Проектное обучение в высшей школе: проблемы и перспективы

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИИ

А.В. АНТЮХОВ, профессор, ректор

Брянский государственный университет им. акад. И.Г. Петровского

Проектное обучение в высшей школе: проблемы и перспективы

В статье обсуждаются возможности проектного обучения в качестве методического средства обеспечения уровневой подготовки специалистов в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.

Ключевые слова: уровневая система высшего профессионального образования, общекультурные компетенции магистров, проектная деятельность, проектное обучение в высшей школе.

Инновационность как стилевая характеристика современности охватывает все стороны социальной практики, в том числе и высшее образование. Признание важности образования как необходимого фактора формирования нового качества экономики и общества обусловило пересмотр требований к личности будущего специалиста, процессу и результату его профессионального образования. Феномен образования сегодня рассматривается в качестве социального конструкта, позволяющего создавать новые социальные реальности.

Современные приоритеты в подготовке кадров, адекватных уровню развития общества, нашли свое выражение в разработке Федеральных государственных образовательных стандартов всех уровней образования. ФГОС ВПО определяют планируемые результаты освоения основных образовательных программ и профессиональных компетенций выпускника.

Анализ ФГОС ВПО по направлениям подготовки бакалавриата и магистратуры позволяет сделать вывод о том, что их главной особенностью является значительное расширение академических свобод высших учебных заведений при разработке основных образовательных программ, согласованных с актуальными запросами работодателей: стандарты нового поколения устанавливают лишь требования к структуре основных образовательных программ и ре-

зультатам их освоения. Обучение профессионала предполагает интеграцию образовательных ресурсов на совершенно иных методических основаниях. Прежде всего -это компетентностный подход, модульная технология построения образовательного процесса, использование кредитно-зачетных единиц в качестве меры учета результатов образования.

Изучение научных работ и нормативных документов по проблеме перехода высшей школы к уровневой системе подготовки (П.Ф. Анисимов, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева, В.Д. Шадриков и др.) показало, что профессиональную компетентность невозможно сформировать в рамках и средствами традиционного объяснительно-иллюстративного обучения, ориентированного преимущественно на передачу академических образцов знаний, умений и навыков. Нарастание темпов устаревания информации предполагает уход от «знаниевой» парадигмы: обучение должно сопровождать человека на протяжении всей жизни [1-5].

Магистерская подготовка в российском образовании реализует одну из основных профессиональных образовательных программ в многоуровневой структуре высшего образования, и на современном этапе реформирования высшего образования многие классические университеты рассматривают подготовку магистров как одно

На перекрестке мнений

27

из приоритетных направлений своей деятельности.

Магистерские программы ориентированы преимущественно на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность, на развитие таких качеств личности и профессиональных компетенций, которые позволят не только адаптироваться в изменившихся условиях, но и активно включиться в процесс устойчивого развития государства.

В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г.» отмечается, что «в основу развития системы образования должны быть положены принципы проектной деятельности... такие как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений» [6, с. 42].

Согласуясь с приоритетными направлениями развития системы образования, требования к общекультурным компетенциям магистров, определенные в ФГОС ВПО, в числе прочих предполагают наличие способностей к использованию на практике умений и навыков организации исследовательских и проектных работ, владение современными технологиями проектирования и организации научного исследования в своей профессиональной деятельности на основе комплексного подхода к решению проблем профессиональной деятельности. Таким образом, способность выполнять на высоком уровне проектные работы является неотъемлемым компонентом общекультурной компетентности магистра.

Анализ обязательных видов профессиональной деятельности, которыми должен овладеть выпускник магистратуры согласно ФГОС ВПО, также содержит проектную деятельность. Содержательная характеристика проектной деятельности, представленная в стандартах, предполагает раз-

работку стратегических концепций и бизнес-проектов, заданий по их реализации, руководство проектной деятельностью, оценку качества и эффективности проектов.

Таким образом, выпускник магистратуры должен овладеть проектной деятельностью на профессиональном уровне. Следовательно, проектной деятельности необходимо обучать. Обучение проектной деятельности на этапе магистерской подготовки целесообразно осуществлять посредством интеграции теории и практики. Нужен специальный дидактически проработанный учебный курс по основам проектирования и практике выполнения проектов. Учебный курс по основам проектирования может быть включен в вариативную часть учебного плана, но так как овладеть навыками проектирования возможно лишь в практической деятельности, в системе методов обучения магистров проектный метод обучения становится действенным инструментом. В условиях инновационных тенденций в высшей школе целесообразно говорить о проектном обучении как о дидактическом приеме в образовательной деятельности.

Отметим, что идеи проектного обучения в настоящее время приобретают большую популярность. В основе проектного обучения лежит метод творческих проектов, включение обучающихся в проектную деятельность [7, 8].

Проектная деятельность в качестве дидактического средства является интегративным видом деятельности, обеспечивающим координацию различных сторон процесса обучения (содержательной, процессуальной и др.), синтезирующим в себе элементы познавательной, преобразовательной, профессионально-трудовой, исследовательской, коммуникативной, учебной, теоретической и практической деятельности. В отношении проектной деятельности выделенное А.Н. Леонтьевым свойство деятельности служить системообразующим фактором [9] выступает как особо важное психологическое условие организации процес-

28

Высшее образование в России • № 10, 2010

са усвоения учебного материала, структурируя учебный материал в особые паттерны вокруг единой цели - реализации собственного проекта. Это позволяет определить категорию «проектное обучение» как педагогическую технологию. Специфика данной технологии обучения состоит в том, что готовые систематизированные знания по проекту фактически отсутствуют. Их поиск, установление истинности и непротиворечивости - задача студента.

Учебное проектирование как учебнопроизводственный эксперимент выполняет двоякую функцию: с одной стороны, оно является методом обучения, с другой -средством практического применения усвоенных знаний и умений. Таким образом, проектная деятельность является связующим звеном между теорией и практикой в обучении студентов.

Е.С. Полат рассматривает метод проектов как определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий, которые позволяют обучаемым решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий и предполагают презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности [10].

Построение образовательного процесса с позиции проектности предполагает содержательные и организационные преобразования, пересмотр сложившейся системы методического сопровождения. Провозглашенная в качестве приоритетного направления в организации учебного процесса в вузе междисциплинарная интеграция предполагает целенаправленное усиление междисциплинарных связей, позволяющих применять знания по каждой изучаемой или изученной дисциплине за рамками самой дисциплины, в новых условиях. В этой связи проектное обучение в высшей школе приобретает особую значимость, так как именно выполнение моно- и междисциплинарных проектов позволяет реально воплотить идеи модульного подхода к организации образовательного процесса.

Проектная модель обучения со смещен-

ным акцентом в сторону исследовательских, практико-ориентированных разработок предполагает прикрепление студентов к кафедральным проектам, выстраивание индивидуальных траекторий. Кроме традиционных лекционных, семинарских, практических занятий в этой модели принципиальное место занимают такие организационные формы, как мастерские, проектные бюро, творческие лаборатории. Через них студент включается в профессиональную деятельность в условиях, приближенных к реальным. В проектном обучении трансформируется сама организация учебного процесса.

Распространение проектного подхода в образовательной, исследовательской и управленческой сферах деятельности, поддержка инициатив студентов и сотрудников обеспечит достижение инновационных образовательных целей университета, связанных с адекватным методическим обеспечением магистерской подготовки, формированием профессиональной элиты, обладающей потенциалом научного творчества и самообразования, профессиональной и социальной мобильностью.

Литература

1. Пузанков Д.В., Федоров И.Б., Шадриков

В.Д. Двухступенчатая модель подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004. № 2. С. 3-11.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология.

М.: Логос, 2009. 384 с.

3. Анисимов П.Ф. О задачах вузов по пере-

ходу на уровневую систему высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 2010. № 3. С. 3-7.

4. Байденко В.И., Селезнева И.А. Учебно-ме-

тодические объединения России: новые задачи // Высшее образование в России. 2008. № 5. С. 28-35.

5. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентно-

стный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32-38.

6. Концепция долгосрочного социально-эко-

номического развития Российской Феде-

На перекрестке мнений

29

рации до 2020 г. (утверждена распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662 - р.). таЬ: www.mon.gov.ru

7. Малкова И.Ю. Проектные технологии в

высшей школе: гипотеза о содержании проектной компетентности // Образовательные технологии. 2005. № 3. С. 57-64.

8. Дворецкий С., Пучков Н, Муратова Е.

Формирование проектной культуры // Высшее образование в России. 2009. № 4.

С. 238-144.

9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития пси-

хики. М., 1981. 584 с.

10. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000.

ANTYUKHOVA. PROJECT-BASED LEARNING AT HIGHER SCHOOL: PROBLEMS AND PERSPECTIVES

Project-based learning is considered as a methodic and didactic instrument for ensuring the multi-level training ofspecialists.

Keywords: multi-level system ofhigher education, general cultural competencies, project activities, project-based learning.

В.С. СЕНАШЕНКО, профессор Г.Ф. ТКАЧ, доцент Российский университет дружбы народов

О тенденциях реформирования российской высшей школы

В работе обсуждаются некоторые тенденции реформирования высшей школы. Проводится анализ понятий «общественное благо» и «образовательная услуга», используемых для объяснения новых реалий в отечественном высшем профессиональном образовании.

Ключевые слова: высшая школа, качество образования, рынок труда, образовательная услуга, общественное благо.

В условиях постиндустриального общества система образования становится важным ресурсом экономического развития и средством социальной адаптации, а во главу угла образовательной политики все более явно ставятся финансовые проблемы. Бюджетные ассигнования на образование, особенно высшее, ставшее массовым, достигли ресурсного насыщения, и поэтому всё чаще рассматривается вопрос о поиске альтернативных источников финансирования. Во многих странах проводятся или планируются реформы механизмов финансирования образования, обсуждаются возможности увеличения доли платного образования.

В России, как и за рубежом, происходят значительные изменения в сфере обра-

зования, затрагивающие многие его аспекты: цели и задачи, организационную структуру, содержание, подходы к разработке образовательных стандартов и программ, формы и методы обеспечения качества образования, контроль качества деятельности образовательных учреждений, их финансирование и т.д. Поэтому жизненно важно выявить и принять приемлемые параметры социальной функции образования и изучить возможность ее реализации в современных условиях.

Актуальность социологического рассмотрения образования, в первую очередь высшего, обусловлена неопределенностью и неоднозначностью трактовки его функций на уровнях как концептуального определения и нормативно-правового регулиро-