Профессиональные компетенции во ФГОС ВПО по направлению "Юриспруденция": понятийно-терминологический анализ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ВО ФГОС ВПО ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ЮРИСПРУДЕНЦИЯ»: ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Аннотация: в статье представлен общий обзор сформировавшихся взглядов на содержание понятий «компетенция» и «компетентность», выделены два подхода к соотношению этих понятий. Автор считает, что профессиональные компетенции — это заранее заданные и представленные в федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) требования к профессиональной подготовке обучающихся, а профессиональная компетентность — обладание выпускником системой профессиональных компетенций, включая его личностное отношение к ней и к предмету профессиональной деятельности. В статье проводится анализ всех девятнадцати профессиональных компетенций, регламентированных в федеральном государственном образовательном стандарте, то есть тех способностей и умений, которыми должен овладеть обучающийся, чтобы успешно выполнять свои функциональные обязанности. Указанные компетенции четко структурированы и обоснованы и классифицируются на пять групп. В работе раскрывается структура профессиональной компетенции, представленная как сложное образование, включающее в себя три основных компонента: когнитивный, связанный со знаниями и способами их получения; деятельностный, определяющий процесс становления умений на основе полученных знаний и способов их реализации, и личностный, представляю-

А. А. Илиджев

щий мотивы и ценностные установки личности. На основе анализа состава и содержания профессиональных компетенций будущего бакалавра юриспруденции обоснована интегративная сущность профессиональной компетенции, проявляющаяся во взаимосвязи смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, опыта, задаваемых по отношению к определенному виду профессиональной деятельности, и определяющая способность личности их интегрировать в своем сознании для решения определенных профессиональных задач.

Ключевые слова: компетенции, компетентность, состав и структура профессиональных компетенций бакалавра юриспруденции, умения, профессиональная компетентность, навыки, интеграция, способности, профессиональная ориентация, требования ФГОС ВПО.

Система получения высшего образования в вузах таких силовых ведомств нашей страны, как ФСИН России, МВД России и других, уже несколько лет действует в рамках новых ФГОС ВПО. Наработан солидный опыт практической деятельности по реализации стандартов, описанный в научно-методических журналах («Высшее образование в России», «Прикладная юридическая психология», «Психопедагогика в правоохранительных органах» и др.). Написана не одна диссертация (например, О. В. Шемет, Г. Р. Ахмет-зянова), опубликовано большое число

монографий (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Н. А. Селезнева и др.) и научных статей по проблемам компетентност-ного подхода в профессиональном образовании [1-4, 6, 14 и др.]. Тем не менее еще остаются вопросы, требующие внимания. Прежде всего они касаются понятийно-терминологического обеспечения компетентностного подхода и, в частности, содержания и сущности понятий «профессиональные компетенции» и «профессиональная компетентность». Несмотря на обилие работ, в которых рассматривается вопрос о содержании этих понятий, все еще имеет место некоторая путаница. Одни исследователи [5] считают, что эти понятия идентичны, другие [8, 11 и др.] их разводят. Есть разные подходы к выделению состава и структуры компетенций. Кроме того, нередко предлагаемые исследователями определения данных понятий не имеют должного научного обоснования.

Между тем от степени обоснованности понятий, их содержания и структуры зависит качество любого исследования. Это влияет и на образовательную практику, в основе которой всегда лежит та или иная теория. В связи с этим обратимся еще раз к вопросу о составе, сущности и структуре понятий «профессиональные компетенции» и «профессиональная компетентность».

Большой вклад в выявление сущности и содержания понятий «компетенция» и «компетентность» внесли исследования В. И. Байденко [1], В. А. Болотова [3], А. А. Вербицкого [4], И. А. Зимней [8], А. К. Марковой [11], А. М. Новикова [12], С. Е. Шишова [17] и др. В литературе выделяют два варианта толкования соотношения этих понятий:

они либо отождествляются, либо дифференцируются. Первая позиция представлена в Глоссарии терминов Европейского фонда образования, где компетенция определяется как: «1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3. Способность выполнять особые трудовые функции... термин компетентность используется в тех же значениях» [5, с. 63].

Большинством исследователей данные понятия трактуются как тесно взаимосвязанные, но не тождественные. Одной из первых эта позиция предложена И. А. Зимней, которая разделяет понятия «компетенция/компетентность» по основанию возможное — актуальное, когнитивное — личностное. Под компетенцией она понимает внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека. «Компетентность» трактуется ею как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная черта человека, его личностное качество» [8, с. 10-11].

Анализ этих и других точек зрения [2, 7] на рассматриваемый вопрос позволяет сделать вывод о том, что «компетенция» — это отчужденное, заранее заданное требование к образовательной подготовке обучающегося, а «компетентность» — результат освоения компетенции личностью, то есть уже состоявшееся его личностное качество, интегральная характеристика

личности, в основе которой лежит ряд компетенций. Компетентность — это обладание человеком соответствующей компетенцией и системой компетенций, включая его личностное отношение к ней и к предмету деятельности; самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях. Компетентность является системой и включает в себя основные взаимосвязанные взаимодополняющие компоненты: знания, умения, навыки, способы деятельности, личностные свойства, которые востребованы самой системой. Основополагающим компонентом является практическая сторона: умения, навыки, способы деятельности.

Педагогические понятия «компетенция» и «компетентность» не перекрывают друг друга, а выражают общее и индивидуальное одного и того же явления. Отсюда следует, что профессиональные компетенции — это заранее заданные и представленные во ФГОС ВПО требования к профессиональной подготовке обучающихся, а профессиональная компетентность — обладание выпускником системой профессиональных компетенций, включая его личностное отношение к ней и к предмету профессиональной деятельности.

Чтобы лучше уяснить сущность понятия «профессиональные компетенции», обратимся к составу профессиональных компетенций, предлагаемых во ФГОС ВПО по направлению «Юриспруденция», которые можно классифицировать на пять групп, включающих в

себя девятнадцать профессиональных компетенций, то есть тех способностей и умений, которыми должен овладеть обучающийся, чтобы успешно выполнять свои функциональные обязанности. Важно подчеркнуть тот факт, что регламентированные профессиональные компетенции очень четко структурированы и обоснованы: они вытекают из основных видов профессиональной деятельности (их пять), и соответственно для каждого вида деятельности характерны свои компетенции.

Остановимся подробнее на формулировках профессиональных компетенций (ПК). Здесь используются следующие глаголы (в скобках указана частота использования): способен (16), готов (2), владеет (1). Как видим, 84 % профессиональных компетенций начинаются со слова «способен», 10 % — «готов» и 6 % — «владеет». Возникает вопрос: имеет ли принципиальное значение, с помощью какого глагола формулируется та или иная профессиональная компетенция? Для ответа проведем анализ соответствующих формулировок. Начнем с наиболее распространенных формулировок со словом «способен». Так, ПК-2 звучит следующим образом: «способен осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры». Что означает данная формулировка? Для выяснения этого необходимо обратиться к слову «способен» и тому содержанию, которое стоит за ним. Когда говорят о том или ином человеке, что он способен осуществлять ту или иную деятельность, то обычно имеют в виду, что он обладает необходимыми знаниями, умениями, опытом определенной дея-

тельности, которые в совокупности позволяют ему выполнять ее в соответствии с предъявляемыми к ней требованиями.

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой читаем: «Способность — 1. Природная одаренность, талантливость; 2. Умение, а также возможность производить какие-либо действия» [13, с. 746]. Как видим, слово «способность» имеет два значения. Первое связано с природной одаренностью, талантливостью (например, математические, музыкальные и другие способности). Второе значение слова — умение, а также возможность производить какие-либо действия. В контексте рассматриваемого нами вопроса возьмем за основутрактовку способности как умения производить какие-либо действия. Исходя из этого профессиональную компетенцию ПК-2 можно понимать как «умение осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания,правового мышления и правовой культуры».

Теперь рассмотрим термин «владеет». Читаем в том же словаре: «владеть — 1. Иметь свою собственность; 2. Держать в своей власти, подчинять себе; 3. Уметь, иметь возможность пользоваться, действовать при помощи чего-либо» [13, с. 82]. Из этих трех толкований для нас представляет интерес третий вариант, согласно которому владеть — это уметь пользоваться, уметь действовать при помощи чего-либо. Таким образом, опять приходим к тому же глаголу «уметь».

Отсюда можно заключить, что использование глаголов «способен», «умеет», «владеет» ничем принципиально не отличается. Следовательно,

применительно к профессиональным компетенциям можно говорить о том, что их суть сводится к умениям. Но это не обычные предметные умения, а носящие обобщенный характер, своего рода интегративные умения. Возьмем для примера одну из профессиональных компетенций, а именно ПК-3 — «способен обеспечивать соблюдение законодательства субъектами права». Данная компетенция требует от выпускника целой совокупности юридических знаний и умений, но не только. Поскольку здесь употреблено сочетание «способен обеспечивать», то становится ясно, что эта компетенция предполагает наличие кроме умений, волевых (настойчивость в обеспечении соблюдения законодательства), ценностно-нравственных (понимание социальной значимости соблюдения законодательства всеми субъектами права) и других свойств.

Изложенное позволяет констатировать интегративную сущность профессиональной компетенции, проявляющуюся в том, что ее наличие определяется не объемом усвоенной информации, а системой освоенных и опробованных в действии методов поиска недостающих знаний и умений на основе имеющихся. Та или иная профессиональная компетенция предусматривает способность выпускника комплексно применять знания нескольких дисциплин в профессиональной деятельности, продуктивно действовать в той или иной профессиональной ситуации даже в том случае, когда у него отсутствует конкретное профессиональное умение. В этом случае профессиональная компетенция проявляется как возможность создания новых способов профессиональ-

ного действия. Именно в этом состоит принципиальное отличие профессиональной компетенции от профессионального умения, традиционно понимаемого как владение способом выполнения определенного профессионального действия.

Достоинство конструкта «профессиональная компетенция» с психологической точки зрения состоит в том, что он связывает субъекта с его профессиональной деятельностью, включает в себя в единстве и тесной взаимосвязи когнитивные, деятельностные, ценностные, нравственные и поведенческие составляющие. Такой целостности нет в конструкте «знания, умения, навыки» [16]. В этом контексте профессиональные компетенции как заданные требования к профессиональной образовательной подготовке выпускника представляют собой интегративную взаимосвязь смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, опыта, задаваемых по отношению к определенному виду профессиональной деятельности, и определяют способность личности интегрировать в своем сознании и деятельности знания из разных научных дисциплин; различные виды опыта, в том числе личностного, учебное содержание, теорию и практику для решения профессиональных задач определенного класса.

Структура профессиональной компетенции представляет собой сложное образование, содержащее три основных компонента: когнитивный, связанный со знаниями и способами их получения; деятельностный, определяющий процесс становления умений на основе полученных знаний и способов их реализации, а также обеспечиваю-

щий перевод имеющихся знаний и умений в другие знаковые системы и, таким образом, позволяющий адаптировать их к новым условиям, профессионально действовать в новых ситуациях, и личностный, представляющий мотивы и ценностные установки личности, проявляющиеся в процессе реализации ею своих компетенций.

Интегративный характер профессиональных компетенций говорит о том, что их формирование требует интеграции двоякого рода. С одной стороны, речь идет об интеграции в процессе освоения той или иной дисциплины, которая должна выражаться в ориентации учебного процесса на формирование в единстве предметных знаний и умений применять эти знания для решения не только предметных, но и комплексных задач, разрешения профессиональных и социальных ситуаций, в которых нужно уметь увидеть роль и место предметных знаний и умений. Кроме того, в процессе изучения конкретной дисциплины необходимо иметь в виду цели развития мотивационно-ценностной и нравственной стороны личности, формирования социально значимого и личностно-ценностного отношения к изучаемым явлениям и процессам.

С другой стороны, интегративность предполагает такую организацию обучения, которое было бы ориентировано на интеграцию, взаимосвязь предметов в рамках как одного, так и разных циклов. Удачной формой реализации такой интеграции является, как показывают исследования [9, 10], концентрированное обучение (его модульный вариант реализации, предполагающий одновременное изучение 3-4 дисциплин,

объединенных по принципу привязанности к группе компетенций).

Итак, можно рекомендовать учебно-методическим подразделениям вузов МВД России, ФСИН России и других силовых ведомств учитывать в процессе проектирования компетентностно-ориентированного образовательного процесса особенности содержания и структуры профессиональных компетенций. Для этого необходимо использовать дидактические и методические средства реализации интегративного потенциала содержания образования (посредством разработки матриц межцикловых, междисциплинарных, межпредметных и внутрипредметных связей; интеграции теории и практики) и организационной структуры обучения (путем перехода на концентрированную форму организации обучения).

Литература

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетент-ностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3-13.

2. Баранова И.П. Применение компетентност-ного подхода в системе высшего образования // Педагогика и психология. 2014. № 4. С. 37-42.

3. Болотов В.А, Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

4. ВербицкийА.А. Контекстное обучение в ком-петентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39-46.

5. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования, 1997.

6. Евтихов О.В., Караваев А.Ф. Формирование основ профессионализма и профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов как педагогическая проблема // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2014. № 1. С. 128-130.

7. Ерцкина Е.Б. Содержание компетентностной модели выпускника с квалификацией «бакалавр» (на примере направления подготовки 270800 Строительство) // Стандарты и мониторинг в образовании. 2012. № 3. С. 54-59.

8. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20- 26.

9. Ибрагимов Г.И. Процесс обучения в высшей школе в условиях реализации ФГОС: болевые точки // Alma-mater (Вестник высшей школы). 2013. № 8. С. 6-14.

10. Ибрагимов Г.И, Ибрагимова Е.М. Сущность и ведущие принципы концентрированного обучения // Инновации в образовании. 2013. № 5. С. 14-25.

11. МарковаА.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

12. Новиков А.М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей. М.: Эгвес, 2010. 208 с.

13. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1992. 955 с.

14. Степанов Р.И. Анализ примерных программ в части реализации общекультурных и профессиональных компетенций // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2014. № 1. С. 55-59.

15. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению 030900 «Юриспруденция» (квалификация (степень) «бакалавр»] : утв. приказом Министерства образования и науки Рос. Федерации от 4 мая 2010 г. № 464.

16. Шемет О.В. Дидактические основы компетентностно-ориентированного инженерного образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Калуга, 2010.

17. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Рос. пед. агентство, 1998. 354 с.