Роль эмпатии в формировании профессиональной идентичности экономиста-международника

- ПЕДАГОГИКА -

РОЛЬ ЭМПАТИИ В

ФОРМИРОВАНИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ИДЕНТИЧНОСТИ

ЭКОНОМИСТА-

МЕЖДУНАРОДНИКА

М.В. Гринева

Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД России. Россия, 119454, Москва, пр. Вернадского, 76.

В современных условиях одним из магистральных направлений совершенствования системы преподавания иностранного языка в вузах с усиленным языковым компонентом, является профессионализация всех аспектов языковой подготовки, что подразумевает целенаправленное формирование системного набора профессионально значимых компетенций (как языковых, так и неязыковых) при одновременном становлении основ профессиональной идентичности будущих специалистов-международников.

Профессиональная идентичность, понимаемая как отождествление личности с той или иной сферой профессиональной деятельности, является результатом длительного поиска своего профессионального призвания, её основы могут и должны закладываться ещё на студенческой скамье. Вхождение на ранних этапах жизни в профессию, когда эмоциональная окраска информации об избранной профессии играет определяющую роль, напрямую диктует необходимость исследовать возможности использования потенциала художественных текстов для формирования профессиональной идентичности студентов-международников. Художественный текст, предлагаемый в рамках курса домашнего чтения, является единственным текстовым ресурсом, способным вызвать эмоциональный отклик читателя-студента, чувство эмпатии.

По мнению автора, эмпатия как фактор формирования профессиональной идентичности проявляется в готовности студентов анализировать и оценивать действия персонажей в профессиональной сфере, и, что самое главное, «проецировать» коллизии профессиональной жизни персонажей, описанные в книге, на себя, отождествляя или противопоставляя себя им как профессионалам. Важно, что работа над профессионально ориентированным литературным произведением обогащает читателя-студента опытом проживания профессионально значимых для него ситуаций. Такие знания о будущей профессии, заключает автор, скорее всего, надолго останутся в эмоциональной памяти студента, поскольку они прошли определённую «переработку» в его сознании и получили его нравственную и профессиональную оценку.

Ключевые слова: профессионально-ориентированное домашнее чтение; профессиональные компетенции, профессиональная идентичность.

В условиях ускорения экономических, политических и культурных процессов усиление профессиональной ориентации признается важнейшим элементом современной парадигмы языкового образования для вузов с усиленным языковым компонентом, готовящих специалистов-международников в области дипломатии, международных экономических отношений, международного права, регионоведения и т.д. При этом главным критерием эффективности вузовского образования в целом и преподавания иностранного языка, в частности является сфор-мированность профессиональных компетенций, определяющая готовность выпускника к осуществлению профессиональной деятельности.

По ёмкому определению Е.В. Воевода, профессиональная языковая подготовка современного специалиста-международника - «это процесс формирования профессионально значимых компетенций, обеспечивающих индивидууму возможность осуществлять профессиональную деятельность с применением иностранного языка в международном сообществе» [7, с. 12]. Реализация компетентностного подхода к преподаванию иностранного языка подразумевает:

- во-первых, активное целенаправленное формирование не только общеязыковых, но и специальных, или предметных языковых компетенций (так называемый «язык профессии»);

- во-вторых, использование аудиторных занятий иностранным языком в качестве «поля» для формирования более широкого круга неязыковых профессионально значимых компетенций, например, столь необходимых в работе специалиста-международника социокультурной, аналитической и коммуникативной компетенций.

Напомним, что до недавнего прошлого формирование профессиональных компетенций переносилось на послевузовский этап практической работы выпускника, отдаляя, таким образом, во времени его становление как полноценного специалиста. Такая установка на подготовку специалиста, «вооружённого» системным набором профессиональных компетенций на базе знаний, умений и навыков и, как следствие, способного эффективно работать по избранной специальности на уровне международных стандартов, предполагает формирование основ профессиональной идентичности будущего специалиста-международника уже на студенческой скамье. Согласно определению, предложенному Е.В. Воевода, под профессиональной идентичностью понимается «отождествление личности с представителями какой-либо профессии по тем или иным параметрам, которые вкупе образуют набор необходимых и достаточных дескрипторов соответствующей профессии» [6, с. 21].

Важность работы по формированию профессиональной идентичности студентов признается всем педагогическим сообществом: от практикующих преподавателей и исследователей до руководителей вузов. Так, Л.П. Костикова отмечает необходимость формирования

«концептуальной картины профессиональной деятельности» будущего специалиста-международника, причем, по ее мнению, работа в этом направлении должна вестись и «средствами иностранного языка» [13, с. 324]. Академик РАН А.В. Торкунов, формулируя задачи, стоящие перед педагогическими кадрами МГИМО(У) в свете необходимости совершенствования теории и практики профессиональной языковой подготовки студентов-международников, определяет в качестве одного из приоритетов формирование их профессионального мировоззрения [17, с. 7].

Действительно, выпускники вузов, получившие всестороннее представление о выбранной профессии, могут оценить степень соответствия своих личностных и профессиональных качеств предъявляемым ею требованиям, и, в конечном счете, свою готовность работать на данном профессиональном поприще, ещё не приступив к практической работе. Это, во-первых, в значительной степени гармонизирует процесс профессионального становления молодых людей, облегчая их адаптацию на месте работы и позволяя избежать столь частых карьерных разочарований, а во-вторых, отвечает запросам работодателей, заинтересованных в найме выпускников, осознанно сделавших свой профессиональный выбор и стремящихся реализовать свой потенциал именно в данной конкретной профессии.

Формирование профессиональной идентичности студента-международника - это длительный и многоэтапный процесс. На раннем этапе (в терминологии большинства исследователей -на этапе «овладения учебной деятельностью») её становление происходит под влиянием главным образом внешних факторов: рекомендации семьи и друзей, прочитанные книги и просмотренные фильмы и т.д. [18, с. 121]. Далее, по мере изучения профильных дисциплин в вузе (этап профессионального обучения) у студентов складывается определённый образ избранной профессии, то есть предтавление о различных сторонах профессии и отношение к ней [18].

Одновременно происходит идентификация или отчуждение «я» студента от конкретного профессионального сообщества через приятие «норм, ролей и статусов, присущих личности, принадлежащей к такому сообществу» [6, с. 22]. При этом, как указывает Л.Б. Шнейдер, степень сформированности образа профессии в сознании студента во многом зависит от эмоциональной окраски информации о различных аспектах данной сферы профессиональной деятельности, полученной в процессе обучения [18]. Оговоримся, однако, что на стадии обучения в вузе может преследоваться цель становления лишь основ профессиональной идентичности студентов, или профессионального самоопределения, что подразумевает выбор профессии и поиск себя в ней. Профессиональная же идентичность как таковая предполагает «единство человека и дела, а также профессиональное мастерство»,

которые «порождаются профессиональным опытом и профессиональным общением» [18, с. 156].

Домашнее чтение традиционно было и остается неотъемлемым компонентом языковой подготовки студентов вузов и факультетов, специализирующихся на международной проблематике. Предоставляя студенту содержательную основу для межаспектного синтеза изученного материала, оригинальный иноязычный художественный текст позволяет спонтанно и естественно применять этот материал, соотнося его с широким кругом жизненных ситуаций. С другой стороны, этот текст знакомит студентов с новыми грамматическими структурами и лексическими единицами, системное изучение которых для них ещё, возможно, впереди. В то же время контекстуальный фон и эмоциональная вовлечённость читателя-студента расширяют возможности дедуктивного понимания содержания и запоминания нового материала.

Кроме того, обильное и регулярное чтение художественной литературы на иностранном языке, по мнению как отечественных, так и зарубежных специалистов, позволяет «культивировать» и совершенствовать навыки как самого чтения, так и «смежных» с ним продуктивных видов речевой деятельности. При этом объём регулярного чтения на иностранном языке может быть равноценен объемам, типичным для носителей языка (и даже перекрывать их), то есть условия подлинно языковой среды могут быть воссозданы в иноязычной среде, по крайней мере, по этому параметру.

Однако курс домашнего чтения в его традиционном варианте (классические произведения английских и американских писателей Х1Х-ХХ вв.) долгое время оставался вне поля зрения профессионально ориентированной программы преподавания английского языка. Тем более актуальными и востребованными являются сегодня усилия преподавателей по подбору текстов и разработке специальных пособий по курсу профессионально ориентированного домашнего чтения для студентов старших каурсов. Это объясняется тем, что к третьему курсу студенты накапливают необходимые фоновые знания по профессии, кроме того, именно в это время начинается преподавание английского языка для специальных целей (курс экономического перевода и коммерческой корреспонденции), поэтому профессионально ориентированный курс домашнего чтения органично дополняет как специальные теоретические курсы, так и преподавание «языка профессии». В качестве текстового ресурса для такого курса были отобраны литературные произведения, квалифицируемые как «производственная проза», а именно романы Дж. Гришема «Фирма» и Дж. Мид «Хедхантер». Если первоначально они привлекли обилием экономической лексики и описаниями конкретных бизнес-ситуаций, то затем стали очевидны и другие их сильные стороны:

- близкая молодому читателю проблематика (перипетии профессионального становления героев - начинающих свою карьеру экономистов и юристов);

- захватывающий сюжет, основанный на коллизиях личной и профессиональной жизни персонажей;

- стилистическая нейтральность и современность языка, вытекающие из документальности в подаче ситуаций деловой жизни;

- незначительное - по той же причине - количество девиаций, профессионализм в трактовке экономических явлений (в нашей терминологии - «профессиональная аутентичность»).

Отметим, что использование англоязычной «производственной» прозы в качестве текстового ресурса для курса домашнего чтения в сопровождении компетентностно ориентированного учебного пособия даёт возможность создания учебного языкового дискурса, позволяющего эффективно формировать широкий спектр профессионально значимых компетенций будущих экономистов-международников и, следовательно, уже таким образом способствует становлению их профессиональной идентичности. Такой учебный дискурс позволяет максимально приблизить студентов к «профессиональной языковой реальности», то есть к ситуациям профессионального общения в их современном лексико-грамматическом и стилистическом оформлении, а также способствует формированию коммуникативной компетенции, в том числе, на основе обсуждения студентами проблем личного и профессионального характера [6, с. 23].

Произведения жанра «производственная проза» знакомят будущих экономистов-международников с западной бизнес-культурой, позволяют им проникнуть в иной лингвосоциум, а задания учебного пособия ориентируют студентов на выявление культурологических реалий (как общих, так и специальных профессиональных) и их всесторонний анализ. Приобщение к этим произведениям может облегчить интеграцию будущих экономистов-международников в международное бизнес-сообщество. Оно «вооружает» их столь необходимыми общими и специальными профессиональными лингвострано-ведческими знаниями, лежащими, как известно, в основе социокультурной компетенции [5, с. 17].

Комментарии учебных пособий в рамках курса профессионально ориентированного домашнего чтения «выводят» студентов на выявление профессионально значимой лексики, а соответствующие задания предусматривают её отработку и активизацию, таким образом знакомя их с аглийскими эквивалентами уже известных им из специальных курсов экономических терминов и уточняя «физический смысл» новой для них профессиональной терминологии [10, 11]. При этом контекст «приземляет» экономические категории, зачастую воспринимаемые студентами как отвлечённые, чисто теоре-

тические, тем самым облегчая понимание ими материала специальных теоретических курсов.

Отдельный блок заданий учебных пособий предполагает, что студенты должны восстановить логическую связь между экономическими процессами на основе содержания книг. Постижение сути экономических процессов необходимо также для понимания мотивации действий персонажей, что также отражено в вопросах, предлагаемых для аудиторной дискуссии [10, 11]. Это самым непосредственным образом связано с формированием аналитической компетенции, являющейся обязательной составляющей профессиональных качеств будущего экономиста-международника. Таким образом, «производственная проза» рассматривается нами как уникальный ресурс для формирования широкого комплекса профессиональных компетенций будущего экономиста-международника, причем, как языковых, так и неязыковых.

Как показывает педагогическая практика, залогом успешной работы по курсу домашнего чтения, в том числе в его профессионально ориентированном варианте, когда ставится задача формирования профессиональной идентичности, является эмоциональная вовлеченность читателя-студента в процесс «общения» с художественным произведением. Именно порождаемая в процессе такого «общения» эмпатия является тем механизмом, который способствует решению поставленных педагогических задач.

Эмпатическая способность часто описывается другими терминами, расшифровывающими её в многообразии оттенков проявления -«перенесения», «вживания», «вчувствования», «перевоплощения» и даже «идентификации» [2, с. 30]. Так, Аристотель в «Поэтике» разводит «сострадание» как процесс пропускания через себя одним индивидуумом негативных душевных состояний другого индивидуума, и «сочувствие», как процесс сопереживания более широкой гамме чувств, в том числе и позитивных [1]. Английские философы XVIII в., в частности, Д. Юм, А. Смит, Т. Рид, определяли понятие «симпатии» через сострадание и сочувствие. Механизмом симпатического сочувствия, по их мнению, является «перенос», совершаемый с помощью воображения, а его необходимым условием - жизненный и эмоциональный опыт сочувствующей личности [19, 16, 15]. В.Б. Блок говорит как об отличающихся друг от друга таких процессах, как сопереживание, сотворчество, вчувство-вание и, наконец, эмпатия. [4] Философы Е.Я. Басин и В.П. Крутоус полагают, что эмпатия, в основе которой лежит способность одного человека проникнуться чувствами другого, шире вчувствования. По их мнению, вчувствование является лишь первым этапом эмпатического процесса [3]. Для целей данной работы такое дробление в трактовке эмпатии представляется избыточным. Целесообразным и достачным, по нашему мнению, является объединение в понятии «эмпатия» всех механизмов сопереживания,

тем более именно такой подход отражает определение эмпатии (греч. ешраШе1а) как «постижения эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания» [14, с. 409].

Эмпатия, как одна из составляющих восприятия художественного произведения, имеют свою специфику. В.Б. Блок, ссылаясь на К. Роджерса, пишет о том, что литература как вид искусства позволяет человеку испытать радость эмпатии без её «обременительности, характерной для межличностных отношений, обогащает его собственный внутренний мир доверительным общением с личностями - литературными героями, наделенными драматическими судьбами» [4, с. 35]. Потребность человека в эмпатии естественна, поэтому ее реализация при общении с художественным текстом очень высока. В этой же связи В.Б Блок цитирует Л.Н. Толстого, который сформулировал «теорию заражения». Он определял важнейший признак искусства «как способность заражать своими чувствами, переживаниями других людей и их способность заражаться этими чувствами» [4, с. 50].

Немецкие теоретики вчувствования (конец XIX — начало XX вв.), в том числе К. Гроос и В. Вунд, отводят определяющую роль воображению как источнику эмпатических переживаний, сопутствующих восприятию художественного произведения [12, 8]. А Л.С. Выготский уточняет, что в процессе общения с литературным текстом сила воображения, с одной стороны, дает выход нереализуемым в повседневной жизни эмоциям, а, с другой стороны - реальные чувства под его воздействием подвергаются определённой трансформации [9].

Каким же образом эмпатия или сопереживание как компонент восприятия литературного произведения может способствовать овладению профессиональными компетенцими и формированию профессиональной идентичности будущих экономистов-международников в рамках курса профессионально ориентированного домашнего чтения? Напомним, что процесс становления профессиональной идентичности, то есть осознание личностью своей принадлежности к определенной профессиональной группе -это длительный процесс внутреннего анализа различных параметров, ассоциирующихся с данной профессией, оценивания своих личностных и профессиональных качеств с точки зрения соответствия этой профессии и готовности или неготовности реализовать себя именно в этой сфере деятельности.

Результатом такого рода рефлексии становится целостное представление личности о себе как о профессионале. В основе эмпатии лежат во многом сходные эмоционально-оценочные процессы: человек, следуя своему внутреннему стремлению к сопереживанию себе подобному, мысленно ставит себя на его место, перевоплощается в него или, другими словами, идентифицирует себя с ним благодаря силе воображения. Под воздействием образов персонажей литера-

турных произведений читатель, сопереживая им, пытается соотнести их поступки, переживания, оценки своему опыту, жизненным впечатлениям и событиям внутренней психологической жизни. Когда же такие «точки соприкосновения» найдены, соучастие в жизни литературного персонажа оборачивается сопереживанием читателя с самим себой, что, по мнению В.П. Блока, сопровождается наиболее мощным эффектом эмоционального воздействия [4]. Уже одно это обстоятельство диктует целесообразность задействования потребности человека в эмпатии в процессе профессионально и компе-тентностно-ориентированного обучения.

Образы персонажей имеют большое значение для решения поставленных педагогических задач. Сопереживая героям произведений, читатель, «стремясь на его место, тем не менее не в состоянии выйти из самого себя». Он, по словам В.П. Блока, лишь «перегруппировывает свои психические свойства, черты характера, запасы эмоциональной памяти, приспосабливая их к своему пониманию объекта сопереживания» [4, с. 40]. То есть, происходит известная перестройка внутреннего мира читателя. В этой связи, встаёт вопрос о том, в какой мере объект сопереживания (литературный герой) станет образцом для подражания (в том числе и с точки зрения профессиональных качеств), обретёт силу прямого воспитательного воздействия.

По мнению исследователей, сопереживание положительному герою, если его облик и действия импонируют потребностям читателя, зачастую формирует осознанное или безотчётное стремление к идентификации с этим героем. Этим положением мы руководствовались, выбирая книги Дж. Гришем и Дж. Мид, главные герои которых остаются стойкими, честными и человечными в самых сложных ситуациях личностного и профессионального выбора. При этом стремление к идентификации, по наблюдениям психологов, остается нередко и после того, как непосредственное воздействие художественного произведения заканчивается, и включается его «последействие» [4, с. 34].

Для эффективности такого воздействия необходимо, чтобы ключевые поступки этого героя соответствовали потребностям читателя, в том числе и как будущего профессионала, либо отражали неудовлетворенность собой или окружающими обстоятельствами. Так, на студентов большое впечатление производит способность главного героя романа Дж. Гришема «Фирма» быстро адаптироваться к новым для него профессиональным ситуациям и эффективно действовать в них. С другой стороны, студенты отмечают его неосмотрительность при анализе предложения о работе, готовность проигнорировать тревожные сигналы, значимость которых для него перевесили привлекательные условия найма. Большинство студентов, ставя себя на место главного героя, однозначно заявляют, что они бы критически отнеслись к предложенным

условиям трудового контракта и навели бы дополнительные справки о потенциальном работодателе.

В том же случае, когда персонаж не импонирует студенту-читателю, он, осознавая это или нет, дистанцируется от него. При работе над романом Дж. Мид «Хедхантер» студенты не скрывают недоумения по поводу недальновидного, граничащего с авантюризмом и противоречащего логике текущих экономических процессов поведения одного из персонажей, а также резко осуждают поведение этого же персонажа в личных отношениях. Таким образом, эмпатия как фактор формирования профессиональной идентичности проявляется в готовности студентов анализировать мотивацию поступков персонажей, высказывать свою точку зрения по этому поводу, строить прогнозы развития событий и, что самое важное, «проецировать» коллизии профессиональной жизни персонажей, описанные в книге, на себя и сегодняшние реалии.

Важно, что работа над профессионально ориентированным литературным произведением обогащает читателя-студента опытом проживания профессионально значимых для него ситуаций. «Багаж» таких, пусть и не апробированных практикой профессиональных знаний и впечатлений, в будущем может оказаться полезным для молодого экономиста-международника. Описанная в романе «Хедхантер» «кухня» профессии валютного трейдера не оставляет студентов равнодушными:

- одним студентам импонирует возможность получения сверхприбыли в результате реализации нетривиальных бизнес-схем, несмотря на высокую степень риска, поэтому они не исключают того, что в будущем попробуют свои силы в этой сфере;

- других же такая неопределенность отпугивает, они не видят себя в качестве трейдера, делая выбор в пользу более стабильных, пусть и менее доходных видов бизнеса.

Такой вид работы, как подготовка студентами докладов на профессиональные темы, сопряжённые с сюжетом книги, также призван расширить их представление о различных сторонах будущей профессии: ее социальном статусе, перспективах карьерного роста, материальном вознаграждении, условиях труда и т.д. Главное, что анализ «плюсов» и «минусов» профессии и соотнесение себя с ней зачастую впервые «провоцируется» именно чтением романа, а затем получает оформление в процессе аудиторного дискурса на основе его текста. Такой внутренний диалог, сопровождающийся самоанализом и самооценкой, является, как уже отмечалось, необходимым элементом процесса формирования идентичности, в том числе и профессиональной.

С точки зрения профессионального самоопределения студентов, ценен эпизод из романа «Фирма», в котором главный герой, юрист в сфере налогообложения, участвует в первых в

своей карьере деловых переговорах. Изначально ему отводится лишь вспомогательная роль, однако в ходе переговоров, поняв, что его босс не в состоянии добиться желаемого, он берёт на себя лидирующую роль и, заимствуя неформальную лексику клиента, в конце концов убеждает его рассмотреть предложение фирмы. Данный эпизод не только знакомит студентов с особенностями американской бизнес-культуры, отличающейся большей степенью неформальности и гибкости иерархических отношений между сотрудниками компании. Он провоцирует и неосознанное «примеривание» данной бизнес-ситуации на себя. Большинство студентов одобряют нестандартную тактику ведения переговоров главным героем, мотивируя это тем, что определяющим является факт достижения намеченной цели. Однако при этом многие студенты оговаривают, что им самим такая импровизация вряд ли бы удалась. Другими словами, обсуждение данного эпизода «высвечивает» такие необходимые специалисту-международнику профессиональные качества, как находчивость, готовность принимать нетривиальные решения и нести за них ответственность и побуждает студентов к оценке стпепени сформированности у них этих качеств.

Еще один аспект профессиональной жизни, актуальный в условиях глобализации экономических процессов, - это работа в международных компаниях, сотрудники которых являются представителями различных национальностей, культур и конфессий. Одна из сюжетных линий романа «Хедхантер» - это конфликт между высокопоставленными сотрудниками британского инвестиционного банка, англичанином и американцем. Последний «не вписывается» в корпоративную культуру одного из старейших банков Великобритании, что в итоге приводит к его увольнению. Студенты в своем большинстве осуждают снобизм и вульгарные манеры американца, не проявляют сочувствия к его положению. По их мнению, сотрудники компаний, приняв предложение о работе, должны адаптироваться к существующей корпоративной культуре, проявляя толерантность и понимание. Строя профессиональные планы, многие студенты высказывают желание работать в международном коллективе, видя в этом множество преимуществ.

Большой блок вопросов для обсуждения ориентирует студентов на анализ действий

персонажа романа «Хедхантер» - руководителя банка, подчиненные которого, поддавшись искушению, совершили нелегальную сделку и привели банк на грань банкротства. Студенты пытаются встать на его место и анализируют степень его личной ответственности. Одни при этом считают его в полной мере ответственным за дела банка, заявляя, что единственно возможный поступок в этой ситуации - это уход с занимаемой должности, другие же полагают, что он не должен отвечать за безрассудные действия подчиненных. В любом случае, студенты задумываются над проблемой этического выбора и ответственности за свои поступки и, столкнувшись с подобными ситуациями в будущем, они смогут соотнести их с сохранившимися в их эмоциональной памяти сюжетами из книг и сделанными ими и их коллегами выводами.

Представляется, что информация о профессии и различных аспектах профессиональной жизни, получаемая студентами в процессе работы над профессионально ориентированным художественным текстом, в отличие от «сухой», эмоционально-нейтральной информации, содержащейся в учебной литературе и документальных текстах, приобретает в сознании студентов мощную эмоциональную окраску. Она, будучи «встроенной» в жизненный контекст, вызывает у них эмоциональный отклик и, как следствие, желание либо отождествить себя с персонажем произведения, либо противопоставить себя ему, причем как в личностном, так и в профессиональном плане. Такие знания о будущей профессии, скорее всего, надолго останутся в эмоциональной памяти студента, поскольку они прошли определенную «переработку» в его сознании и получили его нравственную и профессиональную оценку. Так, уже сейчас на занятиях по курсу экономического перевода студенты нередко проводят параллели между содержанием статей и экономическими реалиями, описанными в романах.

Курс домашнего чтения в процессе обучения иностранному языку, таким образом, является единственной базой для задействования эмпатии, которая вкупе с логическими системами познания делает этот курс и правильно подобранное крупноформатное художественное литературное произведение важными составляющими формирования профессиональной идентичности, а также представлений студента-читателя о профессии и его готовности к ней.

Список литературы

1. Аристотель. Поэтика. / Пер. М. Л. Гаспарова. - Аристотель. Сочинения: В 4-х т. Т. 4. М.: Мысль, 1983.

2. Басин Е.Я. Искусство и эмпатия. М., 2010.

3. Басин Е.Я., Крутоус В.П. Философская эстетика и психология искусства: учебное пособие. М.: Гарда-рики., 2007.

4. Блок В.Б. Сопереживание и сотворчество (диалектика и заимообусловленность) // Художественное творчество и психология. Сборник. М.: Наука, 1991. С. 31-55.

Воевода Е.В. Обучение иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации // Среднее профессиональной образование. 2009. № 8. С. 14-17.

Воевода Е.В. Основные направления профессионально ориентированной языковой подготовки специалиста-международника. М.: МГОУ, 2009.

7. Воевода Е.В. Профессиональная языковая подготовка студентов-международников: вопросы дидактики // Вестник МГИМО. 2013. № 1(28). С. 9-12.

8. Вундт В. Фантазия как основа искусства. СПб.; М., 1914.

9. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1965.

10. Гринева М.В. Пособие по домашнему чтению по роману Дж. Гришема «Фирма». [Электронный ресурс] / Режим доступа: mgimo.ru/study/faculty/meo/eng2/docs/119558/

11. Гринева М.В. Пособие по домашнему чтению по роману Дж.Мид «Хедхантер». [Электронный ресурс]/ Режим доступа: mgimo.ru/study/faculty/meo/eng2/docs/119558/

12. Гроос К. Введение в эстетику. Киев; Харьков, 1899.

13. Костикова Л.П. Формирование концептуальной картины профессиональной деятельности у студента-международника в процессе изучения иностранного языка // Вестник МГИМО. 2013. № 4 (31). С. 323-327.

14. Краткий психологический словарь. Под редакцией А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1985.

15. Рид Т. Лекции об изящных искусствах // Из истории английской эстетической мысли XVIII века. М., 1982.

16. Смит А. Теория нравственных чувств. М., 1997.

17. Торкунов А.В. Педагогика и подготовка специалистов-международников // Вестник МГИМО. 2013. № 1 (28). С.7-8

18. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: Монография. М.: МОСУ, 2001 г.

19. Юм Д. Трактат о человеческой природе // Сочинения : в 2 т. Т. 1. М., 1996.

Об авторe

Гринева Мария Владимировна - старший преподаватель кафедры нглийского языка № 2, МГИМО(У) МИД России. E-mail: maria.grineva@mail.ru

THE ROLE OF EMPATHY IN DEVELOPING PROFESSIONAL IDENTITY OF WOULD-BE ECONOMISTS IN THE HOME READING CLASSROOM

M.V. Grineva

Moscow State Institute of International Relations (University), 76 Prospect Vernadskogo, Moscow, 119454, Russia

Abstract: Nowadays the growing professional orientation of all the aspects of foreign language teaching is widely recognized as one of the major trends in the process of enhancing foreign languages curriculum at higher education institutions which specialize in training non-linguistic students majoring in various fields of international relations. Professionally oriented foreign language teaching implies using the foreign language classroom as a source of forming a wide range of professionally meaningful competences (both linguistic and non-linguistic) of would-be specialists along with developing their sense of professional identity.

Despite the fact that professional identity - usually interpreted as individuals' perception of themselves as members of a certain profession - is the culmination of a long process of professional development, its cultivation with future specialists should be seen as a priority as early as at a higher education level - a college or university. Referring to psychological research, the author states that emotional factors play a decisive role in shaping professional identity at early stages of a person's professional development. It reveals the importance of analyzing the potential of literary texts in a foreign language in terms of their ability to contribute to developing prospective specialists' professional identity, as such texts represent a valuable text material which provokes readers' powerful emotional response and thus triggers empathy.

The novel "The Firm" by J. Grisham and "The Headhunter" by J. Mead were selected by the author for the home reading classroom with would-be economists, as coupled with a competence-based learning aid they allow teachers to create a unique discourse, which facilitates the process of developing students' professional competences and their professional identity. Along with their clear professional content, they appeal to students, as the problems raised in them are relevant to those of young readers. Such emotional

contact provokes empathy, or a feeling of compassion and sympathy, which contributes to tackling the above pedagogical tasks.

According to the author, empathy as a means of developing professional identity is realized through students' analyzing and assessing the professional behaviour of literary characters and their identifying themselves with protagonists or distancing from antagonists guided by professional criteria. It is essential that reading the above novels enrich would-be economists with the knowledge and experience, though non-empiric, of various business situations. The author concludes that such information about the profession in question is likely to prove valuable, as it "has been digested" by students by identifying their moral and professional attitude to it.

Key words: professionally oriented home reading in a foreign language; professional competences and professional identity of a would-be economist; empathy; a home reading learning aid

References

1. Aristotle. 1983, Poetica [Poetics], Collected Works in 4 vol., vol.1, Moscow, Misl.

2. Basin E.Y. 2010, Iskusstovo i ipatia [Art and Empathy], Moscow.

3. Basin E.Y., Krutous V.P. 2007, Filosovskaya estetika i psihologiya iskusstva: uchebnoye posobiye [Philosophical Esthetics and Psychology of Art: Learning Aid], Moscow, Gardariki.

4. Blok V.B. 1991, Soperezhivaniye i sotvorchestvo: dialektika i vzaimoobuslovlennost [Compassion and Co-Creation: Dialectics and Interdependence], Hudozhestvennoye tvorchestvo i psiholohiya, Sbornik, Moscow, Nauka. P.31-55.

5. Voevoda E.V. 2009, Obucheniye inostrannim yazikam v kontekste mezhkulturnoy kommunikatzii [Foreign Language Teaching in the Context of Cross-cultural Communication], Srednee Professionalnoye Obrazovaniye, № 8. P. 14-17.

6. Voevoda E.V. 2009, Osnovnie napravleniya professionalno orientirovannoy yazikovoy podgotovki specialistov mezhdunarodnikov [The Main Trends in the Development of Professionally Oriented Language Training of Students of International Relations], Moscow, MGOU.

7. Voevoda E.V. 2013, Professionalnaya yazikovaya podgotovka studentov-mezhdunarodnikov: voposi didaktiki [Pfofessionally Oriented Lanuage Training of Students of International Relations: Didactics], Vestnik MGIMO, № 1 (28). P. 9-12.

8. Wundt V. 1914, Fantaziya kak osnova iskusstva [Fantasy as a Basis of Art], SP, Moscow.

9. Vigotskiy L.S. 1965, Psihologiya iskusstva [The Psychology of Art], Moscow.

10. Grineva M.V. Posobiye po domashnemu chteniju po romanu J. Grisham "The Firm" [Learning Aid for Students Based on "The Firm" by J.Grisham] Available at: mgimo.ru/study/faculty/meo/eng2/ docs/119558/

11. Grineva M.V. Posobiye po domashnemu chteniju po romanu J. Mead "The Headhunter" [Learning Aid for Students Based on "The Headhunter" by J. Mead] Available at: mgimo.ru/study/faculty/meo/eng2/ docs/119558/

12. Groos K. 1899, Vvedeniye v estetiku [Einleitung in die Ästhetik] [Introduction to Aesthetics], Kiev, Harkov.

13. Kostikova L.P 2013, Formirovaniye kontcepualnoy kartini professionalnoy dejatelnosti u studenta-mezhdunarodnika v protcesse izucheniya inostrannogo yazika [Developing Conceptual Awareness of the Future Profession in the Students of International Relations], Vestnik MGIMO, № 4 (31). S. 323-327

14. Kratkiy psihologicheskiy slovar. Pod redaktciyej Petrovskogo [Brief Dictionary of Psychological Terms], Moscow, Politizdat, 1985.

15. Read T. 1982 Lektcii ob izyashnih iskusstvah [Lectures on the Fine Arts], Moscow.

16. Smith A. 1997, Teorija nravstvennih chuvstv [The Theory of Moral Sentiments], Moscow.

17. Torkunov A.V. 2013, Pedagogika i podgotovka spetcialistov-mezhdunarodnikov [Peadagogics and Training of Speicialists in International Relations], Vestink MGIMO, № 1 (28). P. 7-8.

18. Shneider L.B. 2001, Professionalnaya identichnost [Professional Identity], Moscow, MOSU.

19. Hume D. 1996, Traktat o chelovecheskoy prirode [A Treatise of Human Nature], Collected Works in 2 vol., vol. 1, Moscow.

About the author

Maria Grineva - senior lecturer, English Language Department № 2 Moscow State Institute of International Relations (University), Russia. E-mail: maria.grineva@mail.ru