Организация предметного обучения: компетентностный подход

И.Д. СТОЛБОВА, доцент Пермский национальный исследовательский политехнический университет

Организация предметного обучения: компетентностный подход

Обсуждаются проблемы организации предметного обучения в высшей школе на основе компетентностного подхода. Переход на образовательные стандарты нового поколения требует разрешения противоречия между интегральным результатом образования и предметной организацией образовательного процесса. Представлен опыт реализации компетентностно-ориентированной графической подготовки студентов технических вузов в условиях действия ФГОС ВПО.

Ключевые слова: образовательные стандарты, компетентностный подход, предметное обучение, графическая подготовка.

Введение

Современное состояние российского ВПО характеризуется нормативным установлением компетентностного подхода в качестве идеологической основы образовательного процесса. В соответствии с ФГОС результатом высшего образования считается компетентность выпускников в определенной профессиональной области, а отдельная компетенция оказывается мерой качества реализации вузовской основной образовательной программы (ООП).

Компетентностная модель выпускника (КМВ) носит интегративный характер, она отражает не только сумму его знаний и умений, но и способность применять их на практике, создавать конкурентоспособную продукцию, осознавать перспективы технического, экономического и социального развития [1]. Проектирование компетент-ностно-ориентированной образовательной программы нацелено на разрешение противоречия между интегральным результатом образования и сохранившейся предметнодисциплинарной формой организации образовательного процесса. Примерами предметной подготовки (ПП) в техническом вузе могут служить математическая подготовка, графическая подготовка и т.п. Сегодня востребованы новые подходы к организации и проведению предметной подго-

товки в русле достижения некоего интегрального результата освоения ООП с заданным качеством (уровнем освоения заявленных компетенций выпускника) [2].

Нормативный переход к образовательной парадигме, провозглашающей студентоцентрированность образовательной деятельности [3], требует создания соответствующих организационных условий реализации предметного обучения, а именно:

• установления таких отношений между преподавателями и студентами, когда преподаватель выступает как наставник, ответственность за обучение становится общей, а результат обучения является предметом договоренности;

• использования принципа индивидуализации обучения, учитывающего личностные особенности обучаемого (предыдущий опыт образовательной деятельности, индивидуальное восприятие, способности и учебные потребности);

• позиционирования обучающегося в качестве субъекта образовательной деятельности и его активного участия в определении того, что изучается;

• акцентирования внимания на конечных результатах обучения, достижение которых зависит от индивидуальных особенностей обучаемого, его адекватной са-

мооценки и сформированности критического мышления;

• постоянного мониторинга качества обучения и непрерывного осуществления обратной связи.

Рассмотрим возможные механизмы и инструменты проектирования и реализации компетентностно-ориентированного обучения в высшей школе.

Компетентностная модель предметной подготовки

Предпосылкой проектирования компе-тентностно-ориентированной ООП является разработка иерархической структуры целей и результатов образования, гарантирующей в конце обучения сформированно-сти всех компетенций выпускника из заявленного перечня на требуемом уровне. Предварительным этапом данной процедуры является исследование актуальности той или иной компетенции в КМВ с учетом мнений заинтересованных сторон. Это позволяет разработать требуемую программу ее формирования и контроля, а в дальнейшем обеспечить востребованность будущего специалиста в соответствии с потребностями регионального рынка труда [4].

Отдельная компетенция (К1, ... К^ как сложная интегральная междисциплинарная категория не может быть сформирована в рамках одной дисциплины, т.е. для ее формирования в рамках дисциплинарной организации образовательного процесса необходимо выделение частей компетенции: Ч1, Ч2, ... ЧМ [2].

Формирование части компетенции в рамках конкретной дисциплины идет путем постепенного освоения ее составляющих (компонент), а результаты обучения описываются как знания, умения, владения (ЗУВы). По окончании обучения последние должны гарантировать успешность профессиональной деятельности на соответствующем квалификационном уровне. Данные компоненты могут формироваться с помощью различных элементов учебного плана (учебных циклов, дисциплин, практических разделов) образовательной программы.

Компетентностная модель предметной подготовки (КМПП) является «проекцией » КМВ на область предметной подготовки. КМПП - это перечень ожидаемых результатов ПП, обеспечивающих готовность обучаемого непродуктивной деятель-

Исходная информация: КМВ

Проецирование на предметную область

№ гУп Наименование этапа Формулировки составляющих КМПП

1 Выбор компетенций из заявленного перечня выпускника 1. ... 2. ... 3. ... 1

7 Формулирование предметных компетенций (проекция КМВ) V 1. ... V 2. ... I 3. ...

3 Определение результатов предметного обучения как отличительных признаков сформированное™ предметных компетенций Знает... Умеет... Владеет... Знает... Умеет... Владеет.. Знает . Умеет... Владеет..

Рис. 1. Этапы проектирования компетентностной модели предметной подготовки

ности в предметной области и гарантирующих целостность формирования КМВ. Можно выделить следующие этапы разработки КМПП (рис. 1):

1) выявление компетенций из перечня компетенций выпускника, в формировании которых участвует данная дисциплина;

2) формулирование частей компетенций, делегированных для освоения в рамках дисциплины и являющихся предметными компетенциями;

3) определение результатов предметного обучения (ЗУВов) как отличительных признаков проявления предметных компетенций.

В результате проектирования КМПП получается своего рода «рамочная конструкция» [5, 6], которая характеризует проектируемый результат ПП как набор требуемых предметных компетенций, осваиваемых студентом в ходе изучения дисциплины, и планируемых результатов обучения, которые необходимо контролировать в ходе предметной подготовки.

В соответствии с принципом индивидуализации образования необходимо обеспечить возможность вариативного освоения предметной области. С этой целью требуется разработать уровневые варианты освоения предметной области в виде некоторого набора из N ранжированных (от самой простой до самой продвинутой) предметных компетентностных моделей (ПКМг, /=1,..., Щ, что позволяет освоить предметные компетенции на различных уровнях в зависимости от способностей и выбора обучаемых.

Модульная структура ПП позволяет реализовать принцип индивидуализации компетентностно-ориентированного предметного обучения [2]. Для организации образовательного маршрута подбирается последовательность из К учебных модулей Мк’ (к - номер модуля) с заданной глубиной ] освоения каждого, ведущая к определенной ПКМг . Целесообразно определить

несколько уровней сложности модулей, например, пороговый, средний, высокий, обозначив их соответственно А, В, С. Каждая ПКМ имеет свой образовательный маршрут, условно изображенный на рис. 2. Отличия образовательных маршрутов определяются набором модулей и глубиной их освоения, что позволяет формировать различные ПКМ. Вводимая глубина освоения модуля дает возможность увеличить вариативность освоения предметной области путем формирования целого спектра ПКМ и различных образовательных маршрутов.

Рис. 2. Схема образовательного маршрута

Для выявления структуры содержания ООП, обеспечивающей полноту и целостность формирования КМВ, а также для установления того, какая часть ее формируется в рамках конкретной дисциплины, необходимы специальные механизмы, позволяющие управлять содержанием ООП в процессе ее проектирования, а также корректировать состав ООП и глубину освоения ее составляющих с учетом текущих потребностей. В работе [7] предлагается использовать круговые диаграммы, определяющие дисциплинарно-деятельностное поле ООП и обеспечивающие формирование компетенций с учетом их важности, а также матрицу отношений между компетенциями и дисциплинами, с помощью которой можно построить проекцию КМВ на данную предметную область. Эти же механизмы, только на другом уровне иерархии, можно использовать и при проектировании модульного содержания дисциплины.

С учетом индивидуализации образовательных результатов путем выстраивания

индивидуальных траекторий обучения (ИОТ) и становления реальной студенто-центрированной среды обучения появляется возможность управления процессом формирования предметных компетенций на основе механизма обратной связи.

Сетевое моделирование предметной подготовки

В качестве примера построения модели управления индивидуальными образовательными траекториями в процессе предметного обучения рассмотрим организацию графической подготовки (ГП) студентов в Пермском национальном исследовательском политехническом университете [8].

В качестве вариантов освоения ГП в вузе предложены шесть возможных предметных компетентностных моделей. Для характеристики уровня освоения предметных компетенций, соответствующих конкретной ПКМ, используется комплексная оценка с помощью следующих параметров: глубина освоения предметной области; уровень освоения знаний; характеристики умений и владений. Глубина освоения предметной области имеет четыре уровня сложности. Уровни развития знаниевых компонентов компетенций различаются от простого воспроизведения до способности к установлению новых связей и достраивания системы знаний новыми связями. Уровни умений подразделяются от ученического до продуктивного - эвристического или творческого типа. Уровни владений определяются от низшего - фрагментарного владения основами курса и опытом выполнения учебных проектов - до креативного, предполагающего свободу владения материалом курса и творческим подходом к выполнению проектов.

Низший уровень развития компетенций считается пороговым и соответствует ПКМ1. По мере увеличения номера компе-тентностной модели возрастает уровень освоения графических компетенций. Наивысшая ПКМ6 соответствует креативному

уровню освоения графических компетенций.

Для унификации содержания графических дисциплин разработана модульная структура графической подготовки. Выделены универсальные модули в рамках по-семестровой программы обучения студентов, и разработаны модульные структуры каждого уровня подготовки, которые предполагают различную глубинуосвоения (от 2 до 4 возможных уровней освоения модулей). Каждый уровень сложности определяется трудоемкостью освоения планируемого содержания ГП (в зачетных единицах), а также предполагает вариативность достигнутых результатов в зависимости от уровня сложности освоенного модуля. Описание универсальных модулей ГП, а также введенные обозначения вариативных результатов обучения в зависимости от уровней освоения модулей приведены в табл. 1.

Система управления студентоцентриро-ванной графической подготовкой осуществляется на основе сетевого графика, приведенного на рис. 3. Он представляет собой совокупность всех возможных образовательных траекторий, приводящих к реализации той или иной группы целей (шести ранжированных предметных компетентностных моделей). Сетевой график является ориентированным и взвешенным графом. Узлами данного графа являются текущие образовательные результаты (Р1,... Р17) по формированию предметных компетенций в ходе освоения очередного учебного модуля (обозначения результатов соответствуют табл. 1). Стрелками указаны процессы освоения учебных модулей. Цифра рядом со стрелкой показывает трудоемкость освоения соответствующего модульного результата в зачетных единицах. Протяженность модуля показана на рисунке модульной шкалой. Предусматривается возможность выбора определенной глубины освоения каждого модуля и в зависимости от достигнутого результата - дальнейшего

Таблица 1

Описание универсальных модулей графической подготовки

Обоз. модуля Наименование модуля Возможные уровни освоения, з.е. Обозначение результатов

МІ Геометрическое моделирование объектов средствами компьютерной графики 0,8 Р1

1 Р2

1,2 РЗ

М2 Базовые элементы геометрической модели 0,8 Р4

1 Р5

1,2 Рб

М3 Правила и средства выполнения технической документации 0,8 Р9

1 Р10

1,1 Р11

1,2 Р12

М4 Разработка КТД с использованием средств автоматизированного проектирования 1 Р13

1,5 Р14

2 Р15

М5 Г рафическое моделирование поверхностей 1 Р7

1,2 Р8

Мб Разработка специализированного проекта на основе междисциплинарной интеграции 1,5 Р16

2 Р17

продвижения по индивидуальной образовательной траектории.

Представленная совокупность образовательных траекторий содержит всевозможные варианты для формирования запланированных шести компетентностных моделей графической подготовки, которые:

• включают шесть универсальных учебных модулей ГП с различными уровнями их освоения;

• покрывают требования к возможным уровням освоения графических дисциплин, заложенным в различные образовательные программы по направлениям подготовки ВПО в области техники и технологии;

• учитывают индивидуальные возможности и потребности студентов в рамках освоения конкретной ООП, а также первоначальный уровень подготовки студента;

• позволяют оценить текущее состояние качества освоения каждого модуля и принять эффективное управленческое решение по продолжению освоения дисциплины с учетом достигнутого результата и дальнейших возможностей формирования планируемой КМГП.

Для отдельного студента, осваивающего ООП по конкретному направлению подготовки, предполагаемая совокупность образовательных траекторий составляет только часть сетевого графика, представленного на рис. 3. Она учитывает первоначальную подготовку студента, выход на запланированную ПКМ, а также предусматривает прохождение через ряд модулей, соответствующих требуемой тематике и уровням их освоения в соответствии с учебным планом. Кроме того, индивидуальная образовательная траектория выстраивает-

Рис. 3. Сетевой график графической подготовки студентов

ся по результатам учебных достижений студента и с учетом его личных запросов. Поэтому конечное состояние обученности студента может измениться по сравнению с первоначально запланированным как в сторону повышения ранга предметной ком-петентностной модели в случае успешного освоения графических компетенций, так и в сторону его понижения при достижении низких результатов.

Решение об изменении ранга ПКМ принимается преподавателем совместно со студентом, который становится реальным субъектом образовательной деятельности, активно участвует в оценке собственных результатов и планировании индивидуальной программы обучения. Для этого необходимо предварительно провести анализ возможных ситуаций в каждом узле сетевого графика и разработать программу, позволяющую на основании достигнутых результатов оценивать возможные варианты продолжения предметной подготовки.

Управление качеством предметной подготовки

От построения общего сетевого графика ГП можно перейти к созданию эффективной системы управления процессом предметного обучения с учетом индивидуальных возможностей студентов. Предлагается адаптивное управление качеством предметного обучения на двух уровнях:

1) управление качеством освоения учебного модуля; критерием качества в данном случае выступает уровень освоения запланированных модульных результатов;

2) управление индивидуальными образовательными траекториями студентов в рамках графической подготовки, на основе реализации принципа индивидуализации.

Рассмотрим первый уровень управления. Обучение в рамках учебного модуля соответствует освоению некоторой совокупности из М модульных результатов. Формирование отдельного /-го результата

(у = 1, М) так же, как и формирование

отдельной компетенции, является процессом. В рамках модульной подготовки, таким образом, протекает несколько после-довательно-параллельныхпроцессов формирования модульных результатов. Для контроля успешности данных процессов в пределах модуля одновременно осуществляется процесс мониторинга, в ходе которого в заранее определенные моменты времени tг, t}) с помощью разработанных

критериев и индикаторов оценивается текущая сформированность каждого модульного результата Р.

Критерием успешности освоения модульного результата является достижение порогового значения у-го модульного результата для данного момента времени:

Р3 > КП\ ,

3 3 \г=г

ип

где К - значение показателя порогового уровня сформированности у-го модульного результата в момент времени t = I. В случае невыполнения данного условия подключается обратная связь для коррекции достигнутых образовательных результатов в рамках осваиваемого модуля.

На рис. 4 изображена процессная модель освоения модульных результатов. В

ходе мониторинга реализуются различные формы контроля, оценивающие один или несколько образовательных результатов. При недостижении порогового уровня результата в текущий момент времени включается обратная связь (ОС) для осуществления необходимых корректирующих воздействий.

Если студент показывает низкие результаты освоения модуля, в том числе не достигающие порогового уровня, а также не справляется с итоговым контролем по окончании модуля, ему рекомендуется снизить уровень освоения модуля и перейти на образовательный маршрут, обеспечивающий более низкий ранг компетентностной модели.

Рассмотрим адаптивное управление второго уровня, которое корректирует реализацию образовательных маршрутов, ведущих к разработанным в рамках графической подготовки возможным компе-тентностным моделям. Первоначально ранг компетентностной модели (цель графической подготовки) выбирается в зависимости от данных входного контроля, направления реализуемой ООП, в рамках которой происходит предметное обучение, а также потребностей самого студента. Если

Рис. 4. Процессная модель освоения модульных результатов

при движении по базовому образовательному маршруту значения оценок освоения изученных модулей и текущая интегральная оценка освоения выбранной ПКМ находятся в пределах нормы, то корректировка образовательной траектории студента не требуется (если его мотивация не изменилась в период предметного обучения).

Возможные изменения образовательных маршрутов происходят на основании разработанного сетевого графика (рис. 3). Критерием возможности выбора ПКМ определенного ранга в узле Р. является интегральный результат образования, достигнутый студентом за N уже освоенных учебных модулей. Следует отметить, что задача квалиметрии образовательных результатов в компетентностном формате является достаточно сложной и требует дополнительных практических апробаций методик, предлагаемых в последнее время [9-11].

В данной работе интегральная оценка результатов Ор. в узле Р. подсчитывается с

помощью приведенного коэффициента ОС., учитывающего фактическую трудоемкость освоенных модулей с выбранным уровнем освоения каждого, по следующей формуле:

Ор = V а ,О, ... а і =

7=1

тах Т,.

где О. - комплексная оценка освоения /-го модуля; Т. - трудоемкость освоения /-го модуля.

На основании полученной интегральной оценки в узле сетевого графика принимается решение о дальнейшей возможной траектории обучения, для чего используется разработанная заранее система критериев и индикаторов качества освоения предметной подготовки. При этом из всех возможных траекторий рекомендуется выбирать ту, суммарная трудоемкость которой является минимальной [12].

Для реализации предложенной методики адаптивного управления ИОТ целесообразно разработать автоматизированную систему управления качеством предметной подготовки, что позволит значительно повысить эффективность ее применения и снизит трудозатраты преподавателя.

Оценка результативности предметного обучения

При переходе на компетентностный формат обучения мы сталкиваемся с иным пониманием качества предметной подготовки. Для сравнения приведем известные данные о результативности традиционной графической подготовки студентов, подтвержденные многолетним опытом образовательной деятельности в стенах НИПУ. На рис. 5 приведена диаграмма I, демонстрирующая успешность прохождения студентами образовательного процесса. Из диаграммы видно, что отсев обучаемых в силу того, что процесс предметного обучения не был завершен, составляет в среднем 30% от общего количества поступивших в вуз. Данные о студентах, успешно прошедших графическую подготовку (диаграмма II), показывают следующую усредненную образовательную дифференциацию: 10% студентов на завершающем этапе получают оценку «отлично», 40% - «удовлетворительно»; 50% - «хорошо».

Индивидуальный компетентностно-ориентированный подход к реализации графической подготовки, учитывающий личностные особенности обучаемых, обусловливает новое понимание качества предметного обучения. На рис. 6 представлены результаты, демонстрирующие качество графической подготовки при переходе на методику реализации ИОТ. Диаграмма I показывает снижение отсева обучаемых до 10% при переходе на новую систему обучения. Это происходит благодаря возможности учета личностных особенностей обучаемого, за счет чего повышается мотивация студентов в процессе предметной под-

- Отсев студентов

Рис. 5. Результативность традиционного предметного обучения

КП (ИОТ): Изменение образовательного маршрута

Результативность обучения:

Уровень освоения: | | - высокий; | | - средний; | | - пороговый

Рис. 6. Анализ качества предметной подготовки в условиях компетентностного подхода и ИОТ

готовки и возрастает их интерес к достигаемым результатам обучения.

Итоговым качественным показателем завершения графического обучения в данном случае может служить дифференциация программ предметной подготовки, учитывающая индивидуальные возможности и

потребности обучаемых (диаграмма II). Первоначально студентам предлагается базовый образовательный маршрут, прохождение которого соответствует групповой организации учебного процесса в классическом варианте. Как видно из диаграммы, сохраняют базовый образовательный

маршрут лишь 40% обучаемых. С учетом личностных особенностей 35% обучаемых снижают ранг осваиваемой предметной компетентностной модели, но при этом завершают полный цикл предметного обучения, вследствие чего и снижается процент отсева студентов, осваиваемых графическую подготовку. Наконец, за тот же временной промежуток 25% обучаемых формируют графические компетенции на более высоком уровне, чем это запланировано на базовом образовательном маршруте.

При новой организации процесса предметного обучения по-другому оценивается и результативность образовательного процесса. Здесь нужно говорить об уровне освоения студентом одной из возможных предлагаемых компетентностных моделей, каждая из которых может быть освоена на пороговом, среднем или высоком уровне, что и демонстрируют диаграммы III, IV и V для каждой из групп студентов, разделенных по признаку изменения образовательной траектории (сохранение, понижение или повышение ранга). Анализ полученной результативности показывает снижение процента удовлетворительных результатов (пороговый уровень освоения компетентностной модели) и значительный рост высоких результатов, что в классической интерпретации должно соответствовать оценке «отлично ». Однако в данном случае высокие результаты достигаются при дифференциации программ графической подготовки, индивидуально выстроенных на основе субъективного выбора самими студентами и вследствие этого реализуемых при возрастании личной заинтересованности и ответственности обучаемых в достижении наивысшего для конкретной ситуации результата.

Заключение

При практическом использовании предлагаемой двухуровневой системы управления качеством предметной подготовки отмечены следующие положительные моменты.

1. Сквозной мониторинг образовательных результатов, достигаемых студентами на всех стадиях предметного обучения, поставляет достаточно большой объем текущей информации, требующей оперативной обработки для принятия адекватных управленческих решений. Автоматизация процесса как на стадии сбора результатов обучения, так и на этапе их обработки, значительно облегчает процесс принятия решения преподавателем в отношении каждого конкретного студента. Кроме того, у преподавателя появляется эффективный инструмент «включения» устудента мотивации в процессе освоения предметных компетенций.

2. Повышение мотивации у обучаемых, вовлечение их в процесс осознанного освоения дисциплины приводят к возникновению субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом. Возникает реальная ситуация становления студенто-центрированной образовательной среды предметной подготовки, а преподаватель становится наставником в деле освоения студентом предметных компетенций. Студент совместно с преподавателем участвует в формировании своей индивидуальной образовательной траектории и осознает конечный результат своего обучения, что обеспечивает синергийный эффект повышения качества образования. При этом преподавателю в данной системе отношений очень важно наращивать новый спектр технологий и квалификационных навыков, позволяющих реализовывать компетентно-стную образовательную парадигму.

3. Гарантия качества предметной подготовки обеспечивается благодаря ранжированной конкретизации целей предметного обучения, учитывающей личностные способности и потребности студента, и сквозному мониторингу образовательных результатов.

4. Повышение качества предметной подготовки достигается за счет текущего изменения образовательных целей. Экспери-

мент показал, что до 30% студентов повышают свои цели в процессе предметной подготовки и, таким образом, получают конечные образовательные результаты более высокого качества по сравнению с планируемыми в начале изучения дисциплины.

Литература

1. Караваева Е.В., Богословский В.А., Хари-

тонов Д.В. Принципы оценивания уровня освоения компетенций по образовательным программам ВПО в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 18 (156). Философия. Социология. Культурология. Вып. 12. С. 155-162.

2. СтолбоваИ.Д. Управление качеством пред-

метного обучения на основе компетент-ностного подхода // Университетское управление: практика и анализ. 2011. №3. С. 55-61.

3. Гребнев Л.С. Болонский процесс и «чет-

вертое поколение» образовательных стандартов // Высшее образование в России. 2011. № 11. С. 29-41.

4. Бульбович Р.В., Зайцев Н.Н., Столбова

И.Д. Анализ компетенций выпускника высшей школы в области аэрокосмической техники // Инновации в образовании. 2010. № 4. C. 4-13.

5. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Ка-

ково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический подход) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 21-26.

6. Проектирование основных образовательных

программ, реализующих ФГОС ВПО: Методические рекомендации для руководите-

лей и актива учебно-методических объединений вузов / Науч. ред. Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 84 с.

7. Столбова И.Д. Механизмы управления со-

держанием компетентностно-ориенти-рованной основной образовательной программы вуза // Высшее образование сегодня. 2011. № 1. С. 32-37.

8. Александрова Е.П., Корнилкова Е.В., Край-

нова М.Н., Столбова И.Д. Программа уровневой графической подготовки студентов в рамках ФГОС ВПО // Проблемы качества графической подготовки студентов в техническом вузе в условиях ФГОС ВПО: Материалы II международной научно-практической интернет-конференции КГП-2011. Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2011. С. 285-295.

9. Гитман М.Б., Петров В.Ю., Столбов В.Ю.,

Пахомов С.И. Оценка качества подготовки научных кадров к инновационной деятельности на основе процессного подхода // Университетское управление: практика и анализ. 2011. № 2. С. 55-63.

10. Ефремова Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в высшем образовании: Учеб. пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 216 с.

11. Девисилов В.А. Инструментарий квали-метрии компетенций и диагностики знаний (на примере ноксологических компетенций и дисциплины «Безопасность жизнедеятельности») // Стандарты и мониторинг в образовании. 2011. № 1. С. 3-12.

12. Столбова И.Д. Сетевая модель управления образовательными траекториями на основе компетентностного подхода // Системы управления и информационные технологии. 2011. № 2.1 (44). С. 176-181.

STOLBOVA I. THE INNOVATIVE APPROACHES TO SUBJECT TEACHING ORGANIZATION

The problems of organization of subject teaching at higher school based on the competence approach are considered. The transition to a new generation of educational standards requires resolving the contradiction between the integral result of education and the organization of subject teaching. The experience of competence-oriented graphic preparation for technical universities students in terms of the federal state educational standards of higher education is presented.

Key words: educational standards, competence-based approach, subjects teaching, graphics preparation.