РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗОРФОГРАФИЕЙ

2) игра «Тайный шифр». Взрослый произносит слова по звукам. Задача ребенка внимательно послушать и назвать загаданное слово. Например [С] [О] [М] или [Д] [О] [М]. Начинали с коротких слов без стечения согласных, затем усложняли.

Проведенное контрольное обследование детей, участвующих в нашей программе, показало их существенное продвижение в освоении фонетико-фонематических процессов, что свидетельствует об результативности проведенной работы.

Выводы. Фонетико-фонематические нарушения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня могут иметь как первичный, так и вторичный, производный характер. В связи с этим при организации коррекционной работы важен комплексный подход, который позволяет активизировать компенсаторные возможности развития ребенка. В процессе коррекции фонетико-фонематических нарушений у данной категории детей необходимо принимать во внимание их возрастные особенности: занятия целесообразно проводить в игровой форме, обеспечивать соединение нескольких областей интересов детей. Это обеспечивает повышение мотивации детей к занятиям и упражнениям, нацеленным на исправление фонетико-фонематических нарушений речи.

Литература:

1. Бабина, Г.В. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи / Г.В. Бабина, Н.А. Грассе. - М. - Воронеж: МОДЭК, 2001. - С. 174-192

2. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. - М.: Владос, 2010. - 122 с.

3. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

4. Калинина, О.В. Дошкольная логопедия: общее недоразвитие речи: учеб. пособие / О.В. Калинина. - Шадринск: ШГПИ, 2015. - 359 с.

5. Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников / Г.А. Каше. - М.: Книга по Требованию, 2013. - 192 с.

6. Китаева, Н.Н. Об особенностях фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием III уровня / Н.Н. Китаева, Г.В. Косагова // Царскосельские чтения. - 2013. - С. 97-101

Педагогика

УДК 616.89-008.434.53

кандидат педагогических наук, доцент Антохина Валентина Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» (г. Калуга); магистрант Майстрова Елена Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского»

РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

ДИЗОРФОГРАФИЕЙ

Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема развития орфографической зоркости у обучающихся начальных классов с дизорфографией. Показывается, что пусковым механизмом орфографического действия является умение обнаружить орфограмму в слове. Отмечается, что несформированность умения видеть орфограммы блокирует применение правила, запускает ошибочное выполнение орфографического действия детьми с дизорфографией. Обосновывается особое место работы по коррекции и развитию важнейшего структурного компонента орфографического действия - умения обнаруживать орфограмму - в системе коррекционно-логопедического воздействия. Рассматриваются причины и механизмы возникновения дизорфографии. Подвергаются анализу результаты эмпирического исследования. Устанавливается, что у школьников с дизорфографическим нарушением фиксируются трудности в обнаружении орфограмм, прямо обусловленные несформированностью фонематического анализа и синтеза, дифференциации фонем, фонематических представлений и обобщений. Обоснована необходимость проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми с дизорфографией по формированию орфографической зоркости. Для обсуждения предложена типология коррекционных заданий, направленных на развитие у обучающихся начальных классов орфографической зоркости. Предлагаемые средства оптимизации коррекционно-развивающего воздействия основываются на комплексном подходе, выражающемся в развитии орфографической зоркости у данной категории детей во взаимосвязи с развитием их речевых и неречевых психических функций.

Ключевые слова: дизорфография, орфографическая зоркость, младшие школьники, коррекционно-развивающее воздействие.

Annotation. The article deals with the actual problem of the development of spelling vigilance in primary school students with dysorphography. It is shown that the trigger mechanism of spelling action is the ability to detect an orthogram in a word. It is noted that the lack of formation of the ability to see orthograms blocks the application of the rule, triggers the erroneous execution of spelling actions by children with dysorphography. The special place of work on correction and development of the most important structural component of spelling action - the ability to detect an orthogram - In the system of correctional and speech therapy is justified. The causes and mechanisms of dysorphography are considered. The results of an empirical study are analyzed. It is established that schoolchildren with dysorphographic disorder have difficulties in detecting orthograms, directly due to the lack of formation of phonemic analysis and synthesis, differentiation of phonemes, phonemic representations and generalizations. The necessity of carrying out correctional and developmental classes with children with dysorphography on the formation of spelling vigilance is substantiated. A typology of correctional tasks aimed at developing spelling vigilance in primary school students is proposed for discussion. The proposed means of optimizing the correctional and developmental impact are based on an integrated approach, expressed in the development of spelling vigilance in this category of children in connection with the development of their speech and non-speech mental functions.

Key words: dysorphography, spelling vigilance, junior schoolchildren, correctional and developmental impact.

Введение. Любое расстройство речи в той или иной степени отражается на деятельности и поведении ребёнка. Дети с нарушениями устной и письменной речи, осознавая свои речевые недостатки, нередко становятся замкнутыми, застенчивыми и нерешительными. В специальной литературе отмечается, что в настоящее время нарушения письма стали приобретать всё более устойчивый характер [1, С. 4]. Важно отметить, что важнейшим средством становления языковой личности ребёнка и реализации его профессиональной деятельности в будущем является орфографически правильное

письмо. Серьезным препятствием для овладения младшими школьниками с речевыми нарушениями орфографической грамотностью как неотъемлемой частью культуры письменной речи становится дизорфография - «стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии» [1, С. 5]. Следует отметить, что дети с дизорфографией нередко попадают в число отстающих по всем предметам, поскольку данная речевая патология препятствует усвоению программного материала не только по русскому языку, но и по другим образовательным областям.

В специальной литературе [1, С. 4] показано, что наиболее частотными дизорфографическими проявлениями являются ошибки на правила, изучаемые в младших классах. В основе безошибочного письма, как показано в лингвометодических исследованиях [2, С. 3], лежат умения видеть орфограммы, соотносить их с правилами и определять конкретные написания. При этом пусковым механизмом орфографического действия является именно умение обнаружить орфограмму в слове -орфографическая зоркость. Несформированность умения видеть орфограммы (орфографической зоркости) блокирует применение правила, запускает ошибочное выполнение орфографического действия. Следовательно, в системе коррекционно-логопедического воздействия при дизорфографии особое место должна занять работа по профилактике и коррекции важнейшего структурного компонента орфографического действия - умения обнаруживать орфограмму.

В рамках данной статьи рассмотрим теоретические основания построения работы по коррекции дизорфографии и, прежде всего, умения видеть орфограммы у детей данной категории; подвергнем анализу результаты предпринятого нами экспериментального исследования типичных ошибок, трудностей в овладении письмом у обследуемой группы второклассников с ОНР 3 уровня; представим для обсуждения инструменты логопедического воздействия при коррекции умения видеть орфограммы у детей с дизорфографией, разработанные нами с учетом полученных теоретических и экспериментальных данных.

Изложение основного материала статьи. Построение научно-обоснованного логопедического сопровождения формирования орфографической зоркости у младших школьников с дизорфографией предполагает учет особенностей их речевого развития, проявлений дизорфографии, специфики усвоения ими офографических знаний и умений, трудностей в овладении орфографическими действиями. В настоящее время в школах среди детей с дизорфографией преобладают обучающиеся, в анамнезе у которых фиксируется нарушение всех компонентов языковой системы. У младших школьников с дизорфографией общее недоразвитие речи выражается в нарушениях лексико-грамматических компонентов языковой системы, в аграмматизмах, в недостаточном владении навыками словообразования (в отсутствии усвоения словообразовательных моделей, в трудностях выделения и дифференциации словообразующих морфем с определенным значением). Кроме этого, фиксируются затруднения в овладении навыками связной речи (фрагментарность высказываний, сложность в программировании связного высказывания, нарушение логической последовательности, использование преимущественно простых предложений) [4, С. 30].

Помимо отмеченного, у обучающихся данной категории отмечается нарушение понимания предложений и текстов, что является огромным препятствием для овладения навыками диалогической и монологической речи. Дети используют стереотипные высказывания, не могут передать завязку, кульминацию и смысловую развязку сюжетной линии.

У учащихся младших классов с дизорфографическими проявлениями навыки предварительного, текущего и опосредованного самоконтроля находятся на низком уровне. Это оказывает отрицательное воздействие на способность обнаруживать орфограммы и на формирование орфографической грамотности, в целом. Кроме этого, становлению орфографической грамотности и ее важнейшей составляющей - орфографической зоркости, препятствует и несформированность лингвистических знаний и умений, лежащих в основе орфографических обобщений [4, С. 6].

Сегодня актуализируется потребность в получении экспериментальных данных об уровнях сформированности орфографических действий у младших школьников с дизорфографией, об особенностях усвоения ими офографических знаний и умений, препятствующих становлению у обсуждаемой категории учащихся орфографических действий, в целом, и орфографической зоркости как их первой ступени, в частности. В рамках нашего исследования был проведен констатирующий эксперимент на базе МБОУ школа № 1576 г. Москвы. В исследовании принял участие 31 учащийся 2 "Е" класса. Основные задачи экспериментального исследования состояли в определении степени распространенности дизорфографии у учеников младших классов и в установлении уровня сформированности орфографических действий, в целом, и орфографической зоркости как их компонента, в частности, у данной категории детей.

Диагностика осуществлялась в два этапа. Нами были проанализированы диагностические письменные задания, выполненные учениками 2 «Е» класса ГБОУ Школа №1576. На первом этапе исследования нами была использованы методики И.В. Прищеповой и О.Б. Иншаковой, А.А. Назаровой. Данные методики предполагают реализацию диагностических заданий, нацеленных на изучение степени выраженности дизорфографического нарушения, на отграничение дизорфографии от дисграфии, и позволяют получить количественную оценку и качественную характеристику ошибок учащихся младшего школьного возраста.

Анализ всех полученных данных показал, что у более половины школьников 2 "Е" класса фиксируется высокий и выше среднего уровни сформированности орфографических знаний (52%). У 21% обследованных учащихся зафиксирован средний уровень орфографической грамотности. При этом почти у трети обследованных учащихся (27%) отмечаются низкий и ниже среднего уровни сформированности орфографических действий.

На втором этапе констатирующего эксперимента нами был изучен уровень сформированности знаний, умений и навыков, освоение которых необходимо для эффективного становления у школьников орфографических действий, в целом , и орфографической зоркости как их первого структурного компонента, в частности. С целью выявления значимых затруднений у учащихся с дизорфографическим нарушением нами было изучено состояние фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов речи у детей с обсуждаемым нарушением. В исследовании приняли участие 8 детей 2 «Е» класса с диагностированной дизорфографией. Анализ полученных экспериментальных данных показал, что у обследуемых детей с дизорфографией фиксируются нарушения лексических, фонетических, морфологических словообразовательных операций и их интеграции в процессе орфографической деятельности. При написании диктантов и при выполнении творческих заданий учащиеся с дизорфографией допускали ошибки морфологического, морфолого-грамматического и морфолого-синтаксического характера. Данные нарушения расцениваются нами как фундаментальные механизмы возникновения дизорфографии у учащихся начального звена обучения.

Экспериментальное исследование показало, что обследуемые дети с обсуждаемым видом нарушения письменной речи испытывают сложности в формулировании, усвоении и применении правил правописания, в актуализации и интегрировании лингвистических знаний при реализации правил орфографии. Отмечаются значительные затруднения обучающихся данной категории в автоматизации орфографических умений и навыков. Для учащихся с дизорфографическим нарушением существенную трудность представляет освоение операций проверки написания, детям сложно найти допущенную ошибку, подобрать проверочные слова.

Для проблематики нашей статьи особо значимым представляется то обстоятельство, что решение орфографической задачи возможно лишь в том случае, если учащийся видит объект применения правила, то есть орфограмму, иными

словами, умеет поставить орфографическую задачу. К центральным механизмам дизорфографического нарушения традиционно относят те речевые трудности учащихся, которые затрудняют процесс решения задачи, т.е. применения правила и выбора написания. Однако в процессе исследования нами установлено, что у школьников с дизорфографическим нарушением фиксируются значительные трудности в обнаружении орфограмм, прямо обусловленные несформированностью фонематического анализа и синтеза, дифференциации фонем, фонематических представлений и обобщений. Из сказанного следует, что в процессе коррекционной работы важно научить детей выполнять в комплексе все структурные компоненты орфографического действия: правильно поставить орфографическую задачу, т.е. обнаружить орфограмму, далее решить задачу (применить правило и выбрать написание) и выполнить орфографический самоконтроль. Коррекция дизорфографии как речевой патологии должна базироваться на комплексной реализации пяти основных направлений речевой работы: фонетико-орфографическом, лексико-семантическом, лексико-грамматическом, морфологическом и синтаксическом.

При организации логопедического сопровождения процесса формирования орфографической зоркости важно помнить, что начинать пропедевтику данного коррекционно-развивающего воздействия необходимо уже при обучении грамоте обучения в школе и, прежде всего, в процессе звуко-буквенного анализа. В этот период важно учить детей дифференцировать понятия „звук" и "буква", слышать звуки в слове, дифференцировать их, понимать соотношение между звуками и буквами.

При обучении русскому языку для развития орфографической зоркости у младших школьников необходима целенаправленная, последовательная работа, прямо нацеленная на становление базовых для обнаружения орфограмм фонетических умений: выделять звуки в слове, давать им характеристики, определять последовательность звуков в слове, позицию звука в слове, выполнять , в целом, звуковой анализ слов [2, С. 40]. Данные фонетические умения необходимы школьникам для опоры на опознавательные признаки орфограмм, которые сигнализируют о наличии «ошибкоопасного» места в слове: безударный гласный, парный звонкий или глухой в конце слова или перед другим согласным (кроме сонорных); произношение звука Й после согласного перед гласным и др.

В процессе коррекционно-развивающей работы нами был подобран и апробирован комплекс упражнений для развития орфографической зоркости у детей с дизорфографией. Подчеркнем, что предлагаемый нами методический инструментарий прямо нацелен на реализацию комплексного подхода, предполагающего формирование умения видеть орфограммы в единстве с коррекцией нарушений в речевых и психических процессах, выявленных у данной категории школьников.

1. «Орфографическое чтение (методика П.С. Тоцкого)».Данное упражнение нацелено на чёткое проговаривание слов, предложений и текстов. Отличительной особенностью орфографического чтения от орфоэпического является то, что слова ребёнок должен читать так, как они пишутся. Методика П.С. Тоцкого опирается на артикуляционную память учащегося, тем самым способствует не только развитию орфографической зоркости, но и актуализации и обогащению словарного запаса ребёнка.

2. «Списывание». Значительную эффективность в процессе логопедических занятий показало списывание по методике П.С. Жедек, в соответствии с которой в совместной деятельности разрабатывается последовательность выполняемых действий.

Этапы работы:

1) Прочитать предложение, определить, о чем в нем говорится, и постараться запомнить.

2) Повторить предложение без зрительной опоры, чтобы проверить себя.

3) Выделить орфограммы в тексте.

4) Орфографически прочитать предложение.

5) Повторить предложение так, как нужно будет его записать.

6) Записать предложение, орфографически проговаривая его.

7) Осуществить самоконтроль.

• прочитать текст;

• выделить слоги дугами;

• подчеркнуть все орфограммы;

• сверить орфограмму с печатным текстом.

Для наиболее успешного развития орфографической зоркости учащихся важно предусмотреть различные способы выделения орфограмм в тексте (можно обозначать орфограммы по цветовому признаку, выделять их геометрическими фигурами и т.д).

3. Сравни пары слов, определи, чем они отличаются по написанию и по значению (например: волы - валы; сидеть -седеть; мячи - мечи; спеши - спиши). Для современных детей младшего школьного возраста характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятиям, поэтому выполнение задания осуществлялось с применением компьютерных технологий.

4. Поработай разведчиком. Прочитай слова. Найди в них «ошибкоопасные «места, подчеркни их ( например: звезда, горка, гора, глаза, часы, козел, сырок, лесной, мир, мирить).

5. В каком слове больше всего орфограмм? Подчеркни их (например: шалил, тропинка, ледок, несли).

6. Прочитай слова. В каждом ряду найди третье « лишнее» слово. Свой выбор объясни.

1) пишу, рука, комок;

2) сыр, поля, зубы;

3) глядел, купил, кормил.

7. Проверь, правильно ли второклассники нашли орфограммы в словах. Если есть ошибки, исправь (например: каток, берег, сова, моряк, сельдь , лицо, летал , трава, солить , пищал).

8. Поработай корректором. Найди ошибки в словах и исправь их (например: трапинка, гостить, лезать, кормить, марской, пилить, махать, несет, похот, сторош).

9. Назови слова, которые произносятся иначе, чем пишутся.

10. Лабиринт из букв". Ребёнку необходимо проследить путь букв в лабиринте и записать их в соответствующие „домики". Уровень сложности регулируется с учетом индивидуально-психологических особенностей ребёнка.

11. Найди словосочетания, которые пишутся по-разному, а произносятся одинаково.

12. Введение нового словарного слова (выписать слово, поставить ударение и подчеркнуть орфограмму красным цветом). Для современных детей младшего школьного возраста характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятиям, поэтому с целью активизации внимания детей нами был разработан „Словарик Грамотеев" на липучках. Работа начинается с орфографического проговаривания словарного слова, затем просим ученика составить слово из букв под картинкой. Школьнику необходимо найти орфограмму и выделить ее красным цветом. Важно вместе с ребёнком выяснить семантику слова и разделить его на слоги.

13. Игра „Самый внимательный". В процессе предлагаемой игры обучающимся необходимо обнаружить и подчеркнуть в предложениях орфограмму. Усложнение происходит за счет объема языкового материала: расширяется поле поиска орфограммы. Ребенок теперь обнаруживает орфограммы не в отдельном слове или в словосочетании, а в рамках предложений и текста. Материал подбирается с учётом изучаемой темы и базируется на принципах последовательности и доступности [4].

14. Запиши слова, пропуская орфограммы (например: дворы, глаз, окно, живой, чаща, ружье).

15. Посмотри внимательно текст и найди в нём слова с буквосочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу.

Выводы. Обобщая изложенное, необходимо отметить следующие положения. Несвоевременная и недостаточная сформированность орфографических действий обуславливает возникновение устойчивой школьной неуспеваемости. Разработка научно-обоснованного логопедического воздействия для преодоления дизорфографического нарушения предполагает учёт причин, механизмов и структуры данного нарушения письменной речи. Ядром эффективного формирования навыка грамотного письма являются языковые способности школьника, которые включают в себя фонетико-фонематические, лексические, грамматические компоненты речи.

На основании полученных экспериментальных данных об уровнях сформированности орфографических действий у детей младшего школьного возраста с дизорфографией, об особенностях овладения ими орфографических знаний и умений, блокирующих становление орфографического навыка у данной категории учащихся, можно прийти к выводу о том , что при построении работы по коррекции умения находить орфограммы необходимо организовать логопедическое воздействие, направленное на развитие всех компонентов речевой системы языка и неречевых функций, способствующих эффективной коррекции дизорфографии на всех этапах орфографического действия, в том числе на этапе обнаружения орфограммы .Важно акцентировать внимание на том обстоятельстве, что речевое развитие учащегося находится в тесной взаимосвязи с развитием мышления. Развитие орфографической зоркости должно осуществляться во взаимосвязи с развитием базовых мыслительных операций: систематизации, классификации, обобщения, абстрагирования, а также одновременного и последовательного анализа и синтеза. Развитая концентрация способствует распределению и переключению внимания, что даёт возможность осуществлять контроль за письменной речью, а также осуществлять коррекцию в результате ошибочного выполнения действия.

Литература:

1. Азова, О.А. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: Диссертация.... канд. пед. наук: 13.00.03 / О.А. Азова Ольга Ивановна. - М., 2006. - 392 с.

2. Львов, М. Р. Правописание в начальных классах / М.Р.Львов. - М.:Просвещение, 1990. - 160 с.

3. Праведникова, И.И. Развитие орфографической зоркости / И.И. Праведникова. - Ростов н/Д: Феникс, 2018. - 61 с.

4. Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников / И.В. Прищепова. - СПБ.: КАРО, 2019. - 224 с.

Педагогика

УДК 376.3

кандидат педагогических наук, доцент Архипова Светлана Владимировна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант факультета психологии и дефектологии Гришечкина Наталья Юрьевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева»

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ СРЕДСТВАМИ

ПАССИВНОЙ МУЛЬТТЕРАПИИ

Аннотация. В статье анализируются вопросы развития связной речи у младших школьников с речевыми нарушениями. Целью настоящего исследования является анализ результатов экспериментальной работы по развитию связной речи у первоклассников с общим недоразвитием речи средствами пассивной мульттерапии. Авторами описываются организационно-содержательные аспекты применения данной технологии. Определены понятия «связная речь», «речевые нарушения», «пассивная мульттерапия». В работе представлены упражнения для развития связной речи у обозначенной категории детей на материале мультфильмов. В основе исследовательской работы лежат общенаучные методы познания: анализ, синтез, сравнение, обобщение; педагогический эксперимент и анализ эмпирических данных. Обработка данных, полученных в ходе исследования, была организована в программе Excel методами математической статистики. Проведенное исследование продемонстрировало положительную динамику развития связной речи у младших школьников с речевыми нарушениями после экспериментального обучения c использованием средств пассивной мульттерапии. Полученные результаты доказывают, что логопедическая работа по развитию связной речи у детей данной категории будет эффективнее, если включать в нее нетрадиционные средства. Подготовленные материалы могут быть использованы учителями-логопедами образовательных организаций.

Ключевые слова: связная речь, младшие школьники с речевыми нарушениями, пассивная мульттерапия. Annotation. The article analyzes the development of coherent speech in younger schoolchildren with speech disorders. The purpose of this study is to analyze the results of experimental work on the development of coherent speech in first-graders with general speech underdevelopment by means of passive multitherapy. The authors describe the organizational and content aspects of the application of this technology. The concepts of "coherent speech", "speech disorders", "passive multitherapy" are defined. The paper presents exercises for the development of coherent speech in the designated category of children based on the material of cartoons. The research work is based on general scientific methods of cognition: analysis, synthesis, comparison, generalization; pedagogical experiment and analysis of empirical data. The processing of the data obtained during the study was organized in the Excel program by methods of mathematical statistics. The study demonstrated positive dynamics of the development of coherent speech in younger schoolchildren with speech disorders after experimental training using passive multitherapy. The results obtained prove that speech therapy work on the development of coherent speech in children of this category will be more effective if non-traditional means are included in it. The prepared materials can be used by speech therapists of educational organizations. Key words: the connected speech, the young schoolchildren with speech pathology, passive multitherapy.

Введение. Проблема развития связной речи у младших школьников с речевыми нарушениями считается одной из актуальных в логопедии. Это обусловлено ее значимостью для успешного школьного обучения и коммуникативного