Совершенствование общеучебных умений учащихся в процессе обучения комплексному анализу текста

УДК 372.881.161.1

М. Л. Кусова

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КОМПЛЕКСНОМУ АНАЛИЗУ ТЕКСТА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: общеучебные умения; комплексный анализ текста; общеучебные компетенции.

АННОТАЦИЯ. Особое место курса «Русский язык» в школе связано с тем, что в процессе обучения языку и изучения языка формируются и совершенствуются предметные и общепредметные умения, прежде всего связанные с восприятием текста и порождением текста. Рассматривается, как общеучебные умения совершенствуются при обучении учащихся основной школы комплексному анализу текста, как комплексный подход к изучению языковых фактов обеспечивает овладение текстовыми умениями и их совершенствование, как проблема совершенствования общеучебных умений: информационных, организационных, коммуникативных — решается при обучении школьников по УМК М. М. Разумовской.

M. L. Kusova

IMPROVING OF PUPILS’ GENERAL STUDYING SKILLS IN THE PROCESS OF TEACHING COMPLEX TEXT ANALYSIS

KEY WORDS: general studying skills; complex text analysis; general studying competences.

ABSTRACT. The course of the Russian language in school is of high importance as it is closely connected with formation and improving subject and general subject skills based on text perception and text generation. The article discusses how general studying skills are improved teaching schoolchildren complex text analysis, how a complex approach to language facts studies ensures mastering of text skills and their improving. The author presents how the problem of general studying skills — information, organization and communicative — is solved teaching pupils with UMK by Razu-movskaya M. M.

Комплексный анализ текста явля- ции учащихся основной школы по рус-

ется одним из видов упражне- скому языку. Целесообразность включений, используемых в итоговой аттеста- ния комплексного анализа текста в кон-

34

трольно-измерительные материалы может быть объяснена рядом факторов. Комплексный анализ текста позволяет оценить не просто знания и умения учащихся по русскому языку, а уровень сформированное™ у них компетенций: языковой, коммуникативной, лингвистической. Именно комплексный анализ текста позволяет педагогу и самим учащимся увидеть, как языковая компетенция реализуется в условиях речевого общения, увидеть, насколько учащийся может организовать свою речевую деятельность в ее продуктивном и рецептивном виде.

Комплексный анализ текста обусловлен содержанием самой предметной области, тем, что дает педагогу и учащимся возможность одновременно оценить уровень владения несколькими аспектами языка. Признавая целесообразность обращения к комплексному анализу текста с точки зрения компетентностного подхода, системного подхода в изучении языка и речи, отметим также, что данный вид упражнений особенно значим в плане совершенствования у школьников общеучебных умений: информацион-

ных, коммуникативных, организационных — в плане формирования общеучебной компетенции, способности пользоваться рациональными приемами интеллектуальной деятельности (о видах общеучебных умений см. [4]). Связь комплексного анализа текста и процесса совершенствования общеучебных умений и общеучебной компетенции обусловлена прежде всего тем, что изучение всех предметных областей предполагает наличие умений работать с текстом.

На материале учебного комплекса под редакцией М. М. Разумовской мы проанализируем, как методический аппарат учебников обеспечивает овладение комплексным анализом текста, насколько обучение комплексному анализу текста ориентировано на совершенствование общеучебных умений и общеучебной

компетенции. Отметим, что обращение именно к данному учебному комплексу связано с тем, что, согласно утверждению авторов этого учебного комплекса, в учебниках по русскому языку работа с текстом направлена не только на овладение понятиями в области синтаксиса текста и на совершенствование и текстовых умений, но и на совершенствование общеучебных умений. Учебная деятельность рассматривается как один из видов коммуникации, и содержание работы с текстом определяется именно в контексте общеучебных умений, поэтому текстовые задания регулярно выполняются на материале специальных текстов, преимущественно текстов лингвистических, для создания текстов учащимися предлагаются лингвистические темы.

В пятом классе данный учебный комплекс предполагает работу над тематической целостностью и связностью текста, Связность текста соотносится с подчиненностью текста раскрытию определенной темы. Определяется текстообразующая роль названия, лексические единицы одной тематической группы представлены как средство обеспечения тематического единства. Сразу формируется представление о широкой и узкой теме, о микротеме и отражении связи микротем в абзацном членении, что находит отражение в работе над планом текста. Уже в пятом классе внимание обращено не столько к теме текста, сколько к определению основной мысли и средствам ее выражения, признаки текста рассматриваются с учетом функционального типа текста и стиля речи, много внимания уделяется особенностям художественного текста. Однако только художественным текстом объект анализа не ограничивается. Обучаясь созданию аргументативного типа речи, ученики знакомятся с особенностями рассуждения в научной и разговорной речи, обращаясь к уместности как качеству речи,

выделяют предложения, уместные в научном стиле.

Выполняя содержащиеся в учебнике задания, школьники учатся выделять в тексте важную информацию (задание выполняется на материале лингвистического текста), учатся понимать точку зрения другого человека и доказывать свою точку зрения, опираясь на языковые особенности текста, например, при выполнении задания: какую мысль доказывает автор?

Говоря об основной мысли как показателе целостности текста, следует отметить, что методический аппарат учебника ориентирует учащихся на определение основной мысли и на понимание средств ее выражения. В учебнике содержатся следующие задания: определить основную мысль текста, в тексте выделить предложение, которое выражает его основную мысль, выделить слова, передающие главную мысль, выделить в тексте лирическое отступление. Строение абзаца соотносится с развитием основной мысли, как и актуальное членение предложения, которое одновременно предстает как средство связи предложений в тексте. Последовательность предложений в тексте рассматривается с учетом смысловых отношений между ними. При определении основной мысли текста учитывается и авторская позиция: какую мысль доказывает автор, как связан эпиграф с основной мыслью текста. Основная мысль соотносится с определенным лицом, создателем текста, что в стабильных учебниках практически не обозначено.

Функционально-стилевая дифференциация текстов в большей степени обращена к типам речи и их языковым особенностям. Представлены текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение, определяются особенности строения данных текстов, отличия их в различных стилях речи, а самое главное — связь типа текста с целью высказывания. Наблюдается функционирова-

В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ 35

ние глаголов, наречий со значением времени как средства связи в повествовательном тексте. Приближенность к реальной коммуникации в рамках данного учебного комплекса проявляется и в том, что определяется связь стиля и задач речи, ситуации использования, рассматривается возможность соединения в одном тексте различных типов речи.

Работа с художественным текстом осуществляется в контексте уже названных представлений и умений, но рассматриваются и отличительные признаки художественного текста, что связано с анализом языковой основы тропов. Однородные члены представлены как средство передачи быстро сменяющихся событий, выразительные единицы в описании как средство выражения эмоционального отношения. Учащиеся наблюдают звукопись, функцию переносного значения слова, прежде всего метафорического, олицетворение как средство выразительности и средства создания олицетворения. Заметим, что при обращении к научному тексту внимание акцентируется на содержательно-фактуальной информации, при обращении к художественному тексту — на содержательно-подтекстовой (о видах информации в тексте см.: [2]).

Связь текста с процессом коммуникации, таким образом, представлена как подчиненность тексту решению определенных коммуникативных задач, как соотнесенность текста с ситуацией общения, наличие у текста автора. Коммуникативные ситуации в данном учебнике предельно не конкретизируются, здесь присутствует механизм представления коммуникации, связанный с постановкой и решением коммуникативных задач.

Указанные направления реализуются и при изучении русского языка в шестом классе, где также рассматривается тема и микротема, определяется основная мысль текста (иногда называемая глав-

ной), связь названия с темой и основной мыслью текста. Определение основной мысли текста часто связано с решением коммуникативной задачи — определить, как основная мысль текста доказывается его содержанием. Таким образом, при создании аргументативного текста учащийся, с одной стороны персонифицирует себя как адресата авторской аргументации, с другой стороны, как адресанта собственной аргументации, приводящего доказательства в пользу тех аргументов, что использованы автором текста.

Достаточно полно рассматриваются средства связи в тексте: лексические (повтор одного слова, синонимы, антонимы, функциональные эквиваленты), синтаксические — способы связи предложений в тексте. Как и ранее, текст представлен в качестве единицы коммуникации, поэтому при его характеристике сохранились такие параметры, как ситуация использования, коммуникативная задача. Средства связи рассматриваются не вообще в тексте, а в тексте определенного стиля, в том числе в тексте научном и деловом.

Аспекты характеристики текста позволяют выделить алгоритм его анализа, который и предлагается учащимся: сфера использования текста, цель создания текста, основные признаки текста, его языковые особенности. Причем предложенный алгоритм анализа текста соотносится с алгоритмом по созданию собственного текста. Ученикам рекомендуется на этапе подготовки к написанию собственного сочинения обдумать тему текста, с учетом темы определить стиль изложения, определить замысел и соотнести с замыслом тип речи, отобрать материал, продумать план и подобрать языковые средства, обеспечивающие тематическое единство и выражение основной мысли. Следует подчеркнуть еще один показатель готовности учащихся к созданию собственного текста: в учебнике последовательно обращается внима-

ние на авторское видение мира, на эмоциональное состояние автора, обусловленное восприятием действительности. Например: какие слова создают картину, рисующуюся в вашем воображении? Какие способы и средства связи повышают экспрессивность текста?

Языковые особенности определяются на материале различных текстов, но больше внимания уделяется тексту художественному. Определяется выразительный потенциал глагола, включая причастные и деепричастные формы, в художественном тексте, анализируется использование прилагательных. Методический аппарат учебника постепенно усложняется — и от выделения названных средств выразительности, например, нужно выделить деепричастие как средство, которое помогает живописать действие, учащиеся переходят к самостоятельному определению изобразительных средств в художественном тексте.

Как и в пятом классе, многие текстовые задания выполняются на материале лингвистического текста. Оценивая данные задания, можно сказать, что элементы анализа научного текста ориентированы на анализ научного дискурса, когда «...текстовая ткань рассматривается в неразрывной связи с коммуникативнотипологическими условиями создания текста, с системой когнитивных и прагматических стратегий.» [5, с. 8]. Сказанное относится ко всему учебному комплексу, как и суждение о том, что в этом учебном комплексе в системе ведется работа над таким важным информационным умением, как умением преобразовывать научную информацию. Учащимся предлагается подготовить лингвистическое сообщение по плану, по схеме, сделать вывод по лингвистическому тексту.

Научный текст представляется с позиции старого и нового знания, и если в пятом классе предполагалось выделение важной информации, то в шестом классе

речь идет о выделении новой информации, причем субъективно новой. Учащимся предлагается вопрос: «Что нового вы узнали?»

Дальнейшее усложнение при работе с текстом проявляется в том, что учебник для седьмого класса предполагает не только определение основной мысли, но и доказательства правильности этого определения. Коммуникативная задача — понять точку зрения другого и доказать свою точку зрения — сохраняется. Продолжается анализ средств связи в тексте, средств выразительности с учетом типа и стиля речи, прежде всего художественного. Особое внимание уделяется публицистическому стилю речи и тексту типа рассуждение. Учащиеся дифференцируют виды рассуждений: рассуждение-доказательство, рассуждение-объяснение — и сами создают подобные тексты.

Ранее предложенный алгоритм анализа текста реализуется на материале конкретного стиля, конкретизация проявляется и в том, что задаются конкретные ситуации создания текста, например, написать заметку в школьную стенгазету. Видение позиции автора художественного текста соотносится с возможностью выражения авторской позиции в тексте-рассуждении, для построения которого приводятся такие рекомендации, как привести свои доказательства, основываясь на данных сведениях, сформулировать свою точку зрения. Связь старого и нового знания рассматривается на текстах, принадлежащих различным типам и стилям речи: учащиеся знакомятся с членением предложения на тему и рему.

По-прежнему совершенствование общеучебных умений осуществляется на материале лингвистических текстов. При этом актуализируются организационные умения. Учащимся предлагается рассуждать на лингвистические темы,

В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ 37

используя материал, данный в учебнике, и приводя свои доказательства, используя материал, данный в учебнике, сформулировать свою точку зрения, доказать свою точку зрения с опорой на материал учебника.

В восьмом классе представления об особенностях функционирования языковых единиц в тексте дополняются сведениями по синтаксису. Речь идет об использовании однородных членов предложения в различных стилях речи, об изобразительной роли других конструкций, осложняющих структуру простого предложения, продолжается работа над различными видами тропов.

Расширяются представления о публицистических жанрах и языковых особенностях каждого из них. В отличие от учебника для учащихся пятого класса, в учебниках для шестого, седьмого и восьмого классов задания по тексту сосредоточены в разделе «Речь», поэтому далеко не всегда реализуется связь языкового материала с речевым, знакомство с единицами языка не всегда соотносится с текстом.

В методическом аппарате учебника задания, направленные на общеучебные умения, вербализованы в меньшей степени, хотя сами упражнения содержат необходимый для этого материал. Выделяются задания, связанные с информационными умениями. Наряду с пересказом лингвистического текста предлагается подготовить сообщение на лингвистическую тему по заданному плану, что означает восприятие информации в обобщенном виде, отбор необходимой информации.

Содержание учебника для девятого класса направлено на осознание учащимися процесса восприятия текста. Поэтому в учебнике представлены задания: выделить ключевые слова, создающие зрительный и слуховой образ, с помощью каких синтаксических средств вы-

38

ражается основная мысль, с учетом основной мысли объясните выбор автором типа текста.

Функциональные особенности языковых единиц, прежде всего синтаксических, определяются в текстах определенных стилей. Наблюдается роль причастных предложений со значением образа действия в текстах делового стиля, роль сравнительных оборотов, причастных и деепричастных оборотов и сложноподчиненных предложений в научном стиле. Основное внимание уделяется типологическим особенностям текста, на фоне определения этих типологических особенностей объединяются все представления о тексте и предлагается обобщенная информация «Как строится текст». Благодаря этой информации обобщены представления школьников о тексте, дан алгоритм анализа готового текста и построения собственного текста.

Полагаем, что именно в этом заключается главное отличие учебного комплекса под редакцией М. М. Разумовской. Отмеченные ранее отличия, связанные с представлением коммуникации, создателя текста, текстовых материалов, безусловно, важны, но не менее значим и методический аппарат учебников, позволяющий ученику объединить ранее полученные сведения, обобщить их и увидеть возможности их использования, в предметных компетенциях увидеть надпредметный характер.

Методический аппарат учебного комплекса под редакцией М. М. Разумовской последовательно реализует этот дидактический принцип, обеспечивая таким обра-

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

зом овладение и механизмом построения текста, и механизмом комплексного анализа текста.

Отмеченные особенности в методическом аппарате анализируемых учебников связаны с принципами их построения в целом, с реализацией различных дидактических подходов при изучении текста в частности.

Учебный комплекс под редакцией М. М. Разумовской ориентирован на функционально-коммуникативный или системно-деятельностный подход. Основные положения последнего таковы: «1) за каждым текстом стоит его творец, автор, уникальная языковая личность; 2) каждый текст опрокинут в социум, направлен к адресату, читателю» [1, с. 49]. Поэтому в данном учебном комплексе процесс восприятия текста и его воспроизведения органично связаны между собой и в каждом из этих процессов участвует активный субъект.

В результате анализа данного учебного комплекса, отмечаем: его методический аппарат выстроен таким образом, что обеспечивает формирование компетенций не только в области языка и речи как объектов лингвистики, но и совершенствование общеучебных умений. Это умение воспринимать в тексте информацию различного плана: содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную, содержательно-подтекстовую. Это умение умение видеть лингвистическую проблему и определять средства решения лингвистической задачи, а также умения контроля и оценки собственных действий.

художественного текста : учебник для вузов /

1. БАБЕНКО, Л. Г. Лингвистический анализ Л. Г. Бабенко, И. Е. Васильев, Ю. В. Казарин. — Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2000.

2. ГАЛЬПЕРИН, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. — М. :

Наука, 1981.

3. МЕТОДИКА развития речи на уроках русского языка : книга для учителя / под ред.

Т. А. Ладыженской. — М. : Просвещение, 1991.

4. РЕЗВАЯ, А. Ю. Становление лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку : автореф. дис. ... канд. филол. наук / А. Ю. Резвая. — Челябинск, 2008.

5. САЗОНОВА, Н. В. Средства реализации категории связности в математическом тексте : автореф. дис. ... канд. филол. наук / Н. В. Сазонова. — Екатеринбург, 2008.

Получено 14.11.08 © Кусова М. Л., 2009