Синтаксические особенности построения письменного текста школьником

Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 2 (293).

Филология. Искусствоведение. Вып. 74. С. 46-48.

Н. Б. Приходкина

СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ПИСЬМЕННОГО ТЕКСТА ШКОЛЬНИКОМ

Рассматриваются синтаксические особенности создания письменного текста школьником на уровне словосочетания, простого и сложного предложений.

Ключевые слова: письменный текст, словосочетание, синтаксис простого предложения, синтаксис сложного предложения.

Письменный текст, представляющий собой единство формального и семантического, завершающий этап в цепочке «внутренняя речь - устное высказывание - письменная речь», в творческих работах школьника проявляет не только понимание / непонимание им системы языка, но и индивидуальное творческое начало: лексическое богатство, образность мышления, ориентацию на восприятие читающего. Среди существенных признаков текста можно выделить категорию информативности, которая проявляется в формах фактуальной, тематической, концептуальной (смысловой) и жанрово-специфической информации; категорию связности; коммуникативности; цельности и отдельности [3. С. 9].

Рассмотрим категорию связности в тексте, создаваемом учеником. При линейном процессе обучения русскому языку в современной школе текст должен соответствовать грамматическим нормам на уровне построения словосочетания, простого и сложного предложений, абзацев.

На уровне подчинительного словосочетания формальным признаком верного построения является умение правильно задавать вопрос от главного слова к зависимому. При нарушении вопроса возникает грамматическая ошибка: «Я согласна с позицией автора, создателем этого текста»; «Одной из проблем... является человеческое качество или неправильное отношение к друг другу», «.на одной из танцплощадке», «Подростки смотрят на своих кумиром и подражают им», но если от слова «смотрят» задать вопрос «на кого?», то ее легко исправить. «Нагибин рассказывает о лошади, которая немало потрудившаяся на своем веку была убита из-за того, что была прикрыта добротой лесника, а не законом». Смешения определения и придаточного определительного также можно избежать, если правильно задать вопрос. В неправильно составленном словосочетании «... автор зашел на

мысль» для понимания смысла не выручает даже многозначность глагола, а правильно заданный вопрос помогает скорректировать предложение.

На уровне словосочетания часты ошибки в неверном употреблении обстоятельств, выраженных деепричастиями или деепричастными оборотами. «Читая этот рассказ, с ним невозможно не согласиться»; «Глядя на тебя, мурашки бегут»; «Мужчина, вернувшись в деревню на Родину, остался без ничего»; «...не замечая, мы становимся пленниками этого направления.».

Ошибки, связанные с управлением и согласованием, можно рассматривать как «результат перестройки стереотипа слова и предложения в период овладения письменной речью, то есть как следствие перехода от слова слышимого к слову видимому», - считает Н. И. Жинкин [1. С. 226]. Общее стремление к быстрому чтению, скорому письму мешает вдумчивому прочтению и анализу написанного текста.

При несогласовании подлежащего и сказуемого рецепт корректирования предложения также прост: стоит лишь грамотно задать вопрос от одного члена предложения к другому. Иначе получается предложение как сплошная речевая ошибка: «Во-первых, из рассказа “Обломов”, он был ленивым, ему было все равно на его религию, культуру»; «Они рассказывают это для того, чтобы отличие артиста от обычного человека присутствовало».

В простом предложении также часто встречаются ошибки, связанные и с нарушением логичности высказывания («Наша планета огромна, но если на ней убивать хотя бы по одному животному, то она быстро опустеет»), и с неверной трактовкой значения слова (лексической ошибкой), которые в целом приводят к нарушению смысла всего предложения: «Из источников средств массовой информации приводится много примеров о отношении людей с братьями меньшими»; «описывается то, как скромная девушка, поверив в себя, избежала позора и гордо

вышла из ситуации»; «Начальные азы воспитания постепенно утрачивают свое значение»; «И я верю, что мы находимся на ступеньке в светлое и прекрасное будущее».

Смешение субъекта и объекта - также одна из причин неверного построения предложения: «Ю. Бондарев в своей статье ставит проблему силы характера человека в момент, когда все настроено против тебя, определяется твое мужество и сила твоей личности».

Неразличение понятия однородности /неоднородности приводит к такой речевой ошибке: « ... Ю. М. Нагибин повествует о проблеме человеческого равнодушия к беззащитным живым существам, о их никому не нужной судьбе»; «Нужно оставить после себя хоть маленький, но след в истории»; «Но мне жалко, что люди не понимают меня и все равно губят природу и сельское хозяйство».

При составлении сложного предложения часто «мысль опережает руку» школьника и образует непонятную, незаконченную языковую единицу: «Позиция автора, наверное, показать, как эти самые мелочи могут перерастать во что-то глобальное, и показать, что вернее будет выразить то, что способен каждый день испытывать человек, обращая внимание на какие-то мелочи»; «Перед нами открытое рассуждение Т. Жаровой, которая вовлекает читателя в свою орбиту».

Разрушается, а, вернее, и не создается смысл в предложениях с употреблением школьниками придаточных в виде простого предложения: «Если начать так делать всем»; «Потому что автор это доказал» - причем речь в этих случаях не идет о парцелляции.

Сближение с разговорной речью - пропуск предиката, нарушение валентности слова («Он дал мне (возможность?) задуматься о нелегкой жизни некрасивых людей...»; «от того как уверенно мы выглядим и говорим, зависит отношение окружающих к нам») - еще одна причина ошибок, допущенных школьниками. Можно привести в пример и письменный текст, маскирующийся под разговорную речь, - реклама вяленой рыбы:

«Эту классную треску мы готовить Вам всегда!

Рады, чтобы вкусно было Вам для пива под нее!

Рецептуру, чтобы эту - мы полгода разработать.

Много сил в нее потратить - ради Вам на все готовы!.. [4. С. 191-192].

В результате «вторжения» разговорной речи в письменные источники, смешения жанров и стилей в СМИ, школьники испытывают трудности в создании текстов как художественного, так и научного, и публицистического стилей.

Один из примеров текста школьника: «Зачем далеко ходить за примером если даже здесь рядом со мной сидит балбес который ковыряется в носу в прямом смысле и думает что это нормально, а выйдя на улицу свободно даст ботанику оплеуху и побежит довольный в автобус или трамвай, а завтра сядет рядом с этим ботаником и будет вымаливать у него что-нибудь списать, Вот так, и страшно подумать а что будет дальше? А дальше темнота.» (пунктуация автора сохранена) - демонстрирует неумение создать грамотный и понятный письменный текст даже при наличии мотивации.

В вопросе формирования письменной речи школьников интересен опыт ученых и педаго-гов-исследователей философско-педагогиче-

ского направления современного образования -Школы диалога культур. Основываясь на идеях М. М. Бахтина и В. С. Библера, авторские площадки разных городов России (Красноярск, Москва, Челябинск) и Украины (Харьков) не принуждают школьника к воспроизведению знака письма, то есть знака культуры, а с помощью игры - установленных правил, добровольно на какое-то время принятыми всеми участниками процесса, создают мотивацию для создания собственного текста (в том числе и письменного) в сопоставлении с текстами других культур. При таком обучении формируется особый тип пространства, в котором не воспроизводятся знаки культуры, а производятся, помогая обнаружить сходство и различие с уже имеющимися знаками культуры. В итоге создаются условия для «выращивания» из игры и рисования своей собственной письменной речи, - отмечает руководитель Челябинской экспериментальной площадки Л. А. Месеняшина [2. С. 5-6].

Поскольку для такой школы основной формой обучения является диалог, то ученики с первого класса создают тексты как в устной, так и в письменной форме. За очень короткий для первоклассника срок ученики овладевают и общими правилами создания текста в устном диалоге, и индивидуальной манерой изложения мысли.

Так, на занятии Т. А. Шемяковой «Ремесло и культура» в 1 «г» классе ШДК в г. Челябинск (14.01.1994) вопрос педагога «Почему клей кле-ет?» призывает детей к диалогу:

А. - Мне кажется, это очень такая липкая вода, очень липкая густая вода. Бумагу намазываешь, она приклеивает, густая вода, она засыхает и там остается слой и остается приклеена.

Т.А. - Липкая бумага или липкая вода?

А. - Вода липкая сама густая, ну она не очень густая, и она приклеивает и делает так, что потом она засыхает, эта липкая вода, и получается, что все, ее разорвать только руками можно. И засыхает, и там остается слой, который намазали и остается приклеенным.

Н. - Я думаю, клей, там такая специальная как бы вода, как говорит Артем, но там вода липкая, застывает, и она становится такой же липкой. Вот как наш клей и засыхает. Потом когда ей мажешь, то остается такой след липкий, а потом, когда приклеиваешь вторую бумагу, там уже этого следа нету, там уже приклеился этот след к другой бумаге.

А. - Я хотел поправить Настю. Вот когда она сказала, что клей, он, мне кажется, он еще питает бумагу, впитывается в нее. Половина следа впитывается в бумагу, и что-то с ней происходит.

Устный текст-рассуждение на предложенную тему бережно формирует умение школьника выразить и доказать свою мысль, выслушать собеседника и сохранить его мысль, развивая общую идею поиска ответа на вопрос. Из такого устного текста как промежуточного звена от внутренней речи к письменной форме формируется письменная речь, основанная на понимании языка как знака культуры.

Таким образом, при обучении в ШДК овладение письменной речью школьником становится органичной формой выражения своей культурной позиции в соотнесении с другими культурами. Можно сослаться на точку зрения Т. В. Цивьян, которая, развивая мысль Бенве-ниста о том, что язык идентифицирует индивидуальные различия, говорит, что «только язык может описать не только свою картину мира, но и другую (чужую) [5. С. 31-32]. И выпускники ШДК демонстрируют такое умение и в устной, и в письменной форме.

Список литературы

1. Жинкин, Н. И. Развитие письменной речи учащихся Ш-У11 классов // Н. И. Жинкин. Избр. труды. Язык - речь - творчество. Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. М.,

1998. С.183-319.

2. Месеняшина, Л. А. Об экспериментальной проверке основных положений замысла Школы диалога культур // Нач. шк. плюс до и после. 2010. № 6. С. 6-103.

3. Мещеряков, В. Н. Жанры школьных сочинений: теория и практика написания. М.,

1999. 254 с.

4. Приходкина, Н. Б. Русский язык и культура речи : уч. пособие / Н. Б. Приходкина, С. И. Приходкина. Челябинск, 2006. 240 с.

5. Цивьян, Т. В. Модель мира и ее лингвистические основы. М., 2005. 280 с.

Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 2 (293).

Филология. Искусствоведение. Вып. 74. С. 48-51.

Т. В. Савельева

ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ НА УРОКАХ СЛОВЕСНОСТИ И ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ

Этнокультурное образование многие рассматривают как монокультурное, однако, по нашему мнению, оно обязано быть поликультурным. Только тогда оно будет воспитывать человека, готового к жизни в поликультурном пространстве, к межнациональному, межконфессиональному пониманию и взаимодействию. Одним из компонентов этнокультурного образования на уроках словесности в современной школе может стать факультативный курс «Литература стран Содружества».

Ключевые слова: этнокультурное образование, литература стран Содружества, толерантность.