Самостоятельная работа слушателей системы дополнительного профессионального образования в сетевую эпоху

сОДЕЙОъ.

А

ЧИППКРО

УДК 378.091.398

Самостоятельная работа слушателей системы дополнительного профессионального образования в сетевую эпоху

С. А. Дочкин

Independent work of students of the system of additional professional education in the network age

S. A. Dochkin

Аннотация. Значимость самостоятельной работы слушателей в процессе повышения квалификации растет по мере внедрения современных моделей обучения и сетевых информационно-коммуникационных технологий в дополнительное профессиональное образование. Большинство современных моделей основываются на высокой самостоятельности обучающегося, его самомотивации, на умении работать самостоятельно и продуктивно. Однако не всегда слушатели обладают требуемым уровнем самостоятельности, самомотивации, самоуправления в обучении. Это обосновывает необходимость разработки эффективных моделей управления самостоятельной работы в рамках сетевого обучения. В таких моделях значительно меняется роль и позиция преподавателя, который опосредованно организует самостоятельную работу слушателей. В ходе исследования были определены риски, возникающие в ходе самостоятельной работы слушателей в сетевой среде, способные сорвать управляемость учебного процесса. Основными механизмами борьбы с выявленными рисками выступили система по специальной подготовке педагогов к самостоятельной деятельности в сетевой среде и комплекс психолого-педагогических методик по развитию самостоятельности. Структурирована модель управления, включающая интеграцию педагогического управления, самоуправления и взаимного соуправления. В основе модели разработка алгоритмов освоения учебного контента и подготовка педагогических сценариев по достижению поставленных учебных целей (освоению компетенций). Каждый из алгоритмов

направлен на решение конкретной задачи: по планированию; по методическому обеспечению; по техническому обеспечению; по координации и взаимодействию; контроль результатов. Особое внимание при этом было обращено на действия преподавателя, а также на развитие готовности слушателей и преподавателя к управлению самостоятельной работой в среде сетевого обучения. Комплек-сирование компонентов, обеспечивающих функции педагогического управления, самоуправления и совместного управления , позволило повысить эффективность самостоятельной работы слушателей и нивелировать возникающие риски.

Abstract. The importance of independent work of students in the process of advanced training is growing with the introduction of modern learning models and network information and communication technologies in additional professional education. Most modern models are based on the student's high independence, self-motivation, and ability to work independently and productively. However, students do not always have the required level of independence, self-motivation, and self-management in learning. The need to develop effective models of managing independent work in the network learning is justified. The role and position of the teacher, who indirectly organizes the independent work of students, are significantly changed in such models. The study identified the risks arising from the independent work of students in a network environment that could disrupt the manageability of the educational process. The main mechanisms to combat the identified risks were the system for the special training of teachers

ЧИППКРО

for independent activities in the network environment and a complex of psychological and pedagogical methods for the development of independence. A management model is structured, including the integration of pedagogical management, self-government, and mutual co-management. The model is based on the development of learning content mastering algorithms and the preparation of pedagogical scenarios for achieving the set learning objectives (mastering competences). Each of the algorithms is aimed at solving a specific problem: planning; on methodological support; technical support; on coordination and interaction; control results. Special attention was paid to the actions of the teacher, as well as to the development of the readiness of students and the teacher to manage independent work in the network learning environment. Integration of the components that provide the functions of pedagogical management, self-management and joint management has made it possible to increase the effectiveness of the students' independent work and to level the emerging risks.

Ключевые слова: самостоятельная работа, сетевое обучение, сетевая среда, модель управления, соуправление, информационно-коммуникационные технологии, профессиональное образование.

Keywords: independent work, network training, network environment, management model, co-management, information and communication technologies, professional education.

Рассматривая тенденции, характерные для российского образования за последние десять лет, можно выделить две основные: многоуровневую поэтапную информатизацию образовательного процесса и образования в целом, а также рост значения самостоятельной работы и ее доли в освоении образовательных программ разных уровней.

Внедрение информационных технологий в педагогическую науку и практику инициировало, по сути, новый этап развития дидактики высшей школы, является значимым фактором интеграции России в международное образовательное пространство, обуславливается переходом современного общества на информационную стадию развития и повышает интерес к уровню самостоятельности слушателей (обучающихся разных категорий). В свою оче-

редь, рекомендации и прямые требования по усилению и обеспечению условий для эффективной самостоятельной работы, развития проявления самостоятельности и личной ответственности за результаты обучения содержатся в Концепции модернизации российского образования, Национальной доктрине образования Российской Федерации, Сорбонской декларации европейских стран, федеральных государственных образовательных стандартах, а также фиксируются в профессиональных стандартах. Соответственно, самостоятельная работа, как значимая форма современного процесса обучения, в настоящее время является важным средством реализации новой образовательной парадигмы и фактором повышения эффективности всего процесса образования, в том числе - важнейшей основой дальнейшей информатизации сферы образования, что выражается качеством образовательных результатов обучающихся на всех уровнях: от школьников до слушателей системы дополнительного профессионального образования.

В целом эти две тенденции взаимосвязаны - средства информационных технологий только тогда могут существенно повлиять на образовательный процесс, когда использующие их слушатели обладают необходимым уровнем самостоятельной работы; в свою очередь развитие самостоятельности и новых форм и методов самостоятельной работы обучающихся основывается на эффектах и результатах процесса комплексной информатизации образования. Если же слушателями курсов повышения квалификации, использующих средства информационных технологий, выступают педагогические работники, то к ним предъявляются требования не только по готовности к самостоятельному использованию сетевых образовательных сервисов, но и по способности к развитию требуемого уровня самостоятельности у обучающихся, с которыми они работают на своем рабочем месте.

Таким образом, уже длительное время не ослабевает внимание исследователей к качеству самостоятельной работы студентов и условиям по обеспечению ее высокой эффективности, что связано с дальнейшим внедрением средств информатизации в вузы, потенциальными дидактическими и техническими возможностями информационно-коммуни-

кационных и дистанционных образовательных технологий, с их ролью в организации и управлении самостоятельной работы студентов. Новый импульс для исследований самостоятельной работы, особенно принципов ее управления, придает постепенный перенос процесса обучения (а в иных случаях и образования в целом) в сетевую среду в рамках развития не только традиционных, но и формирования инновационных теорий обучения, а также неформальных и информальных форм образования. Прежде чем приступать к моделированию определенных систем, нами были рассмотрены роль и место самостоятельности слушателей и их навыков в самостоятельной работе в современных теориях.

Одной из актуальных теорий обучения, на наш взгляд, является теория обучения в цифровую эпоху (иначе - теория коннективизма), предложенная Дж. Сименсом и С. Даунсом. Коннективизм, по сути, является не столько теорией преподавания, сколько основой для понимания нового подхода к обучению [1]. В коннективистской модели, истоки которой можно найти еще в теории конструктивизма, образовательное сообщество описывается как узел, который всегда является частью более крупной сети. Узлами могут быть внешние сущности, которые мы можем использовать для формирования сети. Узлами могут быть люди, организации, библиотеки, веб-сайты, книги, журналы, базы данных, или любой другой источник информации. Узлы, по сути, возникают из точек соединения, которые находятся внутри сети. Сама сеть состоит из двух или более узлов, связанных для того, чтобы совместно использовать ресурсы [2]. Исходя из этого, Дж. Сименс [3] предлагает рассматривать обучение, как процесс в «неопределенной, изменяющейся и динамично развивающейся среде». С. Даунс, описывая теорию, отмечает, что обучение заключается в том, чтобы включить себя в сеть [2]. Обучающиеся самостоятельно продвигаются в своем образовании, взаимодействуя с практиками. Интересно, что основой сети в первую очередь является сообщество, а вот ресурсы (которым обычно придают значение) имеют вторичное значение. Только личное знание составляет сеть, поддерживающую развитие сообщества, которое в свою очередь поддерживает разви-

тие сети и через ее развитие обучение остальных участников (обучающихся). Обучение представляется в виде процесса трансформации знаний в смысл и действие посредством взаимодействия с другими людьми, в том числе и с преподавателем. Как видно, основной акцент авторами данной теории делается на способности обучающихся самостоятельно находить требуемые данные и организовывать собственную самостоятельную работу с ними с учетом личного целеполагания.

Практической реализацией идей коннекти-визма является внедрение технологии сетевого обучения, которая базируется на идее массового сотрудничества, идеологии открытых образовательных ресурсов, в сочетании с сетевой организацией самостоятельного взаимодействия участников (обучающихся). В свою очередь, сетевое обучение основано на идеях «горизонтальной» учебной деятельности и взаимного обучения (т. е. учения и обучения по модели «равный к равному») в отличие от традиционной педагогики и андрагогики.

Концепция модели «равный к равному» в настоящее время считается перспективным направлением в профессиональном образовании, в том числе и в области дополнительного профессионального образования. В сетевом обучении данная модель реализуется посредством информационно-коммуникационных технологий - обучающиеся взаимодействуют в режиме учебного сообщества, внося равный (по возможности) вклад в решение общих проблем. В этом случае речь идет об «управляемой» коммуникации с целью освоения образовательных программ, в том числе и дополнительных профессиональных программ. Но следует подчеркнуть, что рассматриваемая модель «равный к равному» для реализации требует активного взаимодействия его участников (слушателей), внутренне мотивированных и умеющих самостоятельно работать, ставить перед собой цели и разрабатывать мероприятия по их достижению. В этой связи в рамках сетевого обучения, с максимальным использованием возможностей информационно-коммуникационных технологий, выделяются две модели обучения: индивидуальная и персональная [4].

В основе индивидуальной модели организации учебного процесса - личное взаимодей-

ЧИППКРО

ствие преподавателя только лишь с одним обучающимся, в рамках которого с учетом его личностных особенностей создаются психолого-педагогические условия для его обучения и развития. Данная модель подразумевает наличие управления со стороны преподавателя-руководителя, который выстраивает траекторию обучения под слушателя (обучающегося), и в этой связи средства информационно-коммуникационных технологий (обучающие среды, обучающие программы, сетевые ресурсы) играют роль инструмента реализации педагогического сценария. Данная модель учитывает, что не все слушатели обладают критическим мышлением и способны отфильтровать тот массив информации, который им сейчас могут предложить интернет-сети, хранилища образовательных ресурсов или то самое информационное (обучающее) сообщество (состоящая из узлов коммуникаций сеть), которое было сформировано в рамках коннективист-ской концепции (модели), следовательно, действия преподавателя играет требуемую управляющую роль.

В то же время достоинством обучения с использованием такой модели является возможность адаптации содержания, методов и темпов учебной деятельности обучающегося с учетом его личностных особенностям, что в итоге позволит достичь высоких результатов в освоении дополнительных профессиональных программ.

При этом отметим, что сетевое обучение и информационно-коммуникационные технологии при использовании данной модели позволят преподавателю реализовывать функции управляющего обучающего взаимодействия с широким кругом лиц (слушателей). Однако необходимо отметить, что, несмотря на значительную роль преподавателя, как организатора самостоятельной работы слушателя, в дальнейшем именно слушатель (обучающийся) в соответствии с предложенной траекторией обучения самостоятельно ведет свою познавательную деятельность.

Модель персонального обучения еще в большей степени ориентирована на самостоятельность, так как основывается на отношении самого слушателя к своему образованию, то есть на личном осознании необходимости обучения по той или иной дополнительной

профессиональной программе, получения конкретной информации для себя. К достоинствам данной модели относят самостоятельность в управлении собственным обучением; самостоятельную процедуру при определении и формулировании учебных целей; организацию обучения в темпе, определяемом самостоятельно, в зависимости от окружающих условий; разработку персонального плана работы, в рамках которого слушатель выбирает для учебы только то, чего он не знает; возможность индивидуального общения с преподавателем; возможность включения в учебную группу со слушателями разного уровня обу-ченности; постоянный контроль усвоенных знаний. Отметим, что, представляя самостоятельность как достоинство данной модели, следует четко понимать, что слушатели курсов повышения квалификации должны обладать достаточным и необходимым уровнем развития самостоятельности (как свойства личности) для того, чтобы реализовать данную модель для своего обучения (самообучения). В рамках проведенного пилотного исследования нами было выявлено, что с переводом группы слушателей на персональную модель обучения их активность в учебной деятельности снижается на 22-24%, а доля выполненных заданий - с 87 до 57,5%, особенно в первые два месяца.

Рассматривая организационную сторону для данной модели, отметим, что для ее реализации требуется персональная среда обучения, включающая инструменты, сообщества, службы и совокупность ресурсов, на которых развертывают и функционируют индивидуальные образовательные платформы, предназначенные для использования обучаемыми. Так, типовая персональная среда обучения (Personal Learning Environment, PLE) может включать в себя учебные блоги, видеохостинги (по типу YouTube), новостные ленты информационных агентств, выход на социальные сети и ресурсы. То есть такая персональная система обучения создает слушателю курсов повышения квалификации условия для самостоятельного управления своим обучением и самостоятельной постановки учебных целей, а также реализуется особый подход к обучению. По мнению И. Иллича, идеальную образовательную систему можно представить в виде «учебной

паутины», обеспечивающей доступ к имеющимся ресурсам в любое время и независимо от их возраста (по сути - систему управления обучением, по типу Learning Management System (LMS) Moodle); предоставляющей возможность всем, кто хочет поделиться своими знаниями и умения, найти тех, кто хочет у них научиться; дающей возможность представлять на обсуждение результаты своего обучения [5].

Развивая идеи персонального обучения, С. Френе идет еще дальше, предлагая представлять обучение как решение конкретных проблем, анализ и экспертизу ситуаций, заменяя учебные задания на вопросы, которые задаются обучающимися, вместо оценок использовать личные предложения, а ошибки считать «недоразумениями». В то же время предлагаемая им подобная свобода действий в учебной сети без планов, без преподавателей, без организованной группы слушателей должна основываться на «индивидуальном и групповом планировании», наличии руководителя (преподавателя), организующего «общее дело», решающего «общие проблемы» в рамках сообщества, которым, по его мнению, должны править нормы общения, принятые самими обучающимися [6]. На наш взгляд, такой подход может быть реализуем как школьная корреспондентская сеть, как сеть обмена учебной и социальной информацией между педагогами или образовательными организациями (по принципу методической копилки), но рассматривать ее как целостную обучающую систему преждевременно. Слишком много в такой модели обучения напрямую зависит от уровня самостоятельности и сознательности обучающегося слушателя, его мотивированности, понимания тех целей, которых он планирует достичь, а также от умения самостоятельно такие цели ставить. К сожалению, наши исследования показывают, что только 27,6% слушателей курсов повышения квалификации проявляют осознанную самостоятельность при освоении модулей дополнительных профессиональных программ в режиме электронного обучения, уровень самостоятельности преподавательского состава также остается невысоким - 47,1% (по результатам повышения квалификации профессорско-преподавательского состава с использованием дистанционных об-

разовательных технологий). В то же время по результатам опроса, 87% слушателей заявили о готовности и желании обучаться с использованием дистанционных образовательных технологий, в том числе 67,3% отметили у себя высокую степень самостоятельности.

Еще одна модель, которая основывается на средствах информационно-коммуникационных технологиях и самостоятельности обучающегося, - так называемая «горизонтальная модель взаимного обучения» (Р2Р-обучение, peer-to-peer), которая нашла практическую реализацию в рамках проекта Peer 2 Peer University (P2PU). По своей сути, P2PU (peer-to-peer) - модель открытого образования, в основе которой организация процесса обучения вне стен традиционных образовательных организаций дополнительного профессионального образования и вузов, дающая обучающимся возможность самостоятельно оценить свои достижения.

Отметим, что одним из современных трендов в последнее время является развитие и внедрение в профессиональное образование именно открытых онлайн-курсов (массовые открытые онлайн-курсы, МООК) по различной тематике, которые получили определенную государственную поддержку [7]. Массовые онлайн-курсы в этой связи воспринимаются как средство расширения возможностей электронного обучения, учитывая открытый доступ к предлагаемому контенту. Кроме того, они дают возможность внедрять новые Learning-модели, включающие в себя элементы открытого образования. И представленная модель P2PU (peer 2 peer university) основывается на использовании таких открытых образовательных ресурсов, для этого создается сетевое сообщество из открытых групп по изучению небольших курсов. Примерами подобных платформ, могут считаться Coursera, edX, Udacity, Courseware, OpenCulture, «Универса-риум», «Лекториум», «Интуит», «Национальная платформа открытого образования». При всей видимости «открытости» и заявленной автономности обучение по модели P2PU (peer 2 peer university) требует управления: так, перед началом занятий составляется предварительный план обучения; обучающие могут объединяться в группы и совместно заниматься поиском, изучением образовательных ре-

ЧИППКРО

сурсов, обсуждать и выполнять задания по выбранным темам и курсам; итоговые задания предлагаются внешним экспертом, который и оценивает их выполнение [8].

Рассмотренные выше модели, технологии и подходы к организации сетевого обучения не ограничивают его возможности. Так, для реализации персонального обучения рекомендуют такое новое направление, как ризоматиче-ское обучение, в соответствии с которым познавательная траектория обучения представляет собой «растущую ветвь», у которой нет начала, центра, конца; принципом деятельности обучающегося является девиз: «изучать только то, что интересно или важно на данный момент времени для него» (причем определить, что важно на данный момент - самое важное и сложное). В сетевом обучении, кроме «ризоматического обучения», появилось еще одно новое понятие - «мобильный кампус», под которым понимается совокупность инструментов, сетевых сервисов и педагогических технологий в рамках мобильного обучения, позволяющая совместить неформальный и социальный виды учебной деятельности с формальным обучением в рамках традиционного вуза [9].

Подчеркнем, что практически все обучение с применением дистанционных образовательных технологий, а именно они составляют основу современного сетевого обучения, проходит в открытом коммуникативном пространстве посредством интерактивных занятий. Это создает как дополнительные возможности для анализа результатов учебной деятельности, так и сложности для организации продуктивного обучения. Созданная «дружественная среда» не только способствует свободному общению между обучающимися, преподавателями, другими участниками образовательного процесса, взаимодействующими для достижения целей обучения, но и предъявляет требования к активности ее пользователей.

Как показало проведенное нами исследование, все инновационные модели сетевого обучения имеют высокую зависимость от результативности самостоятельной работы обучающегося и продуктивности использования им средств информационно-коммуникационных технологий. Эта зависимость определяется необходимостью выполнять самостоятельный

поиск информации в сетях, сетевых библиотеках, банках и базах данных и выполнять обработку найденной информации (в соответствии с самостоятельно определенной целью); приводить самостоятельную работу к соответствующему виду, проводить обсуждение выявленных проблемных ситуаций на тематических форумах и учебными обмениваться материалами, проявляя активность.

На первый взгляд, это положительно отражается на сформировавшейся тенденции по сокращению аудиторной нагрузки на обучающихся и возрастание доли самостоятельной работы обучающихся, которая в настоящее время обусловлена изменением целей образования, согласно которым вместо пассивного усвоения знаний обучающийся должен научиться самостоятельно «добывать» их, что в дальнейшем обеспечит возможность для развития профессиональной мобильности и осуществления самообучение и саморазвития. И действительно, все рассмотренные модели предлагают использовать открытые обучающие среды, предоставляющие информацию, целью которых являются формирование обучающимися собственного индивидуального знания. Содержанием такой среды являются открытые образовательные ресурсы, а в качестве технических средств обучения - сетевые технологии и сервисы сети интернет. И соответственно, основной, практически единственной организационной формой обучения в таких условиях становится самостоятельная работа слушателей, использующих в качестве ведущих методов обучения методы самообучения, сетевого сотрудничества и сотворчества. Деятельность преподавателя также меняется, основной его функцией становится проектирование, создание и представление в сетевой среде образовательных ресурсов, отвечающих тематике обучения; второй функцией преподавателя становится координационная деятельность по выбору и предложению обучающимся различных траекторий обучения. В данном случае результативность работы обучающегося в открытой образовательной сетевой среде обеспечивается уровнем его самоорганизации.

Рассматривая сетевые модели обучения, используемые в виде образовательных сред, можно отметить, что именно самостоятельная

работа слушателей является системоформи-рующим фактором в их представлении как педагогической системы. Более того, наблюдается интеграция основных точек зрения на самостоятельную работу слушателя, которая представляет собой и деятельность обучающегося без участия преподавателя, и конкретную форму организации образовательного процесса в рамках дополнительной профессиональной программы. Более того, иногда самостоятельная работа обучающихся в сетевой среде рассматривается как особый вид деятельности исследовательского характера и специфическая форма обучения, требующая контроля и управления [10].

Анализ исследований и результатов практического опыта применения информационно-коммуникационных технологий при построении открытой образовательной сетевой среды в педагогической теории и практике позволил выявить не только преимущества и достоинства учебного процесса в сетевой среде, но и ряд серьезных рисков, которые могут привести к неуправляемости всего учебного процесса, развитию информационной зависимости и информационной перегрузки обучающихся слушателей курсов повышения квалификации, формирования у них «клипового мышления», снижения уровня аналитических способностей и в итоге - отходу от поставленных образовательных целей.

К таким рискам нами были отнесены: потенциальная возможность отклонения получаемых образовательных результатов от запланированных; несамостоятельное и/или неполное выполнение работ, несвоевременность их представления для проверки; вероятность упрощения оценочных критериев, что приводит к снижению качества выполнения заданий; технические сбои при передаче работ и сообщений, искажение информации в них; возможность отклонения от запланированных целей обучения и получение незапланированных знаний и компетенций в ущерб требуемым, сокращение возможности для систематизации знаний и развития способностей обучающихся; получение недостаточной и/или недостоверной информации; возникновение межличностного недопонимания, несогласованности действий обучающихся и преподавателей (тьюторов, кураторов). Отметим, что одним из

источников большинства рисков является неготовность самого слушателю к продуктивной самостоятельной работе и отсутствия опосредованного управления его деятельностью. Возникновение и проявление данных рисков в итоге может привести к ошибочному выполнению всей работы, искажению исходных требований, росту неудовлетворенности обучающихся всей организацией самостоятельной работы, а преподавателей - ее эффективностью, а в результате - к срыву получения образовательных результатов требуемого качества.

В связи с этим увеличение доли самостоятельной работы слушателей повышения квалификации в образовательном процессе и смещение обучения в сеть ведет не только к росту уровня самостоятельности потребителей образовательных услуг и расширению «свободы» в выборе и деятельности, но и необходимости учета и контроля за спонтанностью в действиях [11].

Наши исследования показали, что при уменьшении «контрольных» мероприятий и отсутствии четкого алгоритма прохождения тем и учебных модулей степень освоения учебных предметов снижается: на 27-29% при изучении дисциплин специального цикла, 31-33,6% - для гуманитарных дисциплин. Слушатели отходят от рекомендованных траекторий обучения, разработанных с учетом требований стандартов и работодателей-партнеров, и стараются выбрать менее затратные по времени и простые в освоении учебные элементы курса. Соответственно, в данном случае на первое место по значимости в организации самостоятельной работы при сетевом обучении выходит необходимость ее управления как со стороны слушателя курсов (обучающегося), так и со стороны преподавателей (создателей курса).

При этом, с учетом особенностей сетевой среды, именно самоуправление своей самостоятельной работы как сознательное воздействие обучающегося на самого себя для результативного применения собственных возможностей, способностей и навыков является основным в процессе организации самостоятельной работы. По мнению Н. Б. Стрекаловой, Б. Г. Юдина, Т. А. Дворникова, Ю. С. Мануйлова, Л. В. Николаевой, для качественной и продуктивной

ЧИППКРО

самостоятельной работы в рамках концепции сетевого обучения требуется формирование у обучающихся умений и навыков самомотивации, самоорганизации, самоконтроля и самооценки [10; 12-15].

В ходе наших исследований было отмечено, что роль преподавателя при организации самостоятельной работы слушателей (обучающихся) в сетевой среде также не снижается. В условиях сетевого обучения организация самостоятельной работы слушателей (обучающихся) предполагает выполнение преподавателем ряда важных управленческих задач:

- по планированию (формулировка учебных целей, перечня осваиваемых компетенций, содержания и видов заданий, разработка тематического плана-графика):

- по методическому обеспечению (подготовка методических материалов, технологических карт, подбор дополнительных электронных образовательных и информационных ресурсов);

- по техническому обеспечению (подготовка методических материалов в формате, адаптированном к сетевой среде; разработка индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов; определение элементов обратной связи; подготовка и проверка актуальности ссылок на информационные ресурсы);

- по координации и взаимодействию (организация чатов, форума, возможности интерактивного диалога и онлайн-мониторинга хода выполнения работы, графика совместных мероприятий, работы в группах);

- контроль результатов - определение качественно-количественных критериев оценивания работ, видов отчетности, форм и сроков контроля, выработка системы информирования слушателей об их достижениях и ошибках.

Сделан вывод, что перенос самостоятельной работы слушателей в сетевую среду заставляет по-иному рассматривать процесс управления самостоятельной работы как процесса. Определяя действия преподавателя по организации самостоятельной работы слушателей в сетевой среде как реализацию функции педагогического управления, отметим, что ее эффективность существенно возрастает за счет интеграции с функциями самоуправления, реализуемыми каждым обучающимся. При этом данная функция координа-

ции и взаимодействия совместной деятельности занимает ключевое место, выступая связующим звеном для объединения данных компонентов [15].

Рассмотрение процессов управления самостоятельной работы слушателей как сочетание педагогического управления со стороны преподавателя и самоуправления ведет к развитию новых подходов к применению понятий «сотрудничество», «сотворчество», «соуправ-ление», которые способны создать комфортные условия для творческой самореализации обучающихся. По сути, сетевое обучение позволяет на практике обеспечить перенос принципов соуправления на самостоятельную работу обучающихся, тем самым позволяет обеспечить эффективное сетевое сотрудничество и сотворчество преподавателей и слушателей (обучающихся), координацию их совместной сетевой деятельности, обеспечить результативную самоорганизацию познавательной деятельности в целях получения образовательных результатов.

Таким образом, современные модели управления самостоятельной работы слушателей в сетевой среде должны включать в себя интегрированный комплекс компонентов, обеспечивающих функции педагогического управления (со стороны преподавателя), самоуправления (со стороны обучающегося) и совместного управления (со стороны преподавателя и обучающегося). Именно такое сочетание позволит нивелировать возникающие риски, выявленные ранее. В ходе исследования данной проблемы модель управления самостоятельной работы слушателей была дополнена входными бизнес-процессами, обеспечивающими подготовку преподавателя к организации самостоятельной работы в сетевой среде, подготовку слушателей к самостоятельной работе в режиме сетевого обучения, определение исходного уровня готовности участников процесса управления к решению задач; выходными бизнес-процессами, обеспечивающими проведение оценочных процедур, мониторинга процесса управления и корректировки управляющих воздействий, обеспечивающих решение управленческих задач, достижение образовательного результата.

Характерный для современных условий перенос самостоятельной работы обучающегося

и всего процесса обучения в целом в сетевые образовательные среды требует изменения подходов к самостоятельной работе, воспринимаемой ранее как деятельность слушателей без непосредственного участия преподавателя. Более того, складывающиеся условия, характерные для сетевого обучения: увеличение объемов материалов, предлагаемых для освоения; повышение вариативности информационных технологий обучения; возможность учиться в любом месте, в удобное время; увеличение роли каналов коммуникационного взаимодействия «обучающийся - преподаватель»; опасность информационной перегрузки обучающихся и манипулирования их поведением и восприятием, обуславливают необходимость исследований по совершенствованию способов управления самостоятельной работой и обеспечению ее качества.

Соответственно, одним из основных подходов к повышению результативности самостоятельной работы является разработка и внедрение эффективных моделей управления данным процессом на основе комплексирования управленческих воздействий со стороны преподавателей и обучающихся и обеспечение соуправления данным процессом.

Библиографический список:

1. Гуреева Л. В. Коннективистская теория обучения [Электронный ресурс] / Л. В. Гуреева, Н. А. Козьмина // Молодой ученый. - 2014. -№ 6. - С. 695-697. - Режим доступа: https:// moluch.ru/archive/65/10617/ (дата обращения: 04.10.2018).

2. Downes S. New technology supporting informal learning / S. Downes // Journal of Emerging Technologies in Web Intelligence. - 2010. - 2 (1). -Р.27-33.

3. Siemens G. Connectivism: A learning theory for the digital age / G. Siemens // International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. - 2005. - 2 (1). - Р. 3-10.

4. Нагаева И. А. Сетевое обучение: становление и перспективы развития / И. А. Нагаева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2013. - № 3-4 (16-17). - С. 31-37.

5. Иллич И. Учебная паутина / И. Иллич // Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. - М. : Просвещение, 2006. -160 с.

6. Френе С. Избранные педагогические сочинения / сост., общ. ред. и вступ. ст. Б. Л. Вульфсона ; пер. с франц. - М. : Прогресс, 1990. - 304 с.

7. О приоритетных проектах в сфере образования : материалы заседания президиума Совета при Президенте по стратегическому развитию и приоритетным проектам, 24 августа 2016 года [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://government.ru/news/24274 (дата обращения: 04.10.2018).

8. Дочкин С. А. Особенности реализации открытых онлайн-курсов в дополнительном профессиональном образовании / С. А. Дочкин // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. - 2017. - № 3. - С. 4-8.

9. Травкин И. Ю. Df. Мобильный кампус [Электронный ресурс] / И. Ю. Травкин // Fun of Teaching, 31.07.2012. - Режим доступа: fUnofteaching.tumblr.com/post/ 28336249496/pdf (дата обращения: 05.10.18).

10. Стрекалова Н. Б. Управление качеством самостоятельной работы студентов в открытой образовательной среде: монография / Н. Б. Стрекалова. - М. : Издательство «Перо», 2016. - 190 с.

11. Дробышевский А. А. Модель организации самостоятельной работы студентов с применением компьютерных технологий обучения / А. А. Дробышевский, Г. И. Железовская // Вестник Университета Российской академии образования. - 2001. - № 1. - С. 121-123.

12. Юдин Б. Г. От гуманитарного знания к гуманитарным технологиям / Б. Г. Юдин // Гуманитарное знание: тенденции развития в XXI веке. В честь 70-летия Игоря Михайловича Ильинского / колл. моногр. ; под общ. ред.

B. А. Лукова. - М. : Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2006. - С. 187-214.

13.Дворников Т. А. Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов / Т. А. Дворников // Вестник Санкт-Петербургского университета. - 2007. - № 4. -

C. 278-284.

14. Мануйлов Ю. С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании [Электронный ресурс] / Ю. С. Мануйлов // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2008. -

äk

ЧИППКРО

№ 1. - Режим доступа: http://sreda-lab.narod.ru/index/0-11 (дата обращения: 05.10.18).

15. Николаева Л. В. Информационно-образовательная среда как средство организации самостоятельной работы студентов / Л. В. Николаева // Инновационные технологии в системе высшего и среднего профессионального образования : сб. материалов науч.-метод. конф. -Новосибирск, 2011. - С. 91-95.

References:

1. Gureeva L. V., Kozmina N. A. Connectivist theory of education [Konnektivistskaya teoriya obucheniya], 2014, No. 6, pp. 695-697 [Web resource], access mode: https://moluch.ru/archive/ 65/10617/ (accessed date: 10/04/2018).

2. Downes, S. New technology supporting informal learning. Journal of Emerging Technologies in Web Intelligence, 2010, No. 2 (1), pp. 27-33.

3. Siemens G. Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2005, No. 2 (1), pp. 3-10.

4. Nagaeva I. A. Network training: the formation and development prospects [Setevoe obuchenie: stanovlenie i perspektivy razvitiya], Scientific support of a system of advanced training, 2013, No. 3-4 (16-17), pp. 31-37.

5. Illich I. Educational Web [Uchebnaya pautina], Exemption from Schools. Proportionality and the modern world, 2006. 160 p.

6. Freinet C. Selected pedagogical works [Iz-brannye pedagogicheskie sochineniya], Ed. by B. L. Wulfson, 1990. 304 p.

7. About priority projects in the field of education. Proceedings of the meeting of the Presidium of the Presidential Council for Strategic Development and Priority Projects, 08/24/2016 [O prior-itetnyh proektah v sfere obrazovaniya. Materialy zasedaniya prezidiuma Soveta pri Prezidente po strategicheskomu razvitiyu i prioritetnym proektam] [Web resource], access mode: http://government.ru/news/24274 (accessed date: 10/04/2018).

8. Dochkin S. A. Features of the implementation of open online courses in additional professional education [Osobennosti realizacii otkrytyh

onlajn-kursov v dopolnitel'nom professional'nom obrazovanii], Bulletin of Kemerovo State University. Series: Humanities and Social Sciences, 2017, No. 3, pp. 4-8.

9. Travkin I. Yu. Mobile campus [Mobil'nyj kampus] [Web resource], access mode: funofteach-ing.tumblr.com/post/28336249496/pdf (accessed date: 10/05/2018).

10. Strekalova N. B. Quality management of independent work of students in an open educational environment: monograph [Upravlenie kachestvom samostoyatel'noj raboty studentov v otkrytoj obrazovatel'noj srede], 2016. 190 p.

11. Drobyshevsky A. A., Zhelezovskaya G. I. Model of the organization of independent work of students with the use of computer technology training [Model' organizacii samostoyatel'noj raboty studentov s primeneniem komp'yuternyh tekhnologij obucheniya], Bulletin of the University of the Russian Academy of Education, 2001, No. 1, pp. 121-123.

12. Yudin B. G. From humanitarian knowledge to humanitarian technologies [Ot gumanitarnogo znaniya k gumanitarnym tekhnologiyam], Humanitarian knowledge: development trends in the 21st century, 2006, pp. 187-214.

13. Dvornikov T. A. Educational strategies as a means of organizing independent work of students [Uchebnye strategii kak sredstvo organizacii samostoyatel'noj raboty studentov], Bulletin of St. Petersburg University, 2007, No. 4, pp.278-284.

14. Manuilov Yu. S. Conceptual bases of the environmental approach in education [Konceptu-al'nye osnovy sredovogo podhoda v vospitanii], Kostroma State University Bulletin. Series: Pedagogy, Psychology, Social work, Juvenology, Soci-okinetics. 2008, No. 1 [Web resource], access mode: http://sreda-lab.narod.ru/index/0-11 (accessed date: 10/05/2018).

15. Nikolaeva L. V. Information and educational environment as a means of organizing students' independent work [Informacionno-obrazovatel'naya sreda kak sredstvo organizacii samostoyatel'noj raboty studentov], Innovative technologies in the system of higher and secondary vocational education: collection of materials of the science, Novosibirsk, 2011, pp. 91-95.