"в тот день, когда мы впервые встретились…": барьеры и ресурсы успешного перехода к взрослости воспитанников приемных семей

Полевые исследования

«В тот день, когда мы впервые встретились...»: барьеры и ресурсы успешного перехода к взрослости воспитанников приемных семей

РО!: 10.19181/Нег.2019.19.2

Лариса Шпаковская*, Жанна Чернова**, Эльвира Гарифулина*

Возраст в современных обществах остается важной категорией, определяющей социальные роли индивида, а также оказывающей влияние на его социальный статус и формирующей систему социальных неравенств. Однако смыслы, значения и границы возраста размываются, становятся более индивидуализированными, представляя собой результат индивидуального жизненного выбора. Статья посвящена изучению восприятия детьми изменений, которые происходят в их жизни в связи с потерей биологической семьи и перемещением в приемную семью. Мы анализируем, как воспитанники приемных семей оценивают свой опыт жизни в такой семье в контексте общей жизненной траектории, формируемой под воздействием институциональных, межличностных и индивидуальных контекстов. Методологическую рамку нашего исследования формирует новая социология детства, которая, с одной стороны, определяет детство как социально-исторический конструкт, а с другой — настаивает на изучении жизненного мира детей, предлагая рассматривать их в качестве экспертов своего обыденного опыта. Эмпирическим материалом выступают 238 автобиографических текстов, написанных воспитанниками и выпускниками приемных семей, присланных для участия во Всероссийском конкурсе дневников

* Шпаковская Лариса — кандидат социологических наук, доцент Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», Санкт-Петербург, slarisalarisa@gmail.com.

** Чернова Жанна — доктор социологических наук, профессор Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», Санкт-Петербург, chernova30@mail.ru.

*** Гарифулина Эльвира — кандидат социологических наук, доцент Московского государственного психолого-педагогического университета, руководитель программ Фонда Тимченко, Москва, egarifulina@timchenkofoundation.org.

приемных семей «Наши истории» (Благотворительный фонд Елены и Геннадия Тимченко, 2015-2017гг.). В статье представлены типичные биографические траектории воспитанников приемных семей как этапы перехода к взрослой жизни, а также барьеры, с которыми сталкиваются дети-сироты, и доступные им в процессе этого перехода ресурсы.

Авторы делают вывод, что биографические траектории перехода, доступные для детей, оставшихся без попечения родителей, становятся сложными, разнообразными, индивидуализированными. Эта сложность обусловлена не только спецификой набора ресурсов, которыми располагают приемные семьи для социализации своих воспитанников, но и особенностями понимания детьми своих жизненных историй.

Ключевые слова: деинституционализация; детство; приемная семья; переход к взрослости

Возраст в современных обществах остается важной категорией, определяющей социальные роли индивида, а также оказывающей влияние на его социальный статус и формирующей систему социальных неравенств. Однако смыслы, значения и границы возраста размываются, становятся более индивидуализированными, представляя собой результат индивидуального жизненного выбора (Giddens, 1991). Одним из примеров манифестации этих изменений значения возраста являются представления о детстве и юности. Современные западные общества готовы предоставить молодым людям мораторий на взросление, давая возможность позже совершать важные жизненные выборы (образование, работа, семья). Способы осуществления данных выборов обусловлены доступными индивиду ресурсами, заданными не только личной жизненной ситуацией, но и структурными возможностями, которые формируются социальной политикой государства, системой образования, рынком труда, жилищной и социальной инфраструктурой. Носителем культурного императива свободы выбора и многообразия форм взросления в российском контексте становится молодой образованный средний класс (Чернова, Шпаковская, 2010). При этом сценарии взросления представителей молодежи из экономически и символически депривированных групп рассматриваются как социальная проблема, требующая особого внимания и вмешательства со стороны государства (Walker, Roberts, 2018).

Дети, оставшиеся без попечения родителей, представляют собой одну из таких социально депривированных групп. Успешный переход к взрослости этой группы рассматривается в общественном сознании как проблематичный. Публичный дискурс относит их к группе риска бедности, преступности, алкоголизма, наркомании, плохого родительства, семейного неблагополучия и др. (Ярская-Смирнова, 2014). При этом само положение данной группы крайне противоречиво. С одной стороны, система государственной поддержки детей-сирот предоставляет им широкий спектр разного вида помощи, направленной на их успешную адаптацию ко взрослой жизни. С другой стороны, несмотря на наличие большого пакета материальных,

образовательных, жилищных, социально-психологических поддержек, эксперты в области детства отмечают крайне низкую эффективность про- : водимой политики (Абрамов, Антонова и др. 2016). Эта проблема артику- ~ лирована в текущей реформе системы защиты детей, направленной на сокращение количества детских домов и развитие семейного устройства для ш детей, оставшихся без попечения родителей (Kulmala et al., 2017). При этом щ семейное воспитание полагается инструментом, который поможет сделать | успешным переход ко взрослой жизни для этой группы молодежи.

Несмотря на то, что процесс реформ неоднократно выступал объектом EJ

анализа специалистов, дети в качестве экспертов обыденного опыта про- §

водимых реформ практически не привлекались. В данной статье мы ана- .q

лизируем, как воспитанники приемных семей оценивают свой опыт жизни J

в семье в контексте общей жизненной траектории, которая формируется ¡^

под воздействием институциональных и межличностных факторов. Статья g

посвящена изучению траекторий перехода ко взрослой жизни воспитанни- cq ков приемных семей. Мы уделяем особое внимание барьерам, с которыми

сталкиваются дети-сироты в процессе перехода к взрослой жизни, а также i

ресурсам, которые становятся доступными им благодаря семье. с^

в s

Новая социология детства как аналитическая рамка ^

то

Социологи изучают возраст, исходя из представления о том, что он институционализирован, то есть с ним связан набор ожиданий и предписаний 2 относительно поведения индивида. Новая социология детства рассматривает его как социальный конструкт, изучает конкретно исторические формы детства и представления о детстве (Дуденкова, 2014: 51). Филипп Ари- § ес впервые обратил внимание на то, что до конца средних веков детство не существовало в коллективном представлении о возрасте (Ариес, 1999). Детство как особый период жизни человека институционализировалось щ в индустриальную эпоху с развитием институтов формального образования ^ и нуклеарной семьи. Вивиан Зелизер утверждает, что в конце XIX — начале XX века началась «сакрализация» детства (Zelizer, 1994). Одновременно расширились временные границы детства. Оно стало разделяться на этапы: g выделились, например, раннее детство, начальное школьное детство, под- о ростковый возраст, юность и пр. (Bois-Reymond du, Sünker, Krüger, 2001). о

Вместе с сакрализацией детства возникла идея, что оно нуждается в осо- w

бой защите со стороны государства и контроле родительского поведения. Так ^

появились политические идеи и институты, связанные с ограничением роди- то

телей в правах или изъятием детей из семьи с целью их защиты. Такой подход s

видит детей как пассивных и крайне уязвимых существ, нуждающихся в защи- со

те со стороны взрослых (родителей, специалистов, представителей государ- ^ ственных институтов). Альтернативный подход связан с идеей прав ребенка и его агентностью (Chambers, 2014: 79). В частности, «новая социология детства» исходит из агентности ребенка и считает необходимым изучать его как

активного участника социальных отношений, имеющего свой внутренний мир. Она предлагает, в качестве методологического приема, посмотреть на изучаемые явления и политические решения в отношении детей «глазами ребенка» (Jenks, 2005: 47; Pufall, Unsworth, 2003: 2; Дуденкова, 2014: 51).

Исследования подросткового возраста и юности рассматривают эти возрастные периоды как переходные фазы от детских ко взрослым статусам (Walker 2011; Чернова, Шпаковская, 2010). Конвенциональными показателями взрослости выступают получение образования, выход на рынок труда, начало профессиональной жизни, финансовая автономия, вступление в первый брачно-партнерский союз и рождение первого ребенка (Блюм и др., 2010: 142). Переход определенным образом структурирован, осуществляется благодаря образовательным институтам, социальной политике и семье.

Сложившаяся в советское время система интернатных учреждений (детских домов) для детей-сирот предлагала воспитанникам институционализированные пути перехода ко взрослой жизни. Эта система выглядела как стандартизированная траектория от детского дома к профессиональному обучению (начальному и среднему профессиональному образованию) и работе на производстве. Ее дополняла система коррекционных образовательных и лечебных заведений, а также исправительно-трудовых учреждений для трудных подростков, которыми нередко оказывались воспитанники детских домов (Маколи, 2008). Однако эта система в постсоветское время переживала кризис не только в связи с ее критикой со стороны общества и экспертов-практиков (Kulmala et al., 2017; Ярская-Смирнова 2014), но и в результате кризиса системы профессионального образования (Чередниченко, 2011: 101-102), а также потери экономической и социальной значимости рабочих профессий (Walker, 2011: 54). В результате реформ системы защиты детей траектория перехода для детей без попечения родителей стала связана с жизнью в приемной/опекунской семье (Biryukova, Sinyavskaya 2017), а также теми институтами перехода, которые являются общими для большинства детей, имеющих родителей. Тем не менее специфика перехода и роли приемной семьи в этом процессе с точки зрения новых подходов социологии детства, связанных с изучением жизненного мира и повседневности ребенка, остается практически неизученной областью. В статье показано, каким образом подростки и молодые люди, имеющие опыт взросления в приемных семьях, воспринимают ограничения и сложности, связанные с особенностями их статуса, спецификой жизненной ситуации, а также то, как они преодолевают эти барьеры.

Дневники воспитанников и выпускников приемных семей:

специфика автобиографических воспоминаний о детстве

Возможность такого рода анализа дают «дневники», написанные детьми, подростками и молодыми людьми, посвященные воспоминаниям о детстве. Изучаемые тексты собраны в рамках Всероссийского конкурса дневников приемных семей «Наши истории», проведенного Благотворительным

фондом Елены и Геннадия Тимченко в 2015-2017 гг. Дневники представляют собой автобиографические тексты, написанные в свободной форме : подростками и взрослыми, имевшими опыт проживания в приемной семье. 5

Всего было проанализировано 238 дневников, опубликованных на сайте Фонда Тимченко2. Возраст авторов 14-25 лет. Наибольшее количество авторов в возрасте 14-18 лет (не все дневники содержат информацию о возрасте авторов), что было задано условиями участия в конкурсе. Гео- | графический охват дневников очень широкий. Авторы проживают в разных щ регионах России, подавляющее большинство — в небольших городах, по- Е? селках, станицах и сельских поселениях. 25 авторов относятся к категории ^ лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья. ¡о Истории, присланные на конкурс авторами, охватывают разные перио- ш ды их жизни — от отдельных эпизодов (например, только история знакомства с приемными родителями или несколько эпизодов жизни в приемной £ семье) до детализированного описания всей биографии с рождения до мо- ВД

со

мента непосредственно написания текста «дневника». В этом смысле все

«дневники» подчиняются законам жанра биографического повествования. |

Используя автобиографии как источники информации для анализа жиз- ^ ненного мира детства, необходимо учитывать их содержательные особенности, определенные спецификой автобиографического жанра как тако- сх вого, спецификой контекста конкурса, в котором тексты были написаны, а также особенностями возрастной психологии их авторов.

Во-первых, как и другие биографические нарративы, анализируемые ¡|

тексты представляют собой попытку построения идентичности авторов, ¡5

ответа на вопрос «кто я?» (Рождественская, 2010: 8). Истории детства, Ф

появления на свет, и взаимоотношений со значимыми взрослыми явля- то

ются ключевыми для построения дальнейшей идентичности и интерпре- о

тации взрослого опыта (Нуркова, 2010). Нарративы анализируемых днев- о.

ников можно рассматривать как биографическую работу построения себя эт

и самопознания. ^

Во-вторых, биографические нарративы представляют собой попытку ^

вписать личные жизненные истории в более широкие смысловые конструк- ^

ции: нормативные представления, расхожие смысловые клише, социаль- к

ные ожидания, общие ценности и пр. (Голофаст, 2006). Авторы дневников ^

опираются на эти типовые конструкции и стремятся представить свои исто- <и

рии как истории обретения своего места в обществе, вписывая себя в такие ^

разделяемые обществом понятия, как «семья», «мама», «папа», «родствен- с ники», «друзья», «школа», «личные достижения», «счастье» и пр. Рассказывая

о своей жизни, авторы также используют типичные нарративные культур- о

ные тропы, аналоги которых можно найти в литературных произведениях, сх

фильмах, сериалах, материалах СМИ, посвященных проблемам сиротства с; (Шпаковская, 2018).

2 Наши истории. Конкурс дневников приемных семей [Электронный ресурс]. Ш_: http://nashiistorii.ru (дата обращения: 2.09.2019).

Кроме того, на содержание дневников накладывает отпечаток тот факт, что они присланы на конкурс, инициированный благотворительным фондом. Они рассчитаны на публикацию и чтение потенциально широкой аудитории, а также экспертами фонда. В этом смысле они отличаются от интимных, личных дневников и биографий, которые пишут для себя или для чтения близкими людьми (Чурилова, 2016). Публичность текстов определяет их ярко выраженную нормативную ориентацию. Представляя себе потенциальную аудиторию читателей, авторы используют расхожие клише и нормативные смысловые конструкции. В частности, с этим связано то, что в анализируемых биографиях авторы подчеркивают свою успешность, удачливость («мне выпал счастливый билет»), положительные качества своих приемных родителей и приемной семьи, часто оставляя за рамками негативные переживания и конфликты.

Не менее важно отметить работу памяти и особенности восприятия событий детства в качестве фактора, оказывающего влияние на содержание дневников. Работа памяти — забывание или, наоборот, появление «ложных воспоминаний», — структурирует нарративы. Некоторые события в жизни детей настолько травматичны (например, физическое насилие и пренебрежение в биологической семье, процесс изъятия из биологической семьи, смерть родителей), что авторы или сознательно не хотят о них вспоминать, или пишут, что они не помнят эти события.

Все особенности анализируемых автобиографий не отменяют того факта, что они являются текстами, написанными личностями с неповторимой судьбой и индивидуальным восприятием жизненных событий. Большинство биографий написаны детьми и подростками и содержат воспоминания о детском опыте. Они по-детски искренни, часто говорят о самом сокровенном, о том, что вызывало самые яркие эмоции — любовь, страх, разочарование, горе.

Таким образом, дневники могут рассматриваться как документы жизни, свидетельства опыта из первых рук, индивидуальные голоса, которые вместе рассказывают общую историю о том, что значит быть ребенком без попечения родителей, а также как становиться взрослым в приемной семье в России. Вместе с тем, поскольку эти автобиографии были написаны не как личные дневники «для себя», а как публичная самопрезентация своей «семейной карьеры», не представляется возможным до конца понять, где авторы пользуются расхожими клише, а где пишут о своем личном опыте. Мы как исследователи понимаем, что индивидуальные истории в этих рассказах неизбежно переизобретаются и переписываются, и изучаем именно общие, интерсубъективные нарративы взросления.

Траектории перехода воспитанников приемных семей

Современные культурные и социальные конвенции представляют детство как счастливый этап в жизни человека, который является залогом успешного перехода ко взрослой жизни. Для реализации счастливого

и благополучного детства необходимым условием считается семья. Культурные представления о детстве рассматривают успешное взросление че- : рез теплые, персонифицированные, близкие взаимоотношения с родителя- 5 ми (Bois-Reymond, 2001). Хотя в дневниках мы имеем дело с субъективными свидетельствами жизненного опыта, можно выделить набор структуриру- ш ющих биографических событий. Их авторы апеллируют с позиций здраво- щ го смысла к культурным моделям детства, пытаются вписать свою биогра- | фию в смысловые рамки семьи и счастливого детства. Последовательности событий могут быть описаны как биографические траектории взросления (Маккартни, Эвардс, 2018: 69). В целом постоянное проживание в «нор- § мальной» семье (где родители удовлетворяют весь спектр потребностей .о ребенка от физиологических и эмоциональных до потребностей в социаль- щ ном признании и успехе) мыслится как основой элемент биографических ¡^ траекторий, структурирующий жизненную историю как «до» и «после» обре- ¡2 тения такой семьи. со

Нами были выделены три основные биографические траектории, представленные авторами, в которых приемная семья является точкой «биогра- -с фического притяжения»: ^

— жизнь в благополучной биологической семье — смерть биологиче- ф ских родителей — приемная родственная семья (родственная опека); ^

— отказ биологических родителей при рождении — жизнь в учрежде- ^ нии — жизнь в приемной семье; то

— жизнь в неблагополучной биологической семье — изъятие из семьи/ потеря родителей — жизнь в учреждении — приемная семья. 2

Эти сценарии описывают общее течение биографии, включают основные биографические этапы авторов. Количество упоминаемых перемеще- ^ ний между институтами и семьями может быть различным, как возможны § и вариации сценариев. Например, среди дневников есть история молодой женщины, которая была оставлена сразу после рождения своей биологической матерью в роддоме и там же взята приемной мамой — пациенткой роддома. В других историях за смертью родителей следует не родственная | опека (как в большинстве случаев), а дети попадают в учреждение, и следуют по пути, предназначенному для сирот, оставшихся без попечения. В целом истории родственной опеки описаны как более позитивные по то- св нальности по сравнению с историями подростков, чей жизненный опыт был о связан с неблагополучной семьей или жизнью в учреждении. о

Общий смысловой мотив событий в биографиях детей, потерявших био- <5

логическую семью (и упоминавших в дневнике это событие), до момента по- ^

падания в приемную семью, может быть представлен как рассказ о потере то

памяти, идентичности, и в конечном счете — своей личности. Авторы пишут, 5

что теряют, забывают сознательно или не могут вспомнить, чего лишились: то

«Я ничего не помню. Я не хочу ничего помнить. Я хочу забыть то,

что иногда мелькает в моей голове. Я родилась сразу четырехлетней.

Долго-долго не могла понять, что со мной происходит. Какая-то серая

пелена окутала и скрывала мое раннее детство. Все в тумане, хмурое, злое... постоянное чувство беспомощности и постоянный плач моего маленького брата. Он все время хочет есть. И плачет... и плачет... И этот плач преследует меня и сейчас» (Мария).

В дневниках упоминается потеря личных вещей (например, при перемещении из учреждения в учреждение теряют взятые из дома фотографии), контактов со своими братьями и сестрами, связей с родственниками и т.п. Момент потери биологической семьи вспоминается как период неуверенности, страха, неопределенности и непонимания того, что происходит. Следующий за ним период проживания в детском доме если и возникает в автобиографиях, то описывается крайне скудно и недетализированно, что, возможно, связано с отсутствием постоянных значимых взрослых, с которыми можно было бы разделить эти воспоминания. Ориентируясь на нормативные конструкции детства как связанного с взрослением в семье и через отношения со взрослыми, авторы нередко представляют его как период ожидания встречи с биологическими или приемными родителями.

При анализе воспоминаний создается впечатление, что дети представляют этот период как потерю своего «я» в ситуации, когда отсутствуют значимые постоянные взрослые (роль которых выполняют родители или другие взрослые, осуществляющие заботу на постоянной основе) как ключевые социальные агенты производства детской идентичности. Вакуум идентичности становится особенно ощутим в случае тех детей, чьи родители не справлялись со своими обязанностями и были признаны неблагополучными. Воспоминания о жизни в неблагополучной семье становятся своего рода табу (авторы нередко пишут, что не помнят своих биологических родителей или не хотят вспоминать о них) в более широком контексте общественного, профессионального и политического дискурса, где такие семьи являются стигматизированными, причины маргинальности не проговорены, а технологии социальной работы и нормализации таких семей отсутствуют (Яппинен, 2018). Кроме того, условия и смысловой посыл конкурса дневников приемных семей, вероятно, структурируют нарративы вокруг приемной семьи, описание которой авторы могут представлять в качестве основной цели конкурса, следуя запросам организаторов.

Встреча с приемными родителями представляет собой поворотный момент всех автобиографий. Некоторые авторы начинают свои повествования именно с этого момента. Эмоциональная тональность рассказа становится позитивной. Это событие трактуется как возможность обретения условий счастливого детства, построения «нормальной» идентичности и будущей взрослой жизни. Знакомство с приемными родителями описано чрезвычайно подробно, с множеством деталей, что говорит о его субъективной значимости. Дети сразу замечают «добрые глаза», «ласковый голос», «добрые руки» своих будущих приемных родителей. В дневниках авторы упоминают подробности того, как выглядели приемные родители, во что они были одеты, что сказали и как себя вели:

«В тот день, когда мы впервые встретились, моя мама была одета в красивое лиловое платье, а на шее красовались янтарные бусы. Тот :

мамин облик, добрые глаза я буду помнить всю жизнь» (Максим). 5

щ

й

История жизни в приемной семье трансформируется в рассказ об обре- ^ тении своего «я» через взаимоотношения с приемными родителями, дру- щ гими детьми в семье, а также через успехи в «большом мире» (школьные оценки, спортивные победы, участие в кружках и секциях, приобретение со различных социально востребованных навыков), которые становятся воз- Е? можны благодаря семейному устройству. История жизни в приемной се- ^ мье — это также история преодоления социальной стигмы, которую ощущают дети, имеющие опыт потери биологической семьи. Авторы дневников ^ используют следующие метафоры для описания произошедших с ними к в приемной семье изменений: «во мне включился свет», «я открыла в себе к столько любви и ласки», появились «якорь в жизни, надежное пристанище», ^ «для меня открылся новый мир». С этого момента начинается построение со новой идентичности как истории вхождения в семью. |

Истории вхождения в новую семью в некоторых случаях представлены ^ как беспроблемные и счастливые:

сх

.со

«Привык к родителям почти сразу и начал называть их мама и папа» (Олег, 15 лет).

Щ

«Знаете, я быстро привык к своей маме, я мгновенно ее полюбил, мы нашли общий язык, я безумно был рад, что теперь нам не надо будет ^

расставаться даже на час» (Виталий, 14 лет). щ

0

1

В других случаях (чаще в историях подростков) описан процесс адаптации как процесс знакомства с правилами жизни семьи, изменение бытовых -г привычек, приобретение новых социальных навыков: I

«

Это сейчас мы стали по-настоящему родными, а тогда это были

по имени-отчеству, и только спустя год стали называть мама и папа, о что родители восприняли с улыбкой. Вы спросите, какие же были труд- § ности? Их было много, все и не вспомнишь. Никогда не забуду, как Илья со не нашел ключ от входной двери и пошел на кружок по рисованию, оставив дверь открытой, ведь в детском доме не надо было этого делать. со Учились всему, как люди, которые попали в цивилизацию с необитаемо- ^ го острова» (Руслан, 17 лет). ^

Иногда дети упоминают недоверие, эмоциональную закрытость, скованность по отношению к приемным родителям. Это недоверие авторы объясняют страхом повторного отказа от них родителей. В других случаях

авторы пишут о периоде «скованности», который был обусловлен желанием понравиться приемной семье, боязнью сделать «что-то не так».

Таким образом, биографические траектории разделяются на «до» и «после» встречи с приемными родителями и попадания в актуальную семью. События «до» представлены как истории потери своего «я», своей личной истории как результат потери связи со своими биологическими родственниками. Истории «после» представлены как рассказы становления своего «я» через общение с семьей.

Далее рассмотрим подробно, как воспитанники описывают свою приемную семью, а затем остановимся на воспринимаемых ими барьерах и ресурсах перехода к взрослости.

Жизнь в приемной семье глазами детей

Семья на уровне автобиографических историй выступает источником позитивной идентичности и нормализации статуса. Тексты дневников содержат подробные описания семейных практик (что также задано условиями конкурса, для участия в котором они были созданы). Эти описания читаются как рассказы об образцовой семье. Они полностью воспроизводят культурные конвенции благополучной, нормальной гетеросексуальной семьи с большим количеством детей. Авторы практически ничего не пишут о конфликтах и сложностях (за исключением периода адаптации к семье), подробно описывают позитивные качества своих родителей, семейные ритуалы, праздники, хорошие отношения с родителями и сиблингами и т.п. С одной стороны, такая репрезентация семьи в автобиографиях подростков обусловлена характером анализируемых документов, так как мы имеем дело с работами, присланными на конкурс. С другой стороны, повторяющиеся развернутые описания семейных практик, многократно встречающиеся в текстах признания в любви к приемным родителям, показывают высокую ценность семьи для авторов, важность репрезентации ее как «нормальной», благополучной,счастливой.

Приведенная ниже цитата из дневника является типичным описанием семейных практик. Текст содержит целый ряд категорий, которые призваны подчеркнуть типичность семьи, ее постоянный, вневременной характер (через описание семейных ритуалов, постоянно повторяющихся действий), а также вписанность семьи в более широкий смысловой культурный и политический порядок (упоминание праздников и социально одобряемых стилей жизни, которые практикует семья):

«Как и в любой другой семье, у нас есть традиции: наша семья за здоровый образ жизни и за охрану окружающей среды. Каждый год, 1 Мая, мы ходим в поход. На 9 Мая мы едем на Безымянную высоту, отдать дань памяти погибшим воинам Великой Отечественной Войны. Каждое лето, целый месяц, мы проводим, путешествуя

по интересным местам и новым городам. Новый год мы всегда встречаем дома, в кругу нашей семьи, а 1 января к нам всегда приходят го- : сти, и мама запекает утку с яблоками. На Рождество и Пасху мы ходим 5 в храм. Наши выходные начинаются с того, что мы печем пирог и при- щ глашаем бабушку к себе в гости на чай. Каждый вечер перед сном мы ш

обязательно читаем вслух» (Ангелина). щ

§

Помимо описания семейных «традиций», распространенным тропом

детских автобиографий являются рассказы о путешествиях, которые пред- Е?

принимаются вместе с семьей. Значение описаний поездок аналогично §

рассказам о семейных ритуалах. Подростки таким образом вписывают себя .о

в семью как значимую смысловую категорию, а через нее пытаются пред- щ ставить себя частью более широких родственных отношений, а также более

широких смысловых категорий идентичности, таких как «Родина», «наша £

страна»: со

«Потом мы путешествовали по Москве, у нас там тоже родня, тетя I

Оксана, у нее два сына, с ними мы тоже познакомились, у нее большая Ц

и красивая квартира и маленькие декоративные собачки, она тоже очень ф вкусно готовит. Мы ходили на ВДНХ, катались на аттракционах, ездили

на автобусе по вечерней Москве, посетили Красную площадь, мне очень ^

понравилось. Наша столица России очень красивая. А этим летом мы то были в Сочи» (Илья, 14 лет).

Щ

-а

Таким образом, приемная семья в автобиографиях описана как имею- (т^

щая высокую субъективную ценность, поскольку позволяет нормализовать ^

биографию через возможность соотнести себя с основными культурными §

атрибутами семейной жизни, вписать свою индивидуальную историю в бо- ^ лее широкие структуры родства, а также культурный и политический контексты. Авторы-сироты в рамках конкурса достаточно четко артикулируют

нормативную культурную конструкцию детства. Эта конструкция детства ^

и взросления в контексте семьи также считывается исследователями как ^

непроблематичная обыденная конвенция в отношении семьи. Рассказан- ,

к

ные истории приемных семей оказываются слишком нормальными и, воз- св

можно, мало чем отличающимися от рассказов о биологических семьях де- о

тей в случае, если бы для них был бы объявлен аналогичный конкурс. о

то с

э

Барьеры и ресурсы успешного перехода ко взрослой жизни то

воспитанников приемных семей ^

сх то

На основе анализа дневников мы выделили воспринимаемые барьеры ^ и ресурсы перехода ко взрослой жизни. К барьерам относятся жизненные обстоятельства, описываемые авторами, которые порождают социальное исключение или мешают успешному переходу. Ресурсами мы называем

жизненные обстоятельства, способствующие успешной адаптации: знания, навыки, опыт, социальный капитал семьи и пр.

Мы выделяем барьеры успешного перехода к взрослости на двух уровнях: институциональном и межличностном. На каждом из них производится социальная стигма детей-сирот, препятствующая их включению во взрослую жизнь.

Барьерами институционального уровня выступают правила и принципы работы образовательных и медицинских заведений, в которые попадают воспитанники приемных семей. Например, общеобразовательные школы крайне неохотно принимают детей, в чьих документах есть отметки о проживании в социально неблагополучной семье, жизни в интернате или наличии медицинского диагноза. Эта закономерность усиливается в случае образовательных учреждений, стремящихся поддерживать показатели ОГЭ (основной государственный экзамен) и ЕГЭ (единый государственный экзамен) на высоком уровне. Статус ребенка-сироты или ребенка-инвалида становится барьером для доступа в образовательные учреждения:

«Когда я с сестрой пошла в школу, то меня исключили из первого класса как необучаемую, но родители добились, чтобы меня восстановили» (Ольга, 24 года).

«Так как в моей медицинской карточке стоял диагноз "глубокая умственная отсталость", был вопрос о том, пойду ли я в школу вообще. Нам пришлось пройти ОЧЕНЬ много комиссий, чтобы доказать, что я могу идти в первый класс, и что я могу учиться по обычной программе» (Ирина, 16 лет).

Авторы дневников отмечают, что программы школ, которые они посещали в интернатах, имели низкие требования к уровню знаний воспитанников. Подростки из неблагополучных семей вспоминают, что посещали учебу нерегулярно. В результате дети говорят о своем недостаточном уровне знаний, неспособности справиться со школьной программой, низкой успеваемости:

«Я плохо начала учиться, я многого не понимаю, я пришла в четвертый класс, но там, в "старом" доме я ходила в первый, а во втором и третьем ходила редко, потому что мне не покупали нужную одежду и все к школе, они все деньги пропивали...» (Наталья, 14 лет).

«Наступила осень, и мы пошли в новую школу. С первого учебного дня я понял, что все мои пятерки и четверки, полученные в Центре — "липовые", и что мне за счастье получить хотя бы тройку. В пятом классе я не умел считать дроби, не знал английского алфавита, а про русский язык мне даже стыдно вспоминать» (Дмитрий).

На уровне межличностной коммуникации статус ребенка из учреждения, из неблагополучной семьи или инвалида становится основанием для : стигматизации в образовательном пространстве. Есть свидетельства, что 5 приемные дети подвергались буллингу в классе, стигматизации как «неродные», «детдомовские». ш

щ

«Вскоре я пошел в школу, мне так нравилось учиться, вроде бы | до второго класса все было хорошо, но потом началось... В каком-то

смысле "Ад", меня начали называть "Детдомовец", и мне было больно Е?

слышать это, после уроков я приходил к себе в комнату и плакал» (Вита- §

лий, 14 лет). .о

I

ш

«В первом классе дети стали нам с сестрой говорить, что мы неродные, что нас родители привезли из детского дома» (Ольга, 24 года). ¡2

Щ

В целом авторы проблематизируют свой опыт социального общения за пределами приемной семьи — в детских садах, школах, во дворе, на ули- -с це. Например, они пишут о неконтролируемой агрессии, которая перепол- ^ няла их: ф

сх

«Сложнее и труднее было тогда, когда закончилось лето, и мама Фаи- ^ на отвела нас в здешний садик. Здесь начал понемногу проявляться мой со вредный характер. Я почему-то злилась на всех и вся. Мне казалось, что меня и Кристину могут здесь обидеть, как-то нехорошо обозвать. Ни- 2 чего этого не было, но я все время была настороже (...) Еще хуже стала (т^

со

чувствовать себя, когда пошла в школу. То, что Кристина теперь в садике, а я в школе, раздражало меня. Я грубила часто учителям, обзывала § детей, могла целых 10-15 минут биться головой об стол. Я не понимала, ^ что на меня находило. У меня были всплески злого, нехорошего поведе- ££ ния» (Диана). со

I I

В автобиографиях подростки вспоминают сложности, связанные с обретением своего места в мире сверстников и социальном пространстве , школы. Некоторые упоминают, что «связались с плохой компанией», были со склонны к асоциальному поведению, часто пропускали школу. Если родите- о ли не способны справиться с этими проблемами, дети рискуют снова ока- о заться в интернате: <5

э

«Я стала часто задерживаться после школы, гуляла с подругами, со

пила, курила и вовсе не хотела возвращаться домой, выслушивать, ка- 5

кая я плохая и недоразвитая. Учиться мне тоже было лень. Весь день со

я думала, где бы найти сигареты и где бы переночевать. Тетя, которую ^ и мамой называть неохота, избила меня за бродяжничество, оскорбляла, вот сейчас я понимаю, что было за что. Но было ужасно обидно, и опять я считала себя глубоко несчастной и брошенной» (Александра).

Таким образом, институциональная среда и неуспешные приемные родители представлены в анализируемых текстах как нечувствительные к специфике потребностей детей-сирот, связанных с их жизненным опытом и особенностями развития. В этом контексте важно понять, каким образом авторы дневников справляются с институциональными и социальными формами исключения, какие ресурсы позволяют им компенсировать ситуацию неблагополучного жизненного старта и нормализовать свою биографическую траекторию.

Институциональные барьеры преодолеваются благодаря образованию, которое становится доступно в результате поддержки со стороны семьи. Авторы дневников пишут, что родители помогают им делать уроки, нанимают репетиторов, чтобы привести имеющиеся знания в соответствие с требованиями школьной программы. Судя по дневникам, приемные родители уделяют много внимания дополнительному образованию: художественным, музыкальным кружкам, спортивным секциям и пр. Дети отмечают свои заслуги и достижения (призы, грамоты, победы в конкурсах, олимпиадах). В описании образовательных достижений роль родителей представлена также как роль значимых взрослых, которые формируют субъективную ценность образовательных успехов:

«Сейчас в моем арсенале 10 медалей, 25 грамот и дипломов. Но за каждой медалью стоит не только мой труд и труд тренера, но и переживания, вера, слезы и радость моей семьи, моих мамы и папы. Спасибо им за это! Мои мама и папа заслужили еще больше медалей, они мои чемпионы и мой маяк, который указывает мне верный путь в жизни» (Давид, 15 лет).

Авторы также пишут, что семья через включение в свои социальные сети наделяет приемных воспитанников социальным капиталом, который они в дальнейшем используют для устройства своей повседневной жизни и решения разнообразных проблем. В автобиографических текстах упоминается помощь приемных родителей, а также старших братьев/сестер в выборе образовательных учреждений, поиске работы, обустройстве жилья, организации заботы о собственных детях и др.

Описание практик приемной семьи, способствующих успешной социальной включенности, в данном случае содержательно не отличается от аналогичных практик кровных родителей и детей. Однако приемные дети демонстрируют высокую рефлексивность в отношении значения семьи в их жизни как источника социально значимых ресурсов. В некоторых дневниках истории семейной жизни воспитанников представлены как истории тотальной трансформации, как результат образовательных усилий и поддержки родителей, например, в превращении из умственно отсталого ребенка в талантливую образованную молодую женщину. Эта трансформация начинается с наделения социально значимыми ресурсами, в частности, образованием и социальными связями.

На уровне межличностной коммуникации роль семьи в преодолении стигмы ребенка-сироты формируется благодаря навыкам социально нор- : мального поведения, коммуникации, самоконтроля и умения справляться 5 с эмоциями. Эти навыки формируют габитус, благодаря которому подростки не идентифицируются их окружением как «детдомовские» или «при- ш емные». Дети ощущают себя социально компетентными полноправными щ участниками коммуникации со сверстниками и взрослыми. I

Эмоциональная поддержка, ощущение, «что тебя любят», и возможность

открытого общения с родителями в семье становятся основой психологиче- Е?

ской устойчивости: §

-о

«Поддержка человеку нужна в течение всего жизненного пути. Про- щ сто поговорить иногда дорогого стоит. Я очень рад, что у меня есть близкие люди, которые меня уважают, любят» (Антон, 18 лет). ¡э

Щ

Среди навыков социальной компетентности упоминаются умение вести домашнее хозяйство, навыки самообслуживания. Жители сельской мест- -с ности упоминают навыки ведения сельского хозяйства: уход за домашними ^ животными, культивация растений. Все эти домашние практики вписаны ф авторами в контекст их представлений о гендерной социальной компетентности. Приемные мамы и бабушки учат девочек женским работам. Прием- ^ ные отцы описаны как агенты мужской социализации. В целом родители, со так же как и старшие сиблинги, становятся ролевой моделью. Дети полагают, что родители определяют их профессиональный выбор, задают модели 2 поведения в сфере семьи и родительства. оЗ Таким образом, в семье воспитанники приобретают репертуар комму- ^ никативных, эмоциональных и поведенческих навыков, которые позволяют § приобрести социальную компетентность, знание правил презентации себя, умение осуществлять повседневную эмоциональную работу, поддерживать психологическое благополучие. Благодаря семье дети приобретают ре- со сурсы, востребованные в «большом мире». К ним относятся образование, ^ социальный капитал, коммуникативные навыки, общая социальная компе- ^

тентность. ,

к

о

Заключение р

со с

Мы рассмотрели специфику взросления детей в приемной семье. ^

На уровне дискурсивных репрезентаций приемные семьи представле- со

ны детьми, как обычные семьи. Авторы дневников используют типич- 5

ные категории «семья», «мама», «папа», «братья» и «сестры», а повсед- со

невность приемных семей представлена как повседневность обычной, ^ «нормальной» семьи. Возможно, авторы наших материалов были более внимательны и рефлексивны в описании значения семьи в их жизни, а использование нормативных категорий для описания семейной жизни было

для них экзистенциально более значимо, чем для детей, проживающих в биологических семьях (если бы они смогли принять участие в конкурсе рассказов о своих семьях). В этом смысле результат нашего исследования состоит в анализе смысловых границ интерсубъективных категорий, используемых для описания счастливого детства и успешного перехода к взрослости. Мы показали, что семья, отношения с родителями и сиблингами составляют важный смысловой контекст таких рассказов. Кроме того, траектории перехода к взрослости выпускников приемных семей (после попадания в семью) мало чем отличаются от траекторий других детей, воспитывавшихся в обычных семьях. Эти траектории зависят от социально-экономического статуса семьи, доступных ей ресурсов, усилий родителей по воспитанию и образованию своих детей. Они многообразны и в широком смысле структурируются образовательными, экономическими и профессиональными возможностями российского общества. Эти траектории являются в большей степени результатом выбора семьи и подростка и отражают доступ к ресурсам, индивидуальные предпочтения и статусные притязания детей и их родителей. Они существенно отличаются от институционализированных и стандартизированных траекторий взросления воспитанников детских домов, предполагающих переход от интернатного учреждения в систему СПО и далее к профессиям рабочего класса. В дневниках есть рассказы о поступлении в высшие учебные заведения, которое становится результатом семейной социализации.

Истории выпускников приемных семей также демонстрируют процесс фамилизации детства, который отмечается исследователями во всем мире (Маккартни, Эдвардс, 2018: 76). Необходимым условием счастливого детства рассматривается именно семья, персонифицированная теплая забота, осуществляемая родителями, а также дружеские, поддерживающие отношения в семье. Семья позволяет преодолевать институциональные барьеры перехода к взрослости для детей-сирот. Семейное воспитание обеспечивает приобретение навыков коммуникативной и социальной компетенции, способствующих преодолению социальной стигмы. Именно благодаря семье формируется позитивная идентичность и нормализуется статус детей-сирот.

Литература

Абрамов Р. Н., Антонова К. А., Ильин А. В., Грач Е.А., Любарский Г. Ю., Чернова Ж. В. Траектории социальной и профессиональной адаптации выпускников детских домов в России (обзор исследовательского отчета). М.: СБ Групп, 2016.

Ариес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург: Издательство Уральского Университета, 1999.

Блюм А., Себий П., Захаров С. Взросление во Франции и России: различия в перспективе поколений // С. В. Захаров, Л. М. Прокофьева, О. В. Синявская (науч. ред). Эволюция семьи в Европе: Восток-Запад, М.: НИСП, 2010. С. 141-173.

ГолофастВ. Три слоя биографического повествования. // О. Б. Божков (ред.), В. Б. Голофаст

Социология семьи. Статьи разных лет. СПб: Алетейя, 2006. С. 407-411. :

Дуденкова И. «Детский вопрос» в социологии: между нормативностью и автономией // Социо- ф

логия власти. 2014. № 3. С. 47-59. ¡§

Маккартни Д. Р., Эдвардс Р. Исследования семьи. Основные понятия / Е. Ю. Рождественская ^

(науч. ред.). М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2018. С

Маколи М. Дети в тюрьме. М.: ОГИ, 2008. ~

Нуркова В. Автобиографическая память в оптике культурно-исторической и деятельностной §

методологии // Психология. Журнал Высшей Школы Экономики. 2010. № 7(2). С 64-82. ^

Рождественская Е. Нарративная идентичность в автобиографическом интервью // Социоло- ^

гия: 4М. 2010. № 30. С. 5-26. ^

Чередниченко Г. Образовательные и профессиональные траектории рабочей молодежи // Со- ;Q

циологические исследования. 2011. № 9. С. 101-110. Ф

Чернова Ж., Шпаковская Л. Молодые взрослые: супружество, партнерство и ¡¡5 родительство. Дискурсивные предписания и практики в современной России // Laboratorium.

2010. №3.С. 19-43. 03

Чурилова Е. Репрезентация самосознания в личных дневниках современных девушек. М.: Из- . «

дательство «Прометей», 2016. ^

Шпаковская Л. «Подкидыши»: репрезентации приемного родительства в современной S России // Журнал социологии и социальной антропологии. 2018 . № 21 (3 ) С. 71-92.

ЯппиненМ. Кровные родители детей, изъятых из семьи, в дискурсе сотрудников органов защиты ^

детей // Журнал социологии и социальной антропологии. 2018. № 21 (3). С. 93-114.

Ярская-Смирнова Е., ПрисяжнюкД., Вербилович О. Приемная семья в России: публичный дис-

C. 157-173.

Biryukova S., Sinyavskaya O. Children out of Parental Care in Russia: What We Can Learn from

Bois-Reymond du M., SünkerH., Krüger H.-H. Childhood research, the politics of childhood

PufallP., Unsworth R. Introducti on. The i mperative and the process for rethinking childhood //

Ci

lis

курс и мнения ключевых акторов // Журнал социологии и социальной антропологии. 2015. № 18 (4). с^

S

0Q -Q

5

the Statistics // The Journal of Social Policy Studies. 2017. № 15 (3). P. 367-382. CO

Bois-Reymond du M. Negotiating Families // Childhood in Europe. Approaches — Trends — Findings / cc

Ed. by M. du Bois-Reymond, H Sünker, H.-H. Krüger, NY: Lang Publishing, 2001. P. 161-179. §

I Ci

andchildren's lives in Europe: an introduction // Childhood in Europe. Approaches — Trends — Findings / ^

Ed.by M. du Bois-Reymond, H. Sünker, H.-H. Krüger. NY: Lang Publishing, 2001. P. 1-12. ^

Jenks Ch. Childhood. Second edition. London. NY: Routledge, 2005. ^

Kulmala M., RasellM., Chernova Z. V. Overhauling Russia's Child Welfare System: Institutional ^

andldeational Factors Behind the Paradigm S hift // The Journal of Social Policy Studies. 2017. № 15 ^ (3).

?

P. 353-366.

OQ O

Rethinking childhood / Ed. by Pufall P., Pryor R., Unsworth R., Boykin W., Allen B., Singer R., Hearst A., Ducharme R., SpilsburyJ., Korbin J. Rutgers University Press, 2003. P. 1-24. C

Walker Ch. Learning to labour in post-soviet Russia: vocational youth in transition. London: Routledge, ~J 2011. § Walker Ch., Roberts S. Masculin ity, labor and liberalism: Reviewing the field // Masculinities, labor ^

and liberalism. Working class men in International perspective / Ed. by Ch. Walker, S. Roberts. Palgrave TO

Macmillan, 2018. P. 1-28. ^

Zelizer V. Pricing the priceless child: the changing social value of children. Princeton: Princeton University Press, 1994.

Дата поступления: 15.05.2019

"In that day when we met for the first time": barriers and and resources of successful transition of foster-children to adulthood

DOI: 10.19181/inter.2019.19.2

Larisa Shpakovskaya, Zhanna Chernova, Elvira Garifullina

Larisa Shpakovskaya — Candidate of Sociology, Associate professor at NRU HSE, slarisalarisa@gmail.com.

Zhanna Chernova — Doctor of Sociology, Professor at NRU HSE, chernova30@mail.ru. Elvira Garifulina — Candidate of Sociology, Associate professor at MSUPE; Manager of program "Family and children", Timchenko Foundaiton, egarifulina@timchenkofoundation.org.

Th e article aims at the analysis of children's perception of the changes in their lives due to the loss of a biological family and moving to a foster family. We analyze how children experience and subjectively perceive their foster family life experien ce. On the base of children biographies we build typical life trajectories, which are shaped in institutional, interpersonal and individua l level. Social and political context of the foster children autobiographies are set by the reform of deinstitutionalization of child welfare system implemented in Russia in the 2010s. The methodological framework used is the new sociology of childhood, which sees childhood as a socio-historical construct, insists on studying the subjective world of children and taking them as everyday experts. As an empirical material we analyse 253 autobiographies written by foster children and sent to a diary context "Our Stories" (Elena and Gennagy Timchenko Foundation, 2015-2017). T he article presents typical biographical trajectories of foster children as stages of transition to adulthood, as well as barriers t hat they face in this process and resources that are made available to them by the fa mily. The general conclusion of the article is the fact that the biographical trajectories of the transition, which are accessible for foster children are complex, diverse, and individualized. Biographies are presented by their authors not only as a result of external factors, but also as a result of their own actions, as well as the efforts of their foster parents to overcome social stigmatization.

Keywords: deinstitutionalization; childhood; foster family; transition to adulthood

Referen ces

AbramovR.N., Antonova K.A., Ilyin A.V., GrachE., LyubarskyG., Chernova Zh.V.

Aries F.

Biryukova S., Sinyavskaya O. (2017) Children out of Parental Care in Russia: What We Can Learn from the Statistics. The Journal of Social Policy Studies. Vol. 15. No 3. P. 367-382.

Blum A., Seby P., Zakharov S.

Bois-Reymond du M. (200 1) Negotiating Families / In: M. du Bois-Reymond, H. Sunker, H.-H. Kr uger (eds). Childhood in Europe. Approaches — Trends — Findings. NY: Lang Publishing,P. 161-179.

Bois-Reymond du M., Sünker H., Krüger H.-H. (2001) Childhood research, the politics of

childhoodand children 's lives in Europe: an introduction. M. du Bois-Reymond, H. Sünker , H.-H. :

Krüger (eds).Childhood in Europe. Approaches — Trends — Findings. NY: Lang Publishing, P. 1-12. <Ù

Cherednichenko G. (2011) Educational and professional trajectories of working youth.

Sociologicheskie issledovaniya [Sociological studies]. No. 9. P. 101-110. (In Russ.) ^

Chernova Zh., Shpakovskaya L. (2010) Young adults: matrimony, partnership and parenthood. C

Discursive prescriptions and practices in modern Russia. Laboratorium. No. 3. P. 19-43. (In Russ.) ~

Churilova E. (2016) Reprezentatsiya samosoznaniya vlichnykh dnevnikakh sovremennykh devushek §

[Representation of self-awareness in the personal diaries of modern girls], Moscow: Izdatel'stvo ^

"Prometey". (In Russ.) ^

Dudenkova I. (2014)"Children's Question" in Sociology: Between Normativity and Autonomy. ^

Sociologiya vlasti [Sociology of Power]. No. 3. P. 47-59.

Golofast V. (2006) Tri sloya biograficheskogo povestvovaniya [Three layers of biographical narration] / CD

CT

In: O. B. Bozhkov, V. B. Golofast (eds.) Sotsiologiya sem'i. Stat'i raznykh let [Sociology of family. Articles ^

of different years]. St. Petersburg: Aleteyya, P. 407-411. (In Russ.) ¡2

Jenks Ch. (2005) Childhood. Second edition, London, NY. CQ

Kulmala M., Rasell M., Chernova Z. V. (2017) Overhauling Russia's Child Welfare System:

Institutionaland Ideational Factors Behind the Paradigm Shift. The Journal of Social Policy Studies.

Vol.15. No 3. P. 353-366. S

Makoli M. (2008)Detivtyur'me [Children in Prison]. M.: OGI. (In Russ.) ^

McCartney D.R., Edwards R. (2018) Issledovaniya sem'i. Osnovnyye ponyatiya [Family Research. S

O

Basic concepts]. Moscow: Izdatel'skiy dom Vysshey shkoly ekonomiki. (In Russ.) co

Nurkova V. (2010) Autobiographical memory in the optics of cultural-historical and activity ^

methodology. Psihologiya. Zhurnal Vysshej Shkoly Ekonomiki [Psychology. Journal of the Higher School Q.

of Economics]. Vol. 7. No 2. P. 64-82. (In Russ.) cq

.Q

Pufall P., Unsworth R. (2003) Introduction. The imperative and the process for rethinking childhood / t^

In: P. Pufall, R. Pryor, R. Unsworth, W. Boykin, B. Allen, R. Singer, A. Hearst, R. Ducharme, J. Spilsbury,

CO

J. Korbin (eds). Rethinking childhood. Rutgers University Press. TO

Rozhdestvenskaya E. (2010) Narrative identity in an autobiographical interview. Sociologiya: 4M O

[Sociology: 4M]. No. 30. P. 5-26. (In Russ.) Q.

Shpakovskaya L. (2018)"Foundlings": representations of foster parenting in modern Russia. Zhurnal ^

sociologiiisocial'nojantropologii [Journal of Sociology and Social Anthropology]. Vol. 21. No 3. P. 71-92. to

I

(In Russ.) i

Walker Ch. (2011) Learning to labour in post-soviet Russia: vocational youth in transition. London: ^ Routledge.

Walker Ch., Roberts S. (2018) Masculinity, labor and liberalism: Reviewing the field / In: Ch. Walker, co

S. Roberts (eds). Masculinities, labor and liberalism. Working class men in International perspective. o

on

Palgrave Macmillan, P. 1-28. O

v

Yappinen M. (2018) Biological parents of children withdrawn from the family in the discourse ^

of employees of child protection authorities. Zhurnal sociologii i social'noj antropologii [Journal of Sociology -S

and Social Anthropology]. Vol. 21. No 3. P. 93-114. (In Russ.) ^

TO

Yarskaya-Smirnova E., Prisyazhnyuk D., Verbilovich O. (2015) Foster family in Russia: public discourse O

S

and opinions of key actors. Zhurnal sociologii i social'noj antropologii [Journal of Sociology and Social Anthropology]. Vol. 18. No 4. P. 157-173. (In Russ.) ¿S

Zelizer V. (1994) Pricing the priceless child: the changing social value of children. Princeton: Princeton University Press.

Received at 15.05.2019