Роль семьи в формировании самооценки у детей с нарушением слуха

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.922.761

РОЛЬ СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Мушастая Наталья Викторовна Данченко Ирина Владимировна

Актуальность написания данной статьи обусловлена определенными значимыми факторами для включения детей с нарушениями слуха в общеобразовательную среду. В процессе социализации необходимо формировать целый ряд личностных особенностей, в том числе и адекватную самооценку.

Изменения, происходящие в нашем обществе, приводят к обострению социально-стрессовой ситуации и росту эмоциональной напряженности, на почве которой у детей возникают различные проблемы - неуверенность в себе, застенчивость, агрессия, жестокость, заниженная самооценка.

На формирование самооценки в детском возрасте решающее влияние оказывает семья. Она становится фундаментом формирования личности. Отсутствие положительной общей самооценки в раннем возрасте трудно компенсировать в более поздние периоды, тем более у детей с нарушенным слухом, которые сталкиваются с огромными трудностями в общении даже в своей семье (имеются в виду дети с нарушенной слуховой функцией из семей слышащих родителей).

Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением, без нее трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. Самооценка является критерием осознания личностью своей собственной индивидуальности и социальной ценности. Она определяет жизненную позицию человека и его взаимоотношения с окружающей действительностью. Направление деятельности специалистов в рамках учебно-воспитательного процесса на детей с ограниченными физическими возможностями от всего социального пространства приводит к репродуктивным преобразованиям, закрепляет в сознании подростков мысль о собственной «неполноценности», развивает негативную самооценку, вследствие чего страдает формирование личности.

Возможность гармоничного развития ребенка с ограниченными физическими возможностями, способного не только адаптироваться к существующим

условиям, но и изменять их, изменяясь и развиваясь при этом, может быть достигнута в том случае, если будут предложены механизмы и технологии формирования, в частности, адекватной самооценки.

Ключевые слова: слабослышащие, адаптация, самооценка, реализация, общение, общество, деформация, тревожность, формирование.

Эффективность процесса адаптации индивида в окружающем его мире более чем актуальна при наличии определенных отклонений в развитии. Ведь социальная адаптация - это постоянный процесс активного приспособления к условиям социальной среды, и осуществляется он через различные виды деятельности, в том числе и с помощью общения. Именно в процессе общения так или иначе формируется самооценка. Сначала ребенок пропускает через себя оценочные характеристики взрослых, а затем, по мере формирования «самости», оценивает себя в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет ему общество и он сам.

Оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей - это и есть самооценка. Она является важнейшим регулятором поведения человека, во многом определяя его самоощущение в мире отношений с другими людьми, его критичность, требовательность к себе, отношение к своим успехам и неудачам. Самооценка существенно влияет на эффективность деятельности и на становление личности на всех этапах развития ребенка, тем более с проблемами в развитии [15].

Самооценка может быть частной и общей. Общая - отражает целостное отношение человека к самому себе, его принятие самого себя. При нормальном развитии личности общая самооценка всегда должна быть положительной. Это обеспечивает человеку уверенность в своих силах, уважение к себе. В то время как отрицательная приводит к неприятию себя, к комплексу неполноценности, к пассивному, заторможенному поведению или, напротив, к агрессивности и озлобленности. Что касается частной самооценки, то она отражает отношение человека к результатам своей какой-либо конкретной деятельности. Частная самооценка тесно связана с уровнем притязаний, т. е. со степенью трудности задач, которые человек выбирает для себя в той или иной области: чем выше он оценивает свои возможности, тем более трудные задачи он перед собой ставит. Частная самооценка может по-разному соотноситься с реальными достижениями человека. Она может быть заниженной, завышенной и адекватной [11].

Расхождения между реальными возможностями человека, в том числе и с нарушениями в развитии, и его самооценкой могут приводить к серьезным личностным проблемам. В случае завышенной самооценки неуспех в какой-либо деятельности приводит к эмоциональным всплескам, обидам,

отказу от деятельности. Заниженная самооценка приводит к тревожности, неуверенности в себе, робости и пассивности.

Самооценка также отражается и на оценке возможностей и результатов деятельности других людей. При завышенной самооценке человек понижает достижения других людей, а при заниженной, напротив, чрезмерно превышает их.

Следовательно, формирование неадекватной самооценки неблагоприятно влияет на процесс социальной адаптации, особенно ярко это выражено у лиц с проблемами в развитии, которые по той или иной причине не могут полноценно взаимодействовать с окружающим миром [7].

Как отмечает Л. Пожар, у аномальных детей, подростков и взрослых можно довольно часто наблюдать переоценку собственных сил, возможностей, знаний и своего положения в группе, в обществе, т. е. неадекватно завышенный уровень притязаний. Однако часто можно наблюдать и недооценку собственных возможностей.

Исследования, описанные Л. Пожаром там же, которые касались ведущих мотивов деятельности, обнаружили достаточно интересные результаты. В видах деятельности, которые непосредственно не связаны со сферой дефекта, преобладает мотив сохранения успеха, что сказывается в более низких вербальных притязаниях ребенка по сравнению с реально достигнутыми им или объективно ожидаемыми результатами. И наоборот, в таких видах деятельности, которые непосредственно или вторично связаны с дефектом, доминируют мотивы результативности, достижений [8].

Исследования Т. Н. Прилепской выявили одну из особенностей, которая перекликается с результатами описанного выше эксперимента. В видах деятельности решение арифметических примеров и наглядно-действенных задач, не требующих использования речи, особенностью было следующее: при успешном достижении цели глухие дети не только не повышали свои притязания, но даже снижали их, т. е. стремились добиться успехов ценой меньших усилий. Явно прослеживался мотив сохранения успеха [11].

Таким образом, можно предположить, что существуют определенные явления, которые в некоторой степени способны ограничивать процесс формирования свойств личности глухого ребенка. Судя по результатам приведенного исследования, к таким явлениям можно отнести процесс компенсации.

Если же говорить о семье, как об одном из важнейших факторов, влияющих на формирование свойств личности ребенка и его самооценки в частности, то к таким имитирующим факторам можно отнести неблагоприятные условия воспитания, подробнее о которых будем говорить ниже.

Сурдопедагоги и психологи отмечают, что у глухих детей наблюдается недостаток речевых средств для описания личностных особенностей людей, их эмоциональных проявлений, и преобладают контрастные оценки качеств личности. Это замедляет у неслышащих процесс формирования морально-этических представлений, социально-эмоциональной зрелости, осознания детьми своего отношения к другим и самим себе, своего положения среди сверстников и в более широком социальном окружении [14].

Все указанные выше особенности связаны прежде всего с нарушением контактов с другими людьми, в частности, с недостатком социальных контактов в связи с отсутствием слуха, с первичным и вторичным недоразвитием мышления и речи в раннем детском возрасте, а также с неправильным воспитанием и неблагоприятными воздействиями социального окружения.

Ребенок с нарушенной слуховой функцией почти всегда чувствует свое невыгодное положение, что может отразиться в удручающем чувстве неполноценности. В развитии личности это может привести к отставаниям. Однако иногда возникает высокомерие.

Ребенок с дефектом «наталкивается» на определенные нормы, ожидания, требования, либо сравнивается со здоровыми людьми. Вследствие этого происходит усиление чувства неполноценности, что отрицательно влияет на формирование самооценки и личности. Явно выраженные и стабильно пониженные самооценка и самоуважение ослабляют способность личности неслышащего ребенка к активному приспособлению к жизни и реализации личных возможностей и внешних жизненных обстоятельств, благоприятных моментов, ситуаций и т. д. Часто результатом этого может стать появление патологических признаков и более глубоких нарушений личности [6].

Таким образом, отношение общества к людям с нарушением слуха, и, главным образом, их ближайшего окружения, имеет существенное значение.

В связи с наличием определенного дефекта, между аномальным ребенком и его социумом создается специфическое взаимодействие. Дефект часто изолирует ребенка и оставляет его на произвол судьбы и окружения. Поэтому зависимость неслышащего ребенка от эмоциональных и воспитательных отношений в семье, в школе и в процессе интеграции в обществе значительно больше, чем у здорового.

На формирование самооценки в детском возрасте решающее влияние оказывает семья. В первые месяцы жизни под влиянием родительской любви и ласкового отношения близких у ребенка возникает общая самооценка. Она становится фундаментом формирования личности. При дефиците родительской любви у ребенка не возникает общая самооценка, но не как таковая, а лишь ее положительная направленность. Это приводит к различным деформациям в развитии личности: нарастающему чувству своей

неполноценности, страху перед новым, агрессивности, озлобленности и т. п. Отсутствие положительной общей самооценки в раннем возрасте трудно компенсировать в более поздние периоды, тем более у детей с нарушенным слухом, которые сталкиваются с огромными трудностями в общении даже в своей семье (имеются в виду дети с нарушенной слуховой функцией из семей слышащих родителей) [1].

После двух лет, когда ребенок начинает осваивать разные виды деятельности, под непосредственным влиянием оценки взрослых начинает формироваться частная самооценка ребенка. В дошкольном возрасте самооценка, как правило, является завышенной - ребенок высоко оценивает свои достижения, независимо от реальных результатов своих действий. Это происходит потому, что общая положительная самооценка распространяется на отдельные действия - дошкольник еще не может отделить положительное отношение к себе в целом от оценки своих конкретных дел. На это стоит обратить особое внимание. Ведь на данном этапе формирования самооценки частные негативные оценки и замечания взрослых не оказывают должного воспитательного эффекта, а вызывают лишь обиду и отказ от неуспешной деятельности.

По мере того, как развивается и дифференцируется представление ребенка о себе, частная самооценка отделяется от общей. К концу дошкольного возраста в норме ребенок уже должен понимать, что замечания взрослых по поводу его конкретных действий не снижают общего положительного отношения к нему, т. е. он может не уметь чего-то, оставаясь при этом хорошим и любимым. Отделение общей самооценки от частной является ведущей предпосылкой готовности ребенка к обучению в коллективе [3].

Также важную роль в формировании адекватной самооценки играет общение ребенка со сверстниками. Сравнивая свои достижения в конкретных видах деятельности с результатами других детей того же возраста, ребенок начинает все более правильно и точно оценивать свои возможности и способности. Родители должны помочь ребенку правильно оценить свои достижения, указать на то, что он умеет лучше других, что хуже и что ему еще предстоит освоить. Но при этом ни в коем случае нельзя подвергать сомнению общую ценность его личности и положительную оценку ребенка в целом [10].

Частная самооценка формируется на основе оценок взрослых и на основе собственного опыта ребенка. Уже в младшем школьном возрасте дети начинают все больше ориентироваться в самооценке. Благодаря интенсивному усвоению моральных норм, правил поведения и развитию рефлексии, младший школьник уже способен правильно оценить свои успехи и неудачи.

Итак, рассмотрев этапы и механизмы формирования самооценки в норме, стоит отметить то, что глухие дети в своем развитии, как правило, проходят все эти этапы, однако качественное своеобразие формирования самооценки и личности в целом у них проявляется в более длительных задержках на определенных этапах. Это является следствием особенностей поступления определенного количества внешней информации. Ведь, если имеет место нарушение слуховой функции, то как раз тот этап формирования самооценки, на котором закладывается основа, не может протекать эффективно, т. к. ребенок зачастую просто не имеет представления о том, как его оценивают другие, а в первую очередь - взрослые. И пройдет немало времени до того момента, когда глухой или слабослышащий ребенок сколько-нибудь адекватно сможет общаться хотя бы с ближайшим окружением. И все те проблемы, которые могут возникать в процессе формирования самооценки у слышащих детей, у детей с нарушениями слуха проявляются гораздо острее. Хотя следует оговориться, что при определенных условиях (о них мы будем говорить ниже) проблемы эти могут быть сглажены, либо не возникнут вообще.

Если говорить о детях, обучающихся в начальной школе, то младший подростковый возраст представляет собой своеобразный рубеж в переходе к следующему этапу развития самооценки и личности ребенка в целом. Однако следует учесть, что ребенок с аномальным развитием в некотором роде не способен развиваться по законам нормы. Значит у ребенка с нарушением слуха могут наблюдаться не патологические, но все-таки задержки в формировании самооценки. В то время как слышащий ребенок способен правильно оценить себя, свои успехи и неудачи, окружающих и их деятельность в возрасте младшего подростка, для ребенка с нарушенной слуховой функцией оценка его самим себя в известной степени зависит от окружающих и их мнения. То есть, для детей с данной аномалией в этом возрасте семья играет более важную роль, чем для их слышащих сверстников [3].

Что же касается психологии как таковой, то в сурдопсихологии у глухих отмечается своеобразие черт характера, их повышенная склонность к невротическим состояниям и реакциям. Астено-невротические, психопатические реакции отмечались у детей уже в возрасте двух-четырех лет, а в младшем подростковом возрасте - первые признаки осознания своего дефекта. По наблюдениям Л. М. Барденштейна, проявление у глухих и слабослышащих эмоционально-волевой незрелости (внушаемость, подражательность, недостаточная самостоятельность, склонность к аффективным взрывам) наиболее выражено именно в 7-13 лет [14].

Т. Н. Прилепская в своей статье говорит о том, что глухие дети также уступают слышащим в отношении социальной зрелости, приспособляемости к окружающим условиям. У них чаще встречаются эмоционально-

поведенческие нарушения, связанные со специфическими особенностями требований и стимуляции за определенное поведение. Дело в том, что такие дети чаще всего находятся в учреждениях интернатного типа, т. е. они большую часть времени изолированы от «слышащего мира». А поскольку все условия в интернате рассчитаны на детей с нарушением слуха, например заниженные требования и частые поощрения, то у них (детей) возникает обманчивое чувство облегченности и формируется своеобразное чувство иждивенчества. Вплоть до окончания школы большинство детей не сталкиваются с огромными трудностями, вызванными дефектом. Именно это может также явиться условием для формирования у глухих и слабослышащих неадекватного представления о себе [11].

Из всего сказанного выше следует, что на формирование адекватной самооценки оказывают влияние различные факторы. Это - учебные достижения и коммуникативные способности, в частности, общение со сверстниками. Однако мы снова возвращаемся к тому, что одна из важнейших ролей принадлежит все-таки семье. Здесь нас волнуют и внутрисемейные отношения, и стиль воспитания, и отношение родителей к самому ребенку и к его дефекту.

Ведь дефект представляет собой чрезвычайную ситуацию не только для аномального ребенка и для его окружения. Рождение «обычного ребенка с необычными проблемами» несомненно удручающе воздействует прежде всего на его родителей. Они часто переживают этот факт как жизненную катастрофу, причем независимо от того, какова тяжесть дефекта.

Важность того, как родители воспринимают ребенка и его дефект, достаточно велика. В семье могут выстраиваться совершенно различные стратегии поведения в отношении аномального ребенка. Если рассматривать основные пять стратегий по В. С. Соммерсу, то стоит сказать о положительных - как отмечает сам автор - и отрицательных реакциях на дефект [6].

Например, возможно, что родители принимают своего ребенка, объективно его воспринимают, адекватно оценивают свои силы и возможности, что придает уверенность в себе, в своей душевной силе. У этих родителей не возникает чувство вины или неприязни. Возможна и другая ситуация, когда в семье полностью отрицается, что ребенок страдает дефектом. Родители не признают для своего ребенка никаких ограничений и предъявляют к нему достаточно высокие требования [7].

Вышеописанные стратегии можно назвать положительными в том смысле, что они позволяют ребенку принимать участие в жизни семьи, делают его полноценным ее членом. Родители любыми способами стараются устанавливать контакт с аномальным ребенком. Как правило, в таких семьях дети не страдают от недостатка общения, а следовательно, практически ничто

не мешает формированию относительно благополучных свойств личности и самооценки в частности.

Конечно же, реакция отрицания может вызвать важные нарушения личности, т. к. создается повышенное нервное напряжение. Однако у ребенка с сильным типом нервной системы не возникает стрессовой реакции, и при определенных условиях можно добиться отличных результатов.

Возможна также реакция чрезмерной защиты. Отношения с ребенком наполнены жалостью, сочувствием. Это проявляется в чрезмерно заботливом и защищающем типе воспитания. И тогда развивается чувство иждивенчества и пассивный настрой на все окружающее. Стратегия скрытого отрицания представляет собой неявное, всячески завуалированное отвержение ребенка. Тогда дефект считается позором, но это отношение сокрыто под чрезмерно заботливым, предупредительным, внимательным воспитанием.

Открытое отречение проявляется в отвращении к ребенку. Родители перекладывают огромное чувство вины на общество, врача, учителя и т. д. Такая своеобразная защита приобретает вид враждебности по отношению к самому ребенку.

Такие типы стратегий поведения родителей однозначно неблагоприятно сказываются на ребенке. Они задерживают его развитие, формируют неадекватную самооценку. А затем, как снежный ком, накапливаются проблемы в плане адаптации, обучения, и, самое главное, - эффективной интеграции ребенка с нарушением слуха в «слышащий мир».

Хотя проблема взаимоотношений в семье ребенка с нарушением слуха изучена недостаточно подробно, можно выделить некоторые особенности, характерные для общения и воспитания глухого ребенка слышащими и не-слышащими родителями.

Если ребенок находится в среде глухих, он адаптируется и развивается в меру своих возможностей достаточно благополучно. В таких семьях чаще встречается стратегия полного принятия ребенка и его дефекта. По-иному складываются отношения у неслышащего ребенка со слышащими родителями. В контактах возможно ощущение непонимания, отвержения, избегания со стороны родителей. Тогда, находясь дома, он большую часть времени проводит, «общаясь» с самим собой, либо с игрушками. При таких условиях, восприятие ребенком окружающего мира оказывается крайне суженным, неполноценным и неадекватным, т. к. не всегда соответствует тому этапу развития, на котором ребенок в данный момент находится. Естественно, что такие условия воспитания могут лишь отрицательно сказаться на формировании самооценки [6].

Итак, проблема влияния отношений в семье, воспитывающей ребенка с нарушенной слуховой функцией, на его развитие, высвечивается достаточно актуально.

Литература

1. Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. - М.: Педагогика, 2008.

2. БитюцкаяЕ. В. Когнитивное оценивание трудной жизненной ситуации с позиций деятельностного подхода А. Н. Леонтьева // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2013. - № 2. - С. 40-56.

3. Бороздина Л. В., Волкова Н. Н. Опыт коррекции «триады риска» // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - № 1. -С. 72-86.

4. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2003.

5. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М.: Просвещение, 2008.

6. Веракса А. Н. Социальный аспект в развитии регуляторных функций в детском возрасте: обзор современных зарубежных исследований // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. -№ 4. - С. 91-101.

7. Воронова М. Н., Корнеев А. А., Ахутина Т. В. Лонгитюдное исследование развития высших психических функций у младших школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2013. -№ 4. - С. 48-64.

8. Гордеева Т. О. Базовые типы мотивации деятельности: потребностная модель // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -2014. - № 3. - С. 63-78.

9. Гуровец Г. В., Ленок Я. Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике // Дефектология. - 2006. - № 2. -С. 77-83.

10. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 2009. - 288 с.

11. Захарова Е. И. Особенности взаимодействия матерей с детьми в условиях «позднего» материнства // Национальный психологический журнал. -2014. - № 2 (14). - С. 97-101.

12. Зинченко Ю. П., Евдокимов В. И., Рыбников В. Ю. Анализ отечественных и зарубежных диссертаций в сфере медицинской (клинической) психологии (1990-2011) // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - № 2. - С. 3-15.

13. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. проф. Р. М. Боскис. - М.: Педагогика, 2009.

14. Исследование личности с нарушением слуха / Под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. - М.: Просвещение, 2011.

15. Капустин С. А. Стили родительского воспитания в семьях клиентов психологической консультации по детско-родительским проблемам // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. -№ 4. - С. 76-90.

16. КраснаяМ. А. Разработка и апробация методики определения позиции человека в социальной ситуации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - № 1. - С. 103-111.

17. ЛеонгардЭ. И., СамсоноваЕ. Г., ИвановаЕ. А. Я не хочу молчать: Из опыта работы по организации обучения глухих и слабослышащих детей. - М.: Просвещение, 2010.

18. Матвеев В. Ф. Психологические нарушения при дефектах зрения и слуха. - М.: Просвещение, 2007.

19. Нудельман М. М. Представление глухих школьников об оценке их личности сверстниками // Дефектология. - 2013. - № 6.

20. Осин Е. Н., Рассказова Е. И. Краткая версия теста жизнестойкости: психометрические характеристики и применение в организационном контексте // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2013. - № 2. - С. 147-166.

21. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьяч-кова; Академия пед. наук. - М.: Просвещение, 2005.

22. Петрова В. Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка / Под ред. И. М. Соловьева и др. - М.: Просвещение, 2011.

23. Прилепская Т. Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слабослышащих школьников // Дефектология. - 2009. - № 5.

24. Пузанов Б. П., Селиверстов В. И., Шаховская С. Н., Костенкова Ю. А. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. - М.: Академия, 2011.

25. Рассказова Е. И. Модели стадий изменения поведения в психологии здоровья: возможности и ограничения // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - № 4. - С. 102-119.

26. Собкин В. С, Верясова Е. С. Структура ценностных ориентации воспитателей детского сада // Национальный психологический журнал. -2013. - № 1 (9). - С. 134-143.

27. СоколоваЕ. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 2009.

28. ЦукерманИ. В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха // Дефектология. - 2008. - № 1.

29. Чеснокова М. Г. Общепсихологические основания исследования здоровья личности // Национальный психологический журнал. - 2013. -№ 1 (9). - С. 96-102.

30. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 2008.

31. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. - М.: ВЛАДОС, 2005.

32. Шипкова К. М. Изменение профиля слухоречевой асимметрии при афазии // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -2013. - № 4. - С. 65-75.

33. Anauate C. Psychological problems of late adoption as observed in Brazil through a cultural-historical approach // Psychology in Russia: State of the Art. 2013. - 6 (4). - pp. 176-185.

34. Razina N. V. Attitudes to motherhood in different cultures // Psychology in Russia: State of the Art. - 2014. - 7 (2). - pp. 93-104.

35. Rodrigues T. F. Meaning in couples relationships // Psychology in Russia: State of the Art. - 2014. - 7 (3). - pp. 126-135.