Возможности психологического влияния учителя музыки на учащихся как основа его коммуникативной деятельности

ВОЗМОЖНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВЛИЯНИЯ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ НА УЧАЩИХСЯ КАК ОСНОВА ЕГО КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Н. В. Морозова,

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет

Аннотация. В статье раскрываются содержание и механизмы различных видов влияния учителя музыки на учащихся, способствующие эффективности педагогического общения на уроке. Рассматриваются такие виды влияния, как подражание, убеждение, заражение и внушение. Наиболее подробному анализу подвергается недирективное внушение: его формы, функции и возможные результаты. Представлены примеры неосознанного суггестивного воздействия педагогов и родителей на детей. В качестве альтернативы учителям музыки и музыкантам-педагогам предлагается освоить осознанное применение внушения в образовательном процессе. Рассматриваются общие признаки косвенного внушения в процессах обучения и гипнотического транса. Приводятся примеры владения педагогическим внушением выдающимися педагогами: Г. Г. Нейгаузом, В. В. Горностаевой, Г. К. Лозано-вым. Раскрывается суть следующих приёмов суггестивного педагогического воздействия: «присоединение и ведение», «трюизм», «выбор без выбора», «разрыв стереотипа», «инкорпорации», «психологический якорь».

Ключевые слова: влияние, подражание, убеждение, заражение, внушение, эриксонов-ский гипноз, гипноз культуры, суггестивные приёмы педагогического воздействия.

Abstract. The article reveals the content and mechanisms of various types of influence of music teachers on students, contributing to the effectiveness of pedagogical communication in the music lesson. Discusses these types of effects, such as imitation, persuasion, contagion and suggestion. A particularly detailed analysis is made of indirect suggestion: its forms, functions and possible results. Show examples of the unconscious suggestive influence of teachers and parents on children. As an alternative to music teachers and musicians-educators are invited to learn the conscious use of suggestion in the learning process. Addresses common signs of indirect suggestion in learning and hypnotic trance. Examples of knowledge of teaching indoctrination outstanding teachers: G. G. Neuhaus, V. V. Gor-nostaeva, G. K. Lozanov. Disclosed are the following methods suggestive of pedagogical influence: "pacing and leading", "truism", "no-choice", "break the stereotype", "incorporation", "psychological anchor".

57

Keywords: influence, imitation, persuasion, contagion, suggestion, Ericksonian hypnosis, hypnosis culture, suggestive methods of pedagogical influence.

58

Музыканта по праву считают «профессиональным коммуникатором», деятельность которого немыслима без общения с широким кругом людей. Исполнитель, дирижёр, учитель музыки, преподаватель музыкальной школы в своей деятельности осуществляют связь слушателей, участников творческого коллектива, учащихся не только с музыкой, с композитором, но и со временем, в котором он жил, со всем миром человеческой культуры.

Кроме того, удивительно разнообразная культурная реальность наших дней, когда за внимание слушателей борются представители разных видов, стилей, направлений музыки, повышает значимость овладения музыкантом-педагогом основами грамотного психологического влияния на учащихся, их родителей, любителей музыки в целях оптимизации различных коммуникативных процессов: музыкально-образовательных, просветительских, культурно-досуговых.

В науке психологическое влияние определяется как воздействие на психическое состояние, чувства, мысли и поведение других людей с помощью исключительно психологических средств -вербальных и невербальных [1, с. 11]. Мы стремимся повлиять на тех, с кем общаемся, но и сами подвергаемся внешнему влиянию.

Сегодня психологическое влияние вездесуще, а его масштабы порой охватывают целые континенты. В глобальном мире особенно актуальной становится проблема педагогического влияния, усилить или ослабить которое может не только другой человек, не только потрясшая душу ученика книга, но и любая анонимная публикация в сети Интернет, воздействие которой обусловлено отнюдь не

компетентностью автора, а прежде всего оперативностью найденного на запрос ответа. В подобных обстоятельствах современный учитель, желающий достучаться до умов и сердец своих воспитанников, должен вновь и вновь совершенствовать свои коммуникативные навыки как основу профессиональной компетентности.

Какие основные средства психологического влияния входят сегодня в арсенал учителя музыки, педагога-музыканта? В психолого-педагогической литературе в качестве таковых рассматриваются, прежде всего, убеждение и внушение, нам же хотелось бы дополнить данный список заражением и подражанием.

Начнём с последнего, так как подражание как следование образцу в обучении музыке, в постижении основ профессионального мастерства в сфере искусства играет роль гораздо более важную, чем во многих других видах человеческой деятельности. Овладение малышами основами пения в детском саду и начальной школе, первые шаги юных музыкантов в обучении на фортепиано, скрипке, флейте во многом опираются на подражание учителю - состоявшемуся «настоящему музыканту». Не случайно на школьном концерте часто можно безошибочно определить, в классе какого педагога учится музицирующий на сцене маленький артист. Посадка за инструментом, постановка рук, отношение к звуку, артикуляция и фразировка, особенности музыкально-исполнительского - звукового и телесного -интонирования, даже его артистизм или сценическая робость, - во всём этом ребёнок непроизвольно, а иногда и намеренно копирует любимого педагога. В таком подражании воспи-

танники неосознанно воспроизводят не только поведенческие паттерны, но и личностные черты наставника.

Стимулирование педагогом подражания со стороны учащихся во многих учебных ситуациях начального музыкального образования является наиболее эффективным элементом научения, позволяя избежать «длинных» вербальных объяснений, - всё решает своевременный педагогический показ. Как обучающее средство такой показ-действие и подражание ему незаменимы в обучении вокалу, в хоровом пении, в инструментальном и ансамблевом музицировании с педагогом.

Даже такой спорный метод самоподготовки, как копирование юными музыкантами в домашней работе элементов исполнительских трактовок различных версий исполняемой музыки, даже такое «самонатаскивание», с которым борются педагоги, порой бывают полезны, чем ученики и пользуются тайком от наставников. В художественном образовании подражание начинающего художника манере мастера в процессе копирования его картин считается не только полезным, но и необходимым этапом ученичества. Что же касается музыкального образования, то все мы знаем из практики, что польза или вред от подражания детей и подростков профессиональным музыкантам, в том числе и своим педагогам, во многом зависят от индивидуальности ребёнка.

Некоторые учащиеся, обладая природным артистизмом и повышенной эмпатией, невольно копируют

любого знакомого, обладающего выразительными чертами поведения. Им требуются специальные усилия, чтобы сознательно дистанцироваться от чужой личности, настолько она способна завладеть их сознанием. Другим юным музыкантам, обладающим яркой индивидуальностью уже в самом нежном возрасте, претит сама мысль о копировании в интерпретации музыки, в любой творческой деятельности. Есть и такие, которые, несмотря на запреты педагога, в домашних занятиях используют аудиозаписи, сознательно, такт за тактом копируя исполнение некоторых, особенно трудных в техническом или экспрессивном отношении фрагментов музыкального произведения. Довольно часто встречаются такие «копировщики» в среднем звене музыкального образования (в музыкальных училищах и колледжах), где студенты ощутимо чувствуют повышение профессиональных требований преподавателей, а «естественный отбор» концертной практикой лучших среди них ещё не произошёл. Важно, как в дальнейшем распорядится ученик данными знаниями и умениями - ограничится ли этим, найденным другим человеком вариантом или возьмёт его в свою профессиональную копилку и пойдёт дальше в поисках своей версии1.

Преобладание в современной жизни вербальных способов общения ставит на первое место в педагогической коммуникации убеждение - логически аргументированное и обращённое к интеллекту учащихся воздействие, которое может восприниматься кри-

59

1 Когда Андрея Миронова спросили, как он относится к актёрским «штампам», ответ был положительным: «Если у вас два "штампа" на все случаи актёрской игры - это ужасно, но если их 200 - это уже техника!» [2].

60

тически, но выполняется всегда сознательно. В процессе убеждения педагог должен найти веские аргументы своей позиции, привести неоспоримые факты и конкретные, точные примеры. Особое мастерство учителя заключается в умении вовлечь учащихся в размышления о музыке, например о различных вариантах совместного исполнения того или другого фрагмента хорового произведения, о выборе наиболее убедительной интерпретации анализируемой на уроке инструментальной музыки, о прослушанном вместе концерте или оперном спектакле. Общение на основе педагогического убеждения развивает у школьников широту и критичность мышления, учит быть пытливыми, избегать излишнего конформизма в своих взглядах и поступках.

Следующий вид влияния - заражение - воздействует, прежде всего, на эмоциональную сферу человека. Подлинная экспрессия, проникновенность, радостный порыв или экстатическое состояние музыканта-исполнителя на сцене многократно усиливаются при условии заражения этими чувствами и эмоциями слушательской аудитории, ведь такой эффект возрастает в большой группе людей, в толпе. Учитель музыки работает в более камерной аудитории, его воздействие проявляется в способности заразить ученика своим состоянием - сосредоточенности, заинтересованности, радости от предвкушения «чуда музыки», отношением к своему предмету, к изучаемой теме, к конкретному произведению, к подлинным художественным и человеческим ценностям, отражённым в музыкальной классике.

Заражение может происходить произвольно или непроизвольно, но

в любом случае в этом виде психологического воздействия есть одна важная закономерность: чтобы заразить другого своим чувством или отношением, необходимо самому быть эмоционально наполненным, искренне увлечённым. В оптимальном музыкально-педагогическом процессе происходит эмоциональное взаимовлияние его участников: учитель способен заразить учащихся своей любовью к музыке, страстью к познанию, они его - своей неподдельной искренностью, любознательностью, свежестью и открытостью в восприятии мира, молодой энергией.

Наиболее спорным и таинственным видом педагогического влияния является внушение, как неаргументированное воздействие учителя на бессознательную часть психики учащихся. Так как для многих внушение является чем-то сродни манипуляции, во всяком случае - «проникновением в психику через чёрный вход», мы должны пояснить свою позицию.

Во-первых, суггестивные виды коммуникации чрезвычайно распространены в современной политике, торговле, рекламе, в средствах массовой информации, поэтому овладение как внушением, так и способами сопротивления ему всё чаще в современном мире становится «задачей на выживание».

Во-вторых, в широкой педагогической практике зачастую можно наблюдать неосознанное применение педагогами и родителями внушающего воздействия на детей. Результат такого «воспитательского гипноза» непредсказуем и может вызвать серьёзные негативные последствия в музыкальном и личностном развитии учащихся.

Традиционное понимание суггестии2 предполагает прямое преднамеренное внушение с использованием специальных словесных формул, которые внедряются в психику суггерента и становятся активными элементами его сознания и поведения [3].

В отличие от прямого, косвенное внушение может быть как преднамеренным, так и непреднамеренным. Преднамеренное косвенное внушение в обыденном сознании расценивается как нечестный, манипулятивный способ влияния.

Непреднамеренное косвенное внушение - явление, настолько распространённое в человеческом обществе, особенно в сфере воспитания и обучения, что позволяет расширить контекст осмысления явления суггестии до рамок повсеместного «гипноза культуры». Такое внушение является компонентом обычного человеческого общения. Как утверждает Л. П. Гри-мак, «психическая жизнь человека настолько пронизана разнообразными, различающимися по содержанию и силе феноменами гипноза (изменёнными состояниями сознания), что можно говорить о едином континууме гипнотических явлений, который широко представлен в поведенческой активности в качестве адаптационного фактора» [4, с. 77].

Если абстрагироваться от случаев манипулятивного внушения, в позитивной практике применения суггестивных методов можно выделить два подхода - психотерапевтический и педагогический. В психотерапии цель суггестии - коррекция психологических нарушений и возвращение чело-

века к нормальному функциональному состоянию. В педагогическом процессе целью внушения является реализация возможности выполнять какие-либо действия более эффективно (например, увеличить скорость и усилить надёжность усвоения информации, учебного материала).

Поскольку мы заинтересованы именно в таком применении суггестивных методов на уроке музыки, рассмотрим аргументы позитивных педагогических возможностей внушения, которые видятся нами на пересечении психологии, культурологии и музыкознания.

В основе теории гипноза лежит идея о двойственной природе психики, о наличии в ней сознательного и бессознательного уровней. Гипнотическое воздействие предполагает ослабление «бдительности» сознания, тогда как внушение прямиком попадает в сферу бессознательного, поэтому не может быть критически осмыслено.

Антропологи и культурологи склонны рассматривать пластичность человеческой психики, её открытость социальному и культурному воздействию как способность к суггестивному состоянию.

Ещё дальше в своих рассуждениях о роли гипноза в жизни человека идёт Л. П. Гримак. Учёный утверждает, что любой учебный процесс представляет собой своеобразное гипнотическое программирование, на основе которого усваиваются культурные поведенческие стереотипы, психические установки и умения [4, с. 75]. «Как показали исследования, все процессы обучения непременно апеллируют

61

2 Суггестия - внушение; суггестор - человек, который его осуществляет; суггерент - подвергающийся или подверженный внушению [3].

62

к гипноидным явлениям, в которых мозг приобретает максимальную пластичность, управляемость, восприимчивость и способность к запечатле-нию информации. Эти состояния непроизвольно усиливаются в группах и ещё больше - в значительных массах людей» [4, с. 76].

Эту мысль разделяют американские учёные С. Хеллер и Т. Л. Стил, готовые поставить знак равенства между «учебным состоянием» и гипнотическим трансом [5].

Л. П. Гримак называет состояние обучающегося «гипнозом культуры», посредством которого формируется цивилизованный облик человека. По мнению учёного, особыми суггестивными возможностями обладает искусство, а гениальные творцы, и в частности композиторы, обладают выдающимися гипнотическими способностями, которые можно назвать «гипнозом делающих культуру» [6].

Данные суггестивные способности, по нашему мнению, можно распространить и на тех, кто является проводником музыки к человеку, её транслятором и толкователем, - на исполнителей и педагогов, а их убеждающие, заражающие, внушающие действия служат социально-психологическими механизмами, усиливающими художественно-эстетическое и духовное воздействие музыки.

По свидетельствам очевидцев, суггестивные способности в полной мере были присущи многим выдающимся музыкантам-педагогам. В. Н. Горностаева вспоминает об учительском таланте Г Г Нейгауза: «Его всегда увлекала тайна внушения. Дар, которым он так блистательно владел, требовал воплощения, и, конечно, он ждал ответного душевного движения на том же градусе

отдачи» [7, с. 80]. То же качество М. Ермолаев отмечает и в самой В. В. Горностаевой: «Конечно, она потрясающий педагог-гипнотизёр!» [Там же, с. 203].

Впервые стройную целостную концепцию преподавания с применением суггестивных методов - суггестопедию - разработал болгарский учёный Г. К. Лозанов, чьё имя связано с методикой интенсивного преподавания иностранного языка на основе использования суггестии [8].

Общим условием процесса внушения в любом его виде является наступление у суггерента изменённого состояния сознания.

При изменённом состоянии сознания, или состоянии транса, фокус сознания направлен внутрь себя. Доминирующее левое полушарие мозга, выполняющее планирующую и контролирующую функции, оказывается подавленным, открывается доступ к сфере бессознательного. При достижении такого состояния у человека открываются новые возможности, повышается творческий потенциал, пробуждается интуиция, развиваются скрытые ресурсы сенсорных систем.

Педагог может ориентироваться на внешние признаки изменённого состояния сознания учащихся - все они хорошо знакомы музыкантам, так как присущи слушателям концертных залов в моменты поглощения музыкальным образом. Всякое глубокое восприятие музыки сопровождается лёгким трансом. Что касается урока музыки, то на нём глубина музыкального восприятия детей является как целью, так и средством педагогической суггестии.

Чтобы уяснить основные детерминанты внушающего воздействия музыкальных занятий, обратимся к неди-

рективному, или эриксоновскому, гипнозу, автором которого является выдающийся психотерапевт ХХ века Милтон Эриксон.

Аргументом сознательного применения учителем музыки суггестивных методов может служить тот факт, что изменённое состояние сознания, или транс, нередко возникает без значительных усилий. М. Эриксон описал транс как широко распространённое явление (поездка на машине или в автобусе, стояние в очереди, слушание монотонно читаемой лекции, ожидание встречи, увлечённое восприятие произведений искусства и т. д.), естественное состояние человека, необходимое ему для обработки внутреннего опыта [9].

Эриксоновский гипноз называется недирективным, так как в нём используются косвенные способы внушения. В то же время этическим принципом автора метода было применение внушения исключительно в целях развития пациентов и только с их полного согласия. Рассмотрим некоторые суггестивные приёмы, которые могут стать наиболее приемлемыми в арсенале учителя музыки.

Прежде всего, основной принцип М. Эриксона как профессионального коммуникатора: «Присоединяйся и веди!», распространяющийся на все приёмы недирективного внушения и составляющий его основу. Психологический метод коммуникативного присоединения восходит к биологическому принципу выживания в мире, который Р. Киплинг вложил в уста Маугли: «Мы с тобой одной крови - ты и я!» В психологическом смысле присоединение означает солидарность с образом мира другого человека, его понимание и сопереживание, рождающее доверие.

В теории недирективного гипноза суг-гестор может присоединиться к позе, дыханию, жестикуляции, интонациям, амплитуде и темпу речи суггерента, а также к его убеждениям, интересам, привычкам и заблуждениям (проявляющимся, например, в выборе одежды или в особенном поведении). Искреннее присоединение к человеку, в основе которого лежит заинтересованность в каждом человеческом проявлении, снимает сопротивление влиянию, рождает обоюдное доверие и ответное желание присоединиться.

Как умелые коммуникаторы, так и просто воспитанные люди знают, что в общении надо учитывать потребности и возможности другого человека. Это и есть момент присоединения. Мудрый педагог, учитывая возрастные и индивидуальные особенности своих учеников, также бессознательно «присоединяется» к ним. Рождаемое таким образом доверие, понимание служит гипнотическим ключом для открытия секретов педагогической эффективности. Скажем, одним из симптомов подросткового кризиса является свержение авторитетов. На музыкальных занятиях это может проявиться в отрицании или в скрытом, молчаливом саботаже учебной программы, основанной на изучении лучших произведений классической музыки. В этом случае суггестивно действующий педагог присоединяется к музыкальным интересам подростков, чтобы затем найти способ повести их в мир классической музыки.

Принцип присоединения и ведения раскрывается в конкретных суггестивных приёмах. Рассмотрим их последовательно.

В вербальных приёмах внушения необходимо присоединиться к фак-

63

64

там, с которыми соглашается сознание суггерента. Когда сознание соглашается с доводами внушающего, оно как бы «кивает» несколько раз, поэтому по инерции может согласиться и с содержанием внушения.

Сложносочинённые внушающие предложения строятся примерно так: «И пока вы сидите в этом классе на привычных местах, и слышите мой голос, и смотрите на меня, вы можете почувствовать расслабление».

Или другой пример. Учитель - раздражённому подростку: «Тебе не нравится эта музыка? Я тебя понимаю! Яркие явления в искусстве довольно часто воспринимаются поначалу в штыки!» (присоединение). И далее: «Не хотелось бы тебе узнать, за что композитора, чью музыку ты в данный момент не принял, люди считают гением?» (ведение).

Правилами внушения предписывается соединять в речи даже противоположные смысловые позиции. Например: «Вас может насторожить и взволновать этот факт, именно поэтому рассмотрим его подробнее».

Трюизмы применяются в педагогическом внушении, прежде всего, потому, что на них бывает трудно что-либо возразить, и сознание просто соглашается с расхожей мыслью или выражением. Примеры таких трюизмов: «Жизнь сложна...», «Все люди совершают ошибки...» и т. д. Секрет в том, что вслед за усыпляющим бдительность сознания трюизмом вводится внушение.

Название приёма «вьбор без выбора» говорит само за себя. Пока сознанию предлагается выбор, подсознанию даётся команда сделать или почувствовать что-либо. «Когда вам лучше рассказать о композиторе: до или после

прослушивания музыки?» (в данном случае сам факт рассказа о композиторе вообще не обсуждается).

Инкорпорация - использование неожиданных ситуаций на уроке (вопросов, реплик с места, отвлекающих стимулов) в пользу усвоения материала. Например, неожиданное изменение погоды, события за школьным окном учитель связывает с содержанием музыки, усиливая её понимание. Или бывают подвижные учащиеся, которые буквально не могут усидеть на месте 45 минут, поэтому излишне «активничают», задают вопросы «по поводу и без повода», высказывают вслух любые спонтанно пришедшие в голову мысли. В этом случае неожиданную реплику, вопрос учащегося учитель использует, наделяя нарушителя дисциплины определённой ролью: музыканта-просветителя, репортёра, берущего интервью у композитора, и т. д. Такой приём позволяет использовать спонтанную активность ученика, включая её в коллективный учебный процесс.

Психологический якорь - это эффект эмоциональной рефлекторной связи состояния человека с конкретным объектом или явлением, ситуацией его жизни. Например, определённая мелодия может быть связана в сознании человека с волнующими или, наоборот, неприятными воспоминаниями. Как только человек слышит эту мелодию вновь - он автоматически впадает в прежнее эмоциональное состояние. На уроке музыки «якорь» может использоваться для установления дисциплины, усиления воздействия музыки. В. А. Кан-Калик [10] предлагал педагогам использовать пространство школьного класса для разных видов деятельности на уроке, чтобы

управлять настроением и вниманием школьников, не говоря им ни слова, то есть суггестивно. В одном месте перед классом привыкнуть проводить опрос, другое место, например у окна, использовать для переключения на новый материал и т. д. В результате, как только учитель меняет место дислокации, учащиеся автоматически готовы к другому виду учебной деятельности.

Ещё один суггестивный приём называется «разрыв стереотипа»: возможно, его применение покажется кому-то неоднозначным, зато его освоение позволит учителю музыки добиться тишины в самых трудных ситуациях урока или на особых «отрезках» образовательного процесса, например после каникул, перед праздниками, когда заставить учащихся серьёзно заниматься, казалось бы, нет никакой возможности.

Итак, представим себе учителя музыки, который несколько минут пытается добиться тишины в классе, чтобы послушать музыку. После нескольких попыток увещевания расшумевшихся школьников учитель вдруг замолкает, внимательно глядя на потолок, затем берёт стул и взбирается на него, тихо бормоча себе под нос: «Да-да-да, как я и думала... Ну ведь говорила же ему, и вот - снова то же самое!..»

В это время в классе наступает долгожданная тишина, ученики в немом недоумении смотрят на неожиданную сцену. Такой разрыв поведенческого стереотипа на некоторое время блокирует действие сознания учащихся. Учитель же, как ни в чём не бывало, спускается со стула, оглядывает учеников и говорит (внушение, следующее прямо в подсознание): «Как я люблю тишину. Она, как бархатная шкатулка,

в которой покоится музыка. Раз у нас в классе наступили такие благоприятные условия для знакомства с прекрасным, воспользуемся ими! Я хочу показать музыкальное произведение, которое вам наверняка запомнится, а для кого-то станет любимым.»

Таким образом, урок продолжается. Правда, учащиеся наверняка спросят, что учитель «искал» на потолке. В ответ может прозвучать фраза: «Я вам потом расскажу, а сейчас - музыка». После урока можно кратко объяснить, что учителя беспокоило потрескивание светильника, которое уже обсуждалось с электриком. Надо ли говорить, что для подобного применения данного «форс-мажорного» приёма можно придумать какое-то другое обстоятельство и соответствующую «сценку», которая заставит класс замолчать.

Применение суггестивных методов на уроке музыки обусловлено большой долей бессознательного компонента в музыкально-познавательных процессах. При этом необходимо учитывать суггестивное воздействие как музыканта-педагога, так и самого музыкального искусства.

Выбор педагогом недирективных средств внушения помогает создать определённую атмосферу урока, дать установку на слушание музыки, управлять как непроизвольным, так и произвольным вниманием учеников. Применение лёгких внушающих приёмов может благотворно влиять на концентрацию и устойчивость внимания. В работе с подростками особенно необходимы эти нетрадиционные средства как способные снять излишнюю конфликтность, скорректировать последствия вегетативных сдвигов, помочь преодолеть такие прояв-

65

66

ления подросткового кризиса, как негативизм, свержение авторитетов. В то же время внушающие воздействия педагога могут ненавязчиво помочь в усилении благоприятных тенденций развития подростков: в становлении волевых процессов, настойчивости и целеустремлённости, расширении сферы интересов и т. д.

Следует отметить, что в школе часто встречаются и случаи внушения педагогами своим ученикам негативных убеждений, препятствующих развитию. Это могут быть вербальные или невербальные сообщения о способностях и личности ученика, а иногда и о возможностях целого класса. Учитель всем своим видом и поведением словно говорит: «Конечно, я не жду от вас ничего особенного» или «этот материал нам не осилить», «эту музыку вам не понять» и т. д. Так как в подобных ситуациях учитель действует чаще всего неосознанно, буквально «не ведает, что творит», эти случаи безграмотного применения внушения являются дополнительным аргументом в пользу знакомства педагогического сообщества с теорией и практикой суггестивного влияния.

Напротив, убеждение учителя в способностях и возможностях воспитанников вдохновляет и «окрыляет» участников учебного процесса, и они быстрее и легче достигают поставленных целей. Ученики стараются стать такими, какими считает их преподаватель. В педагогической психологии феномен «самореализующегося пророчества» был исследован и многократно повторён американским учёным Р. Розенталем, причём сначала в опытах на крысах, тренируемых студентами, затем в педагогическом эксперименте с учениками и учителя-

ми. Данное явление Розенталь назвал эффектом Пигмалиона. Вне зависимости от участников эксперимента главным суггестивным средством была вера педагога в своих учеников, убеждение в их возможностях и способностях, которые опосредованно и неосознанно для педагогов внушались воспитанникам [11; 12].

Действие суггестивных методов на концентрацию и устойчивость внимания, на улучшение запоминания музыкального материала на уроке неоднократно подтверждалось нами в работе с учащимися и студентами. Субъективными показателями были внешне наблюдаемые параметры усиления внимания школьников, уменьшение случаев отвлечения внимания. Объективными показателями стало более полное усвоение материала, сохранение музыкального и теоретического материала в долговременной памяти, наличие бессознательных компонентов узнавания композиторского стиля.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сидоренко, Е. В. Личностное влияние и противостояние чужому влиянию [Текст] // Е. В. Сидоренко // Психология влияния: хрестоматия / сост. А. В. Морозов. - СПб. : Питер, 2001. - С. 11-30.

2. Путешествие, которое никогда не кончается: фрагменты интервью разных лет [Электронный ресурс] // Наш Андрей Миронов / сост. А. Смирнова, А. Путова и др. - 2016. - Режим доступа: http:// amironov.ru/?chrazdel=5&chmenu=17&ids ource=1658

3. Психология [Текст] : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевско-го. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

4. Гримак, Л. П. Терапевтические функции культуры [Текст] / Л. П. Гримак // Человек. - 2002. - № 4. - C. 75-86.

5. Хеллер, С. Монстры и волшебные палочки. Такой вещи как гипноз не существует? [Электронный ресурс] / С. Хеллер, Т. Л. Стил ; пер. с англ. С. И. Бычко. - Режим доступа: http://wanderer.org.ua/book/ nlp/monstr.htm

6. Гримак, Л. П. Гипноз искусства [Текст] / Л. П. Гримак // Прикладная психология. -1999. - № 5. - С. 86-96.

7. Горностаева, В. В. Два часа после концерта [Текст] : сб. статей и материалов / В. В. Горностаева ; сост. Н. М. Зимяни-на. - М. : Сов. композитор, 1991. - 205 с.

8. Лозанов, Г. К. Суггестология [Текст] / Г. К. Лозанов. - София : Наука и искусство, 1971. - 518 с.

9. Эриксон, М., Росси, Э., Росси, Ш. Гипнотические реальности [Текст] / М. Эриксон, Э. Росси, Ш. Росси ; пер. с англ. М. А. Якушиной ; под ред. М. Р. Гинзбурга. - М. : Класс, 1999. - 352 с.

10. Кан-Калик, В. А. Грамматика педагогического общения [Текст] / В. А. Кан-Калик. - М. : Роспедагентство, 1995. -108 с.

11. Rosenthal, R., Jacobson, L. Pygmalion in the classroom [Тех^ / R. Rosenthal, L. Jacobson. - N. Y. : Holt, Rihenhart and Winston, 1968. - 240 р.

12. Мясоед, П. А. Оценка интеллектуального развития младших школьников учителем [Текст] / П. А. Мясоед // Вопросы психологии. - 2001. - № 6. - С. 89-101.

REFERENCES

1. Sidorenko E. V. Lichnostnoe vliyanie i proti-vostoyanie chuzhomu vliyaniyu. In: Psi-hologiya vliyaniya: hrestomatiya. Sost. A. V. Morozov. St. Petersburg: Piter, 2001, pp. 11-30.

2. Puteshestvie, kotoroe nikogda ne konchaet-sya: fragmenty interv'yu raznyh let. In: Nash Andrej Mironov. Sost. A. Smirnova, A. Puto-va i dr. 2016. URL: http://amironov.ru/?chra zdel=5&chmenu=17&idsource=1658

3. Psihologiya: clovar'. Pod obshch. red. A. V Pet-rovskogo, M. G. Yaroshevskogo. Moscow: Politizdat, 1990. 494 p.

4. Grimak L. P. Terapevticheskie funktsii kul'tury. In: Chelovek. 2002. No. 4, pp. 7586.

5. Heller S. Monstry i volshebnye palochki. Ta-koj veshchi kak gipnoz ne sushchestvuet? Per. s angl. S. I. Bychko. URL: http://wan-derer.org.ua/book/nlp/monstr.htm

6. Grimak L. P. Gipnoz iskusstva. In: Priklad-naya psihologiya. 1999. No. 5, pp. 86-96.

7. Gornostaeva V. V. Dva chasa posle kontser-ta: sb. statej i materialov. Sost. N. M. Zi-myanina. Moscow: Sov. kompozitor, 1991. 205 p.

8. Lozanov G. K. Suggestologiya. Sofiya: Nau-ka i iskusstvo, 1971. 518 p.

9. Erikson M., Rossi E., Rossi Sh. Gipnotiches-kie real'nosti. Per. s angl. M. A. Yakushinoj. Pod red. M. R. Ginzburga. Moscow: Klass, 1999. 352 p.

10. Kan-Kalik V. A. Grammatika pedagogiches-kogo obshcheniya. Moscow: Rospedagentst-vo, 1995. 108 p.

11. Rosenthal R., Jacobson L. Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rihenhart and Winston, 1968. 240 p.

12. Myasoed P. A. Otsenka intellektual'nogo razvitiya mladshih shkol'nikov uchitelem. In: Voprosy psihologii. 2001. No. 6, pp. 89101.

67