Системный и институциональный статусы современного педагогического образования в контексте реформ

YAK 37.015.4( ББК 60.561.9

В.П. ЗАСЫПКИН

V.P. ZASYPKYN

СИСТЕМНЫЙ И ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ СТАТУСЫ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ РЕФОРМ

SYSTEM STATUS AND INSTITUTIONAL STATUS OF MODERN PEDAGOGICAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF REFORMS

В статье ставится вопрос статусных и институциональных изменений в российском педагогическом образовании как следствия модернизационных процессов. В связи с этим обозначены ориентиры и проблемные вопросы, возникающие в современной образовательной педагогической практике, подчеркивается первостепенность роли педагогического образования в контексте реформирования российского образования.

The question of the status and institutional changes in the Russian pedagogical education as a consequence of modernization processes is raised in the article. The author designates arising reference points and problematic issues in the modern educational teaching practice. The author emphasizes the importance of the role of pedagogical education in the context of Russian education reformation.

Ключевые слова: педагогическое образование как система, педагогическое образование как образовательный институт, уровни образования, стандарты, педагог, учитель.

Key words: pedagogical education as a system, pedagogical education as an educational institution, levels of education, standards, a teacher.

В рамках социологического знания педагогическое образование может рассматриваться с различных позиций, т.е. и как процесс, и как деятельность, и как ценность, и как система, и как институт, но при этом главным требованием остается анализ его общественного характера, зависимости от социальных преобразований, а также выявление воздействий этого вида образования на общество. Педагогическое образование, как любой вид образования, включено в общественную систему, а следовательно, не может быть безучастным, безразличным к ней. Причем оно воздействует не столько на общество в целом, сколько на профессиональные сообщества его основных субъектов, а потому, в свою очередь, заставляет их реагировать на собственные потребности [16, с. 293-294].

Институт педагогического образования - это устойчивая форма организации социально-профессиональных отношений и совместной деятельности субъектов педагогического образования, включающая в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами (на основе действующих норм и принципов) для реализации социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляется обучение, воспитание, развитие и социализация личности с последующим овладением ею педагогической профессией [5].

За последние несколько лет педагогическое образование стало объектом пристального внимания не только представителей педагогической науки, но и социологов. С нашей точки зрения, это объективируется целым рядом причин. С момента принятия Федерального закона об образовании в 2012 году в самом образовании реализован целый комплекс необходимых для модернизации российского образования инноваций. Остановимся только на тех из них, которые имеют непосредственное отношение к заявленной нами проблеме.

Во-первых, в образовательных организациях всех уровней образования повсеместно внедряются федеральные государственные образовательные стандарты для дошкольного, начального и общего образования. Пожалуй, основная трудность, помимо прочих, с которой столкнулось педагогическое сообщество, заключается в освоении педагогами деятельностного подхода в преподавании. Общеизвестно, что без его применения педагогом в своей практической деятельности становится затруднительным освоение учащимися универсальных учебных действий и базовых компетенций, а следовательно, и выполнение стандарта. Проводимые экспертные исследования в педагогическом сообществе говорят о том, что современные учителя ещё не освоили и не применяют в своей деятельности этот подход, предпочитая использовать известные традиционные формы и методы преподавания [11].

Во-вторых, высшая школа за последние три года пережила и продолжает переживать уже ставший константным для неё очередной переход на новые версии федеральных государственных образовательных стандартов (версия 3 + + ), причем теперь уже на трех уровнях высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура). И здесь также возникает проблема освоения преподавателями высшей школы деятельностного подхода для формирования у студентов целого набора общепрофессиональных и профессиональных компетенций. При этом важно заметить, что все эти нововведения сопровождаются ежедневной рутинной работой постоянного переписывания под новые требования образовательных программ, переоформления всей документации для успешного прохождения очередной аккредитации, условия которой также меняются.

В-третьих, сами педагогические работники также оказались в ситуации обязательной аттестации своей деятельности на основе внедряемого государственного стандарта педагога, в основе которого перечень необходимых компетенций и требования к их достижению. При этом педагогам, что очень хорошо, необходимо проходить повышение квалификации или переподготовки в обязательном порядке и на регулярной основе раз в три года.

В-четвертых, принятие целого ряда государственных программ федерального и регионального уровней по модернизации образования для одаренных детей, детей с особыми образовательными потребностями, для лиц с ограниченными возможностями здоровья; по модернизации различных предметных циклов (русскому языку, истории, географии, математике и пр.); по введению новых школьных предметов (основы религиозных культур и светской этики, шахматы, начальная военная подготовка и т. д.) также ставит новые задачи педагогическому образованию.

В-пятых, обязательное распространение и развитие на базе общеобразовательных организаций дополнительного образования детей, распространение дополнительного образования взрослых - это уже новая череда задач, в решении которых должен принимать свое деятельностное участие и образовательный институт педагогического образования.

В-шестых, введение Государственной итоговой аттестации школьников после 4-го, 9-го классов, модернизация ЕГЭ по различным предметам, экспериментальное внедрение элементов итоговой аттестации в высшей школе (Федеральный Интернет-экзамен для выпускников бакалавриата) по целому ряду направлений подготовки: от строительства, теплоэнергетики и теплотехники до юриспруденции, социологии и психолого-педагогического образования и др. - это принципиально новые направления, которые требуют включенности педагогического образования в их реализацию.

Этот далеко не полный перечень модернизационных нововведений способствовал кардинальному пересмотру роли и функций именно педагогического образования. В начале статьи мы привели определение педагогического образования, согласно которому оно рассматривается институционально, т. е. как целостный организм, взаимодействующий с обществом и обеспечивающий передачу знаний всем его членам. В этой связи функции педагогиче-

ского образования как образовательного института не могут ограничиваться только селекционной, трансформационной, инновационной и т. д. [17]. Значимой становится функция производства особого типа знания - «образовательного», выступающего как препарированное научно специализированное знание, органично адаптированное к нуждам обучающихся на всех уровнях образования [см. подр.: 7; 17, с. 299].

Таким образом, педагогическое образование - это сфера, в которой будущие педагоги приобретают необходимые компетенции для осуществления будущей профессиональной деятельности по трансформации научного знания «из недоступной зоны в зону досягаемости» [7, с. 371].

Если суммировать сказанное, то можно увидеть, что обучающийся по направлению «Педагогическое образование» должен ориентироваться во всех происходящих изменениях. Важным является его подробное знакомство с теми изменениями, которые происходят в допрофессиональном, профессиональном и высшем образовании, и, пожалуй, самое главное, - с изменениями в непосредственной образовательной практике (деятельности). Для этого в идеале студент педагогического вуза в течение всего периода обучения становится субъектом собственного личностного и профессионального развития. При этом в самом педагогическом вузе должна быть создана соответствующая образовательная среда преподавателями высшей школы, которые, в свою очередь, также обязаны владеть необходимыми компетенциями. В конечном счете складывается замкнутый круг взаимной ответственности всех участников - субъектов педагогического сообщества и тех, кто готовится в него войти.

Далее, трансформации стали причиной того, что педагогическое образование перестало рассматриваться исключительно только как система профессиональной подготовки учителей. Этот вид образования уже не просто образование учителя, его формирование как профессионала и личности. Социальный заказ педагогическому образованию сегодня таков, что оно должно в спешном порядке отреагировать на происходящие в образовании изменения и быть им подспорьем. Педагогическое образование становится локомотивом всей системы образования, базовым фактором воспроизводства допрофессионального, профессионального и высшего образования, а также профессиональной общности педагогов. Педагогическое образование стало образованием для образования. Отмеченные нами изменения и императивы не убавляют, а скорее добавляют проблемных вопросов для разрешения.

Большинство социальных проблем педагогического образования связаны с системными и институциональными изменениями в самом высшем образовании. Остановимся на них подробнее.

Системные изменения в высшем педагогическом образовании. В настоящее время в российском образовании происходит системная дифференциация самого педагогического образования. Можно выделить, как минимум, десять его разновидностей:

1. Профессиональная подготовка и образование воспитателей для уровня дошкольного образования.

2. Профессиональная подготовка и образование учителей для уровня начального, основного среднего, полного среднего образования.

3. Профессиональная подготовка и образование педагогических работников для профессионального образования и подготовки рабочих.

4. Профессиональная подготовка и образование преподавателей вузов.

5. Профессиональная подготовка и образование педагогов для лиц с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) для всех уровней образования.

6. Подготовка педагогов-психологов.

7. Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования.

8. Профессиональная переподготовка и повышение квалификации педагогических работников всех уровней образования.

9. Профессиональная переподготовка лиц, не имеющих педагогического образования (дополнительное профессиональное образование, дополнительное образование на базе высшего).

10. Общее педагогическое образование.

Названные первые шесть охватывают и обеспечивают основные уровни всей системы образования. Седьмая разновидность также реализуется через программы высшего образования, хотя она ещё недостаточно распространена. В этом есть определенное противоречие, так как само дополнительное образование получило в последнее время очень интенсивное развитие, в том числе и благодаря новым школьным стандартам. Восьмая и девятая разновидности приобрели самостоятельный статус и значительный вес на рынке образовательных услуг. В студенческой среде среди тех, кто обучается на непедагогических направлениях, пусть пока не интенсивно, но набирает обороты тенденция получения параллельно основному дополнительного профессионального образования, в том числе педагогического. Под общим педагогическим образованием мы понимаем его структурный срез, в рамках которого организуется преподавание курсов педагогики, психологии и методики преподавания предметов всем без исключения будущим бакалаврам и магистрам в любой сфере деятельности.

Далее, еще совсем недавно педагогическое образование оценивалось как система, которая ретранслирует стереотипы и «учит учить» тому же, чему учило ранее на протяжении многих десятилетий. В результате педагогическая практика (деятельность) оказалась оторванной от реальной жизни [4, с. 86].

Критически отнестись к имеющемуся разрыву и, возможно, его преодолеть позволяет социологический подход к педагогическому образованию [см. подр.: 4]. В отличие от педагогического подхода к этому виду образования, который рассматривает его как закрытую систему, систему внутри себя, со своими проблемами, решение которых возможно исключительно при использовании внутренних ресурсов, социологический подход рассматривает педагогическое образование в ином ракурсе, а именно как социальное явление, социокультурный феномен, социальный процесс, как один из базовых элементов жизни людей, тесно связанный с другими элементами повседневного (регулярного) способа деятельности. Принципиальное различие между традиционным педагогическим и социологическим подходами к педагогическому образованию просматривается в детализации ролевых функций ключевых компонентов системы (табл. 1).

Таблица 1

Элементы системы педагогического образования сквозь призму педагогики и социологии

Педагогика Система педагогического образования Социология

1 2 3

Субъект обучения в новой, антропоцентричной, педагогике и объект обучения в старой, авторитарной, педагогике. Тот, кто должен освоить минимум знаний, умений. Тот, у кого должны быть сформированы необходимые профессиональные навыки. Обучающийся, студент Личность со своими мнениями, оценками, преференциями. Социальный статус. Человек социализирующийся. Субъект социальной коммуникации.

Окончание табл.1

1 2 3

Субъект процесса обучения и воспитания в новой парадигме, «носитель истин» и «источник знания» в авторитарной парадигме. Организует и обеспечивает образовательный процесс, владеет образовательными технологиями. Педагог Личность со своими мнениями, оценками, преференциями. Социальный статус. Субъект социальной коммуникации. Член социально-профессиональной общности. Создатель и транслятор образовательного знания.

Организационная единица учебного процесса, структурированная по определенному плану в соответствии с поставленной целью и задачами. Учебное занятие Социальное и коммуникативное событие, участники которого вступают в социальное взаимодействие. Каждая сторона этого события преследует определенные цели. Учебное занятие имеет институциональный характер, т. е. роли его участников социально регламентированы.

Педагогический колледж, институт, академия, университет, институт повышения квалификации работников образования, имеющие государственную аттестацию и аккредитацию. Место осуществления образовательного процесса. Образовательное учреждение Элемент, субъект инфраструктуры образования города, региона, страны, выстраивающий свою образовательную стратегию и политику по взаимодействию с внешней средой на основе государственных законодательных актов.

Документы, определяющие основную концепцию профессионального образования педагогов (стандарт), и документ, определяющий содержание учебных предметов и созданный на основе государственного стандарта. Образовательный стандарт и образовательная программа Носитель институциональной нормы. Служит вспомогательным документом для анализа деятельности ключевых субъектов образования (оценивается актуальность содержания и результата для современного общества и рынка труда).

Субъекты управления и организации образовательного процесса. Органы управления образованием Ключевой элемент, субъект инфраструктуры образования города, региона, страны, реализующий принципы государственной социальной политики. Субъект образовательного менеджмента.

Управленческий персонал, обеспечивающий образовательный процесс, например, составление расписания занятий, прием и отчисление студентов. Руководители разного уровня Личность со своими мнениями, оценками, преференциями. Социальный статус. Субъект социальной коммуникации. Член социально-профессиональной общности. Субъект образовательного менеджмента.

Педагогическое образование выступает своеобразным полигоном социальных коммуникаций и речевых взаимодействий ключевых субъектов. Непосредственные субъекты, являясь членами определенных социальных и профессиональных общностей и сообществ, вступают в процессы социальной коммуникации. На индивидуально-личностном уровне субъекты педагогического образования реализуют потребность в педагогическом знании - путем самообразования или обучения у других людей. На социальном уровне на основе субъектов-организаций они реализуют непосредственную подготовку педагогических кадров или предоставляют общее (непрофильное) педагогическое образование. Инструментальные объекты педагогического образования выступают носителями институциональной нормы и актуального содержания. Именно они являются непосредственным полигоном развертывания социальных коммуникаций и представляют собой в этом смысле коммуникативное событие для обучающихся субъектов.

Другим принципиальным изменением в системе педагогического образования стал фактический уход от уровневой педагогической квалификации по результатам обучения. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [13] поставил условия обязательности и исключительности высшего образования для всех педагогических работников. Таким образом, вопрос среднего педагогического образования снят с повестки дня.

Трехуровневая система педагогического образования вводит понятия степени на первых двух уровнях: степени бакалавра педагогического образования (с учетом профиля) и степени магистра педагогического образования (с учетом профиля). И только на третьем уровне сохраняется квалификация «исследователь, преподаватель-исследователь» по определенному направлению подготовки. Принимая во внимание такую дифференциацию уровней, вероятно, предполагается, что сфера педагогической деятельности выпускника с дипломом бакалавра педагогического образования - это дошкольное образование, а также начальное и среднее образование; с дипломом магистра педагогического образования - все перечисленные ранее и, вероятно, высшее образование; с дипломом «преподавателя-исследователя» - все уровни образования. Опасения по поводу того, как примет рынок педагогического труда выпускников-бакалавров, - еще не забытая дискуссия, а прецеденты отказов бакалаврам в трудоустройстве не выдумка, правда необходимо признать, что они не были массовыми. Так, с момента начала таких дискуссий главным мерилом выступают сроки подготовки специалистов. По данным «Учительской газеты» со ссылкой на исследования МГПИ, в 2012 году значительная часть работодателей (86 %) полагали, что для квалифицированной подготовки кадров срок обучения должен быть более 4 лет, 63 % считали, что оптимальный срок - это 5 лет, а 23% - голосовали за 6 лет обучения [10].

Проводимые нами исследования [5] подтверждали неоднозначное восприятие бакалавров. Даже на уровне экспертных оценок и мнений бакалавр педагогического образования положительно воспринимался только 16% опрошенных руководителей. Среди наиболее отрицательных оценок доминировали следующие высказывания: «Бакалавр - это фактически недоспециа-лист, мало востребован рынком труда», «подобную систему отечественное образование переросло, возвращаться к ней нецелесообразно», «какой же директор согласится взять на работу бакалавра, полу- и недоспециа-листа», «вообще отрицательно отношусь к этому нововведению».

Несомненно, со временем будут приняты соответствующие меры, и профессиональное педагогическое сообщество адекватно воспримет такие изменения. Ситуация изменится ещё и потому, что выпуск «специалистов» с педагогическим образованием - это уже история.

Продолжая рассуждения о системных изменениях в педагогическом образовании, важно отметить факт внедрения стандартов для каждого уровня образования (бакалавр, магистр, аспирант).

Стандартизация высшего образования и его уровней - основной тренд современной образовательной политики Российской Федерации. Российским высшим образованием пройден длительный уже более чем двадцатилетний путь его стандартизации от ГОС ВПО (1995) до ФГОС 3++ (2016). Самой настоящей инновацией стало введение стандарта третьего уровня высшего образования, аспирантуры, - беспрецедентный для российского высшего образования факт. Необходимо признаться, что такое нововведение было встречено неоднозначно. С одной стороны, все понимают, что требуется существенное повышение эффективности работы аспирантуры, качества исследований по педагогическим наукам, с другой стороны, это противоречит традициям аспирантской подготовки в России. Дискуссия на эту тему развернута на страницах журнала «Высшее образование в России» [см. 1; 11; 15; 16 и др.]. Так или иначе эта дискуссия перекликается с проблемой статуса вузовского преподавателя [12; 14].

Стандартизация охватила не только уровни высшего педагогического образования. Другим трендом стало внедрение стандартов педагогических работников как основы для присвоения квалификации и допуска к педагогической профессии. Они выступили базой для формирования компетент-ностной модели педагогического работника, отраженной в «Профессиональном стандарте педагога». На этапе разработки в текст стандарта включили следующие высказывания К.Д. Ушинского: «Педагог - ключевая фигура реформирования образования. <...> В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя». Эти высказывания как нельзя лучше характеризуют стратегический посыл к развитию всей системы педагогического образования. Учитывая, что профессиональный стандарт педагога коснётся абсолютно всех категорий педагогических работников - от воспитателя до педагога профессионального образования и высшей школы, - объективно возникает проблема тщательной разработки согласованных «переходников» от стандартов высшего педагогического образования трех уровней к квалификационным стандартам педагогических работников.

Несомненно, такая работа должна производиться всем профессиональным педагогическим сообществом совместно с педагогическими вузами. Это позволит устранить имеющейся институциональный разрыв между вузовской подготовкой и реальной педагогической деятельностью.

Институциональные изменения в высшем педагогическом образовании. Статусные и стратификационные изменения в сети образовательных организаций высшего образования начались несколько лет назад с создания федеральных университетов, национальных исследовательских университетов, опорных региональных университетов. Эти процессы сопровождаются слиянием и укрупнением вузов. Педагогические вузы подверглись слиянию одними из первых. В ряде случаев такие объединения были прямым следствием их неэффективности, исходя из результатов мониторинга Министерства образования и науки РФ. В результате распространилась тенденция подготовки педагогических кадров на базе вузов любой направленности. Уже в 2010 году в стране насчитывалось 300 образовательных учреждений, ведущих подготовку по педагогическим специальностям, из них собственно педагогических университетов и институтов было только 67, включая 2 профессионально-педагогических, 3 лингвистических вуза, а также 47 их филиалов. Кроме них педагогическую подготовку осуществляли 52 классических университета, 34 их филиала, 10 технических вузов, 2 их филиала, а также 64 других вузов и 24 их филиала [4, с. 102].

Стратификационные изменения в сети образовательных организаций высшего образования фактически окончательно сняли с повестки дня тему профильности вузов. Как следствие, произошедшие институциональные сдвиги от профильной модели педагогического образования к академической модели [см. подр.: 5].

Сокращение педагогических вузов продолжается. Они становятся филиалами в составе крупных университетов. Этому процессу не смогли противостоять даже такие педагогические вузы-«стажисты», как Тобольский педагогический институт им. Г.Р. Державина, Ишимский педагогический институт им. П.П. Ершова и другие вузы. Есть все основания полагать, что эти процессы продолжатся, так как в новых условиях образовательная программа высшего образования не привязана к разновидности образовательной организации высшего образования.

Эти процессы объективно приводят к усложнению ролевых функций всех вузов, вступающих на путь подготовки педагогических кадров. Несомненно, в этом есть положительные тенденции, в частности те, которые способствуют развитию системы непрерывного образования, непрерывного педагогического образования через систему повышения квалификации и переподготовки педагогических работников, управленческого и учебно-вспомогательного персонала и всех тех, кто не имеет соответствующего профильного педагогического образования [8; 20].

В этой связи следует отметить, что существует определенный диссонанс между социальными ожиданиями по отношению к учительской профессии и квалификационными требованиями к ней, актуализированными современной реальностью. В современных условиях существует потребность в нахождении компромисса между старой, давно существующей моделью учителя и новой, но еще не вполне содержательно определенной современной наукой, его моделью. Этот компромисс просто необходим, так как значительный возрастной разрыв в поколениях современных педагогов, а также имеющиеся существенные расхождения между современным содержанием подготовки педагогов и актуальными требованиями сегодняшнего дня создают новые проблемы и трудности для модернизации педагогического образования.

Они возникают в знаниевой сфере в связи с:

- производством образовательного знания для различных уровней образования;

- производством новых образовательных технологий, направленных на усвоение и адаптацию знания различными слоями населения;

- «социологизацией» педагогического образования (в духе Э. Дюрк-гейма) и его ухода от чрезмерной замкнутости исключительно на вопросах педагогики и психологии в ущерб всей системе образования;

в организационно-правовой сфере в связи с:

- разработкой нормативно-правового сопровождения нововведений для самого педагогического образования и для системы образования в целом;

- разработкой государственных и рыночных механизмов регулирования подготовки специалистов для системы образования, расширением целевого приема;

- разработкой системы трудоустройства выпускников педагогических

вузов;

- широким использованием в системе педагогического образования и переподготовки информационных и дистанционных технологий.

в профессиональной сфере в связи с:

- повышением ценности и статуса самообразования среди педагогических работников;

- устранением проблемы профессиональных затруднений и профессионального выгорания педагогических работников;

- изменением профессиональных функций педагогических работников - появление функции субъекта собственного развития.

- институциональной замкнутостью как самого педагогического образования, так и учительской профессии.

Мы выделяем две разновидности замкнутости. Вслед за Ф.Э. Шереги целесообразно отметить социально-территориальную замкнутость на региональном уровне [18]. В частности речь идет о том, что региональные (провинциальные) вузы являются центром притяжения для абитуриентов в первую очередь близлежащих регионов, районов, городов. С одной стороны, поступление и обучение в центральных вузах рассматривается как социальный лифт и возможность ещё и территориального перемещения. В результате возникает отток молодежи. Вместе с тем задержка населения в регионе может стать фактором сохранности и развития его генофонда, и тогда большая доля местных студентов почти гарантированно обеспечивает решение проблемы нехватки педагогических кадров. Такая, условно говоря, замкнутость помогает эффективно справляться с проблемой нехватки педагогических кадров в ХМАО - Югре в условиях увеличивающейся рождаемости и роста постоянного населения.

Другая проблема заключается в социально-профессиональной изолированности педагогических работников. Эта проблема комплексная. Здесь целесообразно говорить об оторванности (институциональной разобщенности) и замкнутости вузов, реализующих программы педагогического образования, от реальной образовательной (дошкольной, школьной и т.д.) практик (деятельности). Особенно остро проявилась в условиях обязательного внедрения в образование и освоения будущими педагогами (нынешними студентами) стандартов всех уровней образования и новых технологий обучения как обязательного компонента реализации таких стандартов, например, деятельностной технологии (см. выше).

Проблема изолированности в педагогической деятельности достаточно подробно исследована как в России, так и за рубежом [9; 20].

В этих условиях логично звучат вопросы, поставленные Карлосом Мар-село Гарсия в работе «Базовая и непрерывная подготовка педагогов» [21]. Ключевой проблемой современной педагогической профессии и педагогического образования автор называет изолированность педагога. Изоляция преподавателей как социальный феномен обусловлена организацией всей школьной жизни. Изоляция, согласно Гарсии, - это норма профессионального поведения педагога, детерминированная его профессиональной культурой. Она имеет определенные преимущества и очевидные недостатки. Так, изоляция «облегчает индивидуальную креативность» педагогов и в то же время отучает преподавателей работать в команде [21, р. 166].

Изоляция, по мнению Гарсии, представляет собой определенное препятствие для саморазвития педагога и его постоянного совершенствования. В современных условиях стремления образования к открытости она является серьезной помехой. Преподаватель должен быть способен к самообучению, он должен быть лидером и человеком, открытым к инновациям. Эти три приоритета дают основания Карлосу Марсело Гарсии обозначить в качестве одного из наиболее важных этапов подготовки любого педагога ее первичный этап. По его мнению, начальный период обучения будущего профессионального педагога - особое время для его дальнейшего обучения и развития. Уже в рамках этого периода ему необходимо освобождаться от психологии обучаемого в направлении к психологии будущего преподавателя. Период профессиональной инициации в обучении педагогической профессии представляет собой своеобразный ритуал, через который новичку передаются элементы новой культуры преподавателя [21, р. 161-194].

Проблема изолированности педагогов, поднятая в работе Гарсии, напрямую связана с актуальной сегодня проблемой открытости педагогического образования, педагогов, школы и т. д. Изолированность педагога накладывает серьезные ограничения на возможности его постоянного профессионального совершенствования. Наличие у преподавателей такой постоянной потребности - ключевая характеристика педагогов нового информационного общества.

Решением этой проблемы может стать развитие сети виртуальных профессиональных сообществ педагогов. В российском образовании этот тренд получил достаточно интенсивное распространение посредством образовательных порталов, сайтов образовательных организаций, а также виртуальных сообществ педагогов [см., напр. 2; 19]. Создатели таких ресурсов видят в них инструмент ухода от социально-профессиональной замкнутости (изолированности) педагогов и развитие каналов профессиональной коммуникации по обмену педагогическим опытом. Следует признать, что эти ресурсы находят положительный отклик у педагогических работников. При этом количество участвующих в них педагогов исчисляется тысячами.

Педагогическое образование как ценность и потребность в педагогическом образовании. С нашей точки зрения, само педагогическое образование остается не до конца задействованным и недооцененным ресурсом для преодоления большинства проблем подготовки педагогических кадров и тех проблем, которые в связи с этим возникают. Поэтому мы считаем важным учитывать ценностную составляющую педагогического образования для общества.

Роль педагогического образования в этой связи просматривается двояко. С одной стороны, оно, как имманентная сущность, само является ценностью. В этой связи все достижения образования в обществе образуют сферу его духовной жизнедеятельности, т. е. духовную культуру. С другой стороны, духовные ценности общества аккумулируются образованием. В таком случае роль педагогического образования состоит не только в их трансляции, но и в сохранении. Это означает, что педагогическое образование выступает как способ обеспечения преемственности в развитии духовной культуры общества. Преемственность подразумевает отбор духовных ценностей, их распространение и обеспечение функционирования в новой культурной среде. Педагогическое образование, готовя в своей среде педагога, в его лице обеспечивает общество надежным источником передачи духовных ценностей подрастающему поколению. Таким образом, появляется возможность говорить о ценности педагогического образования и о педагогическом образовании как ценности.

Роль педагогического образования, по нашему мнению, заключается не только в фиксации и передаче норм и ценностей, составляющих каркас культуры всего общества, но ценностей и норм, складывающихся на уровне социально-профессиональной общности педагогических работников. Назовем их группой профессиональных ценностей и норм. Они, как любые другие, оказывают обратное воздействие на социальные потребности и интересы, выступая одним из мотиваторов социального (педагогического, воспитательного, образовательного) действия и поведения индивидов (педагогов).

В случае если человеческое сознание одновременно стремится к противоположным ценностям, социологи говорят о его амбивалентности [3, с. 358]. Амбивалентность сознания, отмечает М.К. Горшков, характерна для современного российского общества. С нашей точки зрения, применительно к педагогическому образованию это результат продолжающихся трансформаций в системе духовной культуры общества, частью которой является названный вид образования и в которой сталкиваются старые и еще не до конца сформированные новые ценности. Этим объясняется различное отношение россиян (учителей, педагогов) к инновациям, которые захлестнули эту сферу.

Анализ педагогического образования с позиций такого подхода дает возможность следующим образом систематизировать ключевые позиции с учетом различения ценности педагогического образования и педагогического образования как ценности:

1. Благодаря педагогическому образованию обучающийся вступает в контакт с познаваемой социально-профессиональной сферой. Он выходит за рамки субъективных переживаний и экстраполирует их на эту новую для

него почву, обнаруживая в ней дополнительные ресурсы в виде знаний, умений и сформированных навыков. Спецификой педагогического образования является то, что, в отличие от других видов образования, кроме, пожалуй, военного, медицинского и некоторых других, оно достаточно четко определяет возможные границы будущей социально-профессиональной деятельности, заключенной, как правило, в рамках социального института школы.

2. Педагогическое образование - это основной на определенном жизненном этапе молодых людей источник межличностных отношений. Поэтому педагогическое образование исполняет роль среды для социализации будущего учителя. Спектр таких отношений благодаря педагогическому образованию позволяет студенту расширить уже на этапе обучения набор реализуемых социальных ролей: от студента до учителя (классного руководителя, воспитателя и т. д.).

3. Педагогическое образование - это источник развития творческих способностей обучающегося, его профессиональных умений и навыков. Специфика педагогического образования здесь проявляется в том, что сфера межличностного взаимодействия и осваиваемая социально-профессиональная сфера позволяет погрузиться в разнообразные виды образовательных отношений: учитель - ученик, учитель - родители, учитель - школьная администрация, учитель - обслуживающий персонал школы и т. д.

4. Педагогическое образование - это среда не только для сохранения и трансляции духовных ценностей общества и социально-профессионального сообщества, но и сфера, где эти ценности постоянно преумножаются и переосмысливаются всеми его субъектами. В этом смысле данное положение подтверждает наш тезис, приведенный ранее, что педагогическое образование становится базовым фактором воспроизводства допрофессионального, профессионального и высшего образования и профессиональной общности педагогов.

Тема ценностного отношения к педагогическому образованию тесно связана со сферой потребностей в педагогическом образовании. Сегодня потребность в педагогическом образовании становится средством его существования как фактора формирования социально-профессиональной общности учительства. Поэтому в условиях падения ценности и престижа учительской профессии мы наблюдаем падение престижа педагогического образования. Для изменения ситуации, чтобы повысить престиж и учительской профессии, и педагогического образования, особенно важно, по нашему мнению, чтобы потребность в них стала предметом социальной политики в обществе. Дело в том, что ценностью становится не только само педагогическое образование, но и потребность в нем. При этом следует сказать, что падает ценность не всякого педагогического образования, а прежде всего устаревшего и плохого. Ценность качественного, хорошего педагогического образования, в том числе связанного с альтернативными его вариантами, повышается. Будет расти и потребность в нем. Для ее формирования и удовлетворения нужна целенаправленная социальная политика исполнительной власти, прежде всего органов управления образованием.

Мы исходим из того, что потребности выступают как исходные побудители деятельности социального субъекта, отражая объективные условия его существования и являясь одной из наиболее важных форм связи с окружающим миром. Рассматривая потребности в педагогическом образовании, нужно иметь в виду, что именно они в первую очередь обусловливают поведение не только отдельного человека, студента педагогического вуза, будущего учителя, но и определяют, таким образом, деятельность социальных (студенчество) и социально-профессиональных (учительство) общностей. Потребность в педагогическом образовании - одна из специфических, но вместе с тем и фундаментальных потребностей человека и общества. Она во многих отношениях близка к потребности в труде и в этом смысле для определенных социальных групп может быть центральной в системе их потребностей. Потреб-

ность в педагогическом образовании можно рассматривать как необходимое условие нормального функционирования и воспроизводства не только всей системы образования, но и, что самое главное, социально-профессиональной общности учительства. Она является комплексной по своему происхождению. Относясь скорее к категории социальных, чем естественных потребностей, она несет в себе также многие признаки и последних. В условиях современного общества потребность в педагогическом образовании как бы подчеркивает необходимость обновления не только всей системы образования, но и учительства. Потребность в педагогическом образовании относится к числу как социальных, так и духовных. Духовные, интеллектуальные потребности касаются прежде всего приобретения общекультурных и профессиональных знаний, формирования и развития компетенций будущего учителя. Эти потребности конкретно реализуются в процессе получения педагогического образования, повышения и расширения общекультурного и общепрофессионального кругозора будущего учителя. Потребность в педагогическом образовании выступает в качестве комплексной характеристики, проявляющейся в процессе социализации молодых людей, находящихся перед выбором будущей профессии учителя. По существу, это фактор формирования общностнообразующих черт рассматриваемой социально-профессиональной группы. Результаты наших исследований [5] показывают, что оценка значимости профессии учителя для студентов педвузов и динамика ценностного отношения к ней изменяется. Динамика ценностного отношения к профессии учителя по курсам представлена в таблице 2.

Таблица 2

Динамика ценностного отношения студентов к профессии учителя

Отношение 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Без этой профессии нельзя обойтись, она самая важная 16 18 4 18 16

Профессия важна, но есть и другие, не менее важные 55 62 78 64 65

Мне все равно, важная она или нет, главное, чтобы был достойный заработок 12 6 4 7 11

Профессия очень важная для общества, и уровень заработка для меня принципиального значения не имеет 17 14 14 11 8

Отвечая на вопрос анкеты «Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обучения в вузе?», 42 % опрошенных студентов отметили, что их отношение к профессии не меняется в течение обучения. 58 % опрошенных констатируют, что в ходе обучения их отношение к профессии учителя существенно изменилось, причем 60% из них говорят об изменениях в лучшую сторону, 40 % констатируют ухудшение своего отношения к профессии учителя. В общем массиве процент ответивших отрицательно составил 23 %. Это значит, что почти четверть студентов педагогического вуза разочаровывается в ходе обучения в сделанном выборе.

Вместе с тем удовлетворенность профессиональной подготовкой в педагогическом вузе высказывают более половины студентов. При этом их количество на протяжении пятилетнего обучения принципиально не изменяется (табл. 3).

Таблица 3

Удовлетворенность профессиональной подготовкой

Отношение 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Я удовлетворен профессиональной подготовкой 23 23 10 37 15

Скорее удовлетворен 60 54 52 47 58

Скорее не удовлетворен 10 23 28 16 18

Я не удовлетворен профессиональной подготовкой 7 0 10 0 9

Перспективы к концу обучения в педагогическом вузе оцениваются студентами достаточно позитивно. Только четверть опрошенных считают материальный фактор причиной, по которой выпускники не идут в систему образования. Вторым по значимости фактором после материального студенты называют ситуацию в школах. При этом на основе анализа ответов можно констатировать усиление роли этого фактора в оценке респондентов. Это может быть объяснено тем, что на старших курсах студенты проходят практику в образовательных учреждениях и непосредственно сталкиваются с реальными сложностями. Низкий социальный статус профессии учителя как фактор нежелания работать в школе отмечен только третью студентов выпускного курса, хотя в динамике он остается значительно выраженным. Примечательно то, что студенты не выбирают четвертый фактор в качестве причины нежелания студентов идти работать в школу. Таким образом, качество профессиональной подготовки студентов не связывается с перспективами их работы в сфере образования.

Результаты проведенных социологических исследований показывают неоднозначность восприятия студентами педагогического образования. Практически все опрошенные подчеркивают престижность обучения в педагогическом учебном заведении, с другой стороны, они осознают и вполне четко формулируют проблему сложности трудоустройства выпускников педвузов. Это противоречие согласуется с имеющимся в обществе устойчивым мнением, что в педагогическом учебном заведении учиться легко, а работать учителем сложно.

В заключение заметим, что в общем социокультурном контексте роль педагогического образования заключается в обеспечении роста интеллектуального и научного потенциала российской молодежи, вставшей на путь освоения педагогической профессии. Период получения высшего педагогического образования - это время не только обретения педагогической профессии, но и становления молодых людей как самостоятельных взрослых личностей, умеющих и способных самостоятельно принимать решения и преодолевать возникающие на новом этапе их жизненного пути проблемы.

Литература

1. Бедный, Б.И. К вопросу о цели аспирантской подготовки (диссертация vs квалификация) [Текст] / Б.И. Бедный // Высшее образование в России. -2016. - № 3. - С. 44-52.

2. Виртуальная мастерская : сетевое сообщество педагогов г. Москвы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.vmdar.ru/moodle.

3. Горшков, М.К. Российское общество в условиях трансформаций (социологический анализ) [Текст] / М.К. Горшков. - М. : РОСППЭН, 2000. - 384 с.

4. Засыпкин, В.П. Модернизация педагогического образования в зеркале социологии [Текст] : монография / В.П. Засыпкин. - Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2010. - 272 с.

5. Засыпкин, В.П. Социология педагогического образования [Текст] : монография / В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. - Екатеринбург-Сургут : РИО СурГПУ ; РИО ГУ г. Екатеринбурга, 2011. - 447 с.

6. Засыпкин, В.П. Учительство как социально-профессиональная общность: проблемы методологии и методики исследования [Текст] : монография / В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. - Сургут : РИО, СурГПУ,

2012. - 161 с.

7. Зборовский, Г.Е. Знание и образование в социологии: теория и реальность [Текст] / Г.Е. Зборовский. - Екатеринбург : Гуманитарный университет,

2013. - 484 с.

8. Зборовский, Г.Е. Теоретические основания концепции динамики образовательных общностей в условиях социальной неопределенности [Текст] / Г.Е. Зборовский, П.А. Амбарова // Социология образования. - 2016. -№ 6. - С. 5-17.

9. Кислов, А.Г. Изоляционизм в профессии педагога [Текст] / А.Г. Кислов, Е.В. Плотникова // Образование и наука. - 2011. - № 3 (82). - С. 92-100.

10. Круглова, И. Трудоустройство педагогов - задача наиважнейшая Учительская газета Москва [Электронный ресурс] / И. Круглова. - № 12. - 27 марта 2012 года. - Режим доступа: http://www.ug.ru/archive/45136 (дата обращения: 19.09.2016).

11. Логвинова, И.М. «Выполняем требования ФГОС общего образования» [Текст] / И.М. Логвинова, Г.Л. Копотеева // Вестник образования России. -2016. - № 13. - С. 58-62.

12. Материалы Круглого стола «Преподаватель, исследователь. Поговорим о нашей профессии» : заседание Круглого стола «Российское образование сегодня» [Электронный ресурс] : стенограмма / подгот. Л.И. Мешковой, Е.С. Поповой. - 23.03.2016. - 32 с. - Режим доступа: http://www.isras.ru/ institute_news.html?id=4741 (дата обращения: 05.10.2016).

13. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : ФЗ от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Справ.-правовая система «КонсультантПлюс». - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 01.10.2016).

14. Осипов, Г.В. Динамика аспирантуры и перспективы до 2030 года [Текст] : статистический и социологический анализ / Г.В. Осипов, В.И. Савинков. -М. : ЦСП и М, 2014. - 152 с.

15. Райчук, Д.Ю. О позиционировании аспирантуры в структуре высшего образования [Текст] / Д.Ю. Райчук, Н.В. Минина // Высшее образование в России. - 2016. - № 4. - С. 33-41.

16. Сенашенко, В.С. Проблемы организации аспирантуры на основе ФГОС третьего уровня высшего образования [Текст] / В.С. Сенашенко // Высшее образование в России. - 2016. - № 3. - С. 33-43.

17. Учительство ХМАО - Югры как социально-профессиональная общность [Текст] : монография / В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина [и др.]. - Тюмень : Аксиома, 2013. - 352 с.

18. Шереги, Ф.Э. Дисфункциональность российского профессионального образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://prognoz.isras.ru/ files/File/publ/Duisfunccia_obrazovania.pdf (дата доступа: 05.10.2016).

19. «Школлеги» : сетевое сообщество образования Югры [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://shkollegi.ru/user/login.

20. Эмпирическая методология и методика исследования нелинейной модели высшего образования [Текст] / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина, Н.В. Шабро-ва, П.А. Амбарова // Социология образования. - 2016. - №7. - С. 4-15.

21. García, M.C. La formatión inicial y permanente de los educadores [Text] / M.C. García // Extraído del libro: Consejo Escolar del Estado. Los educadores en la sociedad del siglo XXI. - Madrid : Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002. - P. 161-194.