Историко-педагогический анализ теории и практики формирования рефлексивных умений учителей в системе педагогического образования

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

О.С. САЗОНОВА,

докторант ГОУ ВПО

«Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева»

Аннотация. В статье дается развернутый анализ теории и практики формирования рефлексивных умений учителей в системе педагогического образования. Определяется новое видение сложной проблемы и раскрываются пути ее решения через призму комплекса наук.

Ключевые слова: рефлексивные умения, педагогическое образование, теория и практика образования, формирование рефлексивных умений.

HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS OF THE THEORY AND PRACTICE OF SHAPING REFLECTION SKILLS AMONG TEACHERS IN THE SYSTEM OF PEDAGOGICAL EDUCATION

O.S. SAZONOVA,

a person working on doctor's degree in the GOU VPO «Chuvash State Pedagogical University I.J. Jakovleva»

The summary. The article gives a detailed historical and pedagogical analysis of the theory and practice of shaping reflection skills among teachers in the system of pedagogical education. It defines a new vision of complex problems and demonstrates the ways to solve these problems through complex science. Key words: reflection skills, pedagogical education, theory and practice of education, shaping reflection skills.

Педагогическая деятельность по своей природе является рефлексивной. Однако рефлексивные умения как объект изучения стали рассматриваться сравнительно не так давно. Историко-педагогический анализ литературы по проблеме формирования рефлексивных умений учителей в системе педагогического образования свидетельствует о том, что впервые в педагогической науке данный вопрос рассматривал в работах Б.З. Вульфова и В.Н. Харькина [2].

Рефлексивный анализ деятельности не является замкнутым процессом, напротив, способность учителя рефлексивно отнестись к самому себе и к своей деятельности — есть результат освоения личностью социальных отношений между людьми. На основе взаимодействия с другими людьми, когда человек старается понять мысли и действия другого, когда он оценивает себя глазами другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись к самому себе и к своей деятельности.

Одним из оснований возникновения рефлексии является взаимодействие субъектов деятельности, требующее понимания в согласовании целей, методов для достижения результата. Индивидуальная рефлексия основана на процессах взаимоотражения. Что касается профессиональной педагогической деятельности, то рефлексия проявляется в ситуациях практического взаимодействия учителя и учащих-

ся в адекватном понимании друг друга, в процессе проектирования деятельности учащихся с учетом их индивидуально-психологических особенностей и в ходе самоанализа и самооценки специалистом собственной деятельности и самого себя как ее субъекта

[7, 21].

В процессе педагогического общения рефлексия подразделяется на коммуникативную и личностную. Предметом коммуникативной рефлексии являются социально-психологические характеристики педагогического взаимодействия. Личностная рефлексия направлена на самоанализ и самоконтроль учителем тех действий, которые связаны с обеспечением содержательной и операциональной сторон педагогического взаимодействия. В коммуникативной рефлексии выделяются два аспекта: социально-перцептивный и личностно-коммуникативный. С.В. Кондратьева [3] выделяет следующие структурные компоненты социально-перцептивной рефлексии: выдвижение гипотез о скрытых целях и мотивах поведения ученика; предвидение его поведения; самоанализ и самоконтроль своего мнения о нем; раскрытие существенных противоречий его личности; преодоление противоречий между ранее сформировавшимся мнением об ученике и новыми фактами поведения ученика; мотивация рефлексирования, стремление «докопаться» до истины.

Все виды и типы рефлексии активизируются при условии создания у учителя установки наблюдать и анализировать собственное поведение и поведение учащихся.

По мнению М. Уоллеса, рефлексивный подход в педагогике должен стать основным, так как именно он отражает специфику профессиональной деятельности педагога: «Рефлексивный компонент в работе учителя объективно возникает из принципиальной невозможности создать некий универсальный справочник с уже готовыми советами и рекомендациями на все случаи жизни. Образовательный процесс настолько динамичен, изменчив, что нельзя однажды и навсегда освоить все секреты педагогического труда. То, что безотказно действовало сегодня, уже завтра может оказаться недоступным или даже непригодным. По этой причине преподавательская деятельность по природе своей является творческой, а учитель — рефлексирующим профессионалом, непрерывно анализирующим свою работу» [10, 5].

Согласно Ф.Н. Гоноболину, Н.Г. Инавцивской, Л.В. Кондрашовой, Л.С. Подывовой, рефлексия в работе учителя принимает педагогически направленный характер и становится профессиональным качеством его личности. Поэтому рефлексию учителя целесообразно называть педагогической, так как она приобретает новое, педагогически направленное содержание и определяется спецификой труда учителя [2].

Большинство исследователей механически переносят понятие «рефлексивные умения» в педагогическую деятельность и отождествляют с педагогическими умениями. Мы полагаем, что нельзя отождествлять данные понятия, так как каждое из них имеет свою специфику, которая заключается в сущностно-содержательной характеристике этих двух понятий.

В психолого-педагогической литературе выделены следующие подходы в изучении вопроса формирования рефлексивных умений учителей: исследование педагогической рефлексии как профессионально-педагогического качества, тождественного понятию «способность», и деятельностное направление, рассматривающее педагогическую рефлексию как вид деятельности.

Содержание педагогической рефлексии Н.В. Кузьмина представила в рамках перцептивно-рефлексивных способностей учителя, которые включают «три вида чувственности»: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям; чувство меры или такта и чувство причастности. Такая интерпретация существенно обогащает представление о данном понятии, позволяя преодолеть ограниченность рассмотрения, в частности, педагогической деятельности в ее изолированности от общего контекста жизнедеятельности человека [6, 84].

Исходя из концепции педагогических способностей А.А. Реан предложил свой подход к проблеме

познания учителем личности ученика. По его мнению, эти способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и связаны со специфической чувствительностью учителя к собственной личности и к личности ученика [8].

С указанными способностями связана эффективность познания учителем самого себя и личности другого человека. На основе этого выделяется комплекс рефлексивно-перцептивных умений учителя: умение познать собственные индивидуально-психологические особенности; умение оценивать свое психическое состояние; умение осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности ученика.

Рассматривая личность учителя в контексте схемы «деятельность — общение — личность», Л.М. Митина определяет педагогическую рефлексию как «самоанализ деятельности учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности». Автор акцентирует внимание на одном признаке рефлексии — самоанализе, что, по мнению И.А. Сте-ценко, сужает область данного понятия [9, 71].

А.А. Бизяева рассматривает педагогическую рефлексию как процесс мысленного анализа профессиональных личностных проблем, в результате которого может возникнуть новое понимание сущности этих проблем, открыться новые пути их решения. Выделяя виды рефлексии «на себя», «на предмет» и «на ученика», ученая, таким образом, акцентирует внимание на объекте рефлексивной деятельности учителя. Исследовательница выделяет двуплановую концептуальную модель педагогической рефлексии, включающую два уровня: операциональный и собственно личностный [1, 112].

В рамках данного подхода И.Б. Котова, Е.Н. Шия-нов признают рефлексию как «специфическую форму теоретической деятельности, направленную на осмысление индивидом своих собственных действий и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления» [5, 47].

Двуединый характер педагогической рефлексии — личностной и предметно-функциональной — предполагает «форму теоретической деятельности, направленную на осмысление своих собственных действий и их законов, и деятельность самопознания, раскрывающую специфику духовного мира человека и осознание им того, как он воспринимается другими» [1, 114].

По мнению И.А. Стеценко [9], следует говорить о четырех составляющих педагогической рефлексии; кроме двух названных необходимо учитывать межличностный аспект — коммуникативная рефлексия — и методологический аспект.

В настоящее время учитель-практик выступает как «конструктор» своей деятельности, способный создавать собственные авторские модели на основе умения придавать личностный смысл педагогическим феноменам. Отход от позиции простого исполнителя, идущих «сверху» предписаний требует от учителя

повышенной ответственности и более высокого уровня профессионализма, связанного с самостоятельной выработкой педагогической стратегии и тактики. В связи с этим необходимым качеством личности современного учителя является методологическая культура, которая рассматривается как разновидность педагогической культуры учителя. Исходя из положений личностно-ориентированного образования в содержание методологической культуры входит методологическая рефлексия, которая позволяет избежать такого профессионального педагогического недостатка, как обучение и воспитание по схеме, по образцу.

Историко-педагогический анализ вопроса свидетельствует о том, что рефлексивные умения учителя служат основой для развития творческого потенциала профессионального мастерства и совершенствования специалиста; влияют на включение субъекта в систему непрерывного образования; обеспечивают развитие и осуществление профессиональной образовательной деятельности; являются основой саморегуляции эмоционального состояния в условиях нервно-психического напряжения и др.

На современном этапе проблемы исследования формирования рефлексивных умений учителей преобладает тенденция рассмотрения педагогической рефлексии как соотношения деятельности и ее субъекта, позиции, занимаемой им в этой деятельности. Такой подход основывается на представлении о двух способах существования человека. Один из них — не-рефлексированное единство человека с его бытием, другой — выделение себя из объективного мира, выход из поглощенности процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятие позиции над ней, вне ее для суждения о ней.

Осуществляя педагогическую деятельность, учитель реализует одну из этих позиций: внутреннюю, если он поглощен непосредственным процессом жизни, или внешнюю, если он способен к совершению «рефлексивного выхода», и переходит на внешнюю позицию, когда педагогическая деятельность и собственная личность становятся предметом изучения и осмысления.

Формирование рефлексивных умений учителей обусловлено рядом причин. Прежде всего тем обстоятельством, что анализ результатов психолого-педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием деятельности специалиста. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности.

Понимая образование как становление человека, личности, следует отметить, что система педагогического образования призвана в процессе приобретения знаний, умений и навыков помочь человеку «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть теоретическими

способами решения научных и житейских проблем, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Мы считаем, что рефлексивные умения способствуют становлению новой парадигмы высшего образования, и разделяем позицию А.В. Коржуева,

B.А. Попкава, Е.Л. Рязановой [4], которые считают, что знание о рефлексии как о способе деятельности является неотъемлемым элементом содержания образования и формирование рефлексивных умений должно включаться в число общеучебных, обязательных для овладения старшеклассниками, будущими учителями и специалистами в период последипломного образования.

Из сказанного выше становится очевидно, что рефлексивный стиль мышления является свойством и составной частью практически всех видов деятельности, в которые вовлекается учитель.

Формирование рефлексивных умений представляет собой систему, нечто целое, состоящее из некоторого количества взаимосвязанных элементов. Определенное умение следует рассматривать как совокупность частных умений, обладающих функциональной ин-тегративностью.

Литература

1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. — Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. С. 214.

2. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. № 1.

C. 71—79.

3. Кондратьева С.В. Совершенствование рефлексивных умений студентов в процессе подготовки их к профессиональной деятельности: тезисы докл. и сообщ. — Новосибирск, 1990. С. 115—118.

4. Коржуев А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В. Коржуев,

B.А. Попков, Е.Л. Рязанова // Педагогика. 2002. № 1.

C. 18—22.

5. Котова И.Б. Педагог: профессия и личность. — Ростов-н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. С. 144.

6. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Просвещение, 1990. С. 119.

7. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — М.: Педагогика, 1981. С. 120.

8. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 77—81.

9. Стеценко И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях опыта педагогической деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. — Таганрог, 1998. С. 228.

10. Wallace M. Training foreign language teachers. — New York: Cambridge University Press, 1991. P. 218.