Целеполагание как фактор повышения эффективности планирования урока иностранного языка

УДК 4И(07) ББК 81.2-9

О.Ю. Афанасьева, М.Г. Федотова, Е.В. Калугина

целеполагание как фактор повышения

эффективности планирования урока иностранного языка

В данной статье речь идет о целеполагании как необходимом средстве планирования урока иностранного языка и диагностировании сформированности данного умения у студентов факультета иностранных языков. Как показывает проведенное исследование, в процессе методической подготовки студентов необходимо обращать особое внимание на умения формулировать прагматическую цель урока иностранного языка как единства информационной и лингвистической составляющих с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

Ключевые слова: цель, содержание обучения иностранному языку, информационная компонента, лингвистическая компонента, планирование урока.

O.Yu. Afanasyeva, M.G. Fedotova, E.V. Kalugina

goal-setting as a factor of enhancing the efficiency of foreign language lesson planning

The article deals with goal-setting as an indispensable means of planning a foreign language lesson and diagnosing this skill in foreign language students. The results of the study show that one of the focuses of students' training in teaching methods should be skills of setting the pragmatic goal of a foreign language lesson as a unity of informational and linguistic components which is aimed at forming the foreign language communicative competence of learners.

Key words: goal, foreign language teaching content, informational component, linguistic component, lesson goal-setting.

Современное образовательное пространство, обусловленное глобальными преобразованиями в мире, а также внутренним реформированием в контексте личностно ориентированного и компе-тентностного подходов, призвано расширить мировосприятие и мироощущение обучаемых, внести новые краски в создаваемую ими картину мира, делая ее многоликой, разнообразной, отражающей особенности национальной и культурной идентичности обучаемых.

Совершенно очевидно, что в современных условиях иностранный язык как учебная дисциплина становится фактором конкурентоспособности, которая определяет развитие как общества в целом, так и каждой личности в отдельности. Это ставит вопрос о статусном преобра-

зовании иностранного языка как учебного предмета, порождающего стремление к поиску и разработке новых методических направлений в обучении иностранному языку, которые способствовали бы повышению эффективности и качества функционирования всех компонентов педагогической системы подготовки учителя иностранного языка. В связи с этим особую актуальность приобретает подготовка учителя иностранного языка к социальному, педагогическому и методическому проектированию образовательного процесса по иностранному языку, ориентированного на формирование самостоятельной, творческой коммуникативной личности, способной к овладению комплексом приемов планирования и организации учебно-познавательной

деятельности и готовой к адаптации в новой информационно-образовательной среде, обусловленной трансформацией социального контекста [1].

Нельзя не признать, что в парадигме современного языкового образования обучаемые ориентированы на активную сознательную деятельность, развивая свое самосознание и менталитет, формируя личное поликультурное образовательное пространство, в котором появляется новое содержание, методы и средства изучения иностранного языка, изменяются цели, что способствует расширению информационной базы и на этой основе использованию разнообразных технологий обучения и изучения иностранного языка.

Анализ потенциала деятельности современного учителя позволяет констатировать, что она становится более масштабной, вариативной, технологичной и информативной, обеспечивая высокую эффективность педагогического труда при условии овладения приемами педагогического менеджмента. Это требует от учителя четко выраженной профессиональной позиции, которая состоит в формировании комплекса взглядов о себе как о специалисте, который осознает и реализует в своей практической деятельности определенные нормы, правила и модели профессионального поведения. Все это в совокупности выступает критерием оценки качества и эффективности педагогического труда. Таким образом, профессиональная педагогическая позиция - это индивидуальная самоидентификация личности в формате педагогической практики и создание на ее основе своей профессиональной концепции.

В этом смысле нельзя не упомянуть о специфическом характере деятельности учителя-предметника, который заключается в том, что, ориентируясь на развивающий, воспитательный и образовательный потенциал учебного предмета, учитель осуществляет методическую подготовку учебного материала к уроку и организует деятельность обучаемых по его усвоению, направленную на формирование иноязычной коммуникативной личности, так как изучение иностранного языка - это не

только среда для коммуникации, но и особым способом организованный процесс обучения, когда мы не только овладеваем иностранным языком, но и получаем образование в процессе его изучения [2]. Данное понимание процесса обучения иностранному языку характеризует процесс становления коммуникативной личности с позиции степени освоения ею мира через язык, включая языковое сознание и коммуникативную компетенцию, что позволяет выделить предметно-содержательные и категориально-формальные способы осмысления окружающей реальности. Следовательно, изучение иностранного языка не должно сводиться только к овладению лингвистическими средствами. В связи с этим важная роль отводится информационной компоненте содержания обучения иностранному языку, направленной на усвоение культурных ценностей, которая позволяет:

• рассматривать содержание обучения как эффективное средство формирования и развития личности; усиливать прагматическую направленность обучения иностранному языку; стимулировать и мотивировать обучающихся с целью повышения эффективности обучения иностранному языку;

• опираться на предыдущий опыт обучающегося и развивать его когнитивные, метакогнитивные и лингвистические умения, выстраивая индивидуальные стратегии изучения иностранного языка;

• повышать роль индивидуального контента, который не только увеличивает смысловое наполнение обучения, но и обогащает опыт обучаемых набором реальных жизненных ситуаций;

• обеспечивать интеграционный подход к формированию когнитивных, метакогнитивных и социальных стратегий, на основе которых создаются новые технологии, регулирующие алгоритм деятельности преподавателя, направленный как на усвоение лингвистических средств, так и того содержания, которое они выражают.

Изучение проблемы отбора информационного контента в обучении иностранным языкам прошло долгий путь от

о о

X

ш ^

ф -& ф

га то к -я

о

X X

го

о о р

а

Ц

го

X

го ъи

Ш и]

(О ей О

н о ч ф 0

го

ей ф

.0

о го

X

го -&

с

2 О

отказа иностранному языку как учебной дисциплине в наличии у нее предметных знаний до признания языка средой изучения этого содержания. При этом само содержание выступает источником изучения и обогащения языкового опыта, который востребован обучаемыми, обеспечивает их интеллектуальное развитие и создает условия для формирования их индивидуального образовательного пространства [5].

Именно информационная компонента, организуя контекст изучения и обучения иностранному языку, создает основу для обмена полученными знаниями в ходе естественной коммуникации. Эта идея стала основой для разработки интегрированной модели обучения на базе единства содержания и формы его изложения. Суть этой модели состоит в переходе от содержания к языковым средствам, непосредственно ориентированным на формирование языковых знаний, умений и навыков, обеспечивающих усвоение этого содержания [4].

Профессиональное педагогическое сообщество осознает важность информационной составляющей обучения иностранному языку и признает недостаточность ее отражения в целевом компоненте урока. Формулирование цели урока является одним из способов определения того, на чем должен сфокусировать свое внимание учитель. Формирование и развитие умений це-леполагания становится все более актуальной проблемой в подготовке учителя к педагогической деятельности, так как анализ поурочных планов студентов-практикантов свидетельствует о том, что именно формулирование цели урока выступает одним из камней преткновения в его планировании. Трудность заключается в том, что в процессе формулирования цели необходимо учитывать, во-первых, внутренние факторы: интересы и предпочтения учащихся, способности учителя и его убеждения относительно того, как предмет должен преподаваться и какую роль учитель и обучаемые выполняют в ходе урока. К внешним же факторам мы относим стратегии обучения, реализуемые в образовательном процессе.

Исходя из деятельностного характера процесса обучения иностранному языку, центральным моментом урока выступают особым способом организованные практики, благодаря которым осуществляется реализация поставленной цели. Постановка обучающих практик в центр урока требует от учителя как представления содержания через лингвистические средства, так и методической обработки учебного материала с целью приведения его в соответствие с уровнем обучения языку и уровнем подготовки обучающихся.

Опираясь на опыт зарубежных методистов и наши собственные изыскания, мы можем свидетельствовать о том, что эффективность процесса обучения определяется во многом балансом между всеми составляющими цели урока. Однако, как подчеркивается в зарубежной методике, эти составляющие не только не дополняют друг друга, но и вступают в процесс конкуренции, что приводит к низкому качеству сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.

Современное состояние методической науки обогатило наше представление о цели как единстве формы и содержания, которое задает формат и логику целеполагания. Необходимо сбалансировать все аспекты цели обучения иностранному языку, чтобы гармонизировать отношения между контекстом обучения и языковыми средствами.

Чтобы подтвердить наши теоретические размышления, мы провели качественный анализ планов уроков, выполненных студентами 4-го курса факультета иностранных языков во время производственной практики в школе в 2016 году. Тщательный анализ поурочных планов позволил выявить и оценить проблемы, касающиеся сформированности у студентов-практикантов умений формулировать цели урока. Планы уроков были составлены строго в соответствии с предъявляемыми требованиями в образовательных учреждениях. Помимо преподавателей университета в оценке конспектов уроков приняли участие школьные учителя. Было проанализировано 102 конспекта уроков 29 студентов.

Экспертная оценка поурочных планов осуществлялась с учетом следующих положений:

1. Цель - это предполагаемый результат, являющийся многоуровневым явлением. Она имманентна педагогически интерпретируемому опыту и опосредует выбор средств, а также характер взаимодействия участников образовательного процесса [3].

2. Цель динамична, так как возникает как результат определенных социальных изменений и приводит содержание образования в соответствие с социальным заказом общества. С другой стороны, цель обладает мобильностью, что выражается в готовности образовательной системы к модернизации своей организационной структуры.

3. Цель урока - многокомпонентное явление, которое включает прагматический, воспитательный, образовательный и развивающий аспекты. Мы рассматриваем прагматический аспект как совокупность содержательной и лингвистической составляющих.

4. Цель, ориентированная на содержание, определяет круг вопросов, которые ученики усваивают к концу занятия, и включает в себя объем фактической информации и специфическую деятельность, направленную на ее реализацию.

5. Цель, ориентированная на лингвистический компонент, отражает языковые средства, необходимые для выражения содержания: вокабуляр, грамматические конструкции, языковые функции, языковые стратегии и специфические практики, направленные на их формирование и развитие.

6. Цель обладает следующими характеристиками: она должна быть конкретной и измеримой, четко ориентированной во времени, реалистичной, прогностичной и согласованной с другими целями.

Результаты анализа педагогической практики студентов свидетельствуют о том, что 90 % поурочных планов ориентированы на решение лингвистических задач, из них около 50 % - на изучение вокабуляра; 40% поурочных планов нацелены на изучение грамматических конструкций и менее 10% уделяют внимание языковым функциям, а именно, обучению убеждению, описанию, повествованию и т.д. Более половины студентов-практикантов (около 57%) корректно

представили лингвистическую цель, однако было отмечено, что 33% участников исследования испытывали затруднения в выборе заданий и установлении связи между ними и уровнем обученности учащихся, что оказывало отрицательное влияние на планирование урока в целом и отдельных его этапов. Что касается информационной компоненты, то около 90% студентов-практикантов не включили ее в состав прагматической цели, мотивируя это тем, что усвоение содержания урока идет параллельно с усвоением языкового материала и не требует дополнительной подготовки как со стороны преподавателя, так и со стороны обучаемых.

Интерпретация полученных результатов позволяет констатировать, что в ходе методической подготовки будущих учителей мы справедливо уделяем большое внимание технологической стороне обучения иностранному языку, но при этом игнорируем ее содержательную, информационную основу, работа с которой требует особых умений.

Анализ проблемных формулировок цели урока позволил выделить следующие недостатки:

• нечеткое, широкое формулирование цели, например: ученик должен научиться использовать текст для монологического высказывания; развивать умения аудирования;

• цитирование Федерального государственного образовательного стандарта, например: формирование коммуникативной компетенции;

• невозможность выполнения цели в рамках урока, например: учащиеся должны понять, о чем идет речь в книге;

• концентрация не на обучающих стратегиях урока, а на индивидуальных действиях ученика, например: учащиеся должны написать сочинение после прочтения текста или описать картинку с использованием Past Indefinite Tense;

• несоответствие между образовательными и практическими целями, иными словами, отсутствие функциональных и логических связей между ними.

Таким образом, анализ поурочных планов подтвердил наше предположение о том, что концентрация внимания студента-практиканта на лингвистиче-

о о

X

са s

Ё

ф -&

Ф

га го к -я

о х

X

го

о о р

а

Ц

ской стороне обучения иностранному языку вполне мотивирована, но игнорирование информационной компоненты прагматической цели приводит к пере-

косам в планировании урока, что делает невозможным формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в полном объеме.

Библиографический список

1. Никитина, Е.Ю. Методическая компетенция будущего учителя иностранного языка [Текст] / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева, М.Г. Федотова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2013. - № 9. - С. 121-136.

2. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка [Текст] / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. - Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. - 640 с.

3. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2013. - 576 с.

4. Met M. Learning language through content: Learning content through language. Foreign Language Annals, 1991. 24(4). P. 281-295.

5. Stoller F.L. Promoting the acquisition of knowledge in a content based course. Content based instruction in higher education settings. Alexandria VA: TESOL Journal, 2002. P. 109-123.

References

1. Nikitina E.Yu. Methodological competence of a future foreign language teacher. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta, 2013. No. 9. P. 121-136. [in Russian].

2. Passov E.I., Kuzovleva N.E. A foreign language lesson. Rostov n/D: Feniks; M.: Glossa-Press, 2010. P. 640. [in Russian].

3. Slastenin V.A., I.F. Isayev, E.N. Shiyanov. Pedagogics. M.: Akademiya, 2013. P. 576. [in Russian].

4. Met M. Learning language through content: Learning content through language. Foreign Language Annals, 1991. No. 24(4). P. 281-295.

5. Stoller F.L. Promoting the acquisition of knowledge in a content based course. Content based instruction in higher education settings. Alexandria VA: TESOL Journal, 2002. P. 109-123.

Сведения об авторах: Афанасьева Ольга Юрьевна,

доктор педагогических наук, доцент заведующий кафедрой английской филологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет г. Челябинск, Российская Федерация. Kmail: afanasevaou@cspu.ru

Федотова Марина Геннадьевна,

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры английского языка и методики обучения английскому языку, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: fedotova.marina55@mail.ru

Information about the authors Afanasyeva Olga Yuryevna,

Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Head, Department of English Philology South Ural State Humanitarian Pedagogical University. Chelyabinsk, Russia. E-mail: afanasevaou@cspu.ru

Fedotova Marina Gennadyevna,

Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of English and Methods of Teaching English South Ural State Humanitarian Pedagogical University. Chelyabinsk, Russia. E-mail: fedotova.marina55@mail.ru

Калугина Елизавета Владимировна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. КтаИ: kaluginaev@cspu.ru

Kalugina Elizaveta Vladimirovna,

Candidate of Sciences (Education),

Associate Professor,

Department of Foreign Languages

South Ural State Humanitarian Pedagogical

University. Chelyabinsk, Russia.

E-mail: kaluginaev@cspu.ru