Дополнительное образование преподавателей как условие минимизации рисков информатизации высшего образования

àk

ЧИППКРО

УДК 378.091.398+004

Дополнительное образование преподавателей как условие минимизации рисков информатизации высшего образования

О. Е. Шафранова

Additional education of teachers as the condition of risk minimization in informatization of higher education

O. E. Shafranova

Аннотация. Актуализируется проблема информатизации современного высшего образования. Определены ведущие риски этого процесса, источником которых может выступать преподаватель высшей школы: психологическая неготовность преподавателей использовать цифровые технологии и ресурсы в своей профессиональной деятельности; профессиональная убежденность, что качество современного образования никак не связано с фактом использования ресурсов электронной информационно-образовательной среды; низкая общепользовательская информационно-коммуникационная компетентность части преподавателей; сопротивление преподавателей вторжению в устоявшуюся педагогическую систему профессиональной деятельности незнакомых дидактических практик; негативная мифологизация процессов информатизации в любых областях жизни современного общества и проч.

Обосновывается идея о необходимости электронного обучения преподавателей по дополнительной профессиональной программе «Использование и поддержка электронной информационно-образовательной среды и информационно-коммуникационных технологий в образовательной организации» для минимизации выявленных рисков. Выделены целевые ориентиры проектирования дополнительного образования преподавателей в области эффективного использования цифровых технологий, сред и ресурсов. Описан опыт реализации дополнительного профессионального образования преподавателей в электронном формате. Обозначены технологические и содержательные особенности обучения преподавателей совре-

менной высшей школы новым образовательным практикам.

Abstract. The problem of informatization of modern higher education is updated. The leading risks of this process are identified, the source of which can be the teacher of higher education: the psychological unpreparedness of teachers to use digital technologies and resources in their professional activities; professional conviction that the quality of modern education is in no way connected with the fact of using the resources of the electronic information and educational environment; low general information and communication competence of some teachers; resistance of teachers of intrusion into the established pedagogical system of professional activities of unfamiliar didactic practices; negative mythologization of informatization processes in any areas of life of modern society and so on. The idea of the necessity of e-Learning of teachers on the additional professional program "Use and support of the e-Learning environment and information and communication technologies in the educational organization" is grounded to minimize the identified risks. Targets for designing additional education for teachers in the effective use of digital technologies, environments and resources are singled out. The experience of implementation of higher professional education of teachers in e-format is described. Technological and substantive features of teaching modern high school teachers in new educational practices are indicated.

Ключевые слова: профессиональные риски, информатизация образования, психолого-педагогические риски, электронные курсы, электронная информационно-образовательная среда, преподаватель высшей школы.

Keywords: professional risks, informatization of education, psychological and pedagogical risks, e-Learning courses, e-Learning environment, teacher of higher education.

Количество новелл в современном отечественном образовании приобрело лавинообразный характер. При этом основной идеей всех новаций является обновление качества образования. В последнее время такое обновление все чаще связывается с использованием ресурсов современной цифровой среды. Однако педагогический корпус современных образовательных учреждений формировал свои профессиональные компетентности в «доцифровой» период и в подавляющем своем большинстве не готов к педагогически обоснованному использованию в обучении ресурсов электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС). Очевидно, это противоречие не может не повлиять на повышение так называемой «рискогенности» самого процесса информатизации современного образования (например, высшего). Согласно рискологии, риском (греч. rizikon - утес, скала; франц. risque - опасность) является возможная опасность какого-либо неблагоприятного исхода. В рассматриваемом случае неблагоприятными могут быть промежуточные и итоговые результаты внедрения цифровых технологий в высшее образование. Педагогически обоснованное использование в образовании ресурсов и потенциала ЭИОС требует фундаментального пересмотра преподавателем своего образовательного и профессионального опыта, так как современные цифровые технологии, сервисы и ресурсы активно вторгаются во все аспекты современного высшего образования и не могут не оказывать существенного влияния как на образовательную деятельность студентов, так и на профессионально-педагогическую деятельность преподавателей.

Анализ возможных рисков, связанных с процессами формирования новых практик обучения, рационально использующих потенциал ЭИОС, обнаружил необходимость фокусировки на преподавателе высшей школы, как источнике рисков эффективного развития этих процессов.

Сама идея включения преподавателя в число факторов, обусловливающих риски благоприятного развития модернизационных процессов

в отечественном высшем образовании, не нова. Так, например, в одном из исследований последних лет среди рисков развития отечественного высшего образования были названы и такие, как: риски, связанные с тем, что руководители университетов, преподаватели и студенты по-разному понимают смысл и сущность проводимых преобразований; риски, обусловленные особенностями российского менталитета (неверием в результаты реформ, отсутствием индивидуальной ответственности за принимаемые решения и за результаты труда, надеждой на «авось» и привычными способами учебной деятельности, привычкой «тянуть» студентов); риски, обусловленные тем, что преподаватели не имеют достаточной мотивации для осуществления модернизации образования и работы в новых условиях; риски появления имитационных форм деятельности преподавателей и студентов [2].

Существуют и работы, фиксирующие необходимость учета преподавателя как источника рисков при информатизации образования. И. В. Роберт в своей работе выделяет среди прочих факторов, оказывающих негативное влияние на информатизацию образования, и такие, как: психологический барьер преподавательского корпуса перед применением достаточно дорогих средств, зачастую с богатыми периферийными устройствами, требующими серьезного изучения условий их применения и непосредственного соприкосновения с ними; неприятие определенной частью специалистов в области образования самого факта изменения парадигмы учебного взаимодействия, основанной на потенциальной равнозначимости субъектов этого взаимодействия [3].

Еще одним фактором, который оказывает негативное влияние на информатизацию высшего образования, называется функциональная неграмотность части преподавателей [4]. В случае с электронным обучением речь идет о недостаточной готовности преподавателей к использованию ИКТ в своей профессиональной деятельности. Такая неготовность может проявляться как на общепользовательском, так и на педагогическом и частнометодическом уровнях.

Среди проявлений рисков, относящихся к педагогическому сообществу в инновационных процессах, выделены среди прочего: риски,

ЧИППКРО

связанные с техническими условиями, обеспечивающими образовательный процесс; риски, связанные с технологиями, которыми оперирует педагог в инновационной деятельности, организуя педагогический процесс [5].

Все это, в том числе и контент-анализ работ преподавателей высшей школы в рамках повышения квалификации по заявленной тематике, позволило выделить следующие риски:

- психологическая неготовность преподавателей использовать цифровые технологии и ресурсы в своей профессиональной деятельности;

- профессиональная убежденность, что качество современного образования никак не связано с фактом использования ресурсов ЭИОС;

- низкая общепользовательская информационно-коммуникационная компетентность части преподавателей;

- сопротивление преподавателей вторжению в устоявшуюся педагогическую систему профессиональной деятельности незнакомых дидактических практик;

- негативная мифологизация процессов информатизации в любых областях жизни современного общества и проч.

Это позволило сделать вывод об актуальности разработки и реализации мер по профилактике и снятию выявленных рисков. В идеале нужны антирисковые программы, включающие в себя: краткое описание основных групп и видов рисков, риск-факторов, возможных потерь и негативных последствий, планируемых антирисковых мероприятий; а также вероятный сценарий развития образовательного учреждения в области информатизации образования (или точнее, внедрения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в массовую практику обучения студентов) [6].

Ресурсы для такой деятельности не всегда находятся. Нужны дополнительное время, люди, средства.

Однако даже первичный анализ вышеназванных рисков обусловливает необходимость обращения к таким инструментам снятия профессиональных дефицитов у преподавателей, которые уже давно подтвердили свою эффективность. Речь идет о внутрифирменных программах дополнительного образования преподавателей. В Амурском государственном университете свою эффективность доказало то-

тальное (100% штатных сотрудников и совместителей) повышение квалификации преподавателей по программе «Использование и поддержка ЭИОС и информационно-коммуникационных технологий в образовательной организации», которая реализуется в формате онлайн-курса.

Основной идеей было следующее предположение: преподаватели более мягко примут необходимость использования ресурсов ЭИОС в образовании, если сами станут участниками образовательного процесса в формате электронного обучения.

В традициях современного образования (в том числе и образования взрослых) преподаватели отвечали на вопросы анкеты, позволяющие зафиксировать те профессиональные дефициты, которые требуют коррекции средствами этой программы. В рамках указанного курса преподаватели отвечали на пять вопросов:

1. Имеете ли вы опыт электронного обучения?

2. Что дает студенту хорошо организованная электронная информационно-образовательная среда учреждения (каковы ее функции)?

3. Почему студенты неохотно работают с электронной библиотечной системой? Обоснуйте свой ответ.

4. Зачем вам (педагогу) формировать свое профессиональное портфолио?

5. Какие образовательные/профессиональные задачи вы решаете при помощи информационно-коммуникационных технологий?

Настройки LMS Moodle позволили сделать так, что каждый преподаватель получал доступ к учебным материалам только после заполнения опросника, что позволило получить объективную картину «на входе» в программу.

В результате выяснилось, что почти три четверти преподавателей (69%) сами не учились в формате электронного обучения, а значит, не имеют собственного образовательного опыта такого формата.

Кроме того было обнаружено:

- более 50% опрошенных преподавателей не могут сформулировать ведущие функции ЭИОС в современном высшем образовании;

- свыше 70% преподавателей полагают, что ЭБС не используется студентами исключительно по вине самих студентов;

Таблица 1

Требования к результатам обучения по программе

Имеющаяся квалификация (требования к слушателям): преподаватели высшего образования

Проф. компетентности

ПК 1. Способность использовать потенциал ЭИОС для организации образовательной деятельности обучающихся 1. Создавать образовательную среду, обеспечивающую формирование у обучающихся компетенций, предусмотренных требованиями ФГОС

ПК 2. Способность педагогически обоснованно использовать ресурсы ЭИОС

Таблица 2

Учебно-тематический план программы

В том числе в

№ п/п Наименование модулей и тем в о оса ы м ук 1 Л л у

о оге « ц к С и р д

с т е л & Р С о «

1 Организация образовательного процесса с 18 4 6 8 ПК1

использованием ресурсов ЭИОС

1.1 Требования к организации образователь- 8 2 2 4 З1, З2,

ного процесса с использованием ресурсов З3, У1

ЭИОС

1.2 Профессионально-образовательный по- 10 2 4 4 З4, З5,

тенциал электронного портфолио студен- У2, У3

тов и преподавателей

о сОД^сгд^

ЧИППКРО

В том числе

№ п/п Наименование модулей и тем Всего часов лекции практикумы СРС Код результата

2 Педагогическое обеспечение эффективного использования ресурсов ЭИОС и ИКТ в образовательном процессе 20 4 6 10 ПК2

2.1 Оптимизация учебной деятельности студентов средствами электронно-библиотечной системы 10 2 3 5 З8, У4

2.2 Педагогические аспекты использования ИКТ в образовательном процессе 10 2 3 5 З6, З7, У5

3 Итоговая аттестация 2 2 ПК1, ПК2

ИТОГО: 40 8 12 20

- почти 65% преподавателей не видят ценности образовательного и профессионального портфолио как современной технологии аутентичного оценивания профессиональных и образовательных достижений;

- информационные технологии зачастую используются только в рамках поисковой деятельности в интернете, а также использования различных инструментов офисных пакетов.

Все это позволило уточнить содержательные и технологические аспекты предлагаемой к освоению дополнительной профессиональной программы. В результате были выделены те аспекты, которые особенно «западают» у целевой аудитории разработанного курса (как в контексте общепедагогических компетентностей, так и собственно в рамках специальных умений в области информационных технологий). В качестве целевых ориентиров программы были выбраны профессиональные компетентности, умения и знания, зафиксированные в требованиях к профессионализму преподавателей высшего образования (профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», утв. Приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 08 сентября 2015 года № 608н), влияющие на оптимизацию одного из ведущих видов их профессиональной деятельности (преподавание по программам с высшего образования).

Заявленные целевые ориентиры позволили сформировать содержание программы, вклю-

чающей два модуля, симметричных выделенным профессиональным компетентностям преподавателей. Таким образом, содержанием дополнительной профессиональной программы стали практико-ориентированные темы, которые соответствуют требуемым компетентно-стям, знаниям и умениям в области информатизации образования (табл. 2).

Практическая направленность программы обусловила необходимость выстраивания образовательной деятельности «от практических умений». Эта задача позволила сформировать систему практикумов, которые решали сразу две задачи: 1) «работали» на совершенствование заявленных умений и знаний; 2) обеспечивали получение преподавателями образовательного опыта использования различных цифровых инструментов и технологий.

Таким образом, преподавателям предлагалось пройти путь от понимания возможностей персонализации образовательной деятельности обучающихся средствами цифровых технологий до ознакомления с практикой коллективных обсуждений или работой в сотрудничестве в электронной среде.

На первом этапе слушателям были предложены следующие задания.

Практикум 1. Определите структурно-функциональное содержание единой электронной информационно-образовательной среды. Укажите те ресурсы, которые используются вами и студентами при освоении ваших ООП. Результаты работы оформите в

виде заполненной матрицы по прилагаемому макету.

Практикум 2. Сформулируйте задание для студентов вашей ООП, результаты работы над которым может стать элементом его карьерного портфолио (за рамками рассмотрения оставим обязательные для размещения в портфолио курсовые и дипломные проекты).

Выполнение заданий первых практикумов не только актуализировало умение преподавателей работать в элементе «Задание» (ЬМ8 Moodle), но и демонстрировало необходимый методический инструментарий для организации дистанционной работы обучающихся (методические разъяснений, требования к оформлению, критерии оценивания, порядок и сроки размещения работ и проч.).

Второй этап (освоение второго модуля) предполагал выполнение следующих практических заданий, направленных не только на овладение заявленными умениями и знаниями, но и на знакомство с возможностями групповой работы в цифровой среде:

Практикум 3. Разработайте задание для студентов, выполнение которого невозможно без обращения к ресурсам ЭБС. Вашу разработку необходимо разместить в этом практикуме, который оформлен по принципу форума. Прокомментируйте хотя бы одну разработку ваших коллег.

Практикум 4. Представьте современную публикацию (теоретического или практического характера, в текстовой или мультимедийной форме), содержащую информацию об эффективном использовании информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в профессиональном образовании. Результаты вашей работы необходимо разместить в этом практикуме, который оформлен по принципу глоссария. Не забудьте убедиться, что подобной информации еще нет в коллекции.

Как показал опыт реализации данной программы, этот этап обучения особенно высоко был оценен слушателями. Преподаватели разных предметных областей и профессионального опыта получили возможность обмениваться полезными источниками по изучаемым вопросам, делиться собственными наработками в сфере оптимального использования ресурсов электронных библиотечных систем. Поскольку работы преподавателей на этом этапе были от-

крыты для всех, «каждый учился у каждого». А это, как известно, является одним из наиболее эффективных приемов современного образования.

На достижение заявленных в программе целей «работали» также зачетные задания. Первое содержало требование к разработке/ доработке собственного портфолио и размещение материалов на официальном сайте университета.

Второе было коллективным проектом по созданию коллективного банка методических идей «Методы и приемы использования ИКТ в практике профессионального образования». Здесь преподаватели в элементе «база данных» размещали разработки по применению ИКТ в своей педагогической практике, а также оценивали работы коллег.

Как было выявлено в ходе анализа возможных рисков информатизации образования, очень важно было минимизировать эффект профессиональной аберрации в рассматриваемых вопросах (когда преподаватели желаемое профессиональное поведение принимают за действительное).

Для этого были использованы два инструмента: входящий опрос на выявление профессиональных дефицитов и итоговый проект, который имел формат рефлексивного дневника.

Сам выбор формы итогового проекты был обусловлен тем фактом, что необходимым и обязательным условием построения практики непрерывного образования, ориентированной на профессиональное развитие слушателей, выступает создание «непрерывного рефлексивного контура» образовательной и профессиональной деятельности слушателя [7].

Такой контур обеспечивается рефлексией собственной деятельности слушателя программы, рассматриваемой в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Рефлексивный дневник является продуктом рефлексивной деятельности слушателей дополнительной профессиональной программы, в котором указаны приросты профессиональной деятельности и точек развития слушателя; полученные знания и опыт во время освоения программы.

ЧИППКРО

При формировании задания для итогового проекта в форме рефлексивного дневника учитывались следующие требования:

1) дневник должен содержать образ цели/ожиданий слушателя (в рамках всей программы, в рамках каждого ее раздела);

2) содержание дневника носит рефлексивный характер (до заполнения - понимание своих интересов, уровень сформированности умений, знаний, после - самодиагностика достигнутых результатов: что узнал, что захотел узнать или сделать, что изменилось в нем);

3) дневник должен содержать в себе описание возможных вариантов действий слушателя по снятию профессиональных проблем, достижению поставленных образовательных и/или профессиональных целей;

4) дневник структурирует индивидуальный образовательный маршрут (слушатель выбирает тот объем образовательного контента, который ему необходим для достижения своих целей);

5) дневник может содержать в себе задания, которые работают на достижение цели (носят вариативный, факультативный характер).

Рефлексивный дневник как средство оценивания и самооценивания личностных и образовательных достижений в рамках описываемой программы содержал следующие разделы:

1. Вводная часть

Эта часть дневника опирается на перспективную рефлексию и содержит краткое описание основных профессиональных проблем слушателя в контексте совершенствуемых ком-петентностей (умений, знаний).

Здесь же формулируются цель/цели и (или) ожидания, которые слушатель ставит перед собой (ожидает) в качестве предполагаемых личностных профессионально-ориентированных результатов решения обозначенных проблем.

2. Рефлексивный отчет

- текст отчета оформляется согласно темам образовательной программы в режиме ситуативной рефлексии;

- каждый раздел содержит формулировку частной цели (задачи), которую слушатель решает в процессе освоения этой части программы;

- рефлексию (ситуативную, ретроспективную, перспективную) процесса обучения, достигнутых результатов, требуемых в дальнейшем усилий; рефлексия оформляется и в форме

выполнения рефлексивных заданий разработчиков программы.

3. Выводы

Эта часть рефлексивного дневника предполагает сочетание ретроспективной и перспективной рефлексии. Она включает содержательный анализ полученного в рамках освоения программы образовательного опыта, обнаруженных дефицитов и ресурсов слушателя. Здесь же формулируются те образовательные и/или профессиональные задачи, которые необходимо решить для дальнейшего профессионального развития.

Работа над итоговым проектом велась слушателями в течение всего периода обучения по программе и сопровождалась методическими разъяснениями, консультациями, макетами для оформления рефлексивных отчетов.

В результате обучения слушатели не только смогли выявить собственные сильные и слабые стороны в области профессионально корректного использования ресурсов ЭИОС и ИКТ в своей деятельности, но и сформулировать задачи собственного профессионального развития на ближайшее время. Вот лишь несколько цитат из работ преподавателей:

- «...Отдельно хотелось бы сказать о практикумах и зачетных заданиях. Они разработаны таким образом, что стимулируют на рефлексию и на креатив. При выполнении самостоятельных заданий появилось много идей, как вошедших, так и не вошедших в готовые работы...» (доцент С.);

- «.Тем не менее, могу с уверенностью сказать, что лично для меня обучение стало источником не только новых знаний, но и нового опыта. Как замечательно обсудить то, что ты написал, с близким человеком! Поругаться на несвоевременность и загруженность, посмеяться и.» (доцент О.);

- «.В результате обучения стали видны перспективы использования ЭИОС в преподавании. Хотя недостаточное количество свободного времени создает некоторое ограничение для освоения новых методов работы, в целом понятно, что существующие на настоящее время онлайн-ресурсы позволяют облегчить работу с обучающимися и сделать ее более полезной и интересной для них. Собираюсь в ближайшее время заняться разработкой своего персонального сайта.» (доцент Г.);

- «Возможно ли систематическое или периодическое обучение (переобучение) сотрудников? Так как цифровой мир регулярно меняется и требует актуализации знаний...» (преподаватель К);

- «...В ходе изучения этого курса я познакомился с инфографикой, портфолио и презентациями, узнал их назначение и особенности функционирования. Был освоен материал о информационно-коммуникационных технологиях, электронно-библиотечных системах, а также многое другое. Услышанный материал оказался крайне полезным и востребованным на сегодняшний день...» (профессор Б.);

- «...В связи с вышесказанным планируется более глубокое изучение ИКТ, выполнение на этой основе методических рекомендаций по дисциплинам нагрузки и их внедрение в учебный процесс, что позволит более эффективно реализовывать требования ФГОС по специальности 38.05.02 „Таможенное дело".» (доцент Ц.);

- «...Программа обучения подтолкнула к осознанию огромных пробелов знаний о новых технологиях обучения и необходимости приобретения навыков работы с ними. Решила, что необходимо прослушать курс „Смешанное обучение в профессиональном образовании"... » (преподаватель Р.);

- «...Но самым важным результатом для меня стало понимание значимости использования ЭИОС и ИКТ в моей работе, т. к. ранее мне казалось, что не все они являются нужными и полезными. Приходилось ломать некоторые стереотипы собственного понимания проблемы. Очень убедительными в этом смысле стали приведенные в учебных модулях примеры использования ЭИОС других слушателей курса, а также примеры других вузов.» (доцент К.);

- «...Значит, надо работать, совершенствоваться, развиваться в русле новых идей, направлений, веяний. В любом случае спасибо за курс. Было очень информативно, насыщенно, интересно и трудно.» (доцент М.);

- «...В связи с этим я планирую внести предложения по усовершенствованию структуры портфолио преподавателя в течение ближайшего месяца. » (доцент Ч.);

- «...Зачет 2 заставил меня подумать над тем, как можно реально и эффективно использовать ИКТ в учебном процессе. Хотелось для

себя сформулировать новый вариант работы. В результате было создано задание, которое мною ранее не использовалось, но оно будет апробировано в студенческой группе.» (доцент П.).

Таким образом, была не только подтверждена идея о том, что преподаватели более мягко примут необходимость использования ресурсов ЭИОС в образовании, если сами станут участниками образовательного процесса в формате электронного обучения, но и получен синерге-тический эффект.

После освоения программы преподаватели подают заявки на более углубленные курсы, запрашивают консультации в области эффективного использования ЭИОС и ИКТ в своей профессиональной деятельности. Как следствие, была реализована минимизация рисков информатизации высшего образования, источником которых могли выступать преподаватели высшей школы.

Библиографический список:

1. Майкл А. Е-1еагш^: как сделать электронное обучение понятным, качественным и доступным / А. Майкл. - М. : Альпина Паблишер, 2016. - 196 с.

2. Банных Г. А. Отношение педагогического состава вузов уральского региона к рискам реформирования системы высшего профессионального образования / Г. А. Банных, А. М. Тихомирова, В. А. Чурсина // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием. - Ульяновск, 2015.- С. 371-374.

3. Роберт И. В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты) / И. В. Роберт. - 3-е изд.- М. : ИИО РАО, 2010. - 356 с.

4. Осипова С. И. Информатизация образования как объект педагогического анализа / С. И. Осипова, И. А. Баранова, В. А. Игнатова // Фундаментальные исследования. - 2011. -№ 12 (часть 3). - С. 506-510.

5. Зернова Г. П. Инновационная деятельность педагога (рискологический аспект) / Г. П. Зернова // Конференциум АСОУ : сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. - 2015. - № 1. -С. 1574-1576.

àk

ЧИППКРО

6. Сабинина Н. Н. Профилактика профессиональных рисков педагогов в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Н. Сабинина. - Санкт-Петерб. ун-т. - СПб., 2012. -183 с.

7. Слободчиков В. И. Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М. : Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2015. - 432 с.

References:

1. Michael A. E-learning: how to make e-learning understandable, quality and affordable [E-learning: kak sdelat' ehlektronnoe obuchenie ponyatnym, kachestvennym i dostupnym], 2016. 196 p.

2. Bannih G. A., Tikhomirova A. M., Chursi-

na V. A. Attitude of pedagogical staff of universities in the Ural region to the risks of reforming the system of higher professional education [Otnoshenie pedagogicheskogo sostava vuzov ural'skogo regiona k riskam reformirovaniya sis-temy vysshego professional'nogo obrazovaniya], Materials of the scientific-practical conference (virtual) with international participation, Ulyanovsk, 2015, pp. 371-374.

3. Robert I. V. Theory and Methods of Informatization of Education (Psychological, Pedagogical and Technological Aspects) [Teoriya i metodika informatizacii obrazovaniya (psihologo-pedagogicheskij i tekhnologicheskij aspekty)], 2010. 356 p.

4. Osipova S. I., Baranova I. A., Ignatova V. A. Informatization of education as an object of pedagogical analysis [Informatizaciya obrazovaniya kak ob"ekt pedagogicheskogo analiza], 2011, No. 12 (part 3), pp. 506-510.

5. Zernova G. P. Innovative activity of the teacher [Innovacionnaya deyatel'nost' pedagoga], 2015, No. 1, pp. 1574-1576.

6. Sabinina N. N. Prevention of occupational risks of teachers in the conditions of innovative activity of an educational institution: dissertation of candidate of pedagogical sciences [Profilaktika professional'nyh riskov pedagogov v usloviyah innovacionnoj deyatel'nosti obrazovatel'nogo uchrezhdeniya: dis. kand. ped. nauk], Saint Petersburg, 2012.183 p.

7. Slobodchikov V. I., Isayev E. I. Psychology of human education. Formation of subjectivity in educational processes [Psihologiya obra-zovaniya cheloveka. Stanovlenie sub'ektnosti v obrazovatel'nyh processah], Moscow, 2015. 432 p.