Межпредметная и метапредметная интеграция как один из способов совершенствования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся

КОНСУЛЬТАЦИИ

УДК 37.032

Ю. Л. Семенова, Г. Д. Бухарова

МЕЖПРЕДМЕТНАЯ И МЕТАПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ

КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

УЧАЩИХСЯ

Аннотация. Межпредметные и метапредметные связи в обучении отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между предметами, что помогает решить проблему разобщенности, оторванности друг от друга разных учебных предметов. В статье рассматривается возможность совершенствования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся через реализацию межпредметной и ме-тапредметной интергации в образовательном процессе. Под такой компетенцией авторы понимают способность и готовность осуществлять эффективное межличностное, межгрупповое и межкультурное общение как на родном, так и на иностранном языке.

Раскрывается принцип «метапредметности», заключающийся в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх них, но которые воспроизводятся при работе с материалом из любой области знания. В качестве условия, средства и способа разностороннего развития личности при изучении родного и иностранного языков предлагается диалог культур, оптимизирующий обучение и повышающий его результативность. Двусторонние информационные культурно-смысловые связи, сравнение двух языков и культур стимулируют у учащихся когнитивные процессы, включают их личностный опыт, способствуют приобретению не только социолингвистических, но и социокультурных, дискурсивных знаний, обеспечивают успешное формирование коммуникативных навыков.

Описан конкретный пример метапредметной интеграции - формирование коммуникативной компетенции учащихся при подготовке к творческой части ЕГЭ по русскому и английскому языкам. Представлены ре-

зультаты опытно-экспериментальной работы по использованию данного метода в естественных условиях в гимназии № 94 г. Екатеринбурга.

Ключевые слова: межпредметная интеграция, метапредметная интеграция, билингвальная коммуникативная компетенция.

Abstract. Interdisciplinary and meta-disciplinary integration in education reflects a comprehensive approach to education and training, and makes it possible to single out both the main elements of educational content and subject interrelations, re solving the problem of fragmentation and isolation of different subjects. The paper considers the way of improving students' bilingual communicative competence by means of implementing interdisciplinary and meta-disciplinary integration in teaching process. By the above competence the authors understand the readiness and ability to perform effective interpersonal, inter-group and inter-cultural communication both in native and foreign languages.

The paper describes the meta-disciplinary principle that involves school training of general methods, techniques, schemes and mental work patterns used in working with any materials in any sphere of knowledge, and not limited by specific subjects. The authors recommend the culture dialog as the condition, means and way of personal development in learning native and foreign languages. Bilingual informational, cultural and semantic interrelations, comparison of cultures and languages stimulate students' cognitive process actualizing their personal experience, facilitating both socio-linguistic and socio-cultural discursive knowledge, providing the effective development of communication skills.

The example of meta-disciplinary integration is given demonstrating the students' communicative competence development in the process of training for the creative part of the unified state examinations in the Russian and English languages.

Index terms: interdisciplinary integration, meta-disciplinary integration, bilingual communicative competence.

В период постиндустриального развития, когда формируется новый тип социального устройства - информационное общество, необходимым условием успешного овладения новой учебной и научной информацией и ее эффективного использования становится интеграция знаний. Внедрение в образовательный процесс межпредметной и надпредметной интеграции способствует в частности совершенствованию билингвальной коммуникативной компетенции.

Под билингвальной коммуникативной компетенцией учащихся мы понимаем способность (владение предметной и языковой компетенциями на двух языках) и готовность (компетенции личностного самосовершенствования) учащихся осуществлять эффективное межличностное, межгрупповое и межкультурное общение как на родном, так и на иностранном языке.

Межпредметные и метапредметные связи в обучении отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить главные элементы содержания образования и взаимосвязи между дисциплинами. Такие связи формируют конкретные знания учащихся, раскрывают гносеологические проблемы, без которых невозможно системное усвоение основ наук [1].

Принцип «метапредметности» состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх них, но которые воспроизводятся при работе с материалом из любой области знания. Метапредметный подход в образовании и, соответственно, метапредметные образовательные технологии были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, оторванности друг от друга разных научных и учебных дисциплин. Метапред-метные связи включают учащихся в оперирование познавательными методами, имеющими общенаучный характер (абстрагирование, моделирование, аналогия, обобщение и пр.) [2, 4].

Билингвальное диалогическое пространство обладает ярко выраженной интегративностью: оно, развивая у учащихся коммуникативную компетентность, объединяет в целостном поле умения и знания, относящиеся к самым разнообразным сферам деятельности, и личностные качества, необходимые для достижения поставленной цели. Использование диалога культур в организации учебного процесса посредством межпредметной и метапредметной интеграции дает большие возможности для создания условий совместной познавательной деятельности и реализации творческих способностей всех участников образовательного процесса, осуществления ответственного личного выбора, развития социальной адаптивности учащихся.

Диалог культур в данном случае выступает в качестве средства совершенствования образовательного процесса, которое ин-

тенсифицирует развитие интеллектуальных мотивов учащихся, стимулирует интеллектуальную активность школьников, учит их мыслить, что обеспечивает саморазвитие субъекта межкультурного общения, способного к самостоятельной творческой деятельности.

Культура общения - это умение осуществлять коммуникативную деятельность в соответствии с нормами, исторически сложившимися в конкретном языковом сообществе, с использованием лингвистических средств и способов реализации такого общения, наиболее подходящих для достижения запланированного результата [2]. При этом культура общения на родном языке выступает в качестве ориентировочной базы для выполнения действий на иностранном языке.

Межпредметная и метапредметная интеграция реализуется через разработки системы уроков, диспутов и конференций по различным областям, создание совместных проектов, формирование дискурсивной компетенции учащихся. Организация учебного процесса на основе диалога культур предполагает множественность форм образовательных знаний, их диалоговый характер взаимодействия и взаимообогащения. Человек входит в мир как представитель определенной, отличающейся от других культуры. В процессе социализации он, обладая собственными индивидуальными свойствами, превращается в представителя определенного социума, приобретая и социокультурно предопределенные черты. Диалог культур является объективной необходимостью и условием разностороннего развития личности. Естественным образом соединяя интеллектуальную, навыковую и эмоционально-ценностную составляющие образования, он помогает учащимся воссоздать многогранную картину мира.

Диалог культур невозможен без взаимопонимания и одновременно бережного отношения к своеобразию каждой культуры. В качестве средства совершенствования образовательного процесса при изучении родного и иностранного языков он обладает большими педагогическими возможностями и рассматривается как способ организации работы в единой системе с общими требованиями, облегчающий усвоение материала, оптимизирующий обучение и повышающий его результативность. Двусторонние информационные культурно-смысловые связи, сравнение двух языков и культур стимулируют у учащихся когнитивные процессы,

включают их личностный опыт, способствуют приобретению не только социолингвистических, но и социокультурных, дискурсивных знаний, обеспечивают успешное формирование коммуникативных навыков.

При введении новых федеральных стандартов образования, единого государственного экзамена (ЕГЭ) и государственной итоговой аттестации (ГИА) внедрение метапредметной интеграции в учебный процесс стало особенно актуальным. Обратимся в качестве примера такой интеграции к формированию коммуникативной компетенции учащихся при подготовке к творческой части ЕГЭ по русскому и английскому языкам. Мы сравнили методические рекомендации учителям и учащимся, данные председателями предметных комиссий и опубликованные Министерством общего и профессионального образования Свердловской области и ГОУ ДПО «Институт развития регионального образования Свердловской области», и проанализировали наиболее распространенные ошибки старшеклассников при выполнении творческих работ. Итогом анализа стал вывод, что при написании этих заданий учащиеся сталкиваются с проблемами, типичными как для русского, так и для английского языка.

В табл. 1 приводятся критерии оценивания письменных творческих работ по двум языкам.

Таблица 1

Критерии оценивания письменных творческих работ по английскому языку и русскому языку

Английский язык Русский язык

1 2

Содержание сочинения

К1. Задание выполнено полностью: содержание отражает все аспекты, указанные в задании; правильная постановка проблемы, аргументация мнения, стилевое оформление речи выбрано верно, с учетом цели высказывания и адресата; соблюдены принятые в языке нормы вежливости К1. Фактических ошибок, связанных с пониманием и формулировкой проблемы исходного текста, нет. К2. Сформулированная экзаменуемым проблема исходного текста прокомментирована. Фактических ошибок, связанных с пониманием проблемы исходного текста, в комментариях нет. К3. Отражена позиция автора исходного текста. К4. Собственное мнение экзаменуемого о проблеме аргументировано. К11. Этические нормы соблюдены

Окончание табл. 1

Речевое оформление сочинения

К2. Высказывание логично; средства логической связи использованы правильно; текст разделен на абзацы; оформление текста соответствует нормам, принятым в стране изучаемого языка К5. Работа характеризуется смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения: логические ошибки отсутствуют, последовательность изложения не нарушена; в работе нет нарушений абзацного членения текста

Лексический запас

К3. Используемый словарный запас соответствует поставленной задаче; практически нет нарушений в использовании лексики К6. Работа экзаменуемого характеризуется точностью мысли, разнообразием грамматического строя речи и ее выразительностью. К10. Речевые нормы соблюдены

Грамотность

К4. Грамматические структуры используются в соответствии с поставленной задачей. Ошибки практически отсутствуют К7. Языковые нормы соблюдены, грамматических ошибок нет

Орс Ьография и пунктуация

К5. Орфографические ошибки почти или совсем отсутствуют. Текст разделен на предложения с правильным пунктуационным оформлением К8. Орфографические нормы соблюдены. К9. Пунктуационные нормы соблюдены

К массовым ошибкам, допускаемым учащимися в творческих работах, относятся следующие:

• решение коммуникативной задачи не в полном объеме;

• нечеткая или не соответствующая проблеме формулировка тезиса;

• неумение подобрать убедительные аргументы;

• неправильное композиционное построение текста (несоразмерность частей, отсутствие логики, отсутствие слов-связок); неверное деление текста на абзацы и ошибочное использованин средств логической связи;

• неумение ясно, связно, последовательно излагать свои мысли, соблюдая нормы литературного языка;

• отсутствие стилистического единства письменного высказывания;

• недостаточный словарный запас; неиспользование синонимических средств и синтаксический перифраз;

• отсутствие навыков саморедактирования.

Нами были разработаны стратегия и тактика подготовки учащихся к ЕГЭ. Стратегия - это общий план, задачи на перспективу (что делать?). Тактика - способы и методы выполнения данного плана и задач (как делать?). В нашем варианте в основу стратегии было положено использование ИКТ, а тактики - выработка единых требований и приемов, направленных на отработку необходимых умений. Учащимся предлагалось:

1) сформулировать тему по готовому вступлению и заключению;

2) определить несколько проблем в предложенном тексте;

3) обнаружить и сформулировать авторскую позицию;

4) работая в команде, подобрать аргументы, обосновывающие отношение к проблеме;

5) написать вступление (вывод, заключение);

6) создать тексты разных жанров на одну и ту же тему;

7) для более успешного создания текста после устного обсуждения написать черновик сочинения. Рабочие записи позволяют зафиксировать элементы логико-риторического анализа (разбор информационно-логической структуры текста: определение стиля, темы, выстраивание тематических цепочек, формулирование основной мысли текста, аргументов, подбор иллюстративного материала и т. д.);

8) создать собственный текст на основе логографа;

9) найти и исправить логические и стилистические ошибки.

Применение интегрального подхода к решению общих проблем предполагает единые требования при работе над содержательной и организационной частями творческого задания. При таком подходе учащиеся овладевают письменной коммуникативной компетенцией как системой, осваивая универсальные средства работы, которые они смогут использовать в разных учебных предметах на любом материале.

При формировании билингвальной коммуникативной компетенции в письменной речи необходимо наличие у учащихся опре-

деленных метаумений, позволяющих создать целостную картину при оформлении письменного высказывания. Среди них следует отметить владение такими видами деятельности, как составление плана письменного высказывания; логическое выстраивание письменного высказывания; полное и развернутое изложение идеи; создание письменного произведения аргументированного характера с выражением личностного отношения к описываемым событиям и фактам; использование антиципации; эмоциональное воздействие на читателя лингвистическими средствами; подбор соответствующих контексту языковых явлений, аргументов и лингвистических средств для доказательства.

Интегрирование - это не только особая комбинация учебного материала, но и способ организации учебной деятельности, предполагающий анализ учебной информации с различных позиций, вычленение главного, операции с известным в новом аспекте, выполнение заданий творческого характера [3]. Такой способ обучения помогает развить ценнейшие достоинства: умение слушать другого, вникать в его доказательства, сравнивать чужую точку зрения со своей. Интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. К ним относятся уроки обмена знаниями, на которых ребята делятся на группы и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему; уроки творческого поиска, когда учащиеся самостоятельно ищут решение поставленной проблемы; уроки-издание газеты или альманаха; занятия-имитации деятельности или организации: «Суд», «Следствие», «Патентное бюро», «Ученый совет» и т. д.; уроки, основанные на формах, жанрах, методах, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия; занятия, напоминающие публичные формы общения: «Пресс-конференция», «Панорама», «Телемост», «Рапорт», «Живая газета», «Устный журнал» и др.

На интегрированных уроках происходит закрепление и расширение полученных знаний. Главная их цель - проанализировать, как в разных культурах представлена одна и та же тема, как различаются авторские позиции и изменяется аргументация. Примерами могут послужить риторические игры, такие как «Суд над нравственными качествами», «Международные симпозиумы», дебаты с опорой на

англоязычные и русскоязычные источники. Во время проведения этих мероприятий учащиеся сопоставляют различные взгляды на одну и ту же проблему, доказывают представленную позицию с учетом особенностей страны и эпохи, приходят к общему мнению. Например, на «международных симпозиумах» можно использовать темы «Современные проблемы воспитания в разных странах», «Правда или ложь?», «Особенности современной литературы», «Тема подростков в российской и иностранной литературе», «НАТО в Ливии», «Проблема выбора в современном мире», «Энергетические напитки - неизученная проблема» и др. В ходе подобных уроков актуализируются знания, полученные учащимися на уроках риторики, обществознания, литературы, биологии, химии, экономики, иностранного языка.

Опытно-экспериментальная работа по использованию межпредметной и надпредметной интеграции в учебном процессе проводилась нами в естественных условиях в гимназии № 94 г. Екатеринбурга. Для определения уровня билингвальных коммуникативных компетенций на основании анализа результатов творческих заданий ЕГЭ и ГИА (части С) по русскому языку и английскому языку был проведен мониторинг в параллельных 11-х классах, поделенных на группы: экспериментальную (ЭГ), где целенаправленно формировались указанные компетенции, и контрольную (КГ), в которой такой работы не проводилось. Была разработана следующая шкала:

3 балла - творческий уровень 1 балл - репродуктивный уровень

2 балла - продуктивный уровень 0 баллов - пассивный уровень

Результаты мониторинга представлены в табл. 2.

Таблица наглядно демонстрирует:

• показатели результативности обучения выросли по всем критериям как в экспериментальном, так и в контрольном классе, при этом у старшеклассников, обучавшихся в экспериментальных условиях, более высокие результаты на экзаменах и по русскому, и по английскому языкам;

• в экспериментальном классе динамика роста значительнее, чем в контрольном; выявлена прямая зависимость между развитием коммуникативной компетенции на русском языке и английском языке;

• сформированность коммуникативных умений на английском языке на творческом уровне в экспериментальных классах существенно выше (в зависимости от критерия превосходит от 4 до 80 раз), чем в контрольных группах.

Таблица 2

Мониторинг результатов выполнения заданий ЕГЭ по формированию коммуникативной компетентности

в 11-х классах, %

Показатели Уровни сфор-мированности КК Русский язык Английский язык

КГ ЭГ КГ ЭГ

Умение соблюдать при письме нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные творческий 8 70 0 88

продуктивный 20 18 18 8

репродуктивный 64 12 40 4

пассивный 8 0 42 0

Способность отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи творческий 8 90 0 73

продуктивный 34 10 16 15

репродуктивный 50 0 38 12

пассивный 8 0 46 0

Навыки выбора нужного для данного случая стиля и типа речи творческий 30 98 4 88

продуктивный 34 2 24 12

репродуктивный 32 0 44 0

пассивный 4 0 28 0

Умение выстраивать композицию высказывания, обеспечивая последовательность и связанность изложения творческий 40 95 22 91

продуктивный 22 5 20 9

репродуктивный 26 0 34 0

пассивный 12 0 24 0

Способности развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения творческий 30 80 16 72

продуктивный 24 16 18 24

репродуктивный 38 4 44 4

пассивный 8 0 22 0

Умение формулировать основную мысль (коммуникативное намерение) своего высказывания творческий 20 70 16 82

продуктивный 24 30 10 18

репродуктивный 52 0 62 0

пассивный 4 0 12 0

Умение определять средства связи предложений в тексте творческий 40 90 18 78

продуктивный 36 6 26 14

репродуктивный 24 4 44 8

пассивный 0 0 12 0

Умение устанавливать логические и языковые средства связи между предложениями творческий 60 90 22 88

продуктивный 12 10 16 8

репродуктивный 28 0 54 4

пассивный 0 0 8 0

Для выявления уровня дискурсивной составляющей рассматриваемой компетенции на констатирующем и формирующем этапах опытно-экспериментальной работы применялся такой мониторинговый инструментарий, как анкетирование, анализ устных и письменных творческих ответов учащихся, результатов творческой части ЕГЭ и ГИА. Оценивались:

• умения осмысливать тему, раскрывать ее, подчинять выступление теме и основной мысли, делать необходимые обобщения и выводы;

• навыки определять тему и микротему, структуру высказывания, понимать главную мысль и причинно-следственные связи в процессе слушания и составления собственных текстов;

• способности собирать из различных источников материал для выступления, систематизировать его, излагать последовательно по самостоятельно составленному простому и сложному плану;

• умения выражать различные типовые значения, намечать ведущий и дополнительные типы речи, умело их соединять в высказывании;

• готовность планировать и строить устное и письменное высказывания с учетом коммуникативного задания и речемыслитель-ной ситуации; конструировать композицию собственного высказывания по рекомендациям учителя и без них.

Полученные данные, фиксирующие изменения уровня владения дискурсивной компетенцией на разных этапах эксперимента, отражены в табл. 3.

Таблица 3

Владение учащимися билингвальной дискурсивной компетенцией, %

Уровни билингвальной дискурсивной компетенции Этап эксперимента

Констатирующий Промежуточный Формирующий

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Творческий 0 0 11 39 16 84

Продуктивный 13 17 17 25 23 12

Репродуктивный 34 34 49 27 47 4

Пассивный 53 49 23 9 14 0

Мы сопоставили результаты сдачи ГИА и ЕГЭ учащимися 9-х и 11-х классов (экспериментальные с литерой «Г», контрольные - «А» и «Б»). Статистические данные, представленные в диаграмме, показывают, что качество обучения по русскому языку в экспериментальных 9-х классах почти в два раза выше, чем в контрольных. Необходимо отметить, что наблюдаемые девятиклассники, будучи учащимися 7-х классов, показали практически одинаковые результаты при проведении городской контрольной работы (ГКР), а за период формирующего эксперимента успехи учащихся экспериментальной группы выросли на 31% по сравнению с контрольными (рисунок).

Количество учащихся, выполнивших работу на высоком уровне (> 80%) в 2010 и 2011 г.

н ЮС

ш

I 50 1=

с А

с Б

с Г

Класс

Количество учащихся, выполнивших работу на высоком уровне и набравших более 75 баллов в 2009 и 2010 г. 100-

£ 80

о 60 о.

1= 40 20 0

11 А

74

28 34

1 1 _ 1

11 Б

Класс

Результаты итоговых аттестаций (ГИА и ЕГЭ) в 9-х и 11-х классах

В 11-х классах динамика роста качества обучения похожа на ту, что наблюдалась в 9-х. В контрольных группах процент учащихся, выполнивших задания ЕГЭ на творческом уровне, практически не изменился, в то время как в экспериментальной группе он поднялся на 9%. Кроме того, из 24 выпускников «Г» класса в 2010 г. более 80% выполнили задания части «С» по русскому языку и более 90% - по английскому языку и по литературе, что свидетельствует о высоком уровне сформированности письменной коммуникативной компетенции на обоих языках.

Таким образом, подтверждается успешность и необходимость дальнейшего освоения в школах методики формирования билин-гвальной коммуникативной компетенции. Об этом говорят и другие факты. В результате реализации интегративного подхода в образовательном процессе более 250 учащихся гимназии стали призерами и лауреатами различных международных, всероссийских,

региональных и городских олимпиад, конференций и конкурсов. Среди них победители всероссийского конкурса «Юношеская восьмерка в России - 2011», межрегионального конкурса «Ученик года», международной билингвальной олимпиады, регионального конкурса билингвальных проектов, международной студенческой конвенции, участники международной смены в «Орленке» «Диалог культур через диалог личностей», участники всероссийского молодежного инновационного форума «Селигер - 2011», участники Российско-итальянского молодежного форума. Более 270 учащихся успешно сдали общие (CPE, CAE, FCE, PET, IELTS, TOEFL) или профильные международные (BEC, SAT, GMAT, STANFORD) экзамены; более 60 выпускников получили международный аттестат о среднем образовании, что дает им возможность продолжать обучение или стажироваться в любой стране мира.

Осуществление учебного процесса на интегративной основе выступает как метод становления диалектического мышления учащихся через создание проблемных ситуаций (такие ситуации легко организуются на стыке взаимно удаленных, противоположных знаний и способов деятельности, что и присуще интегратив-ному содержанию). И диалог культур здесь предоставляет неограниченные возможности. А владение билингвальными коммуникативными навыкам повышает успешность в диалогическом, полилогическом и поликультурном общении и является одной из важнейших составляющих межкультурной компетенции и профессионального общения в условиях глобализации.

Литература

1. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. 245 с.

2. Колесина К. Ю. Развитие ключевых компетентностей учащихся в условиях метапредметной проектной деятельности. Ростов н/Д: Старые русские, 2007. 263 с.

3. Коробкова Е. Н. Образовательное путешествие как педагогический метод: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2004. 26 с.

4. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / / Нар. образование. 2003. № 2. С. 58-64.