Специфика рефлексивно-пиктографических педагогических задач в контексте исследования педагогической культуры будущего учителя

YAK 378 ББК 74.48

Л.Г. СВЕТОНОСОВА

L.G. SVETONOSOVA

СПЕЦИФИКА РЕФЛЕКСИВНО-ПИКТОГРАФИЧЕСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В КОНТЕКСТЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

PECULIARITIES OF REFLECTIVE-PICTOGRAPHIC PEDAGOGICHESKIE TASKS IN THE FORMATION OF THE FUTURE TEACHERS PEDAGOGICAL CULTURE

В статье дано определение понятию «рефлексивно-пиктографические педагогические задачи», раскрыты их специфические характеристики, функции, предложена типология рефлексивно-пиктографических задач, определены механизм решения рефлексивно-пиктографических задач и критерии оценки их решения.

The article defines the concept of «reflexive-pictographic pedagogical task», states specific characteristics, of the tasks functions, theirtupes, the mechanism for solving reflexive-pictographic tasks and criteria for assessing them are suggested.

Ключевые слова: рефлексивно-пиктографические педагогические задачи, типы, функции рефлексивно-пиктографических задач.

Key words: pedagogical tasks, types, functions of reflexive-pictographic tasks.

К будущему учителю как к профессионалу предъявляются высокие требования - компетентность, креативность, использование инноваций в педагогической деятельности. Данные качества, безусловно, являются важными: будущий учитель должен быть не только компетентным в своей профессиональной области, не только творческим, открытым для всего нового, но и обладать высоким уровнем педагогической культуры. Феномен педагогической культуры учителя исследовали Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, Н.Е. Воробьёв, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, В.М. Шепель, Н.Е. Щурко-ва и др. Они понимают педагогическую культуру в широком и узком смысле: как часть общечеловеческой культуры (Е.В. Бондаревская); интегральное качество личности учителя (Н.Е. Воробьёв); совокупность ценностных отношений к образованию и ребёнку, которые предметно и практически реализуются в образовательном процессе (Н.Б. Крылова); совокупность интеллектуальной, нравственной, эстетической, эмоциональной и речевой культур, основой которой является общая культура учителя (В.А. Сухомлинский). Принимая во внимание мнения данных авторов, мы предприняли попытку дать авторское определение понятию «педагогическая культура учителя», под которым мы понимаем высокую степень развития личностных и профессиональных качеств учителя, сочетающую в себе ценностное отношение к детям и педагогической деятельности, ценностное самоотношение, опору в педагогической деятельности, общении и поведении на общекультурные нормы, стремление к инновациям и творчеству.

К многочисленным формам формирования педагогической культуры учителей, по мнению данных авторов, относятся: конкурсы, викторины, диспуты, конференции, экскурсии, которые являются традиционными, направленными, главным образом, на репродуктивное воспроизведение теоретических знаний. В условиях внедрения новых современных образовательных стандартов в педагогические вузы необходимы новые, отвечающие реалиям времени, средства формирования педагогической культуры, которые способствуют развитию креативности, дивергентного мышления, умения находить

из множества вариантов решения сложных проблемных ситуаций учебно-воспитательного процесса самые эффективные и оптимальные с позиции педагогической культуры. На наш взгляд, такими средствами, выступающими носителем учебной информации о педагогической культуре учителя и интенсифицирующими образовательный процесс, являются рефлексивно-пиктографические педагогические задачи (от лат. гейехю - обращение назад, рк^^ «рисованный» + gгapho - «пишу») (РППЗ) - разновидность педагогических задач.

Родоначальником изучения рефлексивно-пиктографических педагогических задач является Н.Я. Сайгушев. Он исследовал их в рамках рефлексивного управления профессиональным становлением студентов художественных факультетов. Н.Я. Сайгушев даёт такое определение рефлексивно-пиктографическим педагогическим задачам: «Рефлексивно-пиктографические педагогические задачи - задачи, направленные на наглядно-образное переосмысление теоретических знаний, результатом которых является осознание студентом и учителем необходимости выполнения профессиональных действий в условиях задачи, где профессиональные действия включают наглядно-образную рефлексию на цель, предмет и способ деятельности» [4, с. 100]. В контексте нашего исследования рефлексивно-пиктографические педагогические задачи представляют собой реалистичные рисунки, наглядно отражающие проблемную ситуацию в педагогическом взаимодействии между его субъектами, успешность решения которых в групповом и индивидуальном обсуждении зависит от личностных особенностей, творческих способностей и педагогической культуры будущего учителя.

РППЗ имеют следующие специфические черты:

- графическое изображение проблемных ситуаций во взаимодействии субъектов образовательного процесса, связанных с проявлением педагогической культуры;

- дивергентность (множество вариантов интерпретации ситуаций и их конструктивных решений);

- противоречивость;

- альтернативность выполнения задания.

Сравнительная характеристика возможностей традиционных текстовых педагогических задач и рефлексивно-пиктографических педагогических задач представлена в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительная характеристика текстовых педагогических задач и рефлексивно-пиктографических педагогических задач

ТПЗ РППЗ

Вид задачи Словесная (вербальная) информация о педагогическом факте, явлении, процессе + -

Невербальная информация (рисунок) о педагогическом факте, явлении, процессе +

Содержание задачи Описание условия + чётко сформулированный вопрос + -

Рисунок, изображающий проблемную ситуацию в педагогическом взаимодействии между его субъектами+задание+вопросы +

Способ решения Групповой + +

Индивидуальный + +

Функции Развитие интереса к педагогической деятельности; творческих способностей; коммуникативных, организаторских способностей; толерантности; эмпатии; развитие педагогического мышления; умений педагогической импровизации; формирование педагогической компетентности + +

Сохранение автономии ценностей мышления + +

Перекодирование информации из одной знаковой системы в другую и на этой основе развитие эйдетической памяти, образного и абстрактно-логического мышления - +

Побуждение к активной мыслительной деятельности + +

Предоставление возможности совместного творчества + +

Осмысливание проблемы + +

Рефлексия педагогической культуры - +

Инициирование значимости ситуации в отношении компонентов педагогической культуры +

Отличие РППЗ от текстовых педагогических задач заключается в том,

что:

РППЗ представляют собой информацию, зашифрованную в рисунке, которая воспринимается с помощью зрительного анализатора, педагогические задачи - словесная информация, которая воспринимается с помощью слухового анализатора;

РППЗ универсальны и понятны (их можно применять в обучении школьников, студентов, учителей);

РППЗ необходимо перекодировать с языка рисунка на язык слов, понять их смысл в зависимости от личностных особенностей, прошлого опыта, творческих способностей и т. д.

РППЗ включает в себя изображение педагогической ситуации, задания и вопросы к нему, например: опишите устно/письменно пиктографическую задачу; назовите возможные причины поведения ученика; перечислите варианты поведения учителя высокой педагогической культуры/низкой педагогической культуры в данной ситуации; какие свойства педагогического мышления проявила учительница? Какие действия предприняли бы Вы в данной ситуации?

В зависимости от преобладающего вида познавательной деятельности, а также при учёте структурных компонентов педагогической культуры учителя мы предлагаем типологию РППЗ:

1. Рефлексивно-эвристические (греч. heurisko - «отыскиваю», «нахожу», «открываю») педагогические задачи - задачи, в процессе решения которых студент представляет себя в роли учителя, мысленно «входит» в заданные (изображённые) ситуации, ищет педагогически и культурно целесообразные варианты решения, моделирует в воображении свои профессиональные действия и их последствия, устно/письменно описывает на учебном занятии.

Данные задачи способствуют формированию умений: строить мысленную модель изображённой педагогической ситуации с опорой на воображение; распознавать мотивы действий и поступков, изображённых в задаче учащихся; прогнозировать развитие ситуации; действовать компетентно в условиях задач; импровизировать и конструктивно разрешать данные проблемные ситуации и осуществлять рефлексию своей педагогической культуры.

2. Рефлексивно-проектировочные педагогические задачи - задачи, в процессе придумывания и рисования которых студенты педагогического вуза анализируют и творчески интерпретируют реальные и/или воображаемые проблемные ситуации в учебно-воспитательном процессе; прогнозируют их развитие; осознают в них роль учителя и учащихся; формулируют задания, связанные с анализом педагогической культуры учителя.

Данные задачи способствуют формированию умений: понимать сущность изображаемых проблемных ситуаций и находить путь их конструктивного разрешения; рефлексировать, оценивая себя, свою педагогическую культуру, и сравнивать её с «эталоном»; оперировать образами; относиться к детям, педагогической деятельности в целом как к ценности.

3. Рефлексивно-имитационные педагогические задачи - рефлексивно-проектировочные и рефлексивно-эвристические задачи, в процессе решения которых разыгрываются изображённые ситуации в группах. Каждый из «игроков» должен побывать в роли учителя и разыграть свой вариант решения РППЗ, педагогически и культурно целесообразный и убедительно обосновать эффективность предлагаемого решения в полемике с конкурирующими вариантами.

Данные задачи способствуют формированию умений: организовывать совместную деятельность; доказывать свою точку зрения; убеждать «учащихся»; переключать их внимание; быть терпимым к мнениям других «игроков»; понимать и рефлексировать состояния, чувства «учащихся» и передавать им это понимание.

Особенностью предлагаемой нами типологии РППЗ является то, что каждый тип РППЗ направлен на формирование определённого структурного компонента педагогической культуры учителя. Рефлексивно-эвристические педагогические задачи соответствуют эвристическому компоненту педагогической культуры (включающему педагогическую компетентность, педагогическое мышление, педагогическую импровизацию), рефлексивно-проектировочные педагогические задачи - личностно-творческому компоненту (содержащему ценностное самоотношение, ценностные ориентации, творческое воображение), рефлексивно-имитационные педагогические задачи - деятельностному компоненту (включающему коммуникативные и организаторские способности, толерантность и эмпатию) педагогической культуры учителя.

Следует указать на то, что РППЗ полифункциональны, поскольку в процессе формирования педагогической культуры учителя они выполняют куль-турообразующую, ценностно-ориентирующую, мотивационно-побуждающую и интеллектуально-обогащающую функции.

Культурообразующая функция заключается в том, что в процессе решения РППЗ будущие учителя развивают свою педагогическую культуру, опираясь на усвоенные культурные образцы поведения, являясь и становясь, таким образом, субъектами педагогической культуры.

Ценностно-ориентирующая функция состоит в том, что в процессе решения РППЗ преподаватель ориентирует испытуемых на ценности: человек, жизнь, общество, природа, истина, добро, красота, труд, познание, знания, общение, гуманистическое взаимодействие и др. Будущие учителя осознают данные ценности и должны руководствоваться ими в своей педагогической деятельности.

Мотивационно-побуждающая функция заключается в стимулировании познавательного интереса к предметам психолого-педагогического цикла. Процесс решения РППЗ мотивирует будущих учителей соответствовать в своих профессиональных действиях учителю высокой педагогической культуры.

Интеллектуально-обогащающая функция состоит в том, что РППЗ расширяют представления о педагогической культуре учителя и научно-практический кругозор будущих педагогов; способствуют усвоению в зани-

мательной форме педагогических знаний, умений и навыков; развивают критическое, творческое, рефлексивное мышление будущих учителей.

На основе анализа научных трудов Н.Я. Сайгушева, выявившего этапы решения РППЗ [4, с. 100], нами определён механизм решения РППЗ, включающий возникновение на основе внешней наглядности образа восприятия, который зависит от прошлого опыта, личностных особенностей и т. д., ^ понимание смысла изображённой проблемной ситуации, роли в ней учителя и уровня его педагогической культуры ^ возникновение на основе внутренней наглядности образа представления (творческое и воссоздающее воображение) ^ поиск вариантов решения изображённой ситуации, педагогически и культурно целесообразных, выбор оптимального варианта решения ^ рефлексия (анализ процесса решения, его трудностей, выбранного варианта решения, оценка своей педагогической культуры), а также выявлены критерии оценки решения РППЗ:

- правильное понимание смысла РППЗ путём раскодирования невербальной информации в вербальную;

- решение культурно и педагогически целесообразное и разрешает изображённую проблемную ситуацию; решение предложено в нескольких вариантах в зависимости от уровня педагогической культуры учителя;

- решение оригинально, эффективно, экономично, практически реализуемо и связано с анализом компонентов педагогической культуры учителя;

- осуществлены моделирование педагогических действий и самоанализ педагогической культуры.

Подытоживая вышесказанное, следует сказать, что:

- проблема формирования педагогической культуры будущих учителей является актуальной и недостаточно разработанной на уровне средств обучения, непосредственно направленных на формирование педагогической культуры учителя, включая развитие эйдетической памяти, творческих способностей и способности осуществлять перекодирование систем информации (из знаковой (графической, символьной) в словесную и наоборот);

- одним из эффективных средств формирования педагогической культуры студентов педагогического вуза являются РППЗ, нацеленные на наглядно-образное и креативное осмысление теоретических знаний и педагогической практики;

- специфика РППЗ состоит в том, что они являются дивергентными в интерпретации и решении (их понимание и решение зависят от личностных особенностей испытуемых), универсальными в применении (использование в образовательном процессе школьников, студентов, учителей), рефлексивными (связаны с анализом изображённых проблемных ситуаций, роли в них учителя, уровня его педагогической культуры и самоанализом педагогической культуры).

Литература

1. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1999. - № 3. - С. 37-43.

2. Воробьёв, Н.Е. О педагогической культуре будущего учителя [Текст] / Н.Е. Воробьёв, В.К. Суханцева, Т.В. Иванова // Педагогика. - 1992. - № 1-2. -С. 61-66.

3. Крылова, Н.Б. Культурология образования [Текст] / Н.Б. Крылова. - М. : Народное образование, 2000. - 272 с.

4. Сайгушев, Н.Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессионального становления будущего учителя [Текст] : монография / Н.Я. Сайгушев. - СПб. : Образование-Культура, 2001. - 149 с.

5. Сухомлинский, В.А. [Текст] / В.А. Сухомлинский. - М. : Изд. Дом Ш. Амо-нашвили, 1996. - 224 с.