Контекстные методы оценки массовых открытых онлайн курсов

DOI: 10.12731/2218-7405-2015-8-20 УДК 37.011.33

КОНТЕКСТНЫЕ МЕТОДЫ ОЦЕНКИ МАССОВЫХ ОТКРЫТЫХ ОНЛАЙН КУРСОВ

Золотухин С.А.

Рост популярности массовых открытых онлайн курсов стимулирует обращение педагогов к теории и практики этой философии (МООК). МООК направлены на широкое привлечение студентов, улучшение их успеваемости, реализации принципов непрерывного обучения в течении всей жизни, поддержки и развитие своей профессиональной компетенции и т.д. Однако механизмы реализации основных принципов философии МООК остаются предметом дискуссии. В статье дается попытка описать МООК как инструмента неформального и информального обучения. Кроме того, проектирование МООК с позиции контекстной оценки позволит улучшить общее качество МООК; об этом также пойдет речь в статье.

Ключевые слова: массовые открытые онлайн курсы; информатизация образования; педагогическое оценивание.

CONTEXT ASSESSMENT OF MASSIVE OPEN ONLINE COURSES

Zolotukhin S.A.

The growing popularity of massive open online course stimulates the circulation of teachers to the theory and practice of this philosophy (MOOC). MOOC are aimed at the involvement of students, improving student achievement, the implementation of the principles of continuous learning throughout life, support and develop their professional competence, etc. However, the mechanisms for the implementation of the basic principles of the philosophy of MOOC remain a subject of debate. In the article an attempt to describe MOOC as a tool of non-formal and informal learning. In addition, design of moocs from the position of the context evaluation will improve the overall quality of moocs; this is also discussed in the article.

Keywords: massive open online courses; assessment; informatization of education.

В последнее время за рубежом возник новый тренд в образовании, который получил название массовых открытых онлайн курсов. Интерес к MOOC появился и в нашей стране. Как правило, в отечественной литературе [1, 4, 5. 6, 7] MOOC рассматривается как особая средство дистанционного обучения. Мы считаем эту точку зрения не корректной. MOOC появился скорее как развитие открытых образовательных ресурсов (ООР) - образовательного контента, размещенного в открытом доступе и распространяющегося средствами Веб 2.0. (Web 2.0). Ключевые особенности ООР заключается в следующем:

• распространяются посредством социальных сетей (образовательных сетевых сообществ);

• в центре функционирования ООР находиться социальное взаимодействие участников сетевых сообществ;

• работа с ООР организована не по принципу «управление - контроль», а через социальными нормы, созданные самими участниками сетевого сообщества и опирающие на технологические структуры в рамках платформы данных OOP.

Другим словами, открытые образовательные ресурсы являются средством развития неформального [8] и информального обучения [3].

Первоначально MOOC и задумывались как способ связать обучающихся и экспертов посредством социальных сетей и открытых образовательных ресурсов. Джордж Сименс со своими коллегами-коннективистами разрабатывает первую модель MOOC, которая в последствии получила название cMOOC или коннективискогоMOOC [2, 11]. В центре философии cMOOC лежит активная самостоятельная деятельность обучающегося по приобретению знания посредством социального взаимодействия и развитию умения учиться. В подобной модели системы дистанционного обучения играют второстепенную роль или могут отсутствовать вовсе: основная активность обучавшегося протекает на сервисах Вею 2.0: сайтах, вики, блогах и т.д. Преподаватель (инструктор) при таком подходе выполняет роль организатора и руководителя, но не первоисточника знания. Таким образом, в модели cMOOC главными навыками являются навыки поиска и приобретения нового знания, учения учиться, обмена знаниями между участниками образовательного процесса.

Как следствие внимания к MOOC со стороны крупных университетов, возникает еще одна модель MOOC, которая получила название xMOOC или стандфордского MOOC. В центре данной модели лежит использование особого программного обеспечения, способного воспроизводить потоковое видео (видеохостинг). Подобное дорогостоящее программное обеспечение

могут себе позволить лишь крупные университеты или компании, которые часто являются венчурными компаниями, направление на получение прибыли. Поэтому xMOOC еще называют коммерческим MOOC [2].

Философия xMOOC ближе к традиционной модели университетского дистанционного обучения, нежели cMOOC. Контент xMOOC (видеолекции), как правило четко структурированы, последовательны; в конце раздела или модуля присутствует тестовый контроль. Такая организация учебного содержания дала повод некоторым исследователям подвергнуть критики xMOOC. Так, Т. Бейтс [10] отмечает, что в настоящее время методы обучения, используемые xMOOC, основаны на старой и устаревшей бихевиористской педагогики, опираясь в первую очередь на передачу информации.

Таким образом, возникнув как средство развития неформального и информального обучения, современный MOOC содержит в себе идею интеграции формальной и информальной образовательной практики.

Дискуссионным остается и вопрос проектирования содержания MOOC. Помимо общеизвестных принципов проектирования электронных курсов (модульная структура, опора на программирование обучение, предполагающее дозирование учебной информации и т.д.) мы предлагаем использовать особенности оценивания MOOC как особой стратегии проектирования контента.

По нашему мнению, возможные механизмы оценивая являются инструментом критического анализа MOOC, который будет способствовать развитию качества MOOC. Мы уже говорили о личностно ориентированном характере содержания и оценивания онлайн-курсов. Другим, не менее важным принципом оценивания электронного курса является опора на контекстные методы оценки.

Применение данного принципа вытекает из положения, что MOOC разрабатывается не только с учетом целей и задач, имеющих отношение к предметной области, но и учетом решения повседневных профессионально-личностных задач. Учитывая это, данный принцип должен стимулировать использования использование такого оценивания, которое выходило бы за рамки проверки посредством тестового контроля механического запоминания. Хотя задания в тестовой форме являются полезными в оценивании некоторых аспектов онлайн деятельности, они не должны быть основным средством оценки. Как мы указывали выше, оценивание должно включать в себя оценку совместной работы, которая строиться на принципах групповой оценки. Таким образом можно добиться сочетания использования тестового контроля для оценки индивидуального прогресса с инструментами оценки совместной деятельности, на-

пример, оценки группового проекта. Именно такое сочетание позволит выявить не только развитие предметных знаний, но и надпредметных компетенций, а также практических навыков.

Поэтому некоторые преподаватели онлайн курсов подвергли сомнению использование тестового инструментария как эффективного способа оценки образовательных достижений студентов. Более достоверной оценкой они считают такие методы оценки, как оценка проектов, документов и другие виды оценивания, которые включают самостоятельное размышление, оценку работ сокурсников и согласуются с целями и содержанием интерактивного электронного курса.

Контекстная оценка тесто связана с такими видами альтернативных оценок, как процесса обучения, аутентичные методы оцени и разработка электронного портфолио, которые рассмотрены ниже.

В качестве рекомендаций для разработки четких, простых для понимания контекстно-ориентированных вопросов приведем ряд положений, которые были предложены Дж. Гайтаном [12] для оценивания интернет-курса:

• конструирование регулярной, постоянной коммуникации и обратной связи по отношению к студенту как способу оценки курса;

• использование интерактивного взаимодействия, которое включает групповые проекты, совместную работу, обсуждения и пр.;

• модификация традиционных инструментов оценки, таких как эссе, дискуссия и проекты, которые требуют демонстрации приобретенных навыков и способности решать проблемы;

• использование альтернативных видов оценки, таких как оценка процесса обучения, аутентичные методы оцени и разработка электронного портфолио.

Последнее положение может быть конкретизировано с помощью, например, работ Р. Пал-лова и К. Пратта [13].

Оценка процесса обучения позволяет преподавателю оценить применение учебных навыков студентов в действии. При этом в качестве конечного результата обучения выступает информационный продукт, который был разработан обучающимися. Средствами для подобного вида оценки могут выступать вики или любое другое учебное содержимое (контент), созданное, например в виде простых веб-страниц.

В качестве критериев, которые используются при моделировании оценки эффективности, выделяют следующие [13]:

• студенты создают (информационный) продукт с целью продемонстрировать развитие того или иного навыка;

• оценка процесса обучения должна происходить в комплексной среде;

• оценка процесса обучения должна демонстрировать развитие навыков критического мышления и навыков решения проблем;

• деятельность студента в рамках оценки процесса обучения стимулирует демонстрацию различных точек зрения;

• деятельность студента в рамках оценки процесса обучения содержит решение сложной задачи и требует от студента время и усилия.

Аутентичное оценивание позволяет оценить работу студентов в тех же условиях и при применении тех же материалов, которые используются в повседневной учебной, профессиональной или личной деятельности. В качестве средств аутентичной формы оценивания применяются кейс-стади, моделирование конкретной деятельности и др.

Ниже приведены особенности аутентичной оценки:

• аутентичное оценивание, как правило, принимает деятельностную форму, такую как моделирование, ролевые игры, использование тематических исследований и т.д.;

• позволяют продемонстрировать не только приобретенные знания, но и умение применять эти знания в профессиональной или другой сфере;

• могут быть оценены через конструирование рубрик метода семантической дифференциации.

Ниже приведены рекомендации применения аутентичного оценивания:

• образовательные достижения оценивается на тех же условиях и с использованием тех же материалов, которые применяются в профессиональной сфере;

• студенты являются равными партнерами в обучении и в оценке, то есть учебная деятельность является совместной и оцениваться совместно;

• студенты осознают значение оценки, т.к. понимание значения оценки важно в реальных условиях профессиональной деятельности;

• учащиеся мотивированы к активному участию в образовательном процессе, т.к. такая деятельность тесно согласуется с целями и результатами обучения.

Портфолио (е-портфолио) позволяет студентам продемонстрировать прогресс обучения в течение времени посредством демонстрации докладов, проектов, выполненных заданий, за-

писей в блогах и т.п., которые хранятся в электронном виде. Презентации или другие виды демонстрации накопленных образовательных достижений могут сопровождать е-портфолио, комментарии, дискуссии с преподавателем и сокурсниками, совместная оценка прогресса обучения увеличивают эффект от применения портфолио.

Портфолио - это набор документов, представленных обучающимся в течение определенного периода времени и демонстрирующий его прогресс в обучении или другой области. Традиционные виды суммирующей или результирующей оценки (например, тестов) измеряют образовательные или иные достижения в конкретной временной точке. В этом отношении портфолио имеют дополнительное преимущество, связанное с возможность оценить прогресс обучающегося в течении определенного времени [9]. Данный вид оценки может включать в себя множество других видов оценивания - например, оценку проектной работы, самооценку и т.д. Портфолио представляет собой целенаправленную, осмысленную коллекцию студенческих работ, которая наглядно представляет рост студенческих достижений, развитие тех или иных умений, навыков, прогресс с течением времени. Портфолио является личностно ориентированной оценкой: обучающийся может самостоятельно отбирать то, что включается в порт-фолио и наилучшим образом демонстрирует его личностное развитие. В процессе оценивания могут быть использованы следующие виды портфолио.

1. Портфолио прогресса, которые позволяют подчеркнуть прогресс, достигнутый в образовательном процессе. Данный вид портфолио позволяет:

• показать прирост образовательных или иных достижений в промежутке времени;

• способствовать развитию общеученых умений и навыков, таких как самооценка и целе-полагание;

• выявить сильные и слабые стороны учебного и иного прогресса;

• отслеживать прогресс через качество выполненных проектов или выступлений.

2. Порфтолио работ. Данный вид портфолио позволяет:

• продемонстрировать учебные достижения в конце года или семестра;

• подготовить лучшие работы в качестве образцов для трудоустройства;

• демонстрации студенческих представлений, например, относительно будущей или желаемой работе;

• через демонстрацию текущих способностей студентов заинтересовать будущих преподавателей или наставников.

3. Портфолио оценки или портфолио знания подчеркивает достижение определенных результатов или компетенций через документирование прогресса обучения.

4. Портфолио проектов. Данный вид портфолио позволяет:

• продемонстрировать процесс завершения проекта;

• документировать различные стадии проекта;

• представить завершающий проект.

5. Профессиональное портфолио. Данный вид портфолио позволяет:

• выделить наиболее важные аспекты профессиональной карьеры;

• использовать резюме и сопроводительные письма как содержание портфолио;

• содержать любые другие артефакты, которые считаются важными и актуальными для карьеры.

Портфолио могут быть использованы в качестве инструмента оценки несколькими способами:

• студенты могут использовать портфолио в качестве рефлексии или как форма самооценки;

• портфолио может быть представлено студентом другими студентами с целью получения обратной связью, при условии, что предоставляемая обратная связь основывается на определенных критериях;

• портфолио может быть представлено преподавателем; в этом случаи оно служит основой для диалога между студентом и преподавателем о степени достижения результатов;

• портфолио может быть рассмотрено студенческой группой в конце программы обучения с целью определения готовности к освоению других программ. Обсуждение может включать внешних экспертов или экспертов из числа профессионального сообщества. В этих случаях критерии должны быть конкретными и выступать в качестве указаний при рассмотрении портфолио.

Ниже приведены основные критерии, которые могут быть использованы для оценки порт-фолио:

• актуальность: компоненты портфолио непосредственно соотносятся с целями, результатами обучения и развития компетенций;

• область применения: отражены все аспекты участия в процессе обучения, включая различные документы, письменные тесты, участие в совместной деятельности, участие в обсуждениях и т.д.;

• точность: корректно и точно трактуются цели и задачи курса, термины, принципы и т.д.;

• согласованность: элементы логически и структурно связаны между собой; идеи взаимосвязаны и представлены последовательно;

• полнота: личная позиция автора отражена и подкреплена анализом материала, размышлением об обучении, а также использованием ресурсов и ссылок.

Таким образом применение автором-разработчиком оценивания, основанного на контекстном подходе уже на стадии проектирования позволит улучшить качество массовых открытых онлайн курсов.

Список литературы

1. Дмитриев, Д.С. Модель формирования когнитивного компонента готовности преподавателей вуза к разработке МООК // Образовательные технологии и общество. 2015. №2. С. 638-652.

2. Золотухин С.А. Преимущества и недостатки массовых открытых онлайн-курсов // Дискуссия. - Екатеренбург: Изд. дом «Ажур», 2015. №4 (56). С. 97-103.

3. Золотухин С.А. Хунг, Бунг. Основы информального медийного обучения в педагогической среде // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - Курск: Изд-во КГУ, 2013. №3-1 (27). С. 226-232.

4. Костюк, Ю.Л., Левин, И.С., Фукс, А.Л., Фукс, И.Л., Янковская, А.Е. Массовые открытые онлайн курсы - современная концепция в образовании и обучении // Вестн. Том. гос. ун-та. Управление, вычислительная техника и информатика. 2014. №1. С. 89-98.

5. Лебедева, М.Б. Массовые открытые онлайн-курсы как тенденция развития образования // ЧиО. 2015. №1 (42). С. 105-108.

6. Нилова, С.В. Массовые открытые онлайн курсы в образовательном процессе университета // Образовательные технологии и общество . 2014. №2. С. 555-568.

7. Ревич, И.Б. Совершенствование общекультурной компетентности студентов вузов с помощью массовых открытых онлайн курсов // Труды СПбГУКИ . 2014. №202. С. 143-148.

8. Травкин, И.Ю. Неформальное образование в интернет: от сетевых сообществ к массовым открытым онлайн-курсам // Образовательные технологии и общество. 2015. №2. С. 441471.

9. Banta, T. (2003). Introduction: Why Portfolios? In T. Banta (Ed.), Portfolio Assessment: Uses, Cases, Scoring, and Impact . Assessment Update Collections. - San Francisco: Jossey-Bass.

10. Bates, T. (2012). What's right and what's wrong about Coursera-style MOOCs. Retrieved from http://www.tonybates.ca/2012/08/05/whats-right-and-whats-wrong-about-coursera-style-moocs/

11. Cormier D, Siemens G: Through the open door: open courses as research, learning, and engagement. EDUCAUSE Review; 2010; 45(4): 30-9.Gaytan, J. (2005, Spring). Effective Assessment Techniques for Online Instruction..Information Technology, Learning, and Performance Journal, 23 (1), 25-33.

12. Gaytan, J. (2005, Spring). Effective Assessment Techniques for Online Instruction. Information Technology, Learning, and Performance Journal, 23 (1), 25-33.

13. Palloff, R.M., & Pratt, K. (2007). Building Online Learning Communities: Effective Strategies for the Virtual Classroom. - San Francisco: Jossey-Bass.

References

1. Dmitriev D.S. Obrazovatel'nye tekhnologii i obshchestvo, no. 2 (2015). Pp. 638-652.

2. Zolotukhin S.A. Diskussiya. - Ekaterenburg: Izd. dom «Azhur», 2015. №4 (56). Pp. 97-103.

3. Zolotukhin S.A. Khung, Bung. Uchenye zapiski. Elektronnyy nauchnyy zhurnalKurskogo gosu-darstvennogo universiteta. - Kursk: Izd-vo KGU, no. №3-1 (27) (2013). Pp. 226-23.

4. Kostyuk Yu.L., Levin I.S., Fuks A.L., Fuks I.L., Yankovskaya, A.E. Vestn. Tom. gos. un-ta. Up-ravlenie, vychislitel'naya tekhnika i informatika, no. №1 (20140. Pp. 89-98.

5. Lebedeva M B. ChiO, no. №1 (42) (2015). Pp. 105-108.

6. Nilova S.V. Obrazovatel'nye tekhnologii i obshchestvo, no. №2 (2014). Pp. 555-568.

7. Revich, I.B. Trudy SPbGUKI, no. №202 (2014). Pp. 143-148.

8. Travkin, I.Yu. Obrazovatel'nye tekhnologii i obshchestvo, no. №2 (2015). Pp. 441-471.

9. Banta, T. (2003). Introduction: Why Portfolios? In T. Banta (Ed.), Portfolio Assessment: Uses, Cases, Scoring, and Impact. Assessment Update Collections. - San Francisco: Jossey-Bass.

10. Bates, T. (2012). What's right and what's wrong about Coursera-style MOOCs. Retrieved from http://www.tonybates.ca/2012/08/05/whats-right-and-whats-wrong-about-coursera-style-moocs/

11. Cormier D, Siemens G: Through the open door: open courses as research, learning, and engagement. EDUCAUSE Review; 2010; 45(4): 30-9.Gaytan, J. (2005, Spring). Effective Assessment Techniques for Online Instruction.Information Technology, Learning, and Performance Journal, 23 (1), 25-33.

12. Gaytan, J. (2005, Spring). Effective Assessment Techniques for Online Instruction. Information Technology, Learning, and Performance Journal, 23 (1), 25-33.

13. Palloff, R.M., & Pratt, K. (2007). Building Online Learning Communities: Effective Strategies for the Virtual Classroom. - San Francisco: Jossey-Bass.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Золотухин Сергей Александрович, доцент кафедры Непрерывного профессионального образования, кандидат педагогических наук Курский государственный университет ул. Радищева, г. Курск, 305000, Россия e-mail: moodlefree@yandex.ru SPIN-код в SCIENCE INDEX: 8870-7883

DATA ABOUT THE AUTHOR

Zolotykhin Sergey Alexsandrovich, docent of the chair of Lifethrough Professionals Education, Ph.D. in Pedagogical Science Kursk State University 33, Raditcheva street, Kursk, 305000, Russia e-mail: moodlefree@yandex.ru