Образовательные и гуманитарные задачи русского учительства начала ХХ в

УДК 37

Гетманская Елена Валентиновна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания литературы Московского педагогического государственного университета; член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук РФ editor@hist-edu.ru

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И ГУМАНИТАРНЫЕ ЗАДАЧИ РУССКОГО УЧИТЕЛЬСТВА НАЧАЛА ХХ в.

В статье рассматривается система образовательных и воспитательных задач, стоящих перед русским учительством в начале ХХ в. В современной ситуации реформирования образования, чтобы оценить социальную значимость учительской профессии, необходимо изучать историческую динамику этого процесса. Признанная цикличность русской истории, особенно периодов начала ХХ и XXI вв., заставляет более внимательно исследовать проблемы учительства и соотносить пути их решения тогда и теперь.

Ключевые слова: социальная значимость учительской профессии, педагогические приёмы, качества учителя, самосовершенствование педагога.

Getmanskaya Elena Valentinovna

PhD in Pedagogy, Associate Professor of the Department of Literature Teaching Methodology of Moscow State Pedagogical University, Corresponding Member of the Academy of Pedagogical and Social Sciences of the Russian Federation editor@hist-edu.ru

EDUCATIONAL AND HUMANITARIAN TASKS OF RUSSIAN TEACHING IN THE EARLY XX CENTURY

The article considers the system of educational and pedagogical tasks faced by the Russian teaching in the early 20 h century. At the present state of educational reforming in order to assess the social importance of teaching profession it is necessary to study the historical dynamics of this process. The recognized cyclicity of the Russian history, particularly the periods at the beginning of the 20th and 21st centuries, makes us more closely research into the problems of teaching and correlate the ways of their solution then and now.

Key words: social importance of teaching profession, pedagogical methods, teacher qualities, teacher selfimprovement.

Учительская профессия в России длительный исторический период была напрямую связана не только с процессом обучения, но и процессом просветительства подрастающего поколения. Начало ХХ в. в России в этом смысле является одной из «точек напряжения» в силу особой активности в этот период общественных сил, особого внимания к гуманитарным проблемам, в частности внимания к фигуре учителя как просветителя и наставника наиболее мобильной части социума. Задачи, стоящие перед учителем в современной школе, какими бы новыми они не казались, часто вызывают у нас потребность оглянуться назад и учесть опыт существовавшей отечественной традиции.

Результаты изучения развития русской школы нач. ХХ в. приводят к мысли о том, что в этот период в школе решались не менее концептуальные и методологические вопросы, чем те, которые стоят перед российской школой сейчас. В этот период, как отмечалось в наших прежних работах, «создаются новаторские программы, учебники, методические концепции преемственности, структурируются переходные (от средней к вышей школе) практические формы обучения...» [1, с. 105].

В своей статье «Учитель средней школы», написанной в феврале 1917 г., известный методист М.А. Рыбникова подчёркивает: «Наша средняя школа находится сейчас в состоянии ломки, она перестраивается, она ждёт своих новых дней, как ждёт их вся русская жизнь, подошедшая к грани мировой и национальной истории» [2, с. 139]. Грани мировой и национальной истории сегодня не менее остры, чем девяносто пять лет назад. Признанная многими цикличность российской истории первых десятилетий ХХ и XXI вв. обеспечивает некоторую перекличку главных вопросов образования, стоящих перед Россией в 1917 г. и теперь, когда общество переживает новое демократическое время. Именно поэтому стоит внимательнее присмотреться, какие же проблемы, требующие скорого решения, стояли перед учителем в феврале 1917 г. Свою статью М.А. Рыбникова пишет сразу после первого всероссийского съезда словесников, прошедшего в декабре 1916 - январе 1917 г. В ней она анализирует реальное положение учителя средней школы и одновременно формулирует желаемые перемены в этом положении. Время написания статьи позволяет считать её одним из первых (если не первым) учительским манифестом периода февральской революции. Пожалуй, впервые в педагогической литературе начала ХХ в. мы встречаем такое неравнодушное, честное желание проанализировать профессиональные издержки и, вместе с тем, высокое предназначение учителя.

Прежде всего, М.А. Рыбникова ставит для каждого педагога задачу - избавиться от засевшего в головах многих учителей «человека в футляре». Беликовщина, по мнению М.А. Рыбниковой, засела даже в головах молодых педагогов, что проявилось и в выступлениях

на съезде. Приходилось, как вспоминает она, слышать даже от молодых преподавателей требование, предъявленное съезду: дать в руки указку, рецепт, точно и ясно формулировать программы и методы. Более того, на книжной выставке съезда, где были разложены для просмотра десятки учебников, многие учителя выражали настойчивое желание, чтобы «им дали в руки единственный учебник - лучший» [2, с. 134]. Таким образом, беликовщина в среде российского учительства в трактовке М.А. Рыбниковой - это отсутствие самостоятельности, которую сами учителя требуют от своих учеников; отсутствие, зачастую, критического отношения к вопросам науки и педагогики, готовность рабски подчиниться авторитету учебника и программы. М.А. Рыбникова называет это смертным грехом, который всегда гнездился в учительской душе. Сама педагог считает единственно возможным приёмом живого преподавания внимательный пересмотр десятка учебников и десятка методов и в результате выработку своего собственного. Почему М.А. Рыбникову так волнуют проблемы педагога именно средней школы? Как пишет методист, низшая школа, лелеющая раннее детство, порой забывается, слишком незначительна в ту пору степень сознательности; в высшей школе профессор, оставаясь на кафедре, зачастую далёк от студентов; лишь средняя школа даёт условия, наиболее благоприятствующие теснейшему сближению учеников с учителем. Ученики старших классов - это как раз тот возраст, в котором реагируют на всё повышенно, горячо. В эту пору так жадно ловится мало-мальски живое слово, на любимого учителя устремлены все взоры.

Прежде чем формулировать задачи учителя для новой демократической школы, М.А. Рыбникова называет главную, по её мнению, трудность, препятствующую творческой работе учителя - это его чрезмерная занятость. Вот как живо описывает методист ежедневный режим учителя: «Встаёт он в семь-восемь часов и бежит в гимназию; если он классный наставник, а таких большинство, учитель, также как и ученики, не должен опаздывать к молитве, затем он даёт четыре-пять уроков, иногда в переменах дежурит возле своего класса и возвращается домой утомлённый гимназическим шумом, усталый и зачастую раздражённый уроками, на которых нужно было что-то доказывать и объяснять сорока-пятидесяти мальчикам. Вечером -тетради... Кроме того, нужно обдумать то, что делать завтра на уроках, нужно заглянуть в какую-то книжку. Уже поздний вечер, и нет времени освежить себя посторонней беседой, сходить в гости, почитать, поработать для себя, а не для гимназии» [2, с. 135-136]. По подсчётам М.А. Рыбниковой каждый день (из 365 дней в году) учитель занят интеллектуальным трудом по 8% часов. По мнению методиста, при таком режиме трудно требовать от человека живости, работоспособности и энергии.

Чрезмерной занятости учителя способствовала и скромная, с точки зрения М.А. Рыбниковой, заработная плата учителя. Если рассматривать учительскую ставку 1917 г., то по новым штатам мужских гимназий и реальных училищ она составляла 12 уроков в неделю (заметим, что длительность урока в 1917 г. составляла один астрономический час, а значит, её можно приравнять к современным 16 часам в неделю). Если пересчитать жалованье учителя (112,5 р. в месяц) на современный денежный эквивалент - это около 100 000 р. в месяц [3]. Необходимо отметить, что эта сумма была в абсолютном измерении небольшой в силу достаточно дорогой квартирной платы и дорогих продуктов питания. Кроме того, абсолютная величина жалованья нивелировалась большим числом учеников в гимназических классах - сорок-пятьдесят человек. Как правило, к ставке учителя вынужденно прибавлялись и дополнительные часы, и частные уроки. Исходя из этого, главным препятствием творческого труда учителя М.А. Рыбникова считала вынужденную запредельную интенсивность его труда. Далее М.А. Рыбникова выстраивает целый ряд задач-требований к учителю, которые должны были ознаменовать собой начало новой демократической школы. Посмотрим, какие решения предлагались ею тогда? Подходят ли они нашему времени?

Первое - задачи учителя М.А. Рыбникова связывает с особым складом личности человека, идущего в учительскую профессию. Прежде всего, пишет методист, «учитель должен верить в жизнь». Скептику, пессимисту - не место среди молодёжи: «Философия пессимизма не должна проникать в стены школы, и да не коснётся двери её тот, кто рискует в души учеников своих внести разлад и преждевременную разочарованность. Некоторая внутренняя устойчивость, душевное равновесие - одно из самых драгоценных качеств учителя» [2, с. 139].

Второе - учитель должен знать и любить свой предмет, он сам должен работать над расширением своих познаний всю жизнь. Иначе эта наука сделается безнадёжно нудной и для него, и для учеников. «Идти на урок без подготовки, не освежив материала, не продумав снова того отдела, который ты думаешь проходить, можно, - пишет М.А. Рыбникова, - и это очень облегчит труд учителя. Но нужно помнить правило: чем легче учителю, тем труднее ученикам, и чем труднее учителю, тем легче ученикам» [2, с. 140].

Третье - работа учителя состоит в искусстве иметь дело с людьми. Плохой педагог все-

гда жалуется на учеников, брюзжит и раздражается; настоящий учитель радуется этому общению, оно наполняет его жизнь, волнует и увлекает. Если в какой-нибудь другой профессии доброта и сердечность - качества безразличные, то в деле воспитания - это факторы первостепенной важности. Четвёртое требование к учителю М.А. Рыбникова формулирует как природную склонность к учительскому труду: «Нет такой науки, которая могла бы сделать из человека учителя, если он по природе своей не педагог» [2, с. 140]. Педагогические приёмы совершенствуются теоретической разработкой, но в основе их всё-таки лежит чувство такта, педагогическое чутьё; в конце концов, с точки зрения методиста, работа педагога - это, своего рода, искусство. И потому желательно было бы заранее делать отбор среди приступающих к учёбе в педагогическом вузе. М.А. Рыбникова предполагает, что, вероятно, со временем, экспериментальная психология установит методы испытания для будущих учителей, но пока единственным способом испытать себя остаётся личный опыт каждого (в виде частных уроков, общения с младшими братьями и сёстрами, возможно, годичным опытом в сельской школе, прежде чем поступать в высшее учебное заведение). Если такая практика покажет, что с детьми не установилось хороших отношений, что в результате нет ни радости, ни удовлетворения, то не нужны ни педагогический институт, ни педагогические курсы.

Определяя в общей сумме требования, которые можно предъявлять учителю, М.А. Рыбникова обращается к позиции известного в своё время педагога Г. Рокова, который так определял идеальную схему качеств, нужных учителю и воспитателю: «Доброе сердце, гуманная снисходительность и терпимость; большая сила воли и настойчивость; выдержка и самообладание; постоянное спокойствие, такт, разумная твёрдость; педантическая аккуратность. И наоборот, педагогу нельзя быть человеком злым, жестоким, нетерпимым, несдержанным, вспыльчивым, горячим, слабым и уступчивым, неуравновешенным, непоследовательным, неустойчивым» [4, с. 69]. Иными словами, соединение доброты и твёрдости, мягкости и непреклонности, гуманного отношения к детям и суровой требовательности, спокойной уравновешенности и сильного характера - залог учительского авторитета и успешности просветительской роли учителя.

Сама М.А. Рыбникова чётко формулирует две группы задач школьного учителя:

- первая - передать молодому поколению опыт веков, связать их с культурой прошлого, сделать их сознательными наследниками накопленных столетиями духовных сокровищ;

- вторая, быть может, самая важная, - выпускать в жизнь строителей будущего, людей, способных к созидательной работе. Способствовать раскрытию этой творческой силы, заложенной в каждом человеке.

Понятно, что это - идеальные задачи. Ставить их, по мнению М.А. Рыбниковой, немыслимо в школе вне демократической направленности. Примечательно, что в период широчайших новых возможностей, которые привёл в действие февраль 1917 г., учёный апеллирует не к новым методикам и технологиям, а к высокому нравственному и профессиональному самосовершенствованию учителя. Размышления известнейшего отечественного педагога заставляет задать себе вопрос, избавились ли мы от беликовщины в современном учительском труде? Что мешает творческой работе учителя в наше время? Та же пресловутая запредельная занятость учителя, его скромное жалованье? В социологии принято считать, что реальный срок для изменения социального «реноме» какой-либо конкретной профессии - сорок лет. Со времени написания статьи М.А. Рыбниковой прошло почти сто лет, значит ли это, что преодоление - это константа учительской профессии в условиях России? Так или иначе, для нас было важно донести мысль М.А. Рыбниковой о том, что возникающие в обществе либеральные, демократические веяния - не есть условия для свободы учителя от всего; напротив, это - время сосредоточенного самосовершенствования. А основная задача общества, с позиции учёного, - создание необходимых условий для свободного развития личности учителя.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

1. Гетманская Е.В. Преемственность литературного образования: закономерности методической традиции (конец XVII - начало ХХ века) // Теория и практика общественного развития. 2013. № 2.

2. Рыбникова М.А. Учитель средней школы // На распутьи. Сборник статей о выборе профессии. М., 1917.

3. Размахнин А. Цены России 1913 года в пересчёте на нынешний рубль URL: http://svpressa.ru/all/article/35373/

4. Роков Г. Противоречия в жизни и школе // Вестник воспитания. 1909. № 1.