ПРОБЛЕМЫ И ФАКТОРЫ РЕАЛИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ ПЕРМСКОГО КРАЯ В ПЕРИОД САМОИЗОЛЯЦИИ

DOI 10.26105/SSPU.2021.93.74.009 УДК 37.015.4:316.4:371.3

О.Н.НОВИКОВА, С.Н. КОСТИНА

ПРОБЛЕМЫ И ФАКТОРЫ РЕАЛИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ ПЕРМСКОГО КРАЯ В ПЕРИОД САМОИЗОЛЯЦИИ

O.N. NOVIKOVA, S.N. KOSTINA

PROBLEMS AND FACTORS OF THE IMPLEMENTATION OF DISTANCE LEARNING IN SCHOOLS OF THE PERM REGION IN PERIOD OF SELF-INSULATION

Общеобразовательные организации РФ, в том числе и Пермского края, вынужденные в связи с пандемией КОВИД-19 в сжатые сроки осваивать различные формы дистанционного обучения, столкнулись с целым рядом проблем. Целью данной статьи выступил анализ уровня организации дистанционных форм обучения в школах Пермского края в период строгих ограничительных мер, введенных в РФ в апреле-мае 2020 года в связи с пандемией КОВИД-19 (самоизоляции), и анализ факторов, повлиявших на эффективность реализации данных форм. В качестве основного эмпирического метода в работе был применен выборочный опрос учителей (315 человек) и онлайн-опрос родителей обучающихся общеобразовательных организаций Пермского края (объем выборочной совокупности составил 22872 человек). Анализ показал, что в условиях самоизоляции общеобразовательные организации Пермского края, педагоги и родители которых приняли участие в исследовании, смогли реализовать различные формы дистанционного обучения, но, в зависимости от имеющихся кадровых и материально-технических ресурсов, сделали это на разных уровнях — минимальном, основном и среднем. На эффективность организации дистанционного обучения в период самоизоляции оказывали влияние материально-технические, организационно-методические и социально-психологические факторы. Результаты исследования выявили достаточно высокий уровень технической готовности школьников и их семей к дистанционному обучению на момент самоизоляции, который был обусловлен их местом проживания (город или село) и количеством членов семьи (в том числе количеством школьников в семье). В период самоизоляции значительное количество опрошенных родителей принимали участие в образовательном процессе своих детей самостоятельно, не обращаясь к помощи школ, хотя основной формой их участия выступал контроль выполнения их детьми заданий педагогов. Родители по-разному оценили различные параметры вовлеченности своих детей в учебный процесс в период самоизоляции. В качестве негативных последствий дистанционных форм обучения в период самоизоляции ими было выделено нарушение режима труда и отдыха, среди позитивных — развитие навыков владения компьютером и повышение учебной самостоятельности детей. В целом можно сделать вывод, что формальные стороны обучения, в основном, были реализованы, но возникли проблемы с мотивационной составляющей вовлеченности школьников в учебный процесс и его результативностью.

Educational organizations of the Russian Federation, including the Perm Territory, forced to master various forms of distance learning in a short time due to the COVID-19 pandemic, faced a number of problems. The purpose of this article is to analyze the level of organization of distance

learning in schools of the Perm Territory during the period of strict restrictive measures introduced in the Russian Federation in April-May 2020 in connection with the COVID-19 pandemic (self-isolation), and to analyze the factors that influenced the effectiveness of the implementation of these forms. As the main empirical method in the work, we used a sample survey of teachers (315 people) and an online survey of parents of students of general education organizations of the Perm Territory (the sample size was 22,872 people). The analysis showed that in the conditions of self-isolation, the general educational organizations of the Perm Territory, whose teachers and parents took part in the study, were able to implement various forms of distance learning, but, depending on the available human and material and technical resources, they did it at different levels — minimal, mostly and average. The effectiveness of the organization of distance learning during the period of self-isolation was influenced by material, technical, organizational, methodological and socio-psychological factors. The results of the study revealed a fairly high level of technical readiness of schoolchildren and their families for distance learning at the time of self-isolation, which was due to their place of residence (city or village) and the number of family members (including the number of schoolchildren in the family). During the period of self-isolation, a significant number of interviewed parents took part in the educational process of their children on their own, without resorting to the help of schools, although the main form of their participation was the control of their children's fulfillment of the teacher's tasks. Parents assessed differently the various parameters of their children's involvement in the educational process during the period of self-isolation. As the negative consequences of distance learning during the period of self-isolation, they identified the violation of the regime of work and rest, among the positive — the development of computer skills and increased educational independence of children. In general, we can conclude that the formal aspects of education were mainly implemented, but problems arose with the motivational component of the involvement of schoolchildren in the educational process and its effectiveness.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: дистанционные формы обучения, среднее общее образование, обучающиеся, педагоги, родители, КОВИД-19, самоизоляция, Пермский край.

KEY WORDS: distance learning, secondary general education, students, teachers, parents, COVID 19, self-isolation, the Perm region.

ВВЕДЕНИЕ. В период строгих ограничительных мер, введенных в РФ в марте — апреле 2020 года в связи с началом пандемии КОВИД-19 (самоизоляции), возникла необходимость экстренного перехода общеобразовательных организаций на дистанционные формы работы с обучающимися. В сжатые сроки школы были вынуждены определить, как организовать учебный процесс без применения традиционной аудиторной работы. Данная задача решалась общеобразовательными организациями самостоятельно с учетом имеющихся у них ресурсов, а также в соответствии с условиями внешней среды, связанными, прежде всего, с их территориальными и социально-экономическими особенностями, такими как наличие устойчивого доступа к сети Интернет в населенном пункте, обеспеченность семей компьютерной техникой и т.п. Поэтому организовать дистанционное обучение в соответствии с трактовкой федерального закона «Об образовании» получилось далеко не у всех школ. Фактически школы реализовали набор разных форм и механизмов организации обучения, обеспечивающих отсутствие прямого физического контакта педагогов и обучающихся. Таким образом, для ситуации самоизоляции нужно говорить не о дистанционном обучении как таковом, а о различных формах организации дистанционного обучения. В сложившейся ситуации эффективность учебного процесса во многом зависела от того, как школы смогли справиться с решением проблем технического, организационного, методического и психологического характера, которые возникли у всех участников образовательного процесса — администрации школ, педагогов, обучающихся и их родителей. В данной статье «дистанционное обучение» рассматривается

как весь комплекс реализованных в период строгих ограничительных мер марта — мая 2020 года форм и методов обучения: онлайн-уроки; обучение на цифровых образовательных платформах; самостоятельное обучение, организуемое как с помощью мессендже-ров, так и с помощью телефона и бумажных носителей. Фактически, единственной общей характеристикой этих «дистанционных форм» обучения являлось преобладание самостоятельной образовательной деятельности обучающихся в процессе обучения.

ЦЕЛЬЮ данной статьи выступил анализ уровня организации дистанционных форм обучения в школах Пермского края в период строгих ограничительных мер, введенных в РФ в апреле-мае 2020 года в связи с пандемией КОВИД-19 (самоизоляции), и анализ факторов, повлиявших на эффективность реализации данных форм.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ. Обсуждение возможности и целесообразности внедрения дистанционных образовательных технологий в школы достаточно активно ведется с начала 21 века как зарубежными, так и отечественными учеными. В поле дискуссии находятся несколько вопросов: для чего применять? (цели и задачи); что применять? (содержание и методика преподавания); как применять? (формы и механизмы обеспечения).

В научной литературе до сих пор не сложилось однозначного понимания того, что является дистанционным образованием и дистанционным обучением. В ряде работ данные понятия используются как синонимы, в других — между ними пытаются провести демаркационную линию. Чаще всего дистанционное обучение определяется как форма организации учебного процесса с применением информационно-коммуникационных технологий, позволяющих реализовать территориально разнесенное взаимодействие педагога и учащихся [4]. Так трактует дистанционное обучение и федеральных закон «Об образовании». Существует и расширенная трактовка дистанционного обучения, когда оно рассматривается как многогранное явление, включающее новые способы организации и реализации процесса обучения, совокупность информационно-коммуникационных и педагогических технологий и другие факторы [17], что позволяет рассматривать «дистанционное обучение» уже как «дистанционное образование».

Дистанционное образование предполагает принципиально иной подход как к содержанию обучения (контента), так и форме его подачи. Как отмечают И. Г. Геращенко и Н.В. Геращенко: «Если обучение дает человеку квалификацию, то образование — метаквалификацию... Метаквалификация предполагает постоянное образование и самообразование в том числе и на основе дистанционных технологий, что позволит человеку на протяжении всей своей жизни сохранять конкурентоспособность и не испытывать шок от постоянных технических и интеллектуальных инноваций» [7].. Как ответ на активное внедрение информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс, начали свое развитие цифровая педагогика и дидактика. Так, в частности, отдельные исследователи дают «дистанционной педагогике» следующее определение: «наука о применении информационно-компьютерных технологий в дистанционном режиме, влияющая: на развитие, формирование, социализацию, индивидуальную культуру деятельности и общения личности, обучающая самостоятельной работе и самообразованию» [10].

Зачастую в научных работах по проблематике дистанционного обучения в школе оно противопоставляется «очному» обучению, но это противоречит существующей нормативно-правовой базе и складывающемуся опыту работы общеобразовательных организаций: в соответствии с федеральным законом «Об образовании» выделяются формы образования — очная, очно-заочная, заочная,— которые, в свою очередь, могут осуществляться с помощью различных технологий получения образования, в том числе с применением дистанционного и электронного обучения.

Дистанционное обучение предполагает взаимодействие семи элементов: обучающийся — обучающий; содержания обучения; источников и средств обучения; форм и методов

обучения; культурно-образовательной среды, психолого-педагогического сопровождения [10]. В ряде работ, посвященных анализу применения дистанционных образовательных технологий в школе, присутствует подход, согласно которому дистанционные технологии должны быть интегрированы в практику деятельности школ наряду с традиционным (оффлайн) обучением, но, скорее, для факультативных или дополнительных видов работ:

1. Для изучения информационного материала, особенно дополнительного материала, не требующего значительных интеллектуальных усилий для его осмысления, а также для контроля и оценивания знаний (прежде всего, в форме тестирования) [6].

2. Как один из этапов организации образовательного процесса на уровне общего среднего образования, где аудиторный этап — это обучение в классе с учителем, а «дистанционный» этап — это самостоятельная работа обучающихся, а также партнерская работа обучающихся в малой группе сотрудничества при постоянном контроле и контакте с учителем [12].

3. Как элемент классно-урочной системы организации уроков, помогающий восполнять пробелы в знаниях учащихся вследствие пропуска уроков [13].

4. Как возможность изучать дополнительные учебные предметы или элективные курсы, созданные образовательной организацией либо специализированными центрами по отдельным направлениям [6].

5. Как одна из форм реализации сетевого взаимодействия между образовательными организациями одного или разных уровней (например, для поддержки малокомплектных сельских школ [16], для сотрудничества между школой и вузом и др.).

Таким образом, до 2020 года в обсуждении дистанционного обучения речь шла скорее о дополнении традиционной аудиторной формы обучения теми или иными дистанционными образовательными технологиями для реализации отдельных видов образовательной деятельности. В научной литературе такая форма обучения получила название «гибридной», или «смешанной». В результате событий 2020 года, связанных с самоизоляцией в период пандемии КОВИД-19, вопрос о дистанционном обучении с необходимостью перешел на другой уровень научно-практической разработки и реализации — как о форме обучения, которая принимает массовый характер, является необходимой и значимой для реализации основного образовательного процесса, не только учебного, но и воспитательного.

Достаточно длительная дискуссия ведется о положительных и отрицательных сторонах применения дистанционных технологий в образовании. Так, например, И.В. Батурина и Ю.А. Ро-мина, рассматривая технологии дистанционного обучения в школе как педагогическую инновацию, выделяют их преимущества и недостатки. Среди преимуществ — возможность индивидуализации обучения, в том числе возможность для обучающегося осваивать учебный материал в удобном для него темпе и графике с учетом индивидуальных психофизиологических особенностей. В качестве отрицательных сторон применения дистанционных технологий отмечается недостаток прямого очного общения между обучающимся и преподавателем, недостаточность методического обеспечения, необходимость формирования у обучающихся жесткой самодисциплины [2]. Однако в настоящее время представляется, что эти недостатки не являются специфическими для дистанционного обучения как формы обучения, а скорее, носят временный характер в связи с короткими сроками его массовой апробации.

Отдельно в научной литературе появились попытки выделить особенности перехода к дистанционному обучению в экстремальных условиях. Так, по мнению представителей системы общего образования, в условиях резкого расширения масштаба и технологий применения различных форм дистанционного обучения вследствие пандемии КОВИД-19, наиболее важными требованиями стали надежность электронной образовательной среды, пропускная способность Интернет-каналов, простота создания и размещения контента, доступность сервисов и платформ для педагогов и обучающихся. Также возникла и необ-

ходимость создания электронного контента для решения сиюминутных задач, пусть даже и без учета требований педагогического дизайна и проработки проектов курсов в силу сжатых сроков, в которые пришлось осуществлять цифровую трансформацию.[9].

К настоящему времени уже стало понятным, что эффективность дистанционных образовательных технологий во многом зависит от «педагогического дизайна», т.е. того, насколько тщательно спроектирован и спланирован учебный процесс в электронной информационно-образовательной среде. С точки зрения дистанционной педагогики выделяется ряд проблем внедрения дистанционного обучения, среди которых — низкий уровень подготовки учителей и обучающихся в области использования интернет-технологий; необходимость разработки педагогами новых учебно-методических материалов и одновременно их настороженное отношение к любым изменениям своей профессиональной деятельности, включая обмен образовательными ресурсами и использование ресурсов коллег; несформированность целостной культурно-образовательной, дистанционно-педагогической среды [2] и другие.

Значительное влияние на эффективность организации дистанционного обучения в школе оказывает информационно-коммуникационная компетентность педагогов. ЮНЕСКО были предложены рекомендации по структуре ИК-компетентности педагога в соответствии со стадиями профессионального развития — применение ИКТ, освоение знание и производство знаний. В них выделены шесть направлений деятельности педагогов: понимание роли ИКТ в образовании, применение ИКТ в учебном процессе, применение ИКТ в педагогических практиках, применение технических и программных средств, применение ИКТ для организации и управления образовательным процессом, а также для профессионального развития [15]. Б.Е. Стариченко отмечает, что профессиональный стандарт педагога содержит значительное количество трудовых действий, связанных с информационно-коммуникационными технологиями, в соответствии с которыми ИК-компетенции можно условно разделить на технологические (владение информационными технологиями) и методические (владение методами применения ИК-технологий в образовательном процессе) [14].

В научной среде мнения о сформированности ИК-компетенций у российских учителей достаточно противоречивые. Так, например, согласно данным исследования, проведенного в 2018 году Аналитическим центром НАФИ, индекс цифровой грамотности учителей составляет 87 п.п. из 100 возможных, что является достаточно высоким показателем [1]. В то же время в сложившихся из-за пандемии условиях массового перехода к применению различных форм дистанционного обучения «традиционных» ИК-компетенций (работы с компьютером, Интернетом и т.д.) становится недостаточно, требуются новые компетенции, связанные с созданием онлайн-курсов, предметных цифровых образовательных ресурсов, применением образовательных платформ и др. [11].

По мнению В. С. Галяева и З.А. Гасановой, эффективность дистанционного обучения зависит от сочетания типа коммуникации обучающих и обучаемых и технологических средств «доставки» контента [5]. Коммуникации между педагогами и обучающимися могут носить характер самообучения (без взаимодействия с другими участниками образовательного процесса); индивидуализированное обучение, предполагающего не только обращение учащегося к образовательным ресурсам, но и взаимодействие преподавателем в индивидуальном режиме; обучение в группе, предполагающее активное взаимодействием всех участников учебного процесса. Вторым фактором выступает особенности использования средств коммуникаций — это могут быть кейсовые, сетевые и смешанные технологии. Кейсы понимаются как традиционные учебники и пособия, а также средства, основанные на применении современных информационных технологий (электронные учебники, библиотеки, обучающие программы т.д.). Для реализации сетевой технологии используются специальные программные оболочки. Смешанные модели характеризуются многоканальностью доставки образовательных ресурсов.

Однако в условиях марта — мая 2020 года в связи с внезапностью возникшей ситуации применить в массовом порядке существующие на тот момент теоретические разработки по дистанционному обучению не представлялось возможным. Фактически обучение в школах реализовывалось в различных формах в зависимости от уровня возможностей использования ИКТ и могло именоваться «дистанционным» с разной степенью условности (похожий, хотя и более теоретизированный анализ сделан сотрудниками ВШЭ [3]). В итоге можно выделить следующие уровни организации «дистанционного» обучения в период локдауна 2020 года:

1. Нулевой: дети занимаются самостоятельно, с помощью имеющихся печатных учебников, учебных пособий, рабочих тетрадей, получают и отправляют задания на бумажных носителях, иногда консультируются с педагогом по телефону.

2. Минимальный: дети занимаются самостоятельно, педагоги с помощью мессендже-ров или региональной информационной платформы отправляют и получают задания, комментируют выполнение, выставляют оценки.

3. Средний (предполагает использование цифровых коммуникационных и/или образовательных платформ): уроки проводятся в режиме онлайн с использованием цифровых коммуникационных (Zoom и другие) и/или образовательных платформ (РЭШ, Учи.ру, и т.п.); дети под руководством учителя обучаются с помощью цифровых образовательных платформ, имеющих комплексное наполнение — систематизированный контент, разные учебные задания для индивидуальной или групповой работы, контрольные задания; выполненные задания или их результаты направляются в электронной форме учителю.

4. Оптимальный: учитель организует учебную деятельность путем оптимального сочетания онлайн-уроков, работы на цифровых образовательных ресурсах, привлечения различного цифрового контента, в идеале — специально созданного контента с учетом специфики детей (дифференцированного и/или индивидуализированного).

По мнению аналитиков Института образования Высшей школы экономики, образовательные организации при реализации дистанционного обучения должны организовать свою работу исходя из следующих принципов: не увеличивать нагрузку на учеников, учителей и родителей; обеспечивать «обратную связь» и горизонтальные взаимодействия; не допускать неравенства учеников из-за технических либо других ограничений дистанционного обучения; обеспечивать взаимодействие с родителями для недопущения снижения качества обучения; обеспечивать организацию помощи и поддержки всем участникам образовательного процесса [3]. Конечно, в реальных условиях эти принципы остаются для многих школ пока лишь благими пожеланиями, но становятся ориентирами для школ, имеющих необходимые ресурсы и приступивших к цифровой трансформации.

На эффективность реализации осуществленных весной 2020 года «дистанционных» форм обучения, на наш взгляд, повлиял ряд факторов, которые можно разделить на материально-технические, организационно-методические и социально-психологические.

Материально-технические факторы связаны с уровнем доступа участников образовательного процесса (педагогов и обучающихся) к ИКТ — наличием у них компьютеров и других гаджетов, доступа к каналам связи (прежде всего, сети Интернет) и, как следствие, доступа к цифровым образовательным платформам и коммуникационным ресурсам для реализации учебной деятельности. Техническая подсистема обеспечивает передачу информации, осуществление контрольных и консультационных функций. В отличие от «традиционного» аудиторного обучения, для дистанционного обучения эта подсистема рассматривается не как вспомогательная, а как базовая, без которой дистанционное обучение, в его нормативном понимании, невозможно. Она представлена специфическими для этой дидактической системы средствами обучения, в качестве которых, с одной сторо-

ны, выступают электронные материалы и компьютерные программы, с другой — средства телекоммуникации [8].

Организационно-методические факторы включают используемые школами формы и механизмы организации образовательного процесса, наличие у педагогов учебно-методического обеспечения в электронной (цифровой) форме и опыта его применения в «обычной» учебной деятельности, а также наличие организационно-методического сопровождения, позволяющего педагогам быстро скорректировать свою работу в соответствии со сложившимися условиями. Безусловно, данные группы факторов являются взаимосвязанными, так как «технологии, преобладающие в дистанционном обучении, накладывают свои ограничения на отбор, последовательность и способ предъявления фрагментов содержания обучения» [8].

Эффективность учебного процесса, реализуемого в той или иной дистанционной форме, во многом зависит от возрастных, психологических и социальных факторов, то есть от уровня способности и готовности всех участников образовательного процесса к работе с дистанционными образовательными технологиями.

Для оценки уровня организации дистанционных форм обучения в период строгих ограничительных мер марта — мая 2020 года, факторов, повлиявших на выбор применения школами той или иной формы «дистанционного» обучения, и уровня эффективности реализации учебного процесса, нами были использованы результаты исследований, проведенных ГАУ ДПО «Институт развития образования Пермского края» при поддержке Министерства образования и науки Пермского края в апреле — июне 2020 года. Во-первых, это выборочный опрос педагогов общеобразовательных организаций Пермского края, проведенный в мае 2020 года, в котором приняло участие 315 педагогов (1,7% от общей численности учителей Пермского края). В выборочной совокупности опроса были представлены педагоги 42 сельских и городских школ с различным педагогическим стажем (от 1 года до 40 лет). Во-вторых, это проведенное в июне 2020 года онлайн-анкетирование родителей школьников. Онлайн-анкетирование родителей проводилось через размещение на официальном сайте администрации Пермского края «Управляем вместе», сайты общеобразовательных организаций, рассылки гугл-формы классными руководителями, группы в социальных сетях. Родители участвовали в онлайн-анкетировании по своей инициативе, без специально организованной выборки. Всего в исследовании приняло участие 22872 родителя школьников Пермского края. В основном, участники исследования являются родителями одного (59,4%) или двух (34,3%) школьников. В выборочной совокупности присутствовали родители детей с 1-го по 11-ый класс, большинство из которых обучается в городских школах (60%), гимназиях и лицеях (12%). У четверти опрошенных дети обучаются в сельских школах (25,9%).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Для оценки уровня организации дистанционных форм обучения в школах Пермского края в период строгих ограничительных мер марта — мая 2020 года был использован ряд параметров, которые изучались в ходе опроса учителей: это способы организации педагогами учебного процесса; средства и методы непосредственного взаимодействия с обучающимися, организации обмена заданиями и результатами их выполнения; изменения в методиках преподавания и отбора учебного содержания.

Практически все опрошенные учителя указали, что для организации дистанционного обучения использовали какие-либо цифровые образовательные ресурсы или платформы. Среди них наиболее популярными оказались: образовательный портал «Инфоурок» (его использовали 49,4% опрошенных), «Учи.ру» (47,8%), «Российская электронная школа» (43,7%), «Сдам ГИА: Решу ЕГЭ, Решу ОГЭ, Решу ВПР» (39,9%), Банк заданий ФИПИ (28,5%), «Яндекс. Учебник» (25,6%), Образовательный портал видеоуроков «1МегпеШгок» (23,7%). Какие-либо другие ресурсы или платформы использовали менее 20% учителей.

Выбор именно этих цифровых образовательных ресурсов и платформ можно объяснить двумя основными факторами: это наличие у педагогов опыта работы с той или иной платформой до наступления локдауна и ранее освоенные педагогами методики применения цифровых образовательных ресурсов. Так, в частности, все вышеуказанные цифровые образовательные платформы содержат видеоуроки, лекции и аналогичные материалы для самостоятельного изучения учебных тем, некоторые имеют и тесты с автоматической проверкой, что в целом обеспечивает возможность самостоятельного обучения учеников основной и старшей школы, но не требует у педагога каких-то специализированных навыков работы с цифровыми материалами.

Эти выводы подтверждают и другие результаты опроса. Так, указанные педагогами способы использования образовательных ресурсов и платформ Пермского края значительно различались. Большинство опрошенных учителей отметили, что применяли в учебном процессе готовые материалы, имеющиеся на платформе/ресурсе (64,2% опрошенных). Примерно половина педагогов (49,7%) использовали как имеющиеся на платформах материалы, так и предлагали обучающимся самостоятельно отобранные или подготовленные учебные материалы. Кроме того, педагоги использовали цифровые коммуникационные платформы для размещения заданий и сбора результатов (52,5%), а также для проведения уроков в режиме онлайн (26,6%).

В ходе исследования также изучались примененные педагогами средства непосредственного взаимодействия с обучающимися, а также средства организации обмена заданиями и результатами их выполнения. В основном, опрошенные учителя Пермского края использовали социальные сети «ВКонтакте» или «Одноклассники» (82,6%). Больше трети учителей организовывали взаимодействие с обучающимися через такие коммуникационные платформы, как Zoom и Skype (35,4%), при этом в большинстве случаев эти средства указывались вместе с социальными сетями. В ряде случаев учителя не использовали никакие электронные формы непосредственного взаимодействия (6% опрошенных).

Показательными для оценки уровня организации «дистанционного» обучения, на наш взгляд, являются примененные педагогами способы организации обмена заданиями. Хотя большинство учителей использовало различные Интернет-средства обмена данными — социальные сети (82,2% опрошенных), электронную почту (54,7%), такие мессенджеры, как Viber и WhatsApp (34,5%), практически треть опрошенных учителей (30,7%) осуществляли выдачу заданий семьям по телефону. В меньшей степени для обмена заданиями и результатами использовались специализированные средства — размещение заданий в системе электронных дневников и журналов (39,6%) и Google-формах (25%).

Использование нескольких средств связи с обучающимися и их соотношение объясняется разным возрастом детей и уровнем материально-технической обеспеченности семей обучающихся: для разных обучающихся одного и того же класса педагог использовал те средства связи, которые имелись у той или иной семьи, в том числе, телефонную связь.

Еще один параметр, позволяющий оценить уровень организации «дистанционного» образования — это изменения в методах преподавания и отборе содержания учебных предметов. В целом можно отметить, что изменения коснулись всех аспектов преподавания. Во-первых, была проведена некоторая коррекция учебно-тематического планирования: 36,4% педагогов укрупнили темы, 27,9% педагогов скорректировали программу изучения, 28,9% учителей внесли изменения в порядок изучения тем уроков до конца учебного года, 40,8% педагогов перенесли часть учебного материала на самостоятельное изучение. Примерно треть учителей (32,4%) отметили, что не корректировали учебно-тематический план.

Также большинство педагогов внесло корректировки в организацию домашнего задания: 66% педагогов скорректировали формы домашнего задания, 46,3% сократили его объем.

Изменения коснулись и форм контроля учебного процесса: 45,3% опрошенных педагогов указали, что изменили формы проведения контрольных работ, а 34,2% педагогов — сократили частоту проведения контрольных работ.

Таким образом, на основании теоретического конструкта, описанного в предыдущей части статьи, можно оценить уровень организации дистанционных форм обучения педагогами Пермского края, принявшими участие в опросе, в основном как минимальный и средний. К среднему уровню мы отнесли педагогов, которые использовали цифровые образовательные и (или) коммуникационные платформы не только для обмена заданиями, но и для проведения онлайн-уроков,— это около 40% опрошенных. В то же время часть учителей смогла организовать занятия только на нулевом уровне — по результатам исследования, последняя группа оказалась достаточно малочисленной (около 6% опрошенных). К оптимальному уровню мы отнесли учителей, которые использовали комбинацию средств организации дистанционных занятий (видеоуроки он-лайн или в записи, готовые материалы платформы, а также загружали дополнительно свои материалы) — это примерно 1,2% опрошенных педагогов.

Для оценки факторов, определяющих эффективность реализации дистанционных форм обучения весной 2020 года, нами были использованы и результаты опроса педагогов, и результаты опроса родителей школьников Пермского края.

Материально-техническая готовность обучающихся к дистанционным формам обучения оценивалась по оценкам родителей о наличии у них компьютерного оборудования и доступа к сети Интернет. Согласно полученным данным, в большинстве семей школьников, чьи родители приняли участие в исследовании, имеется хотя бы один компьютер с доступом к сети Интернет (71,7% участников), при этом у 34,7% — еще дополнительно какой-либо гаджет. Анализ результатов показал, что уровень материально-технической готовности обучающихся к дистанционному обучению во многом зависит от их места проживания: если большинство городских семей школьников имеет минимум один компьютер с устойчивым доступом к интернет, более трети — еще и иные гаджеты, то среди деревенских жителей практически треть семей владеет только смартфоном (31%), у каждой пятой семьи доступ в интернет с компьютера является неустойчивым (18,9%), у 6,7% семей вообще отсутствуют возможности работы с ИКТ.

В тоже время даже наличие в семье необходимых технических средств еще не гарантировало школьникам возможность эффективно использовать их в условиях самоизоляции. Так, в семье могло быть несколько школьников либо других лиц, которые также учились или работали дистанционно (это могли быть студенты, дошкольники, сами родители с удаленной занятостью). Данную проблему отметили 22% опрошенных родителей.

Вторая группа факторов, обусловившая уровень эффективности «дистанционного» обучения, связана с организационно-методическим сопровождением учебного процесса. Использованные учителями формы и методы реализации учебного процесса в дистанционной форме были рассмотрены выше. Рассмотрим особенности организационно-методического сопровождения учителей в период «дистанционного» обучения. Согласно результатам вышеуказанного опроса педагогов Пермского края, 56,6% из них к моменту локдауна не проходили организованное обучение по использованию технологий дистанционного обучения. В период самоизоляции большинство педагогов осваивали использование форм и методов дистанционного обучения самостоятельно, «методом тыка» (49,7%) либо совместно с коллегами, знакомыми с этими технологиями (49,7%), 48,4% опрошенных педагогов указали, что осваивали новые технологии при помощи информации в интернете и в социальных сетях.

Также можно отметить недостаточную эффективность организационно-методического сопровождения при выборе учителями цифровых образовательных платформ и коммуника-

ционных ресурсов для организации дистанционного обучения: 92% опрошенных педагогов выбирали их самостоятельно, при этом 54,2% руководствовались при выборе своим личным опытом работы, 30,5% осуществляли выбор по рекомендации от других коллег-педагогов, и только 10,8% педагогов выбирали платформы и ресурсы на основе рекомендаций регионального уровня. В результате в процессе реализации дистанционного обучения у 13,4% педагогов возникла необходимость сменить или исключить выбранную ранее платформу/ ресурс из-за таких причин, как их техническая перегрузка («зависание»), сложность технических процедур для взаимодействия с учениками и т.п.

Третья группа факторов — социально-психологических — оценивалась по способности и готовности педагогов и обучающихся (их семей) преподавать/обучаться в дистанционной форме.

Противоречивые результаты были получены в оценке подготовленности учителей к применению дистанционных образовательных технологий. С одной стороны, опрошенные педагоги достаточно высоко оценили свои навыки владения компьютером (работа с пользовательскими программами, с сетью Интернет и т.п.) — в среднем на 4,3 балла из 5 максимальных. Также высоко они оценили свои навыки владения дистанционными образовательными технологиями — в среднем на 4,2 балла из 5 максимальных. С другой стороны, 62% опрошенных учителей отметили, что им необходимо обучение по техническому освоению дистанционных образовательных технологий, а 67,4% опрошенных сочли, что им необходимо обучение по методике преподавания с применением дистанционных образовательных технологий. Выявленное противоречие, вероятно, можно объяснить тем, что учителя оценивали свои компетенции на основе предыдущего опыта использования ИКТ в рамках обычного учебного процесса, и только начали осознавать те новые задачи и требования, которые необходимы для эффективной реализации дистанционного обучения.

В ходе опроса родителей обучающихся им было предложено оценить социально-психологические условия, которые имелись в семье для обеспечения обучения детей в дистанционной форме в период самоизоляции. Участвовавшие в исследовании родители отметили, что, по их мнению, в семьях для школьников были созданы достаточно хорошие условия для дистанционного обучения: 59,2% детей занимались в отдельной комнате. В то же время 15,6% школьников занимались в различных помещениях квартиры (дома), в том числе на кухне; 21,7% детей были вынуждены заниматься в одной комнате вместе с другими членами семьи, а 3,4% — вне родительского дома (у бабушек, дедушек и других родственников).

Абсолютное большинство опрошенных родителей указало, что они так или иначе принимали участие в учебном процессе своих детей в период «дистанционного» обучения. По результатам опроса родителей можно сделать вывод, что уровень вовлеченности родителей и формы их участия в учебном процессе детей зависели от различных факторов — уровня образования родителей, места проживания (городская или сельская местность) [18] и возраста школьника (его класса обучения). Только 12,7% родителей указали, что их ребенок обучался самостоятельно, и они не принимали участия в учебном процессе. При этом среди опрошенных родителей первоклассников такой ответ выбрали 1,1%, а среди родителей одиннадцатиклассников — 58,1%, что убедительно показывает прямую зависимость возможности и эффективности применения дистанционных образовательных технологий от возраста обучающихся.

Этот вывод подтверждает и анализ форм участия родителей в учебном процессе. Основной формой участия родителей оказался контроль за обучением и выполнением заданий (63% опрошенных родителей). В этом аспекте также выявилась значительная дифференциация среди родителей школьников разных возрастов — у первоклассников контроль осуществляли

64,7% родителей, у учащихся 11-х классов — 38,5%. Больше половины родителей приняли непосредственное участие в образовательном процессе: 29,4% — объясняли учебный материал, 38% — помогали выполнять и отправлять задания. Только 27,8% опрошенных родителей оказывали помощь ребенку в регистрации на цифровых коммуникационных и образовательных платформах, в основном, это были также родители детей начальной и основной школы. Значительная часть опрошенных родителей указала, что они принимали участие как минимум в двух формах учебной работы с ребенком.

Родителям было предложено оценить их удовлетворенность организацией дистанционного обучения их детей по шкале от 1 до 10 баллов, где 1 — полностью не удовлетворен, 10 — полностью удовлетворен. По результатам анализа, средний балл удовлетворенности составил 5,5. Несмотря на это, большинство опрошенных родителей (62,3%) указало, что они не обращались к педагогам или к администрации школы за консультацией, помощью в организации и проведении дистанционного обучения. Среди тех, кто обращался, полностью удовлетворены оказанной помощью менее половины (48%). В то же время 96,8% опрошенных педагогов указали, что они проводили мероприятия по консультированию обучающихся и родителей (по телефону, через социальные сети, через электронную почту, в онлайн-режиме).

Результаты исследования показали, что родители достаточно скептично оценили различные параметры вовлеченности своих детей в учебный процесс в ходе «дистанционного» обучения (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Оценки родителями вовлеченности ребенка в учебный процесс в период «дистанционного» обучения, в % от числа ответивших

Параметры Оценка в баллах

1 2 3 4 5

Адаптация к дистанционному формату преподавания 23,8 15,9 26,0 21,1 13,2

Интерес к преподаваемому предмету 23,9 17,5 27,6 21,2 9,7

Усидчивость 23,0 17,3 25,0 20,0 14,8

Посещение дистанционных уроков 18,8 11,6 15,6 20,0 34,0

Выполнение и отправка заданий 12,2 10,0 15,5 23,9 38,4

Выполнение самостоятельных и контрольных работ 13,2 10,2 15,7 25,2 35,6

Самостоятельность 16,8 12,2 20,7 25,1 25,2

В целом позитивно родители оценили реализацию таких параметров вовлеченности обучающихся в учебный процесс, как выполнение и отправка на проверку учебных заданий, посещаемость онлайн-уроков, выполнение самостоятельных и контрольных работ. Наибольшее количество негативных оценок родители дали таким параметрам, как адаптация к дистанционному формату, интерес к изучаемому предмету и усидчивость. Это подтверждают и результаты оценки родителями позитивных и негативных последствий дистанционного обучения (см. Таблицу 2).

Так, по мнению родителей, наиболее очевидным негативным следствием «дистанционного» обучения стало нарушение режима труда и отдыха детей (это отметили более половины опрошенных). Также в качестве негативных последствий родители указали, что дети испытывали проблемы в обучении без прямого взаимодействия с педагогом, у них снизилась мотивация к занятиям, дисциплинированность.

Среди позитивных результатов «дистанционного» обучения родители, в основном, отметили развитие навыков владения компьютером и повышение учебной самостоятельности школьников.

Таблица 2. Оценка родителями позитивных и негативных последствий проведения дистанционного обучения для ребенка, в % от числа опрошенных

Оценка

Параметры Однозначно да Скорее да, чем нет Скорее нет, чем да Однозначно нет

Ребенок стал более самостоятельным 25,2 33,4 26,9 14,5

У ребенка наблюдался интерес к урокам 11,4 26,7 41,3 20,6

У ребенка улучшилась успеваемость 21,6 34,9 28,0 15,5

У ребенка произошло развитие навыков владения компьютером 28,0 37,6 20,3 14,1

Ребенок с интересом выполнял и вовремя отправлял задания 19,0 32,2 32,7 16,1

Ребенок стал более организованным, научился планировать свое время 14,5 26,6 37,1 21,8

Ребенок стал более ответственным 18,8 32,5 30,9 17,7

В целом, довольны результатами дистанционного обучения 15,3 28,2 28,0 28,5

В условиях самоизоляции и карантина дистанционное обучение было единственной реальной возможностью получения образования 47,6 34,2 9,7 8,5

У ребенка ухудшилось зрение 22,3 19,2 27,7 30,7

У ребенка наблюдается ухудшение осанки 25,5 24,6 25,3 24,7

У ребенка сбился режим дня, нет четкого режима труда и отдыха 53,3 21,8 12,4 12,5

У ребенка снизилась успеваемость 19,1 13,9 30,7 36,4

Ребенок плохо усваивает учебный материал: не понимает темы, просит объяснить дополнительно 37,0 25,2 23,4 14,4

Ребенок испытывает проблемы без прямого взаимодействия с педагогом 42,5 27,2 17,1 13,2

У ребенка пропала мотивация к занятиям, дисциплинированность 39,6 21,7 19,9 18,8

В целом, недовольны результатами дистанционного обучения 39,5 21,6 21,2 17,6

ВЫВОДЫ. Таким образом, можно сделать вывод, что уровень организации обучения в различных дистанционных формах в период марта — мая 2020 года в тех школах Пермского края, педагоги и родители которых приняли участие в исследовании, может быть оценен в основном как минимальный и средний. Формальные стороны обучения в этот период были в целом реализованы, хотя и в разных организационных формах, но основные проблемы возникли с мотивационной составляющей вовлеченности школьников в учебный процесс и его результативностью. Причем, если исполнение формальных требований к реализации процесса обучения со стороны школьников традиционно обеспечило взаимодействие педагогов и родителей, то возникшие у школьников проблемы с мотивацией и качеством обучения — это, скорее, вопросы к учителям и общеобразовательным организациям.

Хотя абсолютное большинство опрошенных родителей признало, что в условиях самоизоляции организованное школами «дистанционное» обучение было единственной

реальной возможностью получения образования, далеко не все оказались довольны его результатами в силу различных факторов. Таким образом, можно заключить, что уровень готовности педагогов, школьников и их родителей к обучению с применением дистанционных образовательных технологий и к дистанционному обучению как таковому оказался недостаточен, а их применение вызвало у многих родителей негативные оценки. Пережитый весной 2020 года экстремальный опыт продолжает негативно влиять на отношение многих педагогов и родителей к развитию дистанционного образования. С другой стороны, этот опыт подтолкнул многие общеобразовательные организации к целенаправленной работе по внедрению цифровой образовательной среды, увеличил количество родителей, заинтересованных в тех образовательных возможностях, которые может обеспечить правильно организованное дистанционное обучение. Предстоит большая научная и практическая работа для того, чтобы дистанционные образовательные технологии стали бы конкурентоспособными в сравнении с традиционным обучением и были позитивно приняты обществом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аймалетдинов Т.А., Баймуратова Л.Р., Зайцева О.А., Имаева Г.Р., Спиридонова Л.В. Цифровая грамотность российских педагогов. Готовность к использованию цифровых технологий в учебном процессе. М.: Издательство НАФИ, 2019.— 84 с.

2. Батурина И.В., Ромина Ю.А. Технологии дистанционного обучения в средней школе как педагогическая инновация: плюсы и минусы // Царскосельские чтения. 2016. № XX. С. 153-156.

3.Бысик Н.В., Горбовский Р.В., Кравченко И.А., Любицкая К.А., Мендель А.В., Щербакова М.В. Готовь сани летом: рекомендации по быстрому переводу образовательного процесса в дистанционный формат при невозможности ведения образовательной деятельности в обычных условиях. М.: НИУ ВШЭ, 2020.— 32 с.

4. Вайнштейн Ю.В. Проблемы развития дистанционного образования // Science Time. 2014. № 10 (10). С. 64-70.

5. Галяев В.С., Гасанова З.А. О классификации моделей дистанционного обучения // Высшее образование в России. 2012. № 4. C. 103-108.

6. Гарманова О.Ю. Роль и место дистанционного обучения в системе экономического образования школьников // Вопросы территориального развития. 2013. № 2. С. 4.

7. Геращенко И.Г., Геращенко Н.В. Проблемы дистанционного образования: методологический аспект [Электронный ресурс] // Studia Humanitatis. Международный электронный научный журнал. 2017. № 2. URL: http://st-hum.ru/content/gerashchenko-ig-gerashchenko-nv-problemy-distancionnogo-obrazovaniya-metodologicheskiy (дата обращения: 05.06.2021).

8. Дикалова М.В. Профессиональная готовность учителей к осуществлению дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2013. № 1. С. 10-15.

9. Дистанционное обучение в экстремальных условиях [Электронный ресурс] // Интерфакс. URL: https://academia.interfax.ru/ru/analytics/research/4491/ (дата обращения: 05.06.2021).

10. Загузина Н.Н., Невзоров Б.П. Проблемы развития дистанционной педагогики // Вестник Кемеровского государственного университета. 2014. № 4. С. 64-66.

11. Игнатьев В.П., Иванова А.С., Иванова М.Д. ИКТ-компетентность педагога как основа цифровой грамотности обучающихся // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 2. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=29709 (дата обращения: 05.06.2021).

12. Коньков Е. В. Модель обучения учеников 5-7 классов информатике и ИКТ с использованием дистанционных образовательных технологий // Наука и школа. 2011. № 2. С. 14-18.

13. Лапёнок М. В. Теоретико-методические основы организации информационной среды дистанционного обучения в общеобразовательной школе // Педагогическое образование в России. 2011. № 2. С. 170-177.

14. Стариченко Б.Е. Профессиональный стандарт и ИКТ-компетенции педагога // Педагогическое образование в России. 2015. № 7. С. 6-15.

15. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО. URL: https://iite.unesco.org/ pics/publications/ru/files/3214694.pdf (дата обращения: 05.06.2021).

16. Титова О.С. Дистанционные технологии как средство профильной подготовки учащихся старших классов сельских малокомплектных школ // МНКО. 2016. № 2 (57). С. 35-37.

17. Турковская Н.В. Дистанционное обучение как вид в дидактике // Вестник ЧПГУ. 2011. № 9. С. 185-199.

18. Костина С.Н., Новикова О.Н. Цифровое неравенство школьников в условиях дистанционного обучения: кейс Пермского края // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные науки. 2021. № 21 (3). С. 77-86.

REFERENCES:

1. Ajmaletdinov T.A., Bajmuratova L.R., Zajceva O.A., Imaeva G.R., Spiridonova L.V. Cifrovaya gramot-nost' rossijskih pedagogov. Gotovnost' k ispol'zovaniyu cifrovyh tekhnologij v uchebnom processe [Digital literacy of Russian teachers. Readiness to use digital technologies in the educational process]. M.: Izdatel'stvo NAFI, 2019. 84 s. (In Russian).

2. Baturina I.V., Romina YU.A. Tekhnologii distancionnogo obucheniya v srednej shkole kak pedagogich-eskaya innovaciya: plyusy i minusy [Distance learning technologies in secondary school as pedagogical innovation: pros and cons] // Carskosel'skie chteniya, 2016. № XX. S.153-156. (In Russian).

3. Bysik N.V., Gorbovskij R.V., Kravchenko I.A., Lyubickaya K.A., Mendel' A.V., SHCHerbakova M. V. Gotov' sani letom: rekomendacii po bystromu perevodu obrazovatel'nogo processa v distancionnyj format pri nevozmozhnosti vedeniya obrazovatel'noj deyatel'nosti v obychnyh usloviyah [Prepare the sleigh in the summer: recommendations for quickly transferring the educational process to a distance format if it is impossible to conduct educational activities in normal conditions]. Nacional'nyj issledovatel'skij univer-sitet «Vysshaya shkola ekonomiki», Institut obrazovaniya. Moscow: NIU VSHE. 2020. 32 s. (In Russian).

4. Vajnshtejn YU. V. Problemy razvitiya distancionnogo obrazovaniya [Problems of the development of distance education] // Science Time, 2014. № 10. S. 64-70. (In Russian).

5. Galyaev V.S., Gasanova Z.A. O klassifikacii modelej distancionnogo obucheniya [On the classification of distance learning models] // Vysshee obrazovanie v Rossii, 2012. № 4. S.103-108. (In Russian).

6. Garmanova O. YU. Rol' i mesto distancionnogo obucheniya v sisteme ekonomicheskogo obrazovaniya shkol'nikov [The role and place of distance learning in the system of economic education of schoolchildren] // Voprosy territorial'nogo razvitiya, 2013. № 2. S. 4. (In Russian).

7. Gerashchenko I.G. and Gerashchenko, N.V. Problemy distancionnogo obrazovaniya: metodologich-eskij aspekt [Distance education problems: methodological aspect] // Studia Humanitatis. Mezhdun-arodnyj elektronnyj nauchnyj zhurnal], 2017. № 2. URL: http://st-hum.ru/content/gerashchenko-ig-gerashchenko-nv-problemy-distancionnogo-obrazovaniya-metodologicheskiy (data obrashheniya: 15.05.2021). (In Russian).

8. Dikalova M.V. Professional'naya gotovnost' uchitelej k osushchestvleniyu distancionnogo obucheniya detej s ogranichennymi vozmozhnostyamizdorov'ya [Professional readiness of teachers for the implementation of distance learning for children with disabilities] // Vestnik Adygejskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogika i psihologiya, 2013. № 1. S. 10-15. (In Russian).

9. Distancionnoe obuchenie v ekstremal'nyh usloviyah [Elektronnyj resurs] // Interfaks. URL: https://aca-demia.interfax.ru/ru/analytics/research/4491/ (data obrashheniya: 15.05.2021). (In Russian).

10. Zaguzina N.N. and Nevzorov B. P. Problemy razvitiya distancionnoj pedagogiki [Development problems of distance pedagogy] // Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta, 2014. № 4. S. 64-66. (In Russian).

11. Ignat'ev V. P., Ivanova A.S., Ivanova, M. D. IKT-kompetentnost' pedagoga kak osnova cifrovoj gramot-nosti obuchayushchihsya [ICT competence of a teacher as the basis for digital literacy of students]

// Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 2020. № 2. URL: http://science-education.ru/ru/article/ view?id=29709 (data obrashheniya: 15.05.2021). (In Russian).

12. Kon'kov E.V. Model' obucheniya uchenikov 5-7 klassov informatike i IKT s ispol'zovaniem distancion-nyh obrazovatel'nyh tekhnologij [Model of teaching pupils of 5-7 grades of computer science and ICT using distance educational technologies] // Nauka i shkola, 2011. № 2. S. 14-18. (In Russian).

13. Lapyonok M.V. Teoretiko-metodicheskie osnovy organizacii informacionnoj sredy distancionnogo obucheniya v obshcheobrazovatel'noj shkole [Theoretical and methodological foundations of the organization of the information environment of distance learning in a secondary school] // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2011. № 2. S. 170-177. (In Russian).

14. Starichenko B.E. Professional'nyj standart i IKT-kompetencii pedagoga [Professional standard and ICT competence of a teacher] // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2015. № 7. s.6-15. (In Russian).

15. Struktura IKT-kompetentnosti uchitelej. Rekomendacii YUNESKO [Elektronnyj resurs]. URL: https://iite. unesco.org/pics/publications/ru/files/3214694.pdf (data obrashheniya: 15.05.2021). (In Russian).

16. Titova O.S. Distancionnye tekhnologii kak sredstvo profil'noj podgotovki uchashchihsya starshih klassov sel'skih malokomplektnyh shkol [Distance technologies as a means of specialized training of senior pupils of rural small schools // MNKO, 2016. № 2 (57). S. 35-37. (In Russian).

17. Turkovskaya N.V. Distancionnoe obuchenie kak vid vdidaktike [Distance learning as a kind in didactics] // Vestnik CHPGU, 2011. № 9. S. 185-199. (In Russian).

18. Kostina S.N., Novikova O.N. Cifrovoe neravenstvo shkol'nikov v usloviyah distancionnogo obucheniya: kejs Permskogo kraya // Vestnik YUzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: So-cial'no-gumanitarnye nauki. 2021. № 21 (3). S. 77-86. (In Russian).