Анализ отечественных исследований аномального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья

ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

УДК 376.091.21

Елена Владимировна Шамарина

г. Орел

Анализ отечественных исследований аномального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья

На основе фундаментальных исследований Л.С. Выготского и других отечественных ученых показаны возможности развития личности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в современных условиях образования. Особое внимание уделено концепции аномального развития Льва Семеновича Выготского, влияющей на решение актуальных проблем инклюзивного обучения детей младшего школьного возраста. Проведено теоретическое изучение проблемы развития личности аномального ребенка. Основываясь на работах Г.Я. Трошина, Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, В.В. Лебединского, В.В. Ковалева и других ученых показаны возможности арт-педагогики и арт-терапии в системе индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста.

Ключевые слова: личность, младший школьник с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), образовательные условия.

Elena Vladimirovna Shamarina

Orel

Analysis of domestic studies of abnormal development of a disabled child

The possibilities of developing the personality of disabled junior schoolchildren in modern educational conditions according to the fundamental research of L.S. Vygotsky and other Russian scientists are shown. Special attention is paid to L.S. Vygotsky's concept of abnormal development which affects the solution of urgent problems of junior schoolchildren's inclusive education. The author studies the problem of personality development of an abnormal child. The author shows the possibilities of art pedagogy and art therapy in the system of individual and group correctional and developmental classes with disabled junior schoolchildren based on the works of G.Ya. Troshin, L.S. Vygotsky, V.I. Lubovsky, V.V. Lebedinsky, V.V. Kovalev and other scientists.

Keywords: personality, disabled junior schoolchildren, educational conditions.

Лев Семенович Выготский пишет: «... Если тайна человеческой личности разрешается так просто, то в чем же тогда качественное своеобразие человеческого детства, человеческой личности?» [9, с.52].

В настоящее время система отечественного педагогического образования формируется в контексте качественных изменений профессиональной деятельности учителя, модернизации его труда и функций. Одной из весомых причин такого положения дел являлось недавнее внедрение интеграции в образование лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а сегодня - стремительная реализация инклюзии. Несмотря на прочно утвердившуюся нормативно-правовую базу в области инклюзивного образования лиц с ОВЗ, а также имеющиеся публикации, связанные с различными аспектами инклюзии, остаются нерешенные и часто обсуждаемые проблемы. В частности, это проблемы, связанные с:

- реализацией Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ) и разработкой адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (АООП НОО) для качественного обучения младших школьников;

- анализом психолого-педагогических инноваций, реализующихся в медицинской практике и возможностями их применения при создании специальных образовательных условий обучения и воспитания детей младшего школьного возраста в условиях инклюзии;

- комплексным медико-психолого-педагогическим сопровождением ребенка с ОВЗ при начале школьного обучения;

- использованием технологических основ коррекции трудностей овладения детьми образовательными программами и др.

Особенно выделим проблему взаимодействия учителя с семьей обучающихся с ОВЗ в целях расширения педагогической компетентности родителей. Это способствует пониманию компенсаторных возможностей ребенка и сотрудничеству родителей с образовательным учреждением, что качественно изменяет учебно-воспитательный процесс. Учтем, что именно родители способны предоставить учителю важнейшую информацию о развитии их ребенка в предыдущий возрастной период, а, следовательно, дать новые возможности планирования его индивидуального образовательного маршрута. По мнению педагогов, психологов и других специалистов такой подход существенно влияет на ожидания родителей в отношении обучения их ребенка, меняет отношение к школе. Таким образом, родители становятся активными участниками реализации образовательных программ и траекторий развития ребенка, наблюдают за его личностными изменениями. В подтверждении этого укажем, что «...как бы ни были высоки моральные устои родителей, они должны иметь элементарные педагогические знания, и только тогда они смогут воспитывать детей без ошибок и ненужных проб» [14, с.95].

Выделенные выше проблемы требуют внедрения новых подходов в деятельность учителя, связанные с умением учитывать многообразие личностных особенностей школьников с ОВЗ с целью повышения эффективности их обучения и последующей социализации в общество. Ключевыми понятиями в данном случае выступают «личность», «ограниченные возможности здоровья», «современные образовательные условия».

Личность - многоаспектный феномен, который рассматривается как интегративное образование, формирующееся в предметной деятельности и общении. Согласно мнению А.Н. Леонтьева, личность представляет собой совокупность общественных отношений, реализующихся в многообразных деятельностях [4, с.98]. Проблема развития личности всесторонне рассматривается в педагогике и психологии, глубоко отражена в психолого-педагогических концепциях и различных теориях. Однако, говоря о развитии личности ребенка с ОВЗ, отметим, что ей свойственны особенности, обусловленные, прежде всего, сложностью нарушения. В частности, среди особенностей детей с ОВЗ наиболее часто встречающимися являются: дефицит побуждения к действию в сфере познавательной деятельности, замедленное выполнение различных поручений и заданий, повышенная утомляемость, низкая работоспособность, потребность в помощи со стороны взрослого, невысокая вера в себя, детскость и др. В связи с этим процесс социализации личности детей с ОВЗ будет эффективным при условии интеграции их в общество посредством формирования определенных ценностей и общепринятых норм поведения, коммуникативной и социальной компетентности [8, с.21-24].

Учтем факт того, что в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» четко определено, что обучающийся с ограниченными возможностями

здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий [11]. Согласно имеющемуся закону, выделены специальные образовательные условия, среди которых наибольшее значение для работы учителя имеют: использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и другие. Разработанная и представленная в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» правовая база предоставляет возможности учителю и другим специалистам осуществлять психолого -педагогическую поддержку и сопровождение ребенка с ОВЗ уже при начале школьного обучения [11].

Важно указать, что процессы гуманизации, происходящие в общественном сознании в начале XXI века, не позволяют считать этичной такую педагогическую терминологию, смыслом которой является исправление (коррекция) человека или каких-то его качеств и свойств личности [13, с.11]. Впервые в истории человечества право инвалидов на самоопределение получает признание, а также закрепляется в международных актах и национальных конституциях [6, с.9]. Учтем тот факт, что неумолимое движение науки вперед, формирование новых тенденций в образовании невозможно без учета значения исследований выдающихся ученых прошлого. В свете актуальности проблем, связанных с инклюзивным образованием, рассматривается К.Д. Ушинский. Например, идеи К.Д. Ушинского в современной системе воспитания детей с ОВЗ.

В области аномального развития ребенка важнейшее методологическое значение представляют исследования Л.С. Выготского. В них сформулированы фундаментальные положения, не утратившие своей актуальности в настоящее время, в условиях реализации инклюзии. Выделим огромное научно-практическое значение исследований ученого, в которых подчеркивается значение социального воспитания в развитии аномального ребенка [10, с.27]. Обобщив работы своих предшественников (Г.Я.Трошина, А.С. Грибоедова, Э.Сегена и др.), он разработал собственную концепцию аномального развития. Выготским подробно рассмотрена роль не только биологических причин, приводящих к нарушению развития, но и обосновано значение социального фактора. В исследованиях ученого неоднократно подчеркивается, что именно социальное, в частности, педагогическое воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций как при нормальном, так и нарушенном развитии. Идея социальной обусловленности развития психических процессов и свойств личности охватывает все работы Льва Семеновича [10, с.28]. Им высказана мысль о том, что, влияя на социальную ситуацию, а также создавая специальные условия развития аномального ребенка, можно добиться компенсации нарушения и предотвратить негативные его последствия. Последние связаны, как правило, с развитием личности.

Подчеркивая значение социального фактора в развитии личности, обсуждая многообразие причин, приводящих к нарушению развития, определяя наиболее эффективные формы обучения детей с ОВЗ на различных возрастных этапах, выделим исследования историка педагогической мысли, талантливого педагога и психолога В.В. Зеньковского. Обосновывая значение наследственности в развитии личности, ученый пишет: «... наследственность, так или иначе оказывает мощное влияние на развитие личности ребенка, наряду с окружающей средой, воспитанием и собственно активностью личности» [7, с.113]. Активность, по мнению В.В. Зеньковского, обеспечивается, прежде всего, общением ребенка с детьми и взрослыми. Ученым были представлены и охарактеризованы факторы, влияющие на развитие личности: наследственность, среда и

собственно воспитание. Он делает акцент на воспитательном влиянии в развитии личности, что является значимым в обучении и развитии ребенка с ОВЗ.

Важно признать, что идеи Л.С. Выготского об аномальном развитии и в настоящее время составляют методологию специальной психологии и коррекционной педагогики. В тоже время, неоднократно возвращаясь к историческому пласту, укажем, что исследования Г.Я. Трошина, крупного врача и ученого, позднее утвердились в науке при взаимодействии смежных с педагогикой научных областей знаний, включающих психологию и медицину. Антрополого-гуманистическая концепция аномального детства, диагностические подходы к изучению психических функции в норме и патологии, коррекционно-педагогические основы отбора содержания учебных предметов во вспомогательной школе, проблемы девиантного поведения детей и подростков, рассмотренные Г.Я. Трошиным, бесспорно, вписываются в историю специального образования, являются актуальными для специальной психологии, а также представляют большой интерес для практиков. Ученый был у истоков того направления в педагогике, психологии, психиатрии и дефектологии, которое отказалось от узкофункционального анализа как нормы, так и патологии детства, положив в его основу гуманистический подход с позиций медицинской и педагогической антропологии [2, с.9]. Продолжая свои исследования в области аномального детства ученый укажет: «Признавая безусловную ценность любой личности, необходимо ставить важнейшую задачу оптимальной социализации неполноценной личности, обеспечивая ее право быть защищенной государством и обществом» [2, с.9]. Подчеркивая значение межпредметных связей в обучении, воспитании и развитии аномального ребенка, Г.Я. Трошин акцентирует внимание на таких средствах обучения как игра, музыка и чтение. В тоже время понимание значения деятельности для формирования личности аномального ребенка, привело его к выводу, что такие виды деятельности, как игра, учеба и труд, имеют особое значение для воспитания этой категории детей [2, с.16]. Таким образом, идея уважения личности ребенка, учет его индивидуальности, забота о состоянии развития каждого пронизывает все творчество Трошина [2]. В настоящее время эти исследования составляют педагогические традиции ушедшего столетия, оказывающие существенное влияние на решение проблем обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ. Следует подчеркнуть, что оригинальные подходы к обучению аномального ребенка, рассмотренные выше, были продолжены Л.С. Выготским, В.И. Лубовским, Т.А. Власовой, В.В. Лебединским, В.В. Ковалевым и другими отечественными учеными.

Важное значение для определения образовательного маршрута ребенка с ОВЗ имеет положение В.И. Лубовского об общих и специфических закономерностях аномального развития. Как общую закономерность аномального развития ученый отмечал нарушение способности к приему и переработке информации, а также ее хранению в памяти. Помимо общих закономерностей есть специфические закономерности, или особенности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. В.И. Лубовский делает вывод о том, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих [1, с.34]. Данное исследование свидетельствует о том, что дети с нарушениями развития нуждаются в специально организованной педагогической и психологической помощи, в ходе которой решаются следующие задачи: формирование познавательной мотивации, целенаправленное формирование высших психических функций и речи, профилактика и коррекция нарушений социально-личностного развития и др. Эти задачи решает специальная педагогика и психология, используя широкий спектр приемов педагогического воздействия и психологической коррекции [1, с.35].

Таким образом, еще Г.Я. Трошин, проводя сравнительное исследование закономерностей психического развития детей в норме и при патологии, выдвинул мысль о том, что патологическое развитие не является полностью специфическим, а

представляет собой лишь некоторый вариант нормального развития ребенка. В связи с этим главной задачей воспитания является - приближение аномального ребенка к норме развития при наличии специально созданных условий. Такая ситуация требует взаимодействие специалистов различной профессиональной направленности, координацию их усилий в преодолении имеющихся проблем развития детей с ОВЗ. Разработка единой концепции медико-психолого-педагогических трудностей обучения аномального ребенка, основы которой представлены в научном наследии Г.Я Трошина, является актуальной и широко обсуждаемой проблемой.

Решая современные образовательные проблемы младших школьников с ОВЗ, содействуя их личностному становлению в условиях реализации инклюзии, вновь обратимся к исследованиям Л.С. Выготского. В его учении о сложной структуре дефекта показано значение определения иерархии нарушенных и сохранных психических функций с целью формирования основы дальнейших коррекционно-развивающих мероприятий. Известно, что Л.С. Выготский сформулировал положение о том, что наряду с первичными нарушениями, обусловленными органическим поражением центральной нервной системы, формируются вторичные и третичные нарушения. В дальнейшем ведущими отечественными специалистами показано, что у детей с проблемами в развитии наблюдается нарушения познавательной деятельности, недостаточность словесного опосредования, бедность социального опыта, несформированность общей и мелкой моторики [1, с.33]. Учение также имеет большое диагностическое значение, так как оно открывает возможности организации совместной работы учителя с психологом. Важно указать, что именно психолог изучает особенности развития высших психических функций, проводит индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с младшими школьниками, а также консультирует учителя. Однако специфика нарушенного развития заключается в том, что личностные новообразования проявляются по мере взросления ребенка, возникают опосредованно в процессе его социального развития и, по мнению Л.С. Выготского, обнаруживают запутанную структурную связь. Все это осложняет обучение младшего школьника по основной общеобразовательной программе, а также диктует необходимость разработки АООП НОО для различных вариантов нарушения.

Реализация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья требует преобразования содержания, форм и методов обучения, изменяет структуру деятельности образовательного учреждения и характер деятельности учителя. Ключевые проблемы образования младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзии настолько сложны, что не могут быть решены посредством одной науки. В связи с этим в основе развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья лежит междисциплинарный подход, обеспечивающий анализ, интерпретацию, а также интеграцию знаний из разных областей [13, с.29-35]. Собственно реализация различных научных подходов способствует расширению теоретико-методологических основ специальной педагогики, стимулирует исследования сравнительного характера, многие из которых в настоящее время фрагментарны. Это существенно затрудняет обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии.

Проблемы, связанные с процессом интеграции, не исчерпываются лишь включением ребенка с ограниченными возможностями здоровья в коллектив нормотипичных школьников. Именно интеграционные тенденции положили начало отбора содержания образования лиц с ОВЗ в системе начального общего образования, позволили создать доступную и безбарьерную образовательную среду для их обучения, разработать технологии сопровождения и развития, обеспечить сотрудничество родителей со школой.

Стремясь разобраться, в чем же качественное своеобразие человеческого детства применительно к личностному развитию детей с ОВЗ младшего школьного возраста,

обратимся к исследованиям Л.С. Выготского. Постановка учебного процесса в условиях развивающего обучения исходит из теоретических положений Льва Семеновича Выготского о двух уровнях развития. Один из них - уровень актуального развития характеризуется способностью ребенка самостоятельно выполнять задание, другой уровень - зона ближайшего развития - характеризуется способностью ребенка выполнять задание только с помощью наводящих вопросов, показа способа выполнения задания. Однако развитие личности младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья не сводится к усвоению знаний и формированию общеучебных навыков, в процессе обучения происходит качественная перестройка его психических функций. Укажем, что при организации дальнейших исследований было установлено, что зона ближайшего развития не является единственным путем воздействия на обучение и развитие. Развитие младших школьников с ОВЗ проявляется больше в тех случаях, когда учитель вместо наводящих вопросов и примеров предоставляет таким детям самостоятельность при выполнении задания. Таким образом, в исследованиях Л.С. Выготского убедительно доказано, что у всех без исключения детей есть зона ближайшего развития, но возможности к обучаемости и способы их развития различны. Это находит свое проявление в том, что обучающиеся с ОВЗ хуже сотрудничают со взрослыми, менее продуктивно используют их помощь, затрудняются выполнить задание по аналогии.

Отметим, что возможности развития личности ребенка с ОВЗ противоречивы. Они обусловлены не только сложностью нарушения, но и особенностями возраста. Выделяя значение младшего школьного возраста, укажем, что это период активного личностного и социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, освоения новых социальных установок, осознания своих индивидуальных способностей и опыта конструктивного переживания удачи и неудачи во взаимоотношениях со сверстниками [5]. В связи с многообразием возрастных особенностей перед учителем встает задача выбора методов развития личности ребенка с ОВЗ, реализация которой дает возможность применения игровых методов, метода создания воспитывающих ситуаций, а также методов арт-педагогики и арт-терапии.

Важно указать, что в условиях реализации ФГОС НОО для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, определения направлений и содержания совместной деятельности учителя и психолога возрастает интерес к арт-педагогическим и арт-терапевтическим подходам. На протяжении столетий они применялись в лечении и коррекции нарушений развития у человека, а также детей с проблемами развития. По мнению врачей, психологов и педагогов рассматриваемые подходы способствуют гармоничному развитию личности ребенка с проблемами развития, существенно влияют на процессы его социальной адаптации. О положительном влиянии искусства на развитие аномального ребенка указывал Л.С. Выготский, отмечая особую роль музыки, живописи, художественного слова, театра на личностное развитие ребенка с ОВЗ [1, с.4-19].

Ученый пытался найти объяснение того, что произведения искусства, созданные многими поколениями, продолжают влиять на людей, живущих в других исторических реалиях. Подчеркнем, что книга Л.С. Выготского «Психология искусства» предвосхитила психологические технологии XXI века [3, с.51]. Данные технологии включают использование средств арт-педагогики и арт-терапии. Например, из работ многих отечественных авторов (Е.А. Медведевой, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Л.В. Кузнецовой, Р.В. Овчаровой, Л.Н. Комиссаровой, О.Н. Овчар и др.) известно, что использование средств арт-педагогики и, особенно, арт-терапии существенно повышает эффективность коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками, имеющими нарушения развития. Эти средства могут явиться тем объединяющим моментом в деятельности специалистов различной профессиональной направленности, которые позволят разработать содержание занятий в группах детей с ОВЗ средствами сказкотерапии [15]. Подчеркнем, что интеграция личности, совершенствование коммуникативных способов

взаимодействия с окружающим миром, а также диагностика и коррекция - это основные возможности сказкотерапии. Заметим, что практически любая сказка, применяемая на занятиях с детьми, предусматривает использование наглядности, кукол, отражающей ее основное содержание. Однако при помощи кукол можно проводить диагностику и коррекцию многих имеющихся у младших школьников речевых проблем. Например, коррекция голоса возможна при манипуляции игрушками либо куклами. Важно учесть, что речь выбранной куклы должна быть, по мнению Л.Г. Гребенщиковой, достаточной силы, направленной всем школьникам. Этот прием способствует также формированию навыка выразительного чтения детей [15, с.365]. Подчеркнем, что обучение младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзии предоставляет богатые возможности для использования различных средств арттерапии с учетом особенностей детей каждой нозологической группы, их компенсаторных возможностей и социальной ситуации развития.

Таким образом, анализ отечественных исследований в области аномального развития личности ребенка показал, что многими учеными начала XX века была предпринята плодотворная попытка создания единой концепции, учитывающей основные причины и механизмы нарушений. В настоящее время они являются той действенной силой, которая оказывает влияние на решение современных проблем инклюзивного образования лиц с ОВЗ. Помимо того, исследования Г.Я. Трошина, Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, В.В. Лебединского, В.В. Ковалева и других составляют теоретико-методологические основы науки об особенностях детей с ОВЗ, раскрывают возможности их обучения, воспитания и развития, показывают пути интеграции в общество. Именно в исследованиях отечественных ученых на первый план выдвигается личностное развитие обучающихся с ОВЗ, что раскрывает возможности для взаимодействия специалистов различной профессиональной направленности в решении проблем ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании : учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. - Москва : Академия, 2001. - 248 с. - Текст : непосредственный.

2. Беленкова, Л.Ю. Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я. Трошина (1874-1938) : автореф. дис. ... канд. псих. наук : 19.00.10 / Беленкова Лариса Юрьевна. - Нижний Новгород, 2000. - 24 с. - Текст : непосредственный.

3. Васильева, А.Н. Связь психологии и искусства в книге Л.С. Выготского «Психология искусства» / А.Н. Васильева, Э.А. Кузнецова. - Текст : непосредственный // Образование и личность: разнообразие зон развития : к 120-летию Л.С. Выготского : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (окт.-дек. 2016 г.). - Казань : Центр социально-гуманитарного образования ; Школа, 2017. - С. 51.

4. Зеер, Э.Ф. Прикладные аспекты общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева (к 100-летию со дня рождения А.Н. Леонтьева) / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова. - Текст : электронный // Образование и наука. - 2003. - № 1 (19). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/prikladnye-aspekty-obschepsihologicheskoy-teorii-deyatelnosti-a-n-leontieva-k-100-letiyu-so-dnya-rozhdeniya-a-n-leontieva (дата обращения: 30.01.24).

5. Развитие образования детей с ОВЗ младшего школьного возраста: целевые ориентиры и стратегические направления / О.А. Карабанова, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская. - Текст : электронный // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2019. - № 36. - URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/the-development-of-education-of-children-with-disabilities-of-primary-school-age-targets,-and-strategic-directions (дата обращения: 30.01.24).

6. Малофеев, Н.Н. От равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии / Н.Н. Малофеев. - Текст : непосредственный // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2018. - № 190. - С. 8-15.

7. Мальцева, М.В. Проблема развития личности в трудах В.В. Зеньковского / М.В. Мальцева. - Текст : непосредственный // Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50-е гг. XX в. : материалы Второй Всерос. науч. конф. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья 20-50-е гг. XX в.» (Саранск, 16-18 окт. 1997 г.) / под ред. Е.Г. Осовского. - Саранск, 1998. - С. 112-121.

8. Маль, Г.С. Особенности личности детей с ограниченными возможностями здоровья / Г.С. Маль. - Текст : электронный // Коллекция гуманитарных исследований : электрон. науч. журн. - 2020. - № 2. - URL: https://doi.org/10.21626/j-chr/2020-2(23)/3 (дата обращения: 30.01.24).

9. Мамайчук, И.И. Изучение особенностей развития детей в условиях дизонтогенеза / И.И. Мамайчук. - Текст : электронный // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. - 2011. - Т. 3, № 4. - URL: https://cyberleninka.m/artide/n/izuchenie-osobennostey-razvitiya-detey-v-usloviyah-dizontogeneza (дата обращения: 30.01.24).

10. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. - Санкт-Петербург : Речь, 2001. - 220 с. - Текст : непосредственный.

11. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации : Федер. закон N 273-ФЗ (посл. ред.) : принят Гос. Думой 21 дек. 2012 г. - URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 30.01.24). -Текст : электронный.

12. Российская Федерация. Министерство образования и науки. ФГОС начальное общее образование обучающихся (обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья) : от 19.12.2014 № 1598. - URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-1598/ (дата обращения: 30.01.24). - Текст : электронный.

13. Специальная педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и [др.] ; под ред. Н.М. Назаровой.

- Москва : Академия, 2004. - 400 с. - Текст : непосредственный.

14. Трошанина, Г.А. Современная роль родителей в образовании / Г.А. Трошанина.

- Текст : непосредственный // Образование и личность: разнообразие зон развития : к 120-летию Л.С. Выготского : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (окт.-дек. 2016 г.). -Казань : Центр социально-гуманитарного образования ; Школа, 2017. - С. 95-96.

15. Шамарина, Е.В. Приемы коррекции речи младших школьников с задержкой психического развития средствами артпедагогики и арттерапии / Е.В. Шамарина. - Текст : непосредственный // Ученые записки Орловского государственного университета. - 2017.

- № 4 (77). - С. 362-366.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ:

Е.В. Шамарина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики, ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева», г. Орел, Россия, e-mail: saxa9999@mail.ru.

INFORMATION ABOUT THE AUTOR:

E.V. Shamarina, Ph. D. in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogy, Orel State University named after I.S. Turgenev, Orel, Russia, e-mail:saxa9999@mail.ru.