Теоретические основания развития образовательной среды в целях самореализации личности школьника

Теоретические основания развития образовательной среды в целях самореализации личности школьника

Н. А. Шарай

В статье обосновывается необходимость организации самостоятельной познавательной деятельности школьников при условии не только собственных мотиваций, но и развития образовательной среды.

Ключевые слова: образовательная среда, самореализация, личность, самостоятельная познавательная деятельность, педагог.

В образовательном процессе школы в настоящее время особую актуальность приобретает организация самостоятельной познавательной деятельности. От степени развития способностей самостоятельно понимать, усваивать и использовать продукты совре-

менной культуры, научно технических достижений зависит социальное, экономическое и психофизиологическое состояние человека в современном обществе, считал Ж. Пиаже (Пиаже, 1964). Развитие умений и навыков познавательной деятельности, которые опреде-

ляют готовность учащихся к восприятию изменений, возникающих в мире новых знаний, — насущная задача образовательного процесса школы.

Самостоятельная познавательная деятельность является необходимым этапом развития важного личностного качества — способности к самообразованию.

Самостоятельная познавательная деятельность рассматривается нами как процесс постижения учащимися окружающей действительности без непосредственного участия взрослых и помощи со стороны. Этот процесс предполагает формирование и развитие личностных качеств, например эмоциональноволевых, а также потребностей в познавательной деятельности. Исходя из этого, целесообразно связать самостоятельную познавательную деятельность с поиском и усвоением социального опыта, накопленного человечеством; с психологической, теоретической и практической готовностью учащегося самостоятельно удовлетворять свои познавательные потребности.

В самостоятельной познавательной деятельности можно выделить ряд признаков, от которых в первую очередь зависит успех данной деятельности: осознание субъектом персональной необходимости в приобретении дополнительных знаний как средства для дальнейшего развития личности и в познавательном, и в социальном плане; наличие у субъекта необходимого умственного развития и способности усматривать в различных ситуациях проблемы, формулировать их и планировать последовательные шаги поиска их решения; умение актуализировать знания, способы деятельности из числа уже усвоенных, отбирать из них необходимые для решения вставшей проблемы, соотносить их с условиями решаемой задачи, делать выводы из имеющихся фактов; наличие осознанного желания решить проблему (задачу), найти ответ на возникший вопрос и при этом познать новое, используя различные источники.

Первый компонент непосредственно связан с мотивацией самостоятельной познавательной деятельности. Деятельность человека по-

буждается несколькими мотивами. Одни из них являются смыслообразующими, другие исполняют роль мотивов-стимулов. Эффективность учебного процесса определяется тем, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими (Маркова и др., 1983).

В деятельности учения различают мотивы внутренние и внешние. Мотивы побуждают человека стремиться к цели, выполнять разнообразную деятельность. Именно мотив лежит в основе процесса целеобразования (Леонтьев, 1971).

Деятельность результативна, если мотив и цели совпадают. Следовательно, эффективность создания продукта самостоятельной познавательной деятельности зависит от осознания мотивов деятельности. Именно в этом случае и процесс целеобразования также будет осознанным.

Все действия, входящие в состав учебной деятельности, Н. Ф. Талызина разделяет на два класса — общие и специфические. Общие виды познавательной деятельности используются при работе с разными знаниями. Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний (Талызина, 1998). К общим действиям относятся все приемы логического мышления, а также умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности.

Для успешного создания продукта самостоятельной познавательной деятельности ее субъект должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной и самостоятельной деятельности. Исходный уровень зависит от возраста учащегося, от конкретных целей достижения.

Подготовка к самостоятельной познавательной деятельности представляет собой непрерывный процесс, который включает в себя формирование готовности к самостоятельной познавательной деятельности, опыта самостоятельной познавательной деятельности, социально обусловленных ценностных ориентаций.

Для осуществления процесса подготовки к самостоятельной познавательной деятель-

ности необходима специально организованная образовательная среда. Как только ребенок переступает порог школы, он становится учеником — обитателем школьной образовательной среды. Именно в этой среде ученик проводит большую часть времени, получает знания, овладевает умениями, общается; иными словами, получает образование. И уровень получаемого образования зависит прежде всего от организации школьной образовательной среды.

Очевидно, что школьная образовательная среда не является изолированной системой. Она тесно связана с внешкольной и семейной образовательными средами. Многие личностные качества, часть знаний и умений приобретаются человеком вне школы. В качестве структурных компонентов школьная, внешкольная и семейная образовательные среды входят в более широкое понятие общекультурной образовательной среды.

Определяющую роль в становлении личности выполняет школьная образовательная среда, рассматриваемая как система влияний и условий формирования личности и возможностей для развития личности. Как и всякая система, эта среда характеризуется системообразующим фактором, т. е. тем доминирующим компонентом, который определяет объединение всех остальных компонентов в систему.

Цели, которые были поставлены и достигнуты субъектом самостоятельной познавательной деятельности, являются продуктом этой деятельности. С одной стороны, продукт самостоятельной познавательной деятельности задается общеобразовательными целями, которые, в свою очередь, определяются образовательной парадигмой, учитывающей потребности и заказы общества образованию. С другой стороны, рассматриваемый как конечный результат школьного образования продукт самостоятельной познавательной деятельности позволяет конкретизировать общеобразовательные цели и задачи данного учебного заведения и в этом смысле может рассматриваться как фактор, определяющий объединение остальных компонентов образовательного процесса школы в систему. Та-

ким образом, продукт самостоятельной познавательной деятельности, рассматриваемый в контексте целей достижения, можно считать системообразующим фактором школьной образовательной среды.

В состав основных принципов организации школьной образовательной среды и управления ею входит прежде всего принцип целостности учебно-воспитательного процесса. Это означает, что и уроки, и внеурочные занятия имеют единые общеобразовательные и воспитательные цели. Все это составляет технологический компонент школьной образовательной среды. В процесс подготовки учащихся к самостоятельной познавательной деятельности входит и формирование социально обусловленных ценностных ориентаций.

Внутри школьной образовательной среды ученик включен в две системы социальных отношений: отношения с взрослыми (учителя, кураторы, администрация школы, технический персонал) и отношения с другими учениками. При этом в системе отношений с взрослыми на первый план выходят отношения с учителями, которые становятся центром в жизни ребенка и определяют степень благополучия этой жизни.

Между учащимися и учителями устанавливается определенный стиль отношений. Как и многолетний педагогический опыт, так и многие современные исследования доказали, что наиболее благополучными являются отношения реального сотрудничества и партнерства, а не диктат со стороны учителя.

Успешное учение требует сотрудничества ребенка не только с учителем, но и со сверстниками — соучениками. Л. С. Выготский отмечал, что высшие психические функции происходят из высших коллективных форм деятельности (Выготский, 1982). Поэтому совместная деятельность является необходимым этапом для становления самостоятельной деятельности. Сотрудничество со сверстниками способствует повышению качества усвоения, является необходимым условием формирования контрольно-оценочных действий. Учащиеся, работающие коллективно, дают более высокие показатели в рефлексии (при оценке своих возможностей и своих знаний), чем ученики,

работающие индивидуально (Репкина, Заика, 1993; Цукерман, 1993).

Школьная образовательная среда не является изолированной системой, ее субъекты включены в различные отношения с окружающей школу средой. Опыт указанных отношений составляет так называемый жизненный опыт учащихся. Образовательный процесс строится с обязательным учетом имеющегося жизненного опыта учеников, в частности тех личностно значимых для него ориентиров, которые ученик получает в семье, при общении с товарищами, из средств массовой информации. Взаимоотношения с внешней средой составляют социальный компонент школьной образовательной среды.

В последнее время все большее распространение получает система развивающего обучения (РО) Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Начиная с 1988 г. в различных городах России открывались классы, обучение в которых строилось по принципам этой системы. За время своего существования эта система обучения совершенствовалась и развивалась как в своих теоретических основаниях, так и на практике (Эльконин, 1989). В настоящее время положительный результат внедрения системы РО в практику обучения в начальной школе признается многими российскими и зарубежными педагогами и методистами.

В системе РО Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова все содержание обучения строится на системе научно-теоретических понятий, формируемых в процессе осуществления учебной деятельности, которая строится в форме коллективно-распределительной деятельности. Такое содержание позволяет формировать общие способности субъекта к своему самообразованию и самосовершенствованию. При построении обучения по данной системе ориентироваться следует на те психические процессы, которые необходимо формировать и развивать, организуя деятельность детей в соответствии с их возрастом.

Управление процессом обучения, организованным по принципам РО Д. Б. Элькони-на — В. В. Давыдова, осуществляется через совместную деятельность педагогов и учащихся. Под совместной деятельностью здесь по-

нимается деятельность по решению одной общей задачи на одном пространстве в одно и то же время (Воронцов, 1998).

Целенаправленное формирование самостоятельной познавательной деятельности рассматривается нами как одна из функций управления процессом обучения. Формирование компонентов самостоятельной познавательной деятельности осуществляется на уроках под руководством учителя. Но на уроках дети включены в совместную деятельность. Проявить свою самостоятельность внутри школьной образовательной среды они могут на занятиях по самоподготовке. Именно на этих занятиях учащиеся могут реализовать приобретенные знания и умения на практике самостоятельно, без помощи учителя; решить конкретную задачу с соблюдением всех этапов: от целеполагания до оценки результатов. Самоподготовка проводится во внеурочное время и в присутствии учителя, к которому в случае затруднения обращается ученик за консультацией. Таким образом, ученик под наблюдением (но без помощи) учителя отрабатывает на практике сформированные во время уроков умения работать самостоятельно. Наблюдение учителя за процессом самоподготовки позволяет определить степень самостоятельности учащихся. Составленные по результатам наблюдения рекомендации позволят построить для каждого ученика свой «вектор развития». Учитель умелым подбором заданий получает возможность так организовать деятельность учащихся на уроках и во время самоподготовки, чтобы сформировать те умения и вооружить учащихся теми способами, которые они по каким-либо причинам усвоили в недостаточной мере.

Дальнейшее развитие приобретенных умений самостоятельно организовывать свою деятельность, реализация их на практике происходят во внеурочное время в различных клубах по интересам, кружках, в работе над разнообразными проектами.

Организация внеурочной деятельности одной из задач ставит развитие разнообразных способностей, талантов детей. Работа в клубах по интересам строится на добровольной основе.

Новым и перспективным направлением организации внеурочной и учебной деятельности является внедрение в школьную образовательную среду метода проектирования. В настоящее время метод проектов стал одним из наиболее ярких увлечений российских педагогов. Основоположником метода проектов в педагогике стал Дж. Дьюи. Считается, что именно он создал теоретическое обоснование подобной теоретической практики. О методе проектов как конкретном педагогическом инструменте непосредственно заговорили его ученики, наиболее известен из которых В. Кильпатрик.

Согласно В. Кильпатрику выполнение проекта только в том случае будет иметь педагогическую ценность, если его содержание будет непосредственно дано ученику и искренне ему интересно. Эффективным метод проектов окажется только тогда, когда вместе с ним на смену умозрительным рассуждениям и абстрактным знаниям в школу придет познание жизни реальной.

Отправной точкой в освоении метода проектов в России считается 1925 г. Именно тогда на русский язык была переведена книга В. Кильпатрика о применении метода проектов в образовании.

Н. К. Крупская воспринимала метод проектов как метод увязки теории с практикой. В советской школе делались попытки преподавания различных предметов с позиций метода проектов. Сами учителя пробовали заниматься подготовкой к занятиям с опорой на этот же метод. Нарабатывались навыки самостоятельного планирования детьми своей исследовательской деятельности. К началу 1930-х годов речь зашла о полной переориентации содержания образования на проектную модель; были даже подготовлены специальные учебники, которые должны были стать основой для преподавания всех дисциплин по методу проектов. Выдвинута была и идея непрерывного учебного года, дабы смычка учебы с жизнью произошла окончательно и бесповоротно.

Наиболее активными сторонниками внедрения метода проектов в советскую школу были в то время В. Н. Шульгин, Б. В. Игнатьев, В. В. Петрова, Ф. П. Новоселов.

В современной теории обучения разработка проекта предполагает определение области проектирования, постановку целей, формулировку задач, разработку методов разрешения поставленных задач и непосредственное их разрешение, рефлексию на различных этапах осуществления проекта, разработку критериев оценки результата и подведение итогов. Проекты могут быть долговременными (триместр, семестр, год). В задачи проектирования входит развитие навыков использования имеющихся знаний (перенос знаний), а также поиск недостающей информации, ее дальнейший анализ и синтез. Участие детей в проектах, с одной стороны, является проверкой их готовности к самостоятельной познавательной деятельности, с другой стороны, выступает условием формирования умений и навыков, необходимых для осуществления этой деятельности.

В школьной образовательной среде, системообразующим фактором которой является продукт самостоятельной познавательной деятельности, к преподавателю предъявляются определенные требования. Эти требования обусловлены в первую очередь необходимостью четко представлять структуру самостоятельной познавательной деятельности и свои действия на каждом этапе от постановки цели до полной ее реализации.

Основными задачами преподавателя в рассматриваемой школьной образовательной среде являются следующие: организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся; обеспечение эмоциональной поддержки каждому ученику, создание благоприятных условий для осуществления самостоятельной познавательной деятельности; осуществление экспертизы полученного результата совместно с учениками на всех этапах деятельности.

Сформулируем требования к учителю, осуществляющему преподавание в школьной образовательной среде, системообразующим фактором которой является продукт самостоятельной познавательной деятельности:

— глубокое знание преподаваемого предмета;

— непрерывное стремление к саморазвитию;

— высокий уровень овладения информационной культуры (наличие умений находить, извлекать, перерабатывать, использовать различную информацию, пользоваться современными информационными технологиями и др.);

— наличие умений стимулировать познавательные способности учащихся (создание ситуаций, развивающих познавательные интересы и познавательные потребности учеников; создание условий для полноценной реализации этих потребностей);

— владение методиками организации учебного процесса согласно теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова;

— мобильность (способность к личному са-моизменению, совершенствованию своих профессиональных знаний и умений);

— коммуникабельность, толерантность, доброжелательность во взаимоотношениях с детьми, родителями и коллегами.

Преподавательский коллектив специально организованной школьной образовательной среды целесообразно формировать на конкурсной основе. Это позволит проверить соответствие претендентов требованиям, предъявляемым к преподавателям и, следовательно, обеспечит в дальнейшем успешность функционирования школьной образовательной среды.

Все вышесказанное позволило определить следующие концептуальные положения проектирования школьной образовательной среды, в которой может быть реализована система создания продукта самостоятельной познавательной деятельности. Системообразующим фактором образовательной среды школы является продукт самостоятельной познавательной деятельности учащихся, рассматриваемый в контексте достигнутых целей. Образовательная среда школы включает в себя субъекты образовательного процесса (учитель-ученик), социальный компонент (взаимоотношения субъектов образовательного процесса между собой и с окружающей средой), технологический компонент (целостную организацию учебно-воспитательного процесса). Процесс обучения строится на принципах си-

стемы развивающего обучения Д. Б. Элькони-на — В. В. Давыдова. В образовательной среде школы созданы специальные условия для формирования и развития составляющих самостоятельной познавательной деятельности во внеурочное время. Формирование педагогического коллектива школы происходит на конкурсной основе (по специально разработанным критериям к отбору педагогических кадров и организации образовательной деятельности).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Воронцов, А. Б. (1998) Практика развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова: из опыта работы ЭУК «Школа развития» (шк. №1133). М. : ЦПРО «Развитие личности».

Выготский, Л. С. (1982) Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика. Т. 2, 3.

Леонтьев, А. Н. (1971) Потребности, мотивы, эмоции. М. : Изд-во МГУ.

Маркова, А. К., Орлов, А. Б., Фридман, Л. М. (1983) Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М. : Педагогика.

Пиаже, Ж. (1964) Избр. психол. труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М. : Просвещение.

Репкина, Г. В., Заика, Е. В. (1993) Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск : Пеленг.

Талызина, Н. Ф. (1998) Педагогическая психология : учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. заведений. М. : ИЦ «Академия».

Цукерман, Г. А. (1993) Виды общения в обучении. Томск : Пеленг.

Эльконин, Д. Б. (1989) Избр. психол. труды. М. : Педагогика.

THE THEORETICAL FOUNDATIONS OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT DEVELOPMENT WITH THE PURPOSE

OF THE SELF-REALIZATION OF SCHOOL CHILD’S PERSONALITY N. A. Sharai

The article substantiates the necessity of the organization of school children’s self-directed cognitive activity on the assumption of not only one’s own motivations, but also of educational environment development.

Keywords: educational environment, self-realization, self-directed cognitive activity, educator.

BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION) Vorontsov, A. B. (1998) Praktika razvivaiush-chego obucheniia po sisteme D. B. El’konina — V. V. Davydova: iz opyta raboty EUK «Shkola razvi-tiia» (shk. № 1133). M. : TsPRO «Razvitie lichnosti».

Vygotskii, L. S. (1982) Problemy obshchei psi-khologii // Vygotskii L. S. Sobr. soch. : v 6 t. M. : Pedagogika. T. 2, 3.

Leont’ev, A. N. (1971) Potrebnosti, motivy, emotsii. M. : Izd-vo MGU.

Markova, A. K., Orlov, A. B., Fridman, L. M. (1983) Motivatsiia ucheniia i ee vospitanie u shkol’-nikov. M. : Pedagogika.

Piazhe, Zh. (1964) Izbr. psikhol. trudy : Psikholo-giia intellekta. Genezis chisla u rebenka. Logika i psi-khologiia. M. : Prosveshchenie.

Repkina, G. V., Zaika, E. V. (1993) Otsenka urov-nia sformirovannosti uchebnoi deiatel’nosti. Tomsk : Peleng.

Talyzina, N. F. (1998) Pedagogicheskaia psikho-logiia : ucheb. posob. dlia stud. sred. ped. ucheb. zavedenii. M. : iTs «Akademiia».

Tsukerman, G. A. (1993) Vidy obshcheniia v obu-chenii. Tomsk : Peleng.

El’konin, D. B. (1989) Izbr. psikhol. trudy. M. : Pedagogika.