Моделирование курса делового иноязычного общения в полипрофессиональном пространстве вуза

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

УДК 802.0: 378.4

МОДЕЛИРОВАНИЕ КУРСА ДЕЛОВОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ В ПОЛИПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

Е.П. Айлазян, О.А. Обдалова

Аннотация. Анализируется проблема качественной перестройки высшего профессионального образования в условиях социально-экономичеких и социокультурных перемен в обществе. Рассматривается способ моделирования полипрофессионального образовательного пространства в курсе повышения квалификации по английскому языку сотрудников политехнического университета.

Ключевые слова: полипрофессиональное пространство; образовательная среда; профессиональная деятельность; компетенции; межкультурная коммуникация.

Сегодня как никогда прежде в истории российского образования становится актуальным вопрос о воспитании личности специалиста, способной самостоятельно, корректно и наиболее эффективно вести межкультурную коммуникацию для решения профессиональных задач. Особую актуальность в этой связи приобретает профессионально ориентированный подход в языковом образовании, направленный на формирование у обучающихся способности иноязычного общения в профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления.

В связи с изменениями, происходящими в социально-экономических условиях в мире и стране, модернизируется российская система высшего профессионального образования. Концепция модернизации предъявила к вузам особые требования в плане качества подготовки специалистов. Стали востребованными специалисты нового уровня. способные к эффективной межкультурной коммуникации в профессиональной сфере, отличающиеся активностью, мобильностью и умением добиваться высоких показателей в научной и технической сферах.

В этих условиях иностранный язык становится неотъемлемой частью не только повседневной, но и профессиональной жизни современного человека. Социально-экономические и политические факторы определяют заказ общества относительно уровня и качества владения иностранным языком его гражданами. В. Эдмонсон и Дж. Хаус отмеча-

ют, что «социально-политические факторы должны иметь приоритет, так как они определяют, состоится ли вообще обучение иностранному языку» [1. С. 341]. Действительно, социальный заказ выражается в общественной потребности в людях, практически владеющих иностранным языком как средством профессиональных коммуникаций. Проблема приобретает особую актуальность в связи с возрастающей ролью иноязычного общения в профессиональной деятельности современных специалистов.

В данной статье мы проанализируем некоторые тенденции, сложившиеся в образовательной ситуации, и условия реализации задач языкового образования в современной высшей профессиональной школе и попытаемся представить в общих чертах курс делового профессионального общения, разработанный для слушателей курсов повышения квалификации сотрудников Томского политехнического университета. Потребность в таком курсе продиктована новыми задачами вуза по интеграции его в мировое профессиональное пространство. Этот курс направлен на создание условий, способствующих вовлечению сотрудников университета в международную профессиональную коммуникацию, без которой немыслимо в настоящее время развитие как научно-технической сферы, так и профессиональных качеств личности специалиста как главного субъекта инновационной экономики. Нас будет интересовать проблема проектирования курса делового профессионального общения как модели системно организованной личностно-ориентированной профессиональной подготовки специалистов в поликультурном и полипрофес-сиональном пространстве вуза в рамках непрерывного образования.

Действительно, чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языками, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Н.Д. Гальскова утверждает, что «значимость прагматических аспектов изучения предмета возрастает вместе с потребностью в языке как средстве общения» [2. С. 36-40]. Потребность в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями других культур и языков неуклонно возрастает. Интеграционные общественные процессы, глобализация всех сфер жизни современного общества изменяют как статус иностранного языка в обществе, так и выполняемые им в данном обществе функции. В этих новых условиях иностранный язык рассматривается как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире и способствующий созданию новой мировой модели и нового мирового знания.

Сегодня специалист должен владеть иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией. Только коммуникативно достаточный уровень владения языком дает возможность специалисту уча-

ствовать в международных программах, демонстрируя мобильность и конкурентоспособность на международном рынке труда. Мобильность в настоящее время представляется важным условием для успешной реализации своих профессиональных амбиций. Она также связана со способностью человека адаптироваться к современным условиям проживания в мультикультурном обществе и умением (даже на элементарном уровне) устанавливать контакт с носителями языка, преодолевать языковые и культурные трудности, неизбежно возникающие в процессе контакта с чужой культурой и ее носителями, а также умение проявлять толерантность к иной культуре. Учитывая особенность современного этапа развития общества - формирование поликультурного мира, - в комплекс задач обучения иностранным языкам включено обучение межкультурной коммуникации. Для осуществления коммуникации между представителями разных культур помимо владения иноязычной коммуникативной компетенцией необходимы специальные знания и умения: знания о системе ценностей и представлений, принятых в определенных социальных группах других стран и регионов; умение понимать и адекватно оценивать партнера по общению как представителя иного лингвокультурного общества; умение вести «диалог культур» и достойно представлять себя как носителя своей культуры.

Представляется важным отметить, что процесс образования должен быть, в первую очередь, направлен на личностное развитие человека. С точки зрения культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков), такое развитие характеризуется качественными изменениями личности, происходящими в процессе «усвоения культурного содержания в идеальной форме» [3]. Этому в немалой степени способствует овладение иностранным языком, поскольку язык является важной составляющей частью культуры, средством ее познания и обогащения, а также средством познания мира. Поэтому социокультурная и межкультурная компетенции выступают важными целевыми установками в системе профессиональной подготовки и переподготовки специалистов.

В настоящее время языковое образование в России ориентировано на общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Термин «компетенция» - отнюдь не изобретение наших дней. Согласно словарю Webster, он возник в 1596 г. Однако в последние десятилетия значение вышеназванного понятия расширяется, его влияние на образование возрастает, что получает выражение в становлении компетентностного подхода к обучению. Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушакова дает определение термина «компетенция» (лат. еотре1епИа) как круга вопросов и явлений, в которых человек обладает авторитетностью, познанием и опытом. В современном понимании компетенция подразумевает способность

на основе органического единства знаний, умений, опыта и отношений осуществлять как привычную, так и новую профессиональную деятельность. В образовании реализация компетентностного подхода направлена на переход от «знаниевой» модели обучения к практико-ориентирован-ной, суть которой выражается в развитии определенных компетенций, необходимых специалисту для выполнения своих профессиональных целей. Однако Эвервейн [4] высказывает другой интересный взгляд на проблему. Согласно ему, жизнь в целом, в том числе и профессиональная деятельность, характеризуется возрастающей сложностью и динамикой. Это означает, что люди должны быть способны функционировать в сложной динамичной среде на протяжении всей жизни [4. С. 63-78].

Н. Хомский в своей теории трансформационной лингвистики впервые выявил и определил важное для современной методики обучения иностранному языку понятие «лингвистическая компетенция». Он утверждал, что люди обладают лингвистической компетенцией, глубокими структурными паттернами, позволяющими индивиду порождать новые предложения. В его интерпретации эта компетенция представляет собой интернализованное знание языка и его правил, которым обладает носитель языка. Лингвистическое действие - это актуальное языковое поведение, которое осуществляет говорящий. В лингвистическом поведении проявляются ошибки, паузы, неровности, неправильное словоупотребление. Именно поэтому Н. Хомский рассматривает лингвистическую компетенцию как основание для понимания лингвистического знания, а лингвистическое действие - как единственный путь коммуникации. В дальнейшем этот термин экстраполировали в методику обучения иностранному языку, и в структуре современной коммуникативной компетенции появился один из ее базовых компонентов, связанных со знаниями о языке как семиотической системе.

Сегодня российское иноязычное образование опирается на общеевропейские компетенции владения иностранным языком [6], включающие помимо лингвистической также социокультурную, социолингвистическую и социальную и другие компетенции. Обучение строится на основе деятельностного подхода, согласно которому пользователи и изучающие язык рассматриваются как «субъекты социальной деятельности», т.е. как члены социума, решающие задачи (не обязательно связанные с языком) в определенных условиях, в определенной ситуации, в определённой сфере деятельности. Речевая деятельность осуществляется в более широком социальном контексте, который и определяет истинный смысл высказывания. Использование языка и его изучение предполагают действия человека, в процессе выполнения которых он как субъект социальной деятельности развивает ряд компетенций, среди которых следует особо выделить общие компетенции и коммуникативную.

Общие компетенции включают знания, умения и экзистенциональ-ную компетенцию, а также способность учиться. Под знаниями понимаются знания, приобретаемые человеком по мере накопления опыта (эмпирические знания) и в процессе обучения (академические знания). Эффективность общения зависит от того, насколько его участники владеют общими для всех знаниями об окружающем мире. При использовании и изучении языка особое значение приобретают знания, связанные не только с языком и культурой. Очевидно, что академические знания из области науки и техники и эмпирические знания из профессиональной сферы играют важную роль в восприятии и понимании иноязычных дискурсов по специальности.

Экзистенциональная компетенция понимается как совокупность индивидуальных характеристик человека, черт его характера, взглядов, представлений о себе и об окружающих, готовность к социальному взаимодействию. Эта компетенция определяется не только набором постоянных характеристик человека. Она включает также факторы, являющиеся результатом воспитания, и может модифицироваться. При обучении языку необходимо принимать во внимание личностные характеристики, взгляды и темперамент обучаемых. Экзистенциальная компетенция носит культурно обусловленный характер и, следовательно, имеет большое значение для межкультурного общения. Иногда формы дружелюбного и заинтересованного отношения, принятого в одной культуре, могут расцениваться носителями другой культуры как проявление агрессии или оскорбление.

Успешное общение подразумевает владение коммуникативной компетенцией в совокупности ее лингвистического, социолингвистического и прагматического компонент. Они опираются на компетенции, которые обеспечивают решение коммуникативных задач в различных условиях с учетом возможных ограничений и реализуются в видах деятельности и процессах (действиях), направленных на порождение и / или восприятие текстов, в связи с определенными темами и сферами общения и с применением соответствующих стратегий. «Учет этих процессов коммуникантами ведет к дальнейшему развитию и модификации этих компетенций» [7. С. 176].

Представляется важным подчеркнуть, что при подготовке специалистов необходимо учитывать, что процесс обучения иностранному языку строится в особом образовательном пространстве вуза. В данной статье мы предпримем попытку выделить и проанализировать некоторые особенности такого пространства и описать основные компоненты модели процесса обучения иностранному языку, детерминированного этим пространством и новым социальным заказом.

Понятие пространства является ключевым в нашем исследовании, поскольку его понимание существенным образом влияет на результат

проектирования образовательного процесса. Определение его специфики для проектирования модели профессионально ориентированного курса для целей повышения квалификации сотрудников политехнического университета является одной из задач нашего теоретического исследования.

Термин «пространство» имеет длительную историю употребления в социально-гуманитарных дисциплинах: философии, социологии, психологии, социальной психологии. Психолог Курт Левин [8], специалист в области социальных наук, разработал концепцию так называемого жизненного пространства. Он использовал понятие пространства как совокупность целого ряда сосуществующих и взаимосвязанных факторов, определяющих поведение человека в данный момент времени. Его психологическая модель личности во взаимодействии с окружающей ее средой наглядно продемонстрировала, что модель окружения тесно связана с психическими процессами личности и ее конфигурация способна влиять на восприятие, воображение, память и эмоции личности. Более того, модель окружения является частью потребностно-мотивационной сферы личности, участвующей в структурации внешнего пространства [8. С. 110].

М.Я. Виленский и Е.В. Мещерякова [9. С. 9] анализируют употребление этого понятия в научной литературе, признавая важность его использования при решении теоретических и практических задач образования. Говоря о пространстве, обычно подразумевают набор определенным образом связанных между собой условий, которые оказывают воздействие на человека, которого, как правило, не включают в него.

Помимо этого нам необходимо выделить и определить понятие «образовательное пространство», которое, как показал проведенный нами анализ литературы, в научных исследованиях наполняется различным содержанием, и сам термин является недостаточно разработанной в педагогике категорией. В частности, Т.Ф. Борисова [10] рассматривает образовательное пространство в качестве социально-воспитательной среды. Под образовательным пространством она понимает «упорядоченные устойчивые взаимодействия» обучаемого «с открытой социально-образовательной средой...» [10. С. 19] и фиксирует некоторые сущностные характеристики образовательного пространства человека. Образовательное пространство может рассматриваться в качестве формы процесса образования, содержание которого характеризуется взаимодействием с образовательной средой, подразумевающей включенность субъекта во взаимодействие с окружением, т.е. совокупностью тех условий и обстоятельств, которые непосредственно воздействуют на конкретную группу лиц, включенных в образовательный процесс в данном учреждении. Осмысление образовательного пространства как формы позволяет изме-

нять его содержание, тем самым устанавливается рефлексивная зависимость между формой и содержанием.

В образовательном пространстве человек вступает во взаимодействие с каждым из компонентов образовательной среды. Взаимодействие с другими людьми, являющимися частью этой среды, можно мыслить в рамках субъект-субъектных и субъект-объектных отношений. Мы полностью согласны с точкой зрения, что, допуская позицию Другого и вступая в диалог с ним, мы действуем в соответствии с субъект-субъ-ектными основаниями, а принуждая, манипулируя другим человеком, мы относимся к нему как к объекту наших действий. Взаимодействие одного человека с другим представляет событие, их совместное бытие [11. С. 29-31]. Обращение к понятию «образовательное пространство» позволяет вникнуть и проанализировать ту часть социального пространства, в рамках которого государством осуществляется образовательная деятельность, и конкретного учебного заведения как одного их субъектов этой деятельности в локальном масштабе.

Таким образом, мы рассматриваем пространство как особым образом организованные условия (разной природы), которые оказывают определенное воздействие на человека, а образовательное пространство вуза - как совокупность условий для проведения образовательной деятельности определенного образовательного учреждения как части единого образовательного пространства, отличающегося от других субъектов образовательной деятельности специфическим комплексом условий, устанавливаемых этим учреждением для достижения своих образовательных целей. Следовательно, адекватная целям и задачам обучения в современном вузе организация образовательного пространства требует учета и согласования индивидуальных и групповых взаимодействий на его локальном и глобальном уровнях, а также создания особых условий для реализации целей и задач данного образовательного учреждения.

Важной особенностью процессов, происходящих в жизни общества, является формирование поликультурного и полипрофессионального образовательного пространства, которое вбирает в себя все многообразие дискурсов как общего, так и профессионального характера, а также субъектов речевой деятельности, представляющих разные социокультурные сообщества. В рамках развития вуза по типу исследовательского происходят коренные преобразования в его образовательном пространстве. К работе в вузе привлекаются ведущие ученые и специалисты из научных центров и компаний-разработчиков из разных стран мира. Для обучения в вуз приезжают студенты, магистранты и аспиранты из различных уголков земли. Таким образом, образовательная среда вуза становится и поли-культурной, как и все общество в целом, о чем мы говорили ранее.

В условиях политехнического университета правомерно говорить о существовании полипрофессионального пространства. Его специфику, на наш взгляд, определяют следующие особенности:

1. Оно объединяет профессионалов, являющихся специалистами в различных областях технического и гуманитарного профиля.

2. Специалисты и ученые объединяются помимо локального в глобальное профессиональное сообщество, действующее на острие развития науки и техники.

3. В этом пространстве господствует конкурирующая среда, мотивирующая субъектов профессиональной деятельности реально участвовать в его технологической модернизации.

4. Оно непосредственно взаимодействует с мировой поликультур-ной средой, вызывающей потребность в межкультурной компетенции.

Помимо этого следует выделить и учесть специфические черты, вытекающие из анализа условий образовательной деятельности конкретного вуза. Полипрофессиональное пространство Томского политехнического университета, получившего в 2009 г. статус национального исследовательского университета, объединяет специалистов 26 специальностей, занимающихся как учебной, так и научно-исследовательской деятельностью. В связи с получением такого статуса университет выдвинул новую амбициозную задачу - в кратчайшие сроки создать условия для интеграции с мировым образовательным и научным пространством, войти в элиту университетов политехнического профиля в России и на мировой арене. Следовательно, перед педагогическим сообществом стоит сложная проблема - создать такую образовательную среду, чтобы полипрофессиональное пространство вуза соответствовало мировым стандартам в области науки и технологий и было открыто для взаимодействия с мировым пространством.

Следуя принятой Европейским саммитом в марте 2000 г. в Лиссабоне доктрины непрерывного образования, Томский политехнический университет включился в подготовку специалистов высокого уровня не только в рамках получения высшего образования, но и на протяжении всей жизни. Это привело к внедрению в образовательный процесс специально организованных курсов для сотрудников университета с целью повышения их профессиональной и иноязычной компетенций.

Описанные нами тенденции в поликультурном мировом пространстве и полипрофессиональном пространстве вуза тесно переплетаются. Современные достижения и экономическая политика на новом витке технологического развития общества невозможны без моделирования особых педагогических условий, способствующих развитию и совершенствованию компетенций, позволяющих конкурировать на мировом рынке.

Для решения данной проблемы, на наш взгляд, необходимо обеспечить:

1. Непрерывный характер языкового образования, чему в немалой степени способствуют курсы повышения иноязычной коммуникативной компетенции.

2. Педагогические условия, способствующие воспитанию конкурентноспособной личности специалиста, обладающей совокупностью профессионально значимых компетенций, позволяющих реализовывать эффективную межкультурную коммуникацию в короткие сроки и максимально эффективно.

3. Разработать образовательную модель, отвечающую указанным выше требованиям, в которой проектирование и моделирование обучающей среды будут основаны на моделировании коммуникации с учетом ее особенностей в поликультурном мире, специфики сфер профессиональной деятельности, максимальной реализации личностно-ориентированного подхода.

Как справедливо отмечает С.К. Гураль [12. С. 48], реформирование высшего образования в России сопряжено с изменением содержания обучения и созданием особых педагогических условий, способствующих развитию личности специалиста, владеющего стратегиями эффективной межкультурной коммуникации.

Для решения указанной проблемы для специалистов Томского политехнического университета в рамках курсов повышения квалификации группой преподавателей кафедры методики преподавания иностранных языков разработан курс «Язык делового профессионального общения». К сожалению, рамки данной публикации не позволяют представить этот курс достаточно подробно, но мы попытаемся описать его в целом и на примере моделирования одного его структурного компонента представить, как можно проектировать целостный образовательный процесс, ориентированный на интеграцию участвующих в нем субъектов в профессиональную межкультурную коммуникацию.

Состав целевой группы в полной мере отражает специфику по-липрофессионального пространства вуза и выражается в его неоднородности, проявляющейся в уровне образования, предметной области, в доминирующих научных и профессиональных интересах, в степени мотивации и в возрастном цензе обучающихся. Для иллюстрации сказанного уточним, что в одну учебную группу могут попасть профессора, доценты, аспиранты, инженеры, ассистенты, преподаватели, а также учебно-вспомогательный персонал. Одних интересует язык для академических целей по определенной специальности, подразумевающий составление и чтение лекций, ведение практических занятий и семинаров и общение со студентами на иностранном языке, другие нацелены на развитие партнерских отношений с зарубежными коллегами, обмен опытом, поиск новых контактов и т.п. Фоновые знания и опыт

использования иностранного языка как средства коммуникации в такой группе также сильно отличаются.

Опираясь на программу курса «Язык делового профессионального общения», мы строим процесс обучения в виде четырех взаимосвязанных ступеней обучения, выделяемых в зависимости от уровня иноязычной компетенции обучающихся (по шкале Совета Европы) с опорой на дидактические принципы: доступности и посильности; поэтапного формирования знаний, умений и навыков; системности и преемственности, а также прочности усвоения знаний. Обучение проводится с использованием практико-операционных и поисково-творческих методов. Большое внимание уделяется организации творческой самостоятельной работы. Используются современные контрольно-оценочные методы.

Для моделирования образовательного пространства в соответствии с заявленной целью возникла необходимость разработки такой модели профессионально ориентированного курса обучения иностранному языку, которая обеспечит успешность и результативность языковой подготовки сотрудников вуза в рамках непрерывного образования. Разработанная нами модель обучения в виде модуля представляет собой дидактическую систему в комплексе ее организационных, структурных и педагогических аспектов. Основным структурным элементом курса обучения «Язык для профессиональных целей» выступает модуль, в рамках которого моделируется профессиональное общение в отобранных типичных для деловой профессиональной коммуникации ситуациях. Содержательным компонентом являются актуальные темы, реализуемые в текстах, ситуациях, комплексе упражнений и заданий. В связи с многообразием профессиональных интересов участников целевой группы мы моделируем содержательную часть каждого модуля, выделяя общее коммуникативное ядро для отработки на занятии под руководством преподавателя и язык для специальных целей, для изучения более специализированных дискурсов в процессе активной самостоятельной деятельности в индивидуальном режиме внеаудиторно, в рамках предусмотренных для этого часов, и в аудитории с помощью преподавателя. В качестве средств обучения используются современные аутентичные профессионально ориентированные учебники и учебно-методические пособия, научные и научно-популярные дискурсы, информационные ресурсы, в том числе Интернет-источники и др..

Структура одного модуля курса «Язык делового профессионального общения» включает 4-5 блоков (в зависимости от количества выделяемых часов), тематика и наполнение языковыми единицами которых варьируются в зависимости от уровня иноязычной коммуникативной компетенции целевой группы. При моделировании первого модуля мы учитывали его особую роль, которая состоит в том, что помимо реали-

зации учебных целей и задач, сформулированных в программе, он несет на себе дополнительную нагрузку, являясь своего рода «проверочным звеном» всего курса. Он призван создать благоприятные педагогические условия, способствующие снятию трудностей психологического, лингвистического и социокультурного характера для участников целевой группы, и мотивировать их к обучению в условиях дополнительной нагрузки на курсах повышения квалификации. Практика показывает, что большинство специалистов вуза начинают курс повышения квалификации в сфере языка профессионального общения на иностранном языке именно с первого модуля, предназначенного для тех, у кого уровень иноязычной компетенции при входном тестировании оценивается как начальный (А 1+). Поэтому содержание первого модуля служит отправной точкой погружения в социокультурную реальность мира иностранного языка. Как правило, после длительного перерыва в языковой практике требуется коррекция ранее сформированных иноязычных навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Создаются условия для активной иноязычной практики в типичных ситуациях повседневного общения. Все это в комплексе позволяет активизировать психологическую базу иноязычной деятельности каждого участника целевой группы и подготовить его к восприятию более сложных в языковом отношении материалов и к реализации более сложных задач в следующих модулях. Учебные материалы курса охватывают наиболее актуальные темы профессионального общения, от модуля к модулю они логично дополняют друг друга и позволяют вести систематическую работу, актуализируя знания о языке и лексические единицы, расширяя тезаурус и общий словарь. Способы презентации нового материала, количество заданий на его усвоение, так же как и их вариативность, выбираются преподавателем в зависимости от ступени обучения. Для каждого модуля определены количество часов аудиторной и самостоятельной работы, темы, на основании которых изучается специфика соответствующих дискурсов, комплекс упражнений и аутентичных заданий, способствующих реализации задач модуля.

Главным психологическим компонентом содержания каждого модуля являются коммуникативные умения в профессиональной и деловой сферах. Большое внимание уделяется симулированию типичных ситуаций в ролевых и деловых играх. Четыре блока, составляющие первый модуль, позволяют вовлечь участников целевой группы в активный процесс использования иностранного языка для общения с коллегами, познакомить их с особенностями деловой коммуникации в разных странах, научить их способам преодоления языковых и социокультурных трудностей межкультурного общения, обратить внимание на специфику устного и письменного дискурса в контексте соответствующей сферы, позна-

комить обучающихся с правилами подготовки публичного выступления (доклада, лекции). В этом модуле мы обращаем внимание обучающихся на качественные параметры устных и письменных высказываний и их важную роль в развитии профессиональной компетентности специалиста, поскольку в речи на иностранном языке, как, впрочем, и на родном языке, проявляются социально значимые аспекты. Об авторе судят по качеству написанного им текста или по беглости и грамотности речи во время устного выступления. Использование языка всегда осуществляется в контексте определенной ситуации, связанной с одной из сфер профессиональной деятельности. Сфера профессиональной деятельности имеет ведущее значение для отбора ситуаций, тем и текстов в процессе преподавания, при составлении тестов и планировании учебной деятельности. Обучение языку деловой профессиональной сферы проходит без отрыва от обучения языку как средству общения в повседневной и социокультурной сферах коммуникации, поскольку требование вуза к мобильности специалистов предполагает зарубежные командировки, во время которых человек неизбежно участвует в межличностном повседневном общении с представителями разных лингвокультурных общностей на английском языке как языке международного общения. В этой связи необходимо отметить, что повседневная сфера общения влияет на остальные, индивидуализируя и персонализируя их.

Эффективность процесса овладения иностранным языком существенным образом зависит от готовности человека к интеграции в новую для него учебную и социокультурную среду. В нашем курсе она моделируется преподавателем английского языка на занятии с помощью различных педагогических, дидактических и технологических средств. При этом мы также учитываем, что на эффективность обучения в данной среде влияют особенности личностной сферы обучающихся, в первую очередь их возраст: чем старше человек, тем ему сложнее адаптироваться к новой среде; с возрастом возникает больше проблем с запоминанием, произношением и другими когнитивными процессами, задействованными в познании мира посредством иностранного языка. Большое значение также имеет социально-культурный опыт взрослого человека, который в данном случае играет положительную роль. Мы учитываем индивидуальные особенности участников наших целевых групп как на уровне организационного и процессуального этапов проектирования модулей, так и курса в целом. Для этого предусмотрены разнообразные индивидуализированные формы работы в аудитории, активные формы обучения и вариативные способы и технологии педагогического и личностного взаимодействия на занятиях.

Роль преподавателя в моделируемом нами полипрофессиональном образовательном пространстве курса заключается в том, чтобы он учи-

тывал сферу профессиональной деятельности обучающегося и способствовал реализации целей каждого участника целевой группы, создавая условия для активного применения новых знаний и актуализации иноязычных навыков и коммуникативных умений, выступая партнером по коммуникации и медиатором диалога культур. Задача преподавателя заключается в моделировании пространства курса таким образом, чтобы создавать условия для расширения рамок образовательного пространства отдельно взятого учреждения и его взаимодействия с глобальным образовательным пространством, социокультурной и языковой средой субъектов профессиональной деятельности, являющихся носителями английского языка; способствовать развитию профессиональных и коммуникативных компетенций участников целевой группы, привлекая разнообразные дидактические, методические и технические средства обучения, максимально приближая моделируемые условия коммуникации к естественным. Разработанный нами курс обучения языку делового профессионального общения, таким образом, создает оптимальные условия для любых специалистов вуза повысить свою профессиональную компетентность по данному направлению в любое удобное для них время на протяжении всей их профессиональной деятельности, а для вуза такой курс решает проблему подготовки специалистов, способных эффективно интегрироваться в глобальное профессиональное пространство.

Таким образом, мы провели анализ некоторых важных условий и факторов, способствующих повышению качества языкового образования и эффективности разрабатываемой модели обучения иноязычной коммуникации в полипрофессиональном пространстве. Уточнение содержания ключевых понятий «образовательное пространство», «полипрофессио-нальное пространство» позволило охарактеризовать особенности образовательного пространства вуза и его ведущие цели в современных условиях, что послужило основой для моделирования курса. Основной исходной единицей профессионального образовательного пространства мы определили полипрофессиональное пространство вуза, поскольку оно обладает свойствами целого, адаптируя к себе общие содержание, нормы и требования, но при этом имеет свою неповторимую специфику. Важнейшим условием интеграции образовательного пространства вуза в мировое поликультурное пространство является развитие профессиональных компетенций и межкультурной компетентности у специалистов. Для решения этой сложной задачи направлен разрабатываемый нами курс «Язык делового профессионального общения», моделируя который, мы опираемся на специфику межкультурной профессиональной коммуникации и современные педагогические и информационные технологии обучения в контексте непрерывного образования.

Литература

1. Edmondson W., House J. Einfuerung in die Sprachlehrforschung. Tuebingen ; Basel: Francke, 1993. 341 s.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М. : АРКТИ, 2003.

3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989.

4. Everwijn S.E.M. Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onderwijs [The how, what and why of competence based education] // Competentiegerichte leeromgevingen [Competence based learning environments]. Utrecht : Lemma, 1999. Р. 63-78.

5. Chomsky N. Aspects of a theory of syntax. Cambridge, MA : Harvard University Press, 1965.

6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. Страсбург. Совет Европы (французская и английская версии), 2001. Московский государственный лингвистический университет (русская версия), 2003.

7. Гураль С.К. Дискурс-анализ в свете синергетического видения. Томск : Изд-во ТГУ, 2008. 176 с.

8. Левин К. Разрешение социальных конфликтов / пер. с англ. СПб. : Речь, 2000.

С. 110.

9. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. 2002. № 2.

10. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников : дис. ... канд. пед. наук. М., 1999.

11. Пономарёв Р.Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования // Педагогическое образование и наука. 2003. № 1.

12. Гураль С.К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвива-ющейся системе (языковой вуз) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Томск, 2009. 48 с.

COMMUNICATION COURSE MODELING FOR FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN POLYPROFESSIONAL ENVIRONMENT Aylazyan E.P., Obdalova O.A.

Summary. The problem of qualitative restructuring of higher professional education under socio-economic and socio-cultural changes is analyzed in the article. The authors consider the way of modeling of polyprofessional educational space of the English language refresher course of Polytechnic university staff.

Key words: polyprofessional environment; educational space; professional activity; competences; cross-cultural communication.