Системно-функциональный подход в работе над развитием русской связной речи учащихся национальной школы

УДК 37.016: 808.5 ББК 74.261.3 У 68

Ф.К. Уракова

СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД В РАБОТЕ НАД РАЗВИТИЕМ

РУССКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы развития связной русской речи учащихся национальной школы на основе осознания системных связей в изучаемом языке.

Ключевые слова: язык, речь, связная речь, национальная школа, коммуникативные умения и навыки, системно-функциональный подход.

F.K. Urakova

THE SYSTEMIC-FUNCTIONAL APPROACH TO WORK ON DEVELOPMENT OF RUSSIAN COHERENT SPEECH OF PUPILS AT NATIONAL SCHOOL

Abstract. The paper examines questions of development of coherent Russian speech of pupils at national school on the basis of comprehension of system relations in the studied language.

Keywords: language, speech, coherent speech, national school, communicative skills, the systemic-functional approach.

Основной задачей обучения русскому языку в национальной школе, как известно, является развитие речи учащихся, привитие школьникам навыков общения на русском языке. Реализация этой важной задачи предполагает изучение русского языка через обучение речи. В связи с этим в обучении русскому языку как неродному выделяется два аспекта:

1) изучение языка для знания его фонетической и лексико-грамматической системы;

2) обучение речи для общения на этом языке.

Обучение неродному языку осуществляется через обучение речи на основе осознания системных связей в изучаемом языке, и основная задача школы - помочь учащимся овладеть речевыми умениями в комплексе, так как это является необходимым условием общения. Формирование же речевых умений связано со специальными целями обучения русскому языку в школе, а именно с формированием языковой, коммуникативной и лингвистической компетенций учащихся.

Под компетенцией мы понимаем совокупность полученных знаний, умений и навыков, сформированных в процессе обучения русскому языку, с целью осознанного употребления единиц языка в речи. Языковая компетенция связана с освоением языка как структурированной системы и ориентирует учащихся на усвоение единиц языка и правил их построения.

Лингвистическая компетенция основана на знаниях учащихся о науке «русский язык», о методах лингвистического анализа, этапах развития, об известных лингвистах, изучавших язык.

Формирование языковой и лингвистической компетенций проводится путем овладения определенными способами действия, которые позволяют не только уяснить дефиницию того или иного понятия, научить распознавать его среди других языковых явлений, но и выявлять особенности употребления в речи.

В процессе обучения речевой деятельности (слушанию, чтению, говорению, письму) предусматривается формирование коммуникативной компетенции и изучение таких речеведческих понятий, как:

1) речь и виды речевой деятельности;

2) разновидности речи: по форме (устная и письменная), по характеру участия собеседников в процессе общения (диалогическая и монологическая);

3) речевые жанры; типы речи (повествование, описание, рассуждение).

Коммуникативная компетенция характеризует знания, умения и навыки учащихся,

необходимые для речемыслительного процесса: понимания, порождения и воспроизведения речи в соответствии с целевой коммуникативной установкой [1, 3].

Чтобы сформировать языковую, лингвистическую и коммуникативную компетенции учащихся, необходимо решить проблему соединения знаний учащихся о языковой системе и формирования речевого развития, то есть необходима реализация языкового материала через речевую деятельность учащихся.

В настоящее время достаточно четко выделился подход к изучению языковых явлений, при котором лингвистические единицы рассматриваются в плане их взаимной связи, контекстуальной обусловленности и текстообразующей специфики. Это связано с реализацией функционального подхода к языку, при котором структурные, системные и содержательные характеристики анализируются во взаимодействии и требуют интегрирующего изучения, «при котором язык изучается на основе коммуникативных единиц, неразрывно соединяющих в своей смыслозавершенности все звенья целого дискурса» [2, 48].

В лингвистике слово «функция» имеет два значения: 1) назначение, цель того или иного языкового средства в целом, 2) соответствие логическому понятию функциональной зависимости. Наиболее широкое определение термина «функция языкового средства» -роль, назначение, предназначение, цель употребления. Таким образом, если речь идет о функции, то у нее есть явление-носитель (в данном случае - языковое средство), поэтому при функциональном подходе в одинаковой мере можно отправляться и от средства к его функции, и от функции к ее средству. На разных этапах анализа единства «средство-функция» осуществляется разнонаправленное движение от функций к средствам и от средств к функциям. При этом определенная функция может быть реализована разными средствами, а именно множество языковых значений может быть представлено множеством языковых средств в зависимости от актуальности для сторон коммуникации. Реализация функций есть функционирование [3, 101].

В понятие «функционирование» вкладывается три значения, и все они должны отразиться в учебной деятельности:

1) функционирование языковых категорий и структур, вводящихся в речь;

2) функционирование языка на уровне речемыслительных типов и стилей речи;

3) использование языка в конкретных сферах общения и речевых ситуациях.

Функция элемента определяется его ролью в системе, поэтому изучение

функционирования позволяет понять внутреннее устройство объекта. «Среда по отношению к языковой единице является множеством языковых (и внеязыковых) элементов, играющих по отношению к исходной системе роль окружения, во взаимодействии с которым эта система выполняет свою функцию» [4, 24-25]. Это достаточно важная позиция, которую мы в данном исследовании берем за основу: система и среда подчинены функции, взаимодействие системы и среды направлено на реализацию функции как цели языковых средств, поэтому функциональный подход в отрыве от системного не может дать адекватного представления о системе.

Опора на принципы системного подхода позволяет наметить пути его реализации при построении системы обучения связной речи: четкое определение элементов создаваемой системы, анализ связей между ними, выявление связей соподчинения между элементами системы и учет их при ее построении.

Системный подход требует определения места системы обучения связной речи в общей системе обучения русскому языку и установления внешних связей ее с другими компонентами системы обучения языку.

Представляя процесс обучения связной речи как систему со своими целями и задачами, мы рассматриваем ее не как нечто отдельное, а как процесс, органически включающийся в систему обучения русскому языку в целом и тесно связанный с другими подсистемами этого процесса. Особенностью обучения связной речи является то, что все другие системы своей конечной целью ставят использование полученных учащимися в данной системе знаний и умений в связной речи. Система развития связной речи как бы аккумулирует в себе результаты функционирования всех остальных подсистем в системе обучения языку.

Тем не менее в основу функционального подхода мы ставим не постановку вопроса о том, как устроена система, а поиск ответа на вопрос, для чего служит данное языковое средство (в том числе, единица), каково его назначение.

Любая языковая единица имеет свое содержание. Функция языковой единицы есть назначение этого содержания. Понятно, что оно проявляется в закономерной системе:

языковые единицы более низкого уровня функционируют в составе языковых единиц более высокого уровня. При этом они принимают определенную форму.

Язык - упорядоченная и организованная система, так же, как и текст - это система языковых единиц. Но именно текст более всего функционирующая система, поскольку его семантическое поле - поле реализации функций единиц всех других уровней. В связи с этим системно-функциональный подход определяется к изучению синтаксиса текста в качестве основного. При этом необходимо отметить, что исходят из двух типов среды: парадигматического (системно-языкового) и синтагматического (контекстуального, речевого); в процессе изучения функционирования языковых единиц они рассматриваются в их взаимодействии [3, 101].

Коммуникативная направленность обучения языку реализуется, если при рассмотрении грамматических правил и определений, анализе речевого материала движение осуществляется от функции к форме, а не наоборот. «Структура и содержание изучаемого материала должна носить функциональный характер: основное внимание учащихся при их усвоении должно быть направлено на функцию усваиваемого материала. Лексические и грамматические единицы, изучаемые на уроках, должны быть включены сначала в соответствующие речевые образцы, а затем - в систему речевых действий, выполняемых учащимися в различных ситуациях общения» [5, 117]. Это позволяет добиться того, что система языка и его законы будут усваиваться как функционально значимые, а не только как познавательно значимые. Поэтому при изучении единиц языка необходимо следовать от функции изучаемого факта к его характеристике. «Показать функционирование лексических, морфологических, синтаксических средств в тексте, научить учащихся ими пользоваться в своей речи можно лишь в том случае, если основной единицей при изучении программных разделов школьного курса русского языка будет текст» [6, 24]. В связи с этим методика развития связной речи учащихся направлена на решение таких задач, как:

1) развитие способности точно понимать чужой текст, анализировать его; осознавать главный смысл создаваемого текста и строить работу над текстом в соответствии с логическим развертыванием текста;

2) вооружение учащихся знаниями по теории текста, необходимыми для успешной речевой деятельности: текст, категориальные признаки текста (связность: средства и способы связи; цельность: тематическое, композиционное и стилевое единство, ключевое слово в тексте; законченность: полнота развертывания основных смыслов текста, композиционная завершенность; делимость: членение текста на ССЦ; информативность текста: виды информации; модальность: средства и способы выражения авторского отношения к изображаемому в тексте);

3) развитие перспективной саморегуляции (способности самостоятельно выбирать план работы, ориентироваться в речевой ситуации, формулировать замысел, организовать работу над текстом с учетом прогнозируемого содержания, отбирать необходимые

знания-факты и языковые средства, осуществлять контроль и редактировать тексты в целях улучшения);

4) активизация имеющегося у учащихся речевого опыта, побуждение к самовыражению, творческой деятельности и поиску.

Методическая система включает в себя двуединые и триединые связи: между целями обучения, содержанием и методами; между целями, содержанием и средствами обучения; между содержанием и методами обучения. Методическую систему развития речи учащихся можно представить в виде следующей схемы.

Методическая система развития речи учащихся

Содержание методической системы предусматривает комплексную многоаспектную систематическую работу:

1) по осознанию и усвоению номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их функционирования;

2) по обучению нормам русского литературного языка;

3) по усвоению основных речеведческих понятий;

4) по формированию умения строить связное высказывание.

Цели и задачи, положенные в основу системной работы над развитием русской связной речи учащихся национальной адыгейской школы, определяют ее содержание. Основой знаний служит овладение сквозными номинативными и коммуникативными единицами, которые рассматриваются во взаимосвязи и взаимодействии и являются базой для формирования общих коммуникативных умений.

При построении методической системы формирования коммуникативных умений и навыков принципиально важным является положение о том, что процесс овладения речью есть процесс синтаксической организации номинативных и коммуникативных единиц языка: слов, словосочетаний, предложений, так как все единицы языка участвуют в формировании и формулировании мысли только через синтаксис [2, 6]. Это утверждение основано на том, что для построения речи, как указывали В.В. Виноградов, А.И. Смирницкий и другие, есть только два элемента: единицы речи и правила их соединения, с которыми учащиеся знакомятся на уроках грамматики. Школьная грамматика, как указывала Л.П. Федоренко, призвана облегчить детям усвоение речи, обеспечить понимание грамматических форм [7, 95], с помощью которых происходит формирование и выражение мысли, выражение и передача смысла высказывания.

Развитие связной речи учащихся, формирование их коммуникативных умений и навыков осуществляется в процессе осознанного усвоения и анализа единиц языка с точки зрения значения, формы, функционирования в речи с учетом норм русского литературного языка, что позволяет рассматривать единицы языка (слова, словосочетания, предложения) в связной речи (в тексте) во всех формах не только на этапах восприятия, но и на этапе порождения речи. Формирование коммуникативных умений и навыков осуществляется также в процессе усвоения речеведческих понятий (текст, тема, основная мысль, средства связи предложений в тексте и др.).

В построении методической системы развития речевой деятельности учащихся-адыгейцев учитываются общедидактические принципы: научности, сознательности, системности, систематичности и последовательности, единства теории и практики, преемственности, доступности и посильности, наглядности, принцип воспитывающего и развивающего обучения.

В соответствии с реализацией принципов систематичности и последовательности все языковые явления нами рассматриваются в целостной системе: в их семантическом, грамматическом и функциональном аспектах. Изучаемый материал располагается от простого к сложному с опорой на ранее изученное, что позволяет установить внутренние связи, зависимости между языковыми явлениями, систематизировать знания учащихся. Опора на принцип систематичности и последовательности способствует осознанному усвоению языковых единиц в единстве и определенной системе.

В предлагаемой нами методике развития русской связной речи нерусских учащихся разграничиваются понятие «систематичность знаний» и «системность знаний». Под систематичностью знаний понимается последовательное изучение тем и разделов, предусмотренных программой и учебниками. Однако не всякое систематичное изложение приводит к системности знаний. Знания, получаемые школьником, по ряду причин могут не обрести системного качества и остаться неорганизованным набором сведений, вследствие чего память учащихся переполняется осколками разрозненных знаний. Поэтому для формирования системы лингвистических понятий и знаний чрезвычайно важно, чтобы знания усваивались не как механическое собрание разрозненных частей, а как стройная система взаимосвязанных компонентов, которая обеспечивается определенным структурированием материала учебного предмета - русский язык. В связи с этим необходимо в сознании учащихся сформировать представление о тексте как уровневой организации, действующей системе.

Возникновение системного качества знаний зависит от множества факторов: от порядка расположения изучаемых разделов и их оформления в учебнике; от структуры упражнений на уроке и наличия информационных связей между соседними заданиями; от логики объяснения и т.д.

Особую актуальность имеет принцип связи теории с практикой в связи с усилением практической направленности обучения в национальной школе. Учащимся необходимо усвоить не только теоретические понятия, термины, но и развить понимание того, как использовать полученные теоретические знания в своей речевой практике.

При построении методической системы развития речевой деятельности учащихся-адыгейцев наряду с общедидактическими принципами учитываются специфические для методики преподавания русского языка в национальной школе лингводидактические принципы, обеспечивающие коммуникативно-деятельностный подход в обучении неродному языку. Среди них наиболее существенными являются принципы коммуникативности, учета родного языка учащихся, комплексности, функциональности, ситуативности, педагогического сопряжения контактирующих культур и др.

Принцип учета родного языка учащихся признается современными лингводидактами как один из важнейших принципов при обучении русскому языку в национальной школе (Н.З. Бакеева, Б.М. Есаджанян, А.Х. Загаштоков, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).

Необходимость учета родного языка учащихся при изучении русского языка обусловлена взаимодействием в сознании обучаемых систем родного и русского языков. Сущность учета специфики родного языка, прежде всего, заключается в опоре на транспозицию. При параллельном обучении родному и русскому языкам координация общих видов учебной деятельности на уроках родного и русского языков позволяет значительно рационализировать учебный процесс, продуктивнее использовать учебное время, отводимое на изучение русского языка в национальной школе, и в то же время способствует более прочному усвоению родного языка. С другой стороны, работа по овладению неродным языком, в частности, по развитию русской речи, должна быть направлена на предупреждение и преодоление интерферентных явлений, вызываемых спецификой родного языка, расхождениями в лексико-семантической системе и грамматическом строе контактирующих языков. С этой целью необходимо учитывать: какие грамматические категории полностью совпадают в русском и родном языках, какие из них имеют частичное соответствие, различаясь или по форме, или по содержанию, или по употреблению, какие грамматические категории, имеющиеся в одном из языков, не находят никакой аналогии в другом языке [8, 301].

Принцип комплексности выражается во взаимосвязанном изучении языковых единиц всех уровней на синтаксической основе (на материале речевых единиц). Этот принцип в национальной школе реализуется путем использования связных текстов в качестве дидактического материала, в котором в комплексе представлен лексический и грамматический материал. Это позволяет рассматривать их функционирование в речи во взаимосвязи. На этом же дидактическом материале организуется параллельное повторение языкового материала. При таком подходе каждый урок становится многоаспектным, где находят отражение следующие виды работ: работа над произношением, работа над словом, работа над структурой предложений, работа по привитию учащимся орфографических и пунктуационных навыков, работа над механизмом построения связного текста (изучение способов и средств связи предложений в тексте, функционально-смысловых типов текстов, стилей речи).

Осуществляется взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности (аудированию и говорению, чтению и письму) на основе текстов. Весь комплекс работ над видами речевой деятельности должен быть направлен на выработку навыков понимания русской речи, выражения своих мыслей на русском языке, воспроизведение и передачу чужой речи в устной и письменной форме.

Принцип коммуникативности определяет основную цель обучения языку -формирование умений и навыков осуществлять речевое общение в типичных сферах и ситуациях. Реализация коммуникативной цели обучения в национальной школе предполагает формирование речевой деятельности во всех ее видах. Для этого следует использовать продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности, устные и письменные формы речи. Виды работы используются в зависимости от характера владения русской речью учащимися. Так, владение продуктивной речью позволяет учащимся выражать свои мысли, владение рецептивными видами речи - воспринимать на слух или зрительно

русскую речь. В соответствии с принципом коммуникативности процесс обучения строится вокруг тем для развития речи, речевых ситуаций, а также связных текстов, которые в единстве составляют базу для формирования навыков общения на русском языке и в то же время для сознательного усвоения системы необходимых сведений о языке.

Коммуникативность непосредственно связывается с принципом функциональности, которая означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации определенные речевые функции. Поэтому системно-функциональный принцип обучения русскому языку в национальной школе признается как наиболее эффективный и способствующий соблюдению внутрисистемных связей в языке, которые основаны на существовании языка как совокупности элементов, связанных устойчивыми системными отношениями, находящими свое выражение в характере функционирования элементов системы в речи в целях коммуникации [8, 301].

Реализация принципа коммуникативности также предполагает ситуативность обучения. В данном случае речь идет о создании таких ситуаций на уроках, которые в значительной степени были бы приближены к условиям естественной коммуникации, воссоздавали коммуникативную реальность. В учебных условиях потребность высказаться чаще всего приходится специально вызывать с помощью различных средств: наглядного изображения, словесного описания, определения темы высказывания. Такая ситуативно-тематическая организация учебного материала обеспечивает содержательную сторону процесса обучения общению и способствует активному включению учащихся национальной школы в речевую деятельность на уроке. От реализации принципа ситуативности обучения речевой деятельности во многом зависит активность и продуктивность речевой практики на русском языке нерусских учащихся.

Как известно, целью курса изучения русского языка в национальной школе на современном этапе обучения признается достижение свободного использования учащимися русского языка как языка обучения, образования и межнационального общения. Развитие же чувства языка позволяет выработать навыки критического отношения к своей и чужой речи, помогает учащимся постичь законы построения стилистически грамотной речи.

Система работы по развитию связной русской речи должна включать целостную систему упражнений (подготовительных и коммуникативных), расположенных по принципу возрастающей трудности, отражающих градацию речевых умений и навыков учащихся. Наряду с традиционными уроками необходимо использовать нетрадиционные формы, в частности, уроки словесности, уроки-игры, уроки-общения и др., которые имеют большое значение в формировании коммуникативных умений и навыков нерусских учащихся.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что эффективность и результативность системной работы по развитию связной устной речи учащихся национальной адыгейской школы будет достигнута, если в процессе обучения:

- использовать как основные (ведущие) функциональный и системный подходы к построению содержания учебного материала и действий учения;

- разработать методическую систему развития связной русской речи учащихся национальной адыгейской школы с опорой не только на общедидактические принципы обучения, но и на лингводидактические принципы, обеспечивающие коммуникативнодеятельностный подход в обучении неродному языку;

- строить учебный процесс на основе осознанного изучения номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение и текст) единиц языка в единстве их значения, формы и функции, целесообразному их использованию в разных коммуникативных типах речи;

- использовать текст как оптимальную дидактическую единицу обучения на уроках русского языка для развития речи и творческих способностей учащихся;

- предупреждать и преодолевать явления интерференции адыгейского языка в речепорождении связного высказывания на русском языке, последовательно осуществлять опору на транспозицию и общий речевой опыт учащихся билингвов;

- определить оптимальные пути развития всех видов речи учащихся, соотносимые с решением проблемы восприятия, понимания и продуцирования текста, с учетом правил построения речи и выявления смысловых связей;

- разработать типологию упражнений по формированию лексико-грамматического строя речи учащихся-адыгейцев на основе теории речевой деятельности для всех этапов обучения.

Примечания:

1. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. № 1. С. 3-8.

Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973. 368 с.

2. Шхапацева М.Х. Современный системно-функциональный принцип исследования и изучения синтаксических единиц русского языка // Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008. С. 101-105.

3. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984. 136 с.

4. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М.: Флинта: Наука, 1998. 176 с.

5. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М., 1980. 149 с.

6. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. 160 с.

7. Шхапацева М.Х. Лингвистика и лингводидактика: избранные труды. Майкоп, 2005. 319

с.

8. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской. М.: Наука, 1998. 312 с.

References:

1. Bystrova E.A. Communicative technique in native language teaching//Russian at school. 1996. No.1. P. 3-8. Zolotov G.A. A sketch of functional syntax of Russian. М.: Nauka, 1973. 368 p.

2. Shkhapatseva M.H. A modern systemic-functional principle of research and studying syntactic units of Russian//Russian as the important social factor of uniting the nations and nationalities. Vladikavkaz: SOGU Publishing House, 2008. P. 101-105.

3. Bondarko A.V. Functional grammar. L.: Nauka, 1984. 136 p.

4. Ippolitova N.A. Text in system of training to Russian at school. М.: Flinta: Nauka, 1998. 176

p.

5. Kolshansky G.V. Kontext semantics. М., 1980. 149 p.

6. Fedorenko L.P. Principles of training to Russian. М.: Prosveshchenie, 1973. 160 p.

7. Shkhapatseva M.H. Linguistics and linguodidactics: the selected works. Maikop, 2005. 319 p.

8. Pedagogical Speech Science. The dictionary-directory / Ed. T.A.Ladyzhenskaya, A.K.Mikhalskaya. М.: Nauka, 1998. 312 p.