Развитие культуры интеллектуального труда будущего учителя как философский, психолого-педагогический феномен

Развитие культуры интеллектуального труда будущего учителя

КАК ФИЛОСОФСКИЙ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Башун О. В.

Future teacher intellectual labor culture development as philosophical

AND PSYCHO-PEDAGOGICAL PHENOMENON Bashun O.V.

УДК 37.013

Abstract

Future teacher intellectual labor culture development as philosophical and psycho-pedagogical phenomenon

This article represents itself the research of the future teacher intellectual labor culture development.

The main idea of this work implies the specification of the theoretical background and pedagogical requirements for the effective future teacher intellectual labor culture development and their approbation in the pedagogical disciplines teaching process.

This article distinguishes and specifies the content and structure of the future teacher intellectual labor culture as a particular variety of professional competence.

Теоретический анализ проблемы сущности и феномена «культура интеллектуального труда», показал, что многие аспекты этой проблемы являются объектами междисциплинарных направлений медико-биологических, психологических и общественных наук. В научных исследованиях существуют различные подходы к изучению культуры интеллектуального труда. Это, с одной стороны, позволяет выявить различные её компоненты, с другой - затрудняет определение конкретного содержания, а также объясняет отсутствие единой трактовки понятия «культура интеллектуального труда».

Осмысление сущности культуры интеллектуального труда, а также механизмов ее развития, потребовало рассмотрения понятия «культура».

Само понятие «культура» относится к категориям социального и гуманитарного знания, которые трудно определить. Многочисленные попытки ученых вывести универсальную трактовку, охватывающую все стороны феномена «культура», объективно не были успешными ввиду

сложности, полифункциональности и емкости данного явления. Трудно представить себе термин более распространенный и многозначный, чем «культура». Этому понятию придается различное содержание и разный смысл. Различия анализа обусловливаются характером того субъекта, в деятельности которого продуцируется, осваивается, функционирует и развивается культура.

В настоящее время существуют различные трактовки понятия «культура». Это объясняется тем, что попытки прямого определения приводят лишь к еще одному (наряду с другими) представлению культуры, что и рождает их бесконечную множественность.

Как отмечал Л.Н. Коган, глубокий философский анализ категории культуры в отечественной литературе начался сравнительно недавно: с середины 60-х годов ХХ века, когда был предложен подход, согласно которому культура рассматривалась как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком.

При этом культура рассматривалась как выражение различных сторон и сфер общественной жизни.

Анализ различных определений дает возможность выделить важные признаки понятия культуры: уровень развития общества и людей в определенной области; способы достижения этого уровня; деятельность, в которой этот уровень проявляется, результатом которой являются духовные и материальные ценности, производимые на основе достигнутого уровня и при помощи соответствующих способов.

В современной науке в различных областях знаний существует несколько сложившихся подходов к изучению проблемы культуры. Наиболее значительные труды в области философии принадлежат Э.Я. Баллеру, Л.Н. Когану, В.С. Соловьеву, А. Швейцеру и др., в культурологии - В.С. Библеру, В.Е. Давидовичу, Э.С. Маркаряну и др., в педагогике - Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенину, А.И. Щербакову и др., в психологии - Б.Г. Ананьеву, Б.Ф. Ломову, А.В. Петровскому и др.

Аксиологическая концепция культуры подчеркивает роль и значение идеальной модели, и в ней культура рассматривается как трансформация должного в сущее, реальное. Но, как справедливо утверждает М.К. Ма-мардашвили, «культура не есть совокупность высоких понятий или высоких ценностей. Она не есть это хотя бы потому, что никакие ценности, никакие достижения и никакие механизмы не являются ... гарантией. С любых высот культуры всегда можно сорваться в бездну» [9, с. 144].

По мнению Л.Б. Соколовой, культура обладает всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей человека: в культуре аккумулирован человеческий опыт бытия и освоения мира в виде способов восприятия, мышления, переживания и действия, а также в виде знаний,

ценностей, норм, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт духовной и практической деятельности, а образование - ее живой «переводчик» и транслятор [12].

Деятельностная концепция культуры рассматривает ее как специфический способ, качественную характеристику жизнедеятельности человека и результат его жизне-творчества. Культура как феномен подразумевает сознательную работу духа над совершенствованием и упорядочиванием всего того, что окружает человека. «Культура - это усилие человека быть» [9].

Данный подход к культуре оформился в два основных направления, одно из которых состоит в трактовке культуры как творческой деятельности, второе - понимает культуру как способ (технологию) деятельности.

Под деятельностью, которая имеет отношение к культуре, большая группа авторов (Э.А. Баллер, Ю.Р. Вишневский, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган и др.) стала понимать творчество. Они считали, что культура - это творческая созидательная деятельность человека -прошлая и настоящая. В рамках этой концепции постепенно возникал и усиливался акцент на развитие через творчество самого субъекта, носителя деятельности. Согласно такой логике, культура - это понятие, характеризующее только человека.

Исходя из технологической концепции (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян и др.), культуру можно охарактеризовать как общий способ человеческого существования, способ человеческой деятельности и закрепленный различными способами результат этого труда.

«Сущность культуры проявляется прежде всего в деятельности, а не в совокупности достижений и ценностей, накопленных человечеством в процессе исторического развития; культура не самостоятельная сфера,

а сквозная характеристика всей социальной системы, и в любом общественном явлении существует ее специфический культурный аспект; основная социальная функция - че-ловекотворчество, то есть человеческая личность - абсолютный и субъективный предмет культуры» [7, 16].

В связи с этим феномен культуры не может быть понят вне выяснения его соотношения с деятельностью личности. Анализ понятия «деятельность» необходим, так как без выяснения данного понятия невозможно выявить сущность и специфику интеллектуального труда.

Сложную проблему человеческой деятельности исследовали многие философы (Г.С. Батищев, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, А.Н. Огурцова) и психологи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). В философской литературе понятие «деятельность» предстает как одна из наиболее фундаментальных характеристик человеческого бытия.

М.С. Каган считал, что «...под «деятельностью» следует понимать способ существования человека и, соответственно, его самого правомерно определить как действующее существо» [5, с. 5].

«Культура - срез, важнейшая качественная характеристика человеческой деятельности. Эта деятельность, опредмечиваясь в ценностях культуры, выступает «социальной наследственностью человечества, его самосознания, средством формирования определенного типа человеческой личности» - утверждает Л.Н. Коган, подчеркивая связь культуры и человеческой деятельности.

Мы согласны с мнением В.Е. Давидовича о том, что деятельность в теории культуры должна рассматриваться шире - как научные границы организации материального производства и активного отношения человека к жизни.

Исходным положением нашего исследования является идея Л.Н. Когана о том, что культура раскрывает качественную сторону человеческой деятельности, показывает, насколько она выступает реализацией сущностных сил, творческих потенций человека, насколько эта деятельность соответствует определенным требованиям и нормам. Содержанием культуры является процесс развития человека, формирование его творческих сил, отношений, потребностей, форм общения. Культура представляется автором как универсальная характеристика личности, которая задает социально-гуманистическую программу, предопределяет направленность личности.

Указывая на неразрывность развития культуры и развития человека, В.С. Семенов приводит нас к выводу, что культура играет особую, специфическую роль во взаимоотношениях человека и мира. С философской точки зрения культура есть особый деятельностный способ освоения человеком мира, включая как весь внешний мир - природу, общество, так и внутренний мир самого человека в смысле его формирования и развития. В этом заключается ценностный культурный аспект всех созданных человеком материальных и духовных продуктов и творений.

Стремление к выражению специфики феномена культуры интеллектуального труда через категорию учебной деятельности требует от нас рассмотрения деятельности не только в целом, но и в ее внутреннем расчленении. Деятельность выражена через понятия «цель», «средство», «результат». Такое рассмотрение помогает нам выяснить механизм культуры интеллектуального труда.

Так, Э.С. Маркарян предлагает рассматривать деятельность с трех позиций: С точки зрения субъекта деятельности, отвечающего на вопрос: кто действует? С точки зрения

участников приложения деятельности, позволяющей установить, на что направлена человеческая деятельность? С точки зрения способа деятельности, призванной ответить на вопрос: как, каким образом осуществляется человеческая деятельность и образуется ее совокупный эффект?

С нашей точки зрения, уместнее соотносить деятельность и культуру через понятие «способ». Культура интеллектуального труда, взятая как способ образовательной деятельности, это не замкнутая, а открытая система. Сохранение и отрицание, удержание и творческое преодоление - в этих противоречиях растет культура интеллектуального труда студента. Она глубоко диалектична по своей сути. Эта особенность культуры интеллектуального труда отражена в мысли - культура выступает как человеческая деятельность, взятая в фокусе способности конкретизировать содержание внутреннего идеального богатства человечества в конкретно-исторических условиях, преодолевать ограниченные рамки сложившихся норм и ценностей и, тем самым, нацеливается на собственное саморазвитие.

Для нашего исследования стал значимым взгляд на развитие культуры интеллектуального труда как на важнейший фактор развития и саморазвития личности (В.С. Биб-лер, П.Ф. Каптерев, Э. Кассирер, Л.Н. Куликова, М.С. Каган, И. Херман, М. Хайдеггер, С.Л. Франк).

«Философами давно фиксировалась человекосозидающая суть культуры, будирующая его личностное саморазвитие. Так, Э. Кассирер считал культуру «прогрессом прогрессирующего самоосвобождения человека», Р. Тшуми называл ее «структурой, которая возвышает человека над самим собою и придает его жизни ценность», М. Хайдеггер определяет культуру как реализацию

верховных ценностей путем культивирования высших человеческих достоинств», А. Швейцер осознавал культуру как условия, в которых «индивиды постигают идеалы совершенствования человека», С.Л. Франк видел ее смысл в том, что она обуславливает «культурное развитие человечества, его постепенное и непрерывное нравственное и умственное совершенствование» [8, с. 30].

Идее нашего исследования соответствует точка зрения В.П. Зинченко, который видит в культуре «детерминанту развития личности» и обращает внимание на индивидуально-личностный, субъектный способ интериоризации культуры: «Культура - это усилие, но это мое усилие, а не насилие по отношению ко мне» [4, с.10].

В.С. Библер тоже представляет культуру как «форму самодетерми-нации индивида в горизонте личности». Он считает, что «культура - это форма свободного решения и пере-решения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности» [3, с. 289], выделяя тем самым субъектность позиции индивида как автора своего «жизненного сценария».

Таким образом, личность выступает и как носитель общей культуры человечества, и как ее критик, и как ее творец.

Рассматривая процесс развития культуры интеллектуального труда будущего учителя как личностного образования, мы опирались на идею, разработанную представителями синергетического подхода о продуктивном функционировании и развитии индивида как открытой, живой и саморазвивающейся системы (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов,

А.И. Пригожин).

Развитие культуры интеллектуального труда может происходить спонтанно: в результате возрастных изменений в интеллектуальной сфере студента, по мере накопления им

опыта умственного труда, под влиянием изучения различных дисциплин. Однако развитие культуры интеллектуального труда будущего учителя происходит особенно эффективно, если этому процессу обеспечено адекватное управление. Представители синергетики отмечают, что отказ от воздействия может толкнуть систему из одного хаотического состояния в другое.

Синергетическое воздействие -это всегда стимулирующее воздействие, это - ситуация пробуждения собственных сил и способностей обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития. При этом главная проблема состоит в том, как управлять, не управляя, как малым резонансным воздействием подтолкнуть систему на один из собственных и благоприятных путей развития, как обеспечить самоуправляемое и самопод-держивающее развитие.

Представители синергетики видят главное не в силе, а в правильной топологической конфигурации, резонансном воздействии на сложную систему (С.П. Курдюмов). Следовательно, успешное управление развитием культуры интеллектуального труда исключает всякое принуждение и насилие и состоит в создании благоприятных условий, инициирующих это развитие.

В рамках нашего исследования важным является рассмотрение понятия «развитие», которое в философской литературе характеризует качественные изменения объектов, появление новых форм бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей.

Понятие «развитие» рассматривают как последовательное, прогрессирующее и в целом необратимое количественное и качественное изменение психики живых существ. Эти изменения обеспечивают переход живых существ от низших (бо-

лее простых) к высшим (более сложным) формам взаимодействия с окружающей средой.

Развитие человеческого индивида

- обусловленный и, вместе с тем, активный саморегулирующийся процесс. Это - внутреннее необходимое движение, «самодвижение» от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия; с возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в формировании его как личности. Предвосхищая свое будущее, осознавая свои достижения и недостатки, человек стремится к самосовершенствованию посредством собственной деятельности, учения, игры, труда и общения с другими людьми. В своем стремлении к самовоспитанию он выступает как субъект собственного развития. Активно изменяя обстоятельства жизни, человек формирует себя как личность. Вместе с тем, в каждом возрастном периоде можно наблюдать индивидуальные различия в развитии.

Для данного исследования важным является рассмотрение развития как закономерного, направленного, качественного изменения материальных и идеальных объектов. В результате такого изменения возникает новое его качественное состояние, основой которого выступает диалектическое единство возможного и действительного, потенциального и актуального.

Под потенциальным в самом общем виде понимаются свойства, возможности личности, которые могут осуществляться и быть реальностью только при определенных условиях. С другой стороны, потенциальное выступает как результат развития, как сложное системное образование, которое заключает в себе новые движущие силы дальнейшего

развития. Это позволяет нам понимать процесс развития культуры интеллектуального труда будущего учителя как процесс, который сам подготавливает условия для своего последующего развития, провоцируя тем самым собственное самодвижение.

Представление о движущих силах и условиях развития, в данном случае, культуры интеллектуального труда, зависит от теоретической интерпретации самого критерия развития.

В связи с этим мы считаем необходимым уделить особое внимание теориям, освещающим развитие культуры, развитие личности. Это целесообразно, если принять соотношение понятий «общее развитие -специфическое развитие», предложенное Б.Г. Ананьевым, согласно которому «специфическое развитие» (в данном случае - развитие культуры интеллектуального труда) может быть рассмотрено вне совокупности других сторон личности, представляющих собой целостное образование и реальное единство и, следовательно, подчиняющееся общим законам.

Синергетика объясняет сущность развития через концепцию открытой системы, взаимодействующей со средой. Источник развития рассматривается вне системы, но действия его осуществляются через ее внутреннюю структуру, позволяющую достичь определенных результатов. В рамках такого подхода отклонения от нормы, нестабильности, неустойчивости становятся стимулом для запуска резервов системы, то есть самоорганизации и саморазвития.

Система саморазвития - процесс непроизвольного возникновения недостающих для выживания новых структур или их новых связей. Прогрессивное направление саморазвития имеет отличительную особенность, заключающуюся в том, что достижение нового результата открывает новую перспективу дости-

жения еще более высоких результатов при уменьшении энергозатрат. Таким образом, саморазвитие сложно организованной системы открытого типа - это процесс достижения ранее недостающего результата, который сопровождается структурным изменением, основными связями и координатами.

Механизм саморазвития открытых систем заключается в тех условиях, которые поддерживают этот процесс. Изменение внешних условий может превратить саморазвитие открытой системы в бесконечный процесс их самоулучшения. В свою очередь, открытая система саморазвития может расширить границы оптимальных условий среды за счет внутреннего переустройства и самосовершенствования [1].

В современной психологии представления о движущих силах и условиях развития различны в зависимости от принадлежности исследователя к определенному научному направлению.

По мнению большинства отечественных ученых, работающих в русле деятельностного подхода и культурно-исторической теории развития, основоположниками которой являются Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, источником развития личности является общество и социальная среда. В качестве движущей силы развития личности обычно рассматриваются противоречия в системе предметной деятельности, а генетически детерминированные качества человеческого индивида играют роль биологических задатков или условий развития личности.

В противоположность этому в многочисленных психологических концепциях (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс,

З. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг и др.) источником развития личности признано биологически заложенное начало.

При этом внешние факторы создают условия для его развертывания.

Культурно-историческая теория

Л.С. Выготского и его последователей не отрицает имманентность развития, т.е. внутреннее саморазвитие, но только социального индивида, находящегося во взаимодействии с другими людьми, не оттор-женного от социокультурных ценностей, общения и сотрудничества, от обучения и воспитания.

Согласно основным идеям этой школы, необходимыми формами психологического развития выступают обучение и воспитание. Именно благодаря им человек присваивает различные ценности материальной и духовной культуры. Это присвоение осуществляется в процессе собственной деятельности, воспроизводящей те способности, посредством которых эти ценности возникали и развивались.

Г.П. Щедровицкий и его последователи рассматривают развитие как самодвижение, обусловленное наличием внутри объекта механизма перехода к более сложным структурам в процессе приобретения опыта извне. Внешне управляемый рост относится автором к формированию [10].

Мы согласны с идеей о том, что в системе целенаправленного обучения и воспитания развитие как имманентный процесс возможно, если педагог подключается к внутренним механизмам развертывания деятельности обучающегося, помогает осознанию затруднений в деятельности, формированию новых знаний, поиску средств, необходимых для снятия затруднений, способов проявления рефлексии по отношению к исходной деятельности. На каком-то этапе обучающийся начинает развиваться самостоятельно, т.е. в силу внутренних факторов. Идеалом, целью, продуктом такого обучения должно стать саморазвитие человека.

Таким образом, развитие не исключает сознательно создаваемых условий обучения и воспитания и оказывается действительно возможным благодаря им. Важно отметить, что воспитатели и ученые не рассматриваются как люди, управляющие развитием, они лишь элементы структуры, посредством которых осуществляется управление. Управлять развитием может только вся система обучения людей, включающая, с одной стороны, все научно-педагогическое обслуживание, с другой стороны, - самих воспитываемых и обучаемых людей. Г.П. Щедровицкий указывает на важность педагогических знаний как элемента управления структурой. Их характер определяет пути развития. К необходимым знаниям он относит:

- знания о тех способностях, которыми должны обладать полностью подготовленные индивиды, легко включающиеся в процесс производства, это знания о целях обучения и воспитания в широком смысле;

- знания о той траектории формирования, которой надо вести воспитанников от состояния полной неподготовленности к заданному уровню развития [10, с. 182-183].

В качестве методологических оснований для педагогики саморазвития О.С. Анисимов [2, с. 38] выделяет следующие положения:

- развитие всегда вынуждено предполагать внешние условия;

- развивающееся всегда само прокладывает свой путь развития и зависит в нем от своих возможностей;

- существенным является не само внешнее воздействие, а способность внутреннего к использованию внешнего, как опоры для своего проявления;

- развивающийся на определенном шаге приобретает способность самостоятельного построения условий для дальнейшего своего развития;

- саморазвитие неотделимо от человека, но лишь как возможность, требующая дополнительных условий своей актуализации;

- развитие человека зависит от возникновения, функционирования и развития социальных отношений и структур.

О.С. Анисимов обращает внимание на то, что изменяемыми в обучении и воспитании становятся все психологические механизмы, участвующие в деятельности: потребности в чем-либо, эмоционально-чувствительные оценки внутренних и внешних ситуаций, организация внешнего поведения, рефлексия деятельности и т.д.

Мы согласны с мнением ученого о том, что, входя в систему образования, человек должен участвовать в особой деятельности - деятельности по усвоению способов изменения самого себя с участием педагога. Для этого в содержании образования акцент должен быть перенесен с оснащения человека способностью к осуществлению того или иного вида деятельности к оснащению способностью к деятельности по са-моизменению. Поскольку самоизме-нение - это деятельностный процесс, то приобретение способностей деятельности по самоизменению предполагает освоение методологии, средств и методов организации деятельности. При этом знания и умения не рассматриваются как имеющие самостоятельную ценность, а превращаются в материал, на котором производится обучение человека деятельности по самоизменению.

В.А. Петровский отмечает, что собственное развитие и самодвижение человека невозможно без влияния извне, он указывает на совпадение своей позиции с П.Г. Щедро-вицким: «развитие совершается на внутреннем пространстве личности, но не «подкожно», а в пространстве связей индивида с другими людьми» [11, с. 232].

Мы поддерживаем идею признания человека субъектом воспитания, наделенным от природы силами и средствами саморазвития Сущность воспитания, с нашей точки зрения,

- это самовоспитание, саморазвитие человека посредством собственных усилий. Роль педагога в контексте данного подхода видится нам в создании условий созидания и поддерживании культурной среды, способствующей более полной реализации человека.

Библиография

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Владос, 2004. - 334 с.

2. Анисимов О.С. Раджабов К.А. Психолого-методологические основы педагогики саморазвития: Учеб. пособие. - Самарканд: Изд-во СамГУ, 1989. - 100 с.

3. Библер B.C. От наукочтения к логике культуры. - М.: Изд-во политической лит. 2001. - 421 с.

4. Зинченко В.П. Культура и духовность: Материалы «круглого

стола» / / Вопр. философии. -

1996. - № 2. - С. 3-40.

5. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). - М.: Политиздат, 1974. -328 с.

6. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура. - М.: Знание, 1981. - 63 с.

7. Коган Л.Н. Проблемы исследо-

вания целостности культуры // Общие проблемы культуры и культурного строительства: Экспресс-

информация. - Вып. 2. - М., 1982. -

С. 14-17.

8. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с.

9. Мамардашвили М.К. Как понимаю философию. - М.: Культура, 1992. - 415 с.

10. Педагогика и логика: Сб. науч. статей / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев и [др.]. - М.: Касталь: "Магистериум", 1993. - 412 с.

11. Петровский А.В. Личность в

психологии: парадигма субъек-

тивности: Учеб. пособие для ву-

зов. - Ростов н/Дону: Феникс,

1996. - 512 с.

12. Соколова Л.Б. К проблеме познания культуры педагогической деятельности будущего учителя / / Педагогическая мысль и образование ХХI века. - Оренбург, 2000. - С. 138-142.