Ситуационный подход к формированию профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной деятельности

УДК 371.31:53

О. А. Крысанова

СИТУАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ В ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье раскрываются общетеоретические аспекты ситуационного подхода к формированию профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной деятельности. Автор предлагает конструировать процессы становления, формирования и развития профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной деятельности на основе выделения такой единицы построения содержания профессионального образования, как ситуационная методическая задача.

Ключевые слова: ситуационный подход, профессиональная компетентность, инновационная деятельность, ситуационная методическая задача.

В условиях смены приоритетов и ценностей нашего общества к системе образования предъявляются новые требования, определяющие главную цель школы - формирование социально адаптивной творческой личности. Однако результаты различных исследований показывают, что отсутствие у молодежи необходимых для современного общества компетенций, в частности в сфере языка, науки и цифровой коммуникации, идентифицировано европейским сообществом как главное препятствие для развития инновационной экономики. Функции педагога в этих условиях не могут ограничиваться лишь передачей определенной суммы знаний и навыков: для него одной из основных задач должно стать формирование у подрастающего поколения нового мышления, адекватного новым условиям поведения, ключевых компетенций.

Чтобы успешно решать задачи модернизации общего образования, учитель должен по-новому осмыслить свою профессиональную деятельность. Сегодня педагог в основном работает не с учеником, а с предметом и в качестве главной выдвигает задачу научить своему предмету вместо содействия развитию личности ученика, его индивидуальности.

Инновационная деятельность, характеризующаяся специфическими признаками, на практике оказывается тесно связанной с другими видами образовательной деятельности. Анализ содержания педагогической деятельности в школе показывает, что в большую часть ее видов входят инновационные аспекты: разработка концепции и программы развития образовательного учреждения, норматив-но-регламентирующей документации, исследовательская работа педагогов, разработка программно-методического обеспечения учебного процесса, использование передового педагогического опыта, внедрение новых технологий, разработка авторских программ, апробация экспериментальных программ, обновление содержания образования, управление созданием и апробацией инноваций и др. В любой сложно организованной деятельности, состоящей из нескольких видов, одна

всегда может выступить в качестве базовой, а другие надстраиваются над ней.

Под профессиональной компетентностью будущего учителя физики в инновационной деятельности мы понимаем готовность и способность к актуальному проявлению в такой деятельности ключевых, базовых и специальных компетентностей, в числе которых теоретические и практико ориентированные знания, умения и навыки в области педагогической инноватики, прогнозирование и моделирование инновационных процессов обучения физике в школе, а также их внедрение и распространение.

В качестве базы для построения методологической основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной деятельности в исследовании принята концепция четырехуровневости методологического анализа И. В. Блауберга, Э. Г. Юдина. В соответствии с названной концепцией методологическая основа формирования такой компетентности рассматривается как иерархическая система подходов, где частнонаучный (методический) уровень представляет собой подход (подходы), который синтезирует положения вышестоящих уровней и дополняет их, реализуя собственный план рассмотрения исследуемого процесса. Общефилософский уровень представлен системным подходом (Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин и др.), общенаучный уровень - процессуально-результативным (С. Л. Рубинштейн, И. А. Зимняя и др.), а конкретно научный уровень (уровень психолого-педагогических наук) - компетентностным (И. Я. Зимняя, А. К. Маркова и др.) и ситуационным подходами (В. В. Сериков, Н. М. Солодухо, И. С. Якиманская, А. В. Хуторской и др.). На методическом уровне мы выделяем контекстный подход (А. А. Вербицкий), который позволяет вести подготовку педагога с максимальным учетом его будущей профессионально-предметной среды, а также ситуационнопроблемный, ситуационно-задачный и задачный подходы (И. А. Зимняя и др.). Ситуационно-проблемный, ситуационно-задачный и задачный подхо-

ды отражают иерархию возникновения задачи: проблемная ситуация - проблема - задачная ситуация - задача.

На основе анализа литературы установлены сущностные признаки компетентности: компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; компетентность проявляется в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Ситуационный подход, по отношению к которому понятие «ситуация» является центральным, нельзя считать неожиданно появившимся сегодня ни в логическом, ни в фактическом смысле. Этимология современного слова «ситуация» восходит к латинскому слову «situs» и позднелатинскому «situa-tio» (положение), трактуемых как совокупность, сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку и положение. В общем виде ситуацию следует понимать как сочетание факторов, обусловливающих характер и смену состояний объектов.

Процесс формирования ситуационного подхода как конкретно научного феномена начал совершаться в англо-американской среде в первой трети XX в., а именно в экономике и одновременно в менеджменте, что было связано с развитием методов деятельности, адекватных характеру рыночной экономики и требованиям управления персоналом. На рубеже 70-80-х годов частнонаучные варианты ситуационного подхода развиваются в психологии и педагогике (Д. Магнуссон, В. С. Мерлин, Р. Рот-тер и др.), разрабатываются в некоторых социальных науках, включая социально-экономическую географию, чуть позже стали появляться работы по ситуационному подходу в экологии.

Противоречивый, неоднозначный характер использования понятия «ситуация» наталкивает на мысль о необходимости различать ситуационный и ситуативный подходы (качественные стороны одного подхода). Первый - связан с понятием «ситуа-ционность», которая апеллирует скорее к ситуациям в их более широком смысле, граничащем с понятием «состояние», вмещая в себя противоречивое единство противоположностей - сменяющегося и длящегося, динамики и статики, случайного и необходимого, единичного и общего и т. п. В этом, первом значении, ситуация может быть сколь угодно долгой и сколь возможно общей как и состояние. Второй подход связан с понятием «ситуатив-ность», он в большей мере отвечает представлению о единичном и случайном, мгновенном и неожиданном. В употребляемых в настоящее время распространенных понятиях «ситуация» и «ситуационный подход» эти две грани - ситуационность и ситуативность - практически не различаются.

Ситуационный подход применяется к системам, где прослеживаются следующие отношения:

- ситуационный подход применим к несистемным и системным объектам: когда система еще не сложилась, когда она возникла и когда распалась;

- ситуационный подход способен характеризовать переходные состояния одной и той же системы, когда эти состояния качественно отличаются и не отличаются друг от друга;

- ситуационный подход способен учитывать роль совокупности внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на систему, ее функционирование и развитие;

- ситуационный подход применим к результату двух и более взаимодействующих систем, компоненты которых сочетаются случайным образом, не создавая еще новой устойчивой системы или образуя систему нового качества;

- с помощью ситуационного подхода можно оценивать внутренние и внешние состояния систем, направленность их процессов, временной и пространственно-граничный аспекты любой системы.

Также следует учитывать возможность и необходимость применения системного подхода к ситуациям. Системный подход в познании образно можно сравнить с рельсами, определяющими путь, по которому надо пройти, а ситуационный подход соотносим с каждым конкретным шагом на этом пути, который сопровождается непрерывной чередой ожидаемых и непредвиденных обстоятельств (Н. М. Солодухо).

Из ситуационного подхода вытекает общая методологическая установка, которую кратко можно выразить следующим образом: «Помни, что реальность ситуационна и ситуативна» [1].

Ситуационный подход, по В. В. Серикову, связан с проектированием способа жизнедеятельности воспитанников, адекватного природе личностного развития индивида.

Согласно И. С. Якиманской сущность лично-стно ориентированного урока не сводится только к созданию учителем благожелательной творческой атмосферы, а предполагает постоянное обращение к субъектному опыту ученика, к опыту их собственной жизнедеятельности с обязательным признанием самобытности и уникальности каждого ученика. В этой связи ею и ее учениками разрабатывается ситуативный подход, основанный на ситуативной диагностике.

В. И. Жилиным в качестве методической основы ситуативной педагогики используется многофункциональность компонентов содержания образования. При этом автор различает квазиситуаци-онный подход (целенаправленное создание учителем ситуации, требующей от ученика новой модели поведения, чему предшествует рефлексия,

осмысление и переосмысление сложившейся ситуации) от ситуационного (спонтанно возникшая ситуация «образовательного напряжения», требующая своего разрешения через совместную деятельность всех ее участников) [2].

Г. М. Анохина предлагает ситуационно-поисковый механизм обучения, который выступает как механизм развития личности ученика в процессе естественнонаучного образования и реализуется как последовательность ситуаций: активизирующих ценностно-смысловую сферу; актуализирующих переживания: кризиса компетентности и информационного запроса, потребности в самостоятельном познании; личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность; открытия свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах; самореализации и удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими; осмысления изучаемого и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в совместной групповой деятельности; включения в творческий процесс усвоения знаний с выполнением заданий, имеющих практико ориентированный характер; рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности [3].

Сущность ситуационного подхода применительно к формированию профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной деятельности заключается в том, что инновационная педагогическая деятельность рассматривается как самореализация в процессе решения комплекса ситуационных методических задач, направленных на достижение целей обучения и воспитания на уроках физики и одновременно самосовершенствования профессиональных качеств педагога, формирования компонент его профессиональной компетентности в инновационной деятельности.

Весь процесс становления и развития профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной деятельности строится на основе выделения такой единицы построения содержания профессионального образования, как ситуационная методическая задача.

В общем виде ситуационная методическая зада-

ча «...представляет собой препарированную специально для целей обучения проблемную ситуацию, имеющую место в реальном учебном процессе» (Н. В. Языкова). Отметим, что в диссертационном исследовании Е. И. Трубициной, посвященном развитию профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики, вводится понятие «ситуационная задача». Однако ситуационной задачей автор называет совокупность зависимых заданий тестовой формы, сформулированных по конкретной практической профессиональной ситуации, а задания тестовой формы, входящие в состав ситуационной задачи, - ситуационными заданиями [4]. Н. Д. Колетвинова в качестве средства формирования профессиональной коммуникативности использует фреймы и скрипты, понимая под фреймами определенные формы и виды деятельности фрагментарного характера, используемые на начальном этапе обучения, под скриптами - формы и виды деятельности, представляющие собой законченные сценарии, композиционно завершенные ситуации профессионального общения [5].

Совокупность ситуационных методических задач образует «ядро» содержания методической подготовки, а этапы становления такой компетентности определяют логику «развертывания» содержания. Данные положения, в свою очередь, определяют принципы отбора содержания, логику взаимодействия дисциплин учебного плана, последовательность их освоения.

С целью оценки уровня сформированности профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной деятельности составляются кейс-измерители в виде специальных ситуационных методических задач, в которых студенту - будущему учителю - предлагают осмыслить профессиональную ситуацию, отражающую инновационный аспект деятельности.

Таким образом, ситуационный подход как объект дидактического исследования создает принципиально новую основу для формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной деятельности, обеспечивая качество современного педагогического образования.

Список литературы

1. Солодухо Н. М. Характеристика ситуации и сущность ситуационного подхода как средства познания. Ситуационные исследования. Выпуск I: Ситуационный подход. По материалам всероссийского семинара / Под общ. ред. проф. Н. М. Солодухо. Казань: Изд-во Казанского государственного технического университета, 2005. С. 6-15.

2. Жилин В. И. Ситуационный подход в планировании учебных занятий. Монография. Омск: Издательство ОмГТУ, 2006. 150 с.

3. Анохина Г. М. Развитие и саморазвитие личности ученика в образовательном процессе. Монография. М.: МГГУ, 2006. 160 с.

4. Трубицина Е. И. Развитие профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики на основе комплекса ситуационных задач: автореферат дис. ... канд. пед. наук. 13.00.02. Красноярск, 2003. 24 с.

5. Колетвинова Н. Д. Система формирования профессиональной коммуникативности студентов педвуза. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2004. 184 с.

Крысанова О. А., кандидат педагогических наук, доцент.

Самарский государственный университет.

Ул. Акад. Павлова, 1, г. Самара, Самарская область, Россия, 443011.

E-mail: koassu@mail.ru

Материал поступил в редакцию 28.09.2009.

O. A. Krysanova

SITUATION APPROACH TO PROFESSIONAL COMPETENCES DEVELOPMENT IN INNOVATION ACTIVITY

OF FUTURE TEACHERS OF PHYSICS

The article presents general theoretic aspects of situation approach to development of professional competences in innovation activity of future teachers of Physics. The author suggests constructing the development processes of professional competences in innovation activity of future Physics teacher on the basis of situation methodological problem.

Key words: situation approach, professional competency, innovation activity, situation methodological problem.

Samara State University.

Ul. Ak. Pavlov, 1, Samara, Russia, 443011.

E-mail: koassu@mail.ru