Особенности вербальной коммуникации детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С.В. ЯНЧЕВА

Аннотация. В статье приводятся результаты изучения особенностей речевой коммуникации дошкольников-сирот, воспитывающихся в условиях семейной депривации. Представлены данные, полученные в ходе организованного наблюдения за общением воспитанников специального (коррекционного) детского дома со взрослыми и сверстниками. В качестве основных параметров характеристики коммуникации использованы содержательная оценка высказываний детей, а также степень реализации личностных, познавательных и деловых мотивов в общении. Предпринята попытка осмысления причин возникновения искаженных форм межличностного общения названной категории детей.

Ключевые слова: дети-сироты, интеллектуальная недостаточность, депривация, речевая коммуникация, общение, речь, развитие, коррекция.

THE PECULIARITIES OF VERBAL COMMUNICATION OF ORPHANS AGE WITH MENTAL DISABILITY OF PRESCHOOL

S.V. YANCHEVA

Annotation. The results of examination of peculiarities of oral communication of preschool age orphans, that are brought up in terms of family deprivation are taken into consideration in the article. Also the data is given that has been received during the observation of communication between the inmates of a special children's home with adults and peers. An opinion of children as well as the degree of realization of personal, cognitive and practical motives are used as basic features of tested children. An attempt to understand the misunderstanding in interpersonal communication of the mentioned group of children has been.

Key words: orphans, mental disability, deprivation, oral communication, communication, speech, development, adjustment.

В многочисленных психолого-педагогических исследованиях (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и мн. др.) подчеркивается значимость развития речевой коммуникации для полноценного психического развития ребенка.

Ситуация воспитания ребенка с интеллектуальными нарушениями в условиях депривации рассматривается как более сложная, отягощающая прогноз его развития в сравнении с ситуациями, когда воздействует только один из патогенных факторов (отсутствие семейной опеки или недостаточность интеллектуального развития).

Однако до настоящего времени данные о развитии речевого общения детей-сирот, страдающих интеллектуальной недостаточностью, представлены в специальной литературе крайне ограниченно в связи с изучением иных способностей и феноменов развития названной категории детей. В этой связи не представляется возможным определить пути педагогической помощи в становлении речевой коммуникации детей-сирот с интеллектуальными нарушениями.

Таким образом, наш интерес к изучению речевой коммуникации умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях специального (коррекционного) детского дома, оп-

ределила практическая и теоретическая значимость поставленной проблемы.

Наблюдение за свободным общением названной категории детей было организовано в течение двух недель. Экспериментатор находился в группах в среднем около часа в день. Проводилось сплошное протоколирование всех коммуникативных проявлений воспитанников в свободной деятельности, на занятиях, в режимных моментах (сборы на прогулку, подготовка к обеду, дежурство и уборка в группе).

При разработке плана эксперимента предполагалось провести изучение каждой из трех возрастных групп, комплектующихся в условиях детских домов для детей дошкольного возраста: 4 — 5 лет, 5 — 6 лет, 6 — 7 лет. Однако практика показала, что в подавляющем большинстве случаев воспитанники поступают в детский дом в возрасте, приближающемся к 5 годам, поэтому время их пребывания в группе 4-5-летних детей не превышает полугода. Период перехода из дома ребенка в дошкольный детский дом эмоционально и психологически очень тяжел для детей. Они переживают изменение привычной обстановки, разрыв сложившихся в доме ребенка эмоциональных привязанностей. В результате при поступлении в детский дом многие из детей отказываются от контакта со взрослыми или вступают в общение крайне

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХ0Л0ГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ограниченно, только для решения бытовых вопросов, между собой почти не общаются, предпочитают индивидуальную деятельность.

Кроме того, имеющийся у автора опыт работы в качестве учителя-логопеда в специальном (коррек-ционном) детском доме позволяет утверждать, что в период адаптации к условиям детского дома у подавляющего большинства детей происходит остановка, а в ряде случаев регресс формирующихся способностей, в том числе и зарождающейся способности к вербальной коммуникации, которая до перевода базируется именно на эмоциональных привязанностях к персоналу дома ребенка, а в новом учреждении не находит подкрепления. Учитывая вышесказанное, дети 4—5 лет не были привлечены к участию в эксперименте.

За время целенаправленного наблюдения за воспитанниками в группах детей 5—6 и 6—7 лет были отмечены ярко выраженные особенности речевого общения детей со взрослыми и сверстниками, общие для обеих возрастных групп. Так, зафиксировано преобладание речевых обращений к взрослому над высказываниями, обращенными к сверстникам. В среднем в течение часа один воспитанник обращался к взрослому 11 раз, а к сверстнику — только 5. Высказывания, адресованные взрослым, были более инициативными, весьма эмоциональными и разнообразными по своему лексико-грамматическому содержанию, имели более развернутый характер. В качестве характерных можно привести примеры следующих инициативных реплик, обращенных к взрослым.

1) Сообщения различного бытового характера о себе или сверстнике, например: «Мне даи!», «Его наказали» (5—6 лет); «Анька бававалась», «Мне конфету давали!» (6—7 лет).

2) Сообщения о своих действиях, текущих или предстоящих, например: «Тут иглать», «Гулять буду» (5—6 лет); «Я помогаю», «Я кубики иглаю», «Завта на концерт ехали!» (6—7 лет).

3) Вопросы ситуативно-бытового характера, например: «Когда гулять?», «Вы сюда?» (5—6 лет); «Кого вберете?», «Вы что ишли» (6—7 лет).

4) Просьбы, например: «Дайте ту», «Мне давайте» (5—6 лет); «Налисуйте мне», «Не повучается. Помогите», «Дайте конфету» (6—7 лет).

5) Жалобы на сверстников, например: «Он белет», «Она тут делал» (5—6 лет); «Кузнецов мой заблал», «У вас зял», «Она на меня дерется» (6—7 лет).

Таким образом, можно констатировать, что воспитанники специального детского дома как в 5—6, так и в 6—7 лет демонстрируют значительную потребность в общении со взрослым. При этом нам не удалось наблюдать в поведении детей индивидуальных предпочтений, отдаваемых тому или иному взрослому.

Многие воспитанники стремились наладить контакт с экспериментатором, рассказывали о недавних событиях своей жизни, но на просьбу более подроб-

но поделиться своими впечатлениями, рассказать об увиденном или произошедшем воспитанники давали формальные однозначные ответы или вообще отказывались что-либо рассказать: «Не знаю», «Там это», «Еще поехать буду». Это приводит к мысли о том, что контакты со взрослым у умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста побуждаются личностными мотивами и их целью является не содержание, а именно факт контакта и привлечения к себе внимания взрослого. С другой стороны, возможно предположить, что в ряде случаев дети просто не понимали просьбу экспериментатора и не обладали достаточными речевыми ресурсами для составления рассказа.

Несмотря на относительное разнообразие и сравнительно большое количество обращений к взрослому, все без исключения высказывания детей имели ситуативный характер, и их основной мотив можно определить как стремление привлечь к себе внимание со стороны взрослого. Этот факт нашел подтверждение и в актах невербальных проявлений по отношению к взрослому: воспитанники все время стремились к тактильному контакту, пытаясь прижаться к взрослому, дотронуться до руки, одежды. Мы склонны предполагать, что такое поведение свидетельствует о дефиците персонального внимания со стороны взрослых, который испытывают дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, о стремлении воспитанников найти эмоциональную опору, «своего» человека.

В процессе наблюдений ни в одной возрастной группе не было отмечено ни познавательных, ни деловых вопросов или высказываний в адрес взрослого. Дети без желания и односложно отвечали на вопросы познавательного характера, которые задавали им взрослые (экспериментатор, воспитатели). Таким образом, можно констатировать, что в процессе естественного общения со взрослыми у воспитанников специального (коррекционного) детского дома не выявлены проявления познавательных или деловых мотивов к общению.

Анализ случаев взаимодействия детей между собой, отмеченных в ходе направленного наблюдения, показывает, что такое общение всегда является компонентом какой-либо совместной деятельности и носит сугубо ситуативный характер. К характерным чертам можно отнести и отрицательную направленность такого взаимодействия: 72,8% от общего числа высказываний имели негативный контекст (угрозы, требования, выражения обиды и др.). Этот факт подтверждает данные Д.И. Бойкова (1995) о специфике коммуникации младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

В подавляющем большинстве случаев поводом для общения детей между собой становилась игрушка или пространство в игровой комнате, которое они пытались поделить. Воспитанники использовали аг-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

рессивные жесты, часто кричали друг на друга, обзывались и в итоге для решения конфликта привлекали взрослого — жаловались на поведение друг друга. Высказывания детей в адрес друг друга имели преимущественно требовательный характер, произносились громким голосом с угрожающей интонацией, например: «Уйди!», «Что лезешь!», «Отойди!», «Ну, отдай!» В процессе наблюдения не было отмечено обращений воспитанников друг к другу с сообщениями информативного характера, за исключением имевших вызывающий характер, например: «Тебя не возьмут!», «Ты не будешь!», «Про тебя скажу!», «Ща, дам!», «Отстань, то дам!»

В тех случаях, когда дети рисовали, конструировали, строили или лепили за одним столом, они действовали рядом, но не вместе. Чаще просто не обращали никакого внимания на сидящего рядом. Редкие высказывания, произносившиеся детьми в такой ситуации, были вызваны эмоциональными реакциями на собственную деятельность и никак не были направлены на сидящего рядом сверстника.

Описанные наблюдения позволяют заключить, что в общении детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью преобладает негативный эмоциональный фон при вступлении в контакт со сверстниками. «Одногруппники» для ребенка-сироты выступают в роли повседневного жизненного фона, а их выделение из этого фона рассматривается им не как партнерство, а как соперничество, обуславливающее конкурирующую борьбу за лидерство в группе сверстников, внимание взрослого, право на свою территорию и т.д.

По нашему мнению, отрицательное влияние на формирование межличностного общения детей оказывает и круглосуточное совместное пребывание, единый режим жизни — все это способствует лишению детей-сирот возможности получения в лице сверстников новой информации.

С другой стороны, воспитанники лишены возможности дифференцированного индивидуального контакта со значимым для них взрослым человеком, тем самым они ограничены в получении новой важной для них информации, событий и впечатлений, приобретением которых они смогли бы поделиться со сверстниками, а это, в свою очередь, способствует несформированности познавательных мотивов общения. Ситуация осложняется снижением познавательного интереса к окружающему миру, характерным для детей в связи с имеющей место интеллектуальной патологией.

И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Сопоставив данные наблюдений за общением умственно отсталых дошкольников-сирот со взрослыми и сверстниками, можно сделать вывод, что дефицит общения со взрослыми способствует формированию искаженных форм коммуникации со сверстниками. У детей преобладают ситуативные речевые контакты, а основополагающими мотивами общения являются личностные, вне зависимости от партнера по общению (взрослого или сверстника). В коммуникативных контактах со сверстниками, как и со взрослыми, проявляется несформированность и познавательных, и деловых мотивов.

Итак, анализируя результаты, полученные в ходе изучения особенностей общения детей со сверстниками, мы обнаружили некоторое противоречие. Окружающая социальная атмосфера, в которой пребывают дети-сироты с интеллектуальной недостаточностью, закономерно обеспечивает ситуацию постоянного контакта со сверстниками, и это, в свою очередь, должно способствовать эффективному формированию коммуникативных навыков, умению взаимодействовать внутри коллектива, однако результаты нашего исследования констатируют обратное.

Кроме того, результаты проведенного направленного наблюдения за общением дошкольников-сирот, воспитывающихся в условиях специального (коррек-ционного) детского дома, убеждают, что воспитание в условиях депривации обуславливает специфические дефекты развития речи и коммуникации у названной категории детей.

Литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч.: В 6 т. М., 1982г. Т. 2.

2. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

3. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под. ред. А.Г. Рузской. М., 1997.

4. Лишенные родительского попечительства / Под ред. В.С. Мухиной. М., 1991.

5. Общение и речь: развитие речи у детей в общении с взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985.

6. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.

7. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Развитие личности в условиях психической депривации // Формирование личности в онтогенезе. М., 1991.