Социально-психологическая адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к общеобразовательному учреждению

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, К ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ

Е.Е. Верхотурцева, студент

Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова

Аннотация. В данной статье дается обзор на проблему готовности и адаптации к школьному обучения детей с разной социальной ситуацией. Была выдвинута гипотеза о том, что дети из полных семей лучше адаптированы к школьной программе и школьному обучению в целом, чем дети-сироты и дети, оставленные без попечения родителей. Было проведено исследование с двумя группами детей и сделаны соответствующие выводы.

Ключевые слова: адаптация школьная, готовность к школе, сиротство, дошкольный возраст, младший школьный возраст.

Проблема готовности ребенка к школе всегда будет актуальна, ведь с каждым годом число детей, поступающих в школу, увеличивается. По данным статистики, из 620 тыс. детей, оставшихся без попечения родителей, 95% - социальные сироты. Наличие большого числа научных работ по проблеме адаптации к школе так же свидетельствует об ее актуальности, но в тоже время психологическая специфика школьной адаптации и дезадаптации полностью не раскрыта. Это связано с взаимодействием с социумом и возрастным своеобразием детей, поступающих в школу.

Самым прогрессивным шагом в педагогике сиротства на сегодняшний день стал переход от однородного обучения в школах-интернатах к смешанному пребыванию детей из детских домов с домашними в общеобразовательных школах. Предполагается, что такая форма взаимодействия детей способствует более успешной адаптации детей из детских домов и расширяет их социальные контакты с внешним миром. Следовательно, проблемы адаптации ребенка, оставшегося без попечения родителей, реабилитации детей девиантного поведения, интеграции воспитанников детских домов, становятся все более актуальными в современной школе.

Мы выдвинули гипотезу о том, что дети из полных семей лучше адаптированы к школьной программе и школьному обучению в целом, чем дети-сироты и дети, оставленные без попечения родителей. В

данном исследовании принимало участие 25 детей (8 девочек, 17 мальчиков) в возрасте 7-8 лет. Базой исследования являлись 17 и 18 отряды ДООЦ «Уральские зори», 2015 г.

Целью исследования является выявление уровня социально-психологической адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к общеобразовательной школе и сравнение уровней адаптации детей из полных семей, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Предмет исследования - психологические и социальные особенности адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к общеобразовательной школе.

Задачами исследования являются:

1. Подобрать методики и выявить уровень адаптации детей к школе.

2. Проанализировать результаты диагностики.

3. Сравнить полученные данные с выдвинутой гипотезой и сделать заключение.

Проблемы адаптации детей к общеобразовательному учреждению были разобраны многими учеными. Костина Л.М. предприняла попытку обнаружить вероятность воздействия на школьную адаптацию методом коррекции степени тревожности у детей в момент пребывания будущих первоклассников в дошкольных организациях. Данный способ оказался результативным и предоставил возможность повысить уровень школьной адаптации первоклассни-

ков [1]. Д.Н. Маркович предложила аспекты готовности детей к школьному обучению, причины школьной адаптации и представила общие рекомендации по адаптации к первому году обучения в школе. Кроме того она сделала заключение, что адаптация в основном зависит от индивидуальных особенностей первоклассника. М.В. Ускова изучила характерные черты первичной адаптации первоклассников к школе и сделала вывод о том, что на степень дезадаптации прежде всего воздействуют характерные черты нервной системы и недостаточная произвольность психических функций. Отечественные учёные С.Д. Артемов и А.Н. Розенберг были одними из первых современных представителей данного направления, исследовавших процесс адаптации человека в условиях производства с социологической позиции [2].

Обобщая основные теоретические положения, сформулированные в работах исследователей по проблеме адаптации, можно сделать заключение о том, что:

1. Адаптация - это целостный, системный процесс, характеризующий взаимодействие человека с природой и социумом;

2. Особенности процесса адаптации определяются личностными психологическими характеристиками человека, степенью его личностного развития и моделью поведения в социальной среде;

3. Аспектами адаптированности можно считать нахождение человека в социальной структуре и общий уровень психологического здоровья.

Изучение характеристик психического развития детей младшего школьного возраста демонстрирует, что в закрытых учреждениях у детей выявляется преимущественно средний и низкий уровень психического развития. У учащихся обнаруживается неравномерность формирования различных психических функций.

Важное требование для успешного формирования мышления в данном возрасте - достаток и разнообразие чувственного опыта ребенка. Недостаточность практики в постановке и решения задач, скудность конкретно-чувственного опыта

приводят к схематичности, абстрактности мышления ребенка, когда формирование формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное изучение окружающего мира. Можно допустить, что именно ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, содействующих появлению феноменов «госпитализма» негативно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, кроме того сказываются на специфике восприятия, что проявляется в примитивности и незамысловатости рисунка. Также на существенно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления. На фоне этого и определенных компонентов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома становятся доминирующими.

Оценка готовности к обучению в школе не ограничивается спецификой интеллектуального развития. Существенную роль играет развитие произвольной саморегуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять какие либо задания в соответствие с установленными требованиями. С целью эффективной реализации учебной деятельности необходимо, чтобы условия, первоначально выдвигаемые педагогом, в будущем выступали как условия, которые учащийся сам предъявляет к собственным действиям [3, 4]. Этого достаточно для формирования высокой степени сформированности действий самоконтроля. При сопоставлении уровней развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи обнаружили следующие характерные черты произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты отлично решают те задания, в которых нужно последовательно выполнять непосредственные и элементарные инструкции взрослого. Их действия представляют собой пошаговую инструкцию: осуществление заданий и самодисциплина руководствуются напрямую через указа-

ния педагога. В том случае, если принцип выполнения задания довольно сложен и вводится не пошагово, а создается до начала деятельности, результативность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее говорит об относительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной категории детей, чем у их ровесников из обычных школ. Это, в первую очередь, сопряжено с несформированностью у первоклассников из детских домов элементов опосредования действий внутренним планом.

Недостаточность развития произвольности поведения у детей из школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Общепринято рассматривать, что дефекты в развитии и самостоятельности, произвольности действий ребенка обусловлены гиперопекой, излишним вниманием со стороны окружающих людей. Дети, которые аналогично воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста проживают в закрытых учреждениях, растут в условиях гипоопеки и дефицита общения [5]. В подобных обстоятельствах, вынуждающих их быть самостоятельными, надлежало ожидать относительно высокой степени развития у детей умения организовывать себя и планировать свое поведение. Но подобные компоненты формирования произвольности, у детей младших классов из детского дома сформировано в существенно меньшей степени, чем у их сверстников в семье.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что преимущественно в большей степени групповое общение детей с взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности. Это можно выявить по таким компонентам, как точный распорядок дня, стабильные предписания взрослых - все это лишает детей потребности самостоятельно планировать, реализовывать и осуществлять контроль над собственным поведением свое поведение и, наоборот, вырабатывает привычку к пошаговому осуществлению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны оказывается в менее жест-

кой ситуации требований и контроля, а с другой - участвуя в сложной деятельности с взрослыми, учится не только осуществлять отдельные операции, но осваивает сложные программы планирования, организации деятельности. В семье усвоение трудных компонентов деятельности, формирование внутреннего плана действий совершается в процессе включения ребенка в интересные ему виды деятельности. Подобного многообразия взаимодействия с взрослыми в различных деятельностях, как правило, лишены ученики учреждений интернатного типа, вследствие чего у них оказывается плохо сформированными такие основные компоненты произвольной регуляции поведения, как планирование, самодисциплина.

Таким образом, в специфике поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, выявляется конкретная особенность, которую можно сформулировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.

Исследование ряда ученых

(Л.И. Божович, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) проявлений социально-неблагоприятного поведения позволило говорить о том, что почти все без исключения воспитанники детских домов переносят на себе неблагополучные последствия обучения и воспитания в государственных интернатных учреждениях. Учеными отмечены определенные социально-психологические характерные черты детей-сирот, присутствие которых, объясняет формирование девиантного поведения у детей-сирот в детском доме. Исследования ученых-педагогов (М.Ф. Терновской, Н.П. Иванова, С.В. Зайцева и др.) демонстрируют, что лишение материнской заботы приводит к задержке развития ребенка и может проявляться симптомами психических и физических заболеваний. Изолирование ребенка от матери от 1 до 3 лет часто приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не корректируются. Частая смена микросоциальной среды причиняет значительный вред психике ребенка, усугубляет

его состояние здоровья. Большинство детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, отстают от сверстников в психофизическом развитии: они позже начинают ходить и говорить, имеют слабый иммунитет.

Мы установили, что социально-психологическими факторами дезадаптации детей, оставшихся без попечения родителей, являются следующие:

- неправильная организация общения взрослых с детьми, несостоятельность тех его конфигураций, которые преобладают в детских организациях;

- частая смена персонала, воспитывающих детей;

- недостаточная работа по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;

- скудность конкретно-чувственного опыта детей, возникающая из за узкого познания окружающего мира;

- недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей детских домов;

- недостатки программ воспитания и обучения, не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;

В результате проведенного исследования с помощью анкеты для оценки уровня школьной мотивации (по Н.Г. Луска-новой) у данной группы детей были выявлены все пять уровней школьной мотивации (по Н.Г. Лускановой).

28% детей из полных семей и 0% детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют высокий уровень школьной мотивации. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наибо-

- недифференцированный подход к детям в процессе их воспитания и обучения: помещение детей с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу и обучение их по одним программам.

В процессе изучения процесса адаптации были использованы следующие методики:

1. Анкета для оценки уровня школьной мотивации

2. Методика «Краски»

3. Методика «Невербальная классификация»

4. Методика проективный рисунок «Что мне нравится в школе»

В результате были получены следующие результаты:

1. Анкета для оценки уровня школьной мотивации

Цель: выявление уровня школьной мотивации и общего отношения к учебе, а также сбор конкретных данных относительно личности испытуемых.

Результаты диагностики уровня школьной мотивации у первоклассников представлены в таблице 1.

лее успешно выполнять все предъявляемые школой требования.

16% детей из полных семей и 4% детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют хорошую школьную мотивацию. Подобный уровень мотивации является средней нормой. Такие показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.

8% детей из полных семей и 12% детей-сирот и детей, оставшихся без попечения

Таблица 1. Результаты диагностики уровня школьной мотивации у первоклассников

Уровни мотивации Кол-во учащихся % Из них из полных семей Из них детей, оставшихся без родителей

Высокая мотивация 7 28 7 0

Хорошая мотивация 5 20 4 1

Положительное отно- 5 20 2 3

шение к школе

Низкая мотивация 5 20 0 5

Дезадаптация 3 12 0 3

родителей, положительно относятся к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

0% детей из полных семей и 20% детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с низкой школьной мотивацией. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

0% детей из полных семей и 12% детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с негативным отношением к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обу-

Таким образом, большинство детей испытывают положительные эмоции при восприятии понятий, связанных с обучением в школе. 56% испытуемых составляют дети с положительным отношением к обучению, а 44% первоклассников отрицательно воспринимают процесс обучения. Самыми популярными словами, которые дети закрасили темными цветами, являются слова «звонок», «книга», «урок», «домашнее задание». Эта диагностика позволила определить испытывает ли ребенок

чении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда.

Таким образом, анкета Н.Г. Лускановой позволила выявить уровень школьной мотивации у первоклассников. Результаты показали, что 48% детей имеют достаточную мотивацию для хорошего обучения в школе, 20% - так же положительно относятся к школе, но у них преобладает игровая мотивация, 32% детей испытывают трудности в обучении. Из выше сказанного следует, что у 52% детей данной группы недостаточно высокий уровень школьной мотивации.

2. Методика «Краски» Цель: определение эмоционального отношения к школьному обучению.

Результаты диагностики уровня эмоционального отношения к школьному обучению у первоклассников представлены в таблице 2.

учебные затруднения, которые связаны с его успешностью в учебной деятельности.

3. Методика «Невербальная классификация» на словесно-логическое мышление.

Цель - выявление уровня сформиро-ванности понятий посредством операции классификации.

Результаты диагностики уровня сфор-мированности понятий (посредством операции классификации) у первоклассников представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты диагностики уровня сформированности понятий (посредством операции классификации) у первоклассников_

Уровни сформированности понятий Кол-во учащихся % Из них из полных семей Из них детей, оставшихся без родителей

Высокий 18 72% 11 7

Средний 7 28% 2 5

Таблица 2. Результаты диагностики уровня эмоционального отношения к школьному обучению у первоклассников_

Отношение к обучению Кол-во учащихся % Из них из полных семей Из них детей, оставшихся без родителей

Положительное 14 56 9 5

Отрицательное 11 44 5 6

Низкий 0 0 0 0

В результате проведенного исследования у данной группы детей были выявлены 2 уровня сформированности понятий.

72% детей имеют высокий уровень сформированности понятий.

28% детей имеют средний уровень сформированности понятий.

0% детей имеют низкий уровень сфор-мированности понятий.

У всех детей есть осознанность существенных признаков содержания понятия; умение ориентироваться на понятия при решении различных задач; сформирован-

ность действий над понятиями (в частности, подведение под понятие); освоенность отношений между изученными понятиями.

4. Проективный рисунок «Что мне нравится в школе»

Цель: выявление отношения детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе.

Результаты диагностики проективного рисунка первоклассников по

Н.Г. Лускановой представлены в таблице 4.

Таблица 4. Отношение детей к школе и мотивационная готовность детей к обучению в школе

Отношение к школе и мотивационная готовность Кол-во учащихся % Из них из полных семей Из них детей, оставшихся без родителей

Мотивационная незрелость 3 12 1 2

Дети с завышенным уровнем притязаний 1 4 1 0

Дети с задержкой психического развития 2 8 0 2

Высокая школьная мотивация 10 40 7 3

Положительное отношение к школе, но с большей направленностью на внешние школьные атрибуты 4 16 2 2

Положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации 5 20 3 2

В результате проведенного исследования у детей были выявлены 6 типов отношения к школе и мотивационная готовность:

4% детей из полных семей и 8% детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют мотивационную незрелость.

4% детей из полных семей и 0% детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют завышенный уровень притязаний.

0% детей из полных семей и 8% детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют задержку психического развития.

28% детей из полных семей и 12% детей-сирот и детей, оставшихся без попече-

ния родителей, имеют высокую школьную мотивацию.

8% детей из полных семей и 8% детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют положительное отношение к школе, но с большей направленностью на внешние школьные атрибуты.

12% детей из полных семей и 8% детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

В процессе проведенного исследования наша гипотеза о том, что дети из полных семей лучше адаптированы к школьной программе и школьному обучению в целом, чем дети-сироты и дети, оставленные без попечения родителей подтвердилась. Выдвинутая цель исследования достигну-

та, поставленные задачи успешно решены. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Мы определили основные характеристики детей-сирот, как особой социальной группы, нуждающейся в социальной поддержке. Быстрые и сильные социальные перемены в стране привели к тому, что количество детей-сирот растет при общем снижении численности населения.

Институт семьи является одним из главных проводников между личностью и обществом. По этой причине на всех уровнях власти вопрос усыновления детей-сирот, обеспечение им полноценного бу-

дущего стоит на первом месте. Потребность в разработке мер, для улучшения условий жизни детей-сирот обусловлена обострением проблемы социального сиротства. Кроме того, сложившаяся система государственных учреждений интернатного типа находится в прямом противоречии с гарантированным каждому ребенку правом семью. Мы считаем, что вся система обучения и воспитания в школе и дома должна быть построена так, чтобы был учтен тот фактор, что организм ребенка испытывает колоссальные трудности для достижения успехов, особенно на первых порах обучения.

Библиографический список

1. Мильштейн Г.Р. Некоторые психологические особенности детей, оставшихся без попечения родителей [Электронный ресурс] / Г.Р.Мильштейн. - Режим доступа: 23.09.2016 г.

2. Ефремов К. Трудные дети, трудные люди // Народное образование. - 2004. - №3. -С. 58-62.

3. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М.: Академия, 2004.

4. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рож-кова. - М.: Владос, 2001.

5. О соблюдении и защите прав детей в образовательных учреждениях РФ. - М. -СПб.: Изд-во Минобразования РФ, 2003.

- ncuxoMoeua -

SOCIO-PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF CHILDREN-ORPHANS AND CHILDREN LEFT WITHOUT PARENTAL CARE, EDUCATIONAL INSTITUTIONS

E.E. Verhoturtsev, student

Magnitogorsk state technical university named after G.I. Nosov

Abstract. This article provides an overview on the issue of readiness and adaptation to schooling children with different social situation. It has been hypothesized that children from full families better adapted to the school curriculum and schooling in General than children-orphans and children left without parental care. A study was conducted with two groups of children and draw appropriate conclusions.

Keywords: adaptation to school, school readiness, orphanage, preschool age, younger school age.