Изучение представлений педагогов колледжа о воспитании сознательной дисциплины учашихся

№ 4, 2011

ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИИ ПЕДАГОГОВ КОЛЛЕДЖА О ВОСПИТАНИИ СОЗНАТЕЛЬНОЙ дисциплины УЧАЩИХСЯ

А. Г. Серебряков

Анализируются результаты констатирующего эксперимента, характеризующие представления педагогов о воспитании сознательной дисциплины учащихся колледжа, а также испытываемые ими в этом плане трудности и их причины.

Ключевые слова: воспитание сознательной дисциплины; трудности в воспитательной работе; учащиеся колледжа.

В системе среднего профессионального образования как одном из важнейших звеньев образовательной системы Российской Федерации начались глубокие изменения. Есть все основания считать, что они вошли в важную фазу развития на основе возросшей творческой активности педагогов: преподавателей и мастеров производственного обучения. Однако во многих техникумах и колледжах наблюдаются снижение творческой активности преподавателей, отставание качества воспитания учащихся от потребностей времени. Значительная часть выпускников учреждений среднего профессионального образования не закрепляются на производстве по своим специальностям, допускают грубейшие нарушения трудовой дисциплины и норм общественного поведения, совершают противоправные действия, выражающиеся в проступках и преступлениях.

Немало учащихся на протяжении всего периода обучения в техникуме и колледже характеризуются низким уровнем сознательной дисциплины, а некоторые из них и вовсе являются правонарушителями. Так, по самооценкам учащихся, полученным в первую неделю обучения на примере выборки объемом 250 чел., 80 % первокурсников не имеют четких и правильных представлений о сознательной дисциплине, не совсем критично оценивают собственные достоинства и иногда приписывают себе качества, которыми не обладают (считают себя дисциплинированными, в то время как мастера производственного обучения и классные руководители свидетельствуют о низком уровне их сознательной дисциплины).

Все сказанное вскрывает требования, которые должны соблюдаться в совместной деятельности мастера производственного обучения и классного руководителя по определению ее содержания в процессе воспитания сознательной дисциплины учащихся. К их числу относятся обязательность формирования у обучаемых правильных представлений о сути сознательной дисциплины; вооружение их системой знаний о ее структуре, качествах и характеристиках, входящих в эту структуру; выработка умений анализировать собственный уровень развития, степень дисциплинированности, уровень сознательности в соблюдении и выполнении общественных требований.

Однако, как показал констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, осуществленной нами в 2007/08 учебном году на базе химико-технологического техникума ФГБОУ ВПО «Пензенская государственная технологическая академия» и ФГОУ СПО «Пензенский автомобильно-дорожный колледж», на практике указанные требования соблюдаются не всегда. Обусловлено такое положение тем, что у самих мастеров производственного обучения и классных руководителей нет системных представлений о сущности и структуре сознательной дисциплины, структуре и логике своей деятельности по ее воспитанию у учащихся, специфике применяемых при этом форм и методов; условий, при которых обеспечивается ее целенаправленное и эффективное формирование.

Рассмотрим полученные различными методами (посредством анкетирования,

© Серебряков А. Г., 2011

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

интервьюирования, бесед, контент-анализа планов воспитательной работы, включенного наблюдения за ходом воспитательной деятельности, рейтинга, или метода оценивания воспитательной работы, экспертного оценивания, ауторейтинга, или самооценки педагогами собственной деятельности) эмпирические данные, характеризующие представления педагогов о сути сознательной дисциплины обучаемых и требованиях по ее

воспитанию; типичные трудности, испытываемые ими при этом, и их причины (на примере выборки 40 чел., включающей 20 мастеров производственного обучения и соответственно столько же классных руководителей). В качестве компетентных судей при оценке правильности ответов мастеров производственного обучения и классных наставников выступили руководители образовательных учреждений (табл.1).

Т а б л и ц а 1

Представления педагогов о сути сознательной дисциплины учащихся и требованиях по ее воспитанию

Количество ответов

Вопрос правильных частично правильных ошибочных

Каково Ваше представление о том, что такое сознательная дисциплина? 26 / 30 38 / 39 36 / 31

Обладаете ли Вы сами сознательной дисциплиной? 72 / 74 13 / 15 15 / 11

Какими качествами должен обладать человек, чтобы мог проявлять сознательную дисциплину? 10 / 15 78 / 77 12 / 8

Какие действия необходимо выполнять, чтобы успешно формировать сознательную дисциплину учащихся? 4 / 5 28 / 29 68 / 66

Какие факторы влияют на проявление учащимися сознательной дисциплины? 30 / 32 53 / 54 17 / 14

Какие факторы влияют на процесс воспитания сознательной дисциплины учащихся? 33 / 35 40 / 41 27 / 24

Какие формы работы нужно использовать в процессе воспитания сознательной дисциплины учащихся? 68 / 69 11 / 11 21 / 20

Какие методы нужно использовать в процессе воспитания сознательной дисциплины учащихся? 13 / 20 51 / 54 36 / 26

Данные таблицы свидетельствуют о достаточно высоком уровне самооценки мастеров и классных руководителей только по вопросам относительно обладания ими самими сознательной дисциплиной и форм работы, используемых в процессе ее воспитания у учащихся (свыше двух третей оценок по ним оказались верными). Причем разница в количестве ответов тех и других педагогов несущественная (1—2 %). По остальным же вопросам большинство педагогов либо давали частично правильные, либо вообще неверные ответы. Можно сделать вывод о том, что мастера и классные руководители сами испытывают огромные затруднения в

определении правильной системы своих действий. Чтобы понять глубже суть этих трудностей, обратимся к качественному анализу полученных нами эмпирических данных.

Ошибочные представления о сути сознательной дисциплины. Из представленной выше таблицы видно, что одна треть педагогов допускают ошибочную трактовку понятия «сознательная дисциплина», а 38 % мастеров производственного обучения и 39 % классных руководителей определяют ее не совсем точно. Ошибочность их мнений состоит в следующем.

1. Дисциплинированность понимается как подчиняемость учащегося требо-

ваниям педагогов. При этом в подчиня-емость нередко вкладывается механическое выполнение педагогических требований, что доказывают следующие высказывания испытуемых: «Дисциплинированный ученик — это тот, который беспрекословно выполняет порученное ему задание»; «Дисциплинированность — это точность исполнения требований» и др. Акцент на подчиняемости, беспрекословности выполнения педагогических требований свидетельствует, что наставники не видят главного в сознательной дисциплине, а именно проявления высокосознательного отношения к выбору своих поступков и действий, о чем говорил еще А. С. Макаренко [1, с. 180]. Такие педагоги, как правило, характеризуются авторитарным типом отношений с учащимися; они предпочитают требовать, но не объяснять правильный тип поведения.

Подобная трактовка дисциплинированности влияет на возможность педагогов правильно определять свои задачи в воспитании сознательной дисциплины. Если главное в дисциплине — это исполнительность, то достаточно ограниченного круга средств и методов, с помощью которых она может быть сформирована. На практике воспитатели, придерживающиеся подобного подхода, фактически ограничиваются указаниями, инструктажами и дисциплинарными требованиями в воспитании сознательной дисциплины учащихся. Сформированная в результате дисциплинированность учащихся неустойчива: она существует преимущественно тогда, когда их поведение и деятельность контролируются педагогами. Вне педагогического контроля учащиеся, воспитывающиеся в таких условиях, как правило, не проявляют необходимую дисциплинированность.

2. Дисциплинированность рассматривается как отсутствие правонарушений и нарушений режима учебно-производственной деятельности, т. е. обнаруживается узкое ее понимание. Ошибка данного типа настолько распространена среди педагогов, что практически 83 % ма-

стеров и 75 % классных руководителей на вопрос «Каких учащихся Вашей группы Вы считаете дисциплинированными или недисциплинированными и по каким критериям производите такую группировку?» за основу берут два критерия — наличие (отсутствие) правонарушений и пропусков занятий. Эта установка не только не правильна, но и порочна, так как ориентирует воспитателей на крайние проявления в жизнедеятельности воспитанника.

Более того, если любое нарушение правил, требований подвергается анализу с выяснением его причин, т. е. недисциплинированность изучается, то учащиеся, не замеченные в каких-либо нарушениях, обычно оцениваются по одному признаку — «не допускает нарушений, значит, дисциплинированный». Однако это не верно. Многие учащиеся (до 40 %) не имеют каких-либо нарушений (правонарушений, пропусков занятий и др.), тем не менее характеризуются крайне низкой дисциплинированностью. Они не справляются с выполнением домашних и учебно-производственных заданий, не участвуют в общественной работе, не помогают родителям дома, безразличны к нарушениям дисциплины своих товарищей. Таких учащихся педагоги характеризуют следующим образом: «дисциплинированный, но учится плохо, хотя и обладает нужными способностями, мог бы выполнять многие поручения, но ссылается на неумение»; «серьезных нарушений не допускает, но работает без приложения усилий, с нормами выработки не справляется (хотя может)». Суть сознательной дисциплины при этом выхолащивается, что прямо сказывается на возможностях педагогов правильно формулировать задачи по ее воспитанию у учащихся.

3. Проявляется одноуровневый подход к дисциплине. Выше мы показали, что педагоги любого ученика, который не имеет правонарушений и выполняет требования, считают дисциплинированным. Во многом данное явление связано с тем, что дисциплина рассматривается частью педагогов в одном измерении.

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Типичные примеры: «хороший, дисциплинированный», «имеет хорошую дисциплину, пропусков нет». Дисциплина вообще дифференцируется на два вида — «плохая» и «хорошая», причем в понятие «хорошая дисциплина» вкладывается любое поведение, не связанное с отклонениями. Именно те педагоги, которые столь однозначно делят дисциплину на «хорошую» и «плохую», не могут определить свои задачи по ее воспитанию у учащихся, которые не допускают правонарушений и пропусков занятий. Довольно часто подобные задачи вообще не ставятся, поскольку педагоги считают, что в отношении таких учащихся они нецелесообразны («этот ученик и так хороший, зачем мне ставить задачи по воспитанию у него дисциплины» или «справиться бы с теми, которые нарушают дисциплину»). Однако характер оценок резко изменяется, когда «хорошие» ученики неожиданно нарушают дисциплину («был хороший, непонятно, почему вдруг стал совершенно неуправляемым»; «меня удивляет, когда хорошие ученики вдруг становятся недисциплинированными»).

Педагогам, ориентированным на одноуровневый подход к рассмотрению дисциплины, сложно определить правиль-

ную логику своей воспитательной деятельности, предвидеть перспективу в воспитании сознательной дисциплины учащихся. Об этом свидетельствуют в первую очередь те трудности, которые они испытывают в воспитательной работе. Мастера (68 % случаев в обследованной выборке) и классные руководители (66 %) довольно часто не могут указать, из каких элементов складывается деятельность по воспитанию сознательной дисциплины учащихся.

Ошибочный узкий подход к воспитанию сознательной дисциплины учащихся. Отметим прежде всего, что только 4 % мастеров и 5 % классных руководителей правильно определяют свои действия по воспитанию сознательной дисциплины учащихся (см. табл. 1). Это, как правило, педагоги с высшим образованием, с большим педагогическим опытом, которые интуитивно приходят к правильным выводам о системе своей воспитательной работы. Остальные преподаватели испытывают затруднения, когда им приходится решать подобную задачу. Рассмотрим типичные ответы испытуемых, которые указывают на причины возникающих трудностей в названном аспекте (табл. 2).

Т а б л и ц а 2

Типичные ошибочные ответы педагогов при характеристике деятельности и ее структуры в процессе воспитания сознательной дисциплины учащихся

Типичный ответ

Частость

Главное и основное в воспитании сознательной дисциплины учащихся —

это инструктирование и контроль 38 / 34

Воспитание сознательной дисциплины учащихся включает: инструктирование,

контроль и корректирование поведения учащихся 27 / 23

Воспитание сознательной дисциплины учащихся включает: инструктирование,

контроль и корректирование поведения учащихся, изучение уровня дисциплины,

ее мотивов, организации 35 / 43

В соответствии с данными типичными ответами разделим испытуемых на три группы. Педагоги первой группы допускают ошибку в трактовке структуры воспитания сознательной дисциплины учащихся в том, что сводят эту деятельность до примитивного формального уровня, видя в ней два компонента —

инструктирование и контроль. Они оправдывают такой подход тем, что работают с выпускниками 9 классов, которые многому уже обучены, знают, что такое дисциплина, поэтому нет необходимости тратить много времени на разъяснение ее сути. Задача состоит в том, чтобы кратко напомнить основные требования

и проконтролировать их исполнение. Именно эти 38 % мастеров и 34 % классных руководителей имеют самые низкие показатели эффективности в воспитании сознательной дисциплины у учащихся.

Педагоги второй группы легко обнаруживают ошибки коллег (из первой группы) и доказывают, что наряду с инструктированием и контролем нужна также коррекция поведения учащихся. В содержание коррекции в данном случае вкладывается не вся совокупность коррекционных действий, а лишь те элементы, которые назывались воспитателями: «если ученик допускает ошибки, на них нужно указать»; «любое отклонение от правил должно быть поправлено».

Более полная структура деятельности по воспитанию сознательной дисциплины учащихся представлена у педагогов третьей группы и включает помимо названных компонентов также изучение учащихся и организацию их жизнедеятельности. Тем не менее и они недостаточно целостно видят процесс воспитания сознательной дисциплины учащихся.

Вследствие всего вышеуказанного возникают многочисленные трудности в воспитательной работе. Если группировать их по логике воспитательной деятельности, то они могут быть представлены следующим образом.

1. Трудности, связанные с недостаточной изученностью исходного уровня дисциплины учащихся во вводном периоде обучения. Осуществляя изучение учащихся, педагоги не проводят глубокого анализа развитости дисциплины, а ограничиваются довольно поверхностными данными из школьных характеристик, из результатов некоторых выборочных наблюдений неспециального характера. 87 % мастеров и 79 % классных руководителей не вполне четко представляют себе, как можно комплексно изучить состояние развитости у учащихся дисциплины. К тому же педагоги не осознают этой трудности. Вот типичный ответ, полученный в ходе беседы: «Ничего сложного. Я по отдельному поступку могу определить, насколько ученик дис-

циплинированный». Однако в тех случаях, когда воспитателям задаются уточняющие вопросы («Чем объяснить, что данный учащийся допустил правонарушение?»; «Чем Вы объясните, что на III курсе половина учащихся Вашей группы не обладают развитым производственным самоконтролем?»), обнаруживается их недостаточное знание учащихся, особенно исходного уровня дисциплинированности. Пользуясь ограниченными знаниями об учащихся, такие педагоги довольно часто объясняют поступки воспитанников не теми причинами, которые в данный момент действуют, а следовательно, не всегда направляют свои усилия в нужном направлении.

2. Трудности, обусловленные тем, что задачи по воспитанию сознательной дисциплины одинаковы для всех учащихся. Условно их можно разделить на три группы: а) направленные на формирование у учащихся представлений о сознательной дисциплине; б) направленные на формирование умений проявлять сознательную дисциплину; в) направленные на формирование привычек сознательного и дисциплинированного поведения.

3. Трудности, вызываемые фрагментарностью контроля и анализа хода воспитания сознательной дисциплины учащихся. Мы уже отмечали выше, что педагоги придают большое значение контролю поведения учащихся, однако крайне недостаточно внимания обращают на контроль хода воспитания их сознательной дисциплины. Об этом свидетельствует и структура контроля, которую называют большинство педагогов: контроль посещаемости занятий, выполнения поручений педагогов, выполнения учебнопроизводственных заданий и соблюдения формы одежды. Педагогический анализ соответственно сводится к тем же аспектам. Несмотря на огромную значимость названных показателей, они являются, в известной мере, формальными и не свидетельствуют о сущностных сторонах дисциплины. Если рассматривать дисциплину как добровольное, сознательное соблюдение общественных требований и правил, базирующееся на высокой

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

гражданской ответственности и проявляющееся во всех сторонах жизнедеятельности индивида, то очевидно, что эти показатели окажутся крайне недостаточными. Педагогам важнее всего в процессе контроля и анализа установить качество деятельности, мотивы, которыми руководствовался учащийся, степень настойчивости в преодолении трудностей, реализацию индивидуальных возможностей, поведение вне педагогического контроля, степень требовательности к себе.

В результате того, что контроль и анализ воспитания сознательной дисциплины учащихся часто являются односторонними, узкими, фрагментарными, а нередко и случайными, получаемая информация не дает целостных представлений о том, какие педагогические действия нуждаются в коррекции, как их оптимизировать. Об этом особенно отчетливо свидетельствуют ответы воспитателей на вопросы, касающиеся причин недостаточной эффективности их воспитательных усилий в работе с педагогически запущенными учащимися: «Мне непонятно, почему С. совершил прогул. Только вчера с ним была индивидуальная беседа по этому поводу. Обещал исправиться»; «Вчера в группе было собрание. Я провела анализ состояния дисциплины, рассказала, кто нарушает, обратила внимание на поведение нарушителей, а сегодня оказалось, что те же нарушители ведут себя по-прежнему». При уточнении оказывается, что в первом случае мастер, который проводил индивидуальную беседу с учащимся, предварительного контроля и анализа его поведения по всем основным вопросам не сделал, разговор шел только о прогуле и представлял собой только нотации; во втором случае классный руководитель перечислила нарушения учащихся на собрании без какого бы то ни было анализа.

Фрагментарность педагогического контроля, непоследовательность и поверхностность анализа воспитания сознательной дисциплины учащихся снижают возможности педагогов в определении логики своей деятельности. Многие ма-

стера (более 43 %) и классные руководители (более 42 %) практически не продвигаются к намеченной цели, так как не видят, что уже достигнуто, какие недостатки имеются в процессе воспитания сознательной дисциплины и, следовательно, какими путями нужно оптимизировать этот процесс.

4. Трудности, связанные с ограниченностью арсенала форм и методов, используемых в процессе воспитания сознательной дисциплины учащихся. Назовем типичные ошибки, допускаемые педагогами в названном аспекте:

— однотипность применяемых методов и форм воспитания сознательной дисциплины учащихся, что усиливает у них негативизм к педагогическим требованиям. Формы проявления такого негативизма разные: от открытого сопротивления до скрытого неприятия;

— доминирующая ориентация на методы принуждения, что также снижает эффективность процесса воспитания сознательной дисциплины учащихся, так как эти методы обеспечивают временный результат. Учащиеся проявляют дисциплинированность преимущественно в условиях педагогического контроля, а вне его стремятся освободиться от навязанных им правил поведения;

— слабая представленность методов, нацеленных на эмоционально-волевое возбуждение, на проявление состояния переживания за несоблюдение сознательной дисциплины. Подавляющее число активно применяемых методов обеспечивают торможение негативной направленности личности; в то же время методы, которые стимулируют личность на значимое поведение и укрепляют ее волю, практически не используются. Торможение само по себе несет негативный эмоциональный заряд, сам его процесс сопровождается негативными эмоциями и чувствами. Это оставляет сильный отпечаток на поведении учащихся, которые в таких случаях любое воспитательное воздействие рассматривают как нечто нежелательное и даже несправедливое. Вот лишь отдельные типичные высказывания учащихся об ин-

№ 4, 2011

дивидуальных беседах: «сейчас был на проработке у классного», «сейчас мастер будет придираться» и др. Подобное отношение учащихся к индивидуальным беседам вызвано тем, что педагоги проводят беседы не по поводу хорошего события с учеником, а преимущественно в тех случаях, когда произошло нарушение дисциплины. Большой редкостью являются применение естественных и создание специальных воспитывающих ситуаций, направленных на воспитание сознательной дисциплины учащихся.

Приведенный выше анализ эмпирических данных, характеризующих представления мастеров производственного

обучения и классных руководителей о воспитании сознательной дисциплины учащихся, а также испытываемые ими в этом плане трудности и их причины, позволяет точнее и целенаправленнее подойти к разработке технологии, раскрывающей содержание и методы их деятельности по воспитанию этого важнейшего качества личности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Макаренко, А. С. Проблемы школьного советского воспитания. Дисциплина, режим, наказания и поощрения / А. С. Макаренко // О воспитании / сост. и авт. вступ. ст. В. С. Хелемендик. — М.,1988. — С. 179—194.

Поступила 04.03.11.

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В США И КАНАДЕ

Е. Б. Баранова

Статья посвящена рассмотрению некоторых специфических аспектов поликультурного образования и межкультурной ассимиляции в образовательное пространство США и Канады.

Ключевые слова: поликультурное образование; межкультурная ассимиляция; поликультурализм.

Поликультурное образование и неконфликтная межкультурная ассимиляция играют чрезвычайно важную роль в образовательном пространстве такой многонациональной страны, как Российская Федерация. Образование, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены сразу несколько культур, отличающихся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку, но выстроенное на основе непреложного уважения к культуре и истории общей Родины, является важным условием развития гражданского общества в России. Проблемам поликультурного образования и воспитания посвящены работы многих отечественных педагогов (Б. С. Гершунского, А. Н. Джуринского, В. П. Борисенкова, Г. Д. Дмитриева, З. А. Мальковой, Л. Л. Супруновой). Одно из первых определений понятия «поликультурализм» получило широкое распростране-

ние в педагогике США и Канады в начале 60-х гг. прошлого века и с тех пор превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется прежде всего к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

Антипод поликультурного воспитания — педагогика этноцентризма. Крайний антидемократизм педагогического этноцентризма проявляется в виде идеологии расизма и гипертрофированного национализма, которым присущи представления превосходства одной этнической группы над другой. В теории и практике воспитания кроме открыто проповедуемых расизма и национализма наблюдаются «скрытый» расизм и «мягкая» дискриминация. Это происходит тогда, когда педагоги и учителя (порой неосознанно) потворствуют расистским и националистическим стереотипам, не занимают активной позиции в защиту

© Баранова Е. Б., 2011