Формирование профессиональной направленности студентов при обучении английскому языку с помощью коммуникативно-ориентированной методики

Библиографический список

1. Гинецинский, В.И. Введение в методику преподавания психологии. - Л.: ЛГУ, 1983.

2. Труды Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1906 г. (31 мая - 4 июня) / под ред. М.И. Коно-рова. - СПб., 1906.

3. Стоюхина, Н.Ю. Преподавание психологии в системе отечественного образования: история и современность. - Нижний Новгород: НИЭР, 2005.

4. Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1909 г. (1-5 июня) / под ред. М.И. Конорова. -СПб., 1910.

5. Проект анкеты // Труды Второго съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1909 г. (1-5 июня). - СПб., 1910.

6. Блонский, П.П. Результаты анкеты по вопросу о постановке преподавания пси-хологии в средней школе // Вопросы философии и психологии. -1910. - Кн. 104 (IV).

7. Труды Третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в Петербурге 2-7 января 1916 г. / под ред. И.В. Эвергетова. -СПб., 1916.

8. Проект научно-педагогического обследования современного состояния школ / под ред. проф. М.Я. Басова // Вопросы изучения и воспитания личности. - 1921. - № 3.

9. Эфрусси, П.О. Успехи психологии в России. - Пг., 1923.

10. Даян, Г. Второй психоневрологический съезд // Красная новь. - 1924. - № 2.

11. Даян, Г. Второй психоневрологический съезд // Красная новь. - 1924. - № 3.

12. Леонтьев, А. А. Кн. для учащихся 9-11 кл. сред.шк. / А. А. Леонтьев, Л.С. Выготский - М.: Просвещение 1990.

Статья поступила в редакцию 28.01.10

УДК 378

С.В. Гриднева, аспирант Югорского ГУ, г. Ханты-Мансийск, E-mail: svelte.77@mail.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ С ПОМОЩЬЮ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МЕТОДИКИ

В статье рассматривается понятие профессиональной направленности, выделены его компоненты и уровни. Подробно проанализированы концептуальные принципы коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранным языкам, обосновывается целесообразность ее использования для формирования профессиональной направленности личности. Автор приводит также данные экспериментального исследования уровней профессиональной направленности у студентов вузов.

Ключевые слова: профессиональная направленность, компоненты и уровни профессиональной направленности, метод коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, деятельностный подход, коммуникативная компетенция, аутентич-

ный процесс социализации студентов.

Перед современным профессиональным образованием стоит вполне ясная, но как оказывается, непростая задача -сформировать специалиста высокого уровня, компетентного, активного, мобильного, готового к международному сотрудничеству. Основная проблема в выполнении данной задачи -формирование высокого уровня профессиональной направленности личности. Не менее актуальная проблема - формирование коммуникативной компетенции профессионала. И еще одна проблема - функциональное владение профессионала иностранным языком. Нам представляется возможным комплексное решение этих наиважнейших проблем в процессе обучения иностранному языку. В частности, с помощью коммуникативно-ориентированного метода.

Профессиональная направленность личности - это совокупность устойчивых, не зависящих от сложившейся ситуации мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности на приобретение профессиональных навыков, их развитие и совершенствование. Профессиональная направленность проявляется во всей профессиональной жизнедеятельности человека, и в отдельных ситуациях определяет его восприятие и логику поведения [1].

Проанализировав ступени профессиональной направленности, охарактеризованные В.А. Сластениным [2], мы выделили следующие компоненты:

1) степень мотивированности принятия решения;

2) интерес к профессии;

3) жизненные цели (целеполагание);

4) ожидания от будущей профессии;

5) уровень самостоятельности и уверенности в себе;

6) целостность восприятия процесса обучения.

Таким образом, в структуру профессиональной направленности входят профессиональные ценностные ориентации, интересы, установки, мотивы и отношения. В процессе профессионального становления личности эти компоненты изменяются, образуют разнообразные сочетания и взаимосвязи, что приводит к возникновению относительно устойчивых комплексов направленности. На разных стадиях становления

эти компоненты имеют различное психологическое содержание. По мнению Э.Ф. Зеера оно обусловлено характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития личности [3]. Следовательно, содержанием и характером деятельности мы можем влиять на отдельные компоненты профессиональной направленности. Существует немало исследований на эту тему. Наше внимание привлекло исследование Л.И. Кунц, которая считает, что процессы профессионального самоопределения, профессиональной идентификации личности на этапе обучения в вузе могут быть актуализированы путем проведения тренинга профессиональной направленности [4]. Данный тренинг представляет собой систему специально организованных развивающих взаимодействий между его участниками, каждое из которых характеризуется единством таких составляющих, как: содержание (профессионально ориентированное); развивающие ситуации; процесс взаимодействия; способы организации и реализации этого взаимодействия; готовность к взаимодействию. Тренинг включает заимствованные и модифицированные элементы тренингов, описанных в психолого-педагогической литературе. Основная стратегия программы тренинга ориентирована на создание возможностей для развития самостоятельности, инициативности, ответственности, способности к решению возникающих проблем, готовности к дальнейшему собственному личностному и профессиональному развитию. Задачи тренинга решаются путем рефлексии (что я делаю, в чем смысл того, что я делаю), привлечения мыслительных средств для анализа прототипа профессиональной деятельности. Рассмотрение профессионального образа студентами осуществляется через актуализацию продуктивной личностной позиции, для этого используется проблемно-личностный диалог [5]. Студентам предлагаются задачи «открытого типа», то есть не имеющие единственного и окончательного решения. Стимулируется выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды, развиваются способности у студентов к самопознанию и самопониманию, воспитываются уважение к индивидуальным особенностям каждого человека,

способность соотносить собственный приобретаемый опыт с чужим.

Нам показался очень интересным данный подход к развитию профессиональной направленности личности тем, что его основные принципы, задачи, содержание и подчас способ реализации совпадает с коммуникативно-ориентированным методом обучения иностранным языкам.

Остановимся на этом подробнее. Первый принцип коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам (ИЯ) говорит о том, что оно возможно в условиях деятельностного подхода [6]. Данный принцип базируется на теории целенаправленной деятельности [7] и теории речевой деятельности [8] (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев). Коммуникативное обучение ИЯ носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях социального взаимодействия общающихся людей (И.А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев) [9; 10; 8]. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи ИЯ.

Деятельностная сущность коммуникативно-

ориентированного обучения ИЯ осуществляется через «деятельностные задания» (activities). Они реализуются с помощью методических приемов (techniques) и создают упражнения (exercises). Подчеркнем, что деятельностное задание разрабатывается преподавателем и содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для студентов, которую они пытаются решить. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения. Выделяются задания следующих видов: коммуникативные игры, коммуникативные имитации и свободное общение. Для коммуникативных игр характерен игровой сюжет, перед студентами стоит игровая задача, определены правила игры, происходит определенное соревнование, в итоге которого определяется победитель. Это можно назвать первой ступенью на пути к реальному иноязычному общению. Ситуация в коммуникативной игре всегда создается искусственно. На наших занятиях это лексические игры (word-games), когда студенты объясняют друг другу значение различных профессиональных терминов. Коммуникативную имитацию определяет проблемная ситуация и коммуникативная задача общения, в определенных условиях общения происходит речевое взаимодействие и решается проблема. Это вторая ступень. Здесь уже больше свободы, нет определенных правил, и коммуникативная задача приближена к жизненной реальности. Это может быть сеанс работы школьного психолога с учеником (у студентов- психологов), это может быть интервью журналиста с известной личностью (у студентов-журналистов), это может быть телефонный звонок с приглашением на интервью и так далее. При свободном общении определена тема и обсуждаемый вопрос, происходит межличностное общение, обмен мнениями до полного исчерпания темы разговора. Это «высший пилотаж», то, что является целью обучения иностранным языкам. На данном уровне владения иностранным языком можно как обсуждать серьезные проблемы той или иной профессиональной деятельности, так и вести проблемно-личностный диалог, в котором студент может не только высказать свое мнение по проблеме, но, в первую очередь, он может осознанно проанализировать свою позицию, свое отношение к выбранной стезе, повысить свою мотивацию к обучению.

Необходимо отметить, что деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ повышает важность методической организации процесса обучения. В настоящее время получает все большее распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-

ориентированных заданий (three - phase framework). Практически любое задание может выполняться (и это повышает эффективность работы) в три этапа: подготовительный (pre -activity); исполнительный (while - activity); итоговый (post -activity). Содержание данных этапов меняется в зависимости

от того, какой вид работы используется для обучения на данном занятии: «основанный на тексте» (text based) или «основанный на задании» (task based), когда, выполняя задание, студенты строят собственные высказывания без опоры на заранее данные тексты. Работа, основанная на тексте, обычно выполняется по формуле «предъявление - практика - продукция» (Presentation - Practice - Production, или PPP). Работа, основанная на задании, включает «выполнение задания - вычленение нужного языкового материала - включение нового материала в речевую практику» (Fulfillment - Focus - Facilitation of use, или FFF).

В рамках нашего исследования проблемы реализации профессиональной направленности очень важно отметить, что деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему: 1) студенты получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения, что, конечно же, повышает их самооценку; 2) каждый участник группового общения остается в фокусе внимания остальных, что налагает на него определенную ответственность, тем самым развивая ее уровень; 3) самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний; 4) поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности студентов, об их активной позиции, что повышает уровень их самостоятельности и уверенности в себе; 5) участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказание; 6) использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла; 7) языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего.

Второй принцип коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ - это формирование у студентов коммуникативной компетенции [6] . В это понятие был вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

Существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание (message) в ситуации общения. Данная способность во многом зависит от того, насколько студенты владеют коммуникативной стратегией высказывания. Коммуникативная стратегия - это адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации. Коммуникативная стратегия включает следующие моменты: 1) удерживание внимания собеседника (зрительный контакт и др.); 2) обеспечение полного понимания собеседника за счет сигналов типа «Все понятно?»; 3) обеспечение полного понимания собеседника за счет сигналов типа «Я правильно понял?»; 4) решение проблемы нехватки слов за счет перефразирования, объяснения, приблизительной замены, буквального перевода с родного языка, использования слова родного языка, обращение за помощью, мимики; 5) решение проблемы недостаточной грамматики за счет упрощения или замены конструкции, копирование грамматики родного языка, настойчивого поэлементного построения фразы, игнорирования ошибки; 6) само-исправление в случае оговорок (Seven? Did l say seven? Eight!); 7) поддержание разговора за счет изменения темы общения.

Необходимым компонентом коммуникативной компетенции является когнитивная компетенция, представляющая собой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности. Язык в коммуникативных целях может быть усвоен только как инструмент мысли, поскольку коммуникативное

содержание в процессе общения не только передается, но и создается в результате речемыслительной деятельности. На занятиях ИЯ речемышление студентов стимулируется в следующих основных случаях: 1) в работе с текстом (inferring from the text); 2) в работе с проблемой (role-play and problemsolving); 3) в работе с игровой задачей (game challenge). В любой ситуации, требующей речемышления, взаимодействуют, как правило, три компонента: решаемая проблема, имеющиеся знания и исследовательские действия. В учебном процессе речемыслительная деятельность может начинаться с текста, в котором обнаруживается проблема. Она решается в ходе исследовательских действий с применением имеющихся знаний. Такой способ стимулирования речемышления называется «снизу вверх» (bottom up). Речемыслительная деятельность может начинаться с того, что в имеющихся у обучаемых знаниях обнаруживается некоторый пробел. Его можно восполнить, обратившись к тексту и исследуя его содержание. Этот способ организации речемышления называется «сверху вниз» (top down).

Речемыслительная деятельность студентов во многом связана с пониманием текста. Этот процесс включает следующие стадии: 1) идентификацию содержания текста (выявление сущности содержания, критическое восприятие, различение главного и второстепенного); 2) осмысление содержания текста (ассоциации, интерпретацию, обобщение); 3) преобразование содержания текста (компрессию, реорганизацию, отбор нужного содержания).

Опыт показывает, что на практике речемыслительная деятельность студентов, связанная с пониманием текста, нередко ограничивается лишь идентификацией его содержания, причем далеко не в полной мере. Формирование когнитивного (речемыслительного) компонента коммуникативной компетенции пока еще остается не полностью решенной задачей, и это затрудняет формирование коммуникативной компетенции в целом.

Значимым компонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция, т. е. владение содержательным предметом общения.

Формируя информативную компетенцию студентов, мы тем самым формируем у них: 1) информационные «фреймы» (frames), т. е. набор необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию; 2) сложившиеся знания (schemata) т. е. информацию из прошлого опыта в виде знаний и структур поведения; 3) языковую картину мира (language representation of the world) в ее иноязычной форме, т. е. знание окружающей действительности, способность описать ее и отношение к ней в иноязычной форме; 4) фоновые знания (background knowledge), т. е. информацию, важную для понимания конкретной ситуации общения; 5) общий кругозор (general knowledge), т. е. знание имен и названий, дат и событий, наличие биографических, исторических, политических и других специальных знаний. Данная информация является важным условием включения в общение. Молчание студента во время занятия нередко объясняется тем, что он не владеет предметом разговора, не имеет личного отношения к обсуждаемой проблеме, не знаком с возможными способами поведения, хотя и выучил лексику с грамматикой. К примеру, три года назад «северные» студенты с недоумением смотрели на преподавателя, который пытался увлечь их проблемой глобального потепления.

Формирование коммуникативной компетенции, к сожалению, является проблемой и на родном языке. У студентов подчас отсутствует не только грамотность речи, но и общее представление о правилах и нормах общения. Стоит ли говорить, что это абсолютно невозможно для профессионала в любой сфере деятельности. В процессе обучения ИЯ, таким образом, мы можем способствовать развитию коммуникативной компетенции в общем смысле.

Третий принцип - коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ возможно в условиях аутентичного процесса социализации обучаемых [6]. В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на занятиях «взятого из жизни» учебного материала, но и создание

методически целесообразных условий естественного учебного общения. «Социализация» обучаемых означает формирование социальной роли личности в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоения социальных ценностей. Процессы социализации представляют собой необходимую питательную среду формирования иноязычной коммуникативной компетенции и являются центральным звеном в системе усвоения языка. И то же самое мы можем сказать о профессиональной направленности личности. Процессы социализации - это совершенно необходимая для нее питательная среда.

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия (interactive activities). Задания речевого взаимодействия построены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров. Они выполняются в парах или малых группах. Элемент задания может быть выполнен индивидуально. Задание может постепенно выполняться во все более крупных группах, становясь заданием для всех (так называемая пирамида - pyramid grouping). На практике применяются три основных вида речевого взаимодействия обучаемых: 1) сотрудничество участников в выработке единой идеи; 2) комбинирование информации, известной разным участникам; 3) передача информации от одного участника к другому.

Сотрудничество участников в выработке единой идеи возможно при решении разнообразных проблемных задач. Комбинирование информации организуется на занятии, если у каждого студента имеются свои, отличающиеся от других факты и сведения. Передача информации от одного участника к другому возможна в заданиях типа «выполнение инструкции» (instruction following).

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ осуществляется с применением заданий, предполагающих «информационное неравенство» участников (information gap). Задание типа «information gap» могут принимать различные формы:

- picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера, - matching tasks);

- text gap (у студентов имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте одного студента, отсутствуют в тексте другого, и недостаток информации нужно восполнить - jig -saw reading);

- knowledge gap (у одного студента имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить - complete - the - tale tasks);

- belief (opinion gap) (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение);

- reasoning gap (у студентов имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить).

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий. Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем: 1) на последовательности действий (sequencing); 2) на причинно-следственном рассуждении (cause - and - consequence reasoning); 3) на критическом мышлении (critical thinking); 4) на предположении (hypothesis); 5) на догадке (guessing); 6) на классификации (classification); 7) на нахождении сходств и различий (comparison and contrast); 8) на ранжировании по порядку (rating); 9) на открытии (discovery); 10) на интерпретации (interpretation); 11) на умозаключении (inferencing); 12) на суждении (judgment); 13) на исключении лишнего (odd - one - out).

При работе над обсуждаемой проблемой полезно применение заданий типа «перенос информации» (information transfer). Перенос информации возможен в двух основных видах: 1) из текста в наглядное изображение (decontextualisation); 2) из наглядного изображения в текст (contextualisation). Для переноса информации существуют следующие виды наглядного изображения: а) картинка (изображение с глубоким или

парадоксальным содержанием); б) план (например, дома или квартала, где произошло важное событие); в) карта (города или местности, о которой идет речь); г) диаграмма (например, семейное «дерево»); д) таблица (с цифровыми или фактическими данными); е) ассоциативная карта типа «mind map» (лексические ассоциации по той или иной проблеме); ж) карточки типа «flow chart» (с последовательностью событий). Как перенос информации из текста в наглядную форму, так и высказывания с опорой на наглядное изображение являются последовательными приемами, «подсмотренными» в реальной жизни, и поэтому соответствуют требованиям аутентичности.

Особо хотелось бы отметить важность использования заданий, которые требуют рассуждения, интерпретации, собственного доказательства, умозаключения, критического мышления. Остановимся подробнее на критическом мышлении -осознанном подвергании сомнению тех или иных положений, мыслей и высказываний. При этом формулируются следующие возможные вопросы: 1) является эта мысль истинной или ложной (true or false)? 2) имеется ли в тексте (на изображении) ответ на данный вопрос (present or missing)? 3) похожи ли эти два текста (изображения) или отличаются (alike or different)?

4) существенны эти детали содержания текста (изображения) или второстепенны (essential or non - essential)? 5) достаточен ли данный ответ на поставленный вопрос или нет (adequate or inadequate)?

Критическое мышление позволяет формировать «неравнодушных» студентов, готовых думать, говорить и общаться на ИЯ. Оно является важным условием не только успешной работы с текстом, но и организации ролевого, а также дискуссионного общения на занятии. Слабым местом пока еще остается оценочная реакция студента, нередко ограниченная фразой «I like the text». Между тем, «readers response», т. е. реакция на прочитанный текст, прослушанную музыку или просмотренный фильм, является важным показателем готовности обучаемого к естественному общению на ИЯ.

Итак, рассмотренные нами основные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ сводятся всего к трем ключевым формулировкам:

1. «о деятельностной основе коммуникативного обуче-

ятием учебного процесса, т. е. без понимания его целей и межпредметных связей.

Первый уровень профессиональной направленности включает в себя: материальную заинтересованность и карьерную перспективность как причину выбора профессии; относительно устойчивый интерес к получаемой профессии; жизненные цели, связанные с материальной стороной будущей профессии; меркантильные, потребительские ожидания от профессии; средний уровень самостоятельности и уверенности в себе; восприятие процесса обучения позитивное, но вне связи с будущей профессиональной деятельностью.

Второй уровень профессиональной направленности отличается: осознанным, твердым принятием решения, увлеченностью своей будущей профессией; твердым, устойчивым интересом к ней; жизненными целями, направленными на развитие той сферы деятельности, в которой будет осуществляться работа, наполненными общественной значимостью будущей профессиональной деятельностью; ожиданиями самореализации и самосовершенствования личности как спе-циалиста-профессионала; высоким уровнем уверенности в себе и самостоятельности; профессионально-мотивированным отношением к процессу обучения.

Повторное анкетирование среди тех же самых студентов было проведено нами спустя 16 месяцев. Данные первого и второго анкетирования представлены в следующей диаграмме.

зо

во

4о

2о

о

Нулевой уровень

Первый уровень

Второй уровень

2. «о формировании коммуникативной компетенции»;

3. «об аутентичных формах обучения».

Наше утверждение о том, что с помощью коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ возможна коррекция уровня профессиональной направленности студентов было проверено нами в ходе эксперимента. Определив компоненты профессиональной направленности, мы составили анкету [11], предложили заполнить ее студентам. Обработав полученные данные, мы получили три уровня профессиональной направленности.

Нулевой уровень профессиональной направленности характеризуется: внешним, неуверенным, несамостоятельным принятием решения о выборе профессии; эпизодическим, ситуативным интересом к будущей профессиональной деятельности; жизненными целями, никак не связанными с профессиональной деятельностью; неопределенными, неясными ожиданиями от будущей профессии; низким уровнем самостоятельности и уверенности в себе; неосознанным воспри-

Рис.1. Изменение уровней профессиональной направленности

Мы можем наблюдать на диаграмме уменьшение количества студентов с нулевым и с первым уровнем профессиональной направленности, и пропорциональное увеличение количества студентов со вторым уровнем профессиональной направленности.

Таким образом, при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам мы не только обучаем студентов иноязычному общению, не только формируем их коммуникативную компетенцию, мы также можем формировать позитивное отношение студентов к будущей профессии, раскрывать сущностные аспекты профессиональной деятельности, отражающие ее мотивационный потенциал, стимулировать познавательную активность студентов, направленную на осознание психологических особенностей собственной личности и деятельности, формировать у студентов осознанную потребность в постоянном, систематическом самопознании, рефлексии и профессиональном развитии, то есть мы можем развивать профессиональную направленность студентов.

Библиографический список

1. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

2. Педагогика профессионального образования: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков [и др.]; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

3. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: уч. пособие. - Екатеринбург, 2000.

4. Кунц, Л.И. Профессиональная направленность как фактор формирования образа будущей профессиональной деятельности личности: На материале студентов-психологов: дисс. ...канд. психол. наук. - Новосибирск, 2006.

5. Степанов, С.Ю. От психологии рефлексии к рефлексивной культуродигме в психологии / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Рефлексия в науке и обучении. - Новосибирск, 1989.

6. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе. - 2000. - №4; №5.

7. Леонтьев, А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология / под ред. А.А. Смирнова и др. - М., 1962.

8. Леонтьев, А.А. Психология общения. - 2-е изд. - М.: Смысл, 1997. - Вып.4.

9. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985.

10. Китайгородская, Г.А. Мотивация учения в условиях интенсивного обучения иностранным языкам: сб. статей «Активизация учебной деятельности» / Г. А. Китайгородская, Г.М. Шемякина; под ред. Г. А. Китайгородской. - М.: МГУ, 1982.

11. Гриднева, С.В. Определение уровня профессиональной направленности у студентов вузов // Образование, наука и техника: XXI век: сб. научных статей / сост. и науч. ред. О. А. Яворук. - Ханты-Мансийск: ЮГУ, 2007. - Выпуск 5.

Статья поступила в редакцию 28.01.10

УДК 159.9

И.А. Ральникова, канд. психол. наук, доц. АГУ, г. Барнаул, E-mail: irinaralnikova@yandex.ru

ТРАНСФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ПЕРЕЛОМНЫХ СОБЫТИЙ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ

Представлено авторское понимание жизненной перспективы личности, переломных событий жизненного пути, трансформации жизненной перспективы по адаптивному и неадаптивному типам.

Ключевые слова: жизненная перспектива личности, переломные события жизненного пути, типы трансформационных процессов перспективы.

Научное исследование трансформации жизненных перспектив личности в связи с переживанием ею переломного события в качестве своего теоретико-методологического основания имеет ряд психологических подходов: подходы к изучению жизненного пути личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и.др.); положения системного подхода (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Е. Клоч-ко, В.П. Кузьмин, В. Д. Шадриков и др.); событийный подход к изучению временной перспективы (Р. А. Ахмеров, Е.И. Го-ловаха, А.А. Кроник, Д.А. Леонтьев, В.С. Хомик); идеи психологии жизненных ситуаций (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Карпова); теоретические подходы к исследованию переломных событий жизненного пути (М.Е. Зеленова, Е.О. Лазебная, Е.А. Логинова, В.В. Нуркова, Т.Е. Резник, С.Л. Рубинштейн), и критических ситуаций (Ф.Е. Василюк, Е.И. Исаев, А.А. Осипова, В.И. Слободчиков и др.). Центральной идеей современных исследований жизненной перспективы является понимание ее как результирующей индивидуальных особенностей личности, жизненной ситуации и их взаимодействия, ведущая роль которой состоит в управлении личностью временем собственной жизни, предполагающем планирование целей, адекватных способностям, возможностям, системе знаний и опыта человека, а также, выбор способов их реализации в актуальном социальном контексте. Спланированная будущая перспектива помогает субъекту направлять усилия в нужное русло, формировать личные достижения, ощущать осмысленность собственных действий и планомерность прохождения жизненных этапов, оценивать значимость принимаемых решений, структурировать время собственной жизни [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8].

На современном этапе изучения проблематики жизненных перспектив принято обозначать ряд подходов к их осмыслению: мотивационный (К. Левин, З. Залесски, Л.К. Франк, П. Фресс, Ж. Нюттен, В. Ленс, Н. Фрезер), событийный (Р. А. Ахмеров, Е.И. Головаха, А.А. Кроник, Д.А. Леонтьев, Н.Н. Толстых, В.С. Хомик, Е.В. Шелобанова), типологический (К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина, В.И. Ковалев, В.Ф. Серенкова) [9]. Анализ идей, изложенных в указанных подходах позволяет выделить базовые теоретические основания для осмысления нами понятия «жизненные перспективы личности». Так, жизненная перспектива локализована в сознании человека, ее содержание представлено совокупностью планируемых и ожидаемых событий в будущем (программы, планы, проекты, цели, средства реализации целей), структура - совокупностью устойчивых связей между событиями, относящихся к модусу будущего, а также к модусам прошлого и настоящего, выстроенных в логике «причина-следствие», «цель-средство», обеспечивающих ее целостность, жизненная перспектива выполняет регулирующую и организующую функцию в отношении активности личности в настоящем в направлении достижения будущих целей, представляет собой динамичное образование, удовлетворяющее

ряду параметров («согласованность», «реалистичность»,

«продолжительность», «дифференцированность», «оптимистичность» и др.) [1; 2; 3; 5; 7; 8; 10; 11].

Особое значение в понимании жизненной перспективы личности имеют идеи системного подхода (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.), обосновывающие адекватность ее рассмотрения как системного образования, включенного посредством многоуровневых взаимосвязей в систему «человек» [12; 13; 14; 15]. Исходя из гипотезы Д.А. Леонтьева об образе мира как многомерном психологическом образовании, время является одним из пяти его измерений. По нашему мнению к этому измерению можно отнести и представления человека о времени вообще, и о времени собственной жизни, в частности, т.е. субъективную картину жизненного пути, одним из измерений в которой являются представления человека о собственном будущем или жизненная перспектива.

Опираясь на обсуждаемые выше научные взгляды, мы определяем жизненную перспективу как многомерный образ будущего. Выбор термина «образ» для операционализации «жизненной перспективы» позволяет учесть такие ее параметры как целостность и принадлежность к области представлений, соответственно, сознанию. В теории деятельности целостность образа мира выводится из единства отраженного в нем объективного мира и системного характера человеческой деятельности. Многомерность отражает единство измерений образа будущего. Мы выделяем следующие основные измерения образа будущего: ценностно-смысловое, эмоциональнооценочное, когнитивное, организационно-деятельностное. Ценностно-смысловое измерение представляет собой совокупность ценностных и смысловых образований личности, определяющих индивидуальную специфику процесса и результата планирования будущего (ценности, ценностные ориентации, мотивы, личностные смыслы). Эмоциональнооценочное определено эмоциональным отношением человека к собственному будущему (эмоции, чувства, возникающие в связи с содержательным наполнением образа будущей жизни). Когнитивное - содержит совокупность ожидаемых и планируемых событий (предвосхищаемые жизненные события, цели, средства реализации целей). Организационнодеятельностное отражает совокупность стилей, стратегий, форм поведения человека в настоящем, посредством которых жизненные планы получают возможность последовательного воплощения в реальность [16; 17; 18; 19]. Единство измерений трактуется нами как их взаимосвязь и одновременное присутствие в представлениях о будущем.

Вышесказанное обосновывает важность изучения трансформационных процессов жизненной перспективы личности в контексте переживания переломного события. В отечественной психологии сложилась определенная научная традиция понимания жизненного события как элемента жизненного