Ментальные ресурсы как основа творческой самореализации в подростковом возрасте

Ментальные ресурсы как основа творческой самореализации в подростковом возрасте

УДК 159.922.8

Дружинина Светлана Владимировна

Государственный академический университет гуманитарных наук, г. Москва

svetadruzh@gmail.com

МЕНТАЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ КАК ОСНОВА ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ*

В статье рассматривается проблема творческой активности личности. Согласно современным подходам, основную роль в творческой самореализации играют такие факторы, как личностные особенности, творческие способности, социально-семейные условия. Рассматриваются результаты эмпирического исследования, проведенного с позиции ресурсного подхода. Главным методом исследования стал метод интервью, как наиболее подходящий для экспликации индивидуального опыта творческой личности. Выборку составили подростки в возрасте от 13 до 16 лет (n=72). Были выявлены ментальные ресурсы творческой самореализации, в том числе личностные качества (самоэффективность, познавательная направленность); особенности организации понятийного, метакогнитивного, интенционального опыта; социально-семейные условия (поддержка родителей и благоприятные внутрисемейные отношения).

Ключевые слова: творческая активность, ментальные ресурсы, самоэффективность, познавательная направленность, понятийный опыт, метакогнитивный опыт, интенциональный опыт, метод интервью.

В настоящее время в рамках фундаментальной психологии и прикладной педагогической психологии растет интерес к проблемам развития творческой одаренности, выявлению творчески одаренных детей и сопровождению таких детей в процессе обучения. Главным исследовательским интересом являются вопросы: почему одни люди проявляют творческую активность, а другие - нет; какими внешними или внутренними факторами обусловлен баланс творческих и нетворческих форм поведения.

В психологической литературе существуют три подхода к изучению этих вопросов. Согласно одной точке зрения, внешние факторы играют определяющую роль в творческой самореализации человека. К таким факторам относят социальносемейные факторы: стиль семейного воспитания, взрослое окружение ребенка, положение ребенка в семье, наличие разнообразных увлечений и впечатлений у ребенка с раннего детства и т.д.

Согласно другому подходу, творческая активность основывается на особых способностях, которые могут проявляться в любых видах деятельности. Согласно Дж. Гилфорду, дивергентное мышление является способностью к творчеству [2, с. 433-456]. С позиции системного подхода, согласно Я.А. Пономареву, для решения творческой задачи требуется развитая «способность действовать в уме» (СДУ) [4, с. 13-37]. Под творческой способностью он понимал способность распознавать и ассимилировать «побочный продукт» деятельности. С. Медник рассматривал творчество как процесс, при котором происходит переконструирование элементов в новые комбинации согласно поставленной задаче [13, р. 220-232]. Творческой способностью в данном случае является преодоление стереотипных решений на этапе синтеза элементов в комбинации.

Существует точка зрения, что творческая самореализация детерминируется не творческими

способностями, а качествами личности или сочетанием таких качеств. А. Маслоу [3, с. 392] и К. Роджерс [5, с. 129] придерживались схожей позиции: каждый человек способен к творчеству, двигателем творчества при этом является мотив личностного роста, потребность в самоактуализации. Д.Б. Богоявленская определяет творчество как «дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует умственные способности» [1, с. 194].

В последние годы в зарубежных и отечественных исследованиях проводились неоднократные попытки выявить связь психометрической креативности с реальными учебными и творческими достижениями в подростковом возрасте. По разным данным, корреляции варьируются от значимых до незначимых, а значит последующие достижения умеренно связаны с тестами дивергентного мышления [11, с. 96-99; 12, с. 106-130]. В соответствии с накопленными данными можно говорить о том, что творческие достижения связаны не только с креативностью (дивергентными операциями).

Согласно современным теориям, объединяющим теории внутренней и внешней детерминации творческой активности, творчество является многоаспектным феноменом. В теории Р. Стернберга отмечается, что реализация творческой идеи в жизнь зависит от личностных, когнитивных, мотивационных ресурсов человека, интеллекта, накопленной базы знаний и условий среды [6, с. 144-161]. По мнению М.А. Холодной, творческая деятельность обеспечивается особым состоянием индивидуальных психологических ресурсов, среди которых главенствующую роль занимают ментальные ресурсы [8, с. 272]. К ментальным ресурсам относятся когнитивный, понятийный, метакогнитивный и ин-тенциональный опыт. В структуре метакогнитивного опыта особую роль в творческой деятельности играют открытая познавательная позиция (готовность иметь дело с противоречивой и «невозмож-

Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект №14-28-00087).

© Дружинина С.В., 2015

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2

41

ПСИХОЛОГИЯ

ной» информацией) и метакогнитивная осведомленность (наличие знаний о своих индивидуальных качествах, способность адекватно оценивать свои качества и использовать особые приемы настройки своего интеллекта для улучшения результатов работы). Интенциональный опыт определяет направленность и избирательность индивидуальной интеллектуальной активности и представлен предпочтениями и убеждениями личности.

Таким образом, для осуществления творческого акта важны личностные, ментальные ресурсы и благоприятная среда, которая отражается в субъективном опыте человека. Следовательно, сущность творческой активности можно понять через изучение индивидуального опыта творческой личности. Теоретической основой нашего исследования стала концепция ментальных ресурсов. Цель исследования состояла в диагностике особенностей индивидуального опыта как ресурсов творческой самореализации подростков. Объектом исследования выбраны учащиеся старших классов средней школы.

Гипотеза исследования: Творческие достижения в подростковом возрасте связаны с 1) определенными личностными качествами (высокой самоэффективностью и познавательной направленностью), 2) особенностями индивидуального опыта (обширной семантической сетью, уровнем метакогнитивной осведомленности, интенцио-нальными переживаниями), 3) разнообразными формами поддержки родителей и благоприятными семейными отношениями. Для выявления особенностей творческой личности, на наш взгляд, целесообразно применение идиографического подхода, который предполагает индивидуальное, глубокое и детальное отношение к объекту исследования. Такими характеристиками отличаются качественные методы (беседа, интервью, анализ документов), с помощью которых возможна экспликация субъективного опыта личности.

Методика

В исследовании приняли участие 72 учащихся средних школ Москвы и Московской области: из них 52 девочки в возрасте 13-16 лет, количество мальчиков составило 20 человек такого же возраста.

Исследование включало в себя два этапа. На первом (пилотажном) этапе были опрошены 22 человека. Отличительная особенность выборки состояла в том, что в нее вошли творчески одаренные подростки, обладающие высокими достижениями в области интеллектуального творчества, победители и призеры интеллектуальных конкурсов (14). Контрольную группу составили 8 человек. Во втором этапе исследования приняли участие подростки, проявляющие разнообразные формы творческой активности, но при этом имеющие менее значительные достижения в своей прио-

ритетной сфере деятельности (n=22). Контрольную группу составили подростки, не проявившие творческой активности (n=28).

В исследовании использовались следующие методы:

1. «Шкала общей самоэффективности» Р. Шварцера и М. Ерусалема для оценки уровня самоэффективности (на первом этапе исследования) [9, с. 71-76].

2. Модифицированный вариант методики «Незаконченные предложения» Д. Сакса и С. Леви [15, с. 357- 397]. Методика применялась для определения широты семантического поля (понятийных способностей, связанных с порождением микротекстов). Были выбраны 15 предложений, которые необходимо было письменно продолжить. Подсчитывалось общее количество семантических единиц в тексте.

3. Индивидуальное полуструктурированное интервью, которое проводилось с каждым респондентом и по времени занимало 20-35 минут. Перед началом интервью подросткам сообщалось о теме беседы: «Мы поговорим о Ваших увлечениях». Для качественной оценки данных интервью применялся контент-анализ. Данные переводились в количественные показатели и были объединены в четыре блока на основе корреляции Спирмена: интенциональные оценки, метакогнитивные оценки, познавательная направленность, самоэффективность. В метакогнитивные оценки вошли следующие параметры: самооценка учебной успешности, способностей, личностных качеств; количество приемов, стимулирующих успешность творческой деятельности; оценка способностей родителей. Интенциональные оценки складывались из субъективных обоснований; факторов, повлиявших на развитие интереса к определенной сфере деятельности; избирательности интересов; события, повлиявшего на интерес к определенному увлечению. Познавательная направленность включала в себя познавательную мотивацию; любимые предметы; досуг; отношение к школе, учебным предметам. Самоэффективность складывалась из следующих параметров: мотивация достижения, преобладающая положительная/отрицательная самооценка, соревновательный мотив.

4. Опросник креативности Рензулли, который позволял выявить оценку преподавателем творческих проявлений ученика. Опросник был адаптирован Е.С. Туник в Санкт-Петербурге в 1997 году [7, с. 14-17]. Пункты опросника оцениваются на основе наблюдений педагога (классного руководителя, руководителя творческих кружков) за поведением подростка в различных ситуациях.

Выборка была разделена на подростков, проявляющих и не проявляющих творческую активность. Критериями для разделения послужили: 1) реальные творческие достижения (победы

42

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21

Ментальные ресурсы как основа творческой самореализации в подростковом возрасте

в творческих конкурсах и олимпиадах); 2) творческие проявления (наличие творческого увлечения/ хобби, участие в коллективной творческой деятельности); 3) оценка преподавателя по опроснику креативности Рензулли.

Обработка результатов проводилась с помощью статистических методов обработки данных: биноминальный тест; сравнительный анализ групп с помощью U-критерия Мана-Уитни, Колмогорова-Смирнова; корреляционный анализ Спирмена. Использовалась статистическая программа SPSS Statistic.

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты

Пилотажное исследование (n=22) показало выраженность у творческих подростков познавательной направленности (p=0,00), метакогнитивных оценок (p=0,01), интенциональных оценкок (p=0,01) (по U-критерию Мана-Уитни). При использовании методики «Шкала общей самоэффективности» различий между группами творческих и нетворческих подростков не было обнаружено (р=0,76).

В таблице 1 представлены результаты второго этапа исследования различий между подростками, проявляющими разнообразные формы творческой активности (n=22), и не проявляющими творческого поведения (n=28) по U-критерию Мана-Уитни.

На данном этапе уровень самоэффективности определялся с помощью анализа ответов на вопросы интервью. Сравнение показало значимые различия между группами: у творческих подростков самоэффективность оказалась выше (р=0,01). Также, творческие подростки озвучивают большее количество метакогнитивных оценок (р=0,00), высказывают больше суждений, свидетельствующих о богатом интенциональном опыте (р=0,00). Выявлены различия в количестве семантических единиц при дополнении незаконченных суждений (р=0,00). Не выявлено различий в уровне познавательной направленности (р=0,47).

При качественном анализе индивидуального интенционального опыта респондентов был выявлен ряд особенностей. В таблице 2 представлены различия в типах субъективных обоснований, ко-

Таблица 1

Достоверность различий в выраженности уровня самоэффекативности, познавательной направленности, интенциональных оценок, метакогнитивных оценок, количества семантических единиц между группой творческих и нетворческих подростков

№ п/п Параметры Сумм. ранг 1 группа (22) Сумм. ранг 2 группа (28) U Zr P1 Z2 P2 р

1 Самоэффективность 693,5 581,5 175,5 2,6 0,0 2,6 0,0 0,01

2 Познавательная направленность 599,0 676,0 270,0 0,7 0,5 0,7 0,5 0,47

3 Интенциональные оценки 787,5 487,5 81,5 4,4 0,0 4,5 0,0 0,00

4 Метакогнитивные оценки 783,0 492,0 86,0 4,3 0,0 4,4 0,0 0,00

5 Семантические единицы 715,0 560,0 154,0 3,0 0,0 3,0 0,0 0,00

Примечания: 1 группа - творческие подростки, 2 группа - нетворческие подростки. U-критерий Мана-Уитни; р - вероятность принятия гипотезы Но: уровень параметра в группе творческих подростков не ниже уровня параметра в группе нетворческих подростков.

Таблица 2

Достоверность различий между группой творческих и нетворческих подростков в типе субъективных обоснований, указывающих на причину увлеченности хобби

№ п/п Субъективное обоснование Высказывания в группе 1 (26) Высказывания в группе 2 (17) Соотношение высказываний в группе 1 Соотношение высказываний в группе 2 р

1 Уход от реальности 6 0 0,23 0 0,04

2 Эмоциональная разрядка 6 2 0,23 0,12 0,37

3 Подражание 1 1 0,04 0,06 0,63

4 Эмоциональная кумуляция 12 6 0,46 0,35 0,4

5 Утилитарная польза 1 8 0,04 0,47 0,00

Примечания: 1 группа - творческие подростки, 2 группа - нетворческие подростки. р - вероятность принятия гипотезы Но: разница между двумя пропорциями равна нулю. Сравнение проводилось с помощью биноминального теста.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2

43

ПСИХОЛОГИЯ

Таблица 3

Достоверность различий между группой творческих и нетворческих подростков в мере осознания факторов, повлиявших на развитие увлечения

№ п/п Факторы Высказывания в группе 1 (31) Высказывания в группе 2 (14) Соотношение высказываний в группе 1 Соотношение высказываний в группе 2 р

1 Эмоционально- личностные состояния 2 3 0,06 0,21 0,14

2 Утилитарная польза 0 5 0 0,36 0,00

3 Самоэффектив- ность 14 2 0,45 0,14 0,05

4 Ориентация на значимых других 15 4 0,48 0,28 0,21

Примечания: 1 группа - творческие подростки, 2 группа - нетворческие подростки. р - вероятность принятия гипотезы Но: разница между двумя пропорциями равна нулю. Сравнение проводилось с помощью биноминального теста.

торые ученики указывают как причину увлеченности конкретным занятием/хобби.

Согласно таблице 2, в группе творческих подростков преобладает тип обоснования «уход от реальности» (р=0,04). В группе нетворческих подростков преобладает утилитарное обоснование (р=0,00). Примерами такого типа обоснований являются следующие высказывания: «чтобы убить время», «нужно же чем-то себя увлекать» и т. д.

Различия между группой творческих и нетворческих подростков в осознании факторов, повлиявших на развитие увлечения, представлены в таблице 3.

Как можно видеть из таблицы 3, обнаружилось преобладание в группе нетворческих подростков утилитарных факторов (р=0,00). В группе творческих подростков преобладают факторы самоэффективности (р=0,05). Примером могут служить высказывания: «были достижения», «участвовала в мероприятиях, конкурсах», «чем больше этим занималась, тем больше можно было достигнуть» и т.д.

Далее, анализ интервью показал, что в структуре интенционального опыта творческих подростков существует эмоционально значимое событие, с которого началось увлечение определенным видом деятельности, при этом респонденты подробно его описывают (р=0,04). В свою очередь, отличительной особенностью метакогнитивного опыта творческих подростков является наличие осознанного способа или стратегии решения проблемной задачи (р=0,02). Наконец, подростки, обладающие высокими творческими достижениями, положительно оценивали внутрисемейные отношения (p=0,03), сообщали о разнообразных формах поддержки, которые оказывали им родители (р=0,04). Творческие подростки, не имеющие значительных достижений, и нетворческие подростки в меньшей степени или вовсе не сообщали о подобных фактах.

Таким образом, подводя итог первого (пилотажного) и второго этапов исследования полученным данным, можно говорить о том, что

предположение о личностных особенностях и особенностях ментального опыта как ментальных ресурсах творческой самореализации подростков подтвердилось. В качестве ментальных ресурсов выступают личностные качества - познавательная направленность, самоэффективность; особенности организации понятийного, метакогнитиного и ин-тенционального опыта; поддержка родителей.

Обсуждение

Примечательно то, что ресурс познавательная направленность проявил себя в выборке подростков с высокими реальными творческими достижениями, а в группе подростков, которые имеют менее выраженные творческие проявления (увлечения, эпизодические успехи), этот фактор не проявился. Чем больше ресурсов имеется или используется человеком, тем более значительные результаты деятельности он получает. Этот принцип относится и к творческому процессу. Познавательная направленность, как ресурс, представляет собой поисковую исследовательскую активность, которая направлена на обнаружение нового, а также представляет собой открытость новому знанию и опыту. Следствием такого поведения является накопление новой информации, знаний, навыков. В последнее время исследователи обращают внимание на роль базы знаний в творческом процессе [10, с. 129-186; 14, с. 193-199]. Творческий результат продуцируется из единиц уже имеющейся базы знаний путем разных сочетаний. В нашем исследовании было показано, что творческие подростки употребляют большее количество семантических единиц при ответе на ограниченное количество вопросов. То есть, отвечая на незаконченное предложение, они строят более семантически сложные микротексты. Можно сказать, творческие подростки обладают более разветвленной вербальной сетью, с большей легкостью устанавливают связи между разными словами, а значит их продукт мышления с большей вероятностью будет творческим. Данный факт говорит о развитых понятийных способностях.

44

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21

Ментальные ресурсы как основа творческой самореализации в подростковом возрасте

В ходе исследования использовались два параметра самоэффективности. Один параметр измерялся с помощью методики «Шкала общей самоэффективности»; другой - выявлялся из данных, полученных в ходе анализа интервью. Различия между группами обнаружились только при сравнении по второму параметру. Таким образом, метод интервью, предполагающий индивидуальный подход к респонденту, - в сравнении со стандартизированными опросниками, - дал больше информации об оценке эффективности собственных действий.

Такой элемент субъективного опыта как самоэффективность играет важную роль в творческой деятельности: позволяет браться за решение трудных задач и ставить более высокие цели. В случае уверенности в своих способностях и силах деятельность приобретает конструктивный характер, целью которой является непосредственно предполагаемый результат. Если подобной уверенности нет, то личность может придерживаться в своей деятельности внешних (утилитарных) целей. Качественный анализ ответов на вопросы интервью показал следующие различия: в деятельности нетворческих подростков наблюдается сдвиг мотива на различные по своему роду внешние цели, характеризующиеся какой-либо выгодой или пользой, что препятствует творческому процессу. Увлечениями и интересами творческих подростков двигает осознание эффективности собственных действий.

Важными ресурсами творческой самореализации оказались особенности организации метакогнитивного и интенционального опыта. Широкое представление об индивидуальных качествах и особенностях собственной памяти, мышления, эффективная оценка уровня своих способностей и выраженности личностных качеств помогает в эффективной реализации возможностей, регуляции и контроле собственной деятельности. Одним из показателей самоконтроля когнитивной деятельности является наличие способа решения задачи у творческих подростков. Это говорит о развитой саморегуляции и способности добиваться результата в сложных видах деятельности. Интенцио-нальный опыт, в свою очередь, выражаясь в предпочтениях и убеждениях, направляет деятельность, определяет устремленность к определенному роду занятий, увлечению, стилю деятельности. Интенции складываются под влиянием совокупности причин и факторов, ярких событий в жизни. При этом ментальная репрезентация события, лежащего в основе увлечения определенным занятием, оказалась в более выраженной степени представленной в опыте творческих подростков. Мы полагаем, что «знаковое» событие, представленное в виде элемента субъективного опыта, организует и структурирует интенциональный опыт человека, делая его интерес к определенной деятельности устойчивым и постоянным.

При изучении особенностей интенционального опыта с помощью метода интервью выявлено, что творческая деятельность выполняет мобилизиру-ющую функцию («уход в себя»). Творческая личность, погружаясь в свою любимую сферу деятельности, не только реализует в ней свои творческие идеи, но и накапливает и активирует свои силы для решения бытовых проблем.

Была обнаружена весомая роль семейного окружения. Главную роль играет поддержка и поощрение родителями деятельности подростка (его увлечений, хобби), а также создание условий для его разностороннего развития.

Выводы

1. При исследовании особенностей творческой личности является адекватным применение иди-ографического подхода и качественных методов диагностики (интервью, беседа, анализ текстов). Такой подход обеспечивает более глубокую и детальную экспликацию индивидуального опыта личности.

2. Творчество выступает как многофакторный феномен, включающий три основных аспекта: личностные качества, особенности организации индивидуального ментального опыта, благоприятную семейную атмосферу, - действуя в совокупности, эти факторы создают ресурсную основу для творческой самореализации.

3. К ментальным ресурсам творческой самореализации относятся: личностные качества (познавательная направленность, самоэффективность), особенности организации понятийного, метакогнитивного, интенционального опыта, социальносемейный фактор (поддержка родителей и доброжелательная семейная атмосфера).

Библиографический список

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества / под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1983. - С. 182-195.

2. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта: Психология мышления. - М.: Прогресс, 1965. - С. 433456.

3. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2003. - 392 с.

4. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества // Психология творчества / под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1990. -С. 13-37.

5. Роджерс К. К теории творчества: Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994. - 129 с.

6. Стернберг Р.Дж., Григоренко Е.Л. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. - 1998. - Т. 19. - № 2. - С. 144-161.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2

45

ПСИХОЛОГИЯ

7. Туник Е.С. Опросник креативности Рензул-ли // Школьный психолог. - 2004. - N° 4. - С. 14-17.

8. ХолоднаяМ.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

9. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема // Иностранная психология. -1996. - № 7. - С. 71-76.

10. Chi M. T. H. Conceptual change within and across ontological categories: Examples from learning and discovery in science. In R. GIERE (Ed.), Cognitive models of science: Minnesota studies in the philosophy of science. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press. Vol. 15. 1992. P. 129-186.

11. Edwards, M. P., Tyler, L. E. Intelligence, creativity, and achievement in a nonselective public

junior high school. Journal of Educational Psychology. Vol. 56, N. 2. 1965. P. 96-99.

12. Kim, K. H. Meta-analyses of the relationship of creative achievement to both IQ and divergent thinking test scores. Journal of Creative Behavior. Vol. 42, N. 2. 2008. P. 106-130.

13. Mednick S. A. The associative basis of the creative process // Psychological Review. Vol.69, N.2. 1962. P. 220-232.

14. Necka, E. Memory and creativity. In M. A. Runco, S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity. N. Y.: Academic Press. 1999. Р 193-199.

15. Sachs J .M. Levy S. The sentence completion test // Bellak L. (ed.) Projective psychology. N.Y.: Knopf. 1950. P. 357-397.

УДК 159.922.7 ; 373.2.025

Клименко Владислав Владиславович

кандидат психологических наук, доцент Воронежский государственный педагогический университет

vladislav.climenco2014@yandex.ru

ИГРОВАЯ ПРЕДМЕТНОСТЬ В ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Предметные игры в статье рассматриваются как возрастное (игровое) условие активного формирования мыслительных операций ребенка, развития его самооценки и общения. Такие игры становятся естественным стимулятором развития отдельных психических функций и социальной адаптации личности.

Ключевые слова: когнитивное развитие ребенка, детские знания, условия развития ребенка, игра как элемент развивающей деятельности, игровая предметность как средство развития мышления, операциональные процессы детского мышления.

Еще в 80-е годы XX века Н.Н. Поддьяков отмечал большие достижения советской психологии в накоплении и обобщении богатого материала по развитию детского мышления, по выделению и исследованию важных его закономерностей у детей различных возрастов. Но оговаривались и явные слабости в изучении общего строения когнитивной сферы ребёнка и особенностей её функционирования. В этой связи указывалось на важность изучения проблемы накопления ребёнком познавательного опыта, куда входит и «определённым образом структурированная совокупность всех представлений и знаний детей, способов и мотивов их умственной деятельности» [6, c. 105-117]. Время неумолимо движется вперед, и вполне естественно, оно неизбежно ставит перед нами целый ряд вопросов, касающихся когнитивного развития ребенка: как к нашему времени изменились дети, можем ли мы руководствоваться прошлыми знаниями по развитию детского мышления, какой «познавательный опыт» накопили современные дети? Миссия образования в глобализирующемся мире неизбежно будет сводиться к воспроизводству человека-потребителя, с минимальной субъективностью, принимающего нормы и ценности глобальной культуры, порывающего с традициями и нормами культуры своего

этноса, убежденного в «совершенстве» «потребительского рая» [7, c. 13-28]. В этой связи встаёт и основной вопрос: как в «горниле» этих тенденций будет осуществляться умственное развитие детей? Д.И. Фельдштейн признает: «В принципиально изменившемся мире, безусловно, изменилась и ситуация развития и функционирования самого человека, а об изменениях его мы знаем еще меньше» [14, c. 12]. Из всего многообразия новых качеств современного ребенка дошкольного возраста бросается в глаза резкое усложнение когнитивного развития, побуждения к активным действиям, снижение уровня развития сюжетно-ролевой игры. Это очень важно для нас, так как обнаруживаются низкие показатели в тех действиях, «которые требуют внутреннего удержания правила и оперирования в плане образов» [14, c. 14] и др.

В современной науке «знание» рассматривается как один из феноменов человеческого сознания, как результат познавательной деятельности субъекта. Одновременно постулируется тезис о том, что «до сих пор нет сколько-нибудь признанных ответов на многие интересные и сложные вопросы по поводу понимания знаний. В этой связи очень важно оценить сопутствующую идею «результата познания», так как мы объективно должны коснуться самого процесса познавательной деятельности и особенно

46

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21

© Клименко В.В., 2015