Формирование элементарных диалогических умений на первом году обучения немецкому языку в общеобразовательной школе

6. Дененчук, Н.П. Особенности интеграционного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. - М.: ИФАИ, 1981. - С. 19-22.

7. Осипов, Ю.С. Большая Российская энциклопедия: в 30 т. / Ю.С. Осипов, С.Л. Кравец. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. - Т. 11. Излучение плазмы - Исламский фронт спасения.

УДК 373.1 ББК 74.261.7

Н.И. Мирошниченко

ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ ДИАЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ НА ПЕРВОМ ГОДУ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В статье говорится о необходимости целенаправленного и систематического формирования у учащихся умений диалогической речи с первых шагов изучения ими иностранного языка, представлены ход и результаты исследования по формированию элементарных диалогических умений, особое внимание при этом уделяется вопросам неподготовленной диалогической речи.

Ключевые слова: диалогическая речь, подготовленная, не подготовленная речь, сверхфразовое диалогическое единство, специфика начального этапа обучения, количественные и качественные показатели диалогической речи.

N.I. Miroshnichenko

FORMING OF ELEMENTARY SKILLS OF GERMAN DURING THE FIRST YEAR OF STUDIES IN THE SECONDARY SCHOOL

Abstract. In this paper the author speaks about the necessity of systematic and purposeful forming of dialogue skills from the very beginning of learning a foreign language. We present the procedure and the results of the research done on the peculiarities of forming elementary dialogue skills. Special attention is paid to the problem of spontaneous dialogue.

Key words: dialogue speech, prepared, spontaneous speech, paragraph, peculiarities of the beginners, qualitative and quantitative data of dialogue.

Социальный заказ современного общества выражается в умении использовать языки в реальной коммуникации, что находит свое отражение в Государственном стандарте, а также в разработанных на его основе требованиях к базовому уровню владения иностранным языком. Цели и содержание обучения определяются с точки зрения возможного более раннего выхода учащихся на реальное общение с носителями иностранного языка, речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где наблюдается перевес в сторону диалога (а не в сторону монолога, как это было раньше).

Говорению на начальной ступени отводится особенно большая роль, поскольку именно в данном возрасте закладываются основы овладения иностранным языком. В соответствии с программой, первое, что необходимо делать, обучая иностранному языку - это формировать у школьников умение общаться, а именно, коммуникативные диалогические умения, необходимые для человека как члена общества, члена коллектива, предполагающие, в свою очередь, умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его и т.д.

Однако до настоящего времени выход в практику преподавания немецкого языка в области формирования умений диалогической речи (ДР) в младших классах общеобразовательной школы сравнительно невелик. Несмотря на все усилия школьных учителей, им не удается в равной мере успешно формировать у всех учащихся диалогические умения. Причина, на наш взгляд, кроется в неэффективной организации всего процесса обучения ДР, особенно в непонимании важности роли неподготовленной речи в формирования ДР у младших школьников, в почти полном отсутствии в учебном процессе приемов по ее формированию, позволяющих учащимся максимально приблизиться к естественной форме коммуникации.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития у младших школьников умений говорения как речевой деятельности (в нашем конкретном случае, умений диалогической речи) посредством немецкого языка, с одной стороны, и отсутствием четко разработанной системы организации данного процесса, особенно процесса обучения неподготовлен-

ной диалогической речи, с другой. Поиск путей решения данного противоречия и составил проблему исследования.

Цель исследования - разработать систему методических действий по обучению ДР учащихся младших классов на самом начальном этапе овладения ими немецким языком, уделив при этом особое внимание формированию умений неподготовленной ДР, и экспериментальным путем доказать ее эффективность.

Изучив работы ведущих отечественных исследователей в области обучения младших школьников иностранному языку - Т.В. Роговой, И.Н. Верещагиной, З.Н. Никитенко, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Пассова, В.М. Филатова, мы определили круг ключевых понятий и выделили ряд положений, на которые мы опирались в нашем исследовании. В целях успешного моделирования учебного процесса мы также рассмотрели вопросы обучения подготовленной и неподготовленной речи на уроках немецкого языка с учетом специфики начального этапа, содержания, технологии, трудностей обучения диалогу на начальном этапе.

Основу нашего исследования составили следующие определения и положения: диалогическая речь - это процесс устно-речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц, а также общностью ситуации и речевых намерений говорящих. Психологическими характеристиками ДР являются: неподготовленность, спонтанность, реактивность ситуативность, эмоциональная и мотивированная обеспеченность.

Исходной структурной единицей общения является сверхфразовое диалогическое единство,

В обучении говорению как цели в центре внимания находится само умение вести беседу, при этом в методике принято различать подготовленную и неподготовленную диалогическую речь. Подготовленная речь это предварительно подготовленные по содержанию и форме высказывания учащегося, направленные на решение коммуникативной задачи с помощью усвоенных ранее речевых единиц и их комбинирования. Неподготовленная речь это высказывания учащихся без предварительной подготовки во времени, в которых используется усвоенный языковой материал как в новых, так и в ранее встречавшихся комбинациях.

К основным признакам неподготовленной речи относятся языковая правильность высказывания, отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи; умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов; естественный темп.

Этапы речетворчества (фазы порождения речи), от внутреннего программирования до реализации замысла во внешней речи, при порождении неподготовленного диалогического высказывания протекают иначе, чем подготовленного. В случае неподготовленного высказывания все этапы реализуются говорящим самостоятельно при полной синхронизации внутренней и внешней речи. Поэтому для формирования видов ДР требуются большей частью различные виды упражнений, для неподготовленной речи это подлинно- или естественно-коммуникативные упражнения. При этом этап развития подготовленной ДР должен предшествовать этапу развития неподготовленной ДР.

- Основные упражнения и приёмы для развития неподготовленной ДР на начальной ступени обучения это: ответы на вопросы; вопросно-ответные игры или викторины, управляемый диалог без предварительной подготовки; комбинированный диалог, сюжетно-ролевая игра.

Содержание обучения диалогу имеет предметный и процессуальный аспекты. Предметный аспект включает в себя темы и ситуации, процессуальный - коммуникативные умения. На начальной ступени обучения учащиеся должны уметь участвовать в диалоге в ситуациях повседневного общения и владеть такими его видами: диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию. Объем диалогического высказывания - 2-3 реплики.

В обучении диалогической речи используются два пути: "путь снизу" - на основе элементарного диалогического единства и "путь сверху" - на основе диалога-образца. "Путь сверху" включает в себя три этапа - рецептивный, репродуктивный и продуктивный (творческий). Упражнения по развитию неподготовленной ДР целесообразно применять после творческого этапа.

Наиболее часто встречающиеся трудности обучения ДР - боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика, учащимся нечего сказать по обсуждаемой теме, не хватает языковых или речевых средств, учащиеся не понимают речевую задачу. Для их преодоления учителю необходимо создать атмосферу доверия и доброжелательности, широко использовать парные, групповые формы работы, планировать распределение ролей, пар, групп по силам, использовать различные источники создания мотивации, уделять особое внимание тренировочным упражнениям, помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи.

В процессе организации занятий по немецкому языку на начальном этапе необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности, которые формулируются в ряде принципов -учета возрастных особенностей и специфики обучения в начальной школе, коммуникативной и личностно-ориентированной направленности обучения, сознательности и активности, доступности

и посильности, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, и факторов - психофизиологических и психологических, дидактических, методических - в преломлении к начальной ступени обучения.

Ввиду конкретности, образности, яркой эмоциональной окрашенности мышления младших школьников, занятия не должны перегружать детей интеллектуально и должны строиться на дея-тельностной основе с широким использованием наглядности, игровых форм. Важна установка, концентрация произвольного внимания и довольно частая смена приемов обучения.

Сформулировав, таким образом, основные теоретические положения нашего исследования, мы перешли далее к реализации его практической части.

Опытно-экспериментальное исследование проходило во 2-х классах базовых школ города Таганрога, в первой четверти. Учащиеся занимаются по учебнику И.Л. Бим, Л.И. Рыжовой, Л.В. Са-домовой «Немецкий язык. Первые шаги». Исследование проводилось учителями немецкого языка и студентами-практикантами по методу опытного обучения без нарушения обычного хода учебного процесса.

Из беседы с учителями, наблюдений за учебным процессом на уроках немецкого языка нам удалось выявить, что работая по УМК И.Л. Бим, учителя по возможности используют при обучении диалогу весь арсенал средств УМК - разыгрывание сценок с помощью кукол, пальчиковых кукол и картинок из уроков, в том числе «живых картинок», но, к сожалению, они используют ролевую игру только с опорой на образец, то есть занимаются в основном формированием умений подготовленной речи, в то время как одним из основных средств формирования умений неподготовленной речи является игра, непосредственно не опирающаяся на образец. Обучение диалогу осуществляется как путем «снизу» - работой над элементарными диалогическими единствами (дети учатся реагировать на реплики и учатся стимулировать своего собеседника на высказывание), так и путем «сверху» - работой с целым сверхфразовым диалогическим единством - диалогом-образцом. В самом начале обучения во втором классе, пока дети еще не научились читать, используется путь «снизу», затем, по мере овладения детьми техникой чтения, вводится диалог-образец, причем он предлагается детям только тогда, когда усвоены (при помощи первого пути) все составляющие его реплики. К сожалению, несмотря на все усилия учителей, учащиеся с трудом, и почти всегда с помощью учителя, строят свою диалогическую речь. Учителя объясняют это тем, что на начальном этапе главные их усилия направлены в основном на формирование навыков говорения, нежели умений (пусть даже и элементарных), что касается неподготовленной диалогической речи, то у них фактически не остается на это времени. На наш взгляд, причина кроется не столько в дефиците учебного времени, сколько в недостаточно рациональной и эффективной организации процесса обучения диалогу, особенно в части формирования умений неподготовленной речи, без которой весь процесс не может считаться целостным и завершенным.

Поэтому целью опытно-практической работы явилась разработка и апробация системы методических действий (с подбором специальных упражнений, методов и приемов) по формированию элементарных диалогических умений преимущественно неподготовленной речи у учащихся первого года обучения на уроках немецкого языка.

В результате анализа методической литературы, материалов современной периодической печати, касающихся практической стороны исследуемого вопроса, нам удалось выяснить, что специально проблеме обучения неподготовленной речи посвящено очень малое количество работ, наиболее значительной из них является статья В.Л. Бернштейна «Некоторые приемы развития умения неподготовленной речи» [1]. В подавляющем большинстве работ данная проблема рассматривается в рамках более широких проблем - обучения говорению, диалогической речи, при этом авторы рассматривают процесс обучения подготовленной и неподготовленной речи в неразрывном единстве. Л.В. Бернштейн обобщил опыт использования коммуникативных мероприятий в обучении умению неподготовленного иноязычного высказывания. Из всех описанных автором приемов - проблемные задания, интервью, дискуссии, ролевые игры - мы посчитали возможным выбрать для начального этапа интервью и ролевые игры. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает также монография В.М. Филатова «Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже» [4], в которой автор признает наиболее адекватным средством обучения целостному устно-речевому общению систему ролевых игр и дискуссий. Для начальных классов школы речь может идти лишь о ролевых играх. При этом В.М. Филатов предлагает использовать: 1) серию диалогических единств, объединенных в иноязычное коммуникативное ядро - по 40 диалогических единств для каждого класса; 2) иноязычные коммуникативные этюды (путем драматизации текстов и инсценирования).

В пособии Е.И. Пассова и Н.Е. Кузовлевой мы нашли ценные советы и примеры эффективной организации уроков развития умений говорения [3, 473-502], в том числе на начальной ступени [3, 534-570]. Особенно важными для нашего исследования являются вопросы овладения уча-

щимися механизмом диалога уже на начальной ступени изучения ими иностранного языка, использования памяток, парной и групповой организации работы над диалогом.

Выбранные нами в качестве основных приемов для формирования неподготовленной диалогической речи ролевые игры и интервью не могут быть реализованы без предшествующих им речевых упражнений, повышающих объем практического применения языка на уроке и подготавливающих к естественной коммуникации. Таковыми являются, на наш взгляд, инсценирование диалогов и иноязычных коммуникативных этюдов. Мы выбрали коммуникативные этюды, осуществляемые путем инсценирования, так как учащиеся первого года обучения (в нашем случае -первого полугодия) не имеют пока еще подготовки к драматизации текстов.

На констатирующем этапе была проведена начальная диагностика и определен исходный уровень сформированности диалогических умений у учащихся 2 класса. Для этого мы использовали метод беседы. Оценивание осуществлялось по следующим параметрам [2]:

- основные количественные показатели ДР: количество реплик; темп речи, быстрота реакции (беглость); грамматическая, лексическая и фонетическая правильность; соблюдение характеристик диалога (эллипсность, наличие эмоционально-оценочных слов);

- качественные показатели ДР: умение свободно вступать в беседу; эмоциональная окрашенность речи.

Нами были разработаны критерии оценивания уровня ДР:

- высокий: умение вступать в беседу; речь эмоционально окрашена; количество реплик 3; умение всегда правильно организовать свою речь (грамматически, лексически и фонетически); умение быстро и правильно реагировать на реплики оппонента; характеристики диалога соблюдаются;

- средний: ученик с трудом вступает в беседу; речь не всегда эмоционально окрашена; количество реплик 2-3; речь не всегда правильно организована в плане лексики, грамматики, фонетики; не всегда быстро и правильно реагирует на реплики оппонентов; характеристики диалога соблюдаются частично;

- низкий: учащийся не умеет вступать в беседу; речь эмоционально не окрашена; количество реплик 1-2; много неточностей в плане лексической, грамматической, фонетической организации речи; не всегда быстро и правильно реагирует на реплики оппонента; характеристики диалога не соблюдаются.

Анализ результатов исходной диагностики уровня сформированности диалогических умений у учеников 2 класса по немецкому языку показал, что большинство учащихся пока еще не умеют свободно вступать в беседу, быстро и правильно реагировать на реплики оппонента, правильно грамматически, лексически и фонетически организовать свою речь, их речь эмоционально не окрашена; только у некоторых учащихся количество реплик достигло 3-х; указанные выше характеристики диалога (эллипсность, наличие эмоционально-оценочных слов) отсутствовали у всех.

Целью формирующего этапа было повышение уровня элементарных диалогических умений подготовленной диалогической речи у учеников 2 класса посредством разработанного нами на основе учебника коммуникативного ядра диалогических единств для первого полугодия (данные ДЕ использовались нами на каждом уроке в качестве речевой зарядки), а также специальных упражнений и приемов по формированию неподготовленной диалогической речи, с учетом возможных трудностей, факторов, влияющих на данный процесс.

Для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся на уроке немецкого языка, научить их осуществлять основные функции общения, чтобы сформировать у них такие свойства диалогической речи, как мотивированность, экспрессивность, обращенность, ситуативность, нам необходимо было моделировать само взаимодействие. Мы использовали приемы, в наибольшей степени способствующие достижению этой цели - коммуникативные этюды, инсценирование диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, проведение малых ролевых игр, интервью, приемы парного и коллективного взаимодействия, многочисленные опоры. В качестве опор мы старались в первую очередь использовать ситуации реальной жизни учащихся, их жизненный опыт, и любые реальные события, соответствующие осваиваемым темам, а также создавать подлинно-коммуникативные ситуации в учебных целях, так как именно они обеспечивают развитие импровизированной неподготовленной речи на иностранном языке.

Прежде всего, нам предстояло подготовить учащихся к общению, создать атмосферу доброжелательности, психологического комфорта, общую заинтересованность в успехе, для этого мы снабдили их памятками по соблюдению речевого этикета и по работе в парах, например: будьте доброжелательны, внимательны, тактичны по отношению к собеседнику; если у твоего товарища получается хуже тебя, помоги ему, но так, чтобы он работал сам в полную силу. Нами также были подобраны посильные для 2-классников сигналы и жесты для осуществления метакоммуникатив-ных речевых действий во время общения, на их основе также была разработана памятка для учащихся, например: чтобы подчеркнуть внимание и готовность слушать собеседника и дальше,

слегка наклони голову в сторону и кивая головой произнеси: Ja, ja. So,so. Hm. Oh! O-o! Aha! Все памятки учитель обсудил с детьми заранее по нашей просьбе в уроках повторения, учитель также проработал 14 из 32 элементарных диалогических единств (ДЕ) из разработанного нами коммуникативного ядра для первого полугодия. Уроки велись с максимальным использованием лексики и выражений классного обихода и оценочных суждений.

Обучение диалогу мы осуществляли по двум стратегическим линиям:

1) обучение решению элементарных коммуникативных задач в диалогической форме на основе создания типичных ситуаций общения (путь «снизу»);

2) обучение решению коммуникативных задач на базе чтения и аудирования (путь «сверху»).

Поскольку на начальной ступени учебник еще не разбит на блоки и в одном уроке могут решаться различные задачи, то первая линия нашла свою основную реализацию в части урока, отведенной говорению и частично в лексико-грамматической части, вторая - в части урока, посвященной чтению и аудированию и частично в других.

Использовалась трехступенчатая система упражнений.

Первая ступень - подготовительные, условно-коммуникативные упражнения, обеспечивающие ориентировку в деятельности. Это упражнения, выполняемые по опорам типа „Lest die Aussagen, bestätigt oder widersprecht", или „Lest die Aussagen und volkndet sie", или „Wie ist es richtig?" (на заполнение пропусков) и т.д. Значительная часть их содержится в лексической и грамматической части урока. Сюда же относятся немногие упражнения по воспроизведению данного диалога-образца (в тех уроках, где они есть). Но начинали мы каждый урок с введения нового простейшего ДЕ (непосредственно после фонетической зарядки). Работа осуществлялась следующим образом: учитель произносил инициирующую реплику, учащиеся повторяли ее вместе и вслед за ним. Таким же образом произносилась реагирующая реплика. Затем учитель произносил все ДЕ целиком, подчеркивая интонационный рисунок обеих реплик, таким образом, учащиеся на имитационной основе овладевали интонационной стороной ДЕ. Затем учащиеся воспроизводили ситуацию - в нашем случае это ситуация знакомства (- Hallo! Ich heiße V. Und du? - Hallo! Ich heiße K.!), демонстрируя друг другу благожелательное отношение, то есть, фактически, совершая два взаимосвязанных коммуникативных поступка. На каждом уроке мы вводили по 1-2 ДЕ. После введения очередного ДЕ учащиеся сочетали его с предыдущим (или синонимичным предыдущему), образуя простейшее сверхфразовое единство. После введения серии из 5-7 ДЕ мы проводили их систематизацию на уроке повторения. Таким образом, нам удалось ввести почти все ДЕ из разработанного нами коммуникативного ядра ДЕ для первого полугодия. Из синонимичных инициирующих и реагирующих реплик ДЕ, а также из сопутствующих диалогов-образцов учебника ученики постепенно формировали свой собственный индивидуализированный немецкий язык.

Вторая ступень - собственно коммуникативные упражнения. Они предполагают решение таких коммуникативных задач, как «расспросить», «сообщить». С этой целью мы использовали инсценирование коммуникативных этюдов. В качестве зрительной опоры мы использовали карточки, на которых были отображены субъекты, тема и ситуация, дано задание. Для одного субъекта предназначена карточка А, для другого - В. Тема общая, ситуация интерпретируется по-разному, задание тоже разное (коммуникативная задача выполняется учащимися посредством сцепления ДЕ) (таблица 1):

Таблица 1

А

Тема Знакомство

Ситуация. Представь: ты учишься в немецкой школе и к вам в класс пришел новый ученик

Задание. Подними руку (как это делают немецкие ученики), дождись позволения, представься новому учителю, вырази ответную радость от знакомства, затем ответь на вопрос сколько тебе лет и откуда ты.

В

Тема Знакомство

Ситуация. Представь: ты учитель и живешь в Германии. К тебе в школу пришел новый ученик

Задание. Позволь учащемуся обратиться, спроси, как его зовут, вырази радость от знакомства, представься сам, дождись ответа и спроси о возрасте и откуда он прибыл, при этом выкажи внимание и готовность слушать его

Учащимся была дана установка использовать сокращенные (эллиптические) конструкции, а также сигналы и жесты для поддержания беседы с опорой на памятку. На выходе ожидалось получить примерно такой диалог:

L.: Ja, rein bitte, wie heißt du?

S.: Ich heiße Frank Müller.

L.: Oh, Frank, freut mich! Und ich bin Frau Schulz.

S.: Sehr angenehm, Frau Schulz, freut mich auch!

L.: Wie alt bist du, Frank?

S.: Sieben Jahre alt.

L.: Und woher kommst du?

S.: Aus Frankfurt.

L.: Also, Frank aus Frankfurt! Sehr gut!

К собственно коммуникативным упражнениям относились также сюжетно-ролевые игры, например, разыгрывание определенных сценок с опорой на рисунок («живые картинки»), и с опорой на ситуацию («новый ученик», «человек рассеянный»).

Важно отметить, что наряду с парной работой все больший удельный вес стали приобретать групповые формы работы, например, интервью на тему «Знакомство», при этом мы воспользовались еще одним из способов создания подлинно-коммуникативной ситуации, пригласив в гости к младшим школьникам учащегося седьмого класса, который выступил в роли немецкого школьника. Таким образом, посредством создания подобных подлинно коммуникативных ситуаций нам удалось обеспечить условия для развития неподготовленной речи на уроке.

Третья ступень - контролирующие упражнения, которые выделяются применительно к говорению условно, ибо это те же коммуникативные задачи, но специально нацеленные на контроль умения их решать. Исходя из этого, в качестве контролирующих мы использовали вышеперечисленные собственно коммуникативные упражнения.

Осуществив вышеописанным образом обучение диалогической речи учащихся 2 класса, мы приступили к контролирующему этапу опытно-экспериментального исследования, целью которого было проведение итоговой диагностики уровня сформированности диалогических умений у учеников данного класса по немецкому языку.

Контроль вновь производился методом беседы по тем же параметрам и критериям оценивания. Учитывая то обстоятельство, что для естественного устного общения характерно органичное сочетание диалогической речи с монологической, и что у учащихся за период эксперимента был накоплен определенный лексический запас, беседа осуществлялась уже в рамках диалогического общения с включением монологической речи учащихся.

Сравнительный анализ результатов исходной и итоговой диагностики показал, что количество учащихся с высоким и близким к высокому, а также средним и близким к среднему уровнем диалогических умений значительно повысилось, низкий уровень не показал ни один учащийся.

У всех учеников уровень элементарных диалогических умений в той или иной мере соответствует требованиям, предъявляемым к учащимся первого полугодия второго класса. В результате предпринятых нами во время экспериментального обучения мер, большинство учащихся научились на элементарном уровне в рамках программных тем свободно вступать в беседу, относительно быстро и правильно реагировать на реплики оппонента, правильно грамматически, лексически и фонетически организовать свою речь, использовать более разнообразные языковые средства, их речь приобрела эмоциональную окраску; количество реплик достигло 3-4-х. С помощью усвоенного коммуникативного ядра ДЕ большинство учащихся научились применять в диалоге эллиптичные конструкции, сигналы и жесты для осуществления метакоммуникативных речевых действий во время общения.

Таким образом, использованная нами система методических мер способствовала в конечном итоге достижению у учащихся более высокого уровня сформированности речевых механизмов ДР, уровня синхронизации внутренней и внешней речи, достижению естественного темпа, то есть качеств, характерных именно неподготовленной ДР.

Кроме того, как выяснилось в ходе беседы, дети в основном научились достаточно эмоционально и связно, иногда с помощью эллиптических конструкций, оформлять свое монологическое высказывание, объем высказывания достигал 4-5 коротких фраз.

Данные экспериментального исследования являются, на наш взгляд, достаточно убедительным свидетельством того, что система методических мер по обучению диалогической речи учащихся младших классов, разработанная нами с применением коммуникативного ядра диалогических единств для первого полугодия 2 класса, специальных упражнений и приемов по формированию неподготовленной диалогической речи, с учетом возможных трудностей, факторов, влияющих на данный процесс, является эффективной и может способствовать достижению у учащихся более высокого уровня развития устных речевых умений в целом.

Таким образом, добиться значительных результатов в деле формирования элементарных диалогических умений говорения у младших школьников на уроках немецкого языка возможно уже на первом году обучения, но лишь при условии систематической целенаправленной работы по их формированию, когда обучение неподготовленной диалогической речи рассматривается как компонент целостной системы формирования умений говорения у младших школьников. Уже на начальном этапе преимущественно подготовленная речь должна постепенно уступать место неподготовленной.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бернштейн, В.Л. Некоторые приемы развития умения неподготовленной речи // ИЯШ. - 2004. - № 7. -С. 17-24.

2. Падей, Е.В. Оценка уровня сформированности «коммуникативной компетенции» при обучении английскому языку на начальном этапе: критерии и показатели // Молодой ученый. - 2013. - № 2. - С. 391-393.

3. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. - Ростов н/Д.: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. - 640 с.

4. Филатов, В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже: монография / В.М. Филатов. - Ростов н/Д.: АНИОН, 2002. - 400 с.

УДК 374 ББК Ч30/49

Г.В. Михалева

ЗАЩИТНАЯ МЕДИАПРАКТИКА В ВЕЛИКОБРИТАНИИ3

Аннотация. В статье представлен анализ современной защитной медиапрактики, реализуемой в Великобритании. Британская стратегия защиты детства от интенсивной коммерциализации и ранней сексуализации строится на сотрудничестве и объединении усилий семьи, медиа-сообщества, бизнес-сообщества и государства.

Ключевые слова: медиа, медиаконтент, медиапродукция, медиаобразование, реклама, детская безопасность.

G.V. Mikhaleva

PROTECTIVE MEDIA PRACTICE IN GREAT BRITAIN

Abstract. In the article, the author analyses contemporary protective media practice in Great Britain. The British strategy of child protection from intensive commercialization and early sexualization is based on cooperation of family, media agencies, business and government.

Key words: media, media content, media production, media education, advertising, child security.

Британские педагоги уделяют большое внимание проблеме взаимодействия аудитории и медиа, и по результатам последних исследований в этой области считается, что дети входят в «группу риска», наиболее подверженную воздействию некачественной продукции масс-медиа. Прежде всего, речь идет о наиболее доступных масс-медиа, таких как телевидение, Интернет, компьютерные игры, видеофильмы, мобильные телефоны, которые, как известно, пользуются большой популярностью у школьников.

Исследования показывают, что неоднородная зрительская аудитория воспринимает продукцию масс-медиа по-разному. Особенно «чувствительны» к негативным эффектам школьники младшего возраста, у которых только начинает формироваться личностная система ценностей и отношений [2].

Кроме того, в обществе бытует мнение, что многие острые социальные проблемы современности, такие как рост детской преступности, массовые расстрелы одноклассников в школах, распространение ксенофобии, в большой степени связаны с растущим влиянием масс-медиа, качество которых с точки зрения воспитательной стороны их содержания оставляет желать лучшего.

Более того, педагогические исследования в этой области свидетельствуют, что низкокачественная продукция масс-медиа в отдельных случаях выступает в качестве своеобразного «катализа-

3 Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И.В. Челышева.