Личностно ориентированные технологии обучения в системе повышения квалификации учителей

УДК 377.8 ББК Ч44.951р7

Старикова Людмила Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор

кафедра экономики предпринимательства Российский государственный профессионально-педагогический университет

г. Екатеринбург Рыжикова Александра Михайловна преподаватель Миасский электромеханический техникум г. Миасс Starikova Lyudmila Dmitrievna Doctor of Pedagogics,

Professor Chair of Entrepreneurship Economics Russian State Professional Pedagogical University Yekaterinburg Ryzhikova Alexandra Mikhailovna Lecturer Miass Electromechanic College Miass

Личностно ориентированные технологии обучения в системе повышения квалификации учителей Personality Oriented Training Technology in the System of Teachers’ Advanced Training

В статье раскрыто понятие «личностно ориентированные технологии» и дана оценка возможности их использования в образовательном процессе. Приведены результаты опытно-поисковой работы по внедрению таких технологий в систему повышения квалификации учителей.

The article reveals the notion of «personality-oriented technology» and assesses their possible usage in the educational process. The results of the introduction of such technologies in the system of teachers’ advanced training are shown.

Ключевые слова: квалификация, повышение квалификации, система повышения квалификации, технология обучения, личностно ориентированные технологии обучения.

Key words: qualifications, advanced training, system of advanced training, training technology, personality-oriented training technologies.

В теории и практике педагогических исследований актуальным остается

вопрос о теоретическом и прикладном аспекте педагогических технологий. Особо значимым он становится в условиях реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Важное место и роль в научном обеспечении названной инициативы отводится учителю, который будет выпол-

нять соответствующую миссию - творца и реализатора собственной практической деятельности в аспекте заявленных приоритетных направлений в образовании. На наш взгляд, немаловажное значение в таком процессе приобретают новые педагогические технологии.

Обоснованием, разработкой и внедрением в образовательный процесс школы образовательных технологий занимаются многие педагоги и психологи: В.П. Беспалько, М.В. Кларин, С. А. Маврин и др., которые уточняют сущность и структуру понятия «педагогическая технология»; Б. Т. Лихачев сформулировал задачи педагогической технологии; Г.И. Щукина, М.Н. Скаткин, А.К. Маркова определили педагогическую технологию на основе деятельностного подхода в обучении; Ю.К. Бабанский предложил технологию организации учебного процесса на основе оптимизации; П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина обосновали технологический процесс поэтапного формирования умственных действий; П.М. Эрдниев предложил использовать основные технологические приемы укрупнения дидактических единиц усвоения математического учебного материала; В.Ф. Шаталов применил опорные листы и опорные сигналы в образовательном процессе.

Каждая из названных технологий является личностно ориентированной, так как направлена на личность обучающегося и его развитие, обеспечивая тем самым принципы индивидуальности и субъектности в обучении.

Первую научную педагогическую технологию создал Ян Амос Коменский (1592-1670). Им была сформулирована важнейшая идея этой технологии -гарантия положительного результата. Первоочередной задачей реализации идеи педагог считал создание механизма обучения, называя его «дидактической машиной».

На протяжении XX столетия неоднократно делались попытки «технологизировать» учебный процесс.

В 1970-е гг. системный подход в преподавании позволил решать дидактические проблемы, отвечающие заданным целям, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. В 1970-1980-е гг. использова-

ние педагогических технологий охватило практически все страны, получив признание ЮНЕСКО.

Понятие «педагогическая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания в отличие от зарубежной, где оно ограничено только сферой обучения. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия «технология обучения» и «технология воспитания».

Известный советский педагог А.С. Макаренко рассматривал педагогический процесс как особым образом организованное «педагогическое производство», ставил проблемы разработки «педагогической техники» (4).

В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели (1).

По мнению М.В. Кларина, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (2).

Б.Т. Лихачев считает, что педагогическая технология - совокупность пси-холого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (3).

Рассмотрение технологии как более или менее жестко запрограммированного (алгоритмизированного) процесса взаимодействия преподавателя и обучающихся, гарантирующего достижение поставленной цели, раскрывается в трудах М.И. Махмутова (5).

В.М. Монахов под педагогической технологией понимает продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (6).

По мнению Д.В. Чернилевского, технология представляет собой комплексную интегративную систему, включающую структурно-упорядоченное множество операций и действий и обеспечивающую педагогическое целеопре-деление, содержательные, информационно-предметные и дидактические процессы, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств, заданных целями обучения (8).

Как показывает анализ, в основе любой технологии лежит системный подход. Вершиной всякой системы является цель, которая должна быть, как отмечает В.П. Беспалько, диагностична (проверяема и измеряема), реальна, конструктивна.

В нашем понимании педагогическая технология является обобщением, вбирающим в себя смыслы всех рассмотренных выше определений.

Основные аспекты педагогической технологии были предложены и обоснованы Г.К. Селевко:

• научно-теоретический: обоснование, планирование, проектирование и разработка педагогического процесса;

• процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

• процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, использование всех личностных, инструментальных и методических педагогических средств для достижения желаемого результата (7).

Нам представляется, что следует добавить еще один аспект - рефлексивнорезультативный. Его наличие можно объяснить с позиции понимания технологии, которая предполагает обязательное достижение результата. Содержание этого аспекта включает контроль, диагностику, самоконтроль и последующую рефлексию полученного результата.

Представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:

• концептуальная основа (идея, концепция и ее автор, его личностная позиция, теоретико-методологические подходы, принципы технологии);

• содержательная часть обучения: цели обучения (общие и конкретные); содержание учебного материала - государственные стандарты, учебные планы, программы;

• процессуальная часть - организация педагогического процесса; методы и формы организации познавательной деятельности обучающихся; деятельность педагога по управлению процессом усвоения учебного материала, формирования компетенций;

• контроль и самоконтроль, диагностический инструментарий осуществления педагогического процесса, оценка результативности используемой

технологии.

Таким образом, педагогическая технология функционирует в качестве науки, исследующей наиболее оптимальные и рациональные пути получения образования, в качестве системы методов, принципов, способов, приемов и регуля-тивов, применяемых в образовательном процессе, и в качестве реального процесса обучения.

Любая деятельность, в том числе и педагогическая, будет успешной, если у человека есть готовность к осуществлению её. Поэтому на начальном этапе необходимо провести диагностику готовности учителей к использованию в своей практике личностно ориентированных технологий обучения.

Формирование готовности к реализации личностно ориентированных технологий является одним из условий, способствующих эффективности повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

В психолого-педагогической науке ведутся активные исследования, направленные на выяснение значимости различных личностных качеств и профессиональных компетенций учителя для эффективности его педагогической деятельности. Собственно пересечение личностной индивидуальности учителя

и его педагогической деятельности и очерчивает пространство того профессионального самосовершенствования, каким оно должно стать в современном понимании.

Очевидно, что адекватный потребностям общества учитель - это учитель, обладающий творческим потенциалом, способный к развитию собственной личности, т.е. к непрерывному процессу установления соответствия личностного потенциала динамичным и усложняющимся социальным запросам к деятельности учителя. Такой учитель должен быть всесторонне развитой творческой личностью, в которой профессиональный и общекультурный потенциал уравновешены и взаимно дополняют друг друга, создавая единое целое.

Опираясь на классификацию уровней развития педагогической деятельности, предложенную В. А. Сластениным и Н.М. Яковлевой, нами в ходе опытнопоисковой работы были выявлены следующие уровни готовности учителя к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессиональной деятельности: минимальный (имитирующий), средний (интерпретирующий) и оптимальный (творческий).

На минимальном уровне предполагается, что учитель изучил основные понятия и категории личностно ориентированного обучения на уровне определений, классификаций, имеет сформированную потребность в получении системы знаний по использованию личностно ориентированных технологий обучения. Учитель теоретически владеет основным методами и формами применения таких технологий, но испытывает затруднения в применении их на практике.

На среднем уровне деятельность педагога направлена на изучение и использование функциональных возможностей личностно ориентированных технологий обучения в профессиональной деятельности. На этом уровне преподаватели владеют теоретическими и методологическими знаниями, но испытывают затруднения в применении теоретических положений к разработке конкретных технологических и методических рекомендациях.

Испытывают трудности при использования личностно ориентированных технологий обучения в новой для них педагогической ситуации, но умеют ре-

шать типовые задачи; умеют исследовать и отбирать рациональные средства личностно ориентированных технологий обучения, но не всегда удачно применяют их в конкретной ситуации.

На оптимальном уровне педагог владеет теоретическими, методологическими и технологическими знаниями, и его деятельность направлена на новое конструктивное использование личностно ориентированных технологий обучения в профессиональной деятельности. Педагог владеет системой умений использования личностно ориентированных технологий обучения в качестве инструмента познания и исследования в своей учебной и профессиональнопедагогической деятельности. Также педагог использует данные собственных исследований по применению личностно ориентированных технологий обучения, творчески применяет личностно ориентированные технологии для преобразования педагогического процесса.

Каждый из этих уровней взаимодействует с предшествующим и последующим, а внутри каждого уровня у преподавателей существуют различия в степени их готовности. Степень готовности зависит от сформированной потребности и мотивации, а также рефлексивной позиции преподавателя.

Придерживаясь уровневой системы оценки готовности педагогов, мы попытались оценить мотивационный, рефлексивный, эмоционально-волевой и познавательный компоненты.

Уровень готовности к использованию личностно ориентированных технологий обучения учителями в образовательной практике определялся на основе следующих выбранных нами критериев:

• уровень владения знаниями использования этих технологий в профессионально-педагогической деятельности;

• уровень сформированности умений использования этих технологий в профессиональной деятельности;

• уровень сформированности мотивационно-ценностных ориентаций на использование личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности;

• уровень сформированности рефлексивной позиции педагогов к исследуемой деятельности.

Опытно-поисковой работой было охвачено 56 учителей общеобразовательных школ г. Миасса Челябинской области. На рис. 1 приведено распределение учителей по уровням готовности к использованию личностно ориентированных технологий обучения на начальном этапе опытно-поисковой работы.

32,50%

1  2  3

Рис. 1. Распределение учителей по уровням готовности к использованию личностно ориентированных технологий обучения:

1 - минимальный уровень; 2 - средний уровень, 3 - оптимальный уровень

Анкетирование показало, что уровень готовности учителей к использованию личностно ориентированных технологий обучения находится в определенной зависимости от квалификации учителя. Квалифицированные преподаватели имеют, в основном, средний уровень готовности, но у этих же педагогов наблюдается низкий и средний мотивационные компоненты к использованию личностно ориентированных технологий в профессиональной деятельности (рис. 2). Низкий уровень мотивационного компонента наблюдается в учебных заведениях со слабо развитой информационной базой, учителя не видят перспективы внедрения личностно ориентированных технологий и не стремятся к их освоению.

16,00%

14,00%

12,00%

10,00%

8,00%

6,00%

4,00%

2,00%

0,00%

Оптимальный

Средний

минимальный

2 категор.

1 категор. высшая катег.

Рис. 2. Распределение учителей по уровням готовности к использованию личностно ориентированных технологий обучения в зависимости от квалификации:

1 - минимальный уровень; 2 - средний уровень, 3 - оптимальный уровень

При исследовании групп педагогов с большим педагогическим стажем была выявлена зависимость уровня готовности педагогов к использованию личностно ориентированных технологий обучения от стажа работы. Например, у малоопытных учителей (стаж 1-3 года) оптимальный уровень готовности составляет 7,5%, то у учителей со средним стажем работы (4-10 лет) этот же показатель составил 6,6%. Оптимальный уровень готовности у педагогов со стажем работы свыше 10 лет имеют только 1,7% опрошенных, тогда как средний уровень - 9,2%. Эти показатели оптимального уровня готовности педагогов к использованию личностно ориентированных технологий достаточны малы в сравнении с показателем педагогов, стаж которых 1-10 лет, и он составляет 14,1% (рис. 3).

12,00%

10,00%

8,00%

6,00%

4,00%

2,00%

0,00%

1-3 лет 4-10 лет св. 10 лет

Рис. 3. Распределение учителей по уровням готовности к использованию личностно ориентированных технологий обучения в зависимости от стажа: 1 - минимальный уровень;

2 - средний уровень, 3 - оптимальный уровень

минимальный

средний

оптимальный

В выделенных возрастных категориях учителей были отмечены колебания уровня готовности к использованию личностно ориентированных технологий в зависимости от возраста (рис. 4). Была отмечена тенденция преобладания оптимального уровня готовности к исследуемой деятельности.

20,00%

18,00%

16,00%

14,00%

12,00%

10,00%

8,00%

6,00%

4,00%

2,00%

0,00%

22-30

лет

3б и выше

минимальный

средний

оптимальный

Рис. 4. Распределение зависимости уровня готовности педагогов к использованию личностно ориентированных технологий обучения от возраста:

1 - минимальный уровень; 2 - средний уровень, 3 - оптимальный уровень

Такая тенденция является следствием нормативных, обусловленных логикой профессионального роста и жизни человека, кризисов личности человека (Э.Ф. Зеер). Решающим и факторами в кризисной ситуации, как считают авторы, являются качественная перестройка ведущей деятельности, переоценка ценностей, старение организма.

Кризисы профессионального развития отчасти могут быть причиной малого количества педагогов с оптимальным уровнем готовности к использованию личностно ориентированных технологий обучения. Часть учителей не видят перспектив использования личностно ориентированных технологий обучения в образовательном процессе, успешном продолжении учебы и достижении карьеры выпускников.

Анализируя полученные данные констатирующего этапа опытнопоисковой работы, была выявлена недостаточная готовность учителей к использованию личностно ориентированных технологий обучения. Это делает

необходимым внедрение в систему повышения квалификации учителей личностно ориентированных технологий обучения.

Библиографический список

1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

2. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) [Текст] / М.В. Кларин. - Рига : НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

3. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций: учеб. пособие для пед. вузов и слушателей ИПК и ФПК. - 4-е изд., перераб., доп. - М.: Юрайт, 1999. - 523 с.

4. Макаренко, А. С. Собрание сочинений: В 5-ти т. - М.: Правда, 1971.

5. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории [Текст] / М.И. Махмутов. - М. : Педагогика, 1975. - 368 с.

6. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии [Текст] / В.М. Монахов // Педагогика. - 1997. - № 6. - С. 26-31.

7. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко : учеб. пособие. - М. : Нар. образование, 1998. - 256 с.

8. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе [Текст] : учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

Bibliography

1. Bespalko, V.P. Components of Pedagogical Technologies [Text] V.P. Bespalko. - М.: Pedagogika, 1989. - 190 p.

2. Chernilevsky, D.V. Didactic Technologies at Higher School [Text] : Study Guide for Higher School / D.V. Chernilevsky. - М. : YUNITY-DANA, 2002. - 437 p.

3. Klarin, M.V. Innovations in the World Pedagogy: Teaching on the Basis of Research, Game and Discussion {Foreign Experience Analysis) [Text] / МУ. Klarin. - Riga : «Experiment» NPC, 1995. - 176 p.

4. Likhachev, B.T. Pedagogical Science: Lecture Course: Study Guide for Pedagogical Higher Schools. - 4th Ed., Rev., Enl. - М.: Yurayt, 1999. - 523 p.

5. Makarenko, A.S. Collected Works: In 5 Volumes. - М.: Pravda, 1971.

6. Makhmutov, M.I. Problem Training: Basic Theoretical Questions [Text] / M.I. Makhmu-tov. - М. : Pedagogika, 1975. - 368 p.

7. Monakhov, V.M. Postulatory Approach to Pedagogical Technology Projecting [Text] / VM. monakhov // Pedagogika. - 1997. - № 6. - P. 26-31.

8. Selevko, G.K. Modern Educational Technologies [Text] / G.K Selevko : Study Guide. -М. : Public Education, 1998. - 256 p.