Рефлексивное управление развитием технологической компетентности педагогов

Таким образом, внедрение системы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка способствует развитию у студентов ответственности, самостоятельности, самоконтроля, сознательности, добросовестности, осознанию обязательности достижения цели.

Библиографический список

1. Меркулова, Л. П. Формирование профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка [Текст]: дис. . . . докт. пед. наук / Л. П. Меркулова. - Самара, 2008. - 453 с.

2. Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. -М.: МГУ, 1987.-304 с.

3. Гребенюк, О. С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы [Текст]: дис. . . . докт. пед. наук /

О. С. Гребенюк. - Казань, 1988. - 459 с.

4. Меркулова, Л. П. Развитие профессионально важных качеств студентов технического вуза [Текст]: Учеб. пособие по французскому языку по теме: Отечественные и зарубежные самолёты и вертолёты / Л. П. Меркулова. - Самара: Изд-во СГАУ, 2006. - 58 с.

УДК37

Донская Лариса Владимировна

Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Омской государственной медицинской академии, lonskayal@mail.ru, Омск

РЕФЛЕКСИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

Lonsky Larissa Vladimirovna

he senior teacher of chair of pedagogics and psychology of Omsk state medical academy, lonskayal@mail.ru, Omsk

REFLECTIVE MANAGEMENT OF DEVELOPMENT OF TECHNOLOGICAL COMPETENCE OF TEACHERS

Система повышения квалификации в условиях рыночной экономики приобретает качественно новый характер, предоставляя педагог ам возможность выбора формы приобретения знаний; содействует интенсификации процесса подготовки специалистов; является экономной и экономичной

формой получения образования; позволяет без отрыва от основной работы повысить квалификацию, обеспечивая непрерывное образование личности учителя. В силу своей специфики организация системы повышения квалификации ставит профессорско-преподавательский состав перед необходимостью поиска нестандартных путей и средств обучения педагогических кадров на основе новых образовательных технологий, способствующих более быстрой трансформации знаний и максимально ориентированных на включение педагога как субъекта образовательного процесса в самостоятельную познавательную деятельность, лежащую в основе самообразования и самовоспитания [1].

В типовом положении об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов определены виды дополнительного профессионального образования: повышение квалификации, стажировка, профессиональную переподготовка.

Современная образовательная ситуация такова, что краткосрочное повышение квалификации один раз в пять лет не обеспечивает готовности педагога к решению стремительно растущих проблем образовательной практики. В соответствии с концепцией непрерывного образования обсуждается вопрос организации накопительной системы повышения квалификации специалистов. Поэтому считаем наиболее важным аспектом организацию краткосрочного повышения квалификации педагогов (тематического обучения и проблемных семинаров).

Обучение взрослых возможно сделать строго индивидуализированным, адресным, четким и функциональным [4]. По мнению А. Г. Казаковой, педагог выигрышно отличается от других обучаемых, так как уже обладает определенным жизненным опытом. Более того, его учебная деятельность в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными условиями, которые могут ограничивать процесс обучения. Именно поэтому взрослый обучающийся просто диктует нам специфику педагогического общения с ним. А эта специфика в том, что в процессе обучения участвуют не педагог и студент, а педагог и партнер - коллега, который сам выступает управляющим своей учебной деятельности [5].

Мы согласны с тем, что система повышения квалификации испытывает в настоящее время кризис, являющийся результатом кардинальных изменений государственной политики во всех сферах народного хозяйства, и в системе образования в частности. Суть данного кризиса, по мнению многих исследователей, состоит в неадекватности моделей и структур системы повышения квалификации современной образовательной практике. Признаками переживаемого кризиса являются, с одной стороны, стремление к сохранению сложившихся моделей педагогической реальности в рамках прежней парадигмы, с другой стороны - активизация и проявление новых идей [2].

Кроме того, по мнению ряда современных исследователей, существующая система повышения квалификации работников образования при всех прогрессивных изменениях в ней все еще остается недостаточно эффективной:

- теория и практика повышения квалификации педагога не ориентирована на достижение и развитие его профессионализма, на личный уровень профессионализма, потенциал личности педагога не учитывается в образовательном процессе, технологическое обеспечение привержено традиционным технологиям, формам, методам обучения, психолого-акмеологическое сопровождение проявляется скорее на интуитивном уровне, бессистемно;

- компетентностный и субъектный подходы не находят должного применения, не учитываются факторы и условия, способствующие достижению профессионализма, в целом, отсутствует научно-обоснованная и практикоориентированная модель повышения квалификации работающего педагога.

В этой связи, отмечает Е. В. Лопанова, актуальной становится разработка нового содержания повышения квалификации, педагогических технологий, соответствующих ценностям и целям образования [6].

Неоднозначность задач повышения квалификации диктует необходимость создания его новой модели, позволяющей:

- задавать приоритетные направления в повышении квачификации;

- предоставлять вариативные образовательные услуги в соответствии с профессиональными потребностями учебных заведений, служб занятости и отдельных личностей;

- обеспечивать системность и целостность организации повышения квалификации в контексте процессов реформирования и развития профессионального образования;

- эффективно управлять деятельностью обучающихся [7].

Мы придерживаемся позиции, согласно которой управление есть взаимодействие субъектов. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний. В современном обществе все больший авторитет приобретают гуманистические ценности, что находит свое отражение в управлении педагогическими системами и образовательным процессом, его гуманизации: управленческое воздействие уступает место сотрудничеству, сотворчеству, утверждению субъект-субъектных отношений.

«Носителем» управленческих функций может быть любой из участников образовательного процесса, более того, субъекты управленческой деятельности на разных уровнях управления используют одни и те же функции, наполняя их своим содержанием; согласно их полномочиям и обязанностям, в их управленческой деятельности так или иначе определенные функции

доминируют. Это соответствует одному из положений классического менеджмента о том, что в сложной иерархической системе результат, оцениваемый как успех, может быть, достигнут только в том случае, если каждый управляет на своем уровне.

Применительно к образованию наиболее адекватным представляется определение Сластенина В. А., Исаева И. Ф., Мищенко А. И., Шияно-ва Е. Н., согласно которому управление есть целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей [9].

Анализ подходов к управлению в образовании позволил выбрать наиболее адекватный задачам повышения квалификации педагогов рефлексивный подход, согласно которому управление - создание психолого-педагогического механизма стимулирования, обеспечивающего эффективную и результативную деятельность всех участников педагогического процесса.

По мнению Т. И. Шамовой, Т. М. Давыденко [13], рефлексивное управление образовательным процессом связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых человек осознает смысл своих действий. При этом управленческая деятельность трансформирует ся из субъектно-объектных в субъектно-субъектные отношения на рефлексивной основе. Сущностная характеристика рефлексивного управления состоит в том, что целью совместной деятельности педагога и обучающихся является развитие у последних способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе.

Теория рефлексивного управления позволяет раскрыть формы взаимодействия субъекта и объекта управления, описать глубину их взаимовлияния на основе учета фактора взаимодействия в системе сознательных личностей. Качественной характеристикой рефлексивного управления, по мнению Т. М. Давыденко, Т. И. Шамовой, является тот факт, что целью и результатом взаимодействия или совместной деятельности субъекта и объекта управления является развитие у последнего способности к самоуправлению в учебно-профессиональной деятельности [12]. Такое понимание рефлексивного управления открывает большие возможности в решении проблемы включения обучаемых в различные формы совместной деятельности с учетом уровня развитости у них способности к самоуправлению и проблемы разработки таких технологий обучения, которые обеспечивали бы не только достижение конечных результатов, связанных с повышением уровня обученности управляемыми, но и в максимальной степени способствовали бы развитию субъектности обучаемых. Данная точка зрения соответствует ведущей идее и концепции нашего исследования.

Сущностной характеристикой рефлексивного управления является такая организация образовательного процесса в системе повышения квалификации, которая побуждает собственную активность и самостоятельность педагогов, влияет на процессы их самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе по

отношению к любому виду деятельности (учебной, профессиональной и др.). Кроме того, при осуществлении рефлексивного управления в образовательном процессе системы повышения квалификации у андрагога как субъекта управления происходит возникновение рефлексивных процессов.

На основании вышеизложенного, рефлексивное управление развитием технологической компетентности педагогов в условиях повышения квалификации представлено в нашем исследовании как система деятельности андрагога по использованию педагогических средств с целью создания организационно-педагогических условий, обеспечивающих переход компонентов технологической компетентности на более высокий уровень.

Анализ понятия «организационно-педагогические условия» с точки зрения различных подходов позволяет определить, что это совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих определенное содержание деятельности субъекта управления, соответствующее поставленным целям и задачам, а также выбор механизмов (приемов, методов, способов) для достижения поставленных целей (т. е. данные условия отвечают за содержание образовательного процесса) [11; 12].

Анализ качественного подхода к организации учебного процесса в системе повышения квалификации позволяет отметить необходимость решения проблемы самоопределения взрослого человека, создав условия для творчества «с помощью» образовательной ситуации. С. Г. Вершловский акцентирует внимание на том, что обучение взрослых эффективно в той степени, в какой создаются условия, помогающие им критически оценить свой опыт и осмыслить сущность ролевых знаний в широком социальном контексте [3]. Поэтому особую значимость данного процесса принимают основные положения андрагогики - науки, предназначенной оказывать помощь взрослому человеку в процессе его обучения на протяжении всей жизни. Под деятельностью андрагога, специалиста по работе со взрослыми, понимается процесс взаимодействия со взрослым обучающимся в целях его образовательного продвижения. Приоритетной задачей андрагогического обучения в этом случае становится оказание корректной и своевременной помощи педагогу, которая позволяет ему выйти на необходимый уровень развития, определенный им самим.

Субъектом, помогающим педагогам в развитии технологической компетентности и создающим для этого условия, будет выступать андрагог - преподаватель системы повышения квалификации, обладающий всеми необходимыми качествами для обучения взрослых людей. При организации учебной деятельности педагогов в системе повышения квалификации андра-гогу необходимо обеспечить условия, которые бы позволяли слушателям не только познакомиться с содержанием учебного материала, но и осознать его ценность, а главное - включить полученные знания в систему практических действий.

Андрагог, выступая до определенного момента субъектом рефлексивного управления развитием технологической компетентности педагогов,

осуществляет функции педагогической поддержки и научного руководства и выстраивает процесс взаимодействия с педагогами по модели «субъект -субъект», тем самым стимулируя активность педагога. В результате педагог становится субъектом самоуправления развитием собственной технологической компетентности.

Управление рассматривает успех с позиции удовлетворения у человека потребностей высшего уровня: в уважении значимыми для него людьми, в самовыражении через деятельность (учебную, творческую, профессиональную и т. д.) и др. Задача андрагога как субъекта управления состоит в том, чтобы организовать эффективную совместную деятельность, в процессе которой каждый входящий в ее состав был способен в максимальной степени раскрыть свой личностный потенциал.

Данная задача со всей полнотой реализуется в рефлексивном управлении через его цель, систему, процесс, механизм. Центральной является категория цели, которая оказывает ориентирующее влияние на весь ход любого процесса (как образовательного, так и управленческого в данном случае), связывая воедино содержание, методы, организационные формы и в значительной степени детерминируя успех действий субъекта. Цель управления заключается в развитии рефлексивных умений взрослых на основе возможностей взаимодействия, которые определяются совокупностью интересов и ценностей, мотивов субъекта и объекта управления.

Специфика использования рефлексивного управления в образовательном процессе системы повышения квалификации заключается в том, что под управляемой подсистемой подразумеваются педагоги. Андрагог как субъект управления использует в своей деятельности адаптированную технологию, представляющую собой цикл, состоящий из стадий, наполняя ее специфическим содержанием:

1. Стадия рефлексивного анализа, назначение которой состоит в выявлении и раскрытии посредством диагностики и самоанализа как механизмов инициирования рефлексии субъектного опыта педагогов как участников образовательного процесса, в определении его желаемого состояния.

2. Конструктивно-ориентационная стадия, назначение которой состоит в том, что на основе данных рефлексивного анализа обосновываются интенсифицирующие управленческие воздействия, имеющие следующую логику:

- инициирующий шаг - углубление проблемно-конфликтной ситуации, активизация рефлексии педагогов;

- преобразующий шаг - развитие способности педагогов в к рефлексии;

- созидающий шаг - обеспечение возникновения у педагогов «смысла» своей деятельности (сначала на конкретном занятии, затем в целом).

Это обеспечивает стимулирование педагогов к самосовершенствованию в рамках учебной деятельности; происходит усложнение характера взаимодействия, что приводит к нарастанию субъектных функций педагогов (самостоятельная постановка целей и задач осуществляемой деятельности,

конструирования ее логики; построение учебных действий в соответствии с определенной логикой, рефлексия осуществляемых действий) и обеспечивает действенную интеграцию деятельности андрагога и педагогов.

3. Стадия стабилизации, назначение которой заключается в обеспечении устойчивости реализации спроектированной деятельности по достижению совместно поставленных задач, в дозированной помощи педагогам в обеспечении проекта своей деятельности, а также в обеспечении устойчивости перехода из одного состояния в другое.

4. Стадия системной рефлексии включает в себя: рефлексию педагогами своего учебного опыта, своей деятельности, осуществленной в процессе учебного занятия; рефлексию общения и совместной деятельности, своей личности, деятельности андрагога как субъекта управления; рефлексию ан-драгогом своей деятельности и деятельности педагогов, ее коррекцию; предоставление педагогам возможности взаимооценки и самооценки деятельности, ее самостоятельной коррекции.

Содержание управленческой деятельности в теории управления принято характеризовать как совокупность конкретных функций управления. Функциями обычно называют такие действия, которые управляющая система должна осуществлять по отношению к управляющему объекту.

Функция управления - это ограниченный своеобразным содержанием, специфической целенаправленностью, индивидуальной структурой и функциональной интегративностью вид управленческой деятельности. В рамках проводимого исследования определяющими функциями управления деятельностью андрагога и педагога выступают следующие: мотивационно-целевая, планово-прогностическая, информационноаналитическая, организационно-исполнительская, контрольнодиагностическая, регулятивно-коррекционная функции [10].

Таким образом, механизм управления, реализуемый андрагогом как субъектом управления в образовательном процессе системы повышения квалификации, - это совокупность различных форм, методов, средств взаимодействия со слушателями с целью качественного изменения их личностных процессов и состояний (таблица).

Процесс рефлексивного управления развитием технологической компетентности педагога

Стадии Действия андрагога Действия педагога

1 2 3

Стадия рефлексивного анализа Предлагает провести диагностику развития технологической компетентности педагога Проводит диагностику

Предлагает определить цель ПК, связанную с развитием ТК Определяет цели, связанные с развитием ТК

Ведущие функции: информационно-аналитическая, мотивационноцелевая

Окончание таблицы

1 2 3

Конструктивно- ориентационная стадия Предлагает провести анализ имеющихся ограничений и ресурсов, обеспечивающих достижение более высокого уровня ТК Анализирует и выделяет ограничения и ресурсы, обеспечивающие достижение более высокого уровня ТК

Мотивирует на выбор программы ПК, позволяющей перейти на более высокий уровень ТК Осуществляет выбор программы ПК, позволяющей перейти на более высокий уровень ТК

Побуждает к разработке критериев и показателей ТК Разрабатывает критерии и показатели ТК

Ведущая функция: планово-прогностическая

Стадия стабилизации Организует образовательный процесс с использованием личностнодеятельностных технологий Осваивает программу при помощи личностнодеятельностных технологий

Инициирует разработку технологических карт и учебно-методического обеспечения занятия Разрабатывает технологические карты и учебнометодическое обеспечение своего занятия

Ведущая функция: организационно-исполнительская

Стадия системной рефлексии Создаёт ситуацию рефлексивного анализа затруднений в собственной профессиональной деятельности педагогов Анализирует свою профессиональную деятельность и выделяет затруднения

Инициирует рефлексию степени достижения цели освоения программы ПК Осуществляет анализ достижения цели

Ведущие функции: контрольно-диагностическая, регулятивнокоррекционная

Особенность взрослого обучающегося предполагает особые формы организации их взаимодействия. Оптимальным является не передача информации от преподавателя к слушателям, а управление процессом внутри-и межгрупповой коммуникации.

Взаимоотношения с участниками образовательного процесса должны строиться с учётом особенностей взрослого учащегося:

- взрослые обучающиеся более целенаправленны;

- у взрослых имеется учебный опыт;

- у взрослых устоявшиеся привычки;

- у взрослых имеются мнения о том, чему их учат;

- взрослые имеют тенденцию связывать то, чему их учат с тем, что они уже знают;

- взрослым нужно активно принимать участие в учебном процессе.

Работающий в школе педагог в большей степени, чем студент, осознает

социальную роль педагогической профессии и свое предназначение в обществе, что и определяет его профессиональную мотивацию [1]. Именно поэтому педагог, повышающий свою квалификацию, - это стабильная категория практикующего учителя, преданного школе, делу образования.

Вместе с тем, нами выявлены и определенные негативные аспекты отношения педагогов, повышающих свою квалификацию, которые объективно

затрудняют процесс управления развитием их технологической компетентности. Среди них такие, как:

- прагматичная нацеленность на получение удостоверения о прохождении курсов повышения квалификации;

- неумение организовать самостоятельную работу, находясь на курсах повышения квалификации;

- слабая ориентация в современных проблемах образования;

- иногда отсутствие опыта профессионально-педагогической деятельности;

- недостаточная эрудиция, узкий кругозор и т. д.

Учитывая особенности взрослых, важно иметь в виду, что отношения андрагога и педагога должны строиться на субъект-субъектной основе, предполагающей демократический стиль, взаимоуважение, обоюдное признание чувства собственного достоинства и т. д., что не исключает ведущую управляющую роль андрагога в формировании компетентного специалиста.

Ключевым моментом в подготовке педагога к осуществлению личност-но ориентированного педагогического процесса является проектирование и организация соответствующей образовательной среды, в которой реально воплощены основные принципы личностно-ориентированного обучения. Условиями успешного взаимодействия субъектов образовательного процесса в личностно ориентированной среде являются;

- выявление и использование субъектного опыта слушателей;

- преобразование учебного материала на основе изучения интересов слушателей в вариативные, проблемные, внутренне неоднозначные задания;

- предоставление слушателям возможности выбора содержания, формы представления и способа переработки (репрезентации) задания;

- стимулирование инициативы слушателей, их предложений по изменению форм и методов обучения;

- поощрение самоценной исследовательской деятельности педагогов.

Эффективность управления определяется эффективностью того состояния, в котором оказалась управляемая система под воздействием этого управления. Критерием эффективности рефлексивного управления в нашем исследовании должна стать положительная динамика развития технологической компетентности педагога в условиях повышения квалификации.

Таким образом, анализ теоретических исследований и работ педагогов-практиков показал, что эффективность рефлексивного управления развитием технологической компетентности педагогов в условиях повышения квалификации определяется модернизацией содержания краткосрочного повышения квалификации, освоением программы повышения квалификации посредством личностно-деятельностных технологий, обеспечением субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации.

Библиографический список

1. Таранова, Е. Е. Дополнительное профессиональное образование как пространство реализации систем менеджмента на качество вуза. [Текст] / Е. Е. Таранова // Сибирский педагогический журнал - 2002. - № 4. - С. 363-370.

2. Бутакова, О. А. Качество дополниетльного образования: формальный или аксиологический повод? [Текст] / О. А. Бутакова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 334-338.

3. Вершловский, С. Г. Взрослый как субъект образования. [Текст] / С. Г. Верш-ловский - Педагогика. - 2003. - № 8.

4. Змеёв, С. И. Технология обучения взрослых. [Текст] / С. И. Змеев - М., 2002. - 244 с.

5. Казакова, А. Г. Педагогика профессионального образования [Текст]: монография. / А. Г. Казакова - М.: Экон-Информ, 2007. - 551 с.

6. Лопанова, Е. В. Об изменении подходов к повышению квалификации педагогов [Текст] / Е. В. Лопанова//Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: педагогика. - Том 8, выпуск 1. - Новосибирск, 2007. - с. 13-18

7. Лопанова, Е. В. развитие профессионального мышления педагога п процессе повышения квалификации [Текст] / Е. В. Лопанова //Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 1.-е. 382-392

8. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

9. Сластенин, В. А. Педагогика. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. ТІ. Шиянов - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.

10. Управление образованием по результатам. Теория и практика [Текст] /под ред. П. И. Третьякова. - М.: Новая школа, 2003. - 880 с.

11. Безлепкина, М. А., Иванцовская, Н. Г. Педагогические условия рефлексивного управления [Текст] / М. А. Безлепкина, Н. Г. Иванцовская //Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 14. - С. 332-342.

12. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе [Текст] / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

13. Шамова, Т. И. Управление образовательным системами [Текст] / Т. И. Шамова - М.: Академия, 2002. - 384 с.