Представления об интеллекте в философской и психолого-педагогической литературе

DOI: 10.12731/2218-7405-2015-11-65 УДК 37.032

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИНТЕЛЛЕКТЕ В ФИЛОСОФСКОЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Орленко С.В., Дьячков А.А.

В статье, в целях успешного формирования и развития интеллекта будущих офицеров внутренних войск МВД России, проведен комплексный анализ различных научных источников, посвященных исследованию проблемы формирования и развития интеллекта будущих офицеров, в части рассмотрения основных подходов к анализу сущности и структуры данного явления. Авторы обосновывают актуальность проведения такой работы, рассматривают полученные результаты, приводят мнения различных авторов по данному вопросу. На основе представленных данных сделаны соответствующие выводы. Полученные авторами научные результаты можно использовать в образовательной практике военного вуза.

Ключевые слова: интеллект; интеллектуальные способности; абстрактное мышление; качества личности; будущий офицер.

CONCEPTIONS OF INTELLIGENCE IN PHILOSOPHICAL AND PSYCHO-PEDAGOGICAL LITERATURE

Orlenko S.V., Diachkov A.A.

In an article for the successful formation and development of intelligence of the future officers of the Interior Ministry of Russia, conducted a comprehensive analysis of various scientific sources devoted to the study ofproblems offormation and development of intelligence of the future officers in the review of the main approaches to the analysis of the nature and structure of the phenomenon. The authors substantiate the relevance of this work, considering the results, cites the opinion of various authors on the subject. On the basis of these conclusions are drawn. These authors of the scientific results can be used in educational practice of military high school.

Keywords: intelligence; intellectual ability; abstract thinking; personality traits; future

officer.

Когда перед нашей страной возникают различные глобальные и региональные угрозы, характеризующееся всплесками нестабильности и напряженности, особое значение приобретает роль внутренних силовых структур, как гаранта целостности нашего общества. Соответственно личный состав данных структур должен иметь необходимый уровень культуры, профессиональной подготовки, сознания и самосознания. Особую роль в структуре профессионализма офицера внутренних войск играет уровень его интеллектуального развития, позволяющий с одной стороны соответствовать уровню развития военных технологий, с другой в условиях реализации принципов правового государства обеспечить выполнение принципа законности и правопорядка на высоком уровне, осознанно выполняя требования правовых предписаний и требуя этого от других.

Развитие интеллекта и интеллектуальных способностей процесс довольно многоплановый, имеющий свою историю, нормативные и методологические основания. Общественная потребность в развитом интеллекте военнослужащих внутренних войск МВД России фиксируется государственным заказом на подготовку высококвалифицированных офицерских кадров и федеральными государственными образовательными стандартами по подготовке военных профессионалов.

Деятельность офицера внутренних войск многообразна и зависит от множества факторов (в т.ч. неблагоприятных), существенно влияющих на выполнение служебно-боевых задач, как в мирное, так и военное время.

При рассмотрении интеллекта будущего офицера внутренних войск, необходимо отметить, что для наиболее полного и эффективного его формирования, необходимо рассмотреть представления об интеллекте в философской и психолого-педагогической литературе во всем их многообразии.

Перейдем непосредственно к решению вышеуказанного вопроса.

В.Р. Поттер утверждал, что уть к мудрости пролегает через консенсус, который можно достигнуть лишь в междисциплинарных группах. С помощью этого научного метода необходимо проверить все старые идеи и обеспечить постоянный обмен новыми идеями среди ученых -представителей естественных и гуманитарных наук [9].

Как отмечается в работах по теории управления знаниями, для обучающихся трудности представляют не поиск нужной информации, а последующие действия с ней: осмысление и

присвоение, структурирование и переработка и т.д. Отсюда возникает необходимость формирования способности порождать на основе информации новое знание, необходимость развития личностного знания только вместе с субъектом [11].

О.Н. Левина считает, что интеллектуальное саморазвитие и образ мышления становятся одной из актуальных проблем образования, педагогической науки и практики [17]. Ученый считает , что чем больше человек использует свой интеллект в анализе и оценке происходящего, тем в меньше он подвержен манипуляции извне. Она делит процесс интеллектуального развития на три качественных уровня:

- стимульно-продуктивный (пассивный);

- эвристический (поисковый);

- креативный (творческий).

Первый уровень (стимульно-продуктивный) проявляется в том, что ученик при самой добросовестной и энергичной умственной работе остаётся в рамках заданного ему или первоначально найденного им действия. На втором (эвристическом) уровне ученик, проявляя в той или иной степени интеллектуальную активность и имея достаточно надёжный способ решения, продолжает анализировать, сопоставляя между собой отдельные задачи, в результате чего открываются новые закономерности и эмпирические открытия. Высший уровень интеллектуальной активности - креативный. На основании найденных фактов или закономерностей строится теория, их объясняющая, ставится новая проблема [17]. Данный ученый вывела свое понятие «Интеллектуального саморазвития», под которым она понимает целенаправленный и сознательный процесс развития учеником умений, а именно: произведение логических умозаключений, оперирование отвлечёнными понятиями, совершение операций анализа и синтеза, структурирование поступающей информации, понимание специфики своих мыслительных операций в процессе учебной деятельности на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний (взаимодействия в диалоге с учителем и другим учеником) [17].

Понятие профессионального интеллекта было введено в научный оборот немецким исследователем Г. Дюком как совокупность разных способностей и компетенций, необходимых выпускнику для эффективного выполнения деятельности. По мнению автора, на современном рынке труда для повышения собственной конкурентоспособности важны не только профессиональные знания, профессиональные компетенции, но и целый ряд личностных качеств, способностей, которые в свою очередь в структуре профессионального интеллекта соотносятся с эмоциональным, креативным, социальным и другими видами интеллекта [40]. Такая трак-

товка основывается на том, что в психологии интеллект (лат. ^еПейш - понимание, познание) выступает в качестве общей способности к познанию и решению проблем, определяющей успешность любой деятельности и лежащей в основе других способностей [27].

По Р. Фрейджеру, интеллект означает специфический тип поведения, предрасположенность действовать в тех или иных условиях интеллектуально [38].

С точки зрения М. Монтессори интеллект представляет собой совокупность деятельности рефлексивной и ассоциативной, или репродуктивной, позволяющей сознательно строить себя, взаимодействуя со средой [23]. Основой интеллектуальной деятельности по отношению к внешнему миру для этого ученого являются ощущения. Посредством них в результате работы органов чувствлюди воспринимают информацию, которая будет служить основой знаний о явлениях и процессах окружающего мира.

Исследования В.И. Земцовой позволили выделить три уровня интеллектуального саморазвития школьника [12]:

1 - знания и умения (информация, ее кодирование, перекодирование);

2 - уровень - способы деятельности, включая методы исследования (цель, содержание, средства и технологии, оценка результата);

3 - уровень - саморазвитие качеств личности в собственной деятельности (память, внимание, воображение, мышление, речь и др.).

В исследованиях Л.В. Меньшиковой было покаано, что для продуктивного функционирования когнитивной сферы необходим определенный уровень развития координации категориальной сетки значений, фиксированной в вербальной форме, с образно-эмоциональным опытом, частично вовлекающим в этот процесс энергию переживаний. Это играет важную роль в формировании интеллекта будущих инженеров, деятельность которых во многом зависит от умения оперировать образами (чувственнонаглядными и символическими) в составе понятийных структур профессионального мышления [22]. Кроме того, ее исследования динамики когнитивных функций студентов технических вузов, показали что этот механизм в условиях стихийно протекающего процесса его формирования в вузе развивается довольно слабо: наблюдается развитие преимущественно словесно-логической стороны интеллекта, недостаточное развитие его образных глубинных основ, в том числе визуальных схем разной степени обобщенности [22].

Социальный интеллект вызывал научный интерес у большого круга ученых, в том числе у Е.В. Ватиной, которая проводила анализ формирования его у младших подростков [4].

Исследования, посвященные развитию интеллекта детей имеются у И.В. Харитоновой [33]. В.А. Генкина и О.Ю. Павлова исследовали интеллект взврослых в различных видах деятельности [7]. Ряд исследователей в своей научной деятельности выдвигают теорию о том, что социальный интеллект является фактором успешной дейтельности, как правило в профессии типа «человек-человек» [3]. Н.М. Сараева и Н.А. Макарова самореализацию педагогов напрямую связываю т с социальным интеллектом, под которым они понимают комплекс когнитивно-личностных свойств, которые обеспечивают эффективное взаимодействие в субъект-субъектной педагогической деятельности (социальной по генезу и содержанию), тем самым обусловливая достижение в ней необходимой компетентности, определяющей уровень и диапазон самореализации [29]. Ю.Н. Емельянов в своей научной деятельности сформулировал условия формирования социального интеллекта [10]:

- включение в коллектив;

- опыт личностного участия в социально-психологических процессах;

- использование средств,максимально приближенных к реальности.

В отечественной психологии одним изпервых понятие «социальный интеллект» употребил Ю.Н. Емельянов: «Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» [9].

В.Н. Куницына дала свое определение социального интеллекта - глобальная способность, возникающая на базе комплексаинтеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обуславливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к со-циальному взаимодействию и принятию решений

[14].

По М.А. Лукачевой условиями развития социального интеллекта у будущих педагогов являются [18]:

- активное участие в социальных взаимодействиях;

- направленность на межличностное познание внутри профессиональной группы и в социальном контексте в целом, в процессе учебной деятельности.

Рассматривая данную форму интеллекта Д.В. Люсин заметил, что в его состав входят когнитивный, эмоциональный и коммуникативно-поведенческий компоненты. Когнитивный компонент характеризуется способностью распознавать, анализировать и предвидеть развитие ситуации межличностного взаимодействия с учетом изменяющегося контекста. Эмоциональный компонент представляет собой чувственный аппарат взаимодействия и ориентирует участников в ценности всего, с чем они непосредственно контактируют. Он также включает в себя способность распознавать и управлять эмоциональными состояниями участников, контролировать свои эмоции, проникать в личностный и социально-психологический контекст ситуации взаимодействия. Коммуникативно-поведенческий компонент проявляется в успешности коммуникативного взаимодействия, продуктивном выстраивании отношений [19].

Е.В. Куканова, которая свое исследование посвятила развитию социального интеллекта, считает, что социальный интеллект характеризуется следующими особенностями [15]:

- восприятие и понимание профессиональных проблем репрезентируется в двух основных категориях - конструктивизм и доверительность;

- тип контроля в области общей активности - экстернальный;

- структура межличностных отношений описывается тремя факторами: агрессивный эгоизм, дружелюбный инфантилизм, авторитарный альтруизм.

В свою очередь А.О. Куракина установила, что социальный интеллект будущего педагога -это интегративная способность воспринимать, понимать и прогнозировать поведение участников педагогического процесса, распознавать их намерения, чувства и эмоциональные состояния, обеспечивать эффективность межличностного взаимодействия в образовательной среде.

Ученый отмечает, что всокий уровень социального интеллекта характеризуется тем, что появляется возможность извлечь максимальное количество информации о поведении человека, понятен невербальный язык общения, наиболе точно и быстро рождаются высказывания о людях, имеется возможность успешного прогноза реакции людей в определенных обстоятельствах, дальновидность в отношениях. Отмечается интерес к собственному познанию, высокая способность к рефлексии, способность четко воспринимать наблюдаемое поведение с профессиональной точки зрения. Развиваются стратегии коммуникации [16].

А.И. Савенков разработал свои прараметры социального интеллекта [37]: когнитивные: социальные знания, социальная интуиция; социальное прогнозирование; эмоциональные: социальная выразительность, сопереживание, способность к саморегуляции; поведенческие: социальное восприятие, социальное взаимодействие, социальная адаптация.

М.М. Фетисова при разработке своей теории социального интеллекта отмечала его влияние на способность действовать в экстремальных ситуациях. При этом она считает, что основной мотивационно-смысловой установкой, обуславливающей поведение субъекта в экстремальной ситуации является социальный интеллект. К тому же, опираясь на исследовани Куницыной [14], ученый считает, что социальный интеллект определяет степень готовности к действиям в экстремальных ситуациях [37]. При этом социальный интеллект понимается как способность, возникающая на базе интеллектуальных, личностных, коммуникативных и повеенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социвльному взаимодействию и принятию решений [37].

Е.А. Зайцева считает, что необходимо уделять целенаправленное внимание развитию социального интеллекта, и особенно важно делать это в образовательном процессе [5].

А.А. Волкова считает, что интеллект специалиста определяется не только объёмом знаний, но и умением его рационально использовать при решении профессиональных задач, рассматривать ситуации с позиции современных научных парадигм, использовать соответствующий научный аппарат и технологии при решении научно-методических и практических проблем [5].

Модель интеллекта Д. Гилфорда положила начало развитию тестирования показателей дивергентного мышления [8]. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Дж. Гилфорда занимает «содержание», «операция» - способность испытуемого, а «реакция» - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, хотя мерности модели - шкалы наименований. Под операцией Дж. Гилфорд понимает умение испытуемого, точнее - психический процесс: понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание [8].

Одним из основоположников разработки идеи аналитического интеллекта считается Р. Стернберг. Ученый разработал арсенал инструментариев в этой сфере [9].

К. Джеллен и Х. Абэн разработали тест креативного мышления при рисовании, они применили графические стимулы с тем, чтобы получить «культурно-чистый» (culture fairness или culture free) тест, ученые добивались независимости полученных результатов от культурных различий испытуемых [41].

Неоценимый вклад в эмпирическое исследование качеств интеллекта внес Г. Айзенк. Им, совместно с группой сотрудников, были разработаны методические рекомендации по разработке тестовых заданий для измерения IQ [2].

Л.В. Малышева в своем исследовании провела качественное изучение развития психом-трии инеллекта. Ей была составлена ретроспектива различных подходов к изучению интеллекта и представленная психометрическая поддержка этих теорий [20].

Один из представителей зарубежной научной мысли Горвард Гарднер выделил следующие виды интеллекта: природный, музыкальный, логико-математический, экзистенциальный, межличностный, телесно-кинестетический, лингвистический, личнстный, пространственный [35].

С.Л. Рубинштейн высказывается о том, что у человека существует единый интеллект, «однако в зависимости от условий дифференцируются различные виды мыслительных операций» [28].

В отечественной науке И.А. Сикорский первым обратил внимание на внешние и внутренние факторы, воздействующие на развитие интеллекта учащихся. К внешним факторам он относил окружающую среду, а к внутренним, - «склад характера, органические черты и особенности человека» [31].

М.А. Холодной была предпринята попытка упорядочения информации, изложенной в экспериментально-психологических исследованиях интеллекта. Ей были разработаны восемь основных подходов в определении природы интеллекта: социокультурный, генетический, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, феноменологический, структурно-уровневый, регуляционный. Ученый доказывает то, что свойства интеллекта не являются обособленными актами, они представляют собой стороны единой и неразрывной познавательной деятельности, органически включенной в психическую активность человека [34]. Ученый выделяет некоторые базовые свойства интеллекта:

1) уровневые свойства - достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.);

2) комбинаторные свойства - способность к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта;

3) процессуальные свойства - операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;

4) регуляторные свойства - обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности [35].

Некоторые ученые склоняются к мнению, что человеческое мышление состоит из элементов образного опыта, значение котороговозрастает при переходе к высшим формам творческой активности [1]. Образные компоненты, по его мнению выполняют синтезирующую функцию, с помощью которой возможно охватить все элементы рассуждения [1].

В соответствии с учениями Л.М. Веккера, мышление представляется как процесс непрерывно совершающегося обратимого перевода информации с собственного психологического языка пространственно-предметных структур, с языка образов, на психолингвистический, символически-операторный язык, представленный речевыми сигналами [5].

Исследования, проведенные Л.В. Меньшиковой и С.И. Мещеряковой доказывают зависимость типа индивидуального интеллекта от уровня развития координации пространственных и вербальных компонентов [22].

Исследования А.В. Мудрика выявили аксиологическую функцию развития школьников в образовательном процессе, проявляющуюся в обмене ценностями в процессе взаимодействия учащихся с окружающими их людьми. Следовательно, в структуре процесса обучения можно выделить три составляющие педагогических условий: дидактическую, коммуникативную и аксиологическую [24].

Мыслительную деятельность нельзя отождествлять с решением задач, хотя они тесно связаны друг с другом. Однако нужно подчеркнуть, что необходимым условием развития учащихся является упражнение в их решении [36].

Развите интеллекта зависит от качества и полноты поступающей в сознание информации и от возможностей органов восприятия индивидуума. При этом характеристики вещи должны быть представлены для восприятия как основные материальные средства, которые будут воздействовать на интеллект. При работе с различными предметами, ребенок имеет возможность упражняться в идентефикации, различении, сравлении и сопоставлении различных качеств предмета, составлять из градацию и классифицировать их по различным признакам [30].

Получение упорядоченных знаний, построение иерархии знаний о фактах окружающего мира, которые дают возможность исследователю устанавливать связи и зависимости, а также возможность для их оперативного использования в своей интеллектуальной деятельности дают основание выделить их в обязательное условие развития самого интеллекта. Ведь беспорядочные знания, разрожненные факты не смогут сформировать интеллект поскольку отсутствуют условия для построения самостоятельных выводов, заключений и прогнозирования.

В связи с вышеизложенным, есть основания полагать, что для построения своей, внутренней системы развития развития интеллекта необходим некий внешний образец, эталон. «Различать, классифицировать, систематизировать предметы на основании твердо установившегося в сознании порядка - это и есть разум и вто же время култура» [23].

К.Е. Сумнительный, который также занимался разработкой исследований М. Монтессори выделяет следующие автодидактические материалы, которые могут быть использованы для развития интеллекта [32]:

- выделенные материалы являются ключом для получения более обширных знаний и расширения имеющихся представлений. Это определяет наличие творческой компоненты в содержании образования и возможность свободного творчества как такового;

- контроль над допущенными ошибками, который позволяет обеспечить самостоятельность и независимость субъекта, формирует чувство ответственности за совершенные действия;

- изоляция определенных выбранных свойств, которая позволяет детально изучить выбранный объект с одного выбранного аспекта, тем самым углубить свои знания в выбранном исследовании, усовершенствовать выбранную работу;

- аккумулируя знания об отделльных свойствах объекта, исследователь использует научный характер, что позволяет ему классифицировать изученные свойства и создать структуру объекта, постепенно открывая его закономерности и взаимосвязи;

- готовность материала для работы составляет его функциональность, с последующим востановлением в первоначальную позицию;

- эстетичность представленного продукта своей деятельности.

Целью учебно-воспитательного процесса вуза, Ж.В. Чашина считает не только пределен-ное, конкретное профессиональное знание, выраженное в понятиях, категориях и законах, но и социальные установки, нравственно-эстетические принципы [39].

Немало споров среди ученого мира вызвают труды Р. Херрнштейна и Ч. Мюррея [42]. Авторы обеспокоены выводами ученых о наследуемости, расовых и половых различиях в интеллекте, влиянии питания, экологии и других социальных факторов наинтеллект.

В трудах В.Н. Дружинина прослеживается мысль о том, что интеллект опосредует успешность деятельности, выполняемой человеком. С ним он связывает разумность поведения и взаимоотношений в социальном мире. Интеллект, также, важную роль играет в структуре целостной индивидуальности [9].

Е.И. Колесникова исследовала влияние учебной группы на развитие интеллекта студентов

[13].

Б.Р. Мандель при развитии определенных качеств, необходимых спциалисту основной упор делал на интеллектуальныйе игры [21].

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что проблема возникновения, сущности, структуры и особенностей инттеллекта и субъективных интеллектуальных способностей имеет довольно глубокую историю и весьма широко разработана. Однако, в современной социокультурной и внешнеполитической ситуации большое значение приобретает изучение отдельных форм и структуры интеллекта, а также всесторонее исследование интеллектуальных способностей и возможностей офицеров и военнослужащих, с целью его целенапрвленного формирования и развития в условиях военного вуза.

Список литературы

1. Адамар Ж., Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: Изд-во «Советское радио», 1970. С. 74.

2. Айзенк Г.И. др. Природа интеллекта - битва за разум. М.: ЭКСМО-пресс, 2002. 352 с. С. 24-35.

3. Башаров И.Ф. Социальный интеллект как фактор успешности профессиональной деятельности военного психолога: дис. ... канд. психол. наук. М., 2006. 210 с.

4. Ватина Е.В. Организационно-педагогические условия формирования социального интеллекта учащихся младшего подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности: дис ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 220 с.

5. Веккер Л.М. Психические процессы. Мышление и интеллект. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. 342 с.

6. Волкова А.А. Специфика развития социального интеллекта в условиях образовательной среды вуза / А.А. Волкова // Образование и инновации. 03/2014. С. 56-58.

7. Генкина В.А. Развитие социального интеллекта педагога специальной школы в профессиональной деятельности: дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2000. 257 с.

8. Гилфорд Дж. Анализ интеллекта [Текст] / Дж. Гилфорд. М.: Наука 1999.

9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. 368 с.

10. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 167 с.

11. Игнатьева Е.Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе / Е.Ю. Игнатьева. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2008. 280 с.

12. Интеллектуальное развитие учащихся гимназии: коллективная монография / Под ред.

B.И. Земцовой. Орск: ОГТИ, 2003. 117 с.

13. Колесникова Е.И. Роль межличностных отношений в развитии интеллекта студентов / Е.И. Колесникова // Современные проблемы науки и образования. 2009. № 2. С. 68-69.

14. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

15. Куракина А.О. Психолого-педагогические условия развития социального интеллекта у студентов педагогических специальностей // Новината за напреднали наука: материали за 8-а международна научна практична конференция. Т. 19. Психология и социология. София: Бял ГРАД-БГ ООД, 2012. С. 36-38.

16. Куканова Е.В. Модель поэтапного формирования социального интеллекта будущих воспитателей доу в условиях вузовского обучения / Е.В. Куканова // Ученые записки. С. 256261.

17. Левина О.Н. Интеллектуальное саморазвитие ученика как психолого-педагогическая проблема / О.Н. Левина // Вестник ЮрГУ, сер. «Психология». 2013. Т. 6, №2. С. 72-78.

18. Лукичева М.А. Развитие социального интеллекта у студентов-будущих педагогов: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Курск, 2004. 38 с.

19. Люсин Д.В. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. М.: Институт психологии РАН, 2004. 175 с.

20. Малышева Л.В. Развитие психометрии интеллекта / Л.В. Малышева // Территория науки, 2007. № 4 (5). С. 529-536.

21. Мандель Б.Р. Интеллектуальная игра как компонент образовательной практики: моделирование развития профессионально значимых качеств специалиста / Б.Р. Мандель // Педагогические технологии. № 1, 2007.

22. Меньшикова Л.В. Значение образных компонентов интеллекта в развитии профессионального мышления студентов технического вуза / Л.В. Меньшикова // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 8. С. 235-239.

23. Монтессори М. Мой метод. Метод научной педагогики [Текст] / М. Монтессори. М.: 2006.

C. 122.

24. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитании: учеб. пособие. М., 2001. 320 с.

25. Павлова О.Ю. Развитие социального интеллекта будущих специалистов социальной работы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2009. 14 с.

26. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования: монография / Е.А. Геник, А.В. Апцов, Л.В. Карпушина, В.И. Ичигин, Е.И. Колесникова, О.А. Ча-денкова. Самара: СамГАСА, 2003. 316 с.

27. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2004. 713 с.

29. Сараева Н.М., Макарова Н.А. Психолого-педагогические условия формирования социального интеллекта педагогов / Н.М. Сараева, Н.М. Макарова // Ученые записки ЗабГУ 2013. № 5(52). С. 127-133.

30. Севастьянова И.Н. Развитие интеллекта ребенка по системе Марии Монтессори / И.Н. Севастьянова // Актуальные проблемы общей педагогики, № 7, 2008. С. 48-52.

31. Сикорский И.А. Ход умственного и нравственного развития в первые годы жизни. Киев, 1901. С. 5.

32. Сумнительный К.Е. М. Монтессори // Энциклопедия Аванта. Духовный мир человека. Т. 18. Человек. Ч. 3. М., Аванта. 2004. 912 с.

33. Харитонова И.В. Особенности социального интеллекта старших дошкольников и его развитие средствами психогимнастики: дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 2006. 176 с.

34. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: изд-во Томск. Унта. М.: изд-во «Барс», 1997. 392 с.

35. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / М.А. Холодная // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 125. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности / М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман // Педагогика. 1998, № 1. С. 54-60.

36. Хлудеева И.В. Организационно-методические условия развития качеств интеллекта учащихся в учебном процессе / И.В. Хлудеева // Мир науки, культуры, образования, № 5 (36) 2012. С. 172-175.

37. Фетисова М.М. Развитие социального интеллекта как компонента психологической готовности к деятельности в экстремальных ситуациях / М.М. Фетисова // Психопедагогика в правоохранительных органах. №4 (31), 2007. С. 26.

38. Фрейджер Р. Теории личности и личностный рост / Robert Frager, James Fadiman «Personality & Personal Growth». - 5th ed. 2002. 246 с.

39. Чашина Ж.В. Синтез интеллекта и нравственности в современном образовании / Ж.В. Ча-шина // Интеграция образования. 2014, № 1. С. 64-70.

40. Dueck G. Professionelle Intelligenz. Worauf es morgen ankommt / G. Dueck. Frankfurt am Main, 2011. 253 р.

41. Jellen H.G. et al. Assessing creative potenti al worl d-wi de: the fi rst cross-cul tural applicat i on of the test for creative thinking-drawing producti on (TCT-DP) // Gif ted Educati on Internati onal. 1989. Vol. 6. Р. 78-86.

42. Herrnstein R.J. et al. The bell curve: Intelligence and class structure in American life. New York: Free Press, 1994. Р. 47.

References

1. Adamar Zh. Issledovanie psihologii processa izobretenija v oblasti matematiki. M.: Izd-vo «Sovetskoe radio», 1970. Р. 74.

2. Ajzenk G.I dr. Priroda intellekta - bitva za razum. M.: JeKSMO-press, 2002. 352 р. Р. 24-35.

3. Basharov I.F. Social'nyj intellekt kak faktor uspeshnosti professional'noj dejatel'nosti voennogo psihologa: dis. ... kand. psihol. nauk. M., 2006. 210 р.

4. Vatina E.V. Organizacionno-pedagogicheskie uslovija formirovanija social'nogo intellekta ucha-shhihsja mladshego podrostkovogo vozrasta s nedorazvitiem poznavatel'noj dejatel'nosti: dis ... kand. ped. nauk. Ekaterinburg, 2006. 220 р.

5. Vekker L.M. Psihicheskie processy. Myshlenie i intellekt. L.: Izd-vo LGU, 1976. 342 р.

6. Volkova A.A. Specifika razvitija social'nogo intellekta v uslovijah obrazovatel'nojsredy vuza / A.A. Volkova // Obrazovanie i innovacii. 03/2014. Р. 56-58.

7. Genkina V.A. Razvitie social'nogo intellekta pedagoga special'noj shkoly v professional'noj dejatel'nosti: dis. ... kand. ped. nauk. Cheljabinsk, 2000. 257 р.

8. Gilford Dzh. Analiz intellekta [Tekst] / Dzh. Gilford. M.: Nauka 1999.

9. Druzhinin V.N. Psihologija obshhih sposobnostej. SPb.: Piter, 2002. 368 р.

10. Emel'janov Ju.N. Aktivnoe social'no-psihologicheskoe obuchenie. L.: Izd-vo LGU, 1985. 167 р.

11. Ignat'eva E.Ju. Menedzhment znanij v upravlenii kachestvom obrazovatel'nogo processa v vys-shej shkole / E.Ju. Ignat'eva. Velikij Novgorod: NovGU im. Jaroslava Mudrogo, 2008. 280 р.

12. Intellektual'noe razvitie uchashhihsja gimnazii: kollektivnaja monografija / Pod red. V.I. Zemco-voj. Orsk: OGTI, 2003. 117 р.

13. Kolesnikova E.I. Rol' mezhlichnostnyh otnoshenij v razvitii intellekta studentov / E.I. Koles-nikova // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2009. № 2. P. 68-69.

14. Kunicyna V.N., Kazarinova N.V., Pogol'sha V.M. Mezhlichnostnoe obshhenie: uchebnik dlja vu-zov. SPb.: Piter, 2001. 544 p.

15. Kurakina A.O. Psihologo-pedagogicheskie uslovija razvitija social'nogo intellekta u studentov pedagogicheskih special'nostej // Novinata za naprednali nauka: ma-teriali za 8-a mezhdunarodna nauchna praktichna konferencija. Vol. 19. Psihologija i sociologija. - Sofija: Bjal GRAD-BG OOD, 2012. P. 36-38.

16. Kukanova E.V. Model' pojetapnogo formirovanija social'nogo intellekta budushhih vospitatelej dou v uslovijah vuzovskogo obuchenija / E.V. Kukanova // Uchenye zapiski. P. 256-261.

17. Levina O.N. Intellektual'noe samorazvitie uchenika kak psihologo-pedagogicheskaja problema / O.N. Levina // Vestnik JurGU, ser. «Psihologija». 2013. Vol. 6, №2. P. 72-78.

18. Lukicheva M.A. Razvitie social'nogo intellekta u studentov-budushhih pedagogov: avtoref. dis. ... d-ra psihol. nauk. Kursk, 2004. 38 p.

19. Ljusin D.V. Social'nyj intellekt: Teorija, izmerenie, issledovanija. M.: Institut psihologii RAN, 2004. 175 p.

20. Malysheva L.V. Razvitie psihometrii intellekta / L.V. Malysheva // Territorija nauki, 2007. № 4 (5). P. 529-536.

21. Mandel' B.R. Intellektual'naja igra kak komponent obrazovatel'noj praktiki: modelirovanie razvitija professional'no znachimyh kachestv specialista / B.R. Mandel' // Pedagogicheskie tehnolo-gii. № 1, 2007.

22. Men'shikova L.V. Znachenie obraznyh komponentov intellekta v razvitii professional'nogo myshlenija studentov tehnicheskogo vuza / L.V. Men'shikova // Sibirskij pedagogicheskij zhur-nal. 2012. № 8. P. 235-239.

23. Montessori M. Moj metod. Metod nauchnoj pedagogiki [Tekst] / M. Montessori. M.: 2006. P. 122.

24. Mudrik A.V. Obshhenie v processe vospitanii: ucheb. posobie. M., 2001. 320 p.

25. Pavlova O.Ju. Razvitie social'nogo intellekta budushhih specialistov social'noj raboty: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Kazan', 2009. 14 p.

26. Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie mnogourovnevogo vysshego obrazovanija: monogra-fija / E.A. Genik, A.V. Apcov, L.V. Karpushina, V.I. Ichigin, E.I. Kolesnikova, O.A. Chadenkova. Samara: SamGASA, 2003. 316 p.

27. Psihologicheskij slovar' / Pod red. V.P. Zinchenko, B.G. Meshherjakova. M.: Pedagogika-Press, 1996. 440 p.

28. Rubinshtejn S.L. Osnovy obshhej psihologii / S.L. Rubinshtejn. SPb.: Piter, 2004. 713 р.

29. Saraeva N.M., Makarova N.A. Psihologo-pedagogicheskie uslovija formirovanija social'nogo intellekta pedagogov / N.M. Saraeva, N.M. Makarova // Uchenye zapiski ZabGU. 2013. № 5(52). Р. 127-133.

30. Sevast'janova I.N. Razvitie intellekta rebenka po sisteme Marii Montessori / I.N. Sevast'janova // Aktual'nye problemy obshhej pedagogiki, № 7, 2008. Р. 48-52.

31. Sikorskij I.A. Hod umstvennogo i nravstvennogo razvitija v pervye gody zhizni. Kiev, 1901. Р. 5.

32. Sumnitel'nyj K.E. M. Montessori // Jenciklopedija Avanta. Duhovnyj mir cheloveka. Vol. 18. Chelovek. Chast' 3. M., Avanta. 2004. 912 р.

33. Haritonova I.V. Osobennosti social'nogo intellekta starshih doshkol'nikov i ego razvitie sredst-vami psihogimnastiki: dis. ... kand. psihol. nauk. Krasnodar, 2006. 176 р.

34. Holodnaja M.A. Psihologija intellekta: paradoksy issledovanija. Tomsk: izd-vo Tomsk. Un-ta. M.: izd-vo «Bars», 1997. 392 р.

35. Holodnaja M.A. Sushhestvuet li intellekt kak psihicheskaja real'nost'? / M.A. Holodnaja // Vo-prosy psihologii. 1990. № 5. Р. 125. Holodnaja M.A., Gel'fman, Je.G. Intellektual'noe vospitanie lichnosti / M.A. Holodnaja, Je.G. Gel'fman // Pedagogika. 1998, № 1. Р. 54-60.

36. Hludeeva I.V. Organizacionno-metodicheskie uslovija razvitija kachestv intellekta uchashhihsja v uchebnom processe / I.V. Hludeeva // Mir nauki, kul'tury, obrazovanija, № 5 (36) 2012. Р. 172175.

37. Fetisova M.M. Razvitie social'nogo intellekta kak komponenta psihologicheskoj gotovnosti k dejatel'nosti v jekstremal'nyh situacijah / M.M. Fetisova // Psihopedagogika v pravoohranitel'nyh organah. №4 (31), 2007. Р. 26.

38. Frejdzher R. Teorii lichnosti i lichnostnyj rost / Robert Frager, James Fadiman «Personality & Personal Growth». - 5th ed. 2002. 246 р.

39. Chashina Zh.V. Sintez intellekta i nravstvennosti v sovremennom obrazovanii / Zh.V. Chashina // Integracija obrazovanija. 2014, № 1. Р. 64-70.

40. Dueck G. Professionelle Intelligenz. Worauf es morgen ankommt / G. Dueck. Frankfurt am Main, 2011. 253 р.

41. Jellen H.G. et al. Assessing creative potenti al worl d-wi de: the fi rst cross-cul tural applicat i on of the test for creative thinking-drawing producti on (TCT-DP) // Gif ted Educati on Internati onal. 1989. Vol. 6. Р. 78-86.

42. Herrnstein R.J. et al. The bell curve: Intelligence and class structure in American life. New York: Free Press, 1994. Р. 47.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ

Орленко Сергей Валерьевич, начальник штаба Войсковая часть 3684 внутренних войск МВД России

ул. Промплощадка БАЭС-26, г. Балаково, Саратовская область, 413866, Россия Дьячков Алексей Анатольевич, кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры общей и прикладной психологии факультета

Санкт-Петербургский военный институт

ул. Летчика Пилютова, 1, г. Санкт-Петербург, 198206, Россия

DATA ABOUT THE AUTHORS Orlenko Sergey Valerevich, Chief of Staff 3684 Branch of the Russian Interior Ministry

Promploshchadka BAES-26 st., Balakovo, Saratov region, 413866, Russia Diachkov Alexei Anatolevich, Senior Lecturer, Department of General and Applied Psychology, Faculty of (moral and psychological support) St. Petersburg Military Institute 1, LetchikPilyutov st., St. Petersburg, 198206, Russia