Проектирование педагогического инструментария как условие формирования профессионального языка

РАЗДЕЛ III ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК 37.0

И. Ю. Скибицкая, Э. Г. Скибицкий

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКА

С изменением экономической, политической, социальной и культурной ситуации в стране актуализируется проблема разработки новых подходов к повышению качества подготовки специалистов. В связи с этим возникает проблема формирования у специалистов не только фундаментальных знаний в какой-либо предметной области, но и навыков владения профессиональным языком и целенаправленного его применения в практической деятельности. Сформированностъ профессионального языка будущего специалиста зависит от экономических, лингвистических и социальных составляющих.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в современной практике наблюдается недостаточное количество теоретических исследований по проблеме формирования профессионального языка у студентов различного профиля. При его формировании используются отдельные программы, курсы, учебно-методические пособия и др. Они не обеспечивают высокий уровень формирования профессионального языка у студентов. Следовательно, требуется разработка педагогических основ проектирования и создания инновационного педагогического инструментария, который представляет собой совокупность взаимосвязанных инструментов (способ, средство, орудие и др.), обеспечивающих решение определенных дидактических задач. В нашем случае - это формирование профессионального языка у студентов экономического вуза на основе синхронного изучения русского языка и финансово-экономической терминологии. Инструментарий разрабатывается с учетом современных достижений в педагогике, психологии, эргономике, лингвистике, экономике, информатике и других областях знаний. Он состоит из интегрированного курса, технологии его реализации и научно-методического сопровождения (рис.1).

Все элементы педагогического инструментария взаимосвязаны между собой и имеют единую концептуальную, информационную и технологическую основу.

При проектировании педагогического инструментария мы использовали структурный подход [2]. Его основными принципами являются: а) декомпозиция; б) иерархичность; в) абстрагирование; г) формализация; д) непротиворечивость.

В основу конструирования и разработки содержания и структуры педагогического инструментария положены следующие теории: непрерывное управление учебной деятельностью обучающихся, рефлексивное управле-

ние, поэтапное формирование умственных действий и понятий, ассоциативные связи в психике и их применение в педагогическом процессе, модульное обучение. Кроме того, использованы концепции теоретических обобщений и цикличности образовательного процесса, логико-психологических основ реализации синхронного изучения русского языка и финансово-экономической терминологии и др.

Рис. 1. Педагогический инструментарий как средство формирования профессионального языка

Каждый из вышеназванных компонентов, входящих в структуру педагогического инструментария, разрабатывается на отдельных этапах педагогического проектирования. Под педагогическим проектированием мы понимаем предварительное составление проекта предстоящей эмоциональноинтеллектуальной деятельности участников педагогического процесса на основе учета современных достижений в области педагогики, дидактики, методики, психологии, эргономики, лингвистики, экономики и других наук, а также особенностей среды и условий его реализации. Благодаря проектированию, педагогический инструментарий становится технологичным продуктом, образовательные цели которого заданы на диагностической основе. Его проектирование предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур, осуществлять систематический контроль и оценку достижения детально спроектированных в ней образовательных целей.

При проектировании педагогического инструментария важную роль играет выбор системообразующего фактора, который способен объединить все компоненты, входящие в его структуру, в единое целое, направить их и стимулировать развитие. Системообразующий компонент определяется противоречиями, которыми пронизана практическая деятельность студентов по формированию профессионального языка (ПЯ). В нашем исследовании та-

ким системообразующим фактором в системе принципов проектирования является процесс конструирования с учетом комплекса требований к содержанию компонентов, входящих в структуру педагогического инструментария, который бы способствовал повышению уровня формирования профессионального языка на основе синхронного изучения русского языка и финансово-экономической терминологии (ФЭТ) в вузе.

При изучении психолого-педагогической, лингвистической и экономической литературы нам не встретилась работа, где бы рассматривался вопрос комплексного подхода к проектированию и созданию педагогического инструментария формирования ПЯ на основе синхронного изучения русского языка и финансово-экономической терминологии. Это потребовало разработки научно обоснованного подхода (принципов, содержания, структуры, методов, средств, организационных форм, критериев оценивания, мониторинга и др.) к конструированию такого инструментария и определения этапов его проектирования и использования в образовательной практике.

Процесс проектирования педагогического инструментария включает пять этапов. Рассмотрим их содержание.

Первый этап проектирования педагогического инструментария связан с:

- изучением психолого-педагогической, лингвистической и экономической литературы по проблеме формирования профессионального языка у студентов экономического вуза;

- анализом существующих подходов к решению этой задачи;

- оценкой педагогической полезности дидактического обеспечения, используемого в практике процесса синхронного изучения русского языка и ФЭТ (учебные программы, учебные пособия, учебники и др.);

- выделением системообразующих элементов педагогического инструментария - целей и системы принципов;

- выбором условий его реализации в реальной педагогической практике;

- обоснованием теоретической базы разработки инструментария.

Педагогический инструментарий направлен на повышение эффективности формирования профессионального языка на основе синхронного изучения русского языка и финансово-экономической терминологии. Мы расширяем эту цель конкретными дидактическими и воспитательными целями. Приоритетные дидактические цели включают: а) разработку единой образовательной среды, адекватной целям обучения; б) формирование целостного представления о единстве всех учебных дисциплин при подготовке специалистов финансово-экономического профиля; в) создание комфортно-требовательных условий эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения. К воспитательным целям мы относим развитие умений организации и планирования самостоятельной учебной работы; формирование навыков самооценки и самоконтроля; усиление равной ответственности педагога и обучающихся за качество результатов обучения; формирование навыков межличностных отношений и культуры речевого поведения в процессе профессиональной деятельности.

Процесс проектирования педагогического инструментария связан с разработкой требований к нему. С позиций объективных условий обучения, анализ существующей системы дидактических принципов, используемых в современной педагогической практике, позволил выявить два момента:

1. Существующие дидактические принципы определяют требования к компонентам процесса обучения (задачи, содержание, метода и др.).

2. В предлагаемых принципах или отсутствует, или просматривается очень слабая связь с процессами воспитания и образования.

Это затрудняет решение задач, связанных с синхронным изучением русского языка и ФЭТ и ставит исследователей перед необходимостью взглянуть на проблему в целом по-иному. Нами проранжированы и разделены на два блока методологические принципы.

Первый блок представляет собой многоуровневую систему методологических принципов, основанных на взаимосвязи процессов воспитания, образования и обучения, и дидактических целей, которым они подчинены. В нем выделены три уровня.

Первый уровень составляют принципы социально-педагопические (они согласуются с государственной политикой в области образования). К ним относятся принципы технологичности, интегративности, непрерывности, гуманитаризации, динамичности, научности и стандартизации содержания образования.

Второй уровень составляют педагогические принципы природосооб-разности, развития личности, гуманизации, демократизации, комплексности, активного эмоционально-интеллектуального сотрудничества педагога и обучающегося, воспроизводимости обучающего цикла, коммуникативности.

Третий уровень составляют следующие принципы обучения: деятельности, управляемости, рефлексии, самоконтроля и самокоррекции.

Все принципы связаны между собой и позволяют по-новому посмотреть на процесс обучения и открыть новые возможности для более эффективной реализации дидактических принципов в педагогическом процессе. Они работают как единая система, в том числе и при синхронном изучении русского языка и ФЭТ. Принятые и названные в начале работы принципы дидактики, связанные с компонентами процесса обучения, направлены на решение частных задач. Мы их объединяем во второй блок, это принципы технологий обучения. К ним относятся принципы профессиональной целесообразности, личной инициативы и опосредованного взаимодействия, проектирования учебно-познавательной деятельности, самостоятельности усвоения знаний, индивидуализации, комплексности, гарантированности, реализуемости.

На основе предложенной системы методологических принципов решаются общие задачи обучения во взаимосвязи с образованием и воспитанием. Все группы принципов тесно связаны между собой, однако каждый из них имеет свою особенную зону максимального применения.

На этом же этапе разрабатывается система критериев оценки педагогической полезности (целесообразность и эффективность) инструментария.

Таким образом, по завершении первого этапа проектирования делается вывод о целесообразности конструирования педагогического инструментария формирования профессионального языка у студентов экономического вуза, создается его проект и осуществляется прогноз последствий применения инструментария в реальном образовательном процессе.

На втором этапе разрабатывается интегрированный курс (ИК). С этой целью нами были изучены и проанализированы Государственные образо-

вательные стандарты по русскому языку и экономике. Это позволило отобрать, систематизировать и структурировать содержание обучения, позволяющее обучающемуся свободно ориентироваться как в основах специальности, так и в языковых средствах с целью эффективной профессиональной коммуникации. При построении содержания ИК нами были отобраны наиболее сложные для усвоения темы по русскому языку и наиболее употребляемые в профессиональной практике финансово-экономические термины. Для интеграции учебных дисциплин русский язык и экономика и составления единого комплексного дидактического обеспечения мы учитывали требования вышеописанных принципов. С учетом этих требований был разработан РЖ синхронного изучения русского языка и ФЭТ и методические указания к нему в соответствии с конечной целью обучения - формирования профессионального языка у студентов экономического вуза. При разработке содержания и структуры ИК мы использовали системный и модульный подходы.

Таким образом, на втором этапе проектирования создается модель интегрированного курса синхронного изучения русского языка и ФЭТ и ди-дакттсо-методическое обеспечение к нему.

Третий этап связан с разработкой педагогической технологии и определением методики её реализации на практике.

Понятие “технологии” пришло в дидактику из технологии производственной деятельности. Исторически понятие “технология” возникло в связи с техническим прогрессом. Дефиниция “технология” состоит из двух слов: ‘4echne” - искусство, ремесло, наука и “logos’’ - понятие, учение.

Согласно словарным толкованиям, технология означает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы, сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции [5]. Технология включает также и искусство владения процессом, в результате чего персонализируется. Проблема технологии первоначально была связана только с производством материальных ценностей. В прошлом веке с развитием крупной промышленности и машинного производства возникла необходимость расчленения этого технологического процесса на отдельные элементы, операции, этапы с использованием необходимых средств (материалов, инструментов) и условий. Технология в процессуальном смысле отвечает на вопросы: как сделать? из чего? какими средствами?

Понятие “технологии” вернулось в педагогику лишь в 80-е годы как достижение западной мысли [1]. По мнению Е. И. Машбица [3], технология обучения представляет собой промежуточное звено между определенной наукой и соответствующим производством, которое необходимо учитывать в системе образования.

Анализ литературных источников показал, что авторы в своих работах рассматривают технологию как науку, проект, деятельность, систему, про» цесс, организационную форму обучения, совокупность методов, средств, приемов и способов достижения цели, управление и др. Кроме того, в подходах к пониманию термина “технологии” превалирует определение “педагогическая технология”, её отдельные признаки и структурные компоненты. Анализ дефиниции “технология” показывает также, что в зависимости

от решаемых задач каждый автор в её понятие вносит различные дополнения и уточнения.

На наш взгляд, технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех дефиниций, приводимых различными авторами в своих работах. В технологиях степень достижения конечного результата может определяться двумя способами: а) средствами контроля; б) самим педагогом. Следовательно, для разных процессов характерны различные степени технологичности. При наибольшей степени технологичности все этапы процесса осуществляются средствами обучения. При минимальной степени технологичности сам процесс обучения может осуществляться средством обучения, а контроль проводит педагог.

В структуру педагогической технологии входят мотивационно-целевой, предметно-содержательный, когнитивно-операциональный, оценочно-коррекционный и рефлексивно-прогностический компоненты (рис.2). Рассмотрим кратко их содержание.

Мотивационно-целевой компонент позволяет обучающимся развивать устойчивый познавательный интерес и поддерживать мотивацию к формированию профессионального языка. Это побуждает их к интеллектуальной активности, сознательному изучению ФЭТ и употреблению ее в практической деятельности. В технологии этот компонент представлен в виде трех моделей: педагога, обучающегося и эмоционально-интеллектуального взаимодействия.

Предметно-содержательный компонент представляет собой информационно-образовательную среду, которая позволяет формировать у обучающихся профессиональный язык. Он включает в себя различного вида содержательную учебную информацию: теоретический, справочный, глоссарный материал, а также практический материал - тесты, контрольные работы, различные диктанты и др.

Рис. 2. Структура педагогической технологии формирования профессионального языка

Для обеспечения наглядности и доступности представления учебного материала мы использовали структурно-логические схемы, таблицы и др.

Они позволяют формировать у обучающихся наглядно-образное мышление, зрительную память и др. При разработке данного компонента использован системный, деятельностный, акмеологический, антропологический и модульный подходы. В педагогической технологии предметно-содержасгель-ный компонент представлен интегрированным курсом.

Когнитивно-операциональный компонент содержит описание использования педагогический технологии при формировании профессионального языка. Он разрабатывается на основе рефлексивно-деятельностного подхода к обучению и включает в себя модели преподавания, учения и эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и обучающегося. Кроме того, в него входит образовательный мониторинг, на основе которого создается база данных результативности учебно-познавательной деятельности обучающихся. Анализ информации, находящейся в базе данных, позволяет педагогу вносить изменения в структурные компоненты технологии и прогнозировать их развитие.

Оценочно-коррекционный компонент обеспечивает постоянный контроль результатов учебной деятельности обучающихся и ее коррекцию с учетом допущенных ошибок при выполнении различного вида заданий, связанных с формированием профессионального языка. Он построен на основе самоанализа и самооценки учебной деятельности обучающихся. Для оценки уровня сформированности профессионального языка у студентов применяются следующие виды контроля: предварительный (входной), текущий и итоговый контроль. Кроме того, нами разработана система критериев, позволяющая на качественном и количественном уровне оценивать эффективность процесса синхронного изучения русского языка и ФЭТ.

Рефлексивно-прогностический компонент существляет осознанную оценку процессов преподавания и учения. На основе полученной учебной информации и её анализа намечаются пути дальнейшего совершенствования процесса формирования профессионального языка у студентов экономического профиля, а также модернизации компонентов, входящих в структуру педагогической технологии.

На основе мотивационно-целевого, предметно-содержательного, когни-тивно-операционального и оценочно-корректировочного компонентов технологии разрабатывается алгоритм управления процессом обучения. Он представляет собой последовательность предписаний к управлению учебной деятельностью на занятиях и является техническим заданием разработчикам. Компоненты педагогической технологии взаимосвязаны и взаимообусловлены, так как изменение одного компонента технологии требует изменения другого.

При использовании педагогической технологии применяются активные методы обучения: глоссарный и метод проектов. Наше изыскание показало, что вышеназванные методы могут быть реализованы на групповых, микро-групповых и индивидуальных занятиях.

Педагогическая технология предусматривает различные варианты непосредственного и опосредованного управления процессом формирования профессионального языка у студентов экономического вуза в коллективной, групповой, парной и индивидуальной формах организации аудиторных занятий: педагог - обучающийся, обучающийся - обучающийся. Парная ра-

бота создает возможность для развития навыков межличностного общения. Основной акцент самостоятельной работы, как в аудитории, так и во внеаудиторное время, смещен в сторону освоения теоретических языковых знаний, выполнения различных работ и др.

Методика реализации педагогической технологии обусловлена двусторонним характером образовательного процесса, так как эмоционально-интеллектуальное взаимодействие субъектов этого процесса направлено на достижение всего комплекса дидактических целей и задач технологии - от общих воспитательно-образовательных до детализированного освоения конкретных учебных элементов модульных единиц. Это означает, что представленная в структуре технологии дидактическая модель должна быть понятна обучающимся. Педагогу необходимо сообщить субъектам образовательного процесса общие цели и задачи обучения, ознакомить с учебнометодическими материалами и провести диагностику исходного состояния познавательной деятельности.

Педагог ориентирует обучающихся на гарантированное поэтапное достижение поставленных учебных целей и задач и полное усвоение предъявляемого учебного материала. Каждый этап обучения контролируется, оценивается, анализируется и корректируется. Это позволяет оперативно вносить изменения в компоненты технологии. Предъявляемый материал разбивается на учебные элементы, в которых предлагаются специальные задания.

Учебная работа с технологией требует от обучающихся самостоятельного изучения определенных теоретических разделов русского языка и эконо-мики, а также закрепления их на репродуктивном уровне. Для этого педагог разрабатывает и готовит дидактические материалы экономического характера, а также контролирующие задания для текущей и итоговой оценки знаний с целью коррекции результатов обучения. Преподаватель предъявляет учебный материал, организует парную, групповую и индивидуальную работу по формированию профессионального языка. Большое внимание уделяет организации постоянной обратной связи, объективному контролю и обязательному анализу своей деятельности. Далее осуществляется переход к поисковой продуктивной фазе организации проблемных ситуаций - решению конкретных коммуникативных задач, моделированию профессионального общения. Затем происходит новая оценка достигнутых результатов, постановка новых целей. Все эти процедуры многократно повторяются до проведения итогового контроля в виде заключительного теста.

Третий этап проектирования завершается созданием опытного образца педагогической технологии формирования профессионального языка на основе синхронного изучения русского языка и ФЭТ и её методического обеспечения.

Четвертый этап проектирования педагогического инструментария связан с его экспериментальной проверкой в естественных условиях. Она проводилась по трем направлениям на разных этапах эксперимента, где оценивались достижения обучающихся в лингвистическом плане, уровень сфор-мированности профессионального языка у студентов и применения его в будущей профессиональной деятельности, корректность построения содержания и структуры инструментария в целом. Для достижения объективнос-

ти контроля на всех этапах эксперимента учитывались варьированные и неварьированные условия обучения.

На основе полученных на четвертом этапе экспериментальных данных нами принимается решение о целесообразности применения созданного педагогического инструментария в образовательном процессе.

Пятый этап связан с внедрением созданного инструментария в педагогический процесс образовательных учреждений. С этой целью разрабатывается его научно-методическое сопровождение (методические рекомендации педагогу и инструкция обучающимся по использованию инструмента) и проводятся организационные мероприятия по подготовке участников процесса обучения.

После завершения пятого этапа принимается решение о широком внедрении разработанного педагогического инструментария формирования профессионального языка в образовательную практику учебных учреждений и его научно-методического и психологического сопровождения.

При проектировании и разработке педагогического инструментария необходимо учитывать:

- специфику изучаемых учебных дисциплин;

- уровень подготовки обучающихся и их возрастные, психофизиологические и индивидуально-типологические особенности;

- формы организации и контроля занятий;

- возможность обучения на различных образовательных траекториях;

- методику применения педагогической технологии;

- условия развития психических процессов у обучающихся (внимание, память, мышление и др.);

- уровень готовности педагогов к использованию инноватики и др.[5].

Предлагаемый нами подход реализован при проектировании педагогического инструментария формирования профессионального языка на основе синхронного изучения русского языка и финансово-экономической терминологии. Использование данного инструментария в педагогическом процессе показало, что он обеспечивает: формирование у студентов устойчивого интереса и поддержание постоянной мотивации к процессу обучения; повышение активности учебной деятельности обучающихся; осознанное выполнение практических заданий и тренировочных упражнений; формирование навыков самоконтроля и самокоррекции учебной деятельности; приобретение навыков нахождения ошибок, быстрого и правильного их исправления; обогащение личного профессионального глоссария; развитие навыков работы с различными источниками информации (энциклопедиями, справочниками, Интернетом и др.); формирование устойчивого внимания и закрепление в памяти алгоритмов, а также использование их при решении профессиональных задач и др.

Таким образом, предлагаемый нами подход может быть применен при проектировании и разработке полезного педагогического инструментария по различным учебным дисциплинам с учетом их специфики преподавания и изучения.

Проектирование педагогического инструментария как условие...

Литература

1. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. - М.: Центр “Педагогический поиск”, 2003. - 256 с.

2. Вендеров, А. М. Проектирование программного обеспечения экономических информационных систем: Учебник / А. М. Вендеров. - М.: Финансы и статистика, 2002.

3. Словарь иностранных слов. - 18-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1989. - 624 с.

4. Машбиц, Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения (Педагогическая наука реформ школы) / Е. И. Машбиц. — М.: Педагогика, 1988.-192 с.

5. Скибицкнй, Э. Г. Принципы построения компьютерной поддержки для дистанционного обучения / Э.Г. Скибицкий // Открытое образование. - 2004. - № 3 (44).- С. 8-11.