Инновационная технология речевого развития дошкольников средствами русских народных загадок

ББК 74.102.413 YAK 373.2.016

Л.Л. ДАШКОВА

ИННОВАиИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ РУССКИХ НАРОДНЫХ ЗАГАДОК

L.L. LASHKOVA

INNOVATIVE TECHNOLOGY OF SPEECH DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN BY MEANS OF RUSSIAN FOLK RIDDLES

В статье подчёркивается актуальность речевого развития детей дошкольного возраста, важность формирования таких качеств речи, как точность и выразительность. Автор доказывает, что русская народная загадка явится эффективным средством развития речи ребёнка-дошкольника.

Представлена инновационная педагогическая технология развития речи старших дошкольников в процессе ознакомления с различными видами загадок. Реализованная педагогическая технология указала на положительную динамику в речевом развитии детей дошкольного возраста.

The urgency of speech development of preschool children and the importance of the formation of such speech qualities as accuracy and expressiveness are underlined in the article. The author proves that the Russian folk riddle is an effective means of speech development of a preschool child.

The innovative pedagogical technology of speech development of senior preschool children in the course of acquaintance with various kinds of riddles is presented. The realized pedagogical technology has displayed positive dynamics in speech development of preschool children.

Ключевые слова: педагогическая технология, речевое развитие, точность речи, выразительность речи, ребёнок-дошкольник, народная загадка, коммуникация, дошкольное образовательное учреждение.

Key words: pedagogical technology, speech development, accuracy, expressiveness, a preschool child, a folk riddle, communication, a pre-school educational institution.

В последние годы происходят существенные изменения в системе дошкольного образования. Появилось несколько значимых нормативных документов, определяющих новые приоритеты развития дошкольного образования. Так, согласно Приказу Министерства образования и науки РФ «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», задачи психолого-педагогической работы решаются интегри-рованно в ходе освоения десяти образовательных областей как традиционных (Физическая культура, Музыка, Труд, Чтение художественной литературы), так и новых (Коммуникация, Безопасность, Социализация).

Содержание образовательной области «Коммуникация» направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через:

• развитие свободного общения со взрослыми и детьми;

• развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны, связной диалогической и монологической речи) в различных формах и видах детской деятельности;

• практическое овладение воспитанниками нормами речи.

Ф.А. Сохин отмечает, что психолого-педагогические исследования детской речи ведутся в трёх направлениях:

• структурном - изучаются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического (А.И. Максаков, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Е.М. Струнина, А.Г. Тамбов-цева, М.С. Лаврик, А.А. Смага, Л.А. Колунова и др.);

• функциональном - изучается проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции (М.И. Попова, Л.В. Ворошнина, Г.Я.Кудрина, О.С. Ушакова, А.А. Зрожевская, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина, Н.В. Гавриш и др.);

• когнитивном - изучается проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи, особенности детских номинаций, процесс овладения дошкольниками номинативными единицами (Д.Б. Эльконин, Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Г.А. Тумакова и др.).

Анализ данных исследований позволил установить, что некоторые показатели развития речи рассматривались отдельными учёными. Так, О.С. Ушакова, Е.А. Смирнова изучали особенности составления связного повествования старшими дошкольниками, определяли возможность формирования у детей понятия о развитии сюжета в рассказе, представления о структурных элементах композиции, типах связи между смысловыми частями текста, между предложениями и внутри них.

Рассматривая развитие связной речи младших дошкольников, Л.Г. Шадрина обращала внимание на то, как дети устанавливают логические и формальные связи, соединяют предложения между собой, какими языковыми средствами при этом пользуются [4, с. 65].

Н.В. Гавриш занималась поиском путей формирования образной речи дошкольников на основе использования разных жанров литературы и устного народного творчества [1, с. 5].

Предметом научного исследования Л.А. Колуновой являлась точность словоупотребления, понимание смысловых оттенков значений слов, их роли в развитии словесного творчества [2, с. 4].

Характеризуя состояние изученности проблемы речевого развития применительно к дошкольному возрасту, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных качеств остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание точности, выразительности, логичности речи, критерии и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста, не определены формы организации коммуникативной деятельности детей вне занятий.

Нельзя не учитывать тот факт, что лучшие образцы речевой культуры предлагает народная педагогика, отражённая в фольклоре. В произведениях устного народного творчества заложены языковые нормы, образцы русской речи, поднятой до высоты эстетического идеала.

Одним из наиболее ярких жанров фольклора являются загадки. Они способствуют пробуждению у ребёнка любознательности, развитию памяти, учат анализировать, систематизировать свои знания, использовать накопленный опыт. Благодаря своему познавательному содержанию загадки весьма популярны в детской среде, поддерживают интерес к живому слову. Нередко, разгадывая загадки, дети по аналогии с ними придумывают новые, свои, беря в основу те или иные признаки и свойства предметов. Лаконичность языка загадок, образность, занимательный характер содержания, богатый словарный запас, рифмы и ритмы - всё это вызывает интерес и стремление у дошкольников к изучению красоты поэтического слова [3, с. 41].

В данном жанре фольклора имеются определённые средства выразительности, которые в дальнейшем дошкольники могут позаимствовать для собственной речевой деятельности. Прежде всего это тропы - явления поэтической речи, в основе которых лежит перенос значения, осуществляемый благодаря чрезвычайному расширению границы употребления слова. Перенос значения осуществляется на основе сходства, поэтому необходимым условием для освоения тропов является овладение операцией сравнения. Ребёнок старшего дошкольного возраста способен сравнивать не только наглядно представленные предметы, но и образы ранее воспринятых предметов, при сравнении выделять не только признаки различия, но и черты сходства. При таком детальном анализе ребёнок стремится точно отразить в своей речи все признаки предметов и явлений, что, на наш взгляд, предполагает формирование точности словоупотребления.

Следующее средство, которое представлено в загадке наиболее часто, - метафора - перенос признака одного предмета на другой на основе их сходства (например: «бежит конь вороной, много тащит за собой» - паровоз). Переход от образного сравнения к метафоре происходит посредством творческого синтеза, в результате которого сравнение сокращается на один из элементов, что делает загадку лаконичной. Дошкольники знакомятся с тремя элементами сравнения (то, что сравнивается; то, с чем сравнивается; то, на основе чего сравнивается) и на основе этих знаний пробуют создать собственные сравнения в речевых высказываниях.

Олицетворение можно рассматривать как один из видов метафоры, в котором перенос значения осуществляется на основе наличия похожих признаков у неодушевлённых и одушевлённых предметов, а в качестве замещающего предмета выступает живое существо (например: «сидит Пахом на коне верхом, сам букв не знает, а книги читать помогает» - очки).

Одним из способов создания художественного образа в загадках является полисемия - способность слова наряду с основным значением выражать целый ряд других, возникающих в результате переносного употребления основного значения.

Перечисленные средства выразительности загадок, по нашему мнению, могут при целенаправленной работе способствовать формированию таких качеств речи, как точность и выразительность.

Анализ изученных научных исследований позволил нам разработать педагогическую технологию развития речи дошкольников средствами народных загадок. В разработке данной технологии мы опирались на тезис о том, что работа в этом направлении не должна сводиться лишь к сообщению детям определённой суммы знаний. Представлялось важным формировать у старших дошкольников эмоциональную отзывчивость на воспринимаемые произведения устного народного творчества, способность точно употреблять слова и логично строить свои высказывания, умения оперировать образными выражениями в собственной речевой деятельности. Такой подход к проблеме позволил наиболее эффективно использовать воспитательные возможности народной загадки, развивать личность ребёнка не только интеллектуально, но и духовно. В связи с этим опытно-экспериментальная работа носила поэтапный характер.

Первый этап работы был направлен на развитие внимания и интереса детей к загадкам, а также формирование правильного понимания обобщённого иносказательного смысла данного фольклорного жанра.

Дошкольникам напоминали, что у каждой загадки есть отгадка, то есть загадку нужно отгадывать, она проверяет ум и сообразительность человека. Педагог объяснял: «Содержанием загадки является таинственное, замысловатое описание хорошо известного предмета как незнакомого. Сочинили народные загадки простые люди, и каждый ребёнок сам может придумать свою загадку». Детей приучали видеть и чувствовать необычность и художественность описания предмета в загадке и эмоционально откликаться на образность этого фольклорного жанра.

Сначала дошкольников знакомили с наиболее лёгким для понимания видом загадок описательного характера, например:

Сперва - блеск, За блеском - треск, За треском - плеск.

Зимой греет, весной тлеет.

Летом пропадает, осенью оживает.

Такие загадки закрепляли знания детей о свойствах и качествах предметов, о различных видах взаимосвязей между назначением и строением, назначением и материалом и т.д. Всё это ребёнок стремился последовательно и точно выразить в собственных речевых высказываниях, что способствовало формированию точности словоупотребления.

Затем вниманию ребят были представлены загадки с отрицательными сравнениями, например:

Сильнее солнца, слабее ветра, Ног нет, а идёт, Глаз нет, а плачет.

Трещит, а не кузнечик, Летит, а не птица, Везёт, а не лошадь.

Данный вид загадок позволил дошкольникам заметить необычные образные сравнения одного предмета или явления с другим. При этом обращалось внимание на основание для данных сравнений (форма, строение, цвет, назначение и др.). Дети учились находить сходные предметы, замещать один предмет другим, что позволило перейти к знакомству с самым сложным видом загадок - метафорическим, например:

Красное коромысло через реку повисло.

Сидит дед, в шубу одет,

Кто его раздевает, тот слезы проливает.

Метафорическая загадка как яркий художественный образ обеспечивала развитие у детей поэтического восприятия, художественного мышления, выразительности речи. Для понимания метафоры необходима такая особенность эстетического восприятия, как ассоциативность - способность видеть и устанавливать связи между, казалось бы, несовместимыми предметами. Для решения этой задачи педагог познакомил дошкольников со скрытыми в загадках явлениями полисемии (многозначности) и олицетворения.

При отгадывании загадок воспитатель предлагал детям обосновать свой ответ. Многие терялись и не могли аргументировать свою отгадку. Поэтому взрослый давал образец речи-доказательства, формулировкой вопросов подсказывая речевые формы ответа («Почему ты думаешь, что коромысло похоже на радугу?», «Почему ты считаешь, что кузнечик, птица и лошадь чем-то похожи на самолёт?» и т.д.).

Таким образом, в процессе образовательной деятельности при ознакомлении с загадками дошкольники познакомились с разнообразием свойств и качеств предметов, взаимосвязей между ними, что способствовало точному их обозначению в собственной речи. Кроме того, загадки сравнительного и метафорического типа своей художественной формой способствовали развитию выразительности речи детей дошкольного возраста.

Работа на втором этапе технологии началась с ознакомления детей со способами создания загадок. В связи с этим использовались следующие варианты заданий:

1) описание без названия;

2) сравнение с другим предметом;

3) «оживление» предмета (олицетворение);

4) описание одного предмета через другой похожий (метафора).

Для обучения описанию предмета без названия детям предлагали составить текст-описание какого-либо предмета, поэтому ребёнок мог контролировать созданную загадку с точки зрения соответствия - несоответствия описанных предметов и признаков оригиналу, т.е. шло формирование точности словоупотребления. Например, педагог говорил: «Ребята, сейчас каждый глазами найдёт в группе понравившийся ему предмет. А теперь, не называя этот предмет, попробуйте описать его. Обратите внимание на цвет, форму, из какого материала изготовлен, как можно им пользоваться. А мы постараемся угадать, что это. Кто первый угадает, тот следующий будет загадывать свою загадку».

При этом следует отметить, что в речи многих дошкольников почти не присутствовало лексическое разнообразие, яркие определения, сравнения и образные слова. Поэтому детей начали знакомить с образным сравнением и метафорой как средствами описания предмета в загадке. Для решения этой задачи педагог предлагал следующие игровые упражнения: «Кто лучше всех придумает сравнение», «Опиши с помощью других предметов», «Угадай, про что задумал» и др.

Так, в игровом упражнении «Угадай, про что задумал» дети делились на две группы. Одна группа удалялась в другую комнату, а второй давалось задание выбрать какой-либо предмет и описать его по различным признакам (цвету, форме, строению, назначению и т.д.). При этом сам предмет не должен быть назван. После того, как вторая группа справлялась с заданием, приглашались дети первой группы. Их задача заключалась в том, чтобы узнать задуманный предмет. Особое внимание при составлении текста-описания педагог уделял точности словоупотребления (употребление слова в точном соответствии с обозначаемым явлением действительности). Так, в ходе выполнения этого задания дошкольники придумали следующее описание электрической лампочки: «По форме похожа на грушу, стеклянная, как банка, висит на потолке и светит, как солнышко. Что это?»

Таким образом, мы познакомили детей с различными выразительными средствами, которые используются при создании загадок и которые, по нашему предположению, дошкольники будут использовать в собственной речевой деятельности.

На третьем этапе педагогической технологии особое внимание уделялось творческим играм-драматизациям, театрализованным и режиссёрским играм, постановке спектаклей, которые обеспечивали становление у дошкольников исполнительских умений, что побуждало детей логично выстраивать свои высказывания, точно употреблять слова и активно использовать средства выразительности речи.

Эффективным приёмом явилось дальнейшее построение высказывания по заданному начальному предложению. Ориентируясь на заданное начало, дошкольники самостоятельно развивали сюжет. Например, после того как были определены языковые средства, используемые в загадках, детям предлагался так называемый «мостик-перекладинка» от них к началу сказ-

ки. Так, по загадке «Красная девушка по небу ходит» составлялось следующее начало сказки: «В некотором царстве, в некотором государстве шла по небу красная девушка. И вдруг...».

Ход педагогической работы показал, что другим, не менее эффективным приёмом является проблемная ситуация - такое затруднительное положение, которое вызывает познавательный вопрос и требует активной мыслительной деятельности для его разрешения. Детям были предложены следующие проблемные ситуации:

1. Если бы герои сказки однажды оказались на необитаемом острове, как бы они себя там повели?

2. Если бы вы имели такую же возможность, как Емеля в сказке «По щучьему велению», какие бы три желания загадали?

3. Если бы вы попали в похожую ситуацию, какую бы использовали хитрость, чтобы обмануть своего врага?

В данных проблемных ситуациях использовался знаменитый приём К.С. Станиславского «если бы», «как будто». Ребёнок при этом переносил себя или воображаемого персонажа из реальной ситуации в воображаемую, но конкретно представляемую, пытался осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить текст о себе или воображаемом герое. На первых порах предлагалось перенесение реальных героев в хорошо знакомые обстоятельства, что помогало ребёнку встать на позицию героя, понять его состояние, глубже осознать, «пропустить через себя» мотивы его поступков. При составлении таких рассказов-миниатюр педагог постоянно уточнял, что говорить, кому и зачем, таким образом мотивируя процесс порождения текста.

Сочинение собственных рассказов явилось итогом всей образовательной работы. Проходила организация конкурсов на лучшее исполнение своего рассказа, перед которым воспитатель давал следующую установку:

1. Представь, о чём говорится в твоём рассказе.

2. Выбери настроение, вспомни, как оно менялось на протяжении рассказа.

3. Подумай о голосе (силе, темпе), старайся говорить плавно, мелодично.

4. Вспомни красивые слова и выражения, правильно и точно их используй.

5. Обдумай начало, середину и конец рассказа.

6. Когда будешь рассказывать, посмотри, интересно ли слушателям.

Далее ребёнок исполнял собственный рассказ перед аудиторией. Остальным детям предлагалось внимательно послушать товарища и сказать, понравилось ли им исполнение. Лучшие рассказы записывались в специальный альбом. При этом педагог обращал внимание детей, как начинается рассказ и какими словами заканчивается, как построены в нём предложения. Дети отмечали, интересно ли придуман рассказ, какими словами говорится о героях и окружающей их природе.

Содержательность и качество построения детских произведений намного улучшилось, когда взрослый стал записывать их под диктовку ребёнка. Почти все тексты были построены грамматически верно, так как дошкольники стали обдумывать каждое предложение, среди которых встречались как простые, так и сложные, в некоторые была введена прямая речь. Чётко выявились умения отграничивать одно предложение от другого, интонационно завершать каждое предложение. Дети выразительно передавали прямую речь каждого персонажа; слова, характеризующие какие-то черты описываемого героя, передавались соответствующей интонацией (если герой весёлый, интонации были радостные, про грустного персонажа говорили тихим, печальным голосом). Таким образом, в результате образовательной работы на третьем этапе технологии дети стремились к точному употреблению образных слов и выражений на основе глубокого понимания их прямого и переносного смысла.

Литература

1. Гавриш, Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Н.В. Гавриш. - М., 1991. - 188 с.

2. Колунова, Л.А. Работа над словом в процессе развития речи у детей старшего дошкольного возраста [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Л.А. Колунова. - М., 1993. - 173 с.

3. Лашкова, Л.Л. Воспитание культуры речи у детей дошкольного возраста средствами народной педагогики [Текст] / Л.Л. Лашкова. - Екатеринбург : ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 2006. - 140 с.

4. Проблемы изучения речи дошкольника [Текст] / под ред. О.С. Ушаковой. -М. : Изд-во РАО, 1994. - 129 с.