Семантика здоровьеформирующего образовательного пространства современной общеобразовательной школы

Вестник Томского государственного университета. 2015. № 400. С. 293-299. DOI: 10.17223/15617793/400/47

УДК 37.037 +371.7

Е.А. Черепов

СЕМАНТИКА ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Автором актуализируется семантика распространенных понятий: здоровья, здоровьеформирования, здоровьеформирующей деятельности, здоровьеформирующего образовательного пространства. На основе всестороннего анализа критической ситуации со здоровьем субъектов современного среднего образования, нормативной документации, научных концепций педагогики, физиологии, валеологии, физического воспитания представлена модель здоровьеформирующего образовательного пространства общеобразовательной школы.

Ключевые слова: здоровье; здоровьеформирующая деятельность; здоровьеформирующее образовательное пространство; средняя общеобразовательная школа; субъекты среднего образования; спортизированное физическое воспитание.

Одной из насущных проблем современного российского общества является тенденция к снижению уровня здоровья всех слоев населения. Ученые пришли к однозначному выводу о том, что в связи с ухудшением здоровья населения России, особенно учащейся молодежи, медицине как никогда необходима помощь педагогики, так как многие «факторы риска» имеют поведенческую основу. Поведение же, прежде всего, связано с обучением и воспитанием. Это актуализирует проблему совершенствования работы общеобразовательной школы в русле дифференциации в соответствии с потребностями и возможностями учащихся, условий, средств и методов, ориентированных на укрепление и сохранение здоровья через организацию конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса: педагогов,

учащихся и родителей.

Усиление гуманистической направленности образования, поиски методов обучения с целью более эффективного формирования личности, психофизиологического развития каждого обучающегося должны являться наиболее важными отличительными чертами современной педагогики. Важность и неоспоримость учета данного обстоятельства в планировании и организации работы средней общеобразовательной школы подчеркивают принятие и ратификация ряда нормативно-правовых актов, направленных на оздоровление нации и формирование здорового образа жизни всех социальных слоев: Законов Российской Федерации «Об образовании» и «О физической культуре и спорте», «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», «Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года», Постановления Правительства РФ «Об общероссийской системе мониторинга состояния физического здоровья населения, физического развития детей, подростков, молодежи», Приказа Минобрнауки России «Об утверждении порядка осуществления деятельности школьных спортивных клубов и студенческих спортивных клубов», Приказа Минобразования России, Минздрава России, Госкомстата России и РАО «О совершенствовании процесса физического воспитания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» и др.

На наш взгляд, модернизировать систему физического воспитания возможно лишь при помощи психолого-педагогических механизмов, оказывающих су-

щественное влияние как на психофизиологическое развитие субъекта образования, так и на развитие у него физических качеств. Тем более что с позиции компетентностного подхода здоровье есть способность к самосохранению, саморазвитию и самосовершенствованию. В этой связи актуализируется отнюдь не новая концепция спортизации физического воспитания, предложенная и обоснованная В. К. Бальсеви-чем и Л.И. Лубышевой [1] и прошедшая многочисленные апробации в исследованиях их учеников и последователей.

Исследуя субъективно-личностные причины, препятствующие учащимся активно участвовать в физкультурно-спортивной деятельности, ученые пришли к выводу, что у 74% школьников не сформирована потребность в занятиях физической культурой, а у 12% школьников нет уверенности в необходимости занятий, 86% не осознают важности физической культуры для реализации дальнейших жизненных планов [2].

Зачастую современные педагоги, в силу различных причин, в своей работе не стремятся к выявлению и учету индивидуальных возможностей учащихся, руководители школ не стимулируют соответствующие процессы в образовательных учреждениях. В подавляющем большинстве образовательных организаций отсутствует налаженная и обоснованная система здоровьеформирования, администрация, педагоги и, что печальнее всего, родители не мотивированы на внедрение инноваций и прогрессивных идей, позволяющих предотвращать ухудшение здоровья детей в образовательном пространстве школы.

Нам близка позиция И.Г. Шендрика [3], который считает, что в процессе совместной образовательной деятельности субъектов образования, в ходе которой образовывающий субъект создает условия и возможности для образовывающегося субъекта, прямо или косвенно взаимодействуя с ним, формируется образовательное пространство как особая форма единства людей.

Следует отметить, что образовательное пространство, обладающее значительным развивающим потенциалом, имеет немаловажное значение в формировании полноценного здоровья, развития, а также двигательной активности школьников. Образовательное пространство может положительно влиять на физическое совершенствование и здоровье детей, способствовать реализации их творческих задатков и

293

скрытых способностей, обеспечивать высокий уровень компетентности и успешную адаптацию к новым условиям жизни [4].

Следуя логике экопсихологического подхода, образовательная среда, заключая в себе условия развития личности, должна рассматриваться как характеристика внешнего содержания образования. Соответственно, современной школе необходимо организовать культуро- и природосообразное активное взаимодействие субъектов образования между собой и с условиями среды, поскольку преломление этих условий в призме субъективного опыта в процессе деятельности и будет считаться внутренним содержанием образования, становления личности.

Интерпретируя постулат Л. С. Выготского о триединстве активности в образовательном процессе [5]: активности учащегося, активности педагога и активности среды между ними, - мы считаем, что логично определять здоровьеформирующее образовательное пространство полем активного и деятельного взаимодействия субъектов образования и среды между ними. Именно среда в образовательном пространстве школы может выступать параметром порядка в самоорганизующейся педагогической системе. В этом пространстве субъект не только актуализирует свое физическое развитие, но, в первую очередь, включается в алгоритм активной самореализации: рефлексии, выбора соответствующих целей деятельности, самоутверждения.

Проведенные под руководством М.М. Безруких исследования показали, что около 60% факторов, обусловленных образовательным пространством школы, включая образ жизни, особенности деятельности, характер взаимодействия с окружающим миром, количество двигательной активности, оказывают формирующее влияние на здоровье детей и подростков [6].

Современный образовательный менеджмент, реализовывая управленческие функции, внедряя в учебный процесс новые прогрессивные образовательные технологии, как никогда нуждается в оперативной, качественной, объективной, достоверной и полной информации о физическом и психическом развитии обучающихся. От администрации школы требуется владение технологиями здоровьеформирования: способностями грамотно проектировать процесс и прогнозировать предполагаемые результаты, обеспечивать достижение требуемого уровня качества образования, выявлять и оценивать реальные достижения, соотносить их с предполагаемыми.

Вместе с тем примеры реализации элементов здоровьеформирующей деятельности в школьном образовании зачастую фрагментарны, бессистемны, слабо теоретически обоснованы, остаются открытыми вопросы проектирования здоровьеформирующей образовательной деятельности - создания моделей и технологий получения заранее спрогнозированных результатов формирования здоровья всех участников педагогического процесса.

Решению насущных задач здоровьеформирования в условиях образовательного пространства школы, по нашему мнению, будет способствовать уточнение и

актуализация некоторых элементов семантического поля проблемы исследования.

В первую очередь, нам представляется целесообразным уточнить понятие здоровья человека как целостного многомерного состояния, характеризующегося совокупностью морфофункциональных качеств организма и свойств личности человека, определенным образом детерминирующегося в процессе реализации генетического потенциала в конкретных условиях жизнедеятельности и позволяющего человеку эффективно осуществлять его биологические и социальные роли и функции. Концептуальным основанием, базисным признаком приведенного определения является динамическая многомерная целостность организма и личности, позволяющая человеку поддерживать продуктивный уровень жизнедеятельности, эффективно реализовывать биологические и социальные функции. Причем признаки, характеризующие здоровье, сами по себе являются целостностями, интегрально отражающими различные стороны здоровья; они могут быть выражены количественно, соподчинены и логически связаны друг с другом.

Новая парадигма образования требует от школы скорейшего перехода к опережающему образованию, которое основано на компетентностном и метапредметном подходах и проектируется с учетом прогнозирования требований к выпускникам в обозримом будущем. В контексте подобной методологии, опираясь на многочисленные исследовательские данные о прогрессивном ухудшении состояния здоровья подрастающих поколений, полагаем обоснованным считать здоровье одним из ведущих критериев качества педагогических процессов и, более того, фундаментальным образовательным объектом, поскольку в ряду множества образовательных объектов, предлагаемых к освоению учащемуся школы, здоровье является своеобразной узловой точкой освоения основных образовательных областей, генерализирующим элементом содержания образования. Соответственно, следуя положению А.В. Хуторского о том, что вокруг фундаментальных объектов конструируются учебные предметы, метапредметы, метапредметные темы, подобные метапредметы должны в образовательном пространстве быть выстроены и вокруг образовательного объекта - здоровья. Имеющаяся образовательная среда не предназначена для усвоения учеником, но ее ключевые узлы - первосмыслы - подлежат изучению каждым субъектом образования. В этом смысле, по нашему убеждению, здоровье стоит в одном ряду с такими фундаментальными объектами, как понятие, времени, числа, Вселенной, знака, человека и т.п. [7]. Следовательно, здоровье, являясь целью физического воспитания в узкопредметном смысле, с позиций метапредметного подхода требует расширения ареола предметных областей своего освоения: необходимо всем педагогическим и административным службам школы, планируя узкопредметную образовательную стратегию, продумывать механизмы освоения фундаментального образовательного объекта - здоровья. На основании описанного считаем необходимым в школьном образовании ориентироваться на здоровье-

294

формирующую компетентность учащихся и такие показатели, как сопротивляемость и адаптируемость организма к нагрузкам, восстанавливаемость, моби-лизуемость и развиваемость здоровья, выступающие как педагогически обусловливаемые свойства здоровья. Это не противоречит, но существенно дополняет понимание феномена здоровья в единстве его физического, соматического, психического и духовнонравственного компонентов.

Из приведенного определения здоровья логично под здоровьеформированием понимать процесс реализации биологических и социальных функций человека, обеспечивающий устойчивую положительную динамику морфофункциональных качеств организма и личностных свойств человека.

Руководствуясь основными постулатами теории деятельности, семантику здоровьеформирующей деятельности субъектов образования позволительно определять совокупностью основных смысловых значений, которые кратко можно обозначить следующим образом:

- как конкретный вариант образа жизни;

- как рефлексивно-аналитическое приобщение к валеологическим ценностям;

- как медико-педагогическая система в совокупности средств, методов и условий рационального построения ведущей деятельности человека и его отдыха;

- как вариант психологической адаптации человека в единстве физиологических и психологических сторон этого процесса;

- как результат сохранения и улучшения здоровья человека, повышения адаптационных возможностей к воздействию среды за счет метапредметной здоровьеформирующей компетентности.

Представляя ведущую деятельность как совокупность типов деятельностей, строго не регламентированную, но объединенную соответствующим смыслом отношения к действительности, полагаем оправданным в подростковом периоде онтогенеза подобным смыслом считать общественно актуальную просоциальную деятельность с выраженной нарочитостью, демонстративностью, ориентацией на внешних участников, многоаспектным общением. О.В. Лишин в своих работах пишет, что при соответствующих условиях к ведущей деятельности подростка могут быть отнесены и учеба, и труд, и даже игра, если они сопровождаются значительной мотивацией самопозиционирования, направленностью на референтную группу, увлеченностью непосредственной процессу-альностью деятельности [8]. В этой связи актуализация в образовательном пространстве общей школы позитивного отношения к спорту, создание спектра условий для совместных занятий спортом позволят значительно повысить эффективность здоровьеформирующей деятельности на основе придания ее структуре всех черт ведущей деятельности.

Понятие здоровьесберегающего образовательного пространства не ново в отечественной педагогике, оно представляется исследователям как воспитательная среда [9], элемент многоуровневой системы педагогически осмысленной действительности [10], уровнями

которой являются индивидуально-личностный, групповой, межгрупповой, социальный. Л.Г. Крыжанов-ская, выделяя внутреннюю и внешнюю здоровьесберегающие среды, отмечает, что внутренняя здоровьесберегающая среда представляет набор организационно-педагогических, психологических и иных условий, а внешняя включает экологию, материальнотехнические, санитарно-гигиенические и иные условия физкультурно-оздоровительной деятельности работы [11].

Вопреки традиционной практике работы основной общей школы, ориентированной на образовательный результат в виде предметных компетенций и организацию здоровьесберегающей среды, считаем, что в современных реалиях, согласно метапредметному и экопсихологическому подходам, миссия школы должна состоять, в том числе, в признании здоровья фундаментальным образовательным объектом, сместив акцент с организации здоровьесберегающей среды на построение здоровьеформирующего (предусматривающего ответственную и активную позицию субъектов) образовательного пространства, обеспечивающего в процессе активного партнерского взаимодействия субъектов между собой и с компонентами пространства освоение учащимися здоровьеформирующих смыслов и рефлексий, их личностное развитие и самореализацию. По нашему мнению, здоровьеформирующее образовательное пространство школы должно направленно стимулировать повышение адаптационных возможностей учащихся путем укрепления их здоровья, содействующего повышению их продуктивной активности, повышения уровня здоровьеформирующей компетентности, а также успешной адаптации и социализации в образовательной организации.

Понимание, вслед за П. Бурдье [12], дуализма сущности субъекта образования в проявлении как его биологических, так и социальных начал при взаимодействии с пространством дает нам основание в образовательном пространстве, социальном по сути, выделить физическое и антропо-социогенное подпространства (рис. 1). Физическое подпространство представляется природодетерминированной экосредой, совокупностью зданий, сооружений, площадок в образовательном пространстве; в контексте нашего исследования; приоритетное внимание уделяется спортивным сооружениям, соответствию мест занятий санитарногигиеническим нормам. Кроме того, в физическое подпространство включено моторное поле как полимодальный образ пространства, освоенного субъектом в процессе реализации движения. Антропо-социогенное подпространство, будучи абстрактным, является средоточием социокультурных ценностей, предпосылкой формирования у субъекта образования способности к мотивации, проектированию деятельности, самооценке, самореализации, рефлексии, условно представлено нами взаимовлиянием сфер: информационно-

коммуникационной, духовно-нравственной, нормативно-правовой, материально-экономической, познавательной и др. Наличие взаимодополняющих друг друга хронотопов, системообразующих факторов, актуализи-

295

рующих временные и пространственные отношения: во-первых, спортизации процесса физического воспитания (пространствообразующего фактора), во-вторых, здоровьеформирующей интеграции предметных областей дисциплин ФГОСа (пространствообусловливающего фактора), - следуя логике системного подхода, обеспечивает в зоне взаимопроникновения описанных подпространств подпространство гуманно-личностного взаимодействия (наполненное ценностями, традиция-

ми, технологиями) и их объединение в целостное, открытое и подвижное здоровьеформирующее образовательное пространство школы, в котором, взаимодействуя между собой и пространством, субъекты образования насыщают его видами деятельности, отношениями и стимулами, запускающими механизмы здоровьеформирующей рефлексии и личностного развития, что способствует их устойчивому здоровьеформированию.

Рис. 1. Структура здоровьеформирующего образовательного пространства

Спортизация физического воспитания основной общеобразовательной школы, актуализирующаяся социальным заказом на здоровое, активное подрастающее поколение на фоне низкого уровня здоровья учащихся, высокой степенью обоснованности эффекта конверсии спортивной тренировки, а также противоречивостью и фрагментарностью нормативноправовой базы, регулирующей процесс школьного физического воспитания без учета личностных потребностей субъектов, не случайно в нашей концеп-

ции здоровьеформирующего образовательного пространства школы выступает пространствообразующим хронотопом. Устаревшая система физического воспитания сегодня не позволяет учитывать возможность осуществления школьником естественной физиологической потребности в двигательной активности. Невозможность выбрать вид физкультурноспортивной деятельности препятствует формированию у школьников интереса к занятиям физическими упражнениями. В то же время общепринятым являет-

296

ся тот факт, что прочно сформированный интерес к физкультурно-спортивной деятельности обусловливает ситуацию, когда физическое упражнение становится для человека источником получения психосоматического удовольствия, которое еще П.Ф. Лесгафт [13] называл «возвышающим чувством удовольствия». Эта идея сегодня должна являться ключевой в пере-ориентациии и переосмыслении содержания физкультурного образования по обязательным образовательным программам. Положительного влияния от физической нагрузки следует ожидать лишь в случае, когда физкультурно-спортивная деятельность определена внутренними побуждениями, базирующимися на положительных эмоциях и интересе. Л.И. Лубышева в процессе работы над «Концепцией формирования физической культуры человека» [14] тоже заостряет внимание на необходимости упразднения регламентации и унификации содержания занятий физической культурой с целью повышения мотивации учащихся.

Профессорами В.К. Бальсевичем и Л.И. Лубыше-вой [1] в 90-х гг. минувшего столетия были сформулированы варианты и формы построения учебных физкультурных занятий, в содержании которых был конверсирован феномен спортивной тренировки. Названа концепция была «спортивно ориентированным физическим воспитанием». Инноватика и идейная основа спортивно ориентированного физического воспитания заключается в том, чтобы спроектировать условия, исключающие возможность недифференцированного освоения учащимися ценностей физической культуры и одновременно показывающие ближайшую перспективу их качественного и количественного физического совершенствования, согласно личностным мотивам, особенностям и уровню притязаний отдельного школьника.

По нашему мнению, система спортизированного физического воспитания в школе объединяет следующие структурно-функциональные компоненты:

- Целевой компонент предусматривает индивидуальный, осознанный выбор субъектом, в соответствии с его особенностями, направления спортивной специализации (спортизация), формирование позитивных свойств личности посредством потенциала феномена спорта (воспитание), активную самореализацию и самоутверждение (социализацию) учащихся в процессе спортивной тренировки и соревнований, формирование комплекса спортивных компетенций (образование), что в итоге обеспечивает активное здоровьеформирование учащихся.

- Субъектно-технологический компонент системы спортизированного физического воспитания раскрывается в механизмах и векторах взаимодействия активных, рефлексирующих, ответственных за здоровье учащихся педагогов, родителей, администрации школы вкупе с социальными партнерами.

- Результативный компонент рассматривается нами в единстве компонентов здоровья учащихся: физического, соматического, психического и духовно-нравственного.

Система спортизированного физического воспитания в школе предполагает, по нашему мнению, обес-

печение преемственности урочной и внеурочной форм организации занятий физическими упражнениями. Содержание уроков по физической культуре обогащается сведениями об особенностях тренировки в различных видах спорта, параметры физической нагрузки дифференцированно с учетом возможностей учащихся детерминируют тренирующий (адаптоген-ный) эффект, формируются мотивы и установки у учащихся продолжить спортивное совершенствование в спортивных секциях. В свою очередь, занятия в спортивных секциях в условиях референтной группы с учетом личностно-психических и физиологических особенностей учащихся и участие в спортивных состязаниях расширяют и углубляют механизмы социализации личности учащихся, интериоризации ими физкультурно-спортивных ценностей, адаптации организма к физической нагрузке. Подобная консолидация форм занятий позволяет обеспечить положительную динамику морфологических и функциональных возможностей и резервов организма учащихся, их благоприятную психическую сферу, формирование и закрепление у подростков общечеловеческих и здоровьеформирующих ценностей и мотивов поведения.

Здоровьеформирующая интеграция предметных областей учебных дисциплин ФГОС, являясь пространствообусловливающим фактором-хронотопом здоровьеформирующего образовательного пространства, детерминируется целевым ориентиром на здоровье учащихся, достижение оптимального уровня которого требует сформированности когнитивной, реабилитационной, оценочной, пропагандистско-

просветительской, оздоровительно-развивающей, оздоровительно-рекреативной и спортивной метапредметных компетенций субъектов образования. Воплощение данной интеграции в практику общего образования предполагает во всех образовательных дисциплинах определение круга реальных объектов действительности, взаимосвязанных с фундаментальным образовательным объектом - здоровьем, выделение узкопредметных, общепредметных и метапредметных форм и способов деятельности, критериев ожидаемых результатов. Например, в программе 8-го класса по географии при изучении темы «Природно-ресурсный потенциал России» выделяется реальный объект действительности, связанный со здоровьем, - регионы с дефицитом йода. Узкопредметной формой деятельности можно считать определение ребенком предпосылок возникновения таких регионов и выделение их на карте; общепредметной - работу, отражающую понимание влияния йода на жизнеобеспечивающие процессы в организме, формулирование проблем для здоровья населения, проживающего в таких регионах; метапредметной - способность составить грамотный рацион питания в соответствии с дефицитом йода, в том числе применение БАД, умение определить и оценить признаки развивающихся в связи с дефицитом йода заболеваний. Другой пример: в программе 6-го класса по литературе при изучении темы «Героический эпос как миф и былина» выделяется реальный объект действительности, связанный со здоровьем, - герой. Узкопредметной формой деятельности является поиск и

297

прочтение мифов разных народов; общепредметной -работа, раскрывающая понимание соотношения различных аспектов здоровья героя в его деятельности; метапредметной - способность сформулировать критерии духовно-нравственного, психического компонентов здоровья, умение субъективно оценить сформиро-ванность данных структур у себя и окружающих.

Таким образом, наша концепция здоровьеформирующего образовательного пространства современной обшей школы базируется на следующих положениях:

1. Изменяется миссия основной общей школы через рассмотрение образовательного пространства как открытой, подвижной территории деятельностной социализации рефлексирующих, ответственных за здоровье субъектов (педагогов, учащихся, родителей), взаимодействующих с физическим и социокультурным окружением, в которой созданы условия для формирования метапредметных здоровьеформирующих компетенций, самореализации и самовыражения личности.

2. Здоровье субъектов образовательного процесса становится фундаментальным образовательным объектом и метапредметным образовательным результатом.

3. Ядром здоровьеформирующего пространства школы станет система спортизированного физического воспитания учащихся, в которой осуществляется дифференциация развивающих воздействий через комплексный мониторинг текущего психофизического состояния и организованный процесс адаптации функциональных систем организма учащихся к оптимальным физическим нагрузкам, а также создание условий для реализации их права выбора видов и режимов двигательной активности на третьем уроке физической культуры и во внеурочное время.

4. Метапредметность здоровьеформирования реализуется через межпредметную интеграцию и интеграцию урочной и внеурочной здоровьеформирующей, познавательной, развивающей, самообразовательной деятельности субъектов (педагогов, учащихся, родителей).

5. Критерием профессиональной компетентности педагога становится не только владение информацией, но и способность организовать здоровьеформирующее пространство, создающее условия для положительной динамики состояния здоровья учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Теория и технология спортивно ориентированного физического воспитания в массовой общеобразова-

тельной школе // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2005. № 5. С. 50-53.

2. Фонарев Д.В. Моделирование муниципальной системы спортивно ориентированного физического воспитания школьников. Чайковский :

Изд-во ЧГИФК, 2009. 353 с.

3. Шендрик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образо-

вания. 2000. № 3. С. 74-85.

4. Манжелей И.В. Средо-ориентированный подход в физическом воспитании // Теория и практика физической культуры. 2005. № 8. С. 7-

11.

5. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 114-123.

6. БезрукихМ.М. Школьные факторы риска и здоровья детей // Магистр. 1999. № 3. С. 30-38.

7. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении : науч.-метод. пособие. М. : Эйдос ; Изд-во Ин-та образования человека, 2012. 73 с.

8. Лишин О.В., Чернышева О.А., Ящук С.Л. Подросток в школе: система отношений, мотивация деятельности // Мир психологии. 2001. № 3.

С. 233-246.

9. Волошина Л.Н. Развитие здоровьесберегающего образовательного пространства дошкольных учреждений : дис. ... д-ра пед. наук. Екате-

ринбург, 2006. 386 с.

10. Подгорная О.Е. Проектирование здоровьесберегающего пространства общеобразовательной школы средствами личностно-

ориентированного образования : дис. . канд. пед. наук. Тирасполь, 2005. 211 с.

11. Крыжановская Л.Г. Здоровьесберегающее образовательное пространство как фактор оптимизации личностного развития студентов колледжа : дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2006. 215 с.

12. БурдьеП. Социология политики / под общ. ред. Н.А. Шматко. М. : Socio-Logos, 1993. 336 с.

13. Лесгафт П.Ф. Главные труды с комментариями профессоров В.А. Таймазова, Ю.Ф. Курамшина и А.Т. Марьяновича. СПб. : Печатный двор, 2006. 720 с.

14. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. М. : ГЦОЛИФК, 1992. 120 с.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 20 октября 2015 г.

THE SEMANTICS OF THE HEALTH FORMING EDUCATIONAL SPACE OF A MODERN SECONDARY SCHOOL

Tomsk State University Journal, 2015, 400, 293-299. DOI: 10.17223/15617793/400/47

Cherepov Evgeny A. South Ural State University (Chelyabinsk, Russian Federation). E-mail: cherepov.e@mail.ru

Keywords: health; health formation; health formation activities; health forming educational space; secondary school; subjects of

secondary education; sports orientation process of physical education.

In this article, the author updated the semantics of concepts of health, health formation, health formation activities, health forming educational space, etc., often used in recent scientific publications. The author understand human health as a holistic multidimensional condition characterized by a combination of morphological and functional qualities of an organism and personality traits of a person, in a certain way determining in the process of genetic potential implementation in specific contexts of life, and enabling the person to carry out effectively his/her biological and social roles and functions. Modern methodological approaches, first and foremost, competence and meta-subject, allow to consider health as one of the leading quality criteria of pedagogical processes and, moreover, a fundamental educational object. From the definition of health it is logical to understand health formation as a process of implementation of human biological and social functions providing a stable positive dynamics of morphological and functional body qualities and personal features. Guided by the fundamental postulates of the theory of activity, the semantics of health forming activity of subjects of education can be determined by an aggregate of principle meanings which can be described briefly as follows: - as a specific variant of lifestyle; - as a reflexive-analytical introduction to health values; - as a medical and pedagogical system in its

298

means, methods and conditions of rational building of the leading human activity and rest; - as a variant of person's psychological adaptation in the unity of physiological and psychological sides of this process; - as a result of preserving and improving of human health, enhancing of adaptive capacity to the effects of environment through a meta-subject health formation competence. The article presents the author's health forming educational space model of a secondary school. It highlights two complementary chronotopes, strategic factors that actualize the time and space relationships: firstly, the sports orientation of physical education (space forming factor); secondly, health formation integration of subject areas of disciplines of the Federal State Educational Standard (space conditioning factor). These two factors converge in the physical and man-caused subspaces, and form a subspace of humane-personal interaction (filled with values, traditions, technology), in which education subjects interact between themselves and the subspace, and fill it with activities, relations and incentives that trigger mechanisms of health formation reflection and personal development.

REFERENCES

1. Bal'sevich, V.K. & Lubysheva, L.I. (2005) Teoriya i tekhnologiya sportivno orientirovannogo fizicheskogo vospitaniya v massovoy obshcheobra-

zovatel'noy shkole [Theory and technology of sports-oriented physical education in mass secondary school]. Fizicheskaya kul'tura: vospitanie, obrazovanie, trenirovka. 5. pp. 50-53.

2. Fonarev, D.V. (2009) Modelirovanie munitsipal'noy sistemy sportivno orientirovannogo fizicheskogo vospitaniya shkol'nikov [Modeling of a mu-

nicipal system of sports-oriented physical education of students]. Chaykovskiy: Izd-vo ChGIFK.

3. Shendrik, I.G. (2000) Proektirovanie i innovatsionnye protsessy v obrazovanii [Projects and innovative processes in education]. Obrazovanie i

nauka: Izv. Ural. otd-niyaRos. akad. obrazovaniya. 3. pp. 74-85.

4. Manzheley, I.V. (2005) Sredo-orientirovannyy podkhod v fizicheskom vospitanii [Environment-oriented approach in physical education]. Teoriya i

praktika fizicheskoy kul'tury. 8. pp. 7-11.

5. Vygotskiy, L.S. (1972) Problemy vozrastnoy periodizatsii [Problems of age periodization]. Voprosypsikhologii. 2. pp. 114-123.

6. Bezrukikh, M.M. (1999) Shkol'nye faktory riska i zdorov'ya detey [School risk factors and health of children]. Magistr. 3. pp. 30-38.

7. Khutorskoy, A.V. (2012) Metapredmetnyy podkhod v obuchenii [Metasubject approach to learning]. Moscow: Eydos; Izd-vo In-ta obrazovaniya

cheloveka.

8. Lishin, O.V., Chernysheva, O.A. & Yashchuk, S.L. (2001) Podrostok v shkole: sistema otnosheniy, motivatsiya deyatel'nosti [The teenager at

school: a system of relations, motivation activities]. Mir psikhologii. 3. pp. 233-246.

9. Voloshina, L.N. (2006) Razvitie zdorov'esberegayushchego obrazovatel'nogo prostranstva doshkol'nykh uchrezhdeniy [The development of health

forming educational space of preschool institutions]. Pedagogy Dr. Diss. Ekaterinburg.

10. Podgornaya, O.E. (2005) Proektirovanie zdorov'esberegayushchego prostranstva obshcheobrazovatel'noy shkoly sredstvami lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya [Designing a secondary school health forming space by means of student-centered education]. Pedagogy Cand. Diss. Tiraspol.

11. Kryzhanovskaya, L.G. (2006) Zdorov'esberegayushchee obrazovatel'noe prostranstvo kak faktor optimizatsii lichnostnogo razvitiya studentov kolledzha [School health forming education space as a factor in optimizing personal development of college students]. Pedagogy Cand. Diss. Orenburg.

12. Bourdieu, P. (1993) Sotsiologiyapolitiki [Sociology of Politics]. Translated from French. Moscow: Socio-Logos.

13. Lesgaft, P.F. (2006) Glavnye trudy s kommentariyami professorov V.A. Taymazova, Yu.F. Kuramshina i A.T. Mar'yanovicha [Major works with the commentaries of Professors V.A. Taymazov, Y.F. Kuramshin and A.T. Maryanovich]. St. Petersburg: Pechatnyy dvor.

14. Lubysheva, L.I. (1992) Kontseptsiya formirovaniya fizicheskoy kul'tury cheloveka [The concept of formation of person's physical culture]. Moscow: GTsOLIFK.

Received: 20 October 2015

299