Характеристика базовых понятий компетентностного подхода в рамках подготовки магистров экономики

УДК 372.881

ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗОВЫХ ПОНЯТИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В РАМКАХ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ЭКОНОМИКИ

© 2016

Ярыгина Неля Анатольевна, кандидат экономических наук, доцент, доцент кафедры «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» Тольяттинский государственный университет, Тольятти

Аннотация. Совершенствование качества образования, в настоящий момент, является одной из важнейших проблем для российского образования, как, в принципе, и для всего мирового сообщества. Запланированным действиям в российской системе образования по объему изменений можно дать определение широкоформатной революции, меняющей основания отечественного института. Не что иное как «ответ на вызов времени» для России стал Болонский процесс. Участие России в Болонском процессе, введение межгосударственных соглашений и обязательств, усиление реформ определяет ту важность, которую на современном этапе приобрело высшее образование во всем мире. В тоже время, такой «ответ» подразумевает соответственное осмысление причин, которые привели к неизбежности таких больших изменений и целей, вследствие которых происходят такие колоссальные усилия. Абсолютно неверно рассматривать Болонский процесс только как структурное преобразование системы высшего образования или введение системы кредитных единиц или бально-рейтинговой системы оценки знаний студентов. В современное время идет постоянная конкурентная борьба государств за преимущественные позиции в мире. Сегодня, сила любой страны определяется, прежде всего, такими составляющими, как экономика и интеллектуальный потенциал, а основа их совершенствования - это уровень и положение научно-технического интеллекта нации, обеспечение которых подразумевает соответствующий уровень системы подготовки кадров высшей квалификации. В настоящее время, высшее образование преобразовалось не только в высокорентабельную область бизнеса, но и в область очевидных стратегических интересов государства. Постоянная модификация профессионального образования в России с целью его усовершенствования происходит в контексте Болонского процесса, в рамках которого, предполагается формирование и реализация образовательных программ на компетентностной основе. Для более широкого представления понятия «компетентностная основа» следует рассмотреть сущность базовых понятий «компетентность» и «компетенция».

Ключевые слова: Болонский процесс, двухуровневая система образование, исследовательская компетентность, магистратура, компетентностный подход, магистры экономики, качество образования, профессиональное образование.

DESCRIPTION OF BASIC CONCEPTS OF COMPETENCE APPROACH IN PREPARATION

MASTER OF ECONOMICS

© 2016

Yarygina Nelia Anatolyevna, candidate of economic sciences, Professor of Department

"Accounting, analysis and audit" Togliatti State University, Togliatti

Abstract. Improving the quality of education, at the moment, it is one of the most important problems for the Russian education as, in principle, and for the entire world community. Planned actions in the Russian system of education in terms of the changes can be defined large-revolution that changes the base of the national institute. Not more than a "response to the challenge of the time" for Russia became the Bologna process. Russia's participation in the Bologna process, the introduction of international agreements and obligations, strengthening of reforms determines the importance that at the present stage has acquired higher education in the world. At the same time, a "response" refers to a corresponding understanding of the causes that led to the inevitability of major changes and goals, as a result of which there are such tremendous efforts. Absolutely wrong to consider the Bologna process only as a structural transformation of the higher education system or the introduction of a system of credits or ballroom-rating of students' knowledge assessment system. In modern times there is a constant competition States for preferential position in the world. Today, the power of any country is determined first of all, such components as the economy and intellectual potential, and the basis of their development - this is the level and position of scientific and technical intelligence of the nation, which means ensuring an appropriate level of system of training of highly qualified personnel. Currently, higher education is transformed not only in highly profitable area of business, but also in the area of obvious strategic interests of the state. Permanent modification of vocational education in Russia in order to improve it occurs in the context of the Bologna process, in which, it is expected the formation and implementation of educational programs based on competence. For a larger view, the concept of «a competence framework» should be considered the essence of the basic concepts of «competence» and «competence».

Keywords: Bologna process, a two-tier system of education, research competence, MSc, competence approach, masters of the economy, the quality of education, vocational training.

Внимание к проблемам изучения компетенции, а также развития и внедрения компетентностного подхода, было проявлено в конце 60-х годов XX столетия (Дж. Равен, Н. Хомский, Ж. Делор, Т. Хоффманн, В. Хутмахер, Р. Уайт,). В России данной проблематикой по отношению к различным видам деятельности занимаются В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В. Ландшеер, А.К.Маркова, Н.С. Сахарова. Компетентностный подход предполагает воспитание грамотного, квалифицированного, информированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда. Компетентностный подход выступает новой результативно-целевой основой образования [1]. В этот же период 60-х годов XX столетия, были определены различия понятий «компетенция» и «компетентность», являющихся основными понятиями компетентностного подхода, где первое объединяет знания и умения в конкретной области, а последнее осно-

вывается на знании и опыте социально-профессиональной деятельности личности. Данные понятия в научной литературе рассматриваются как междисциплинарные, сложные, многокомпонентными, не имеющие определенного единственного определения. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [2]. То есть компетентность может быть представлена как характеристика личности, система свойств личности, полное образование в конфигурации личности, состояние, появляющееся через овладение знаниями, умениями и навыками.

Дж. Равен раскрывает толкование компетентности, как явления, состоящего из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, так как некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной, то

есть эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения [3].

Компетенция и компетентность выступают совокупными характеристиками человека, являющихся приобретаемым качеством, следовательно, данные понятия, чаще всего, понимают, как синонимы, таким образом, возникает определенная путаница терминов «компетенция в контексте целей педагогической деятельности» и «компетентность, как профессиональная единица личности». Отметим, что понятие «компетентность» акцен-трируется на слове «обладание» знанием и опытом для осуществления определенной деятельности, тогда как понятие «компетенция» предполагает использование определенных знаний в конкретной ситуации, умение своевременно анализировать ситуацию, принимать решения, сортировать необходимую информацию, оценивать результаты и т.д. Но, существует и общая черта в содержании данных понятий, а именно, наличие определенного уровня знаний, где компетентность - это владение конкретными знаниями и опытом, а компетенция является умением своевременно анализировать определенную ситуацию и применять конкретные знания для продуктивного действия в ней.

Понятия «компетентность» и «компетенция» соединяют содержательную и процессуальную стороны образовательного процесса:

- компетентность - это содержательная характеристика, связанная с содержанием образования, развивающаяся на содержательной ступени и обновляющаяся параллельно с модификацией в социально-экономической сфере жизни общества;

- компетенция является процессуальной характеристикой, связанной непосредственно с образовательным процессом и формами его организации.

В структуре компетенции выделяют следующие когнитивный, функциональный и ценностно-этический компоненты.

Когнитивный компонент представляет имеющиеся у студента познания о способах осуществления конкретного вида деятельности, функциональный компонент представляет комплекс приобретенных знаний в высшем учебном заведении, навыки творческой деятельности с учетом их объема, глубины и стиля мышления, ценностно-этический компонент предусматривает ответственность за выбор того или иного решения и прогнозирование результатов осуществляемой деятельности.

Отметим, что компетенция представляет категорию, более понятную, в первую очередь, работодателю, так как она определяет профессиональную деятельность выпускника, осуществляемую после окончания высшего учебного заведения на конкретном рабочем месте. Не всегда формирование той или иной компетенции напрямую соотносится с изучением одной конкретной дисциплины или определенной группы дисциплин, так как они формируются интегрально в процессе всех форм учебной деятельности студента от изучения отдельных дисциплин до выполнения научно-исследовательской и самостоятельной работы. В соответствии с ФГОС компетенции подразделяются на общекультурные (ОК), общепрофессиональные (ОПК), профессиональные (ПК), профессионально-прикладные (ППК).

С.Е. Шишов и В.А. Кальней считают, что компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению, это способность мобилизовать знания, умения и поведенческие отношения в условиях конкретной деятельности [4].

Б.Д. Эльконин рассматривает компетентность как уровень включенности человека в профессиональную деятельность [5].

Компетентность демонстрирует не только знания, умения и навыки, но и систему опыта творческой работы и значимых ориентаций обучающихся. Базирующийся на компетенции подход, в первую очередь, выделяет 218

практический (действенный) аспект, а подход, базирующийся на компетентности, выражается как более объемный, соизмеримый и с гуманистическими ценностями образования. Следовательно, проанализировав понятия «компетентность» и «компетенция» отечественных и зарубежных ученых в отношении компетентностного подхода, можно сформулировать основные его понятия:

компетенция имеет практическую направленность и предполагает применение определенных знаний в конкретной ситуации, способность анализировать ситуацию, отбирая нужную информацию и оценивать результаты;

компетентность представляет профессиональную характеристику человека, включающей опыт самостоятельной творческой работы на основе разносторонних знаний обучающихся, обновляющаяся параллельно с модификацией в социально-экономической сфере жизни общества, соотносящаяся с гуманистическими ценностями образования.

Следовательно, компетентностный подход в обучении определяется в формировании компетентности, базирующейся на компетенциях, характеризующийся на личностном и практическом аспектах. Д.А. Иванов считает, что компетентностный подход - это стремление привести в соответствие образование и потребности рынка труда, то есть, подход, направленный на результат образования, в свою очередь, в качестве результата подразумевается не обширность усвоенной информации, а способность выпускника высшего учебного заведения результативно действовать в различных ситуациях [6].

По мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова [7], компе-тентностный подход, в первую очередь, направлен не на информированность обучаемого, а на способность своевременно решать проблемы, возникающих в различных ситуациях. Следовательно, компетентностный подход укрепляет практическую направленность образования, делая акцент на необходимости получения опыта деятельности, способности на практике применять знания. Основные отличия компетентностного подхода к обучению от традиционного представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Основные отличия компетентностного подхода к обучению от традиционного

На сегодняшний день, в отечественной системе высшего профессионального образования существует как уже известные и устоявшиеся подходы, лежащие в основе образовательного процесса, такие как, системный, личностно-ориентированный, аксиологический, дея-тельностный, культурологический, так и подходы, относительно недавно введенные в научный оборот, а именно, контекстный, эргономический, ситуационный, информационный, компетентностный и др. Стратегическая направленность ФГОС ВПО к содержанию образовательного процесса проявляется в компетентностном подходе. А.М. Новиков отмечает обусловленность необходимости внесения деятельностной направленности

Ориентация на практическую составляющую содержания образования, обеспечивающую успешную жизнедеятельность

в образование в связи со стремительным развитием ком-петентностного подхода в настоящее время [8].

Понятие «компетентностный подход» широко использоваться стало сравнительно недавно в связи с дебатами о проблемах и усовершенствовании российского образования, а в период перехода к реализации ФГОС ВПО, значительно возросло внимание к вопросам теории компетентностного подхода. Основная цель компе-тентностного подхода - обеспечение качества образования. Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [9].

С точки зрения компетентностного подхода уровень образованности должен формироваться не просто объемом и всесторонностью знаний, а именно умением решать профессиональные проблемы на любом уровне сложности путем применения полученных в процессе обучения знаний. К базовым принципам компетентност-ного подхода можно отнести следующие принципы:

- формирование основной образовательной программы подразумевает не освоение определенной профессии, а изучение специальных, ключевых компетенций, которые предоставляют возможность своевременного реагирования на изменения рынка труда;

- трансформация от предметного обучения к межпредметно-модульному на компетентностном базисе, который придает гибкости профессиональному образованию;

- непрерывность профессионального образования в течение всей жизни человека.

Компетентностный подход в подготовке высококвалифицированных кадров является совокупностью теоретических положений и организационно-педагогических мер, ориентированных на предоставление необходимых условий для развития профессиональной компетентности выпускника высшего учебного заведения. Как образовательная концепция и методологический подход в образовательном процессе высшего учебного заведения, компетентностный подход является комплексом общих принципов установления целей и задач профессиональной подготовки, селекцию содержания высшего образования, а также, формирования и оценки качества образовательного процесса, следовательно, включает в себя:

теоретическую аргументацию цели профессиональной подготовки и необходимости модификации содержания профессионального образования;

установление образовательной политики, содержащей отвечающие требованиям, формы, технологии и методы обучения;

формирование критериев и диагностических методов оценки качества профессиональной подготовки.

Исходя из вышесказанного, можно сказать, что ком-петентностный подход предполагает системное преобразование профессиональной подготовки [10-18], основанной на идеи ориентирования образовательного процесса высшего учебного заведения в объединении его целевого, содержательного и технологического составляющих на итоговый результат, а именно - формирование профессиональной компетентности выпускника высшего профессионального заведения [19-27].

Рассматривая компетентностный подход в рамках подготовки магистрантов, можно отметить, что отличительной чертой в подготовке бакалавра и магистра по определенному конкретному направлению выступает не набор компетенций, а именно уровень подготовленности к осуществлению определенный функций, то есть разница состоит как в пропорциях компонентов компетенций, так и в их содержании. Если бакалавриат нацелен на развитие общих (базовых) и профессиональных знаний, то магистратура подразумевает развитие профессиональных умений и навыков, базируясь на уже полученных знаниях.

В магистерской подготовке внимание акцентируется

на формировании наиболее ценных в настоящее время транспрофессиональных знаний, умений и навыков, носитель которых умеет мыслить и действовать совокупно, разбираясь не только в своей профессиональной сфере, но и в различных бизнес направлениях. Следовательно, при переходе от бакалавра к магистру осуществляется именно качественное развитие компетенций, нежели их количественный рост. Связующей основой всех компетенций обозначаются научные знания, при этом, данный аспект наиболее проявлен в подготовке магистров, что предоставляет возможность выявить их умение к решению сложных вопросов и принятию результативных решений.

Уровень компетентностей при магистерской подготовке подразумевает выполнение магистром-выпускником проектно-технологической, проектно-конструк-торской, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности, что позволяет ему конкурировать на рынке труда. Структура основных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров определяется отвечающей требованиям компетентностной моделью. Если подготовка бакалавров подразумевает, прежде всего, прохождение общенаучных и общепрофессиональных дисциплин, то в магистерской подготовке необходимо сделать упор на интегрированных курсах, консолидирующих как основные, так и прикладные вопросы.

Обучение в магистратуре базируется на несколько иных принципах, чем на бакалавриате, во-первых, основополагающим критерием обучения, с точки зрения рыночной экономики обозначается изменение цели подготовки от массового к штучному, а во-вторых, главным требованием поступления в магистратуру выступает наличие высоких способностей магистранта. Ввиду того, что магистратура является узкоспециализированной, то главной задачей является развитие профессиональных компетенций в более значительном объеме, нежели у бакалавриата.

Для более полной характеристики потенциала магистра можно выделить его общенаучные, социально-личностные и профессионально-ориентированные компетенции, дополняющие компетенции бакалавров.

Главной целью магистратуры является качественная подготовка магистров-выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности, а также к дальнейшему обучению в аспирантуре с научно-исследовательским профилем. При этом главной составляющей профессиональной компетентности следует выделить научно-исследовательскую компетентность. Ю.И. Миняжева отмечает, что компетентность в научно-исследовательской работе проявляется в состоянии человека, базирующимся на мотивационно-ценностном отношении к реализуемой деятельности, то есть компетентность содержит систему исследовательских умений и методологических знаний, применение которых требуется при решении профессионально-педагогических задач [28].

Отметим, что особое внимание следует уделять именно формированию научно-исследовательской компетентности при подготовке в магистратуре, так как магистранта нельзя обучить научно-исследовательской компетентности, осведомленным он становиться сам, исследовав различные модели поведения в данной области, выбрав соответствующие его индивидуальному стилю, эстетическому вкусу и нравственным ценностям.

Научно-исследовательская деятельность проявляется в сложной целостности и связанности предметно-практического и личностного опыта, следовательно, ее нельзя выработать лишь предоставив магистранту научное задание или включив его в исследовательскую деятельность, потребуется последовательное прохождение близких к реальности ситуаций, требующих от него с каждым разом все более компетентных маневров, оценок, самоанализа приобретенного опыта.

Исследовательская компетентность, создается под

воздействием познавательных интересов, форм учебных занятий, применяемых способов работы с информационными источниками (самостоятельное изучение, практическая деятельность, экспериментирование), применяемых видов образовательной деятельности (самостоятельная работа, обсуждения, творческие занятия), особенности усвоения учебного материала (при коллективной или индивидуальной работе, тестировании, при помощи преподавателя в процессе ответов на определенные вопросы), особенностей общения с преподавателем в процессе научно-исследовательской деятельности [29-39].

Сфера и виды профессиональной деятельности, а также компетентностные модели бакалавра и магистра практически одинаковы, но именно исследовательские умения и навыки охватывают объекты, задачи, виды и сферу профессиональной деятельности магистра, являясь частью не только профессиональных компетенций, но и общекультурных, проявляясь в умении самостоятельного освоения новых методов исследования. Именно развитие исследовательской компетентности позволяет получить из бакалавра, способного решать только поставленные задачи, исследователя-магистра, способного самостоятельно решать исследовательские и творческие задачи, владеть технологией исследовательской работы, готового использовать исследовательские умения в профессиональной деятельности.

При том условии, что исследовательская компетентность является продуктом обучения, в тоже время, непосредственно из него не вытекает, являясь, прежде всего, следствием саморазвития магистранта, его самоорганизации, личностного и деятельностного опыта. Следовательно, исследовательская компетентность представляет форму существования образованности в целом, приводящей к личностной самореализации и к определению магистрантом-выпускником своего места рынке труда, благодаря чему такое образование оказывается высокомотивированным, индивидуализированным, гарантирующим высокую востребованность личностного потенциала.

Целевое назначение образовательной программы магистратуры - формирование научных и научно-педагогических кадров, что подразумевает довольно жесткий отбор магистрантов на специализированную подготовку в магистратуре, чем достигается высокое сосредоточение интеллектуальных возможностей магистрантов, нацеленных на результативную научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность. Это предоставляет возможность реализовывать образовательные программы повышенного уровня сложности, изучение и овладение которых возможно наиболее целеустремленным и талантливым магистрантам.

Следует отметить, что освоение исследовательской компетентности особенно важно уже на первой стадии обучения, так как государственные требования к магистерской подготовке предоставляют возможность индивидуализации обучения магистрантов, вырабатывание их индивидуального стиля, позволяя высшим учебным заведениям определять около 80% содержания программы магистратуры. Исследовательская компетентность магистранта выражается аналитическими и научно-исследовательскими компетенциями, которые выделяются в составе профессиональных компетенций и которые при подготовке бакалавра в проекте ФГОС ВПО объединены, то есть на бакалавриате исследовательским компетенция должное внимание не уделяется, поэтому особенно важно освоение исследовательской компетнт-ности в магистерской подготовке.

Эффективность формирования исследовательских компетенций магистрантов непосредственно зависит от их профессионально значимых качеств: мотиваци-онно-ценностной направленности к научно-профессиональной деятельности, творческих и рефлексивных способностей. Развитие этих личностных качеств может 220

быть обеспечено целенаправленной поэтапной деятельностью педагогического коллектива, направленной на формирование исследовательской компетенции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зим- няя. М.: Логос, 2007. стр.75

2. Горычева С.Н. Возможности применения методологии "Tuning" в проектировании и реализации ОП / Доклад на семинаре «Совершенствование компетент-ностного подхода в НИУ СГУ», Санкт-Петербург -Пушкин. - Учебный центр подготовки руководителей, 10-11 июня 2014.

3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализа- ция. М., 2002. 253 с, с. 253

4. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998. С. 79-101.

5. Эльконин Б. Д. Ключевые компетенции как образовательный результат : теоретический подход // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию : матери- алы семинара / под ред. А. В. Великановой. Самара : Профи, 2001. 60 с. С. 4-8.

6. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. - М.: АПКиПРО, 2003. - 101 с.

7. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагоги- ка. - 2003. - №3. - С. 8-15.

8. Новиков А. М. Культура как основание содержания образования // Педагогика. 2011. № 6. стр.9

9. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пос. для вузов по специальности «профессиональное обучение (по отраслям)»: рек. УМО вузов РФ / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк; гл. ред. Д.И. Фельдштейн; Моск. психолого-социальный ин-т. М.: МПСИ, 2005. 216 с.

10. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 3. С. 19-21.

11. Сысоева Ю.Ю. Компетентностный подход при формировании иноязычной компетенции у студентов неязыковых вузов в условиях ФГОС третьего поколения // Карельский научный журнал. 2015. № 3 (12). С. 36-40.

12. Митин А.Н. Компетентностный подход в обучении информационным технологиям с использованием электронных образовательных ресурсов // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 93-96.

13. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 3 (12). С. 25-27.

14. Лепешкина Е.Ю. Компетентностный подход - основа формирования профессиональной позиции будущего педагога как воспитателя // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2014. № 2 (16). С. 22-24.

15. Коростелева Л.А. Особенности профессиональной подготовки экспертов-экономистов в контексте использования экономических и правовых знаний // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2013. № 1. С. 11-14.

16. Гущина О.М. Компетентностный подход в создании информационно-образовательной среды приобретения знаний с использованием электронных ресурсов // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 49-52.

17. Беляева Е.Н. Современные тенденции профессиональной подготовки педагога // Карельский научный журнал. 2014. № 1. С. 46-48.

18. Кондаурова И.К. Профессионально-методическая подготовка будущих учителей математики и информатики в классическом университете: традиции и новации

// Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2010. Т. 10. № 1. С. 106-112.

19. Одарич И.Н. Особенности моделирования организации учебного процесса по формированию профессиональной компетентности бакалавра // Карельский научный журнал. 2015. № 2 (11). С. 42-44.

20. Алехина М.А., Есаулова И.В. Формирование профессиональной компетентности студентов экономических направлений в процессе изучения математических дисциплин // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 3. № 6 (28). С. 49-53.

21. Гирка И.В. Формирования профессиональной компетентности у будущих учителей информатики в процессе профессиональной подготовки // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 42-45.

22. Смагина А.А. Профессиональная компетентность учителя истории в формировании базовых национальных ценностей у старшеклассников // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 8 (12). С. 156-161.

23. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Развитие профессиональной компетентности будущего специалиста как качества личности // Карельский научный журнал. 2015. № 1 (10). С. 36-38.

24. Притуляк Л.Н. Особенности формирования профессиональной компетентности будущих воспитателей ДНЗ // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 71-74.

25. Шамина Н.П. Анализ психолого-педагогических условий развития профессиональной компетентности будущих педагогов в современных исследованиях // Самарский научный вестник. 2014. № 2 (7). С. 132-135.

26. Коваль В.А. Периодизация становления профессиональной компетентности будущих учителей-филологов (ретроспективный анализ) // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3. С. 15-18.

27. Деревянко Е.В. Формирование профессиональной компетентности будущих горных инженеров в условиях интерактивных технологий обучения // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 19-22.

28. Миняжова, Ю.И. Формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза : дис. ... канд. пед. наук / Миняжева Ю.И. - Москва, 2010. - 209 с.

29. Корчагина М.В. Формирование готовности к научно-исследовательской деятельности как фактора повышения качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 8 (12). С. 93-98.

30. Бусыгина А.Л., Сараева А.А. Педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к проектной деятельности // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2011. Т. 13. № 2-5. С. 1041-1046.

31. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 3 (12). С. 25-27.

32. Бусыгина Т.А., Бусыгина А.Л. Влияние эмоциональности педагога на оценку студентами его педагогического имиджа // Самарский научный вестник. 2013. № 4. С. 44-45.

33. Кондаурова И.К. Математическая подготовка студентов в вузе в контексте будущей профессиональной деятельности // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 50-53.

34. Балабаева Н.П., Энбом Е.А. Аспекты формирования исследовательской компетентности студентов академического бакалавриата инженерных профилей в процессе освоения курса математического анализа // Самарский научный вестник. 2014. № 4 (9). С. 25-30.

35. Асташина Н.И. Подходы к определению струк-

туры, содержания, путей формирования исследовательской компетентности студентов, будущих специалистов в области социокультурного сервиса // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 1 (10). С. 106-109.

36. Куликова Е.В. Педагогическое сопровождение научно-исследовательской работы студентов педвузов в процессе выполнения курсовой работы с использованием облачных технологий // Поволжский педагогический вестник. 2014. № 4 (5). С. 22-25.

37. Ярыгина Н.А., Залалетдинов А.Р. Психолого-педагогические условия формирования исследовательской компетенции в вузе как фундаментальная основа повышения качества образования магистров // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 4 (13). С. 124-126.

38. Отставнова Л.А. Исследовательские подходы к анализу отношений «человек - производство» // Актуальные проблемы экономики и права. 2014. № 2 (30). С. 17-24.

39. Ярыгин О.Н., Рябова В.М. Искусственный интеллект и интеллектуальная компетентность // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 1. С. 34-36.