Ретроспектива становления и развития отечественной системы дополнительного образования детей

К 95-ЛЕТИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ВНЕШКОЛЬНОГО (ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ В РОССИИ

УДК 37.014.3:371.487:374.1:379.8.091.4

В. П. Голованов

РЕТРОСПЕКТИВА СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

В статье рассматриваются вопросы становления и развития внешкольного образования, подробно показаны исторические предпосылки возникновения отечественной системы дополнительного образования детей.

The questions of formation and development of out-of-school education are considered in the article, historical preconditions of emergence of domestic system of children's additional education are shown in detail.

Ключевые слова: дополнительное образование, внешкольное образование, становление, развитие.

Keywords: additional education, out-of-school education, formation, development.

В 2013 году исполняется 95 лет с того момента, когда внешкольное образование детей и взрослых было включено в государственную систему народного образования России. Возникнув в середине XIX века, внешкольное образование объединяло такие формы, как публичные лекции, вечерние школы, народные библиотеки и театры, народные университеты, профессиональные курсы, повторительные классы и т. д. Проводя ретроспективный анализ пройденного пути, необходимо отметить, что в отечественной педагогике накоплен большой практический опыт организации внешкольного образования, внешкольного воспитания и дополнительного образования детей. Ретроспектива становления и развития отечественного дополнительного образования детей представляет-

ся сегодня весьма актуальной и содержательно значимой, как минимум, в двух отношениях:

а) в связи с необходимостью осуществления теоретической, обобщающей рефлексии педагогического феномена дополнительного образования детей как целостного с целью выявления его сущности, структуры, исторической динамики и факторов изменения (в отличие от изучения отдельных, частных направлений в развитии дополнительного образования детей),

б) в связи с потребностью в извлечении, оценке и практическом использовании того богатого опыта, который накоплен в истории становления и развития отечественного дополнительного образования детей, для совершенствования сегодняшней системы дополнительного образования детей.

Весьма ценны для нас в связи с этим и педагогические взгляды великого русского педагога К. Д. Ушинского, который считал, что «нельзя преувеличивать влияние школы на развитие ребенка. Школа не имеет права вторгаться в чуждую ей область и мешать своими уроками влиянию других великих воспитателей человека: природы и жизни» [1]. Одной из основных задач учителя он видел в том, чтобы не только передавать знания, но и развивать в нем (в ученике) желания и способность приобретать новые знания. В современной трактовке с учетом развития педагогической теории и практики это положение могло бы звучать несколько по-иному: современное общеобразовательное учреждение должно иметь в своей образовательной системе такие компоненты основного и дополнительного образования, которые в образовательных целях позволяют широко использовать возможности природной и социокультурной среды, создавать условия и ситуации, влияющие на развитие мотивации и способностей ребенка к познанию, научному и социальному творчеству, самосовершенствованию.

Подчеркнем, что в 60-е годы Х1Х века появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена на распространение знаний среди народных масс. По инициативе передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в середине Х1Х века возникли воскресные школы - образовательные школы для взрослых крестьян, ремесленников и т.п.; были созданы первые народные библиотеки и читальни - общедоступные бесплатные библиотеки для трудящихся; стали проводиться народные чтения, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм

популяризации общеобразовательных, профессиональных и прикладных знаний. 60-70-е годы XIX века - время развития внешкольного образования прежде всего взрослых, а затем и детей. За всю длительную историю российского образования не только общественные объединения, но и административно-правительственные круги выступили инициаторами создания дошкольных и внешкольных учреждений для детей. Это время характеризуется разнообразием направлений научных исследований в области педагогического знания и заметного влияния педагогических теорий на характер детских учреждений, их образовательную жизнь. Так, по мнению М. В. Богуславского [2], кредо российского педагогического сообщества конца Х1Х - начала ХХ века сводилось к следующим принципам:

• признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности;

• направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самоорганизацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической);

• трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер «самодостаточной самобытности»;

• ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися;

• акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив;

• подчеркивание активно-деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях.

По мнению инициаторов внешкольного образования, реализация этих принципов возможна только в альтернативной школе педагогической среде, где доминирует право ребенка на свободный выбор и самоопределение: «...Только при свободе можно избежать обычного явления: вызывания отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы. Только при свободе возможно узнать, к какой специальности ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния» [3].

Именно идея о свободном выборе и праве ребенка на ее осуществление в собственном образовании является, с нашей точки зрения, приоритетной для современного дополнительного образования детей. Представляет интерес замечание В. П. Вахтерова о том, что осуществление свободы в развитии индивидуальности человека предполагает необходимость разумной организации, так как «развиваться - значит учиться подчинять низшие побуждения высшим, сделав их центром. Вокруг которого располагаются все остальные, - это значит держать себя в руках, не позволять себе переходить границ, указываемых совестью, освобождать себя... от деспотизма своих низших страстей и прихотей. В этом случае свобода будет истинною основою и необходимым условием развития» [4].

Признание естественной природной основы в качестве начального звена в развитии ребенка характерно и для педагогической позиции С. Т. Шацкого. Он считал, что все неудачи в работе с детьми связаны с невнимательным отношением к природным свойствам каждого ребенка и незнания детской среды. Свободная внешкольная работа отличается от школы тем, что не стремится дать детям наибольшее количество знаний в наименьшее время. Настоящий педагог-внешкольник должен начинать работу с наблюдения, исследования детской индивидуальности, изучения ее потребностей, инстинктов и природных наклонностей для последующего создания метода, сохраняющего природный потенциал дальнейшей своей теоретической и особенно практической деятельности С. Т. Шацкий уделял особое внимание фактору «особой среды» обучения, воспитания и развития личности ребенка, проблеме ее эффективной организации. Мы убеждены, что для определения концептуальных основ современного дополнительного образования детей имеет принципиальное значение обращение прежде всего к феномену детства, специфике детской среды и такой ее составляющей, как игра. «Игра ребенка - это жизненная лаборатория. Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются у него в определенные движения, необходимые ему как воздух, как пища» [5]. Поэтому игра должна занимать в детском учреждении большое место, сопровождая все занятия и работу в мастерских. Каждый ребенок во внешкольном учреждении должен иметь возможность свободно проявлять себя в индивидуальных играх, погружаться в игровую обстановку - «чем больше игр, тем больше клуб будет носить детский характер».

Роль первого систематизатора внешкольного образования принадлежит В. И. Чарнолускому, активному участнику подготовки и издания справочника «Внешкольное образование» (Петербург, 1905 г.). В этом справочнике были представлены не только нормативные основы, инструкции, правила, но и список разнообразных просветительских обществ, публичных библиотек, музеев, народные театры и университеты всех иных учреждений и фамилии частных лиц, которые в той или иной степени ставили для себя цели деятельности по удовлетворению образовательных запросов населения [6].

Особо мы выделяем личность Евгения Николаевича Медынского, который по праву является первым классиком теории внешкольного образования. Е. Н. Медынский провел серьезную работу по анализу и обобщению практики общественно-просветительской деятельности в России. Именно он определил сущность и цели внешкольного образования, сформулировал основные принципы его организации: общественность, самостоятельность, общедоступность, систематичность, планомерность, принцип районной организации. Эти принципы были не просто декларированы автором, но и раскрыты с развернутой и весьма убедительной аргументацией. Е. Н. Медынский обозначил и охарактеризовал этапы развития внешкольного образования в России [7]. Он отмечал, что своим зарождением внешкольные (просветительные) учреждения обязаны частной инициативе, земство включилось во внешкольно-просве-тительную деятельность только с середины 90-х годов XIX века «Второй крупной силой, обратившей серьёзное внимание на внешкольное образование», называл кооперацию, а роль государства в области внешкольного образования, по мнению автора, характеризовалась «целым рядом запретительных мероприятий и полным отсутствием положительной деятельности» [8]. В понимании Е. Н. Медынского, внешкольная работа - это сфера образования взрослого человека на протяжении всей его жизни, и она требует специального научного осмысления (в рамках науки антропогоги-ки). Именно поэтому Е. Н. Медынский различает: педагогику как науку о воспитании детей в дошкольный период и время школьного обучения; теорию внешкольного образования.

Для нас представляют интерес основные работы Е. Н. Медынского: «Внешкольное образование, его организация, значение и техника» (1913), «Методика внешкольного образования» (1915) и

«Энциклопедия внешкольного образования». В этих работах определяется сущность внешкольного образования с четким выражением дистанцированной позиции по отношению к сторонникам сведения внешкольного образования к просветительскому движению. Нельзя не согласиться с критикой Е. Н. Медынским крайне неудачного выбора термина «внешкольное», допускающего субъективные искажения в толковании, отметив их сохраняющуюся актуальность по отношению к термину «дополнительное образование». В современной научной и популярной педагогической литературе достаточно часто эти два термина являются самодостаточными, вне анализа понятий и тем более сущности, внутреннего содержания явлений действительности, которые они отображают.

Как писал Е. Н. Медынский, «одни перечисляют формы содействия последнему, говоря, что внешкольное образование - это библиотеки, народные чтения, курсы для взрослых; другие ограничиваются указанием, что внешкольное образование - это приобретение знаний "вне школы"; третьи, наконец, пытаются глубже вникнуть в сущность понятия внешкольное образование, указывая, что образование только и может быть внешкольным, а то, что принято называть "школьным образованием", есть не более как обучение, как подготовка к образованию». Обращаем внимание и на то, что Е. Н. Медынский указывал на бессмысленность рассуждений по поводу их альтернативности, настаивая на относительной самостоятельности и ценности как школьного, так и внешкольного образования. «Внешкольное образование никакою школою заменено быть не может... чем выше обучение школьное, тем больше потребность внешкольного образования, и, следовательно, ни о какой замене и дополнении речи быть не может. Ведь логически ясно, что чем выше основание (в данном случае школа), тем менее оно требует дополнения, и если бы внешкольное образование было только заменой школы, то при наличности последней оно становилось бы ненужным, если бы оно было только дополнением школы, то школа высшая оставляла бы менее места для внешкольного образования, чем школа начальная и средняя» [9].

Е. Н. Медынский считал, что принципиальное отличие внешкольного образования и его существенное преимущество перед другими типами образования состоит в добровольности, духовной самостоятельности и широкой самодеятельности со стороны населения. Именно поэтому система внешкольного образования созда-

ется, функционирует и развивается при полном отсутствии какого бы то ни было принуждения или приказа (как со стороны школы, так и со стороны государственной власти). Естественно, что такое положение нельзя назвать устойчивым, но, по убеждению автора, будущее современного российского общества во многом зависит от полноты разностороннего охвата населения внешкольным образованием и его доступности (бесплатности). Несмотря на внешнюю простоту и уже привычность формулировки о различии школьного образования и внешкольного образования, представляется возможным еще раз обратить внимание на этот факт. К сожалению, специфика дополнительного образования детей до сих пор не осознана во всей ее полноте, и, соответственно, увеличивается его зависимость от требований, норм, управленческих решений, создаваемых для традиционной школы.

Понимая, что современное положение внешкольного образования детей в статусе одной из структур системы государственного образования не может быть свободно от управления со стороны соответствующих органов (в том числе и от приказов Министерства образования РФ), можно согласиться с позицией Е. Н. Медынского по отношению к активности общественности, органов местного самоуправления в деле организации системы внешкольного образования. При этом мы понимаем активность не как публичное высказывание общественного мнения, но как выражение осознанной позиции и проявление ее в самостоятельных, последовательных, целенаправленных действиях. Предвосхищая сложности системного становления внешкольного образования (дополнительного образования детей), Е. Н. Медынский предлагает соблюдать принципы планомерности в создании сети учреждений, адекватной условиям и потенциалу конкретной местности; кооперации, взаимодействия учреждений и их районной организации по созданию «очагов внешкольного образования» или социально-педагогических комплексов. Большое место в работах Е. Н. Медынского уделено определению взаимосвязанных принципов содержания, организации образовательного процесса и построения системы внешкольного образования. Прежде всего, по мнению ученого, суть внешкольного образования более всего определяется такими принципами, как развитие, всеобщность и добровольность.

Особую ценность в разработке теории внешкольного образования представляет «Энциклопедия внешкольного образования»

профессора Е. Н. Медынского, изданная в 1923 году. Это было одно из фундаментальных исследований, имеющих теоретико--методологический характер. Еще раз подчеркнем, что Е. Н. Медынский подошел к определению целей и содержания внешкольного образования, определяя его как непрерывный процесс, сопровождающий развитие и формирование личности на протяжении всей жизни человека. Е. Н. Медынский привел обширный статистический материал за 1920 год по количеству внешкольных учреждений в разных губерниях. Он указал на то, что библиотеки и школы для взрослых, несмотря на их немногочисленность в дореволюционный период, были старейшими формами земской работы. В целом Е. Н. Медынский положительно оценил деятельность земств, отметив, что внешкольное образование было развито в земских губерниях лучше, чем в остальных [10]. Таким образом, речь идет о муниципальной системе дополнительного образования детей.

Первыми внешкольными объединениями как факторами развития личности были клубные объединения, спортивные площадки, летние оздоровительные колонии. Заслуга в этом представителей прогрессивной интеллигенции: П. Ф. Лесгафта, С. Т. Шацкого, А. У. Зеленко, К. А. Фортунатова и др. Они пытались противостоять консерватизму официального воспитания и образования. С этой целью стремились создавать благоприятные условия как для развития индивидуальных качеств личности ребенка, так и формирования у него ответственности, солидарности, товарищества. Жизнь и разнообразные занятия в организованных ими клубах, несомненно, способствовали этому. Из всех институтов воспитания эти объединения были наиболее демократичны, так как обеспечивали равное участие детям и взрослым в управлении и организации жизнедеятельности. Из практических начинаний С. Т. Шацкий делает педагогически значимые выводы. Воспитание есть особым образом организованная жизнь детей. Для детей важен факт участия в деятельности сообщества сверстников. Они влияют друг на друга сильнее, чем взрослые. Руководители детских сообществ должны работать вместе с ними, становиться членами единого коллектива. Эту мысль поддержал позднее А. С. Макаренко, развивший теорию и методику деятельности детского коллектива.

Развитие внешкольного образования в дореволюционный период показывает, что, возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела педагогический статус бла-

годаря многообразию видов, форм демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики. Являясь частью социокультурной среды, внешкольные объединения всегда своей деятельностью реализовывали принцип связи образования с жизнью, активно откликаясь на все изменения в потребностях как самого ребенка, так и общества.

После Октябрьской революции внешкольное образование наряду с дошкольным воспитанием было включено в общую систему народного просвещения. В Народном Комиссариате просвещения в ноябре 1917 года был создан отдел внешкольного образования. Основная задача отдела заключалась в развертывании культурно-просветительной работы. Деятельность внешкольных учреждений начиналась в центральных станциях юных натуралистов и опытников сельского хозяйства, станциях юных техников, детских спортивных школах, детских парках, домах культуры. Она была направлена на удовлетворение интереса детей к одной из отраслей знаний, организацию досуга школьников, оказание помощи в выборе занятий, обучение навыкам участия в общественной работе, развитие творческих и познавательных интересов. Особый импульс развитию внешкольного образования, отделу внешкольных учреждений дал Первый Всероссийский съезд по просвещению, проходивший в Москве 25-28 августа 1918 года. На съезде работала внешкольная секция, разработавшая основные положения внешкольного образования. Картина развития внешкольного образования, внешкольной работы в 20-30-е годы прошлого века была очень яркой, наполненной событиями и противоречиями. Издавались десятки журналов, где регулярно публиковались научно-педагогические и методологические материалы по внешкольному воспитанию. Создавались все новые и новые организационные системы, способствующие включению детей в активную созидательную деятельность по интересам, помогающие содержательно проводить досуг и получать основы профессионального мастерства. Поражает уже само обилие форм: детские лагеря отдыха, школы-клубы, опытные станции, избы-читальни, трудовые коммуны, детские театры и библиотеки, научные и экскурсионные станции, туристские и краеведческие центры, спортивные клубы.

Отрадным фактом для того времени было стремление педагогов не только увеличить число внешкольных учреждений, но и теоретически осмыслить накопленный опыт и дать научно-методи-

ческое основание внешкольного образования. Именно тогда были определены основные задачи внешкольного образования, внешкольного воспитания и внешкольной работы. Рассмотрение исторических уроков становления и развития отечественного дополнительного образования детей в России позволяют сформулировать принципиальный вывод о том, что основа теории дополнительного образования детей была заложена на рубеже Х1Х-ХХ веков. Именно в это время были сформулированы ее основополагающие принципы: учет индивидуальных наклонностей и возрастных особенностей воспитанников; добровольность, свобода выбора детьми нужного им учреждения и конкретного детского объединения; открытость и общедоступность системы внешкольного образования, отсутствие ограничений при приеме; бесплатность занятий.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие научные и практические выводы:

- историческими предпосылками возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей послужили теория и практика общественного воспитания, внешкольного образования, детского движения, попечительской и благотворительной деятельности в России;

- первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию - занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования, вместе с тем они помогали организовать досуг детей, способствовали обогащению их коммуникативной деятельности. Инновационный характер первых внешкольных учреждений был обусловлен благородными мотивами их основателей, а также новыми педагогическими взглядами на проблемы воспитания детей;

- система внешкольных учреждений для детей, развивающаяся по трем основным направлениям деятельности: учебно-кружковой, массовой и методической, - обладала большими финансовыми ресурсами, социально-педагогическим потенциалом и выступала в роли важного идеологического инструмента укрепления социалистического строя, интеграции различных структур в процесс воспитания гражданина социалистического общества, активного строителя коммунизма с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, культурой труда и поведения;

- основными характеристиками государственно-общественной и социально-педагогической системы внешкольной работы яв-

лялись: массовость, общедоступность, добровольность участия детей в занятиях; педагогическая поддержка детской инициативы и самодеятельности; создание ситуации личностного развития и самореализации воспитанников; использование значительных воспитательных возможностей педагогически организованной внешкольной деятельности;

- внешкольные учреждения по характеру своей педагогической деятельности были своеобразной альтернативой традиционной школе, однако с переходом ко всеобщему обучению происходило превращение сети внешкольных учреждений в сеть учреждений дополнительного образования, действующих параллельно с общеобразовательной школой, а само дополнительное образование детей становится компонентом общего образования, важным институтом социализации личности, удовлетворяющим постоянно изменяющиеся социокультурные, образовательные и индивидуальные потребности обучаемых;

- в ходе изучения и сопоставления статистических, отчетных и нормативных материалов предложена новая периодизация становления и развития отечественной системы внешкольного дополнительного образования детей, отражающая динамику ее функций, смену образовательных парадигм и социально-экономических условий на каждом этапе;

- дополнительное образование детей - своеобразный педагогический феномен, обусловленный объективно существующими детерминантами (среди которых особо выделяются социологические и антропологические детерминанты) и направленный на сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка, создание и развитие пространства творческой созидательной жизнедеятельности и детского благополучия. Отечественное дополнительное образование является уникальной системой, состоящей из аксиологической, теоретико-методологической, педагогической, организационной (институциональной), нормативно-правовой, экономической, управленческой подсистем, отражающих разнообразные аспекты развития федеральных, региональных и муниципальных учреждений дополнительного образования;

- в России дополнительное образование детей реализуется в государственных и негосударственных образовательных учреждениях различных типов, а также в учреждениях культуры, физической культуры и спорта, в общественных объединениях и т. д.; дея-

тельность детей организуется в одновозрастных или разновозрастных объединениях по интересам учреждений дополнительного образования, дифференцированных по различию их потенциалов и охвату образовательных областей (однопрофильных или многопрофильных), в совокупности составляющих сеть учреждений дополнительного образования детей;

- содержание дополнительного образования детей отражает: рекреативно-оздоровительное развитие ребенка; организацию и формирование нового социального опыта; психолого-педагогическую помощь и поддержку детям в индивидуальном развитии; персонификацию объемов и темпов усвоения дополнительных образовательных программ; уровни развития личности, выделенные в соответствии с социально-философской градацией содержания свободного времени (досуговый уровень, уровень потребления готовых знаний, интеллектуально-поисковый и креативно-созидательный уровни), соответствует ступеням (блокам) Базисного (федерального) учебного плана государственных, муниципальных учреждений дополнительного образования детей;

- обозначены основные методологические подходы к моделированию региональной системы дополнительного образования, отражающие качество методического сопровождения, степень техно-логизации, нормативно-правового и финансового обеспечения, а также координацию учреждений дополнительного образования детей в Российской Федерации.

Примечания

1. Ушинский К. Д. Собр. соч.: в 11 т. М.; Л., 1950. Т. 9. С. 117.

2. Богуславский М. В. ХХ век российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002. 336 с.

3. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989.

4. Вахтеров В. П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М.: Т-во И. Д. Сытина, 1917. С. 76-77.

5. Шацкий С. Т. Пед. соч.: в 4 т. Т. 2. М., 1964. С. 33.

6. Чарнолуский В. И. Основные вопросы организации внешкольного образования. СПб.: 1909.

7. Медынский Е. Н. Энциклопедия внешкольного образования: в 2 т. М.; Пг., 1923.

8. Там же. С. 83.

9. Медынский Е. Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М.: Наука, 1918. 322 с.

10. Медынский Е. Н. Внешкольное образование в РСФСР. М., 1923.