВПО, разработанные на основе компетентностного подхода. Это определило вектор развития всего отечественного высшего образования и потому можно говорить о компетентностной парадигме развития высшего образования.

Суть компетеностной парадигмы - целевая ориентация системы высшего образования на формирование у выпускников общекультурных и профессиональных компетенций. В связи с изменением цели образования, по-новому встает вопрос о проектировании содержания высшего образования. Теперь оно формируется исходя из конкретно заданных целей образования, имеет место движение от целей к содержанию образования, а не наоборот. В связи с этим актуализируются вопросы: каковы закономерности проектирования содержания образования на разных уровнях его организации - уровне образовательной программы, учебного плана, учебной программы, учебного предмета?

Проблема проектирования содержания образования была предметом внимания многих исследователей. Можно определенно сказать, что она является сквозной проблемой педагогики, актуальной на каждом этапе развития образования.

Важным представляется следующий вопрос: как проектируется содержание образования в практике высшей школы? Обратимся к исследованию вопроса о технологии проектирования компетентностно-ориентированного содержания процесса подготовки специалиста.

Логика реализации компетентностного подхода принципиально отличается от прежней знаниевой парадигмы тем, что во ФГОС ВО задается цель образования в виде конкретно сформулированных компетенций (общекультурных и профессиональных). В связи с этим обнаруживаются противоречия:

- между конкретно заданными целями образования в виде компетенций, которые должны быть освоены в результате изучения образовательной программы, с одной стороны, и нечетким представлением о том, каким должно быть содержание образования для формирования этих компетенций;

- между интегративной природой компетенций, требующей соответствующих комплексных средств их формирования, с одной стороны, и дисциплинарной природой учебного плана, направленного на формирование предметных знаний и умений - с другой.

Отсюда вытекает проблема: каким должно быть проектируемое содержание образования для того, чтобы оно было направлено на формирование компетенций?

Как показывает анализ, учебные планы подготовки бакалавров (специалистов) состоят из циклов дисциплин и разделов. Набор дисциплин в каждом цикле определяется теми видами профессиональной деятельности, с которыми будет иметь дело выпускник, а содержание программ определяется задачей наиболее полного и глубокого изучения каждой учебной дисциплины. Несмотря на то, что в рабочих программах дисциплин составляются матрицы соответствия дисциплины и формируемых в ее рамках компетенций, этот процесс носит чаще всего формальный характер. Преподаватели проводят это соответствие «на глазок», преимущественно с целью

выполнить задание руководства.

При такой системе планирования в содержание обучения могут попасть дисциплины, не отвечающие потребности формирования выделенных компетенций. А может быть и обратное -пропущены дисциплины, которые действительно необходимы для формирования заданных компетенций.

Необходим такой подход к проектированию содержания процесса подготовки выпускников, при котором отбор той или иной информации, определение ее целесообразности, осуществлялись бы комплексно, исходя из заданных во ФГОС компетенций как результатов освоения образовательной программы, а также с учетом требований работодателей. При этом подчеркнем, что основной ориентир - это требования ФГОС ВО к результатам освоения образовательной программы.

Учебные планы и рабочие программы дисциплин являются важной предпосылкой подготовки специалистов. При этом, чем рациональнее составлены эти документы, тем выше вероятность успеш- ного обучения студентов. Отдельные учебные дисциплины учебного плана должны быть гармонически взаимосвязаны, между предметами и их темами следует предусмотреть установление междисциплинарных преемственных связей.

Логика ФГОС ВПО нового поколения требует движения от целей-резуль-татов к содержанию, способному эти результаты обеспечить. Следовательно, проектирование объема, уровня, содержания теоретических и эмпирических знаний, практических умений, необходимого опыта деятельности находится в прямой зависимости от результатов образования, выраженных в форме компетенций. Нельзя «оторвать» компетенции от содержания образования, равно как и не следует рассчитывать, что посредством только содержания образования можно обеспечить овладение ими. Таким образом, основная задача заключается в том, чтобы разработать технологию перехода от компетенций к формирующим их дисциплинам.

В процессе обучения преподаватель и студент имеют дело с конкретной учебной дисциплиной. Какой она должна быть в условиях реализации компетентностного подхода?

В контексте рассматриваемого вопроса представляет определенный интерес работа Б.И.Огорел-кова, в которой сделана попытка предложить компетентностную модель учебной дисциплины [3]. Автор считает, что планируемые результаты обучения в компетентностной модели следует разбить на две параллельные ветви: ветвь знаниевой компоненты, раскрывающей объем и содержание знаний, умений и владений в рамках данной дисциплины; ветвь деятельностной компоненты, содержащей сущностные характеристики формируемых в дисциплине компетенций, индикаторы их проявления по соответствию профессиональным стандартам, моделям поведения, психологическим свойствам и качествам относительно ценностей, мотивов, способностей и т.д. [3, с.21]. Деятельностные компоненты формируемых компетенций оцениваются на основании обработки результатов наблюдения соответствующих индикаторов в течение семестра и портфолио студента. Это должно быть отражено в применяемой рейтинговой системе текущего и промежуточного контроля и аттестации студентов. Общая оценка сформированное™ компетенции является интегральной. Обратим внимание на то, что оценка деятельностного компонента проводится в конце семестра. Что касается первого компонента (знаниевого), то здесь имеет место ситуационная оценка (т. е текущая оценка, наряду с промежуточной аттестацией в конце семестра). То есть, преподаватель должен иметь два пакета оценочных средств (для знаниевой компоненты и деятельностной компоненты).

Идея о взаимосвязи знаниевой и деятельностной компоненты в содержании учебной дисциплины получает развитие, если обратиться к концепции проектно-технологического подхода. Специалисты из Университета Вупперталь (Германия) описывают опыт применения принципов проектного образования в программах бакалавриата [1]. Однако авторы акцентируют внимание только на процессуальной стороне проектного обучения, оставляя в стороне вопрос о проектировании состава и структуры содержания обучения в рамках учебной дисциплины.

Таким образом, анализ и обобщение рассмотренного инновационного опыта проектирования содержания образования позволяет сделать следующие выводы.

1. По характеру формирования компетенции можно систематизировать в три группы:

а) формируемые в процессе изучения отдельной самостоятельной дисциплины или ее части (учебный модуль), отвечающей требованию - ее объем должен быть равен трем зачетным единицам или кратен этому числу;

б) формируемые в процессе изучения взаимосвязанного блока дисциплин или видов учебной деятельности (теория плюс практика и т.д.);

в) формируемые независимо от изучаемой дисциплины, благодаря применению соответствующих форм и методов обучения.

2. Дисциплинарная структура содержания образования может быть адекватной цели формирования общекультурных и профессиональных компетенций. Однако для этого она должна отвечать ряду требований: каждая базовая дисциплина должна иметь объем в три зачетные единицы (или кратное трем); формирование дисциплин в модули осуществлять с учетом их целевой ориентации на формирование конкретной компетенции (или ее компонента); структура учебной дисциплины должна обеспечивать включение обучающегося в различные виды деятельности (ценностно-ориентировоч-ную, познавательную, коммуникативную, преобразовательную, рефлексивную).

3. Сохраняя дисциплинарную структуру, следует выявить пути усиления обучающих, развивающих и воспитательных функций конкретной дисциплины. Исходя из интегративной природы компетенции (синтез знаний, навыков, умений, личностных свойств), следует структурировать содержание учебной дисциплины таким образом, чтобы она представляла собой проект как завершенный цикл учебной деятельности, реализация которого направлена на формирование в единстве знаний, навыков, умений, отношений.

Раскроем теперь подробнее технологию проектирования содержания компетентностно-ориен-тированного образования с учетом требований проектно-технологического подхода.

Образовательная программа - это проект образовательного процесса, представляющий собой совокупность учебно-методической документации, включающая в себя учебный план. Рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практик, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии. Проектируют образовательные программы разработчики содержания образования на федеральном, региональном и местном уровнях, авторы учебников, а также преподаватели, каждый из которых вносит в содержание образования свою личностную интерпретацию.

Иерархия образовательных проектов представляет собой следующий ряд (слева направо): проект «образовательная программа»; проект «учебный модуль» (или учебный курс, дисциплина, предмет); проект «блок», зачетная единица (раздел, тема); проект «учебное занятие»; проект «учебная задача» [2, с.137].

В общем случае деление заканчивается минимальной неделимой единицей учебного процесса - учебной задачей. Образовательный процесс, таким образом, представляет собой дробные «клеточки» разного уровня - проекты, подпроекты, минипроекты.

Опыт показывает, что в формировании компетенций существенную роль играет проектирование учебного процесса на уровне отдельной дисциплины. Как известно, формой проекта учебного процесса на уровне учебной дисциплины являются учебная программа и учебник (учебное пособие). Изучение этого вопроса позволило нам выявить противоречие. Его суть заключается в следующем. Рабочая программа дисциплины содержит информацию о целях, структуре, объеме, содержании и другом методическом обеспечении учебной дисциплины. Этими материалами пользуется преподаватель. Обучающийся пользуется конспектами и учебными пособиями, в которых нет многого из того, что желательно знать студенту. Получается, что обучающийся не ведает о том, какие компетенции должны быть у него сформированы в процессе изучения дисциплины, в течение семестра, года, всего срока обучения; какие задания ему необходимо выполнить в процесс изучения дисциплины и т.д.

Мы исходим из того, что обучающегося с самого начала обучения необходимо знакомить с образовательной программой в целом (это задача деканата), а на уровне преподавателя он должен знать о целях, задачах, содержании, технологиях освоения конкретной учебной дисциплины. Для этого необходимо перейти к иному структурированию учебных пособий, основанному на проектно-техноло-гическом подходе.

Литература

1. Дреер Р. Применение принципов проектного образования в программах бакалавриата / Р. Дреер / / Высшее образование в России. 2013. №2. С. 46-49.

2. Новиков А.М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей. - М.: Эгвес 2010.

208с

3. Огорелков Б.И. Компетентностная модель учебной дисциплины // Качество. Инновации. Образование. 2013. -№7. - С.20-23.

УДК 378.6

А.А.Илиджев

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА УРОВНЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Статья посвящена исследованию проектирования образования, как на уровне образовательной программы, так и на уровне учебной дисциплины. Обобщается и анализируется научная литература, посвященная вопросам проектного подхода, при компетентностной парадигме развития образования. В работе приводятся соответствующие выводы при исследовании опыта проектирования содержания образования.

Ключевые слова: проект, образование, компетенция, учебная дисциплина, образовательная программа.

AAIlidzhev DESIGNING EDUCATIONAL CONTENT AT THE LEVEL OF DISCIPLINE IN THE CONDITIONS OF THE IMPLEMENTATION OF THE COMPETENCE APPROACH

The article investigates the design of education, both at the level of the educational program, and at the level of discipline. Compile and analyze scientific literature on the issues of the project approach, with competence paradigm of education. The paper presents the appropriate conclusions in the study of the design of educational content experience.

Keywords: design, education, competence, academic discipline, an educational program.

В 2011 году в систему высшего образования России были внедрены ФГОС ВПО, разработанные на основе компетентностного подхода Это определило вектор развития всего отечественного высшего образования и потому можно говорить о компетентностной парадигме развития высшего образования.

Суть компетеностной парадигмы - целевая ориентация системы высшего образования на формирование у выпускников общекультурных и профессиональных компетенций. В связи с изменением цели образования, по-новому встает вопрос о проектировании содержания высшего образования. Теперь оно формируется исходя из конкретно заданных целей образования, имеет место движение от целей к содержанию образования, а не наоборот. В связи с этим актуализируются вопросы: каковы закономерности проектирования содержания образования на разных уровнях его организации - уровне образовательной программы, учебного плана, учебной программы, учебного предмета?

Проблема проектирования содержания образования была предметом внимания многих исследователей. Можно определенно сказать, что она является сквозной проблемой педагогики, актуальной на каждом этапе развития образования.

Важным представляется следующий вопрос: как проектируется содержание образования в практике высшей школы? Обратимся к исследованию вопроса о технологии проектирования компетентностно-ориентированного содержания процесса подготовки специалиста.

Логика реализации компетентностного подхода принципиально отличается от прежней знаниевой парадигмы тем, что во ФГОС ВО задается цель образования в виде конкретно сформулированных компетенций (общекультурных и профессиональных). В связи с этим обнаруживаются противоречия:

- между конкретно заданными целями образования в виде компетенций, которые должны быть освоены в результате изучения образовательной программы, с одной стороны, и нечетким представлением о том, каким должно быть содержание образования для формирования этих компетенций;

- между интегративной природой компетенций, требующей соответствующих комплексных средств их формирования, с одной стороны, и дисциплинарной природой учебного плана, направленного на формирование предметных знаний и умений - с другой.

Отсюда вытекает проблема: каким должно быть проектируемое содержание образования для того, чтобы оно было направлено на формирование компетенций?

Как показывает анализ, учебные планы подготовки бакалавров (специалистов) состоят из циклов дисциплин и разделов. Набор дисциплин в каждом цикле определяется теми видами профессиональной деятельности, с которыми будет иметь дело выпускник, а содержание программ определяется задачей наиболее полного и глубокого изучения каждой учебной дисциплины. Несмотря на то, что в рабочих программах дисциплин составляются матрицы соответствия дисциплины и формируемых в ее рамках компетенций, этот процесс носит чаще всего формальный характер. Преподаватели проводят это соответствие «на глазок», преимущественно с целью

выполнить задание руководства.

При такой системе планирования в содержание обучения могут попасть дисциплины, не отвечающие потребности формирования выделенных компетенций. А может быть и обратное -пропущены дисциплины, которые действительно необходимы для формирования заданных компетенций.

Необходим такой подход к проектированию содержания процесса подготовки выпускников, при котором отбор той или иной информации, определение ее целесообразности, осуществлялись бы комплексно, исходя из заданных во ФГОС компетенций как результатов освоения образовательной программы, а также с учетом требований работодателей. При этом подчеркнем, что основной ориентир - это требования ФГОС ВО к результатам освоения образовательной программы.

Учебные планы и рабочие программы дисциплин являются важной предпосылкой подготовки специалистов. При этом, чем рациональнее составлены эти документы, тем выше вероятность успеш- ного обучения студентов. Отдельные учебные дисциплины учебного плана должны быть гармонически взаимосвязаны, между предметами и их темами следует предусмотреть установление междисциплинарных преемственных связей.

Логика ФГОС ВПО нового поколения требует движения от целей-резуль-татов к содержанию, способному эти результаты обеспечить. Следовательно, проектирование объема, уровня, содержания теоретических и эмпирических знаний, практических умений, необходимого опыта деятельности находится в прямой зависимости от результатов образования, выраженных в форме компетенций. Нельзя «оторвать» компетенции от содержания образования, равно как и не следует рассчитывать, что посредством только содержания образования можно обеспечить овладение ими. Таким образом, основная задача заключается в том, чтобы разработать технологию перехода от компетенций к формирующим их дисциплинам.

В процессе обучения преподаватель и студент имеют дело с конкретной учебной дисциплиной. Какой она должна быть в условиях реализации компетентностного подхода?

В контексте рассматриваемого вопроса представляет определенный интерес работа Б.И.Огорел-кова, в которой сделана попытка предложить компетентностную модель учебной дисциплины [3]. Автор считает, что планируемые результаты обучения в компетентностной модели следует разбить на две параллельные ветви: ветвь знаниевой компоненты, раскрывающей объем и содержание знаний, умений и владений в рамках данной дисциплины; ветвь деятельностной компоненты, содержащей сущностные характеристики формируемых в дисциплине компетенций, индикаторы их проявления по соответствию профессиональным стандартам, моделям поведения, психологическим свойствам и качествам относительно ценностей, мотивов, способностей и т.д. [3, с.21]. Деятельностные компоненты формируемых компетенций оцениваются на основании обработки результатов наблюдения соответствующих индикаторов в течение семестра и портфолио студента. Это должно быть отражено в применяемой рейтинговой системе текущего и промежуточного контроля и аттестации студентов. Общая оценка сформированное™ компетенции является интегральной. Обратим внимание на то, что оценка деятельностного компонента проводится в конце семестра. Что касается первого компонента (знаниевого), то здесь имеет место ситуационная оценка (т. е текущая оценка, наряду с промежуточной аттестацией в конце семестра). То есть, преподаватель должен иметь два пакета оценочных средств (для знаниевой компоненты и деятельностной компоненты).

Идея о взаимосвязи знаниевой и деятельностной компоненты в содержании учебной дисциплины получает развитие, если обратиться к концепции проектно-технологического подхода. Специалисты из Университета Вупперталь (Германия) описывают опыт применения принципов проектного образования в программах бакалавриата [1]. Однако авторы акцентируют внимание только на процессуальной стороне проектного обучения, оставляя в стороне вопрос о проектировании состава и структуры содержания обучения в рамках учебной дисциплины.

Таким образом, анализ и обобщение рассмотренного инновационного опыта проектирования содержания образования позволяет сделать следующие выводы.

1. По характеру формирования компетенции можно систематизировать в три группы:

а) формируемые в процессе изучения отдельной самостоятельной дисциплины или ее части (учебный модуль), отвечающей требованию - ее объем должен быть равен трем зачетным единицам или кратен этому числу;

б) формируемые в процессе изучения взаимосвязанного блока дисциплин или видов учебной деятельности (теория плюс практика и т.д.);

в) формируемые независимо от изучаемой дисциплины, благодаря применению соответствующих форм и методов обучения.

2. Дисциплинарная структура содержания образования может быть адекватной цели формирования общекультурных и профессиональных компетенций. Однако для этого она должна отвечать ряду требований: каждая базовая дисциплина должна иметь объем в три зачетные единицы (или кратное трем); формирование дисциплин в модули осуществлять с учетом их целевой ориентации на формирование конкретной компетенции (или ее компонента); структура учебной дисциплины должна обеспечивать включение обучающегося в различные виды деятельности (ценностно-ориентировоч-ную, познавательную, коммуникативную, преобразовательную, рефлексивную).

3. Сохраняя дисциплинарную структуру, следует выявить пути усиления обучающих, развивающих и воспитательных функций конкретной дисциплины. Исходя из интегративной природы компетенции (синтез знаний, навыков, умений, личностных свойств), следует структурировать содержание учебной дисциплины таким образом, чтобы она представляла собой проект как завершенный цикл учебной деятельности, реализация которого направлена на формирование в единстве знаний, навыков, умений, отношений.

Раскроем теперь подробнее технологию проектирования содержания компетентностно-ориен-тированного образования с учетом требований проектно-технологического подхода.

Образовательная программа - это проект образовательного процесса, представляющий собой совокупность учебно-методической документации, включающая в себя учебный план. Рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практик, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии. Проектируют образовательные программы разработчики содержания образования на федеральном, региональном и местном уровнях, авторы учебников, а также преподаватели, каждый из которых вносит в содержание образования свою личностную интерпретацию.

Иерархия образовательных проектов представляет собой следующий ряд (слева направо): проект «образовательная программа»; проект «учебный модуль» (или учебный курс, дисциплина, предмет); проект «блок», зачетная единица (раздел, тема); проект «учебное занятие»; проект «учебная задача» [2, с.137].

В общем случае деление заканчивается минимальной неделимой единицей учебного процесса - учебной задачей. Образовательный процесс, таким образом, представляет собой дробные «клеточки» разного уровня - проекты, подпроекты, минипроекты.

Опыт показывает, что в формировании компетенций существенную роль играет проектирование учебного процесса на уровне отдельной дисциплины. Как известно, формой проекта учебного процесса на уровне учебной дисциплины являются учебная программа и учебник (учебное пособие). Изучение этого вопроса позволило нам выявить противоречие. Его суть заключается в следующем. Рабочая программа дисциплины содержит информацию о целях, структуре, объеме, содержании и другом методическом обеспечении учебной дисциплины. Этими материалами пользуется преподаватель. Обучающийся пользуется конспектами и учебными пособиями, в которых нет многого из того, что желательно знать студенту. Получается, что обучающийся не ведает о том, какие компетенции должны быть у него сформированы в процессе изучения дисциплины, в течение семестра, года, всего срока обучения; какие задания ему необходимо выполнить в процесс изучения дисциплины и т.д.

Мы исходим из того, что обучающегося с самого начала обучения необходимо знакомить с образовательной программой в целом (это задача деканата), а на уровне преподавателя он должен знать о целях, задачах, содержании, технологиях освоения конкретной учебной дисциплины. Для этого необходимо перейти к иному структурированию учебных пособий, основанному на проектно-техноло-гическом подходе.

Литература

1. Дреер Р. Применение принципов проектного 1. Dreer R. Primenenie principov proektnogo образования в программах бакалавриата / Р. Дреер / / obrazovanija v programmah bakalavriata / R. Dreer // Высшее образование в России. 2013. №2. С. 46-49. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2013. №2. S. 46-49.

2. Новиков AM. Основания педагогики / Пособие 2. Novikov A.M. Osnovanija pedagogiki / Posobie dlja для авторов учебников и преподавателей. - М.: Эгвес. avtorov uchebnikov i prepodavatelej. - M.: Jegves. 2010. 208с. 2010. 208s.

3. Огорелков Б.И. Компетентностная модель 3. Ogorelkov B.I. Kompetentnostnaja model' uchebnoj учебной дисциплины // Качество. Инновации. discipliny // Kachestvo. Innovacii. Obrazovanie. 2013. -Образование. 2013. -№7. - С.20-23. №7. - S.20-23.