Оценка смыслообразующего потенциала инновационного образовательного процесса

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 373.51

Е. Г. Белякова,

С. Н. Дегтярев

ОЦЕНКА СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА1

Аннотация. В статье раскрывается авторский подход к оценке смыслообразующего потенциала образовательного процесса. Приводятся результаты исследования смысложизненных ориентаций старшеклассников, полученные с помощью современных психодиагностических методик.

Ключевые слова: смысл, смыслообразующий потенциал образовательного процесса, мотивация, творчество, самореализация, личностные смыслы, семантический дифференциал.

Abstract. The paper deals with an approach to the evaluation of semantic-building potential of educational process, the research data on life-meaning orientations of high school students obtained with the help of modern psycho-diagnostic techniques provided.

Index terms: sense, sense-building potential of the educational process, moti-vaition, creativity, self-realization, personality senses, semantic differential.

С позиций ценностно-смыслового подхода смыслообразование - это важнейший аспект развивающего образования, процесс становления личности обучающегося, опыта понимания мира и его противоречий, нахождения себя в мире, формирования индивидуальной системы ценностей и жизненных ориентиров. Субъективный контекст бытия ученика, безусловно, основное в этом процессе. В условиях обучения процесс смыслообразования определяется тем, насколько ученик воспринимает учебно-познавательную ситуацию как проблемную с точки зрения ее смысла, в какой степени освоен, понят или доступен предметный материал, затронуло ли содержание изучаемых предметов его уже сложившиеся интересы, склонности, мотивы, личностные ценности.

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы (№ 14.740.11.0235).

Принимая во внимание приведенные выше индивидуально-личностные факторы смыслообразования, следует отметить, что именно в образовательном процессе появляется возможность для актуализации смыслообразующего потенциала культуры, создания условий поиска, обнаружения учеником смысла в процессе освоения культурного опыта, способов вложения найденных им смыслов в продуктивные формы своей активности. В развивающем образовании важную функцию выполняет психодидактический компонент, который призван обеспечивать и целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным и социальным (общие ценности, традиции, психологический климат и др.) компонентами образовательной среды в контексте обеспечения содержания образовательного процесса [2, с. 201].

Образовательная среда, в которой приориретом является формирование смыслообразования, должна заключать в себе широкое культурное смысловое поле и учитывать потенциальные возможности самореализации обучающихся в разных видах творческой деятельности на основе освоенных культурных ценностей. В ходе организации взаимодействия между культурными, педагогическими и индивидуально-личностными ценностями системообразующую роль приобретает ценностная опосредован-ность образовательного процесса. Она включает осмысленное принятие педагогическим коллективом ценностей образования и средств их достижения, ценностно-смысловое единство коллектива педагогов, реализующееся на уровне ментальности, принятие и готовность к реализации педагогических ценностей другими субъектами образовательного процесса (семьей, социальными партнерами).

Нами был выполнен сравнительный анализ смыслообразующего потенциала образовательного процесса в образовательных учреждениях разного типа, для чего использовалась специальная система критериев [1, с. 235] (табл. 1).

Для исследования были привлечены материалы конкурса образовательных учреждений Тюменской области в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (2008, 2009 гг.), отчеты об инновационной деятельности образовательных учреждений, программы развития, педагогические концепции, исследовательские проекты образовательных учреждений городов Тюмени, Тобольска, Нового Уренгоя, результаты опроса администрации школ и педагогов, данные наблюдения.

Исследование показало, что ключевая роль ценностно-смыслового опосредования учебно-воспитательного процесса прослеживается в деятельности образовательных учреждений разного типа - общеобразовательных школ, а также гимназий и лицеев, обеспечивающих повышенный уровень образования. Общими характеристиками для них являются по-

иск способов педагогической интерпретации современного социального заказа применительно к конкретным условиям образовательной деятельности с учетом образовательного запроса обучающихся, родителей и социальных партнеров и отражение его (заказа) в Программе развития, проекте опытно-экспериментальной работы. Дальнейшая конкретизация социального заказа осуществляется через выявление смыслов педагогической деятельности в процессе осмысления педагогическим коллективом проблем и актуальных задач развития конкретного образовательного учреждения, совместного проектирования процесса обучения и воспитания, отбора содержания образования и педагогических технологий.

Таблица 1

Система критериев для оценки смыслообразующего потенциала образовательного процесса

Критерий Характеристики образовательного процесса

1 2

Ценностно-смысло- вой Сформированность гуманистических профессионально-педагогических ценностей, в том числе отраженных в Концепции и Программе развития школы. Ценностно-смысловое единство педагогического коллектива. Воспроизводство педагогических ценностей через традиции, нормы, обычаи, школьную «мифологию», ментальность

Социальный Учебно-воспитательное взаимодействие в форме диалога, полилога смыслов. Дифференцированные формы педагогического сопровождения и поддержки. Творческая продуктивная совместная деятельность. Педагогическая установка на понимание и взаимопонимание

Субъектный (индивидуально- личностный) Опора на субъектный опыт ученика. Принятие позиции смыслополагания обучающимся. Возможность выбора обучающимся индивидуальной образовательной траектории, содержания образования, форм самореализации

Субъектный (социальное партнерство) Социальное партнерство с семьей. Расширение круга социальных партнеров через организацию взаимодействия с учреждениями дополнительного образования, вузами, ссузами, предприятиями, общественными организациями

Содержательный Оказание образовательных услуг на уровне, превышающем требования федерального образовательного стандарта (углубленное изучение отдельных предметов).

Окончание табл. 1

1 2

Вариативность образования. Интеграция основного и дополнительного образования. Интеграция и синхронизация содержания образования. Расширение гуманитарной компоненты содержания образования

Образовательно- технологический Использование современных образовательных технологий, обеспечивающих различные формы смыс-лоактуализации. Методологическая компетентность педагогического коллектива. Насыщенная вариативная образовательная среда, обеспечивающая возможности самореализации о буч аю щихся. Возможности для проявления социально-значимых качеств личности в социально-ориентированных видах деятельности

Интегративный Степень согласованности педагогических ценностей и смыслов, представленных в ценностно-целевом, содержательном, процессуально-технологическом, социальном, субъектном компонентах

Для реализации условий смыслообразования особое значение имеют согласованность ценностей и подходов к ребенку в педагогическом коллективе, выработка общей стратегии организации педагогического взаимодействия с детьми, родителями, социальными партнерами. Система педагогических ценностей, оформленная в виде норм профессиональнопедагогической деятельности, педагогического и межличностного общения субъектов педагогического взаимодействия, выступает средством нормативно-ценностной регуляции в конкретном образовательном учреждении. В этих условиях складываются предпосылки для того, чтобы обучающийся (воспитанник) осваивал ценностную составляющую содержания образования посредством «работающей» системы ценностей, преломленной через организацию образовательного процесса и школьного уклада жизни. Особую роль в данном взаимодействии выполняет сообщество педагогов, обучающихся, родителей, объединенных общим пониманием смысла, целей и задач предстоящей деятельности. На уровне контактов «учитель - ученик» педагогические ценности преломляются через профессиональное сознание педагога, его компетентности, определяющие стратегии в каждом конкретном случае.

Исследование позволило установить, что в образовательном процессе массовых школ, гимназий и лицеев в настоящее время актуализиро-

вана роль ученика как осмысленного субъекта своего образования и развития, осваивающего содержание обучения на уровне компетентного решения проблем. Образовательные цели, отраженные в Программах развития образовательных учреждений, включают

• индивидуально-личностное развитие обучающихся;

• их успешную социализацию;

• создание возможностей для продуктивной самореализации в творчестве;

• формирование осмысленного отношения учащихся к определению индивидуального образовательного маршрута.

Актуализация роли субъекта образования связана с активным внедрением в практику обучения и воспитания развивающих технологий, стимулирующих активность обучающихся в процессе освоения содержания образования. Среди них как технологии когнитивного характера, направленные на развитие интеллектуального потенциала обучающихся, так и методы обучения и воспитания, обеспечивающие освоение гуманитарных ценностей и смыслов. Условия смыслообразования реализуются в настоящее время преимущественно через расширение содержания образования, и, что существенно, путем не только углубленного изучения учебных предметов, но и освоения общекультурной составляющей (изучение мировой и национальных культур, региональных аспектов).

Целостный комплекс условий для осуществления взаимосвязанных этапов формирования смыслообразования обеспечивается согласованностью педагогических ценностей и смыслов, представленных в ценностно-целевом, содержательном, процессуально-технологическом, социальном, субъектном компонентах образовательного процесса. Для этого необходимы

• интеграция основного и дополнительного образования;

• расширение содержания образования;

• открытость образовательного пространства школы, социальное партнерство, прежде всего с семьей, на основе общей системы ценностей образовательной деятельности;

• формирование «культуры понимания» - осознанное проектирование и практическая реализация педагогическим коллективом, педагога-ми-исследователями принятых ценностных приоритетов.

Сравнительно большими возможностями для организации условий смыслообразования, создания креативной, творческой вариативной образовательной среды развития и самореализации обучающихся обладают гимназии и лицеи. Это связано, в первую очередь, с материально-техническим, ресурсным, кадровым обеспечением образовательного процесса; с характерным для этих заведений изначально более высоким уровнем

мотивированности учащихся на углубленное освоение знаний и социальные достижения; их активностью в определении индивидуального образовательного маршрута, форм самореализации. В отличие от массовой школы, в гимназиях и лицеях лучше представлена и гуманитарная компонента содержания образования.

Важнейшим фактором актуализации смыслообразующего потенциала образовательного процесса гимназий и лицеев является индивидуальный подход к школьникам, который реализуется через адаптирование учебных программ к потребностям развития способных (потенциально способных) и одаренных учащихся (здесь учитывается фактор отбора, конкурсных испытаний при зачислении учащихся на старшую ступень обучения, что характерно именно для гимназий и лицеев при формировании профильных классов). Адаптирование охватывает как содержание учебного материала, так и педагогическую технологию взаимодействия с учеником. Содержание обучения становится метапредметным, интегрированным, более сложным как в структурном, так и в информационном отношении благодаря использованию педагогических технологий, в значительной степени нацеленных на развитие креативности, творческих возможностей учащихся, стимулирование их интеллектуальной инициативы, формирование индивидуальных стратегий, методов творческой работы. Такой подход к организации обучения обеспечивает принятие учащимися ценностей творчества, самореализации, способствует раскрытию их личностного потенциала.

Преимущества смыслообразущего подхода, его положительное влияние на формирование смысложизненных ориентаций учащихся демонстрирует деятельность одного их учреждений повышенного статуса - гимназии Тюменского государственного университета (директор, один из авторов статьи - С. Н. Дегтярев). Ценностно-целевые ориентиры гимназии основаны на лучших традициях гимназического образования России, принципах гуманизма, приоритетах общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, автономности и светского характера образования. Образовательный процесс в гимназии обеспечивает повышенный стандарт образования, профилизацию обучения, вовлечение обучающихся в творческую научно-исследовательскую деятельность. Ведущей ценностью выступает творческое личностное развитие обучающихся, формирование их самостоятельности, целеустремленности, позитивно направленной мотивации, креативных способностей, инновационного характера мышления.

В процессе опытно-экспериментальной работы в 2006-2009 гг. по теме «Развитие креативных способностей старшеклассников через инте-

грацию традиционных и инновационных подходов в учебно-познавательной деятельности» особое значение приобрело формирование креативной развивающей среды, стимулирующей развитие творческого потенциала учащихся, мотивацию высоких достижений, обмен опытом учебно-познавательной деятельности.

В гимназии широко используются технологии комплексного развития дивергентного и конвергентного мышления [3]. Педагоги (Т. Ю. Могильная, Л. А. Лейс, Н. К. Семяник, Г. А. Петухова, Н. И. Шилкова и др.) в разных учебных циклах применяют приемы, стимулирующие развитие креативности обучающихся: составление и использование в работе дивергентных карт, текстовых моделей на основе ключевых понятий, тематических опорных схем на базе заданной структуры, креативные методы решения задач [4], метод кластеров, «мозговой штурм». Креативная развивающая среда обеспечивается также организацией исследовательской работы по личностно-значимым, актуальным для учащихся проблемам на основе интеграции различных областей знания и деятельности, нацеленностью обучения на создание креативного продукта, который должен отвечать требованиям индивидуальной выраженности, оригинальности, многомерности, гибкости и т. д.

Особое значение для организации условий осмысленного освоения знаний приобретает стиль педагогического руководства, для которого характерны поощрение инициативы и настойчивости школьников, стимулирование самостоятельного изучения материала, толерантность к стремлению учеников выразить свою индивидуальность, мнение и суждения, поиск форм обучения и методических средств, позволяющих учащимся проявлять свои интересы, способствующих развитию их креативности. Ориентация гимназического образовательного процесса на высокий уровень учебных достижений обеспечивается такими важными смыслообразующим факторами, как ценностно-смысловая общность педагогов, обучающихся и родителей, сотрудничество, доброжелательность и доверие, социальное партнерство с семьей, значимость высокого социально-психологического статуса гимназиста.

Охарактеризуем основные личностные результаты образовательного процесса в гимназии, свидетельствующие о его высоком смыслообразующем потенциале.

Результаты опросов и психологического тестирования показывают, что период обучения в гимназии позволил гимназистам выявить собственный творческий потенциал и сформировать мотивацию высоких достижений, осознать необходимость образования для их личностного роста,

его ценность как базы для будущих успехов и условия достижения высокого социального статуса, а в ближайшей перспективе - возможности поступления в престижные вузы России. Качество образовательных результатов подтверждается формированием личностной заинтересованности гимназистов в собственном развитии, самосовершенствовании, высокими показателями успеваемости, выпускных экзаменов и тестирования по предметам, ежегодными победами на олимпиадах и конкурсах разного уровня. С 2006 г. лауреатами Премии Президента Российской Федерации для поддержки талантливой молодежи в рамках Национального проекта «Образование» стали 30 выпускников гимназии ТюмГУ.

Важнейшим условием актуализации смыслообразования, формирования ценностного отношения к знанию у гимназистов является соответствие их образовательных потребностей и развивающего потенциала образовательного процесса гимназии. Указанные характеристики оценивались с помощью анкетирования учащихся экспериментальной группы (физико-математический 10-й класс), которое проводилось в два этапа: ноябрь 2009 г. - самооценка адаптации учащихся к условиям гимназической образовательной среды (аспект взаимосвязи субъекта учения и содержательно-технологической составляющей среды); апрель 2010 г. - самооценка степени реализации учебного потенциала учащихся.

Представим некоторые результаты:

• 84 % учащихся считают, что в сравнении с основной школой у них существенно выросли способности решать сложные задачи; для 16 % учащихся - эти способности увеличились незначительно (сложные задачи по физике, математике, углубленное, расширенное изучение учебного материала является обязательным компонентом профильного обучения);

• 88 % учащихся полагают, что уровень сложных решаемых задач для них является оптимальным и его не следует изменять; 12 % - допускают, что его можно повысить;

• 92 % учащихся думают, что способны достичь более значительных успехов в изучении профильных дисциплин. Данный показатель можно интерпретировать двояко. Однако мы даем ему положительную оценку, поскольку в рассматриваемых обстоятельствах на фоне уже достигнутых результатов обучения он связан с формированием уверенности учащихся в успешном овладении учебным материалом на повышенном уровне. Веру в свои потенциальные возможности, в свои силы мы считаем важным личностным качеством, формируемым в условиях образовательного процесса с высоким смыслообразующим потенциалом;

• 92 % учащихся отметили, что объяснение учебного материала по профильным предметам является понятным, доступным для восприятия. Это свидетельствует о соответствии уровня сложности материала, темпа его изложения, формы представления и учебно-познавательных возможностей учащихся.

Самооценка степени реализации учебно-познавательного потенциала учащихся проводилась по 5-балльной шкале (от «-2» - реализация учебно-познавательного потенциала значительно уменьшилась в сравнении со школой, где раньше обучался гимназист, до «+2» - значительно увеличилась в сравнении со школой). Результаты самооценки по профильным предметам следующие: средний балл по физике - 1,9; математике - 1,8; информатике - 1,6.

Полученные данные говорят о значительном продвижении учащихся в реализации своих возможностей и, следовательно, о соответствии содержания и технологии образовательного процесса учебно-познавательным потребностям и академическим возможностям гимназистов.

Нами также был отслежен важнейший личностный результат образовательного процесса - содержательные характеристики смысложизненных ориентаций гимназистов. С этой целью использовался метод семантического дифференциала, позволяющий реконструировать индивидуальные и групповые семантические пространства и измерять так называемые коннотативные значения, т. е. субъективные состояния, следующие за восприятием символа-раздражителя1. Наиболее близким аналогом коннотативного значения в отечественной психологии является понятие личностного смысла - «значения для субъекта» (А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев).

В соответствии с задачей исследования была сконструирована специальная модификация семантического дифференциала, в котором объектами выступили значимые для школьников социальные роли и социальные институты. В качестве дескрипторов использовались прилагательные, описывающие выбранные объекты. Дескрипторы отбирались методом фокус-группы, для чего была организована дискуссия с участием школьников на тему «Что дает мне школа, предметное обучение для моих знаний и личностного развития, что в этом процессе помогает, а что мешает», и затем уточнялись с помощью экспертов. В окончательный вариант опросника вошли 23 объекта и 51 дескриптор. В ходе шкалирования использовалась инструкция: «Оцените

1 Исследование смысложизненных ориентаций школьников проведено совместно со студентами 5-го курса Института психологии, педагогики, социального управления Тюменского государственного университета А. В. Санниковой и А. А. Романовой.

предложенные объекты по следующим характеристикам по шкале от 0 до 7, где 0 - “наименее подходит”, а 7 - “наиболее подходит”».

Всего было опрошено 42 учащихся 10-х классов, обучающихся в гимназии ТюмГУ в течение года. Такая выборка обеспечила возможность оценить преимущественное влияние образовательного процесса на развитие личности учащихся в сравнении с фактором отбора учащихся в гимназию.

По результатам шкалирования испытуемыми объектов оценивания были получены индивидуальные матрицы, которые были суммированы в общегрупповую матрицу. Обработка данных включала процедуры факторного и кластерного анализа, выполненных в программе STATISTIСА 5.5.

Факторный анализ позволил определить, насколько коррелирующие переменные могут быть сгруппированы так, чтобы каждую их группу можно было бы рассматривать как один фактор (составную переменную). Из всей совокупности выделили лишь те факторы, которые имели наибольший вес, при этом некоторым объемом информации пришлось пренебречь. Поэтому, чтобы учесть всю эмпирическую информацию, мы использовали дополнительно иерархический агломеративный кластерный анализ как метод группировки переменных, графическое представление результатов которой осуществляется с помощью дендрограмм (кластерных деревьев). Таким образом, факторный анализ и кластерный анализ, дополняя друг друга, позволлили наиболее полно и достоверно представить результаты обработки эмпирических данных.

По данным факторного анализа установлено, что у гимназистов доминирующим в системе представлений выступает фактор 1, обозначенный нами как «Образование и личностное развитие», который отражает связь таких компонентов, как получение знаний, воспитание, ориентация на интеллектуальное развитие. К наиболее значимым относятся также фактор 2 «Социальная направленность и активность», фактор 3 «Умение жить в обществе», фактор 4 «Социальная адаптированность», фактор 5 «Личностная зрелость» (табл. 2).

По результатам кластерного анализа данных в группе гимназистов выявлено 3 больших кластера, между которыми существует тесная связь (г-критерий Пирсона 0,05) (рисунок). Первый кластер объединяет совокупность представлений о себе как учащемся на разных этапах обучения: «я», «я сейчас», «я в начальных классах», «я в средних классах», «я в старших классах». Можно предположить, что старшеклассники олицетворяют свое «Я» с приобретением знаний, нового опыта в каждом возрасте. «Я» является «соединением» настоящего, прошлого и будущего, при этом важнейшее собственное свойство - это развитие.

Таблица 2

Результаты факторного анализа

Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5

Дескрип- торы Значение фактора -п ри ы М о 8 ь Д Значение фактора -п ри ы М о 8 ь Д е еи ра н ро И £ І 8 н Зф Дескрип- торы Значение фактора Дескрип- торы Значение фактора

Направленный на само-осознание 0,93 Откры- тый 0,75 Сдер- жанный 0,43 Ста- биль- ный 0,41 Ориен-тированный на близость 0,81

Стремящийся к духовному развитию 0,92 Общи- тельный 0,71 Уча-ству-ющий в государствен-ной деятель-ности 0,38 Уча-ству-ющий в государствен-ной деятель-ности 0,40 Адапти- руемый 0,64

Склонный к само-воспитанию 0,92 Пози- тивный 0,71 Ста- биль- ный 0,38 Само- стоя- тельный 0,46

Дающий жизненные ориентиры 0,92 Актив- ный 0,62

Опыт- ный 0,91 Смелый 0,60

Воспи- танный 0,90 Понят- ный 0,57

Образо- ванный 0,89 Уверенный в себе 0,56

Ориентирующийся на мнения других 0,89 Поощ- ренный 0,54

Образование и личностное развитие Социальная направленность и активность Умение жить в обществе Социальная адап-тированность Личностная зрелость

Второй кластер выявляет связь представлений: «я в профессии», «я в будущем», «я через 5 лет». Для гимназистов характерна ориентация на

будущее, прежде всего - на предстоящую пятилетнюю учебу в вузе и освоение профессии.

я

Я в средних классах Я в старших классах

Я в начальных класса

Я в профессии

Мой любимый учитель

Человек, кем горжусь Идеальный человек

Неудачник

0,00 0,05 0,10 0,15 0,20 0,25

Linkage Distance

Результаты кластерного анализа

В третьем кластере объединены представления: «первый учитель», «любимый учитель», «семья», «школа», «я личность», «я гражданин», «человек, соблюдающий законы», «счастливый человек», «человек, которым я горжусь» и «идеальный человек». Гимназисты ориентированы на значимого взрослого, первого учителя и любимого учителя, являющегося примером успешного и счастливого человека, гражданина, которым можно гордиться и на кого хочется быть похожим.

Результаты кластерного анализа подтверждают данные факторного анализа и свидетельствуют о том, что у учащихся гимназии ярко выражена направленность на дальнейшее образование и саморазвитие. Полученные результаты позволяют сделать вывод о взаимосвязи содержания смысложизненных ориентаций учащихся с характеристиками образовательного процесса, актуализирующего интересы, склонности, мотивы, ценности обучающихся, способствующего формированию соответствующей смысловой направленности личности.

В целом результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что смыслообразующий потенциал образовательного процесса реализуется в той мере, насколько он соответствует образовательным потребностям учащихся и их возможностям, в какой степени достигнуто

Кластерное дерево по объектам оценки Single Linkage 1-Pearson г

ценностно-смысловое единство педагогического коллектива, сформированы осмысленные ценности и цели образовательной деятельности, реализуются педагогические технологии, отвечающие принятым образовательным учреждением ценностным приоритетам, достигнута согласованность ценностно-целевых установок образовательного учреждения, профессионально-педагогических ценностей учителей, личностных ценностей и целей обучающихся. Качество ценностной опосредованности образовательного процесса можно рассматривать как системообразующее, центральное при оценке его смыслообразующего потенциала.

Литература

1. Белякова Е. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: дис. ... д-ра пед. наук. Тюмень, 2009. 438 с.

2. Белякова Е. Г. Модель смыслоориентированного образования // Знание. Понимание. Умение. 2010. № 3. С. 44-48.

3. Дегтярев С. Н. Учебно-познавательный процесс в аспекте развития дивергентного мышления / / Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2009. № 4 (61). С. 23-36.

4. Дегтярев С. Н. Креативные методы решения сложных задач // Образование и наука. Изв. УрО. 2010. № 6 (74). С. 67-75.

5. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 352 с.

6. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ,

1988. 207 с.