Принципы проектирования будущими учителями авторской системы профессионально-личностного саморазвития

УДК 378

DOI: 10.26140/anip-2019-0801-0068

ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ АВТОРСКОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ

© 2019

Хазыкова Тамара Саранговна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Калмыцкий государственный университет имени Б.Б. Городовикова

Аннотация. В статье рассматривается проблема профессионально-личностного саморазвития педагога, способного реализовывать гуманитарную модель образования. Раскрыта сущность авторской системы такого развития с позиции гуманитарно-антропологического подхода, необходимости такого педагогического образования, которое давало бы будущим учителям не просто знание о профессии, а понимание себя в ней. Чтобы они получали в вузе не набор компетентностей, существующих сами по себе, в отрыве от их собственной личности, а осваивали способы управления своим непрерывным развитием. В статье идет речь о необходимости учить студентов педвуза умениям проектировать собственную авторскую систему профессионально-личностного развития. Лишь постоянно развивающийся во всех отношениях педагог способен стать проводником прогрессивных идей в образовании и быть готовым к любым задачам, которые возникнут перед школой. В данном исследовании рассматривается вопрос не о становлении авторства как некого «отдельного» качества, а о способности проектировать целостную авторскую систему профессионально-личностного саморазвития. Основной акцент в настоящем исследовании сделан на определении принципов проектирования данной системы в контексте профессионального образования будущих педагогов. Описаны онтологический, текстуально-диалогический и спиральнодинамический принципы. Опираясь на данные принципы, автор сформулировал понимание проектирования будущими педагогами авторской системы профессионально-личностного саморазвития. Оно рассматривается как процесс перевода субъективных переживаний, установок, представлений, смыслов в тексты, которые позволяют видеть широкий контекст многообразных внутренних и внешних связей. Представлен опыт работы с будущими педагогами по формированию у них способности к проектированию своей авторской системы профессионально-личностного саморазвития.

Ключевые слова: профессиональное образование, проектирование педагогических систем, авторская позиция, профессиональное сознание, авторская система профессионально-личностного саморазвития будущего педагога.

DESIGN PRINCIPLES OF THE FUTURE TEACHERS OF THE AUTHOR'S SYSTEM OF PROFESSIONAL AND PERSONAL SELF-DEVELOPMENT

© 2019

Khazykova Tamara Sarangovna, candidate of pedagogical Sciences, associate Professor

of the Department of pedagogy Kalmyk State University B. B. Gorodovikova

Abstract. The article deals with the problem of professional and personal self-development of a teacher who can implement a humanitarian model of education. The essence of the author's system of such development from the position of the humanitarian-anthropological approach is revealed, the need for such pedagogical education, which would give future teachers not only knowledge of the profession, but an understanding of themselves in it. So that they receive in a higher education institution not a set of competences that exist by themselves, apart from their own personality, but learn how to manage their continuous development. The article deals with the need to teach students of a teacher training university the skills to design their own authoring system of professional and personal development. Only a constantly developing teacher in all respects can become a conductor of progressive ideas in education and be ready for any tasks that arise before the school. This study examines the question not about the formation of authorship as a certain "separate" quality, but about the ability to design a holistic authoring system of professional and personal self-development. The focus of this study is on defining the principles of designing this system in the context of professional education of future teachers. Ontological, textual-dialogical and spiral-dynamic principles are described. Based on these principles, the author has formulated an understanding of the design of future teachers of the author's system of professional and personal self-development. It is considered as a process of translating subjective experiences, attitudes, ideas, meanings into texts that allow you to see a wide context of diverse internal and external connections. The experience of working with future teachers in developing their ability to design their author's system of professional and personal self-development is presented.

Keywords: professional education, design of pedagogical systems, the author's position, professional consciousness, the author's system of professional and personal self-development of the future teacher.

Введение. Инновационные процессы в сфере российского образования, решение задач ФГОС и содействие целостному развитию личности, способной полноценно реализовывать себя в условиях сегодняшней сложной реальности, невозможны без ключевой фигуры в этой сфере - педагога. От его готовности не только осуществлять те и или иные компетенции, но и быть носителем ценностей своей профессии зависят качественные изменения, которых сегодня ждет наша школа. Не управленческие системы, не внешние изменения, не сами по себе технологии и методики, а «живая» личность педагога может обеспечить «возможности развития человеческого капитала средствами образования». Именно такое развитие является приоритетной задачей, как записано в Концепции образования РФ.

Сегодня, когда мы сталкиваемся в сфере образования с примерами «бездетной педагогики» и когда, как выразился В.И Слободчиков, продолжает доминировать

«социотехническое, утилитарное отношение к человеку», нужны такие педагоги, которые способны сделать образование человекосообразным. К сожалению, пока большинство учителей, как свидетельствуют факты, не готовы к решению многих задач, выдвинутых модернизацией образования. Это, в первую очередь, касается овладения гуманитарными образовательными технологиями и способами проектирования гуманитарной образовательной среды. Необходим переход от позиции «учителя-предметника» (урокодателя) к творческой позиции автора своей педагогической системы. Наша школа сегодня ждет учителя, который способен помогать ребенку накапливать опыт «быть Человеком». В связи с этим, необходимо пересмотреть принципы, условия и всю систему подготовки педагога, которая должна содержать «вопрошание о будущем», вопросы и ответы экзистенциального характера. Но, как справедливо замечает И.А. Колесникова, на фоне стремления к стандартизации об-

разования и решения сиюминутных организационных задач вопросы о судьбе человека и человечества не принято включать в круг предметов профессионально-педагогического обсуждения [1]. Педагогической образование должно стать гуманитарным по своей сути, то есть обеспечивать становление «человеческого в человеке».

Б.С. Братусь, рассматривающий гуманитарный подход в психологии, полагает, что условиями и критериями собственно-человеческого, по-другому «нормального», развития человека являются: отношение к другому человеку как самоценности, как существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек»; способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, це-летворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному во-лепроявлению; возможность самопроектирования будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни [2, 76]. Всему этому нельзя научить умозрительно, через предметные знания. Необходим особый опыт самоуправления в рамках реализации гуманитарной модели образования.

Анализ научных работ, посвященных вопросам подготовки будущих педагогов (Ю.В. Сенько, В.В. Сериков и др.), а также проведенный нами в рамках нашего исследования анализ системы педагогического образования в Калмыцком государственном университете, позволили обнаружить факты, свидетельствующие о том, что данная система продолжает оставаться технократической. Гуманитарные модели профессионального образования, в основе которых становление будущего педагога как носителя культуры своей профессии, не реализуются, если не считать примеры отдельных, частных обращений к гуманитарным смыслам педагогической деятельности будущего учителя. Нами выявлено, что выпускники педфакультетов и педвузов боятся школы, довольно несвободны в своем профессиональном творчестве, не владеют методами проектирования своей авторской системы, слабо представляют перспективы своего профессионального будущего и не умеют работать с «неудобными» детьми. Они воспринимают ребенка как «объект», с которым надо что делать и в который надо «вложить» готовые знания. К сожалению, начинающие учителя, в подавляющем большинстве, не учитывают субъективную реальность, не владеют умениями осуществлять свою деятельность с учетом гуманитарно-антропологического измерения. Также следует отметить, что среди многих школьных педагогов наблюдается несоответствие предъявляемым требованиям, что выражается в снижении интереса к своей профессии, невладении гуманитарными педагогическими технологиями, высокой степени конфликтности и агрессивности, недостатке знаний о психологическом развитии человека, профессиональном выгорании, неумении выстроить программу своего профессионально-личностного саморазвития, неадекватной самооценке, несформирован-ности педагогической идентификации, низком уровне профессиональной рефлексии, отсутствии концептуаль-ности в профессиональной работе, ригидности к инновациям [3].

Все это свидетельствует о необходимости такого педагогического образования, которое давало бы будущим учителям не просто знание о профессии, а понимание себя в ней. Чтобы они получали в вузе не набор ком-петентностей, существующих сами по себе, в отрыве от их собственной личности, а осваивали способы управления своим непрерывным развитием. Речь о необходимости учить студентов педвуза умениям проектировать собственную авторскую систему профессионально-личностного развития. Лишь постоянно развивающийся во всех отношениях педагог способен стать проводником прогрессивных идей в образовании и быть готовым к 276

любым задачам, которые возникнут перед школой.

Основная часть. Известны две модели поведения педагога [4]. Адаптивная модель: подчинение внешним обстоятельствам и выполнение заданных извне предписаний, требований, правил; приспособление к среде; принцип экономии сил; наработанный алгоритм действий, следование штампам, шаблонам, стереотипам; желание «вписаться» в систему. Модель профессионального развития включает в себя: умение увидеть себя и свою деятельность в широком контексте жизни; целостное восприятие педагогических явлений; понимание и адекватное оценивание трудностей и противоречий; понимание свободы и ответственности; постановка целей и проектирование своей жизнедеятельности. Мы в нашем исследовании ориентируемся на вторую модель.

Проблемам профессионального и личностного развития учителя, его непрерывного образования, творчества и становления авторской позиции педагога посвящено немало исследований. Среди них работы Н.М. Борытко, И.А. Колесниковой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.В. Серикова, Н.Е. Щурковой и др. В психолого-педагогической литературе раскрыты теоретико-методологические предпосылки становления авторской позиции с учетом единства личностного, субъектного и индивидуального начал человека (Б.Г. Ананьев, К.Д. Ушинский, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.). Такая позиция предполагает обращение к трем базовым сферам, в которых проявляет себя педагог - профессиональному сознанию, профессиональной деятельности и профессиональным отношениям [5].

Понимая образование как культуротворчество, мы обращаем внимание на важность авторства педагога в культуротворческом образовательном пространстве. Авторство и авторская позиция педагога, авторская педагогическая система - понятия, которые нуждаются в уточнении в контексте идей гуманитарности и с позиции междисциплинарного знания.

Есть точка зрения, что авторская позиция педагога заключается в понимающем преображении встречи «Учитель-Ученик» и является потенциальной точкой вхождения их обоих в культуру [6]. Авторскую позицию также рассматривают как интегративную характеристику педагога, включающая в себя, совокупность отношений к себе как субъекту педагогической деятельности и ученику как субъекту его собственной жизнедеятельности, проявляющаяся в децентрации и обращенности учителя и ученика друг к другу за со-чувствием, со-мыслием, со-действием и отличающаяся целостностью, самобытностью, креативностью [7]. Опираясь на такую трактовку, мы пытаемся посмотреть на феномен авторства шире и увидеть его через призму самосознания педагога, включающего в себя отношения к будущей профессии, представления о сущности педагогической профессии, понимание своего «Я-образа» и «Я-концепции».

В нашем исследовании мы ведем речь не о становлении авторства как некого «отдельного» качества, а о способности проектировать целостную авторскую систему профессионально-личностного саморазвития. Мы исходим из идей гуманитарно-антропологического подхода (К.Д. Ушинский, М.Б. Бим-Бад, В.И. Слободчиков и др.), который учитывает всю многомерность человеческой реальности и дает видение целостного человека в единстве его статусов, ролей, идентификаций. Нам важно понимать не самого по себе феномена авторства, который надо освоить (присвоить), а возможность его появления как результата естественного перехода студента на определенный уровень самосознания. Мы исходим из того, что педагог «выращивается» в определенной среде и культуре, что он проходит определенную спираль развития с присущим каждой стадии и этапу личностным новообразованиям. В связи с этим перед нами возникает вопрос о специфике проектирования с учетом принципа гуманитарности.

Анализ исследований, посвященных педагогиче-

Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2019. Т. 8. № 1

скому проектированию, позволяет нам говорить о том, что сегодня возникли предпосылки проведения специального исследования в рамках гуманитарных смыслов образования теоретико-методологических основ проектирования авторской системы профессионально-личностного саморазвития будущего педагога. Требуется решить вопрос о специальных процедурах такой проектировочной деятельности студентов в условиях гуманитарной модели профессионального образования. Педагогическое проектирование в контексте гумани-тарности опирается на достижения в области управления живыми системами (П.К. Анохин, Ф. Капра, А. Менегетти, И. Пригожин и др.), которые требуют учета субъективной, спонтанной и вероятностной составляющих. Опыт осуществленных в педагогике исследований, посвященных вопросам управления педагогических систем, позволил нам уточнить представление о проектировочной деятельности и условиях ее применения.

Проектирование представлено как сущностный феномен педагогической деятельности, а также как основной продукт научно-педагогического исследования (В.В. Краевский). Проектной можно считать деятельность, которая организует процесс проектирования и по отношению к последнему находится в рефлексивном отношении [8]. Проектом мы называем форму знания, позволяющую переходить от научной теории к практической образовательной деятельности. Он, по сути, задает точку отсчета такой деятельности. Таким образом, проектирование направлено на разработку модели объекта (образ желаемого будущего), на создание той или иной программы, а также плана организации работы по ее реализации. Когда мы имеем в виду проектирование живой системы, то должны понимать, что это, главным образом, самопроектирование. И тогда важно для личности получить знание о самой себе как субъекте такого проектирования.

Опираясь на исследования о методологии, теории и практике педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, О.К. Прикот, И.В. Притыченко, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.И. Сло-бодчиков, Г.П. Щедровицкий и др.), мы определили проектирование авторской системы профессионально-личностного саморазвития будущего педагога как процесс целенаправленного способа изменения самого субъекта педагогической деятельности, самоопределение самого проектировщика в ценностно-смысловом и многомерном педагогическом пространстве, его восхождение к уровням сознания, способным удерживать его во всей целостности своей жизнедеятельности. По сути, речь идет о «проектировании» себя как автора собственной жизнедеятельности. И здесь важно учесть, что критерий «истинности» проекта, соответствие его действительности состоит в том, насколько он адекватно реализует задуманный концептуальный замысел и позволяет удерживаться личности на уровне осознанности. Осознанность, в данном случае, выступает основным критерием, позволяющим судить о степени авторства.

Следует иметь в виду, что проектирование и управление такими сложными системными объектами как сам человек и система его саморазвития требуют знания и применения методологии системного мышления. Важно также оперирование множеством переменных, «случайных» факторов в их взаимосвязи и обусловленности. Признаем, что стратегия традиционного образования, чаще всего, не требовала такого мышления от его проектировщиков. И вообще, знаниевая парадигма опиралась, скорее, на противоположный системному мышлению подход, который был ориентирован на отдельные, зачастую разрозненные, фрагментарные факторы образовательного процесса. К сожалению, такая ситуация продолжает оставаться сегодня в вузах: будущие педагоги, в основном, заняты изучением предметно-функциональной модели образования. Если их и учат проектированию, то, в первую очередь, проектированию внешних

нормативных элементов образования, которые включают учебный план, программы, материал предмета, методы работы и т.п. Знание о живых системах существенно меняет представления о проектировании как деятельности, способствующей целостному профессионально-личностному саморазвитию будущего педагога.

В психологической антропологии в основу построения теории общего хода становления и развития человека как субъекта собственной жизни положены две предельные категории: субъективная реальность и событийная общность [9]. Самосознание - одна из важных категорий психологической антропологии. Личность растет и развивается в той мере, в какой она осознает свои идентификации, свои субличности, статусы, образы, функции, свою субъективной реальность, возможности мышления и проявления субъектности. Как пишет К. Уилбер, у среднего человека зачастую может быть около дюжины или больше субличностей, которые известны под такими разнообразными названиями, как «родитель», «ребенок», «взрослый», «победитель», «побежденный», «совесть», «эго-идеал», «идеализированное эго», «ложная самость», «подлинная самость», «реальная самость», «суровый критик», «сверхэго», «ли-бидозная самость» и т.д. [10].

Опираясь на знания в области психологии субъективности, субъектности и сознания, на междисциплинарные исследования, мы выделяем в нашем исследовании основные принципы проектирования будущими педагогами авторской системы профессионально-личностного саморазвития. Онтологический принцип. Он связан с учетом спонтанной субъективной реальности, всего поля деятельности бессознательного. Данный принцип подсказывает нам вектор исследования, который касается, во-первых, понимания той «точки, которая дает индивиду истинную силу: истинное и аутентичное знание важности становления как особое единственное послание жизни в данный конкретный момент» [11]. Речь о силе идентичности. Понять свою индивидуальность, свою неповторимость, уникальность и «связь» с самим собой, «увидеть» самого себя как человеческое существо - вот первая задача, с которой онтологически встречается будущий педагог. Другой аспект, согласно отнологическому принципу, связан с экзистенциальной силой, с конкретной самореализацией в физических и эмоциональных отношениях с миром. Понять себя в многообразии отношений - такова вторая задача в рамках проектирования авторской системы профессионально-личностного саморазвития. А третий аспект, на который обращает внимание онтология, - это «трансцендентная сила». Речь о силе деятельности, о способности творчества и преобразования действительности.

Следующий принцип, на который мы опираемся в нашем исследовании, - текстуально-диалогический [12]. Именно этот принцип позволяет нам удерживаться в рамках гуманитарной модели образования, имеющей дело с «внутренним» человеком. Именно текст как объективированное отражение субъективного переживания/отношения позволяет работать с невидимыми, часто неосознаваемыми явлениями. Он выступает как знаковая система, как авторско-адресное сообщение, которое нуждается в понимании и которое позволяет прослеживать этапы саморазвития. Текст есть то «целое», то «смыслопорождающее устройство» [14], которое позволяет познавать субъективную реальность. По М.М. Бахтину, он заключает в себе особые коммуникативные отношения между говорящим и понимающим, когда всякое слово выражает «одного» в отношении к «другому» [14]. Методом постижения текста является диалог, способный удерживать в мышлении единство полярностей, целостное видение ситуаций. Работа со студентами на основе данного принципа строится как текстуально-диалогическая деятельность, в которой процесс проектирования авторской системы профессионально-личностного саморазвития предстает как процесс сознания

текстов и диалог с ними. Это переход от разных уровней авторства. Данные уровни заданы спиральной динамикой нашего сознания.

Спиральнодинамический принцип - это еще один принцип, которым мы руководствуемся, исследуя вопросы проектирования авторской системы профессионально-личностного саморазвития будущего педагога. Метод спиральной динамики [15; 16] позволяет видеть последовательность разворачивающихся внутренних процессов, которые составляют концентрическую модель развития самосознания студентов. И необходимо учитывать эту последовательность, создавая те или иные ситуации, которые включают в себе логику задач, связанных с созданием условий: безопасности, диалогического контакта с другим, самопредъявления, поиска смысла деятельности, индивидуального и коллективного творчества, рефлексии. Спиральнодинамический принцип позволяет видеть разные векторы направленности личности в мышлении, поведении, отношениях и деятельности. Прежде чем выйти на уровень авторства, студентам важно осознать структуры собственного сознания, которые могут включать в себя: самовосприятие, осознание своей инстинктивной природы, отношения к другому, проявление своей силы, служение системам ценностей, степень ответственности за свои действия, уровни креативности, управление своим развитием, поиск системообразующих принципов и многое другое. Все это составляет критериальную базу исследования проблемы проектирования будущими педагогами своей авторской системы профессионально-личностного саморазвития. Обобщенно это может быть представлено метафорой «Я - осознающий себя автор моего сознания, моих отношений с другими и моей деятельности». С учетом таких критериев и рассмотренных принципов нами выделены уровни авторства: 1) аутентично-личностный - преобразование собственных структур сознания (восприятия, внимания, мышления); 2) коммуникативно-диалогический - выстраивание диалога с другими; 3) деятельностно-культурный - сознание авторского творческого продукта, имеющего ценность для других; 4) развивающе-управленческий - управление процессом своего профессионально-личностного саморазвития.

На основе понимания авторской системы профессионально-личностного саморазвития будущего педагога в современных условиях, сущности и принципов проектирования такой системы в контексте гуманитарных смыслов образования, была определена основная технология, позволяющая формировать у студентов способность к такому проектированию. Это текстуально-диалогическая технология, которая предстает как система задач понимания текстов, имеющих разные средства выражения. Иными словами, мы учим студентов видеть и осознавать каждое свое проявление, каждый акт мыследеятельности как авторско-адресное сообщение. Среди таких сообщений (текстов) различаются: 1) субъективно-онтологические - дают информацию о поведении субъекта; 2) коммуникативно-отношенческие - содержат информацию об отношениях и взаимодействии с другими; 3) культуротворческие - выражают ценности и смыслы автора действия и деятельности. Важным в такой работе с текстами является спираль понимания, или «герменевтические круги» [17]: студенты учатся видеть процесс проектирования своей авторской системы профессионально-личностного саморазвития через опыт «называния» последовательно возникающих ситуаций, в которых такое развитие происходит. И это ситуации диалога с собой, общения с другими и культуротворче-ства.

В нашей работе со студентами следует особо выделить разные формы проектной деятельности, которую мы относим к текстуально-диалогической. В частности, проект «Педагогический дебют», реализуемый в Калмыцком государственном университете в течение нескольких лет и направленный на осознание 278

педагогов своей авторской роли в профессии. В рамках этого проекта студенты готовят свои исследовательские и творческие работы, в которых фиксируют свое отношение к профессии педагога. Они учатся видеть свое авторство по отношению к своему профессиональному и личностному развитию через создание и анализ текстов, например, таких как «Моя визитная карточка педагога», «Диалог с учеником», «Мой путь ученичества» и других. Опыт проектирования своей авторской системы саморазвития лежит через саморефлексию, исследование событий собственной жизни, своих профессиональных действий и продуктов деятельности, через осознание личных «посланий другому» (текстов), которые отражают смыслы отношений между автором и адресатом. Разделяя точку зрения по поводу субъектности студентов [18], мы особое внимание уделяем таким механизмам, как самопрогнозирование и самопринятие личности, которые обусловливают своеобразие отношений студентов к учебе и достижение их идентичности. Через работу с текстами студенты учатся осознавать роль своих жизненных принципов. Включаясь в структуру жизненных стратегий личности, эти принципы детерминируют отношение к настоящему.

Выводы. Опираясь на онтологический, текстуально-диалогический и спирально-динамический принципы, мы сформулировали понимание проектирования будущими педагогами авторской системы профессионально-личностного саморазвития как процесс перевода субъективных переживаний, установок, представлений, смыслов в тексты, позволяющие видеть широкий контекст многообразных внутренних и внешних связей. Сказанное слово, акт поведения, характер общения, продукт деятельности, даже внешний вид личности воспринимаются как текст, нуждающийся в рефлексивном анализе. И через этот анализ можно судить об уровне авторства и особенностях «проектирования себя». Накопление опыта проектирования авторской системы профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов предстает как поэтапный процесс, включающий возникновение, освоение, закрепление и преобразование компонентов опыта проектирования. Среди таких компонентов: опыт аутентично-осознанного действия; опыт диалогично-осознанного общения; опыт осознанно-творческой деятельности.

Наше исследование еще продолжается, и предстоит еще уточнить модель проектирования будущими педагогами авторской системы профессионально-личностного саморазвития. Но уже сейчас ясно, что работа в этом направлении эффективна и позволяет судить о важности построения профессионального образования будущих педагогов с учетом формирования их опыта авторства, самосознания и проектирования собственной траектории профессионально-личностного развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Колесникова И.А. Педагогическое вопрошание о человеке будущего //Непрерывное образование: XXI век. — 2015. — №2. — С. 1 - 17

2. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М.: Смысл, 1997. - С. 67 - 91.

3. Белова С.В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования. М.: АПКиПРО, 2006. - 360 с.

4. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М., 2004.- 320 с.

5. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. -Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. — 270 с.

6. Сенько Ю.В. Авторская позиция педагога //Педагогика. - 2016. - № 7. - С. 24-34.

7. Кошелева Л.А. Становление авторской позиции учителя: Дисс. ...канд. пед. наук. — Барнаул. — 2010. — 232 с.

8. Притыченко И.В. Проектирование личностно-развивающих педагогических систем (Опыт методологической рефлексии): Дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2003. -192 с.

9. Слободчиков В.И., Исаев В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

10. Уилбер К. Интегральная психология: Сознание, Дух, Психология, Терапия / К. Уилбер; Пер. с англ. Под ред. А. Киселева. — М.: ООО АСТ, 2004._

Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2019. Т. 8. № 1

11. Менегетти А. Проект «Человек». - М.: Изд-во НФ Антонио Менегетти, 2018. - 436 с.

12. Белова, С.В. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель //Педагогика.- 2007. - № 6. - С. 19-27.

13. Лотман Ю.М. Семиосфера. /Ю.М. Лотман - С.-Петербург: «Искусство - СПб», 2004. - 704.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1986.

15. Бек Д.Э., Кован К. Спиральная динамика: управляя ценностями, лидерством и изменениями. М.: Открытый мир, BestBusinessBooks, 2010. - 424 с.

16. Don Edward Beck, Christopher C. Cowan. Spiral dynamics: mastering values, leadership, and change: exploring the new science of memet-ics. Blackwell Publishing, 1996.

17. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. - М., 2007. -189 с.

18. Студент как субъект саморазвития и отношения к учебно-профессиональной деятельности / В.Г. Маралов, О.А. Воронина, Е.П. Кисельева и др. / Под ред. В.Г. Маралова. — М.: Академический Проект; Мир, 2011. - 190 с.

Статья поступила в редакцию 16.01.2019 Статья принята к публикации 27.02.2019