Теоретические аспекты педагогического сопровождения этносоциокультурного развития ребенка

3. Панькин А.Б. Этнокультурный парадокс современного образования. - Волгоград: Перемена, 2001.

4. Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности. - М.: Медведица, 2004.

5. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. - М.: Ин-т развития регион. образования, 1997.

Очирова Елена Владимировна, кандидат педагогических наук, ассистент кафедры педагогики Калмыцкого госуниверси-тета E-mail: E.V. Mandzhieva@gmail.com

УДК 37.015.31

© Д.В. Посходиева Теоретические аспекты педагогического сопровождения этносоциокультурного развития ребенка

В статье представлен теоретический анализ проблемы педагогического сопровождения детей, раскрыты авторские подходы к пониманию педагогического сопровождения ребенка.

Ключевые слова: педагогическое сопровождение, педагогическая поддержка, ребенок, этносоциокультурное развитие.

D V. Poskhodi'eva

Theoretical Aspects of Pedagogical Support of Children's Ethnic-sociocultural Development

The paper presents the theoretical analysis of the problem which deals with the pedagogical guidance of the preschool age children. It also focuses on some authors’ approaches to the issue of pedagogical guidance of physically disabled children.

Key words: pedagogical guidance, pedagogical support.

Подход к определению ребенка как субъекта собственной жизнедеятельности позволяет выявить новые способы его развития, воспитания, обучения и приводит к поиску новых идей пси-холого-педагогического сопровождения. Педагогическое сопровождение этносоциокультурного развития ребенка-дошкольника - новое направление педагогических исследований, предполагающее решение актуальной задачи построения и реализации индивидуальнообразовательного маршрута в дошкольном образовательном учреждении.

Возникновение теории и практики сопровождения этносоциокультурного развития обусловлено рядом причин:

- в первую очередь, это иное понимание развития как процесса разрешения человеком проблемных ситуаций, возникающих в различных сферах его этнокультурной жизни;

- выдвижение в связи с этим на первый план саморазвития как способности человека становиться и быть подлинным субъектом собственной жизни и деятельности, практических преобразований и инноваций в творчестве;

- возникновение в современной жизни человека множества проблемных ситуаций профессионального и личностного характера, обладающих как позитивным, так и негативным действием;

- определение в качестве главной социальной

задачи — задачи оказания помощи человеку в решении возникающих проблем. Все выше изложенное особо актуализирует организацию условий оказания помощи и поддержки развития человека как самостоятельного активного субъекта в процессе этносоциокультурного развития (Л.Н. Бережнова).

Сама идея педагогического сопровождения (от англ. «guidance») возникла как практическое воплощение личностно-ориентированной концепции образования.

В настоящее время сложились различные формы и уровни педагогического сопровождения. Исследования в русле гуманитарной лично -стно-ориентированной образовательной парадигмы (Л.Н. Бережнова, Л.М. Шипицына, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, Л.Б. Лаптева, М.С. Полянский, И.В. Серебрякова, И.А. Липский, И.Э. Куликовская, Л.Г. Субботина, Т.В. Глазкова, А.К. Колеченко, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Черед-никова, А. А. Деркач, Е.А. Козырева и др.) показывают, что использование термина «сопровождение» продиктовано необходимостью дополнительно подчеркнуть ценность индивидуального стиля деятельности и личного опыта человека, в том числе детей и педагогов, и его самостоятельность в принятии решений. Анализируя исследования различных авторов и их взгляды на понятие «сопровождение» в контексте психоло-

го-педагогического и медико-социального подхода, необходимо подчеркнуть, что некоторые исследователи понятием «сопровождение» не пользуются, а предлагают термин «поддержка» и рассматривают его как концепцию, модель, педагогический опыт, а также педагогическую деятельность (Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин). Другие исследователи рассматривают сопровождение как процесс непосредственного или опосредованного взаимодействия взрослого и ребенка (А.К. Колеченко). Л.Н. Шипицына рассматривает сопровождение как метод, идеологию, процесс и деятельность, направленные на создание системы социально-психологических условий, а также как цель и способ организации педагогического процесса.

Психологическое сопровождение понимается как сопровождение развития дошкольников и преследует цель сохранения и поддержки психического здоровья детей, то есть, на психологических занятиях происходит обучение детей жизненно важным навыкам здорового, адекватного поведения, осуществляется профилактика психических расстройств (Е. А. Козырева).

Что касается педагогического сопровождения, тут также встречается многообразие подходов к пониманию его сути и содержания. Так, например, И.А. Липский рассматривает проблему педагогического сопровождения с точки зрения уровневого подхода (на уровне всеобщего, особенного и отдельного). На уровне всеобщего определяет сопровождение как: циклическое непосредственное и опосредованное воздействие людей друг на друга в условиях социума с целью гармонизации отношений индивидов, участвующих во взаимодействии между собой и с этим социумом в определенном пространстве (педагогичность) и во времени. То есть педагогическое сопровождение на этом уровне является частью социального сопровождения и осуществляется в рамках не только педагогического, но и социального взаимодействия. На уровне отдельного, педагогическое сопровождение им определяется как целенаправленный процесс развития личности сопровождаемого человека, осуществляемый в рамках педагогического взаимодействия, посредством специальных педагогических систем (образования, просвещения, воспитания, обучения, подготовки) в институциональном оформлении. Общий процесс педагогического сопровождения развития ребенка, по его мнению, конкретизируется в зависимости от функций той или иной педагогической системы. Воспитание, обучение и образование могут выступать функцией и формой пе-

дагогического сопровождения.

И.Э. Куликовская определяет понятие «педагогическое сопровождение» как системный инструментарий педагогической деятельности. Разработанная ею модель педагогического сопровождения включает следующие компоненты: содержательно-целевой, диагностический, развивающий и среды; основывается на идеях культуросообразного и личностно-ориентированного образования, на системном подходе к отбору ее целевых, содержательных и технологических компонентов, а также на понимании детства как феномена и сензитивного периода развития человека, т.е. характеризует педагогическое сопровождение системным подходом к проектированию педагогического процесса. И.Э. Куликовская применяет термин «педагогическое сопровождение» не относительно к ребенку, а относительно его развиваемой личностной характеристики, при этом отмечает, что педагогические технологии (диагностические и развивающие), как составные части педагогического сопровождения должны соответствовать уровню личностного развития ребенка.

Педагогическое сопровождение рассматривается также как система функций педагога, направленных на создание условий для эффективного развития личности, получение оперативной обратной связи о личностной динамике и оказание индивидуальной помощи детям, испытывающим учебные трудности личностного дисст-рессового характера, проявляющиеся в устойчивых негативных эмоциональных переживаниях, что вызывает затруднения и деформации в развитии личности (Т.В. Глазкова); как специально организованный процесс взаимодействия (социокультурного и личностного) ребенка и взрослого, основанный на принципе педагогической поддержки и заботы и направленный на преодоление затруднений (Н.П. Спирина).

В исследованиях Е.И. Казаковой сопровождение определяется в контексте педагогической действительности и рассматривается как:

• метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора;

• помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора, (ситуации жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития);

• сложный процесс взаимодействия сопро-

вождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение или действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого.

При этом Е.И. Казакова отмечает, что такие понятия, как «помощь», «поддержка», «обеспечение» не раскрывают всей сути понятия сопровождения, следовательно, не могут трактоваться как синонимы, однако именно от них зависит, как может рассматриваться сопровождение в каждом конкретном случае: как процесс, метод, служба сопровождения.

У В.П. Бондарева мы находим, что личностно-ориентированная технология педагогического сопровождения учащихся предполагает разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленных на выявление и использование субъектного опыта ученика, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ученика.

Обоснование педагогической поддержки принадлежит О.С. Газману. Педагогическая

поддержка, согласно его мнению, состоит в совместном с ребенком «определении его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни».

Н.Б. Крылова дает следующее определение: «Педагогическая поддержка - специфическое психолого-педагогическое и нравственное взаимодействие (свободное общение взрослого и ребенка), нацеленное на их самореализацию (саморазвитие и творческую деятельность). Поддержка - это товарищеские отношения взрослого и ребенка, которые создают для ребенка ситуацию свободы роста и действия, а не зависимости от помощи взрослого; это внутренний настрой педагога и ребенка на значимую для них совместную работу».

Н.В. Добрецова и И.Г. Инц сопоставляют понятия «сопровождение» и «педагогическая поддержка» следующим образом (табл. 1):

Таблица 1

Сопоставление понятий «сопровождение» и «педагогическая поддержка»

Сопровождение Педагогическая поддержка

Метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в сложных ситуациях жизненного выбора, которые выражаются в оказании помощи субъекту в принятии таких решений

Сопровождение предполагает систему взаимодействия с учащимися для формирования, стимулирования, развития, корректировки и оптимизации способов решения учебных проблем и посильных проблем собственной жизнедеятельности

Взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на решение жизненных проблем развития сопровождаемого

Исходя из анализа представленных определений, педагогическую поддержку можно рассматривать как систему взаимодействия с учащимся, направленную на оказание помощи в затруднительных ситуациях, способствующую осуществлению его индивидуального образовательного маршрута. Педагогическая поддержка

- особая педагогическая деятельность, обеспечивающая индивидуальное развитие (саморазвитие) человека, исходящая из признания того, что поддерживать можно только то, что уже есть в наличии, развивать самостоятельность, «самость» человека (Л.Н. Бережнова). Принимая

представленное мнение, мы рассматриваем педагогическую поддержку, как понятие более узкое, чем сопровождение, и являющееся его частью, включающее в себя помощь ребенку, поддержку усилий по переходу из привычной для ребёнка ситуации неосознаваемого действия в новое, осознаваемое, посредством разработки индивидуально-образовательных маршрутов и выделения оптимального содержания. Причем своими действиями педагог не заменяет этих шагов, а помогает ребенку сделать их самостоятельно.

Проблемой педагогического обеспечения занимаются такие исследователи, как Т.В. Лесина,

Г.П. Мещерякова, О.И. Апасова, А.А. Смирная, В.Д. Назарова и др., и рассматривают его как создание необходимых условий реализации целей образования. Обращаясь к Н.А. Виноградовой, мы можем увидеть следующее определение: «Обеспечивающие процессы - процессы снабжения учреждений, входящих в систему образования, условиями и ресурсами, необходимыми для качественной реализации образовательных процессов (материально-техническая база, средства обучения и воспитания, программно-методические средства, кадры, питание, информация, финансовые средства, нормативно-правовая документация, медицинское и инженерное обслуживание)». Таким образом, становится очевидным, что педагогическое обеспечение отличается от педагогического сопровождения тем, что предполагает создание условий для успешной реализации образовательного процесса, то есть определяется как ресурсы, обеспечивающие возможность осуществления полноценного взаимодействия, направленного на достижение тех или иных целей. Что же касается педагогического сопровождения, то оно в данном случае является непосредственно самим взаимодействием субъектов, в нашем случае педагога и ребенка.

Рассматривая педагогическое сопровождение как способ реализации личностноориентированной концепции, можно сказать, что педагогическое сопровождение - это процесс. Процесс (лат «продвижение») определяется как последовательная смена состояний чего-либо, ход развития чего-либо, совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. Педагогический процесс есть целенаправленный процесс содействия развитию человека в специально организованных педагогических условиях (А.П. Тряпицына, Н.Ф. Родионова). Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (В.А. Сластенин). Взаимодействие - это согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи.

Предполагая, что педагогическое сопровождение - это особый способ организации педагогического процесса, можно утверждать, что для него характерны:

1. Целенаправленность

В режиме сопровождения объективные задачи образовательной системы определяются исходя из интересов каждого ребенка, а также на

основе результатов диагностических исследований. Задача педагога состоит в том, чтобы предоставить ребенку свободу заниматься тем, что его интересует, к чему его влечет, предоставлять возможность производить интересующие его опыты, отдаваться увлекающим его работам, но при этом воспитывать в ребенке ответственность за принятие решения и исход совершаемых действий.

2. Субъектностъ педагогического процесса

Субъектность педагогического процесса в

режиме сопровождения будет заключаться в особом способе его организации (по используемым методам, приемам, формам организации педагогического процесса и средствам, которые определяются, исходя из субъектных проявлений каждого ребенка). В данном случае ребенок выступает в роли активно действующего субъекта, а роль педагога — вести детей за собой по своему намеченному плану.

3. Межсубъектностъ взаимодействия

Межсубъектный характер взаимодействия

ребенка и педагога в режиме сопровождения приобретает черты взаимодействия и содействия, и основывается на сотрудничестве и диалоге. В этой связи, межсубъектность предполагает взаимодействие - «субъект - субъектные» отношения педагога и детей.

4. Социальный и индивидуальный характер.

Гармоничность сочетания социализации и

индивидуализации базируется на освоении ребенком социально-культурного опыта, что влечет за собой обогащение индивидуального опыта знаниями, умениями, формирование социально-ценностных ориентаций, при этом темп и результат развития абсолютно индивидуальны для каждого ребенка.

5. Целостный и полиструктурный характер.

Целостность педагогического процесса заключается в его непрерывности. Но при этом полиструктурный характер педагогического процесса рассматривается по следующим компонентам:

- целевой компонент;

- содержательный компонент;

- организационно-действенный компонент;

- аналитико-результативный компонент. Рассмотрим представленные компоненты подробнее.

Цель, а, следовательно, и результат педагогического процесса в режиме сопровождения мы видим в становлении ребенка как субъекта детских видов деятельности, что, в свою очередь, определяет средства достижения этих целей, отличающиеся от традиционных. Задачи развития ребенка определяются в индивидуальном

или индивидуально-дифференцированном порядке, на основе результатов диагностических исследований. При этом диагностика в первую очередь направлена на изучение субъектных проявлений ребенка, а не только индивидуальных особенностей и уровня его знаний и умений.

Результаты исследований 2-й половины XX в. свидетельствуют о возможности развития ре-бенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности (В.И. Логинова, М.В. Крулехт, Е.Н. Герасимова, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Дер-кунская и др.).

Принципиально важным и актуальным для становления субъектности является характерный для дошкольного возраста тип отношения к миру (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Д.Б. Элько-нин и др.). Это годы формирования образа «Я» и основ этнической идентификации, когда ребенок сравнивает собственное «Я» с другими подобными, складывается шкала ценностей, ценностных отношений и ориентаций. То есть, ребенок-дошкольник способен выражать отношения, интересы, избирательно направлять их на различные виды детской деятельности и окружающих его людей.

На основании приведенного выше анализа следует отметить, что поставленные задачи педагогического сопровождения ребенка-дошкольника в этносоциокультурном развитии предполагается решать на уровне разработки и реализации индивидуально-образовательных маршрутов и отбора эффективного содержания образования. Отбор содержания должен отталкиваться от поставленных задач и проводиться при учете следующих принципов: принципа социообразности, принципа культуросообразно-сти, принцип региональности; принципа целостности, принципа природосообразности. Методология педагогического сопровождения этносо-циокультурного развития детей дошкольного возраста предполагает, что ребенок может подняться на оптимальный для него уровень развития. Такой подход обусловливает опору на субъектный опыт каждого ребенка и сравнение достигаемых им результатов с его собственными результатами на более ранних этапах. Одним из путей реализации этого подхода в ДОУ -разработка индивидуальных образовательных маршрутов для каждого дошкольника в рамках реализации образовательных областей «Социализация», «Познание», «Игра» и наполнение этнокультурным содержанием.

Субъектные проявления дошкольника в процессе осуществления образовательного маршру-

та выражаются в формирующемся отношении к миру и осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями.

У ребенка как субъекта деятельности проявляются:

• интерес к деятельности, в том числе и познавательной;

• избирательное отношение к деятельности и разным видам этой деятельности;

• инициативность и желание заниматься данным видом деятельности;

• самостоятельность в выборе и осуществлении этой деятельности;

• творчество и интерпретация различных видов деятельности.

Следовательно, педагогический процесс в режиме педагогического сопровождения дошкольного образования основывается на учете субъектных проявлений детей, межсубъектных отношений. При этом необходимо добавить, что педагогический процесс в режиме сопровождения характеризуется постановкой цели с опорой на результаты психолого-педагогической диагностики, которые позволяют разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты с эт-носоциокультурным содержанием и подбирать адекватные способы взаимодействия всех участников образовательного процесса (детей, педагогов, психологов, родителей).

Подводя итоги вышесказанному, мы предполагаем, что педагогическое сопровождение является одним из способов реализации идеи личностно-ориентированной концепции. Это дает нам основание рассматривать ее как вариант организации педагогического процесса, способствующей становлению ребенка как субъекта детских видов деятельности в условиях полиэтнической образовательной среды. Для педагогического сопровождения этносоциокультурного развития дошкольников, на наш взгляд, необходимо выделить следующие психолого-педагогические условия:

1) наличие психолого-педагогической диагностики субъектных проявлений ребенка (интересов, предпочтений и склонностей детей, избирательное отношение к деятельности, самостоятельность в выборе и осуществлении этой деятельности, развитие психических процессов и т.д.). Она предполагает, что на основе полученных результатов будет строиться весь процесс педагогического сопровождения этносоциокуль-турного развития детей;

2) разработка и реализация индивидуальнообразовательных маршрутов с этнокультурным содержанием, позволяющих определить цели и

задачи взаимодействия с ребенком, подбирать соответствующие содержание и формы работы;

3) методическое обеспечение, которое предполагает создание предметно-развивающей среды инициирующего характера, вызывающей у ребёнка интерес, а вследствие этого - активность;

4) особый (специфический) способ взаимо-

действия педагога и ребенка - поддержка усилий ребенка по переходу из привычной для себя ситуации неосознаваемого действия в новое, осознаваемое, на основе субъект-субъектных взаимоотношений), изменение взаимоотношений родителей и педагогов как основных социальных партнёров в образовании детей.

Литература

1. Бережнова Л.Н. Полиэтническая образовательная среда. - СПб., 2004.

2. Добрецова Н.В., Инц И.Г. Учебно-методический комплекс - неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога: учеб.-метод. пособие. - СПб., 2004.

3. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребёнка: от концепции к практике // Психолого-

педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребёнка: материалы Всерос. науч.-нракт. конф. - СПб., 1998.

4. Липский И.А. Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сборник научных трудов. - Волгоград: Перемена, 2004. - С. 280-287.

5. Шипицына Л.М., Казакова Е.И., Жданова М.А. Психолого-недагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка: пособие для учителя-дефектолога. - М.: Владос, 2003.

Посходиева Дулгар Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и дошкольного образования Бурятского госуниверситета. E-mail: dulgarp@mail.ru.

УДК 37. 036

© ТБ Сандабкина Формирующее воздействие музыки на духовный мир школьника

Данная статья раскрывает вопросы духовно-нравственного воспитания младших школьников, роль музыкального образования, общепринятых в обществе культурных традиций и ценностей, факторы, влияющие на формирование нравственных представлений младших школьников.

Ключевые слова: нравственность, представление, общество, личность, ребенок, воспитание, культура, образование.

T.B SandabA/na

Forming Influence of Music on Inner World of a Pupil

The article touches upon the issues of spiritual and moral development of primary school children, dwells on the role of musical education and cultural traditions and values generally accepted by the public, and other factors that make up moral values of primary school children.

Keywords: morals, representation, society, person, child, upbringing, culture, formation.

Нравственность является одним из важнейших социальных регуляторов. Она зарождается в обществе и является ориентиром поведения человека, позволяя ему давать последовательную, относительно устойчивую нравственную оценку поступкам и поведению людей. Философские основы формирования духовного мира человека были заложены еще в древнейшие времена, в учениях таких мыслителей, как Аристотель, Будда, Иисус Христос. Конечно, проблемы нравственного воспитания подрастающего поколения нашли свое отражение в трудах классиков отечественной и зарубежной педагогики и психологии (В.Г. Белинский, К.Н. Вент-цель, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.).

Сегодня в условиях социально-экономического

кризиса общество ищет новые нравственные идеалы, поэтому перед школой встают новые вопросы и задачи в области духовно-нравственного воспитания, которое необходимо начинать уже в младшем школьном возрасте.

В федеральном государственном стандарте общего образования (на ступени начального общего образования) представлены личностные характеристики, которые должны быть сформированы у выпускника начальной школы: «любящий свой народ, свой край и свою Родину; уважающий и принимающий ценности семьи и общества; готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом; доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою по-