К вопросу о межкультурной компетенции вторичной языковой личности: лингводидактический аспект

Культурология

УДК 008

Кострица Екатерина Игоревна Catherine Kostritsa

Петрова Ирина Владимировна Irina Petrova

К ВОПРОСУ О МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ: ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

REFERENCE TO INTERCULTURAL COMPETENCE OF SECONDARY LINGUISTIC PERSONALITY: LINGUISTIC DIDACTIC ASPECT

Изложены результаты исследования вторичной языковой личности в контексте лингвокультуроло-гии. Выявлены лингводидактическая модель формирования вторичной языковой личности и 8 компонентов межкультурной компетенции вторичной языковой личности

Ключевые слова: лингвокультурология, коммуникации, языковая личность

Современное общество находится под воздействием тотальной глобализации во всех его сферах. В связи с этим для социальной системы характерен рост политикоэкономических связей и контактов между государствами в культуре и образовании. В данную эпоху ключевой отличительной чертой выступает неподдельный интерес, проявляемый к иностранному языку на всех уровнях мировой образовательной системы. Мировой запрос состоит в том, что современный специалист должен свободно владеть одним или несколькими иностранными языками как вторым (после родного) средством коммуникации. Между тем, иностранный язык выполняет функцию необходимого элемента профессиональной

The article is dedicated to the results of the secondary linguistic personality investigation in the context of linguistic-cultural study. The linguistic-didactic model of secondary linguistic personality formation and 8 (eight) elements of intercultural competence of the secondary linguistic personality are revealed

Key words: linguistics, communication, language identity

подготовки, а также фактора культурного развития языковой личности.

Ещё в 90-е гг. ХХ в. внимание прогрессивных лингвистов было обращено к рассмотрению роли «человеческого фактора» в языке, что привело к введению нового термина «языковая личность». Сам термин принадлежит перу русского литературоведа и лингвиста-русиста В.В. Виноградова, который ввёл данный термин в научную мысль в 30-е гг. ХХ в. Более детальное рассмотрение языковой личности содержится в исследованиях языковеда Ю.Н. Караулова. Ю.Н. Караулов характеризует языковую личность как многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению ре-

чевых поступков, подразделяемый на два уровня:

1) по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение);

2) по уровням языка (фонетика, грамматика, лексика) [1].

Позднее в работах С.Г. Тер-Минасо-вой, В.В. Воробьёва, С.Г. Воркачёва, И.А. Стернина, Г.В. Елизаровой и др. доказано, что на основе языковой личности ( иными словами, первичной языковой личности) формируется вторичная языковая личность [2-7]. В обобщенном лингвокультурологическом видении вторичная языковая личность понимается как совокупность способ-

ностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагает адекватное взаимодействие с представителями других культур. Данный вид личности формируется при овладении вербально-семантическим кодом изучаемого языка, состоящим из:

1) «языковой картины мира» носителей этого языка;

2) «глобальной» (концептуальной) картины мира [6].

Наиболее детальное и конкретное описание вторичной языковой личности присутствует в модели лингвиста И.И. Халее-вой, представленной на схеме [8].

Данная модель базируется на концепции языковой личности, выдвинутой Ю.Н. Карауловым. Лингвист выделяет три уровня в структурной модели языковой личности:

1) вербально-семантический, единицами которого являются отдельные слова как единицы вербально ассоциативной сети. Здесь происходит овладение структурно-системными связями изучаемого языка в параметрах системообразующей функции языка, направленной на решение коммуникативных задач;

2) лингвокогнитивный (тезаурусный), единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой личности в упорядоченную картину мира, отражающую иерархию ценностей. Стереотипам на этом уровне соответствуют устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящими своё

выражение в обобщённых высказываниях, дефинициях, крылатых выражениях и т.д., из всего многообразия которых языковая личность выбирает элементы, соответствующие связям между понятиями в её тезаурусе;

3) мотивационный (прагматический) уровень, единицы которого ориентированы на прагматику и проявляются, по мнению Ю.Н. Караулова, «в коммуникативно-деятельностных потребностях личности» [1; С. 53].

И.И. Халеева убеждена, что характеристика модели вторичной языковой личности осуществляется с учётом процессов, происходящих в личности в ходе овладения иностранным языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической «сетью», И.И. Халеева разделяет первый уровень ВЯЛ на две те-

заурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II ( формирование вторичного когнитивного сознания). Оба тезауруса складывают вербально-семантический код изучаемого языка. Две обозначенные сферы тезаурусов являются автономными и нацелены на развитие умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей к иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок [9].

Согласно анализу модели вторичной языковой личности И.И. Халеевой, можно сделать следующий вывод: овладение суммой знаний о картине мира означает выход на когнитивный (тезаурусный) уровень языковой личности. Перед вторичной языковой личностью стоит непростая задача: научиться понимать носителя иного языкового образа мира. Исходя из этого размышления, очевидным становится то, что данная модель И.И. Халеевой, основанная на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности, связана с межкультурной коммуникацией, т.е. способностью человека к общению на меж-культурном уровне.

В данной связи нами предложена лингводидактическая модель формирования вторичной языковой личности (на примере обучения английскому языку и культуре), осуществляемая на трёх этапах.

1 этап — побудительно-мотивационный.

На этом этапе целью обучения становится формирование знаний о системе языка и умении пользоваться ими для достижения орфографической, пунктуационной и речевой грамотности. Основной задачей становится установка на восприятие и понимание различий в языках, культурах. На уровне вторичной языковой личности ( по И.И. Халеевой) происходит формирование тезауруса I, который восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует языковую картину мира. Учебный материал представлен лексическими единицами, грамматическими структурами и социокультурным знанием ( справочной информацией о Великобритании). Учебные действия включают презентацию, имитацию,

подстановку, трансформацию; презентацию доклада на русском языке о британской культуре в формате Power-Point. Уровень сравнительно-сопоставительного компаративного анализа реализуется посредством контрастивно-лингвистического анализа (государственные праздники Великобритании, сравнение их с праздниками России, США).

2 этап — ориентировочно-исследовательский.

Цель данного этапа состоит в переходе к грамматической организации высказывания и лексическому заполнению синтаксических структур в соответствии с замыслом высказывания. Основной задачей становится формирование навыков анализа различий в языках и культурах. Уровень вторичной языковой личности ( по И.И. Xалеевой) реализуется при формировании тезауруса II (формирование вторичного когнитивного сознания). Тезаурус II формирует концептуальную, или глобальную картину мира. Учебный материал включает аутентичные тексты на английском языке, дающие информацию о культуре, традициях, праздниках британцев). Учебные действия включают работу с текстом (чтение (вопросы и ответы), пересказ и обсуждение и др.), презентацию докладов на английском языке в формате Power Point с элементами сравнения культур британского/русского народов). Уровень сравнительно-сопоставительного компаративного анализа реализуется посредством компара-тивно-культуроведческого анализа малых форм фольклора ( пословиц и поговорок в русском и английском языках).

3 этап — исполнительный / реализующий.

Цель данного этапа состоит в развитии речевых умений ( творческого синтеза навыков). Основной задачей становится творческий синтез навыков по межкуль-турной компетенции, проявляющийся в ситуациях межкультурной коммуникации. Учебный материал включает ролевые игры, представляющие различные ситуации меж-культурной коммуникации; презентацию доклада на английском языке по культуре,

экономике Великобритании (России) в формате Power-Point с элементами сравнения. Учебные действия включают творческие упражнения, применение ролевых игр. Уровень анализа осуществляется при реализации умений культурно-компаративного лингвистического анализа в ситуациях межкультурной коммуникации.

В настоящее время большинство специалистов в области преподавания иностранных языков (Л.А. Араева, В.М. Алпатов, Е.В. Архипова, М.В. Васенкова и др.) считают, что одной из важных задач при обучении является формирование вторичной языковой личности в контексте меж-культурной коммуникации [1O-14].

В основе аккультурации вторичной языковой личности лежит межкультурная компетенция. Подтверждение этому мы находим в универсальной трактовке межкуль-турной компетенции как способности успешно общаться с представителями других культур. Эта способность может появиться с молодых лет или может быть развита. Итак, в структуру межкультурной компетенции входят общекультурологические и культурно-специфические знания, умения практического общения, межкультурная психологическая восприимчивость [15].

Следовательно, при формировании межкультурной компетенции вторичная языковая личность понимается как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и взаимодействию с представителями других культур. Осуществим попытку определения вторичной языковой личности с точки зрения лингводидактики.

В западной научно-исследовательской литературе межкультурная коммуникация определена как коммуникация между индивидуумами из разных культур либо как коммуникативные процессы, происходящие в культурно-вариативном окружении [16]. В отечественной научной мысли меж-культурная коммуникация понимается как частный случай межличностной коммуникации [17]. В философском плане оценки межкультурной коммуникации приходит осознание того, что современные культур-

ные среды представляют собой динамичные открытые системы.

Межкультурное взаимодействие рассматривается не только как взаимодействие между представителями разных государств, но и как взаимодействие этнических группировок и профессий. Межкультурная компетенция приобретается в рамках меж-культурного обучения. Исходя из этого, межкультурная компетенция формирует комплекс социальных навыков и способностей, при помощи которых вторичная языковая личность успешно осуществляет общение с партнерами из других культур как в бытовом, так и в профессиональном контексте.

Для успешной реализации межкуль-турной компетенции вторичной языковой личности необходимо формирование транскультурного сознания. Понимание транскультурализма состоит в пересечении барьеров своей культуры и возникновение состояния “mixing of identities” (смешения идентичностей). Кроме того, межкуль-турная компетенция вторичной языковой личности основана на кросс-культурном понимании и диалоге культур, т.к. зона совпадения интересов представителей культур являет собой поле для межкультурной коммуникации. Транскультурализм, диалог культур, мультикультурализм понимаются как основные процессы нового века и как социальная реальность.

Коммуникация через народы и их культуры, иными словами «communication across cultures», делает возможным понимание чуждых культур, устранение несовместимости культур. Данная коммуникация служит задаче поддержания сообщества на уровне максимальной информационной и смысловой открытости для входящих в него людей и для формирования межкуль-турной компетенции вторичной языковой личности каждого представителя общества. Следовательно, лингвокультурологическое описание межкультурной компетенции вторичной языковой личности включает транскультурализм, диалог культур, мультикультурализм.

В прогрессивных западных исследо-

BB

ваниях (И. Валерстайн (I. Walerstein), Т. Хопкинс (T. Hopkins), Л. Склейр (L. Sklair) и др.) [18-20] подчеркивается идея того, что изучение европейских языков приводит от прагматических задач к пониманию менталитетов и культур.

На основании анализа трудов указанных западных исследователей мы выявили состав межкультурной компетенции вторичной языковой личности в линво-культурологическом русле:

1 ) аналитический компонент — понимание верований, ценностей, практик, парадоксов другой культуры и общества — включая этническое, политическое понимание, способность установления связей, осознания условий инаковости;

2) эмоциональный компонент — способность раскрытия ( эмпатии) к разнообразным культурным опытам и влияниям, интерес и уважение к чужим культурам, ценностям, традициям, опытам — транснациональная межкультурная эмпатия;

3) креативный компонент — осуществление синтеза культур, транснациональный синтез, видение альтернатив, приемлемых вариантов, способность использовать различные культурные источники для вдохновения;

4 ) поведенческий компонент — не только владение (proficiency) языком, но и выступление в качестве переводчика, свободное использование межкультурных невербальных кодов (естественность), способность к избеганию коммуникативного непонимания при различных коммуникативных стилях, способность поддержания межперсональных отношений, ответы на транснациональные вызовы, давление глобализации (унификация, миграция);

5) лингвистический компонент — приобретение ВЯЛ теоретических знаний о языке;

6) языковой компонент - практическое владение языком в рамках ВЯЛ;

7) культурологический компонент -вхождение в культуру изучаемого языка, преодоление культурного барьера в общении;

S) коммуникативный компонент - использование языка соразмерно ситуации общения, осуществление навыков правильного речевого поведения.

В заключение сказанного уместно отметить следующие выводы:

1 ) межкультурная компетенция вторичной языковой личности характеризуется тем, что целью языкового обучения является смещение акцента с языка на язык и культуру;

2) вторичная языковая личность испытывает необходимость научиться понимать носителя иного языкового образа мира;

3) линвокультурологическая модель формирования вторичной языковой личности характеризует место вторичной языковой личности в процессе межкультурной коммуникации;

4) формирование транскультурного сознания способствует реализации меж-культурной компетенции вторичной языковой личности;

5) межкультурная компетенция вто-

о _ О

ричной языковой личности состоит из S компонентов: аналитического, эмоцио-

нального, креативного, поведенческого, лингвистического, языкового, культурологического, коммуникативного.

Литература

1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. — 236 с.

2. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово, 2000. — 262 с.

3. Воробьев В.В. Общее и специфическое в лингвострановедении и лингвокультурологии. -М.: ИНФРА, 2004. - 220 с.

4. Воркачев С.Г. Методологические основания лингвоконцептологии. - Воронеж: Наука, 2004. - 227 с.

5. Стернин И.А. О понятии коммуникативного поведения. — М.: Просвещение, 1989. — 221 с.

6. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. — СПб.: КАРО, 2005. — 352 с.

7. Ерасов Б.С. Культура, религия и цивилизация на Востоке. — М: Наука, 1990. — 238 с.

8. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). — М.: Высшая школа, 1989. — 238 с., С. 78.

9. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.: Аркти-Глос-са, 2000. — 165 с., С. 69.

10. Араева Л.А. Достижения русского языкознания в методике преподавания русского языка, как иностранного. — М.: Проект, 2006. — 240 с.

11. Алпатов В.М. История лингвистических учений. — М.: Языки русской культуры, 2003. — 367 с.

12. Архипова Е.В. Изучение русского языка в рамках ценностно-ориентированного подхода, как фактор сохранения славянского единства. - М.: Проект, 2006. — 190 с.

13. Васенкова М.В. Структура полиязыковой личности в её отношении к речевой. - М.: Проект, 2006. — 180 с.

14. Быкова О. П. Национально ориентированная культуроведческая методика как один из наиболее эффективных подходов в обучении русского языка внеязыковой среды. - М.: Проект,

2006. - 180 с.

15. Болышева Н.Н. Языковая манипуляция национальным мышлением в условиях глобализации. — М.: Академия, 2005. — 276 с.

16. Schwartz Th. Where Is the Culture? Personality as the Distributive Locus of Culture. — London: University of California Press, 2008. — 419 p.

17. Шеманов А.Ю. Самоидентификация человека и культура. — М.: Академический проект,

2007. — 479 с.

18. Wallerstein I., Hopkins T. The Age of Transition: Trajectory of the World-System: 1945 — 2025. — London,1996.— 260 р.

19. Sklair L. Sociology of the Global System. — London, 1991. — 218 p.

20. Trager G.L. Language and Languages. — San Francisco, 1972. — 267 p.

Коротко об авторах________________________________________________Briefly about the authors

Кострица Е. И., сотрудник мультикультурного E. Kostritsa, employee of Multicultural Center

Центра ЗКУНБ им. А.С. Пушкина ZKUNB named after A.S. Pushkin

Тел.: 8-914-511-86-16

Научные интересы: теория и история культуры, лингвокультурология, лингводидактика

Петрова И.В., аспирантка, Забайкальский государственный университет (ЗабГУ) rik-romanova-chita@mail.ru

Scientific interests: theory and cultural history, linguistics, didactics

I. Petrova, postgraduate student, Zabaikalsky State University State University

Научные интересы: теория и история культуры Scientific interests: theory and history of culture