Принципы нелинейной системы высшего образования

YÄK 378.1 ББК 74.480

Ï.A. AMÁAPOBA, H.B. 0AÁPOBA

ПРИНиИПЫ НЕЛИНЕЙНОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

P.A. AMBAROVA, N.V. SHABROVA

PRINCIPLES OF NON-LINEAR HIGHER EDUCATION SYSTEM

Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда,

проект № 16-18-10046 «Формирование нелинейной модели российского высшего образования в регионе в условиях экономической и социальной неопределенности»

В статье представлены результаты анализа принципов нелинейной системы высшего образования. Авторы обосновывают необходимость перехода к нелинейной модели высшего образования через раскрытие его принципов и характера их реализации в социальной практике. Теоретические положения нелинейной теории и методологии находят подтверждение в конкретных примерах и ситуациях, иллюстрирующих историческую динамику российского образования и его актуальное состояние.

The article presents the results of analysis of nonlinear higher education principles. The authors solve the problem of justification of the necessity to move to a nonlinear model of higher education by means of revealing its principles and the nature of their realization in social practice. Theoretical ideas of nonlinear theory and methodology are proved by certain examples and situations that illustrate the historical dynamics of Russian education and its current status.

Ключевые слова: система высшего образования, нелинейная модель высшего образования, принципы нелинейной системы высшего образования.

Key words: higher education system, nonlinear model of higher education, principles of nonlinear higher education system.

Глубокая неудовлетворенность процессами, происходящими в системе российского высшего образования, вызывает у научного сообщества потребность в поиске ее альтернативных моделей. Моделирование новых ее конфигураций обусловлено не тягой реформам (тем более что у научно-педагогического сообщества сегодня отсутствуют какие-либо инструменты практического влияния на сложившуюся ситуацию), а естественной потребностью отрефлексировать, определить и оценить состояние сферы своей профессиональной жизнедеятельности. Желание это порождено сохраняющейся сильной гражданской позицией исследователей и требованиями их социальной и профессиональной ответственности.

Целью данной статьи является представление результатов исследования возможностей перехода системы российского высшего образования от ее линейной модели к нелинейной. Конкретная задача, стоящая перед авторами статьи, - раскрыть принципы нелинейной системы высшего образования как методологические основания ее функционирования и развития в условиях социальной и экономической неопределенности.

На наш взгляд, оправданным является переход многих исследователей от риторики кризиса к риторике неопределенности. Если кризисы являются относительно непродолжительными и время от времени повторяющимися состояниями социальной системы, то неопределенность является константой и колебания ее уровня (снижение или повышение) не изменяют принципиально условий функционирования общества и его подсистем. Понятие социальной и экономической неопределенности наиболее адекватно отражает процессы, происходящие в современном российском обществе и такой его

подсистеме, как высшее образование. Применение теории и методологии нелинейности, в чьем категориальном аппарате понятие неопределенности занимает ключевую позицию, позволяет вписать исследование и построение нелинейной модели высшего образования в России и ее регионах в глобальный мировой контекст, характеризующийся как раз не кризисом, а перманентной неопределенностью. Нелинейность и неопределенность становятся мировоззренческой основой научного теоретизирования и социальной практики.

Основанием для моделирования нелинейной системы высшего образования служит определение основных ее принципов. Они являются теоретико-методологическим каркасом, который скрепляет модель, делает ее целостной и непротиворечивой. Исходя из понимания принципов системы как неких устойчивых, закономерных конфигураций ее состояний и процессов, мы выделяем четыре парные группы принципов нелинейной системы высшего образования. Первая и вторая группы - это принципы ее формирования/функционирования и развития. Третья и четвертая - принципы взаимодействия элементов внутри системы высшего образования и принципы ее взаимодействия с внешней средой. Рассмотрим их последовательно.

Принципы формирования и развития нелинейной системы высшего образования

Мы имеем дело с российским высшим образованием как с уже сложившейся социальной системой, прошедшей в историческом плане несколько этапов своего развития и трансформации. В эволюции этой системы прослеживаются две тенденции - тенденция к относительной автономизации от системы государственного управления и тенденция подчинения идеям и концепциям, спродуцированным последней в зависимости от понимания ею роли высшего образования в социальном устройстве российского общества. Таким образом, историю развития системы высшего образования в России можно рассматривать сквозь призму движения от относительной автономности к той или иной степени зависимости от системы государственного управления [1].

Основным принципом формирования и функционирования нелинейной социальной системы выступает ее относительная автономность от других связанных с нею систем. Принцип относительной автономии складывается прежде всего в отношении государственного управления, которое выступает высокоресурсной системой, обеспечивающей функционирование и развитие системы высшего образования. Парадокс нелинейности заключается в том, что, с одной стороны, система высшего образования зависит от управления, с другой - в том, что она может нормально формироваться и развиваться только при условии относительной автономности от него. Насколько реалистичен данный принцип, показывает исторический и актуальный опыт России и зарубежных стран. В сфере высшего образования этот принцип реализовывался в те исторические периоды, когда вузы получали возможность самоуправления, академические свободы и привилегии. Это были не очень продолжительные и полные противоречий периоды в истории российских университетов. В основном становление высшего образования в России проходило под знаком борьбы за университетские свободы. Она стала особенно серьезной в конце XIX в., показав, что «государственная бюрократия не готова уступать свои сильные позиции в пространстве университетской жизни» [14, с. 159].

По мнению историка Д.В. Михеля, «для первых университетов, возникших в царской России, бюрократический контроль с самого начала означал отсутствие перспектив в достижении университетской автономии» [14, с. 159]. В советское время вузы совершенно утратили независимость и автономность, следствием чего стало формирование линейной модели высшего образования, доставшейся в наследство постсоветской России и показавшей свою нежизнеспособность в новых социальных и экономических условиях.

Принцип автономности и самостоятельности сработал на обновление и повышение потенциала системы высшего образования в 1990-е гг., когда в условиях экономического кризиса государство «забросило» вузы, в буквальном смысле пустив их на самостоятельный «прокорм» и одновременно сократив в них бюрократический и идеологический аппарат. В те голодные и свободные годы российское высшее образование выжило, стало самостоятельно нащупывать новые траектории своего развития, обнаружило механизмы взаимодействия с рыночной средой, формирования новой университетской идеологии и образовательной политики.

По мнению Д.В. Михеля, процесс возврата бюрократии, а значит, и восстановления зависимости и подчинения системы высшего образования государственному управлению начался в 2000-е гг. в связи с ростом бюрократического аппарата в стране. Огромная армия чиновников стала искать средства к существованию, обнаружив в университетах богатый и доступный источник доходов. Эта ситуация наложилась и на тенденцию изменения общей политической ситуации в стране, при которой образование вновь приобрело функции механизма реализации тех или иных направлений государственной политики. Таким образом, попытка выстроить систему высшего образования на одном из главных принципов нелинейности - относительной автономности - была пресечена. С тех пор система высшего образования, потерявшая с этим принципом функционирования источник саморазвития, перестала быть жизнеспособной и адекватно реагировать на ситуацию социальной и экономической неопределенности. Анализ исторических сюжетов и актуальных ситуаций в различных российских университетах (в 2006 г. - на историческом факультете Саратовского госуниверситета, в 2007 г. - на социологическом факультете МГУ [17, 18, 21]) свидетельствует о насущной необходимости возврата тех условий, в которых работал принцип относительной автономии высшего образования от системы управления.

Связь системы высшего образования с системой управления в нелинейной модели должна выстраиваться в парадигме «мягкого управления» [2] по принципу соответствия. Данный принцип предполагает развивающее влияние управления на систему высшего образования, т. е. стимулирование внутренних источников ее развития [22, с. 76], выстраивание такой государственной образовательной политики, которая соответствует внутренней сущности и специфике российского высшего образования.

Современная же ситуация такова, что формирование и развитие системы высшего образования полностью подчинено задачам государственной политики, не связанным с потребностями самой образовательной системы и ее ключевых акторов и стейкхолдеров.

В группе принципов функционирования нелинейной системы высшего образования мы выделяем еще один, названный в синергетике принципом детерминированного хаоса. Применительно к высшему образованию мы можем назвать его принципом неустойчивого равновесия. Он означает особое состояние системы высшего образования, проявляющееся в большей или меньшей степени упорядоченности ее структур и процессов. Неустойчивое равновесие - это подвижное состояние данной социальной системы, определяемое на шкале между абсолютным (жестким) порядком и неуправляемым хаосом.

Первый режим функционирования системы высшего образования -жесткий порядок - опасен для нее. Он проявляется в заорганизованности основных видов деятельности (учебной, научной, воспитательной), которая обеспечивается жестким контролем, высокой степенью формализации отношений внутри системы, унификацией требований, норм, предписаний к различным субъектам образования, жесткой алгоритмизацией. Продуктивность и способность системы российского высшего образования адаптироваться к стремительным изменениям внешней, в том числе глобальной, среды возможны при различных видах «эквилибризма» [5, с. 218]. Этот термин означа-

ет существование различных механизмов внутри системы высшего образования, поддерживающих баланс порядка и изменения в ней.

К сожалению, уподобление управленческой подсистемы высшего образования бюрократическому аппарату с его «вертикалью власти» (как на уровне конкретного вуза, так и в масштабе страны) и слабое развитие горизонтальных, сетевых связей мешает созданию и развитию таких механизмов-«балансиров». Они необходимы для эффективной научно-исследовательской и инновационной деятельности вузов. Например, научные достижения обеспечиваются «темпоральным балансиром», т. е. достаточным бюджетом времени и свободой в распоряжении им. Импульс инновационной деятельности могут дать только сильные горизонтальные связи и отношения [23, с. 145].

Отметим, что для современной системы высшего образования понятие инновационной деятельности стало некой мантрой, звучащей в нормативных документах, официальных отчетах и даже научных публикациях. Результаты экспертного интервью, проведенного научной группой екатеринбургских социологов под руководством профессора Г.Е. Зборовского весной 2016 г., показали, что, на самом деле, единого понимания настоящей инновационной деятельности вуза не существует. Есть официально прописанные направления и показатели этой деятельности, но они охватывают преимущественно технические профили, результаты научно-исследовательской работы которых можно выразить в таких показателях, как количество патентов, коммерциализированной инновационной продукции и т. д. Поэтому с иронией мы можем согласиться с авторами, которые считают главным показателем ин-новационности вуза «способность находить/открывать/создавать в основном негосударственные источники финансирования» за счет организации производства, коммерциализации результатов научной деятельности, распространения коммерческого продукта [4, с. 10].

Чиновничий формализм в сфере высшего образования сегодня порождает удивительные парадоксы: если живая научная практика не отвечает нормативно установленным унифицированным показателям эффективности и инновационности, то она перестает существовать сначала для управления, затем и для научного сообщества, поскольку остается ресурсно необеспеченной. Примером служат показатели университетских научных школ, «благодаря» которым некоторые из них не могут быть зарегистрированы (а значит, не получают организационную, информационную, финансовую и иную поддержку), потому что они не имеют установленного объема привлеченного финансирования, нужного количества публикаций в высокорейтинговых изданиях и т. д. Научное сообщество России признает эти школы, а университет и административные структуры - нет. Даже на этом очень конкретном примере мы видим, что система высшего образования на разных уровнях и в разных своих подсистемах, лишенная гибкости, способности адаптироваться под сложно структурированную живую практику, выхолащивает себя, лишает источников развития. Неустойчивое равновесие в системе высшего образования может поддерживаться только за счет сохранения частичной ее упорядоченности и устранения тотального управления посредством институциональных структур [10].

Представленные выше принципы функционирования нелинейной системы высшего образования тесно связаны с принципами ее развития. К ним мы относим:

- возрастание сложности и полиструктурности;

- альтернативность, многовекторность развития;

- готовность реагировать на парадоксальность динамики ее элементов и связей; возможность развиваться в различных пространственных и временных координатах;

- вероятностность и уникальность сменяющих друг друга ее состояний и сюжетов.

Говоря о многоструктурности и высоком уровне сложности системы высшего образования, мы имеем в виду не столько формальные ее структуры, сколько структуры жизнедеятельности и взаимодействия различных субъектов образования, социальную, ценностную, нормативную, темпоральную и иные структуры образовательных общностей и сообществ. Усложняющиеся социальные связи и отношения, виртуализация образовательного времени и пространства, изменение представлений о границах и основаниях для идентификации, смыслов образовательной деятельности приводят к появлению в системе высшего образования новых ее структурных элементов, форм, связей, видов капитала, рисков и т. д. Примерами могут служить появление и развитие неформального, информального, инклюзивного, открытого образования, социализированного обучения [21, с. 13], образование таких новых, неформальных сообществ и социальных сетей, как «Диссернет», «Intel Education Galaxy», «eLearningPRO», «Открытый класс» и др.

По верному замечанию В.А. Стародубцева и М.А. Соловьева, высшее образование в информационном обществе должно развиваться длиною и шириною в жизнь, что означает «необходимость более свободных отношений между личностью и сферой образования/обучения» [21, с. 11]. По нашему мнению, эти проявления нелинейной динамики системы высшего образования в России уже заявили о себе с очевидностью и будут развиваться у нас по мере становления и развития информационного общества.

Развитие высшего образования, приводящее к усложнению его структуры, автоматически реализует принцип альтернативности - универсальный по сферам своего «применения». Альтернативность может проявляться не только на макроуровне системы высшего образования в момент выбора ею пути дальнейшего развития. Она служит основанием для появления и развития на микроуровне альтернативных образовательных стратегий студентов (мы их называем нелинейными), альтернативных профессиональных траекторий преподавателей. Альтернативность создает многообразие путей развития различных вузов, способных и имеющих право выбрать свою социальную миссию, стратегию развития, способ позиционирования себя в образовательном пространстве.

Казалось бы, формально все эти признаки альтернативности как принципа развития нелинейной системы присутствуют в теории и практике российского высшего образования. Но, на самом деле, они лишены самого главного его основания - самополагания и самодетерминации при выборе альтернативы развития. На протяжении всех 13 лет после подписания Болон-ской декларации звучит вопрос, была ли альтернатива Болонскому процессу у российского высшего образования. И на протяжении всех этих лет интеллектуальное сообщество (включая научно-педагогическое и управленческое сообщества, работодателей, общественных и государственных деятелей) продолжает оставаться расколотым в зависимости от положительной или отрицательной реакции на этот вопрос [11, 20]. Академическая мобильность, заявленная в качестве способа флексибилизации образования, не реализовалась. Пока что смутно просматриваются принципы свободного самоопределения студента в образовательном пространстве посредством внедряемых индивидуальных образовательных траекторий.

Значимым принципом для построения нелинейной модели высшего образования является готовность этой системы к проявлениям парадоксальной динамики различных ее элементов и связей. По мнению С.А. Кравченко, для парадоксальной динамики социальной системы характерны латентность и «ускользание» причинно-следственных связей, прерывание исторической преемственности и неожиданные метаморфозы, возможность развиваться в различных пространственных и временных координатах [10].

Для представителей российского научно-педагогического сообщества чрезвычайно болезненной всегда была и остается проблема сохранения преемственности, традиций российского образования. Однако нелинейная соци-

альная реальность объективно задает такие параметры существования высшего образования как социальной системы, когда ее развитие в зоне высокой неопределенности порождает «парадоксальные разрывы и синтезы» [10]. Названный принцип развития нелинейной системы высшего образования может проявляться в парадоксальном сосуществовании образовательных и научно-исследовательских практик, элементов, связей, возникших в разное время, имеющих различное происхождение и природу. Так, в нелинейной модели могут и должны мирно уживаться предпринимательский университет, целиком и полностью интегрированный в глобальное инновационное образовательное пространство, и провинциальный вуз с его особой миссией и социокультурными функциями центра культуры, интеллектуальной жизни, воспроизводства кадров для неинновационных отраслей экономики, которые всегда будут оставаться в той или иной мере в структуре экономики России. Один будет служить «локомотивом» и «интегратором», другой поднимать уровень образования широких слоев населения огромной территории нашей страны. Без первого, живущего по стандартам уже середины XXI века, нашей стране трудно обеспечить свою конкурентоспособность в глобальном масштабе. Без второго социокультурное пространство страны сожмется, подобно шагреневой коже, до столиц и нескольких мегаполисов.

Вероятностность и уникальность сменяющих друг друга состояний и сюжетов в развитии системы высшего образования как базовый ее принцип означает невозможность точного предсказания будущего этой социальной системы, исходя из ее сегодняшнего состояния. С одной стороны, ве-роятностность осложняет выбор траектории движения системы, жизненных стратегий ее субъектов (индивидов и сообществ), поскольку «необходимо выбирать, просто нельзя не выбирать что-то или кого-то с учетом фактора немедленного или отложенного риска» [9, с. 60].

Характер и особенности реализации данного принципа системы нелинейного высшего образования хорошо отражаются в проблеме выбора, который делает один из главных субъектов образования - студент. В условиях нелинейного образования необходимость выбора (вуза, профессии, профиля, преподавателя, программы, дисциплины, места практики и т. д.) и риски, с ним возникающие, будут сопровождать его всегда и всюду. Это требует от студентов, преподавателей, родителей, представителей университетского управления социальной и психологической готовности к этой ситуации: от одних - готовности обеспечить этот выбор, от других - готовности его сопровождать, от третьих - собственно решения, ото всех - умения предвидеть риски и противостоять им.

Принципы взаимодействия элементов внутри системы высшего образования и принципы ее взаимодействия

с внешней средой

В нелинейней модели высшего образования преобразуются отношения между структурными элементами внутри системы и отношения с внешней средой. Главные принципы, на которых строятся эти отношения, - это принципы нелинейной обратной связи, гибкости и партисипативности (соучастия). Они обеспечивают системе рефлексивность, «чувствительность» и гибкость, поскольку создают открытое информационное пространство, в котором возможны постоянная циркуляция информации, мониторинг внутренней и внешней среды (например, динамики интересов, потребностей, ценностных ориентаций образовательных общностей, ключевых стейкхолдеров) и «подстройка» под нее.

В конкретной образовательной практике нелинейного образования принцип обратной связи должен реализовываться в многообразных связях (прямых, опосредованных, обратных) между образовательными общностями (преподавателями и студентами), образовательными общностями и пред-

ставителями управленческого сообщества, между субъектами образования и внешней среды (работодателями, семьей и т. д.). Коммуникативный ресурс в нелинейной системе высшего образования, таким образом, становится одним из ведущих. При этом особенностью его использования становится непредсказуемость и незапрограммированность реакций и результатов такого коммуникативного взаимодействия. Данный принцип лежит в основе академической мобильности - особой коммуникативной подсистемы высшего образования, в наибольшей степени, на наш взгляд, реализующей нелинейный эффект обратной связи (непредсказуемость, непросчитываемость результатов, но в любом случае имеющих какой-то продуктивный эффект).

Провозглашая принцип нелинейной обратной связи, мы подвергаем сомнению трактовку образования как сферы предоставления образовательных услуг. Маркетинговая (внутренняя и внешняя) ориентация системы высшего образования - это одно из проявлений данного принципа, но не синоним маркетинговой ориентации бизнес-организации. В последней связь с потребителями прямая, линейная, учитывающая в полной мере количественные и качественные характеристики потребительского запроса.

Информационный сигнал, который получает система высшего образования от субъектов внешней среды (например, запрос работодателя или семьи), должен трансформироваться, корректироваться с учетом интенций (намерений, установок) ее самой. Эти интенции связаны со способностью системы высшего образования предвидеть и прогнозировать будущее общества, тенденции и траектории его развития. В отличие от линейной системы высшего образования, выстраивание и развитие которой идет вслед за изменением внешней среды и ее запросом, нелинейная система работает «на опережение» и в этом смысле выступает «драйвером», «локомотивом» социально-экономического развития общества в целом и его конкретных регионов. Источником интенций для нее выступает знаниевый ресурс, обеспечиваемый интеллектуальным капиталом вузов. На реализацию установки на опережение, «забегание вперед» работают все инструменты научной деятельности вуза - аналитическая работа по оценке настоящего, прогнозированию и предвидению будущего состояния общества, различных его подсистем, сфер социальной, экономической, культурной, политической жизни. Именно поэтому такое значение в нелинейной системе высшего образования приобретает научно-образовательное знание, формируемое не узким академическим сообществом, а в соучастии со студентами, представителями производства, бизнеса, управления. Выстраивание связей и отношений между структурными элементами системы высшего образования, между ней и внешней средой на принципах обратной коммуникативной связи и парсипативности определяет особенности включения в совместную деятельность различных моделей действия участников процесса взаимодействия, а также специальных моделей организации совместной деятельности [22, с. 76].

Такие принципы нелинейной системы высшего образования, как открытость и ситуативность реагирования на внешние и внутренние вызовы, достаточно хорошо представлены в современных исследованиях высшего образования [7, 16]. Мы же хотели в своей статье обратить внимание на принцип, хорошо описанный в общей теории нелинейности, но мало исследованный в социологии высшего образования, - принцип чувствительности к влиянию слабых связей и слабых элементов.

Социальные связи и взаимодействия выступают обязательным условием существования системы высшего образования. Согласно названному выше принципу обратной связи, линейная система реагирует на сильные связи и влияния, исходящие со стороны сильных ее элементов. В линейной системе высшего образования этот принцип реализуется благодаря высокоресурсным элементам, в качестве которых выступают управление образованием, крупные вузы, сильные научные и научно-педагогические школы. Статистика ясно показывает, что для России характерна сильная количествен-

ная диспропорция периферийной и столичной инфраструктуры высшего образования [12]. Больше четверти высших учебных заведений страны сосредоточено в двух столицах и прилегающих к ним областях. Это приводит к тому, что 1) человеческий капитал, формируемый в них, практически весь остается в этих регионах (за минусом «утечки» мозгов выпускников столичных вузов); 2) качественныйчеловеческий капитал (лучшиеабитуриенты, студенты, преподаватели, ученые) перемещается из регионов, выхолащивая их потенциал; 3) образуется монополярная структура высшего образования со всеми ее дисфункциональными последствиями. Объективно такая монополярная структура создает «давление» на систему высшего образования в виде лобби, монополизации права разработки и принятия концептуальных управленческих решений, разработки тех или иных научных направлений и тем, установления монополии на реформирование науки и образования [13, с. 78].

Не случайно, признавая истории успеха отдельных российских вузов в конкретной области («по-своему успешных институтов»), исследователи отмечают, что специфичность этих «кейсов» весьма высока: «Специфика проистекает как из узко дисциплинарной ориентации, так и из близости данных учреждений к общественно-политическому и государственному лобби» [8, с. 112]. Самый главный вопрос, который они задают, - получится ли транслировать истории успеха этих вузов в масштабах и в контексте задач, поставленных историей перед российской системой образования в целом?

Нелинейная система высшего образования основывается на принципе чувствительности не только к сильным, но и слабым связям и элементам. Принцип этот может реализовываться через несколько механизмов:

- децентрализацию научно-исследовательской и образовательной деятельности и включение этого направления в программы социально-экономического развития регионов;

- расширение лидерской сетевой вузовской структуры, которая сегодня включает 2 главных университета - МГУ и СПбГУ, несколько федеральных и национальных исследовательских университетов [3];

- сохранение филиальной сети ведущих региональных вузов при условии разработки стратегии повышения качества научно-образовательной деятельности в них [6, 15].

В условиях социальной неопределенности необходимо формирование сложноструктрированного пространства высшего образования, сотканного из сетей разной напряженности и силы. Безусловно, ими сложно управлять, их сложно контролировать, трудно понять, насколько они функциональны или дисфункциональны. Обратим внимание на дискуссионность вопроса о закрытии неэффективных государственных и негосударственных вузов и их филиальной сети. Так, до конца объективно не прояснен вопрос о том, насколько были неэффективны некоторые закрытые вузы и большую ли пользу принесло их закрытие (в некоторых случаях поглощение другими вузами) конкретным территориям и регионам. Мнение ведущих региональных экспертов [16] заставляет с осторожностью подходить с однозначными оценками и решениями к судьбе этих «слабых» малых элементов системы высшего образования в России.

Представленные в данной статье принципы нелинейной системы высшего образования формируют контур и направление дальнейшего исследования возможностей формирования и реализации нелинейной модели высшего образования в регионе. Они требуют, во-первых, развернутого анализа в рамках идеальной нелинейной модели высшего образования. Во-вторых, по необходимости заставляют критически осмыслить степень реальной готовности высшего образования в конкретном регионе - Уральском федеральном округе - к введению в социальную практику принципов нелинейного высшего образования. Результаты нашего исследования, представленные в данной статье, позволяют говорить о существовании серьезных барьеров и в то же время о насущной потребности в осуществлении такого проекта.

Литература

1. Аврус, А.И. История российских университетов [Текст] / А.И. Аврус. - М. : Московский общественный научный фонд, 2001. - 85 с.

2. Амбарова, П.А. Управление временем: смена управленческой парадигмы [Текст] / П.А. Амбарова // Известия УрФУ. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. - 2015. - № 1. - С. 132-144.

3. Белоцерковский, А.В. Региональный университет как базовый элемент территориального развития [Электронный ресурс] / А.В. Белоцерковский, И.А. Каплунов. - Режим доступа: http://www.akvobr.ru/element_territorialnogo_ razvitia.html (дата обращения: 10.02.2016).

4. Владимиров, А.И. Об инновационной деятельности вуза [Текст] / А.И. Владимиров. - М. : Недра, 2012. - 72 с.

5. Зборовский, Г.Е. Общая социология [Текст] / Г.Е. Зборовский. - М. : Гарда-рики, 2004. - 592 с.

6. Зернов, В. Регионам нужны сильные вузы и филиалы [Электронный ресурс] / В. Зернов. - Режим доступа: http://regnum.ru/news/society/1954141. html (дата обращения: 01.02.2016).

7. Зубарева, К.А. Открытость как феномен современного образования [Текст] / К.А. Зубарева // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 3. -С. 6-10.

8. Клемешев, А.П. Институциональные барьеры модернизации российского образования [Текст] / А.П. Клемешев, Т.Р. Гареев // Балтийский вестник. -2010. - № 3. - С. 105-113.

9. Кравченко, С.А. Влияние нелинейной социокультурной динамики на риски: вызовы социологическому знанию [Текст] / С.А. Кравченко // Коммуниколо-гия. - 2013. - Т. 1. - № 1. - С. 59-72.

10. Кравченко, С.А. Нелинейная динамика: парадоксальные разрывы и синтезы социума [Текст] / С.А. Кравченко // Вестник МГИМО-Университета. -2008. - № 2. - С. 66-76.

11. Красинская, Л.Ф. Модернизация, оптимизация, бюрократизация... Что ожидает высшую школу завтра? [Текст] / Л.Ф. Красинская // Высшее образование в России. - 2016. - № 3. - С. 73-82.

12. Латова, Н.В. «Столицентризм» как причина социального неравенства в российской системе высшего образования [Текст] / Н.В. Латова, Ю.В. Латов // Общественные науки и современность. - 2012. - № 2. - С. 21-37.

13. Лебедев, К.Н. Монополизм в экономической науке: плюсы и минусы [Текст] / К.Н. Лебедев // Теоретическая экономика. - 2014. - № 2. - С. 78-83.

14. Михель, Д.В. Университетская интеллигенция и бюрократия: борьба за университетские свободы в постсоветской России [Текст] / Д.В. Михель // Неприкосновенный запас. - 2007. - № 1. - С. 153-170.

15. Набойченко, С. «Не спешите закрывать филиалы вузов» [Текст] / С. Набой-ченко // Областная газета. - 2014. - 9 сент.

16. Открытость образования: разные взгляды - общие ценности [Текст] : сб. материалов / под общ. ред. И.Д. Фрумина. - М. : ВШЭ, 2013. - 193 с.

17. Ректориада: хроника административного произвола (2003-2008) [Текст] / сост. А.Ю. Колобродов, Д.М. Фельдман. - Саратов : Наука, 2009. - 424 с.

18. Ректородиада. Хроника административного произвола в новейшей истории Саратовского государственного университета (2003-2013) [Электронный ресурс]. - Bowker New Providence, 2014. - Режим доступа: http://om- Saratov. ru/files/pages/13556/sgu_01_vol.pdf (дата обращения: 15.03.2016).

19. Романов, П. Социология после МГУ [Электронный ресурс] / П. Романов. -Режим доступа: http://polit.ru/article/2007/03/21/romanov/ (дата обращения: 15.02.2016).

20. Слепухин, А.Ю. Болонский процесс: есть ли реальная альтернатива? [Текст] / А.Ю. Слепухин, Л.С. Костюченко // Вестник Саратовского государственного технического университета. - 2006. - № 2. - Вып. 1. - С. 165-173.

21. Стародубцев, В.А. Неформальная поддержка высшего образования [Текст] / В.А. Стародубцев, М.А. Соловьев // Высшее образование в России. - 2013. -№ 3. - С. 10-19.

22. Шаршов, И.А. Ведущие тенденции и принципы взаимодействия субъектов образовательного процесса в ВУЗе в условиях модернизации и повышения конкурентоспособности российского высшего образования [Текст] / И.А. Ширшов // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. - 2013. - № 11. - С. 74-84.

23. Шишлова, Е.Э. Университет как конкурентоспособная образовательная организация [Текст] / Е.Э. Шишлова, А.М. Мирзоева // Высшее образование в России. - 2016. - № 4. - С. 144-149.