Вариативность девиаций в письменной речи детей младшего школьного возраста как проявление системной графической парадигматики слова

ВАРИАТИВНОСТЬ ДЕВИАЦИЙ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ПРОЯВЛЕНИЕ СИСТЕМНОЙ ГРАФИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМАТИКИ СЛОВА

О.С. Сальникова

Ключевые слова: орфографический портрет, орфографические девиации, письмо детей младшего школьного возраста. Keywords: spelling portrait, spelling deviation, writing to children of primary school age.

Особенности письма младшего школьника рассматриваются в лингвистике и методике преподавания русского языка как определенный результат обучения с опорой на соотношение нормативных написаний и орфографических ошибок. Нас интересует орфографический портрет ребенка младшего школьного возраста как совокупность всей письменной речевой продукции детей, которая характеризует этап начала освоения письменной речи ребенком как речевой личностью. Орфографический портрет как целостность состоит из орфографических девиаций (отклонение от орфографической нормы) и нормативных написаний.

А.М. Шахнарович и Е.И. Негневицкая указывают на систематичность девиаций ребенка: «сама неправильность систематична, закономерна, она есть следствие созданной самим ребенком промежуточной языковой системы, внутри которой он действует весьма непротиворечиво. При создании этой системы играют роль, с одной стороны, аналитические действия со слышимой речью взрослых, а с другой - познавательные действия вообще (и те, и другие происходят бессознательно) [Негневицкая, Шахнарович, 1981, с. 39].

Выбранная тема исследования предполагает описание и анализ орфографических девиаций в письме учеников 2 класса. Количество респондентов - 20. Количество словоформ для анализа - 465.

Для орфографической девиации необходимы определенные условия: ситуация выбора, при этом выбор вариантов является ограниченным. А.В. Глазков рассматривает графическое слово как «множество А={а1, a2, ... , an} где некое ak - единственно верно, а любое ai, если ik, ошибочно. Существуют условия Y, приводящие к верному результату, и условия Х,

приводящие к неверному результату. Если операция Y==>ak есть правило, то операция Х==>ш тоже есть правило. Процесс формулировки орфографических правил и обучения грамотному письму представляет собой сведение множества условий до Y» [Глазков, 1999, с. 3]. Графическая парадигма слова представляет собой совокупность вариантов передачи графического слова.

Ученик 2 класса ориентируется не только на соотношение произношения и написания слова, но опирается и на свой постоянно меняющийся речевой опыт, и на изученные орфографические правила. Анализ девиаций, встретившихся в письме детей, показывает, что в 80% случаев они носят фонетический характер: пабижит (побежит) (Кирилл С., 8), попу-лярносьть (популярность) (Алиса Ж., 8). В данных написаниях очевидно влияние устной речи: письмо ребенка напоминает упрощенную фонетическую транскрипцию. Постепенно ребенок начинает замечать отличие произношения и письма: мы не всегда пишем так, как говорим. Это наблюдается уже в старшем дошкольном возрасте и позже, при поступлении ребенка в школу. В начальной школе фонетическим (алфавитным) написаниям типа трава уделяется меньше внимания как «очевидным». Наоборот, начинают систематизироваться в виде наблюдения за написаниями, типа мороз, молоко и постепенно приобретают вид правила. Именно на данной стадии и начинает проявляться явление, которое принято называть гиперкоррекцией, как отмечает Л.Б. Парубченко, «субъективный учебный опыт пишущего проявляется в нарушении нефонемных орфографических правил и ошибках гиперкоррекции» [Парубченко, 2004, с. 7].

Наряду с фонетическими написаниями в письме детей младшего школьного возраста представлены и гиперкорректные написания, то есть написания против произношения как «отражение субъективного учебного опыта пишущего» [Парубченко, 2004, с. 53-54]. Гиперкорректные написания в области гласных и согласных представлены в письме 35% респондентов: повельон (павильон) (Максим Ч.), моенэз (майонез) (Алиса О.), долеко (далеко) (Миша К.), спола (спала) (Максим С.), егурд (йогурт) (Кирилл П.), считалитчка (считалочка) (Саша Ф.), щиталитчка (считалочка) (Артем Р.).

Письмо учеников 2 класса представляет собой совокупность нормативных написаний и девиаций, при этом вариативность написаний обусловлена сохранением элементов фонетического письма наряду с гиперкорректными написаниями. Девиации, встретившиеся в письме детей, не выходят за рамки графической парадигмы слова: йо/е/егурт/д.

Ненормативные написания могут быть вызваны множественностью буквенных соответствий одному и тому же звуку в русской графике.

Рассмотрим вариативность передачи звуков [ш:], [ж:] в письме детей 8 лет на примере диктанта из слов счастье, веснушчатый, еще, можжевельник, извозчик, позже, визжать, блещет, мужчина, приезжий, дрожжи.

В письме детей представлена передача полной ассимиляции на письме: обозначение долгого диссимилятивного согласного [ш:] (буквосочетание СЧ) графически буквой Щ: щасте (счастье - морфемный стык полностью утрачен).

В слове считалочка сочетание СЧ графически буквой Щ передают 8 учеников: щиталитчка (считалочка) (Артем Р.), при этом только у двух детей девиации подобного рода отмечены в обоих словах. Укажем, что данная девиация встретилась у 7 учеников: щастье (счастье) (Кирилл П.). Отмечено в письме детей 8 лет и обратное обозначение нормативной графически Щ сочетанием СЧ, возможно, как проявление гиперкоррекции при письме осторожного ребенка (написание слов счастье и считалочка у ребенка соответствуют норме): блесчет (блещет) (Даниил С.).

Буква Щ имеет такое фонемное значение, которое может быть выражено сочетанием букв ШЧ. «Для звука [ш:] избирается буквосочетание, а не буква Щ в тех случаях, когда можно доказать, что этот звук распределяется по двум разным морфемам.. .дериваты, в которых этот звук формируется путем непосредственного контакта производящей основы со словообразовательным суффиксом: словообразовательные суффиксы с начальным [ч], которым предшествуют согласные, обозначенные Ш, Ж, С, ЗД, СТ» [Мейеров, 1988, с. 196-197]. Сочетание ЖЧ также произносится как [ш:].

Девиации при передаче звука [ш:] отмечены у 85% респондентов.

1. Звук [ш:] графически обозначен сочетанием СЧ: веснусчатый (веснушчатый) (Артем Р.), извосчик (извозчик) (Даша П.), мусчина (мужчина) (Антон Г.).

2. Звук [ш:] графически обозначен буквой Ч: веснучатый (веснушчатый) (Кирилл П.), извчик (извозчик) (Артем Р.).

3. Звук [ш:] графически обозначен буквой Щ (у 13 из 20 респондентов): извощик (извозчик) (Саша Ф.), веснущатый (веснушчатый) (Саша Ф.), мужщина (мужчина) (Маша К.).

4. Звук [ш:] графически обозначен буквой Ш: извошик (извозчик) (Алиса О.). На месте буквы Щ произносится двойной мягкий фрикативный согласный Ш ([ш:]): ешо (еще) (Даша Ф.), блешит (блещет) (Илья Л.).

5. Звук [ш:] графически обозначен буквой Ж: мужина (мужчина) (Миша К.).

6. Звук [ш:] графически обозначен сочетанием ЗШ: музшина (мужчина) (Артем Р.).

«Мягкий долгий согласный [ж:] специальной буквы в алфавите не имеет. Его графические знаки - буквосочетания ЖЖ и ЗЖ.. .Современная графика учла прежде всего, что звуки [жж] / [жж] - продленные (двойные) согласные. Поэтому удвоение букв для такого звука принимается графикой как безальтернативное правило. Орфографические регламентации здесь нужны для того, чтобы принудительно разграничить однозвучные буквосочетания гомо- и гетерографического типа» [Мейеров, 1988, с. 200-202]. При передаче на письме звука [ж:] девиации встретились в 87,5% написаний:

1. Передача звука [ж:] буквой Ж: мажевельник (можжевельник) (Саша Ф.), поже (позже) (Антон Г.), вежять (визжать) (Илья Л.), ежию (езжу) (Саша В.).

2. Передача звука [ж:] буквой Ш: машивельник (можжевельник) (Максим Ч.).

3. Передача звука [ж:] сочетанием ЗД: дрозды (дрожжи) (Ярослав Г.), приездий (приезжий) (Антон Г.).

4. Передача звука [ж:] буквой Щ: дращ (дрожжи) (Диана Н.), поще (позже) (Диана Н.), приещий (приезжий) (Диана Н.).

5. Передача звука [ж:] сочетанием ЖД: дрожди (дрожжи) (Даниил С.).

6. Передача звука [ж:] сочетанием ЗЩ: дрозщи (дрожжи) (Лиза М.).

7. Передача звука [ж:] сочетанием ЖЖ: пожже (позже) (Артем Р.).

8. Передача звука [ж:] сочетанием ЗЧ: приезчий (приезжий) (Лиза М.).

9. Передача звука [ж:] сочетанием ЗШ: приезший (приезжий) (Маша К.).

10. Передача звука [ж:] сочетанием ЗЩ: визщать (визжать) (Маша К.).

11. Передача звука [ж:] буквой З: визать (визжать) (Женя С.).

12. Передача звука [ж:] сочетанием ЖЧ: ежчу (езжу) (Лиза М.).

13. Передача звука [ж:] субституция З на Й: пойже (позже) (Аня Д.).

Примеры обозначения звуков [ш:] и [ж:] в письме детей 8 лет показывает «принципиально-неизбежную вариативность ненормативного письма» [Парубченко, 2004, с. 7], обусловленную в первую очередь фонетическими процессами. Графическое слово при этом рассматривается как парадигма графических вариантов, возглавляемая поддерживаемой нормой доминантой [Глазков, 1999]. Рассмотренные написания представляют собой вариативность графической передачи звуков [ш:] и [ж:]. Например,

часть графической парадигмы слова приезжий, отраженная в письме детей: приезжий, приежий, приезший, приещий, приежчий.

Анализ письменной речи детей младшего школьного возраста показывает, что дети используют в своем письме и фонетические, и морфологические, и гиперкорректные написания: вариативность написаний, возможно, обусловлена влиянием различных факторов на письмо ребенка. Русская орфография и ее особенности накладывают отпечаток на появление и девиаций, и нормативных написаний: на ее основе ребенок первоначально строит свою индивидуальную систему письма, которая и отражается в орфографическом портрете. Параметры описания орфографического портрета ребенка выделяются Н.П. Павловой [Павлова, 2010].

Письменная речь детей младшего школьного возраста характеризуется обобщенностью, но не системностью: гиперкорректные написания и фонетические написания являются отражением способности детской психики к сверхгенерализации.

К орфографическому портрету ребенка школьного возраста добавляются следующие штрихи:

1. Орфографические девиации отражают вариативность письма детей.

2. На появление орфографических девиаций в письме оказывают влияние и лингвистические (система орфографии), и экстралингвистические факторы (выбор стратегии при письме), ведущим при этом становится личность пишущего, заключающая в себе множество вариантов для реализации выбора написания в конкретном случае.

3. Дети младшего школьного возраста при выборе написания опираются на стратегию «пишу, как слышу»: 80% орфографических девиаций носят фонетический характер.

4. Фонетические написания отражают качественную редукцию гласных (56% от общего числа орфографических девиаций), ассимиляцию согласных (20% от общего числа орфографических девиаций), при этом полная ассимиляция отмечена в 45% случаев, диссимиляцию согласных (3% от общего числа орфографических девиаций) и др.

5. Наряду с фонетическими представлены и гиперкорректные написания у 35% респондентов как проявления стратегии «слышу и пишу по-другому».

Литература

Глазков А.В. Орфографическая ошибка как предмет лингвистического исследования: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М, 1999.

Мейеров В.Ф. Типология буквенных орфограмм. Иркутск, 1988.

Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М., 1981.

Павлова Н.П. К орфографическому портрету ребенка // Русский язык в школе. 2010. №. 5.

Парубченко Л.Б. Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв): автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Омск, 2004.