Влияние информационной сети Интернет на профессиональное образование педагога

4. Кириллова, Н. Б. От медиаобразования — к медиакультуре [Текст] / Н. Б. Кириллова // Медиаобразование. — 2005. — № 5. — С. 54

5. Медиаобразование [Текст] / Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдов. - М. : Большая российская энциклопедия. — 1993. -Т.1. - С. 555.

6. Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организации экспериментально-исследовательской работы коллектива школы 858 ЮО г. Москвы [Текст] / под ред. Л. С. Зазнобиной. - М. : Изд-во Южного округа управления московского образования. — 1999. — 54 с.

7. Федоров, А. В. Медиаобразование в зарубежных странах [Текст] / А. В. Федоров // Таганрог : Кучма. — 2003. — 238 с.

8. Федоров, А. В. Медиаобразование будущих педагагов [Текст] / А. В. Федоров // Таганрог : Изд-во Кучма. — 2005. — С. 5

9. Федоров, А. В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности [Текст] / А. В. Федоров // Таганрог : Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та. — 2010. — С. 25

10. Шариков, А. В. Так что же такое медиаобразование? [Текст] / А. В. Шариков // Медиаобразование. — 2005. — № 2. — С.78

11. Masterman, L. Teaching the Media [Text] // Masterman L. London: Comedia Publishing Group, 1985, 341 p.

12. UNESCO [Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO]. Reprint in: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p.15.

Коюшева Евгения Александровна

Педагог английского языка Центра детства и материнства Петухова Ирина Сергеевна

Ассистент на кафедре «Иностранные языки» ФГБОУ ВПО «ИрГУПС», г. Иркутск, Россия

УДК 378.147 ББК 74.204:73

ВЛИЯНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ СЕТИ ИНТЕРНЕТ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГА

Статья посвящена изучению современных тенденций глобализации, сложным и дискуссионным процессам в высшем профессиональном образовании, в том числе, роли Интернета во взаимовлиянии двух пространств «информационного» и образовательного. Рассматриваемые вопросы рисуют общую картину процессов информатизации высшего профессионального образования на современном этапе, а выводы авторов и их прогнозы позволяют выстроить вероятные модели его развития в будущем.

Ключевые слова: образовательное пространство; информационное пространство; медиаобразовательное пространство; медиаобразование; медиа-

компетентность; дистанционное обучение; виртуальный кабинет преподавателя; web-портфолио; информационно-коммуникационные технологии.

INTERNET INFORMATION NETWORK INFLUENCE ON TEACHER’S

VOCATIONAL TRAINING

The article is devoted to the studying of globalization modem lines, difficult and debatable processes in the higher vocational education, including Internet role in the interference of two spaces "informational" and educational. The shown cases give the picture of informational processes of higher vocational education at the present stage, and conclusions of the authors and their predictions offer a clearer view of probable models of its development in the future.

Key words: educational space; informational field; media educational space; media education; media competence; distant learning; virtual office of the teacher; web-portfolio; information-communication technologies

Сегодня в связи с расширением Интернета, открытием новых каналов информационного обмена в масштабах городов, стран и всего мира идут интенсивные процессы стандартизации и информатизации высшего профессионального образования, разрабатываются пути повышения его результативности, финансируется освоение педагогическим сообществом возможностей новых информационных технологий и инструментов, разработка на их основе новых способов образовательной деятельности, в том числе открытой - не ограниченной пространством и временем.

Вполне объяснимо, что сегодня российское высшее образование, меняя систему приоритетов, вступает в очередную, информационную, фазу своего развития. В этом контексте одним из приоритетных направлений работы высшей школы сегодня - это проектирование открытого медиаобразователь-ного пространства (об этом см. [5, 6]). В связи с этим интересным становиться позиция Л.А. Ивановой, которая рассматривает, медиаобразовательное пространство как «пропедевтику профессиональной жизни в первой четверти XXI века», в условиях непрерывного образования, незавершенного высшего профессионального образования. Как пространство совместной профессиональной жизнедеятельности и встреч всех возрастных когорт профессионального сообщества для совместного решения профессиональных проблем в новых условиях информационного общества, определение целей совместной профессиональной жизни, через соучастие в которой и происходит профессиональное образование человека» [6, с. 41]. Следовательно, правомерен вывод о том, что в формирующемся едином мировом открытом медиаобразова-тельном пространстве наблюдается возрастание спроса на подготовку специалистов медиакомпетентных (об этом см. [8, 9, 10, 11]), что в последнее время значительно, изменило взгляд на содержание и способы преподавания, привело к появлению инновационных форм образования, к активному внедрению медиаобразования. Информация о медиаобразовании, новом направлении в педагогике представлена на официальных сайтах: Сайт «Открытая

электронная библиотека «Медиаобразование» http: //edu.of. ru/medialibrary; Сайт Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России http: //www. edu.of. ru/mediaeducation.

В монографии «Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза» президент профессиональной ассоциации медиапедагогов, резюмируя «широкий разброс терминов» в области медиаобразования убедительно доказывает, что «термин медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме» [8, с. 29].

На современном этапе появляется новый вид профессиональных информационных ресурсов - тематических сайтов и порталов, назовем лишь некоторые:

1. Содружество методических объединений

http://center.fio.ru/som/.

2. Всероссийский @вгустовский Интернет-Педсовет

http: //pedsovet.alledu.ru.

3. «Интернет - государство учителей» (ИнтерГУру www.intergu.ru).

4. Еропейская Школьная Сеть www.eun.org.

5. Региональные объединения учителей России и др.

Появление ресурсов Интернета для профессионального развития учителя

- требует от будущих педагогов знания их контента и возможностей. В настоящее время большинство студентов проводят в Интернете до нескольких часов в день, однако лишь единицы знакомы с ресурсами профессиональной направленности.

Процесс глобализации, в том числе в сфере образования, очевиден. До настоящего времени считалось аксиоматичным, что цели и задачи курсов учебного плана могут быть достигнуты и решены лишь при условии обязательного и постоянного взаимодействия участников учебного общения в рамках единственно возможной интерактивной формы обучения - очного непосредственного общения, взаимодействия. С появлением и широким распространением глобальных сети Интернет со всем набором предоставляемых информационных и коммуникационных возможностей представители педагогического процесса получили возможность ставить вопрос об обучении и взаимодействии педагога со студентом на расстоянии, опосредованно в онлайн режиме. Разумеется, о всеобщем переходе в онлайн режим обучения преждевременно, да, наверное, и нецелесообразно, т.к. заменить живое общение педагога со студентом сложно, но в условиях, когда студенты, совмещают обучение с работой по специальности, и таких студентов с каждым годом становится все больше, такие формы обучения могут занять лидирующие позиции. Перефразировав известное изречение, сегодня с уверенностью можно заявить, что Интернет - это «не роскошь, а средство обучения».

Значительная категория студентов в рамках данного контингента, имея предпочтения в получении профессионального образования без отрыва от основной работы, до сих пор не рассматривалась российской теорией и практикой с точки зрения организации виртуального взаимодействия посредством онлайн консультаций, занятий, обеспечивающих их полноценное обучение без отрыва на длительный срок от работы по специальности.

Онлайн обучение не должно рассматриваться исключительно как «дистанционная» услуга, оно вполне способно сыграть свою роль в модернизации системы обучения будущего педагога в российском вузе. Необходимость брать индивидуальный график обучения, резко снижает количество желающих приобретать профессиональный опыт по специальности ещё в годы обучения в вузе в нашей стране, и не случайно ведущими российскими вузами активно разрабатываются различного рода онлайн программы взаимодействия, позволяющие студентам очной формы обучения, получая профессиональную подготовку на рабочем месте иметь четкие ориентиры. В этой связи получают свое развитие не только офлайн консультации преподавателей, но и онлайн формы взаимодействия с использованием коммуникационных технологий глобальных сетей. Становится, очевидно, что таким образом решается главная задача: те, кто хотел бы, не отрываясь от работы получить высшее профессиональное образование в вузах на уровне, равноценном или близком к тому, какой получают студенты в результате традиционной подготовки в России, получают соответствующую образовательную поддержку.

Сегодня можно констатировать, что в нашей стране имеется достаточно развитая информационно-образовательная инфраструктура и отечественное высшее профессиональное образование вполне готово к тому, чтобы предложить целый спектр образовательных дистанционных услуг, широкому кругу потенциальных потребителей, расширяя тем самым зону своего влияния.

При построении модели офлайн обучение + онлайн консультации в его основу должно быть положено специфическое открытое медиаобразовательное пространство. Структурными составляющими такого открытого пространства можно рассматривать - виртуальный кабинет преподавателя и, конечно же, web-портфолио студента позволяющие компенсировать «разделенность» участников учебного общения расстоянием, организовать их общение не только в асинхронном, но и в синхронном, в том числе голосовом, режимах. Проектирование такого пространства на сегодняшний день можно квалифицировать как центральную задачу теории и практики высшего профессионального образования, в том числе и педагогического.

Распространение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), вызвало к жизни изменение способов представления/восприятия информации, появление новых форм и способов коммуникации, породило феномен пользователя и связанные с ним представления о медиакомпетентности, ока-

зало значительное влияние на современную образовательную парадигму, базирующуюся на личностно-ориентированном, системно-деятельностном и проблемном подходах к обучению. Проведенный анализ образовательных возможностей глобальных сетей показал, что, предоставляя доступ к большому числу учебных ресурсов в текстовом, аудио- и видео-форматах, обеспечивая возможность реального общения с представителями профессионального сообщества, они обладают значительным развивающим и обучающим потенциалом, представляют собой специфическое открытое медиаобразова-тельное пространство.

Историко-педагогический анализ проблем становления и развития различных форм онлайн обучения за рубежом и в России выявил их зависимость от технологий удаленной коммуникации, актуальных для определенной эпохи. Под этим углом зрения выделяют три взаимосвязанных этапа становления такого обучения, основанных на использовании 1) почтовых сообщений; 2) телефона и интерактивного телевидения; 3) информационнокоммуникационных технологий и средств глобальной компьютеризации. Каждый новый виток развития технологий развивал и обогащал педагогические наработки предыдущего этапа.

В ходе теоретического анализа литературы (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, Ю.Л. Господарик, С.Н. Додока, А.Л. Егоршин, О.П. Околелов, И.Л. Роберт, В.И. Солдаткин, Э.Г. Скибицкий, В.П. Тихомиров, Л.П. Халяпина, А.Б. Хуторской, С.А. Щенников, Д. Тиффин, Л. Раджасингам, T. Anderson, F. Elloumi, B. Holmberg, D. Keegan и др.) нами были выявлены принципы онлайн обучения. Выделяем те, которые особенно актуальны в условиях перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения в соответствии с задачами Болонского процесса:

• принципы интерактивности,

• индивидуализации,

• мобильности,

• гибкости,

• модульности,

• телекоммуникационного межличностного общения,

• активности,

• самостоятельности.

Эти принципы дали нам основание думать, что онлайн обучение открывает огромные возможности для успешного освоения студентами основной образовательной программы ФГОС, а именно:

• формирование индивидуальных траекторий обучения,

• комплексность в использовании средств ИКТ,

• мультимодальность,

• вариативность предъявления учебного материала,

• поддержка различных стратегий овладения учебным материалом,

• формирование медиакомпетентности у будущих учителей,

• наличие обратной связи на основе встроенной системы автоматического мониторинга, контроля и самоконтроля и др.

Полагаем, что эффективное обучение в вузе в условиях перехода на ФГОС-3 должно строиться на базе специально сконструированного открытого медиаобразовательного пространства. Пространства включающего обязательно web-портфолио студента и виртуальный образовательный кабинет преподавателя, которые позволяют организовать полноценное учебное взаимодействие как постоянно контактирующих, так и разделенных пространством и временем субъектов учебного процесса, с использованием новейших педагогических технологий.

Виртуальный образовательный кабинет преподавателя мы понимаем как, структурированное информационно-коммуникационное сетевое окружение, как постоянно контактирующих (непосредственное общение), так и разделенных пространством и временем (в онлайн обучении, медиатизированное опосредованное общение) субъектов педагогического процесса, интегрирующее образовательное и медиа (информационное) пространства. Функционирование виртуального образовательного кабинета преподавателя может обеспечиваться тремя взаимодействующими составляющими: содержательным, организационным и технологическим.

Содержательная составляющая согласно проанализированной литературы, представляет собой структурированный информационно-образовательный контент, состоящий из информационных элементов, агрегированных в более сложные структурные образования - блоки. В литературе нам удалось выявить следующие блоки: учебный, демонстрационный, информационно -образовательный, контролирующий, результатирующий, методический.

В состав учебного блока ряд авторов включают следующие элементы: сетевые и печатные средства обучения (учебники, учебные пособия, учебнометодические комплексы, комплекты лекций, материалы для проведения учебных викторин и олимпиад, тематические текстотеки, медиатеки, видеотеки, практикумы, тестовые системы, коллекции наглядных материалов

- учебные таблицы, схемы, иллюстрации и др.). В состав демонстрационного блока могут входить набор демонстрационных версий учебных элементов. Информационно-образовательный блок включает разнообразные прикладные ресурсы справочного характера (сетевые версии словарей, справочников, энциклопедий и другие информационные ресурсы образовательной направленности). Контролирующий блок содержит контрольно-тестовые системы, результирующий блок - персональную вебстраницу студента и архивы с результатами их учебной деятельности. В методический блок входит описание навигации по виртуальному образовательному кабинету преподавателя и ресурсам учебного компонента, методические указания для студента и преподавателя по работе с ресурсами.

Организационная составляющая включает набор инструментов для осуществления учебного, административного, нормативно-правового и финансово-экономического взаимодействия субъектов среды. Блок

управления представлен в виртуальном образовательном кабинете преподавателя интерфейсом администратора, имеющим ссылки на набор вариативных учебных программ, учебные ресурсы, веб-страницу студента, веб-страницу преподавателя. Блок преподавателя и блок студента представлены в открытом пространстве в виде их персональных веб-страниц.

Обучение в виртуальном образовательном кабинете преподавателя с использованием ее элементного и компонентного состава проходит в рамках заданных преподавателем педагогических технологий, которые могут варьировать в зависимости от модели онлайн обучения. В литературе нам удалось выявить следующие педагогические технологии, наиболее эффективно зарекомендовавшие себя в онлайн обучении: «телетестинг, тьюториал, сетевая лекция, сетевое практическое занятие, сетевой практикум, сетевая дискуссия, сетевая консультация, учебный телекоммуникационный проект, web-портфолио, «тандем-метод», веб-квест, сетевая лингвистическая игра, сетевая экскурсия, сетевая олимпиада и др.

Остановимся на web-портфолио студента (об этом см. [1, 2, 3. 4, 7]). Обсуждение педагогической категории «портфолио» находим и в статье «Новые формы оценивания учебных достижений студентов педагогических специальностей: web-портфолио» [7]. В вышеназванной статье читаем: «Термин портфолио является калькой с итальянского термина «portfolio» и в переводе означает «папка с документами», «папка специалиста». В 70-х годах прошлого века был заимствован педагогикой из бизнеса и политики. В российских официальных источниках термин "портфолио" был введен позднее: с начала 90-х гг. это слово стало означать набор фотографий манекенщицы или папку эскизов дизайнера, на основании которых работодатель оценивает претендента на место. Современное развитие педагогической науки показывает, что появление этого термина и направления исследований в педагогике не является случайностью. Поэтому попытаемся рассмотреть, почему же переход термина «портфолио» из сферы модельного бизнеса в педагогику на самом деле не случаен и имеет под собой серьезную основу [7, с. 72].

Создание портфолио в Интернет пространстве позволяет, не только хранить архивы с результатами учебной деятельности студента, будущего педагога и демонстрировать достижения собственной учебной деятельности, но и:

• осуществлять медиатизированное, опосредованное взаимодействие с однокурсниками, с ведущими преподавателями,

• позиционировать себя в виртуальном пространстве перед потенциальным работодателем и даже потребителем (т.е. родителями), т.к. он является своеобразным «паспортом компетенций и квалификаций»,

• выйти за рамки своих образовательных учреждений, классов, групп и

осуществлять интерактивный диалог с профессиональным сообществом.

Если речь пойдет о web-портфеле конкретного студента, получающего профессиональное педагогическое образование без отрыва от основной рабо-

ты, он позволяет хранить и демонстрировать достижения профессиональной деятельности в наглядном виде, что позволяет ему демонстрировать сформированные профессиональные компетенции. В некоторых школах, дошкольных образовательных учреждениях и др. современные классы, аудитории оборудованы Web-камерами и подключены к скоростной выделенной линии Интернета. А это позволяет вести прямую трансляцию урока, внеклассного мероприятия и т.д., и ведущий преподаватель может корректировать поступательность профессионального развития студента, совмещающего работу с обучением, он может отслеживать, как профессионально развивается студент, что ему удается, что «западает» и над чем ещё необходимо работать. Т.е. преподаватель может кликнуть мышкой, чтобы виртуально присутствовать на уроке и т.д. студента и в дальнейшем скорректировать стратегию обучения именно этого студента.

А потребитель (родитель) на специальном парольном портале со своего домашнего или рабочего компьютера, имеющего выход в Интернет, может посмотреть, чем занято его чадо в данный момент и как организован урок, занятие. Родитель может увидеть мгновенно на экране своего монитора в режиме реального времени, как организован педагогический процесс, как продвигается его ребенок в освоении образовательной программы, насколько компетентен учитель, педагог, воспитатель.

К слову, студентов такой дополнительный контроль не обижает и не смущает. Студенты, занятые в подобных проектах, признавались, что ежесекундная потенциальная возможность наблюдения за его работой со стороны родителей, ведущего преподавателя даже стимулирует его профессионально работать над собой, контролировать свои эмоции. К сожалению, такой подход в профессиональном образовании еще не получил широкого распространения и пока реализуется в качестве эксперимента небольшой группой энтузиастов.

В целом в заключение отметим, что в своей статье мы пытались выстроить вероятные модели развития высшего профессионального образования в будущем, определить пути и возможности обучения в сети Интернет, выявить целевые ориентиры профессиональной подготовки учителя, представить актуальные в настоящее время педагогические технологии, связанные с решением задач информатизации образования. Представленные в статье размышления создают некоторые предпосылки и могут служить базой для серьезных научных исследований. Вместе с тем, мы понимаем, что представленная статья не исчерпывает все многообразие вопросов, связанных с изучением проблемы онлайн обучения будущих учителей.

Библиографический список

1. Григорьева, И. В. Web-портфолио как средство формирования медиакомпетентности будущих педагогов (из опыта работы ГОУ ВПО ИГЛУ) [Текст] / И. В. Григорьева // «Образовательные технологии XXI века ОТ”09» (материалы девятой городской научно-практической конферен-

ции)/ под ред. С.И. Гудилиной, К.М. Тихомировой, Д.Т. Рудаковой. — 2009. — С. 265- 269.

2. Григорьева, И. В. Роль web-портфолио в формировании медиакомпетентности будущих педагогов [Текст] / И. В. Григорьева // «Недели науки ИГЛУ 2009» (материалы ежегодной научно-практической конференции в рамках). — Иркутск : Иркутск. гос. линг.ун-т, 2009. — С.56-58.

3. Григорьева, И. В. Web-портфолио - современное лицо студента в сетевом

сообществе [Текст] / И. В. Григорьева // «Информационная культура молодежи: региональный аспект» (материалы региональной научно-

практической конференции). — Северодвинск (Архангельская обл.) : По-мор.гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, Северодв.фил., 2009. — С.122 - 131.

4. Григорьева, И. В. Web-портфолио - эффективный инструмент медиаобразования будущего педагога в медиаобразовательном пространстве вуза (из опыта работы ГОУ ВПО ИГЛУ) [Текст] / И. В. Григорьева // «Медиаобразование и медиакомпетентность (материалы Всероссийской научной школы для молодежи). — Таганрог : Изд-во Таганрог. гос.пед.ин-та, 2009. — С. 37- 46.

5. Иванова, Л. А. Проблема систематизации научной терминологии педагогики (на примере медиаобразовательного пространства) [Текст] / Л.А. Иванова, И. В. Григорьева // Мир науки, культуры, образования. — 2009.

— №2 [14]. — С. 158-165.

6. Иванова, Л. А. Коадаптация медиа- и образовательного пространства -залог успешного решения проблемы пространственной лакунарности в высшем профессиональном образовании [Текст] / Л. А. Иванова // Вестник Якутского государственного университета. — Якутск, 2009. — Т. 6.

— №2 (апрель-июнь). — С. 38-44.

7. Иванова, Л. А. Новые формы оценивания учебных достижений студентов педагогических специальностей: web-портфолио [Текст] / Л. А. Иванова // Вестник Иркутского регионального отделения Академии наук высшей школы России. — Иркутск, 2010. — №1 (16). — С. 70 - 75.

8. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогических вузов [Текст] / А. В. Федоров. — М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. — 616 с.

9. Федоров, А. В. Развитие медиаобразования на современном этапе [Текст] / А. В. Федоров //Инновации в образовании. — 2007. — № 3. — С.40-51.

10. Федоров, А. В. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы [Текст] / А. В. Федоров // Молодежь и общество. — 2007. — № 2.

— С.112-135.

11. Федоров, А. В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям [Текст] / А. В. Федоров // Инновации в образовании. — 2007 — №10. — С.75-108.