Межкультурная компетентность: понятие, структура, пути формирования

социальные коммуникации

А.П. Садохин

межкультурная компетентность: понятие, структура, пути формирования

В статье рассматривается сущность самого понятия «компетентность» и его отличие от понятия «компетенция». На основе данного анализа выделяются различные виды компетентности, из которых автор особое внимание уделяет рассмотрению межкультурной компетентности. Этот вид компетентности он понимает как совокупность знаний, умений и навыков, с помощью которых субъект коммуникации получает способность эффективно взаимодействовать с представителями чужих культур. При этом автор дает не только подробную характеристику этого вида компетентности, но и показывает ее социокультурное значение в современном диалоге культур.

Процесс глобализации охватил сегодня все сферы человеческой жизни, включая и сферу культуры. И если до недавнего времени история человечества была лишь историей отдельных стран, народов и культур, то сегодня она зримо превращается в глобальную единую историю человечества: все, что происходит в жизни отдельных стран, так или иначе отражается на жизни в других точках земного шара. Современные локальные (этнические) культуры при этом теряют своеобразие и замкнутость, а границы между ними все более стираются и исчезают.

Очевидным результатом процесса глобализации стали также широкие возможности общения носителей какой-либо культуры с представителями других культур и эти возможности сегодня стали повседневной реальностью для многих стран и народов. Данное обстоятельство породило у представителей самых разных наук широкий интерес к процессу взаимодействия и взаимовлияния культур, который получил название межкультурной коммуникации.

В настоящее время изучением тех или иных аспектов межкультурной коммуникации занимается целая группа гуманитарных наук: культурология, коммуникативистика, социология культуры, лингвокультурология, этнопсихология и др. Благодаря деятельности специалистов этих отраслей науки появились первые издания, посвященные рассмотрению различных проблем взаимодействия и взаимоотношения культур. Однако большинство

из этих изданий написаны лингвистами (см., напр., Астафурова 1997; Гудков 2003; Зинченко, Зусман, Кирнозе 2003; Красных 2003; Леонтович 2003; Фурманова 1993; Шамне 1999 и др.), которые весь процесс межкультурной коммуникации сводят преимущественно к языковому общению, что само по себе существенно сокращает реальное поле межкультурной коммуникации, оставляя вне внимания ее культурно-антропологическую часть, которая, как показывает практика, является не менее важной, чем лингвистическая.

Дело в том, что в контексте взаимодействия культур множество людей участвует сегодня в деятельности международных политических, экономических и профессиональных организаций, международных форумов и конференций, работает в многонациональных компаниях, российские студенты обучаются за рубежом, а российские туристы путешествуют по всему миру. Как показывает опыт, чтобы эффективно поддерживать эти разнообразные и многоуровневые контакты и формы общения, необходимо не только знание соответствующего языка, но и знание норм, правил, традиций, обычаев и т.д. другой культуры. Каждый участник международных контактов быстро осознает, что одного владения иностранным языком оказывается недостаточно для полноценного межкультурного взаимопонимания, что требуется знание всего комплекса форм поведения, психологии, культуры, истории своих партнеров по общению. Наконец, требуется знание механизма самого процесса общения, чтобы прогнозировать возможности неверного понимания партнеров и избежать его.

В самом общем виде межкультурной коммуникацией называется взаимодействие индивидов, групп или организаций, принадлежащих к различным культурам. Решающим при этом является вопрос о значимости культурных различий, способности их осознать, понять и адекватно их учесть в процессе коммуникации. Ведь главной целью и смыслом любого коммуникативного процесса является желание быть понятым своим партнером, что предполагает необходимость максимально полно и точно донести свою информацию, знания и опыт до собеседника. А это означает, что эффективность общения прямо пропорциональна уровню взаимопонимания между коммуникантами. Однако для достижения взаимопонимания необходима определенная совокупность знаний, навыков и умений, общих для всех коммуникантов, которая в теории межкультурной коммуникации получила название межкультурной компетентности.

Однако, в отличие от процесса межкультурной коммуникации, вопросы межкультурной компетентности до настоящего времени не стали предметом специальных исследований. Автору пока неизвестны специальные работы по теме межкультурной компетентности, в которых бы рассматривалось это понятие и раскрывалась его сущность. Данное обстоятельство обусловливает необходимость более обстоятельного его анализа, для чего следует сначала установить смысл самого термина «компетентность».

Этимологически термин «компетентность» образован от слова «компетентный» (competens), которое в латинском языке буквально означает «соответствующий, способный», хотя чаще всего употребляется в значениях: 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определенной области деятельности. Кроме того, в латинском языке также существует родственное ему понятие «компетенция» (competentia — принадлежность по праву), которое определяется как: 1) круг полномочий какого-либо органа или долж-

ностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.

Широкое распространение понятий «компетенция» и «компетентный» произошло в эпоху возникновения капитализма, когда в результате разделения труда в сфере управления появилась необходимость в разграничении прав и обязанностей между органами управления и полномочиями должностных лиц, возглавляющими эти органы. Кроме того, тогда же в большом количестве потребовались исполнители, обладавшие соответствующим набором знаний, умений и навыков для выполнения строго определенного вида деятельности.

В ХХ столетии понятие «компетенция» стало широко использоваться в сфере правовых отношений, поскольку отражало совокупность полномочий, которыми располагал какой-либо орган или должностное лицо, определенными конституциями, законами и исполнительными актами государственного управления. Отсюда в современной юридической литературе термин «компетенция» определяется как совокупность установленных нормативными правовыми актами прав и обязанностей (полномочий) организаций, органов, должностных лиц, а также лиц, осуществляющих управленческие функции в коммерческих организациях (Юридическая энциклопедия 2000: 205-206). В то же время, разделение труда в сфере управления объективно поставило вопрос о соответствии действий органа управления или должностного лица его полномочиям. Суть проблемы заключалась в противоречии, в котором, с одной стороны, выступал круг полномочий, определявший ответственность должностного лица в решении практических вопросов, а с другой — знания, опыт и умения этого должностного лица в реализации данного круга полномочий. Потребность привести в соответствие эти две стороны и привела к возникновению термина «компетентность», который стал характеризовать субъект управления с точки зрения его знаний и умений, дающих возможность осуществлять управление с большей или меньшей эффективностью.

Этимологическая близость терминов «компетенция» и «компетентность» закономерно породила проблему их интерпретации: в одних случаях значение этих терминов разграничивается, «компетенция» и «компетентность» рассматриваются как самостоятельные понятия, выражающие, первый — полномочия, права, а второй — характеристику носителя этих полномочий; в других случаях компетентность рассматривается как реализация компетенции или даже как понятие, тождественное ей по смыслу.

В современной научной литературе нет единства в отношении содержания этих понятий. Так в Словаре иностранных слов термины «компетенция» и «компетентность» трактуются различным образом. Компетенция там понимается в двух значениях:

1. Как круг полномочий какого-либо органа или должностного лица;

2. Как круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием и опытом.

Термин «компетентный» там также представлен в двух значениях:

1. Обладающий компетенцией;

2. Знающий, сведущий с определенной области.

Понятие «компетентность» имеет тоже два толкования:

1. Обладание компетенцией;

2. Обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо (Словарь иностранных слов 1985: 241).

Сегодня вопросами профессиональной компетентности и ее специальных видов занимается новая наука — акмеология, которая рассматривает компетентность с системных позиций, выделяя в ней подсистемы профессионализма деятельности, нормативной регуляции деятельности и поведения и др. Сторонник акмеологического подхода А.А. Деркач в структуре профессионализма выделяет «гармоничное сочетание высокой профессиональной компетентности и профессиональных умений и навыков на уровне профессионального мастерства, а также акмеологических инвариантов профессионализма, выступающих в качестве специальных базисных умений» (Деркач 2004: 253). Исходя из этого, профессиональная компетентность определяется им как «главный когнитивный компонент подсистемы профессионализма деятельности, сфера профессионального ведения, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющая осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью» (Там же).

В социологии компетентность рассматривается так же, как атрибут профессионализма. В социологическом аспекте наиболее часто используется определение компетентности как досконального знания своего дела, сущности выполняемой работы, возможных способов и средств достижения намеченных путей (Социология 1998). Так, например, содержание профессиональной компетентности В.А. Сластенин рассматривает как теоретическую и практическую готовность индивида к соответствующему виду деятельности. Теоретическая готовность проявляется в совокупности способностей мыслить и анализировать, а практическая готовность выражается во внешних (предметных) умениях, к которым он относит организаторские и коммуникативные умения (Сластенин 2003: 263).

В контексте социологического подхода иную трактовку феномена компетентности предлагает А.М. Новиков, который считает, что: «компетентность подразумевает, помимо технологической подготовки, целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный или надпро-фессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня каждому специалисту. Это в первую очередь, такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться. Это — гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления, это — умение вести диалог и коммуникабельность, способность к сотрудничеству и т.д. Над собственно профессиональной — технологической — подготовкой вырастает огромная внепрофессиональная надстройка требований к специалисту» (Новиков 2002: 23-24).

Знакомство с работами российских социологов также позволяет сделать вывод, что понятие «компетентность» связывается ими с достаточно широким кругом явлений, который включает в себя знания, умения, навыки, определенный уровень развития различных способностей, которые в совокупности обеспечивают индивиду решение какой-либо задачи или помощь в какой-либо деятельности.

Такое понимание компетентности показывает, что она представляет собой сложное социокультурное явление. По мнению А.К. Марковой, основными видами компетентности являются: специальная (в основном профессиональная), социальная, личностная и индивидуальная (Маркова 1996: 107-111).

Социальная компетентность имеет довольно сложную структуру, кото-

рая объединяет в себе лингвистический, информационный и социально-культурный и др. компоненты. Из этих основных компонентов социальной компетенции для формирования межкультурной компетенции, по нашему мнению, определяющую роль играет социокультурный компонент, который в практике коммуникации выступает как социокультурная компетентность.

Социокультурная компетентность представляет собой готовность и способность партнеров по коммуникации к ведению диалога на основе знаний собственной культуры и культуры партнера. Она предполагает умение ориентироваться во времени и пространстве, понимание социального статуса партнера, умение использовать различные языковые нормы (формальный и неформальный стили, жаргон, профессиональная лексика и т.д.), знание межкультурных различий поведенческих ритуалов и т.д. Иными словами, содержание социокультурной компетентности составляют:

• знание знаков и умение пользоваться знаковыми системами соответствующего социокультурного окружения;

• знание и умение пользоваться невербальными средствами коммуникации, узнаваемыми и понимаемыми в данной социокультурной среде;

• знание способов связи и умение пользоваться каналами связи, умение аргументировать и понимать смысл действий и поступков своих партнеров по общению.

Степень владения этими знаниями и умениями определяет уровень коммуникативной компетентности индивида и форму взаимодействия с партнерами по коммуникации. Соответственно, отсутствие компетентных знаний как о своей, так и о чужой культуре является источником конфликтов, кризисов, непонимания или недопонимания партнеров по коммуникации. Поэтому важной составной частью социокультурной компетентности является межкультурная компетентность.

Очевидно, что в социологическом подходе компетентность характеризуется только прагматически, поскольку связана с эффективным решением каких-то жизненных задач. Понимаемая таким образом компетентность рассматривается как синоним понятия «средство», т.е. способа решения возникающих задач.

В отечественной психологии термин «компетенция» получил пояснительный характер: в него включаются не только совокупность знаний, необходимых для решения какого-либо вопроса, но и знание возможных последствий конкретного способа действий (Бодалев 1990). При таком подходе компетентность рассматривается также как атрибут общения, а само общение представляется как субъект-объектное или субъект-субъектное, причем субъект-субъектный способ общения признается как компетентный (Петровская 1989).

В целом обычно понятие компетентности в психологической литературе связывается с высоким уровнем развития какого-либо навыка у индивида, способа решения задачи или осуществления деятельности, что находит свое выражение в эффективности, скорости, точности их исполнения. При этом носителем компетентности может быть только индивидуальный или групповой субъект, а сама компетентность должна оцениваться по процессуальным и результативным показателям.

В отечественной теории коммуникации термин «компетентность» употребляется в значении «совокупность знаний, навыков и умений» (Глухов,

Щукин 1993), как способность личности к осуществлению какой-либо деятельности, каких-либо действий» (Сурыгин 2000), как «уровень сформированное™ межличностного опыта, т.е. обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» (Емельянов 1991: 38) или же как «способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, то есть умения оценивать ситуации с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время беседы» (Костомаров 1990: 14-15).

В зарубежной литературе подход к компетентности несколько иной. Здесь термин «социальная компетентность» является давно устоявшимся, особенно в области социально-психологических исследований. Понятие «компетентность» там широко используется при рассмотрении вопросов социальных способностей личности, установления уровней социальной компетентности, выявления ее компонентов и т.д. (см. См.: Berns 1990; Kramsh 1986; Savignon 1985).

Так, например, английские исследователи в структуре компетентности выделяют три уровня:

• Интегративную компетентность — способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в практической жизнедеятельности;

• Психологическую компетентность — развитую систему эмоций, способную обеспечить адекватное восприятие окружающего мира и практическое поведение людей;

• Компетентность в конкретных сферах деятельности, выражающуюся в умении работать с людьми, преодолевать неопределенность, реализовы-вать намеченные планы и т.д.

Известный британский психолог Дж. Равен разработал свою концепцию компетентности на основе определяющей роли ценностно-мотивационной сферы личности (Равен 2002). Под компетентностью он понимает специфическую способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Согласно его пониманию, быть компетентным — значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня. На фундаментальном уровне находятся все специфические умения и способности, необходимые для выполнения определенного действия, а на высшем — компетентности для организации деятельности любого вида: инициатива, организаторские способности, коммуникативность, способности к рефлексии и т.п. При этом все компетентности разделяются Равеном на три группы: когнитивные, аффективные и волевые. Таким образом, феномен компетентности является многокомпонентным, все ее компоненты обладают свойствами взаимозависимости и взаимозаменяемости.

Равен также утверждает, что формирование компетентности представляет собой не столько создание благоприятных внутренних и внешних условий деятельности, сколько воспитание компетентного профессионала как личности. Знания, умения и навыки, составляющие исполнительскую сторону любой профессиональной деятельности, успешно формируются и реализуются только при личностном принятии и осознании общественного

значения соответствующих целей, что определяет формирование высокой ответственности, инициативы, готовности к творчеству.

Важнейшей идеей в концепции Равенна является утверждение об учете интересов, целей, приоритетов каждого человека при оценке его компетентности в соответствующей области деятельности. Он отмечает, что компоненты компетентности проявляются и развиваются только в условиях интересной для человека деятельности, и поэтому называет компетентности «мотивированными способностями».

Таким образом, анализ литературы по проблеме компетентности показывает неоднозначность, полиструктурность и многокомпонентность понятий «компетенция» и «компетентность». В то же время можно утверждать, что:

• Компетенция и компетентность находятся в тесной взаимосвязи, поскольку взаимно предполагают друг друга;

• Компетентность есть производная от компетенции, но она обладает определенной спецификой, так как характеризует отдельного субъекта как носителя компетенции;

• Степень развитости личностных характеристик субъекта компетенции определяет уровень его компетентности;

• Количество и качество профессиональных и специальных знаний субъекта выступают предпосылкой эффективной реализации его компетентности.

Данные заключения позволяют сделать вывод, что понятие «компетенция» выражает содержание того или иного вида деятельности, а понятие «компетентность» — совокупность качеств личности, необходимых для реализации этого содержания. Отсюда, по нашему мнению, главным основанием для разделения понятий «компетенция» и «компетентность» следует считать субъективный и объективный факторы, которые определяют качество деятельности индивида. Объективный фактор определяет компетенцию индивида, так как устанавливает сферу его деятельности, права и обязанности, закрепленные в законах, указах, положениях и инструкциях. Субъективный фактор служит основанием для компетентности индивида, поскольку определяет его способности для совершения соответствующей деятельности. Он выражается в наличии качеств, знаний, умений, возможностей и способностей индивида к выполнению необходимых действий. Исходя из этого, мы рассматриваем компетентность как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту эффективно решать вопросы и совершать необходимые действия в какой-либо области жизнедеятельности, а компетенцию — как совокупность объективных условий, определяющих возможности и границы реализации компетентности индивида.

Вполне очевидно, что в своей практической жизнедеятельности каждый человек связан с окружающим миром многочисленными отношениями самого разного характера. Каждое из них требует от индивида определенных знаний, навыков и способностей эти отношения сохранять, поддерживать и развивать, чтобы не быть инородным телом в этом мире. Для этого человек должен обладать соответствующими компетентностями, количество которых определяется совокупностью его взаимоотношений с окружением. Таким образом, можно утверждать, что общий уровень компетентности индивида складывается из совокупности отдельных конкретных компетент-ностей, соответствующих его взаимоотношениям с окружающим миром.

Из всего многообразия компетентностей индивида мы выделяем межкультурную компетентность, которая формируется в результате процесса межкультурной коммуникации, в свою очередь вызванного интенсивным взаимодействием культур, порожденным процессом глобализации.

В самом общем виде процесс межкультурной коммуникации представляет собой взаимодействие индивидов, являющихся носителями разных культур, каждый из которых имеет свой язык, типы поведения, ценностные установки, обычаи и традиции. В этом взаимодействии поведение индивида обусловлено его принадлежностью к определенной социокультурной и языковой общности. В процессе коммуникации каждый участник выступает одновременно и как отдельный индивид, и как член какой-либо социокультурной группы, и как представитель определенного культурного сообщества, и как представитель всего человечества. Отсюда в его сознании одновременно содержатся и индивидуальные, и социально-групповые, и национальные, и универсальные знания. В совокупности эти знания составляют содержание межкультурной компетентности индивида. Они разнообразны по своему характеру и включают, помимо языковых знаний, общие и конкретные знания о ситуации общения, знание социальных и культурных норм, знание о партнерах по коммуникации и т.д. Осознанно или неосознанно партнеры по коммуникации реализуют эти знания при взаимодействии друг с другом.

В то же время межкультурная коммуникация, как и любой другой вид социальной коммуникации, всегда имеет свои цели, реализация которых обусловливает ее эффективность (или неэффективность). В этом вопросе межкультурная компетентность играет главную роль. Однако данное явление только начинает привлекать внимание исследователей, и поэтому понятие «межкультурная компетентность» только начинает входить в широкий научный оборот и пока не имеет устоявшегося терминологического определения. Можно только отметить несколько публикаций, в которых данное понятие описывается на пропедевтическом уровне (см., напр., Амельченко 2006; Бе-лицкая 1995; Леонтович 2003 и др.).

Однако в зарубежной науке понятие «межкультурная компетентность» возникло еще в начале 1970-х гг., когда происходило становление межкультурной коммуникации как самостоятельного научного направления. В ходе этого процесса на рубеже 1970-1980-х гг. актуальными стали вопросы отношения к другой культуре и ее ценностям, преодоления этнокультурного центризма. В контексте исследования этих проблем межкультурная компетенция стала рассматриваться как «комплекс аналитических и стратегических способностей, расширяющий интерпретационный спектр индивида в процессе межличностного взаимодействия с представителями другой культуры» (Knapp, Knapp-Potthoff 1990).

К середине 1980-х гг. в западной науке сложилось представление, согласно которому межкультурной компетентностью можно овладеть посредством овладения знаниями, полученными в процессе межкультурной коммуникации. Знания такого рода подразделялись на специфические, которые определялись как сведения о конкретной культуре в традиционных аспектах (Moosmüller 1996: 272), и общие, к которым относилось владение такими коммуникативными навыками, как толерантность, эмпатийное слушание, знание общекультурных универсалий (Barkowski 1998: 2). Однако, вне зависимости от этого деления, успех межкультурной коммуникации всегда связывался со степенью овладения обоими типами знания.

Соответственно такому разделению межкультурная компетентность в западной культурной антропологии рассматривается в двух аспектах:

1) как способность сформировать в себе чужую культурную идентичность, что предполагает знание языка, ценностей, норм, стандартов поведения другого коммуникативного сообщества. При таком подходе усвоение максимального объема информации и адекватного знания иной культуры является основной целью процесса коммуникации. Такая задача может быть поставлена для достижения аккультурации, вплоть до полного отказа от родной культурной принадлежности.

2) как способность достигать успеха при контактах с представителями иного культурного сообщества даже при недостаточном знании основных элементов культуры своих партнеров. Именно с этим вариантом межкультурной компетентности приходится чаще всего сталкиваться в практике коммуникации.

В отечественной коммуникативистике межкультурная компетентность определяется как «способность членов некой культурной общности добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры с использованием компенсаторных стратегий для предотвращения конфликтов "своего" и "чужого" и создавать в ходе взаимодействия новую межкультурную коммуникативную общность» (Лукьянчикова 2000: 289).

В целом соглашаясь с данным пониманием межкультурной компетентности, мы хотели бы сделать одно уточнение. По нашему мнению, понятие «межкультурная компетентность» прежде всего связано с объемом и качеством информации о явлениях и ценностях другой культуры. И чем активнее использует человек эти знания, тем выше оценивается уровень его межкультурной компетентности. В то же время в процессе межкультурной коммуникации партнеры преследуют определенные цели, для достижения которых используют определенные приемы и способы, позволяющие им достигнуть поставленных целей. В совокупности эти знания и приемы и образуют основу межкультурной компетентности, главными признаками которой являются:

• открытость к познанию чужой культуры и восприятию психологических, социальных и других межкультурных различий;

• психологический настрой на кооперацию с представителями другой культуры;

• умение разграничивать коллективное и индивидуальное в коммуникативном поведении представителей других культур;

• способность преодолевать социальные, этнические и культурные стереотипы;

• владение набором коммуникативных средств и правильный их выбор в зависимости от ситуации общения;

• соблюдение этикетных норм в процессе коммуникации.

Исходя из этих признаков, мы считаем, что межкультурная компетентность представляет собой совокупность знаний, навыков и умений, при помощи которых индивид может успешно общаться с партнерами из других культур как на обыденном, так и на профессиональном уровне. Например, практическим выражением межкультурной компетентности может служить знание о том, что в Англии не принято спрашивать о том, сколько человек зарабатывает, сколько он заплатил за какую-то вещь, там не следует также задавать вопросов личного характера (о возрасте, семейном статусе, о состоянии здоровья и т.д.).

На основании такого понимания межкультурной компетентности ее содержание можно разделить на три группы элементов — аффективные, когнитивные и процессуальные.

К аффективным элементам относятся эмпатия и толерантность, которые не ограничиваются только рамками доверительного отношения к иной культуре. Они образуют психологический базис для эффективного межкультурного взаимодействия.

К группе когнитивных элементов относят культурно-специфические знания, которые служат основой для адекватного толкования коммуникативного поведения представителей иной культуры, как базис для предотвращения непонимания и как основание для изменения собственного коммуникативного поведения в интерактивном процессе.

Процессуальные элементы межкультурной компетентности представляют собой стратегии, конкретно применяющиеся в ситуациях межкультурных контактов. Различают стратегии, направленные на успешное протекание такого взаимодействия, побуждение к речевому действию, поиск общих культурных элементов, готовность к пониманию и выявление сигналов непонимания, использование опыта прежних контактов и т.д., и стратегии, направленные на пополнение знаний о культурном своеобразии партнера.

Процессуальные элементы межкультурной компетентности обычно описываются на конкретных примерах. Например, в Германии приняты две формы обращения: первая — Sie, вежливая и более формальная; вторая — Du, которая является русским эквивалентом «ты» и используется только при разговоре с родственниками, близкими друзьями, детьми. Вежливая форма Sie употребляется во всех остальных случаях, включая деловые контакты. Следует также избегать употребления имен собственных, вместо которых традиционно принято использовать термины Herr и Frau. К женщине следует обращаться только Frau независимо от ее семейного положения.

Интересной и вполне обоснованной нам представляется точка зрения О.А. Леонтович, которая в структуре межкультурной компетентности выделяет три составляющие: языковую, коммуникативную и культурную. При этом коммуникативная компетентность «предполагает наличие комплекса умений, позволяющих адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, соотнести интенции с предполагаемым выбором вербальных и невербальных средств, воплотить в жизнь коммуникативное намерение и верифицировать результаты коммуникативного акта с помощью обратной связи» (Ле-онтович 2003: 50).

В этом комплексе языковая компетентность «отвечает за правильный выбор языковых средств, адекватных для ситуации общения; верную референцию; соотнесение ментальных моделей с формами действительности; соположение ментальных схем и построений с когнитивным опытом; способность повторить однажды полученный языковой опыт в аналогичных коммуникативных ситуациях» (Там же: 52).

Поскольку языковая компетентность охватывает лишь часть необходимых для успешной коммуникации умений, то она дополняется коммуникативной компетентностью, которая означает «умение интерпретировать специфические для данной культуры сигналы готовности собеседника вступить в межкультурную коммуникацию или, напротив, нежелание общаться.... Умение определить долю говорения и слушания в зависимости от ситуации. Уме-

ние адекватно выразить свою мысль и понять мысль собеседника ...умение направить беседу в нужную колею ...» и т.д. (Там же: 53-54). Однако главной составляющей межкультурной компетентности является культурная компетентность, которая «предусматривает понимание пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок, психологической и социальной идентичности, характерных для данной культуры» (Там же).

Основываясь на вышеизложенном, можно утверждать, что межкультурная компетентность предполагает обязательное наличие широкого круга социокультурных знаний, обеспечивающих положительное отношение к языку и культуре других народов, осознание ценностей своей и иной культуры, сходств и различий между ними; а также способности участников эффективно включаться в диалог культур.

По нашему мнению, формирование навыков компетентной межкультурной коммуникации требует от ее участников понимания того, что, когда, и как он может и должен сказать или сделать. Для успешной реализации этих установок им необходимы: социокультурные (контекстные) знания, коммуникативные навыки и умения, а также языковые знания.

Социокультурные знания («что») формируются в результате социального и личного опыта индивида и составляют фоновые знания о мире. Дело в том, что представители других культур в процессе общения ведут себя по-разному, и незнание особенностей национально-культурной специфики приводит к коммуникативным неудачам и конфликтам. Наиболее часто коммуникативные конфликты возникают в поведенческой сфере, включающей в себя невербальные средства общения, народные традиции, манеры приветствия и т.д.

Коммуникативные навыки и умения («когда и кому») представляют собой совокупность способов выражения идей, мыслей, чувств, переживаний, способов воздействия на партнеров и собеседников, используемых в процессе общения с целью достижения целей коммуникации. Этот тип знаний является результатом всего предыдущего опыта общения с представителями других культур. Он включает в себя знание разнообразных моделей и типов поведения, используемых для успешного достижения целей коммуникации. На практике это означает, что субъект коммуникации должен уметь:

• Эффективно формировать свою коммуникативную стратегию;

• Эффективно пользоваться разнообразными тактическими приемами коммуникации;

• Эффективно представлять себя как участника коммуникационного процесса.

Языковые знания («как») являются инструментом познания как своей, так и другой культуры, поэтому знание языка другой культуры является непременным условием межкультурной компетентности, поскольку обеспечивает адекватное понимание культурных особенностей соответствующей страны. Знание языка позволяет индивиду адаптировать свое поведение к поведению партнеров, а это означает, что у него формируется более высокая способность к межкультурной коммуникации, т.е. к адекватному взаимопониманию участников коммуникации, принадлежащих к разным культурам. Знание языка также формирует и личностные качества субъекта коммуникации — открытость, терпимость и готовность к общению с представителями другой культуры.

Здесь следует отметить, что важнейшей составной частью языковой компетентности является речевая грамотность. Дело в том, что неграмотно построенная речь, ошибки в произношении создают впечатление низкой культуры субъекта и вызывают сомнение у партнера в его компетентности. И, наоборот, яркость и доступность речи, остроумие, использование пословиц и поговорок, крылатых литературных выражений обеспечивает субъекту коммуникации более высокий уровень компетентности.

В своей совокупности указанные виды знаний позволяют достигнуть взаимопонимания в коммуникации, формируют способность «читать» партнера, вести себя грамотно в вербальном и невербальном общении и тем самым делать межкультурною коммуникацию эффективной и успешной. Однако межкультурную коммуникацию можно считать таковой лишь тогда, когда ее участники достигают поставленных целей. Практика межкультурного взаимодействия показывает, что люди не всегда могут достигнуть взаимопонимания. Это происходит не только вследствие принципиальных расхождений и несовместимости их интересов, но и вследствие различий культурных традиций, привычек, норм поведения, принятых в их культурах. По этой причине они также не могут адекватно воспринимать информацию друг от друга, и потому у них возникает взаимная неприязнь, свидетельствующая об их недостаточной коммуникативной компетентности. Этот факт убеждает в том, что коммуникативная компетентность индивида не является врожденной, ей следует учиться, целенаправленно формировать и развивать.

Любой человек, прежде чем вступить во взаимодействие с другими людьми, обычно соотносит свои действия с принятыми в его культуре нормами и стандартами поведения, ожидая также от своих партнеров соблюдения ими определенных правил и норм межличностного общения. Однако эти нормы и стандарты, приятые в его родной культуре, оказываются неприемлемыми для остальных партнеров по причине культурных различий и неравенства культур участников взаимодействия. Такое восприятие партнеров по общению, принадлежащих к иным культурам, с позиций ценностных установок и культурных норм собственной культуры в науке принято называть этноцентризмом.

Понятие этноцентризма предполагает, что в восприятии окружающего мира люди рассматривают его, основываясь на ценностях и нормах своей культуры (сквозь собственные «культурные очки») и оценивают поведение представителей других культур, исходя из установок родной культуры. Здесь механизм восприятия другой культуры представляет собой столкновение привычного и непривычного. Это создает ситуацию отстранения, в соответствии с которой понимание человеком чего-то нового и неизвестного происходит путем сравнения с привычными и известными явлениями своей культуры. Такой механизм восприятия другой культуры придает ее явлениям вторичный характер, поскольку прообразом оценки выступают явления собственной культуры. При этом субъекту кажется, что он воспринимает действительность «как она есть». Однако на самом деле в сознании субъекта происходит лишь только моделирование реального мира на основе сложившихся культурных установок. Отсюда убеждение, что партнеры по коммуникации видят мир таким же и, как следствие, возникающие недоразумения и конфликты.

Кроме того, в межкультурной коммуникации этноцентризм чреват ошибочными оценками мира и партнеров, поскольку игнорирует культурные

различия. Это выражается в том, что люди всегда в реальной жизни предпочитают знакомое и понятное чужому и незнакомому и поэтому достижения собственной культуры оценивают более высоко, чем достижения других культур. И это предпочтение служит основанием для того, чтобы рассматривать собственную культуру как превосходящую другие, как уникальную и т.п.

Явление этноцентризма типично для всех времен и народов, и избавиться от него полностью просто невозможно хотя бы потому, что осознание того, что, что «мы — самые лучшие», помогает людям жить и ощущать свою принадлежность к той или иной культуре. Очевидно, что ярко выраженный этноцентризм является серьезным препятствием для эффективной межкультурной коммуникации. Поэтому в современных условиях стоит проблема преодоления этноцентризма, который может быть изменен или преобразован в этнорелятивизм только в результате межкультурного обучения. Отметим, что этноцентризм обычно наиболее выражен в тех культурах, в которых общение с другими культурами сведено к минимуму, то есть в условиях количественного и качественного недостатка межкультурных контактов.

Альтернативой этноцентризму служит этнорелятивизм, который исходит из положения, что поведение человека можно понять только исходя из конкретной ситуации, что у культурного поведения нет единственно правильного стандарта правильности. Культурные различия только фиксируются культурным релятивизмом, но он воздерживается от их оценки. Отсюда формирование межкультурной компетентности можно рассматривать как преодоление этноцентризма путем целенаправленного воспитания этнорелятивизма, который не может возникать у индивида в условиях монокультурного окружения. С учетом рассмотренной выше структуры межкультурной компетентности основными направлениями формирования этнорелятивизма являются следующие:

• развитие способности рефлексировать собственную и чужую культуру, что изначально подготавливает к благожелательному отношению к проявлениям чужой культуры;

• пополнение знаний о соответствующей культуре для глубокого понимания диахронических и синхронических отношений между собственной и чужой культурами;

• получение знаний об условиях социализации и инкультурации в собственной и чужой культуре, о социальной стратификации, социокультурных формах взаимодействия, принятых в обеих культурах.

Собственно процесс овладения межкультурной компетентностью преследует цели: управлять процессом взаимодействия, адекватно интерпретировать его, приобретать новые культурные знания из контекста конкретного межкультурного взаимодействия, т.е. осваивать иную культуру в ходе коммуникативных процессов. В результате достижения этих целей индивид должен обладать следующими способностями к межкультурной коммуникации:

• адекватно воспринимать и интерпретировать различные культурные ценности;

• осознанно преодолевать границы, разделяющие культуры, и видеть в чужих культурах не только различия, но и общие черты;

• рассматривать различные культурные явления и представителей других культур с позиций эмпатии;

• соотносить существующие этнокультурные стереотипы с собственным опытом и делать адекватные выводы;

• уметь пересматривать и изменять свои оценки чужой культуры в соответствии с расширением навыков и опыта межкультурного общения;

• менять самооценку в результате постижения чужой культуры и отказа от необоснованных стереотипов или предрассудков;

• принимать новые знания о чужой культуре для более глубокого познания своей;

• систематизировать факты культурной жизни;

• синтезировать и обобщать свой личный опыт в межкультурном диалоге.

Мировой опыт показывает, что наиболее успешной стратегией достижения межкультурной компетенции является интеграция — сохранение собственной культурной идентичности наряду с овладением культурой других народов. По мнению немецкого культуролога Г. Ауэрнхаймера, обучение межкультурной компетенции должно начинаться с направленного самоанализа и критической саморефлексии (Auernheimer 2002). На начальной стадии должна быть воспитана готовность признавать различия между людьми, которая позднее должна развиться в способность к межкультурному пониманию и диалогу. Для этого обучающиеся должны уметь воспринимать мультикультурную совместимость как само собой разумеющееся условие жизни.

Литература

Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: теоретические основы. Чита: Чит ГУ, 2006.

Астафурова Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград, 1997.

Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Субъект и социальная компетентность личности. Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Ин-т психологии РАН, 1995.

Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика. 1990. № 5.

Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993.

Гудков Д. Теория и практика межкультурной коммуникации. М., 2003.

Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во Моск. пси-хол-социальн. ин-та. Воронеж: МОДЭК, 2004.

Емельянов Ю.Н. Теория функционирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции. Л., 1991.

Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Межкультурная коммуникация. Нижний Новгород, 2003.

Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990.

Красных В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность. М., 2003.

Леонтович О.А. Россия и США. Введение в межкультурную коммуникацию. Волгоград, 2003.

Лукьянчикова М.С. О месте когнитивного компонента в структуре межкультурной компетенции // Россия и Запад: диалог культур. Вып. 8. Т. 1. М., 2000.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.

Новиков А.М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989.

Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002.

Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М., 2003.

Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1985.

Социология / Отв. ред. Г.В. Осипов. М., 1998.

Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном языке для учащихся языке. СПб., 2000.

Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993.

Шамне Н.Л. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Волгоград, 1999.

Юридическая энциклопедия. М.: Изд-во г-на Тихомирова М.Ю., 2000.

Auernheimer G. (Ed.) Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Proffessionalität. Opladen. 2002.

Barkowski H. Prinzipien interkulturellen Lernens für die multikulturelle und mehrsprachige Schule // H. Eichelberger, E. Furch (Hg.) Kulturen — Sprachen — Welten. Die Herausforderung (Inter-) Kulturalität. Innsbruk, 1998.

Berns M. Context of competense: social and cultural consideration in communicative language teaching. N.Y. 1990.

Knapp K., Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikation // Zeitschrift für Fremdsprachenforschung. 1990. № 1. S. 83.

Kramsh C.J. From language proficiency to interactional competence // Modern Language Journal. 1986. № 70.

Moosmüller A. Europäische Ethnologie und Interkulturelle Kommunikation // Roth K. (Hg.) Mit der Differnz leben. München. 1996.

Savignon S. Evaluation of communicative competence: the ACTEL provisional proficiency guidelines // Modern Language Journal. 1985. № 69.