Допрофессиональная компетентность выпускников профильной общеобразовательной школы как социальное условие их профессионального самоопределения

УДК 378.1

ДОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ ПРОФИЛЬНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК СОЦИАЛЬНОЕ УСЛОВИЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Волкова Е.Е., - к.п.н.

Тюменский государственный нефтегазовый университет

В статье обсуждаются условия оптимизации подготовки выпускников старшей общеобразовательной (профильной) школы к продолжению образования в высшем профессиональном учебном заведении, в частности, нефтегазового образования, в условиях повышения его роли в культурном и социальном развитии человека и динамики потребностей рынка труда.

The article deals with the conditions of a high school graduates’ training improvement for a further higher professional, in particular, oil and gas education, under conditions of rising of the educational role in a cultural and social development of a person and the changing demands of the labor market.

Ключевые слова: ДОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВЫПУСКНИК ПРОФИЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА СОЦИАЛЬНОЕ УСЛОВИЕ

С началом XXI в. во всем мире укрепились значимые изменения: в экономической сфере - распространение рыночной экономики; в идеологии человечества - осознание Человека как основной ценности прогрессивного развития каждой страны; рост класса образованных «интеллектуальных служащих» («класс людей знания»), который играет все большую роль в экономике и политике. Эти общемировые тенденции коснулись и России, началось ее возрождение, но узким местом в повышении темпов возрождения и развития нашей страны является проблема высококвалифицированных кадров, что необходимо учитывать при разработке стратегии дальнейшего развития отечественного образования. Поэтому целью школьного образования становится социальная зрелость выпускников школ как важнейший параметр развития личности и сохранения ее индивидуальности. Содержательная сторона процесса социализации личности включает в себя формирование как

профессиональных намерений, знаний и умений, так и регулятивных механизмов общественного поведения и саморегуляции индивида.

По данным социологических опросов, проведенных Центром социологических исследований МО РФ и Всероссийского центра общественного мнения, идея профилизации обучения в старших классах (т.е. создания условий для реализации учащимися своих интересов, способностей и послешкольных жизненных планов) соответствует структуре образовательных и жизненных установок старшеклассников. Более 70% из них отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Данные опроса старшеклассников на предмет самоопределения, проведенные «Учительской газетой», показывают: в 9-х классах с выбором возможной сферы профессиональной деятельности определились 53% учащихся, в 10-х - 68, в 11-х - 82. При этом примерно 21% делают выбор сами, 42% в этом помогают родители, 23% - друзья, 14% - учителя; только у 64% школьников сфера интересов и склонностей соответствует характеру выбранной профессии, а у 12% обнаружилось ярко выраженное несоответствие личностных качеств условиям профессиональной деятельности, около 20% старшеклассников избирают профессии, не соответствующие уровню их здоровья. В структуре общих ценностей молодые люди отдают предпочтение материальному фактору, считая его основой для развития духовной и нравственной сфер. В десятку наиболее востребованных профессий вошли юридические специальности (11%), экономические (10,4%) - несмотря на их перепроизводство в стране - сфера услуг (8,6%), программирование (8%), медицина и ветеринария (7,5%), спорт (6,3%), творческие профессии (5,7%), предпринимательство и дизайн (5,2%), психология (4%).

По данным социологического опроса школьников тюменских общеобразовательных учреждений (11 классы), проведенного

сотрудниками ТюмГНГУ в 2002 г. [1, с. 21], 90,5% старшеклассников собираются получать высшее образование и определились с выбором вуза следующим образом: ТюмГНГУ - 39%, ТГУ - 28%, ТГАСА - 13%, ИИиК - 6%, другие - 12,3%. При этом решающим фактором при выборе учебного заведения для них является (32% опрошенных) наличие в нем интересующей специальности. В то же время большинство оценивает свою подготовку в школе как недостаточную для поступления в вуз, что выводит эту проблему на первый план.

Выбор профилей обучения в каждой школе является весьма трудным делом. Так, например, по данным губернатора Тюменской области С.С. Собянина, в первом опыте профильного обучения в области техническое направление (включая нефтегазовое) составляет около 46%, а потребность в кадрах на рынке труда - 75-80%; таким образом, школой не всегда закладываются правильные ориентиры на уровне профильного обучения - экономика не получит нужных специалистов и бюджетные средства расходуются нерационально. С другой стороны, в вузы поступают 67% выпускников школ, а потребность кадров с высшим образованием составляет около 40% дипломированных специалистов.

В современной педагогической печати отмечается, что в целом сложившаяся сегодня школьная система не решает многие проблемы профильного обучения: пока нет достаточного научного обоснования определенного и готового к реализации содержания профильного обучения, не определен необходимый уровень общей и предпрофессиональной компетентности, достаточной для продолжения образования. Все связанное с профильным обучением находится сегодня в стадии становления, во многом стихийно и без соответствующего психолого-педагогического обоснования, на уровне накопления эмпирического опыта.

Оценивая роль школы, 32% старшеклассников считают, что получают здесь профессиональную подготовку. Однако только 10% из них уверены, что эта подготовка поможет им в трудоустройстве; для 27% она помогает определиться с выбором будущей профессии, для 13% пригодится лишь в быту, 10% считают, что профессиональные навыки, полученные в школе, не пригодятся в будущем. В целом менее 12% опрошенных учащихся старших классов считают существующий уровень и характер полного среднего образования приемлемым для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. Наблюдения показывают также, что уровень общей тревожности у профессионально не определившихся подростков в 1,5 раза выше, чем у определившихся.

Это положение дел нашло отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [2], которая определяет приоритеты и меры реализации стратегической линии развития образования в предстоящее десятилетие - его модернизации. Необходимые изменения в системе образования определяются динамичным развитием экономики, ростом конкуренции, сокращением сферы

неквалифицированного труда, глубокими структурными изменениями в сфере занятости, определяющими постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности. Отсюда следует необходимость интенсивного, опережающего развития образования, как молодежи, так и взрослого населения.

В современных условиях образование не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности, т.к. устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века; профессиональное образование еще не способно в должной мере решить

не только проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников, но и проблему профессионального самоопределения личности; многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В переходный период своего развития страна должна решить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии, а на основе опережающего развития на школы в широком смысле этого слова.

Модернизация образования рассматривается как политическая и общенациональная задача; в исследованиях этой проблемы подчеркивается актуальность задачи обеспечения социальной защиты населения путем повышения уровня его профессионализма и квалификации. Таким образом, первый фактор реформирования образования - экономический, но именно образование должно обеспечивать овладение обучающимися деятельностью, отвечающей не только профессиональным, но и социальным ожиданиям, формирование у будущих специалистов способности к осознанному участию в социальных процессах, обеспечение процесса интеграции молодежи в общественные структуры. В этом случае посредством образования решается ряд важных задач: подготовка молодежи не только собственно к профессии, но и к новым условиям жизни, усвоение опыта общения и норм общежития, формирование личностных качеств, отвечающих потребностям профессиональной деятельности и общества.

Согласно стратегии модернизации образования [3] в нашей стране в настоящее время планируется разработка системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся и необходимостью каждому человеку самоопределяться в выборе профессии на основе личностных

потребностей и наиболее полной жизненной самореализации в соответствии со своими способностями и интересами.

До того момента, когда молодой человек попадет в сферу профессиональной деятельности, он довольно длительное время (по крайней мере, 9-11 лет) получает общее образование, которое и в этом отношении не должно быть самоцелью; оно, по мнению многих педагогов, должно стать определенной ступенькой формирования будущего профессионализма - хорошего владения своей профессией или профессиональной компетентности. Такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентным.

По мнению академика РАО А.М. Новикова, компетентность (понятие, все более используемое вместо понятий профессионализм и образованность) подразумевает помимо технологической подготовки (профессионализма) целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться и обновлять свои знания; такие качества мышления, как гибкость, абстрактное, системное и экспериментальное мышление; такие коммуникативные качества, как коммуникабельность, способность к сотрудничеству, умение вести диалог и др. [4, с. 24]. В современных исследованиях этой проблемы (Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.) подчеркивается, что переход к новым социально-экономическим отношениям вызывает изменение роли человека в хозяйственной системе общества, пересмотр требований к нему как к профессиональному работнику; на первый план выходят такие его качества, как

предприимчивость, ответственность, социально-профессиональная

мобильность, способность принимать самостоятельные решения, инициативность, коммуникабельность и т.д. А. Петров, анализируя широкий спектр различных трактовок понятий «компетенции» и «компетентность», приходит к выводу, что термин «компетенция» следует толковать как готовность специалиста к деятельности, основанной на знаниях и умениях, которые приобретены в процессе обучения и направлены на успешное включение в профессиональную деятельность, а понятие «компетентность» связывается прежде всего с определенной областью деятельности [5].

Следует отметить, что концепция подготовки компетентного специалиста положительно оценивается руководителями кадровых служб предприятий. Так, руководители этих служб ведущих предприятий Тюменской области предъявляют к выпускникам вузов следующие критерии отбора: профессиональная компетентность, коммуникативная компетентность, понимание экономических аспектов нефтяного бизнеса, инициативность и новаторство, ориентированность на карьеру и развитие своих способностей к обучению, мобильность, знание компьютера, знание иностранного языка.

Анализ и группировка различных подходов к определению понятия «профессиональная компетентность» и его моделей позволил выделить среди них два основных. Первый характеризуется выделением блоков: «профессиональные знания», «профессиональную деятельность» и

«профессиональные качества личности»; второй связан с понятием «готовность к профессиональной деятельности”.

Б. С. Гершунский считает, что образовательную «лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам можно представить последовательностью следующих взаимосвязанных категорий, отражающих общее направление

последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности (уровнями образовательных личностных приобретений человека): грамотность (подготовленность к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала) -

образованность (грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума, широкого кругозора) - профессиональная компетентность (уровень собственно профессионального образования, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу) - культура (высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности - глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений) [6].

Допрофессиональная компетентность как условие профессионального самоопределения выпускника профильной общеобразовательной школы В «лестнице», построенной Б.С. Гершунским; на наш взгляд, выпадает та самая ступенька (на уровнях грамотности и образованности), на которой средствами многих общеобразовательных дисциплин может формироваться определенная система качеств будущего специалиста (самостоятельность, способность принимать решения, творческий подход к делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться и обновлять свои знания; гибкость мышления, коммуникативные качества и т.п.), означающая его готовность того или иного уровня к выбору будущей профессии и осуществлению на том или ином уровне будущей профессиональной деятельности, которая является важным условием профессионального самоопределения и может быть названа допрофессиональной (или профильной) компетентностью личности.

В психологических исследованиях профессиональной деятельности установлено, что ее психологической основой является психологическая система деятельности, имеющая определенную структуру с подсистемой профессионально важных качеств и способностей. Формирование профессиональной деятельности в процессе обучения содержит определенные этапы и включает в себя не только усвоение обучаемыми нормативно одобренного способа деятельности, но и развитие психологической системы деятельности, и воспитание профессионально важных качеств личности, и специальных способностей как определенных свойств психических процессов.

Сравнение сущности и структуры профессиональной и учебной деятельности показывает совпадение их основных структурных компонентов (цели и мотивы, информационная основа деятельности, деятельностная форма содержания (учебные и профессиональные задачи), программа деятельности, способы и приемы выполнения действий по решению задач деятельности, контроль и оценка, рефлексия деятельности), а специальные (профессиональные) способности рассматриваются как общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. Следовательно, формирование основ будущей профессиональной деятельности школьников и самоопределения в ней (допрофессиональной компетентности) возможно в структуре их учебной деятельности в целом, для чего технология обучения всем дисциплинам в профильных классах во всех своих компонентах должна использовать их возможности и содержать особенности и акценты, связанные с формированием компонентов будущей профессиональной деятельности [7].

Допрофессиональная компетентность выпускника профильной школы является «ступенькой» к профессиональной компетентности будущего специалиста и, следовательно, содержание этого понятия

целесообразно определять с использованием понятия «готовность к профессиональной деятельности». Важными ее составляющими должны быть не только допрофессиональные знания и умения определенного содержания и уровня, но и определенные качества личности, означающие готовность к будущей профессиональной деятельности. Таким образом, понятие «допрофессиональная компетентность выпускника профильной общеобразовательной школы» можно определить как модель социального (в частности, регионального) заказа общества, обращенного к общему среднему образованию, выполняемого в процессе обучения основным школьным дисциплинам.

На основе различных исследований, связанных с понятием «профессиональная компетентность специалиста», можно выделить три уровня сформированности и допрофессиональной компетентности выпускника профильной школы, сформированной в процессе обучения всем основным школьным дисциплинам: допрофессиональная

ориентация личности на ту или иную область професссиональной деятельности; допрофесссиональная готовность к обучению по выбранному профилю; допрофесссиональная компетентность будущего специалиста. В окончательном результате каждого из них также могут быть выделены три уровня: операционный (рабочие профессии -работник-исполнитель), тактический (рабочие профессии высокой квалификации, инженеры массовых профессий - активный работник) и стратегический (инженеры высокой квалификации для наукоемких областей - творческий работник).

Список литературы

1. Хайруллина Н.Г., Юманчикова Ю.Р. Региональный университет в условиях модернизации образования Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2004. 52 с.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Concepcia. rtf 28 с.

3. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов для обновления общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. 66 с.

4. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 257 с.

5. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Alma mater. Вестник высшей школы. 2004. № 10. С. 6 - 10.

6. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во

«Совершенство», 1998. 608 с.

7. Волкова Е.Е., Татьяненко С.А. Возможности математики в формировании компонентов профессиональной компетентности будущего инженера. Совершенствование подготовки кадров в филиалах вузов Западной Сибири: Материалы II региональной науч.-метод. конф. Тюмень: ТюмГНГУ, 2003. С. 184 - 187.