Исследование проявлений дезадаптации у детей 6-7 лет к образовательной среде дошкольной организации

УДК 373.2 ББК Ч414.7

DOI: 10.14529/ped170305

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЯВЛЕНИЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

М.А. Гасилина

Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург

В настоящее время уделяется особое внимание проблемам дошкольного образования в связи с необходимостью сохранения уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека и его социализации. В последние десятилетия наблюдается повышенный интерес к проблеме дезадаптации дошкольников. Дезадаптация дошкольников рассматривается как неспособность личности ребенка адаптироваться к изменяющимся условиям образовательной среды. Результатом дезадаптации является возникновение проявлений, нарушающих равновесие в отношениях с социумом, искажающие содержание целей, мотивов, ценностных ориентаций, не позволяющие бесконфликтно решать проблемы, удовлетворять потребности, препятствующие вхождению личности в новую социальную среду и блокирующие создание благоприятных условий для полноценного личностного развития и самоопределения. Особо актуальна эта проблема в отношении детей 6-7 лет, так как это критический период в развитии ребенка, обуславливающий его сензитивность к неблагоприятным воздействиям образовательной среды и возникновение проявлений дезадаптации.

В данной статье представлены результаты эмпирического изучения проявлений дезадаптации детей старшего дошкольного возраста к образовательной среде дошкольной организации. Эмпирические данные получены на основе выделенных критериев и показателей проявлений дезадаптации детей 6-7 лет, а также применения комплекса методик. Результаты исследования позволили выделить наиболее проблемные сферы проявлений дезадаптации старших дошкольников - личностную и эмоциональную. Дается характеристика групп детей с различными типами проявлений дезадаптации (группа детей с проявлениями дезадаптации эмоционального типа, группа детей с проявлениями дезадаптации личностного типа, группа детей с проявлениями дезадаптации эмоционально-личностного типа), основанная на результатах кластерного анализа.

Ключевые слова: дезадаптация, проявления дезадаптации, дошкольная образовательная организация (ДОО), образовательная среда, психологическая готовность к школе, внутренняя позиция школьника, проявления дезадаптации личностного типа, проявления дезадаптации эмоционального типа, проявления дезадаптации эмоционально-личностного типа.

В психологии и педагогике проблема дезадаптации детей дошкольного возраста недостаточно изучена. Дезадаптация как процесс ведет к образованию неадекватных механизмов адаптации ребенка к образовательной среде как подсистемы социокультурной среды, транслирующей формы культурного поведения (Л.В. Выготский), видов и способов деятельности (А.Н. Леонтьев), способов ориентировки в предметном мире, средств его преобразования и задач, мотивов, норм отношений между людьми (Д.Б. Эльконин).

Проявления дезадаптации, по мнению отечественных и зарубежных исследователей (П. Адам, И. Д. Бербаева, Е.Ю. Борисова, Н.В. Гузяева, П.Н. Груздева, М.А. Данилова,

П. Жане, Г.В. Залевский, Л. Зигель, Л.С. Иванова, А. Кепински, С.Л. Колосова, В.М. Коро-това, Р. Мертон, Н.Г. Милованова, Т.Д. Мо-лодцова, Л.И. Ораничева, В.Е. Приходько и др.), представляют симптомы эмоционального неблагополучия, негативные эмоции (тревожность, агрессивность, эмоциональная импульсивность, страх, обидчивость, мстительность) [6, 10, 11].

Проблема проявлений дезадаптации актуальна в отношении детей 6-7 лет, посещающих дошкольные организации, так как это критический период в развитии ребенка, характеризующийся качественной перестройкой сознания личности, сменой социальной ситуации развития и обусловливающий сензи-

тивность ребенка к неблагоприятным воздействиям социальной среды и возникновение проявлений дезадаптации.

Анализ современного детства показал, что современный ребенок характеризуется проявлениями агрессии, раздражительности, эмоциональной несдержанности, конфликтно -сти, оказывающей значительное влияние на усвоение детьми соответствующих образцов эмоционального реагирования и овладение деструктивными формами поведения (Д.И. Фельд-штейн) [14, с. 28].

В последние годы многие исследователи (В.Ф. Богуславская, Т.Б. Беневольская, Т.В. Гре -бенщикова, С.Л. Колосова, А.Ю. Пасторова и др.) констатируют интенсивное увеличение числа детей 6-7 лет с проявлениями дезадаптации к условиям образовательной среды дошкольной организации.

На современном этапе образовательная среда рассматривается как подсистема социокультурной среды и целостность специально организованных педагогических условий развития личности ребенка. По мнению Н.В. Лит-виненко, образовательная среда представляет «совокупность условий, включая предметные, межличностные и деятельностные, а также совокупность возможностей для развития личности, включенных в социальное и пространственно-предметное окружение» [9, с. 104]. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования образовательная среда представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

В настоящее время, как показывает анализ психологической и педагогической литературы, общепринятых показателей и критериев дезадаптации и проявлений дезадаптации к образовательной среде ДОО нет.

Большинство исследований посвящены анализу критериев и показателей школьной дезадаптации. Ученые, изучающие дезадаптацию школьников к образовательной среде считают, что критериями и показателями де-задаптированности являются: несформиро-ванность психологической готовности к школе (Н.В. Володько, И.В. Дубровина); низкий уровень развития учебной мотивации и негативное эмоциональное отношение к школе (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, М.Н. Лисина, Р.В. Овчарова); высокая устойчивая тревожность (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Н.В. Володько, Е.В. Новикова); несформированность

произвольности, низкий уровень эффективности учебной деятельности (Н.В. Володько, В.В. Давыдов, Д.Е. Эльконин), низкая работоспособность, двигательная расторможенность (Б.Н. Алмазов, С. А. Беличева, Н.В. Володько, Р.В. Овчарова); трудности в общении со сверстниками и педагогом (Л.С. Славина) [2, 3, 5].

И.А. Аршавский, М.М. Безруких, М.Р. Би-тянова, И.А. Васильев, Т.А. Власова, Н.В. Вос-трокнутов, А.О. Дробинская, Н.Н. Заваденко показателями и критериями школьной дезадаптации считают: когнитивный компонент (низкий уровень обучения по программам, хроническая неуспеваемость, второгодничество); эмоционально-оценочный компонент (постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой); коммуникативный компонент (систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и школьной среде: неконтактность и отказ от посещения школы; активное противопоставление себя одноклассникам, учителям; демонстративное пренебрежение правилами школьной жизни) [1, с. 5].

По мнению Е.В. Бахаревой, основными критериями выявления школьной дезадаптации являются: несформированность внутренней позиции школьника, низкий уровень интеллектуального развития, высокая устойчивая тревожность, низкий уровень учебной мотивации, неадекватная самооценка, трудности в общении с взрослыми и сверстниками [1, с. 18].

Е.Ю. Борисова к показателям школьной дезадаптации относит: несформированность учебных навыков, низкий уровень усвоения школьных норм и поведения, высокий уровень тревожности. В.Е. Приходько выделила следующие показатели проявлений дезадаптации младших школьников: уровень самооценки; сформированность познавательных интересов; уровень мотивации учения, эмоционально-волевая сфера; уровень продуктивной коммуникации [12, 13].

В меньшей степени исследованы критерии и показатели дезадаптации и проявлений дезадаптации у детей к образовательной среде дошкольной организации. Н. Л. Васильева к основным показателям дезадаптированности дошкольников относит: гиперактивность, проблемы внимания и агрессивное поведение. Т.В. Костяк считает, что критериями дезадап-тированности дошкольников являются труд-

ности в общении, в усвоении норм и правил поведения; высокий уровень тревожности и агрессии; низкий уровень самооценки [7, с. 79]. М.В. Шамардина к показателям дезадаптиро-ванности детей дошкольного возраста относит: высокий уровень тревожности, низкий уровень вербального интеллекта, неготовность ребенка включаться во взаимодействие с педагогами; низкая степень интеллектуальной, личностной активности и работоспособности.

По мнению Т.В. Антоновой, важным показателем неуспешности приспособления ребенка к дошкольной организации является «низкий уровень его социальной компетентности, включающей три компонента: эмоцио-нально-мотивационный (отношение к другому человеку как к высшей ценности, проявление доброты, внимания, заботы, помощи); когнитивный (познание ребенком сверстников и взрослых, способность понять их особенности, интересы, потребности, настроение, эмоциональное состояние); поведенческий (коммуникативная сторона поведения в определенных жизненных ситуациях)» [7, с. 50].

А.В. Захарова одним из показателей деза-даптированности детей 6-7 лет к образовательной дошкольной организации считает низкий уровень самооценки [7, с. 18]. По мнению М.И. Лисиной в возрасте 6-7 лет показателем проявлений дезадаптации является «низкая активность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками, определяющая характер взаимоотношений со взрослыми и положение ребенка в группе сверстников» [8, с. 35].

Следует отметить, что особую важность представляет успешная адаптация ребенка к образовательной среде дошкольной организации, поскольку ее нарушения без своевременной и адекватной коррекции затем переносятся на школьную ситуацию. Возрастной период 6-7 лет является переходной ступенью от дошкольной к начальной ступени обучения в школе, поэтому дети данного возраста должны обладать развитыми адаптационными возможностями и соответствующей готовностью к новым образовательным условиям. В связи с этим, многие исследователи важным критерием адаптации детей 6-7 лет к образовательной среде считают психологическую готовность к школе. Психологическая готовность к школе -это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников (Н.И. Гуткина) [4, с. 17].

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне [4, с. 15]. Несформированность данного новообразования приводит к возникновению проявлений дезадаптации в личностной сфере (отрицательное отношение к школе и учению). Также Л.И. Божович считала, что не соподчинение мотивов своего поведения и деятельности у детей 6-7 лет приводит к возникновению проявлений дезадаптации в поведенческой сфере.

О значимости сформированности «внутренней позиции школьника» у детей старшего дошкольного возраста писали такие исследователи как Л.В. Зубова, А.В. Иващенко, Д.В. Лу-бовский, Н.В. Фролова, О.А. Щербина.

Д.В. Лубовский отмечает, что, безусловно, внутренняя позиция не сводится только к двум мотивационным образованиям, в ней выделяются и эмоциональный и рефлексивный аспекты.

Критериями «внутренней позиции школьника», по мнению исследователей, могут выступать: позитивное эмоциональное отношение к школе; устойчивое предпочтение учебных занятий игровым видам деятельности; предпочтение общения «учитель - ученик» ситуации индивидуального общения со взрослым; значимость для ребенка положения школьника и направленность на поддержание своего социального статуса школьника; осознание противоречия между прошлым социальным статусом и сформировавшимися психологическими особенностями; уровень самосознания ребенка; осознание себя как школьника («Я - школьник») [15, с. 262].

О.А. Щербинина охарактеризовала четыре критерия «внутренней позиции школьника»: когнитивный, мировоззренческий, моти-вационно-поведенческий и эмоционально-оценочный [15, с. 261].

Когнитивный критерий включает такие показатели, как: знания о правилах и нормах поведения в системах отношений «ребенок -взрослый», «ребенок - сверстники»; представления о себе и сверстнике как друге, о роли взрослого в своей жизни.

Показателями мировоззренческого критерия выступают: отношение личности к возни-

кающим проблемам, представления о возможностях их разрешения, собственная позиция в проблемной ситуации, потребность в помощи в случае затруднения, а также позиция в общении со взрослыми (с преобладанием функционального или личностного компонента).

Показателями мотивационно-поведенче-ского критерия являются наличие нравственных мотивов поведения, проявление ответственности, инициативности, самостоятельности; характер отношения школьника к сверстникам и взрослым; направленность и содержание активности в ситуации конфликта с окружающими.

К показателям эмоционально-оценочного критерия относят самочувствие личности в основных сферах жизнедеятельности: в дошкольной организации, дома, в школе, во дворе; удовлетворенность личностью занимаемой позицией; наличие потребности изменить занимаемую позицию, направления желаемого изменения [6, с. 4].

В результате анализа научной литературы по заявленной теме исследования, мы определили критерии и показатели проявлений дезадаптации у детей 6-7 лет к образовательной среде дошкольной организации:

1. Проявления дезадаптации в личностной сфере (отношение к школе и учению и самооценка).

2. Проявления дезадаптации эмоционального характера (уровень тревожности и агрессии).

3. Проявления дезадаптации в сфере отношений «ребенок - сверстник», «ребенок -взрослый» (принятие в группе сверстников; характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми).

4. Проявления дезадаптации в поведенческой сфере (социальная адекватность поведения; принятие ребенком норм и правил).

Определили комплекс диагностических методик для проведения констатирующего эксперимента («Два домика» (автор Т.Д. Мар-цинковская), «Мой воспитатель» (автор Р.Р. Калинина), «Детский апперцептивный тест» (авторы Л. и С. Беллак), «Социальная адекватность поведения» (автор Р. Жиль), «Выбери нужное лицо» (автор Р. Немов), «Лесенка» (автор В.Г. Щур) и беседа на тему «Отношение к школе и учению» (авторы Д.Б. Элько-нин, А.М. Венгер).

Наше исследование было направлено на выявление наиболее проблемных сфер прояв-

лений дезадаптации и определение групп детей 6-7 лет с проявлениями дезадаптации к образовательной среде дошкольной организации. Исследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений № 13, 145 г. Оренбурга и МБДОУ «Детский сад № 1» с. Краснохолм. В исследовании мы диагностировали 94 ребенка 6-7 лет.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал высокие количественные показатели уровня тревожности и низкие количественные показатели уровня сформи-рованности внутренней позиции школьника у детей подготовительной к школе группы. Таким образом, мы выявили наиболее проблемные сферы проявлений дезадаптации - это личностная и эмоциональная сферы. На основе выделенных проблемных сфер провели кластерный анализ, который позволил распределить детей на группы по определенному типу: группа детей по типу «адаптированные»; группа детей с проявлениями дезадаптации эмоционального типа; группа детей с проявления дезадаптации личностного типа; группа детей с проявлениями дезадаптации эмоционально-личностного типа.

Группу детей по типу «адаптированные» составили 54 человека (57,4 %). Из них 48 (51,1 %) детей со средним уровнем сформиро-ванности внутренней позиции школьника и средним уровенем тревожности; 4 (4,2 %) ребенка с высоким уровнем сформированности внутренней позиции школьника и со средним уровнем тревожности; 2 (2,1 %) человека со средним уровнем сформированности внутренней позиции школьника и с низким уровнем тревожности.

У детей этой группы сформирована учебная мотивация: положительно относились к поступлению и пребыванию в школе (дети отказывались от предлагаемого отпуска или отсрочки и на вопросы «Хочешь ходить в школу? Почему?» дети отвечали «Я хочу ходить в школу, чтобы стать школьником, получать новые знания о природе, космосе»); проявляли школьно-учебную ориентацию в ситуации необязательного посещения школы (на вопрос «Если бы мама не отпустила тебя в школу, что бы ты стал делать, чем занимался в то время, когда другие ребята в школе?» дети отвечали, что «Читал бы рассказы», «Учила бы стихи», «Решал бы примеры»); отказывались от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамо-

те и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла).

У детей этой группы наблюдалась ориентация на содержательное представление о подготовке к школе (на вопрос «Что надо делать, чтобы хорошо приготовиться к 1-му классу?», «Что ты посоветуешь сверстнику или другу?» дети отвечали, что «Нужно знать буквы, цифры», «Пересказывать сказки, рассказы», «Учить буквы, стихотворения», «Смотреть передачи о животных и растениях»); наблюдалась ориентация на образец «хорошего ученика» (на вопрос «Что тебе в школе нравится?» дети отвечали «Выполнять задания, решать примеры, чтобы получать хорошие оценки»). Также школа привлекала детей внеучебной деятельностью. Дети этой группы проявляли предпочтение коллективным классным занятиям; школе, в которой соблюдались правила школьной дисциплины; отметке как форме учебной работы. Они признавали авторитет учителя (на вопрос «Как, по-твоему, будет лучше, чтобы в класс пришла учительница или ее заменили мамы?» дети отвечали «Чтобы в класс пришла учительница»). Дети этой группы проявляли активность в общении со сверстниками и взрослыми, в их оценке и одобрении.

У детей этой группы выявлены такие типы самооценки как завышенная и адекватная. Эти дети проявляли упрямство, настороженность, беспокойство, переживания; испытывали усталость; наблюдалась внутренняя напряженность.

В сфере отношений со сверстниками для этих детей характерно: высокий уровень популярности, общительность, демонстративность, способность разрешить сложные ситуации, возникшие в группе. В сфере отношений со взрослыми дети проявляли положительное эмоциональное отношение к воспитателю, стремились к общению, но испытывали потребность в душевном контакте и зависимость.

Дети этой группы имели правильное представление о моральных нормах и правилах, их эмоционально принимали и соблюдали.

Группу детей с проявлениями дезадаптации эмоционального типа составили 18 человек (19,1 %). Из них 16 детей (17 %) со средним уровнем сформированности внутренней позиции школьника и с высоким уровнем тревожности; 2 (2,1 %) ребенка с высоким уровнем сформированности внутренней позиции школьника и с высоким уровнем тревожности.

У детей этой группы сформирована учебная мотивация, но сохранялся приоритет социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами (посещение школы с цель общения со сверстниками). Они положительно относились к поступлению и пребыванию в школе (дети отказывались от предлагаемого отпуска), проявляли школьно-учебную ориентацию в ситуации необязательного посещения школы (на вопрос «Если бы мама не отпустила тебя в школу, что бы ты стал делать, чем занимался в то время, когда другие ребята в школе?» дети отвечали, что «Учил буквы», «Читала бы рассказы»); отказывались от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла).

У этих детей наблюдалась ориентация на содержательное представление о подготовке к школе (на вопрос «Что надо делать, чтобы хорошо приготовиться к 1-му классу?», «Что ты посоветуешь сверстнику или другу?» дети отвечали, что «Нужно уметь складывать и вычитать», «Решать примеры и задачи», «Учить буквы»). Они проявляли предпочтение коллективным классным занятиям; школе, в которой соблюдались правила школьной дисциплины; отметке как форме учебной работы; признавали авторитет учителя. Дети этой группы проявляли активность в общении со сверстниками и взрослыми, в их оценке и одобрении, но в общении испытывали трудности; чувствительны к порицаниям со стороны взрослых и сверстников.

Дети с проявлениями дезадаптации эмоционального типа характеризуются адекватной самооценкой, внутренней напряженностью; проявлением упрямства, настороженностью, беспокойством; легко расстраивались и боялись потерпеть неудачу.

В сфере отношений со сверстниками у них наблюдалась агрессивная и тревожная тенденция в общении; в сфере отношений со взрослыми большинство детей проявляли положительное эмоциональное отношение, и некоторые дети проявляли отрицательное эмоциональное отношение к воспитателю (по отношению к воспитателю испытывали страх, протест, напряжение, чувство вины, отвержение).

Большинство детей этой группы принимали нормы и правила поведения в группе, все остальные дети либо имели правильное

представление о моральных нормах и правилах, но недостаточно точное и четкое, либо стремились обойти и нарушить правила с целью привлечь к себе внимание или получить положительную оценку.

Группу детей с проявлениями дезадаптации личностного типа составили 18 человек (19,1 %). Из них 17 человек (18,1 %) с низким уровнем сформированности внутренней позиции школьника и со средним уровнем тревожности; 1 ребенок (1,1 %) с низким уровнем сформированности внутренней позиции школьника и низким уровнем тревожности.

У этих детей не сформирована учебная мотивация: отрицательно относились к поступлению и пребыванию в школе (дети не отказывались от предлагаемого отпуска или отсрочки и на вопросы «Хочешь ходить в школу? Почему?» дети отвечали «Я не хочу ходить в школу, учить уроки», «Я не хочу становится школьником, мне нравится в детском саду»); не проявляли школьно-учебную ориентацию в ситуации необязательного посещения школы (на вопрос «Если бы мама не отпустила тебя в школу, что бы ты стал делать, чем занимался в то время, когда другие ребята в школе?» дети отвечали, что «Смотрел муль-тики», «Играла бы с детьми на улице», «Поехал бы к бабушке в гости»).

Дети, входящие в эту группу, не отказывались от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла); предпочитали урокам грамоты и счета «дошкольные» виды деятельности (рисование, пение, физкультура, труд) и такие виды времяпрепровождения в школе, как игры на переменах, обед, прогулка. У них не наблюдалась ориентация на содержательное представление о подготовке к школе (на вопрос «Что надо делать, чтобы хорошо приготовиться к 1-му классу?», «Что ты посоветуешь сверстнику или другу?», дети отвечали: «Не знаю»).

Эти дети проявляли предпочтение к индивидуальной форме обучения и таким видам поощрения как сладости и игрушки вместо отметки как формы учебной работы; не предпочитали школу, в которой соблюдались правила школьной дисциплины; не признавали авторитет учителя (на вопрос «Как, по-твоему, будет лучше, чтобы в класс пришла учительница или ее заменили мамы?» дети отвечали «Чтобы в класс пришла мама»). Однако дети

этой группы проявляли активность в общении со сверстниками и взрослыми, в их оценке и одобрении.

Дети этой группы характеризуются адекватной самооценкой, проявлением настороженности, беспокойства, раздражительности.

В сфере отношений со сверстниками не изолировались, но в общении испытывали трудности (кривлялись, передразнивали друг друга, демонстрировали «обиженность»). В сфере отношений со взрослыми проявляли положительное эмоциональное отношение к воспитателю, испытывали потребность в душевном контакте и зависимости.

Большинство детей с проявлениями дезадаптации эмоционального типа принимали нормы и правила поведения в группе, и лишь некоторые из них нормы и правила отвергали.

Группу детей с проявлениями дезадаптации эмоционально-личностного типа составили 4 человека (4,2 %) с низким уровнем сфор-мированности внутренней позиции школьника и с высоким уровнем тревожности.

У детей этой группы не сформирована учебная мотивация: отрицательно относились к поступлению и пребыванию в школе (дети не отказывались от предлагаемого отпуска или отсрочки и на вопросы «Хочешь ходить в школу? Почему?» дети отвечали «Я не хочу ходить в школу»); не проявляли школьно-учебную ориентацию в ситуации необязательного посещения школы (на вопрос «Если бы мама не отпустила тебя в школу, что бы ты стал делать, чем занимался в то время, когда другие ребята в школе?» дети отвечали, что «Смотрел мультики», «Играла бы на улице с друзьями»); не отказывались от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла). Они предпочитали урокам грамоты и счету «дошкольные» виды деятельности (рисование, пение, физкультура, труд) и такие виды времяпрепровождения в школе, как игры на переменах, обед, прогулка. У этих детей не наблюдалась ориентация на содержательное представление о подготовке к школе (на вопрос «Что надо делать, чтобы хорошо приготовиться к 1-му классу?», «Что ты посоветуешь сверстнику или другу?» дети отвечали: «Не знаю»).

Эти дети проявляли предпочтение к индивидуальной форме обучения; к школе, в которой не соблюдались правила школьной дис-

циплины; к таким видам поощрения как сладости и игрушки вместо отметки как формы учебной работы. Они не признавали авторитет учителя (на вопрос «Как, по-твоему, будет лучше, чтобы в класс пришла учительница или ее заменили мамы?» дети отвечали «чтобы в класс пришла мама»). Дети этой группы не проявляли активность в общении со сверстниками и взрослыми, в их оценке и одобрении.

У детей с проявлениями дезадаптации эмоционально-личностного типа выявлены такие типы самооценки, как: завышенная, адекватная и заниженная. Для них характерно проявление упрямства, настороженности. Эти дети испытывали усталость, страх; имели внутреннюю напряженность.

В сфере отношений со сверстниками дети не стремились расширить круг общения; старались изолироваться от сверстников и испытывали потребность в защите. В сфере отношений со взрослыми дети этой группы проявляли отрицательное эмоциональное отношение к воспитателю (по отношению к воспитателю испытывали чувство вины, отвержение, протест).

Дети с проявлениями эмоционально-личностного типа принимали нормы и правила поведения в группе и лишь некоторые из них имели недостаточно точное и правильное представление о моральных нормах и правилах, стремились обойти или нарушить правила, с целью привлечь к себе внимание или получить положительную оценку.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить проблемные сферы проявлений дезадаптации и распределить на группы детей с проявлениями дезадаптации определенного типа (группа детей с проявлениями дезадаптации личностного типа, группа детей с проявлениями эмоционального типа и группа детей с проявлениями дезадаптации эмоционально-личностного типа).

Группа детей с проявлениями дезадаптации эмоционального типа характеризуется высоким уровнем тревожности. Эти дети проявляли желание пойти в школу и готовы занять новую социальную позицию - позицию школьника, но легко расстраивались и боялись потерпеть неудачу, настороженны, беспокойны, проявляли упрямство, наблюдалась внутренняя напряженность; агрессивная и тревожная тенденция в общении со сверстниками. У детей этой группы выявлена адекватная самооценка.

В сфере отношений со взрослыми дети проявляли положительное эмоциональное отношение. Большинство детей этой группы принимали нормы и правила поведения в группе, все остальные дети либо имели правильное представление о моральных нормах и правилах, но недостаточно точное и четкое, либо стремились обойти или нарушить правила с целью привлечь к себе внимание или получить положительную оценку.

Группа детей с проявлениями дезадаптации личностного типа характеризуется низким уровнем сформированности учебной мотивации. Эти дети не проявляли желание пойти в школу и не готовы занять новую социальную позицию - позицию школьника. У детей данной группы выявлена адекватная самооценка. В сфере отношений со сверстниками и взрослыми не изолировались, но в общении испытывали трудности, потребность в душевном контакте; проявляли беспокойство и раздражительность. Большинство детей принимали нормы и правила поведения в группе, и лишь некоторые из них нормы и правила отвергали.

Группа детей с проявлениями дезадаптации эмоционально-личностного типа характеризуются высоким уровнем тревожности и низким уровнем сформированности учебной мотивации. Эти дети не готовы занять новую социальную позицию - позицию школьника; проявляли упрямство, настороженность; испытывали усталость и страх; наблюдалась внутренняя напряженность. У детей этой группы выявлены такие типы самооценки как: завышенная, адекватная и заниженная.

В сфере отношений со сверстниками и взрослыми дети не стремились расширить круг общения, старались изолироваться. Они принимали нормы и правила поведения, но недостаточно точно и четко имели правильное представление о моральных нормах и правилах; некоторые дети нарушали правила, с целью привлечь к себе внимание или получить положительную оценку.

Анализ полученных данных свидетельствует о необходимости разработки инвариантной и вариативной частей программы педагогической поддержки детей 6-7 лет с проявлениями дезадаптации выделенных типов к образовательной среде дошкольной организации.

Литература

1. Бахарева, Е.В. Особенности ранней школьной дезадаптации в условиях психофизио-

логического сопровождения: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е.В. Бахарева. - Ярославль, 2005. - 25 с.

2. Веракса, А.Н. Практический психолог в детском саду: пособие для психологов и педагогов / А.Н. Веракса, М.Ф. Гуторова. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. - 38 с.

3. Володько, Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе: автореф. дис. ... канд. психол. наук /Н.В. Володько. - Н. Новгород, 1999. - 21 с.

4. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе /Н.И. Гуткина. - СПб.: Питер, 2004. - 208 с.

5. Диагностика школьной дезадаптации / под ред. С.А. Беличева, И.А. Корабейнникова. -М. : Соц. здоровье России, 1992. - 204 с.

6. Иванова, Л.С. Проблемно-ориентированное сопровождение школьников с проявлениями дезадаптации: автореф. дис. ... канд. психол. наук/Л.С. Иванова. -М., 2003. - 21 с.

7. Костяк, Т.В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду / Т.В. Костяк. -М. : Академия, 2008. - 176 с.

8. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка /М.И. Лисина; под ред. А.Г. Рузской. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 384 с.

9. Литвиненко, Н.В. Социально-психоло-

гическая адаптация школьников при переходе из начальной в основную школу: моногр. / Н.В. Литвиненко. - М.: Сфера, 2006. -141 с.

10. Милованова, Н.Г. Теория и практика подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми: моногр. / Н.Г. Милованова. - СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 292 с.

11. Молодцова, Т.Д. Психология, диагностика и коррекция детских трудностей / Т.Д. Молодцова. - Ростов н/Д., 2005. - 254 с.

12. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста: моногр. / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М. : Педагогика, 1988. -136 с.

13. Приходько, В.Е. Роль индивидуального подхода в преодолении дезадаптации младших школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.Е. Приходько. - Ростов н/Д., 2007. -26 с.

14. Фельдштейн, Д.И. Современное детство: проблемы и пути их решения/Д.И. Фельдштейн // Вестник практ. психологии образования. - 2009. - № 2 (19). - С. 28-32.

15. Шипова, Л. В. Разработка критериев и показателей внутренней позиции школьника в психолого-педагогических исследованиях / Л.В. Шипова // Теория и практика обществен. развития. - 2015. - № 8. - С. 260-262.

Гасилина Мария Александровна, аспирант кафедры «Педагогика дошкольного и начального образования», Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург, mgasilina@bk.ru.

Поступила в редакцию 17 апреля 2017 г.

DOI: 10.14529/ped170305

STUDY OF MALADAPTATION DISEASES

IN 6-7 YEAR OLD CHILDREN IN RELATION TO EDUCATION

ENVIRONMENT OF PRESCHOOL ORGANIZATION

M.A. Gasilina, mgasilina@bk.ru

Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russian Federation

At present, special attention is paid to the problems of preschool education in connection with the need to preserve the uniqueness and value of preschool childhood as an important stage in the overall development of man and his/her socialization. In recent decades there has been an increased interest in the problem of preschoolers' maladaptation. Maladaptation of preschool children is seen as the inability of the child's personality to adapt to the changing conditions of

the education environment. The result of maladaptation is the emergence of displays of maladaptation, disturbing the balance in relations with the society, distorting goals, motives, value orientations that do not allow conflict-free resolution of problems, do not satisfy the needs that prevent the person from entering a new social environment and block the creation of favorable conditions for personal development and self-determination. This problem is particularly relevant for 6-7 year old children, since this is a critical period in the development of the child, which determines its sensitivity to the adverse effects of the educational environment and the emergence of manifestations of maladaptation.

This article presents the results of an empirical study of the manifestations of maladaptation of children of the senior preschool age in relation to the educational environment of a pre-school organization. Empirical data are obtained on the selected criteria and indicators of manifestations of maladaptation of 6-7 year old children. The results of the study made it possible to identify the most problematic areas of manifestations of maladaptation of older preschool children, both personal and emotional. Characteristics of groups of children with different types of manifestations of maladaptation (a group of children with manifestations of maladaptive emotional type, a group of children with manifestations of maladaptive personality type, a group of children with manifestations of maladaptation of emotional-personal type) is based on the results of cluster analysis.

Keywords: maladaptation, manifestations of maladaptation, preschool educational organization (OED), educational environment, psychological readiness for school, internal position oj schoolchildren, types of maladaptation manifestations.

References

1. Bakhareva E.V. Osobennosti ranney shkol'noy dezadaptatsii v usloviyakh psikhofizioiogicheskogo soprovozhdeniya. Avtoref. kand. diss. [Peculiarities of Early School Disadaptation in Conditions of Psychophysiological Support. Abstract of Cand. Diss.]. Yaroslavl', 2005. 25 p.

2. Veraksa A.N., Gutorova M.F. Prakticheskiy psikhoiog v detskom sadu [Practical Psychologist in the Kindergarten]. Moscow, MOZAIKA-SINTEZ Publ., 2012. 38 p.

3. Volod'ko N.V. Diaiogicheskoe obshchenie kak faktor preodoieniya dezadaptatsii rebenka k shkoie. Avtoref. kand. diss. [Dialogic Communication as a Factor in Overcoming the Child's Disadaptation to School. Abstract of Cand. Diss.]. Nizhniy Novgorod, 1999. 21 p.

4. Gutkina N.I. Psikhoiogicheskaya gotovnost' k shkoie [Psychological Readiness for School]. St. Petersburg, Piter Publ., 2004. 208 p.

5. Belichev S.A., Korabeynnikov I.A. Diagnostika shkoi'noy dezadaptatsii [Diagnostics of School Disadaptation]. Moscow, Sotsial'noe zdorov'e Rossii Publ., 1992. 204 p.

6. Ivanova L.S. Probiemno-orientirovannoe soprovozhdenie shkoi'nikov s proyavieniyami dezadaptatsii. Avtoref. kand. diss. [Problem-oriented Support of Schoolchildren with Manifestations of Disadaptation. Abstract of Cand. Diss.]. Moscow, 2003. 21 p.

7. Kostyak T.V. Psikhoiogicheskaya adaptatsiya rebenka v detskom sadu [Psychological Adaptation of the Child in Kindergarten]. Moscow, Akademiya Publ., 2008. 176 p.

8. Lisina M.I. Obshchenie, iichnost' i psikhika rebenka [Communication, Personality and Psyche of the Child]. Moscow, Institut Prakticheskoy Psikhologii Publ., Voronezh, MODEK Publ., 1997. 384 p.

9. Litvinenko N.V. Sotsiai'no-psikhoiogicheskaya adaptatsiya shkoi'nikov pri perekhode iz na-chai'noy v osnovnuyu shkoiu [Socio-Psychological Adaptation of Schoolchildren in the Transition from Elementary to Primary School]. Moscow, Sfera Publ., 2006. 141 p.

10. Milovanova N.G. Teoriya i praktika podgotovki pedagogov k rabote s dezadaptirovannymi det'mi [Theory and Practice of Training Teachers for Work with Maladaptive Children]. St. Petersburg, IOV RAO Publ., 2002. 292 p.

11. Molodtsova T.D. Psikhoiogiya, diagnostika i korrektsiya detskikh trudnostey [Psychology, Diagnosis and Correction of Children's Difficulties]. Rostov-on-Don, 2005. 254 p.

12. El'konina D.B., Vengera A.L. Osobennosti psikhicheskogo razvitiya detey 6-7-ietnego vozrasta [Features of Mental Development of Children 6-7 Years of Age]. Moscow, Pedagogika Publ., 1988. 136 p.

13. Prikhod'ko V.E. Roi' individuai'nogo podkhoda v preodoienii dezadaptatsii miadshikh shkoi'nikov. Avtoref. kand. diss. [The Role of an Individual Approach in Overcoming the Disadaptation of Younger Schoolchildren. Abstract of Cand. Diss.]. Rostov-on-Don, 2007. 26 p.

14. Fel'dshteyn D.I. [Modern Childhood: Problems and Ways to Solve them]. Bulletin of Practical Psychology of Education, 2009, no. 2

15. Shipova L.V. [Development of Criteria and Indicators of the Student's Internal Position in Psychological and Pedagogical Research]. Theory and Practice of Social Development, 2015, no. 8, pp. 260-262.

Received 17 April 2017

ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ

FOR CITATION

Гасилина, М.А. Исследование проявлений дезадаптации у детей 6-7 лет к образовательной среде дошкольной организации / М.А. Гасилина // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2017. -Т. 9, № 3. - С. 51-60. БО!: 10.14529/реа170305

Gasilina M.A. Study of Maladaptation Diseases in 6-7 Year Old Children in Relation to Education Environment of Preschool Organization. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2017, vol. 9, no. 3, pp. 51-60. (in Russ.) DOI: 10.14529/ped170305