Философские основания личностной автономности в высшем образовании

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ АВТОНОМНОСТИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

THE PHILOSOPHICAL UNDERPINNINGS OF AUTONOMY IN HIGHER EDUCATION

O.A. Гаврилюк, C.B. Волынкина, O.A. Gavrilyuk, S.V. Volynkina,

H.A. Карелина, E.H. Кузина N.A. Karelina, E.N. Kuzina

Автономность, свобода, рациональность, нравственность, ответственность. В статье обсуждается проблема автономности в высшем образовании. Представлены философские основания личностной автономности в контексте современного высшего образования в России. Понятие «автономность» анализируется в сопоставлении с понятием «свобода». Обоснована потребность усиления внимания к проблеме развития автономности педагогов и студентов современных вузов.

Autonomy, freedom, rationality, morality, responsibility.

The article discusses the problem of autonomy in higher education. The philosophical underpinnings of personal autonomy are presented within the context of today's higher education in Russia. The notion of autonomy is analyzed versus the notion of freedom. The need in making emphasis on the development of positive type of autonomy in modern university teachers and students is proved in the article.

В настоящее время понятие «автономность» все чаще используется в контексте российского высшего образования: как в отношении образовательных учреждений, так и в отношении субъектов образовательной среды: студента, преподавателя. Вузы получили больше автономии, которая выражается, прежде всего, в наличии возможности самостоятельной разработки учебных планов и программ, определении содержания и методов обучения, разработке новых курсов по выбору. В компетенции вузов сегодня находится выбор организационной структуры, формирование контингента студентов, выбор путей получения финансов за счет различных видов образовательной, научной и иной деятельности. Расширяются и возможности, предоставленные студентам: все чаще им дается право выбора траектории, формы и методов собственной учебной деятельности. Такие изменения в образовательной практике подкреплены новой законодательной базой в области высшего образования и развивающейся системой Федеральных государственных образова-

тельных стандартов высшего профессионального образования, в которых закреплены принципы гуманизации и демократизации в обучении и новые требования к подготовке выпускников, построению образовательной среды вузов и квалификации педагогов. Произошедшие изменения, с одной стороны, расширяют возможности субъектов образовательной среды вуза, предоставляя им все больший уровень автономии, с другой - обусловливают необходимость обеспечения их автономности как способности и готовности к освоению предоставленного им уровня автономии на основе повышенной творческой активности, самостоятельности, ответственности, способности к «включению жизненного и личностного контекста в процесс освоения профессионального / социального опыта» [Кларин, 2014, с. 9]. Сегодня стало очевидным, что для решения проблемы демократизации высшего образования недостаточно принятия административных и законодательных решений, увеличивающих уровень академических свобод. Важны не только и не столько внешние

<

m

Щ

I %

С и

о

ь

X

к

W m H

и

Рч < ^

о ^

о о ^ h о Q

£

W H

S о

Рч

w

о §

X

«

«

и w

V

S

ь

l-ч

<с

ri w с

« S

д

H

и

W PQ

факторы, сколько желание, готовность и способность самих субъектов образовательной среды вуза к автономной деятельности, а также глубокое осознание ими образовательного контекста и сути автономности в образовании.

К сожалению, среди педагогов и, соответственно, среди студентов современных вузов, далеко не всегда присутствует глубокое понимание того, что же подразумевает под собой «автономность». С одной стороны, существует обусловленное традициями низкого уровня свободы в российском образовании неприятие всего, что может быть связано с индивидуализмом, конкуренцией, взятием на себя ответственности, самостоятельным принятием решений, инициативностью и независимыми действиями. С другой - нередко под автономностью понимают уход от контроля со стороны, что, в свою очередь, чревато протестом против нововведений и возникновением случаев «злоупотребления автономией» (например, ущемление педагогами прав обучающихся).

Ключ к пониманию истинного содержания автономности лежит в истории философии, где, с развитием процессов гуманизации и демократизации общества, в контексте философских идей о свободе, возникает понятие «автономия». Примечательно, что взаимосвязь понятия «автономия» с понятием «свобода» прослеживается не только в современном контексте (когда речь ведется, например, об академической свободе и автономии, о личностной свободе и автономности), но и на протяжении истории развития философских идей, в которых эти термины нередко используются в качестве синонимов. Анализ данных социальной философии, философской антропологии и методологии философского знания позволяет вести речь о том, что представления философов о свободе, автономии, а затем и автономности человека изменялись в процессе развития и смены исторических формаций, теологических и философских школ и направлений.

Так, в рамках древней философии прежде всего появляется термин «свобода», развитие которого приводит к появлению на его осно-

ве термина «автономия». Античные философы рассматривают «автономию» как самоуправление, определенность явления его внутренними законами (от греч. «autos» - собственный (сам) и «nomos» - закон, что дословно переводится как «самозаконный»). Термин «автономия» у древнегреческих авторов первоначально обозначает дистанцирование личности от социального контекста, а также право государства устанавливать собственные законы. С развитием древнегреческой философии термин «автономия» приобретает нравственную окраску. Так, Сократ приходит к выводу о необходимости рассмотрения «автономии разума и совести» человека, свободного от разного рода предрассудков, авторитетов, от сиюминутных интересов, капризов, страстей. По Сократу, «стремящийся к истине человек является свободным не только негативно - в том смысле, что он автономен от внешних детерминаций, но и позитивно -в том смысле, что в познании и в жизни следует собственному разуму, высшему началу в своей природе. Он ведет жизнь свободного и ответственного человека» [Артемьева, 2011]. Таким образом, Сократ выделяет внешний и внутренний аспекты автономии и дает их качественную характеристику, отмечая позитивность внутреннего аспекта и связывая этот внутренний аспект с ответственностью и разумом человека.

Развитие идеи автономии происходит при переходе от греческого и римского язычества к христианству, построенному на основе переплетения идей теоцентризма и антропоцентризма. Как отмечает М.А. Можейко, «христианство, в целом, существенно сдвигает культурные акценты: безусловно сохраняющая свой статус идея всеобщего единения (в духовном аспекте) дополняется и уравновешивается идеей автономии в плане отношения к наличному социальному контексту» [История философии..., 2002]. Христианская идеология внесла значительный вклад в развитие идеи автономии, акцентировав внимание на ее внутреннем аспекте - духовной автономности и связав этот аспект с добродетелью и нравственностью: действительно свободным считался тот, кто отвергал зло не по-

тому, что оно запрещено, а потому что это зло [Гертых, 1994, с. 101].

В последующем в рамках философских идей, затрагивающих проблемы свободы и автономии, не раз отмечалась значимость внутреннего аспекта этих понятий. Эта значимость заключается, во-первых, в отмечаемой многими философами возможности реализации внутренней свободы (или внутренней автономии) даже в условиях отсутствия внешней (Сократ, И. Кант, Д.С. Милль, И.Ф. Богданович, И.А. Ильин и др.). Во-вторых, она обусловлена присутствующей в работах перечисленных авторов «положительной» оценкой данного аспекта сточки зрения морали и рациональности, а также связи со способностью и готовностью личности к ответственному взаимодействию с окружающим миром. В истории философских идей этот внутренний аспект автономии не раз связывался с интеллектуальными способностями увидеть и принять «необходимость», с внутренними индивидуально-волевыми, ценностно-мировоззренческими качествами индивида (Г. Гегель, Ф.М. Достоевский, E.H. Трубецкой, H.A. Бердяев, В. Франкл и др.). Указанные идеи о ценности внутреннего аспекта автономии и привели к необходимости специального терминологического обозначения этого аспекта. Но, в силу лингвистических причин, в европейских языках (где термины «автономность» и «автономия» звучат одинаково) возникают трудности с выделением такого термина. Соответственно, ученым приходится либо использовать один и тот же термин для обозначения автономии и автономности, либо прибегать к использованию ряда производных от первичного термина «свобода» (типа «свободоспособность», «внутренняя свобода», «креативная свобода» и т.п.). Такая ситуация объясняет сравнительно позднее появление термина «автономность» и использование подобных производных в русском языке, законы которого вполне позволяют провести необходимое разграничение исследуемых понятий. Закрепление термина «автономность» в науке и его дальнейшее развитие происходило в рамках психологии, изучающей характеристики личности и ее деятельности. Тем не менее философская наука внесла

и продолжает вносить большой вклад в исследование сущности и содержания понятия «автономность». Так, на протяжении истории философии автономия и автономность личности рассматриваются в тесной взаимосвязи с разумом, осознанием, волей, нравственностью, творческой активной деятельностью, ответственностью, рациональностью, саморазвитием, свободным определением своей позиции среди других, независимым выбором и принятием решений. В целом, в многочисленных гуманистических теориях философии под автономностью понимается способность личности, глубоко осознавая ситуацию, принимать ответственные решения и осуществлять выбор, позволяющая людям играть активную роль в демократическом обществе. При этом проведенный анализ зарубежных и отечественных философских текстов позволяет вести речь о том, что наиболее часто автономность в философии связывают с осознанием и рациональностью (Сократ, Р. Декарт, И. Кант, Р. Прайс, Г. Сид-жвик, Д. Милль, М. Фуко, Э. Фромм, В. Berofsky, G. Dworkin, D.T. Meyers и др.). Такой подход находит отражение в теории К. Маркса и Ф. Энгельса, рассуждающих о свободе как о «принятии решений со знанием дела» [Свобода личности, 1996, с. 6]. Близкие идеи звучат и в современных философских работах, где отмечается, что «чем более человек владеет собой и чем менее склонен он к мимолетным импульсам, тем более свободным и, следовательно, более понятным, будет его поведение, потому что оно в наибольшей степени отражает смысл и ценность поступков [Вегас Мо-льа Хосе, 2005, с. 281].

Наряду с высокой значимостью, придаваемой рациональности в контексте философских идей об автономности личности, учеными отмечается, что концентрация только на операциональном аспекте и рациональности не отвечает «позитивному» идеалу автономности [Meyers, 2004, р. 111]. Не случайно еще И. Кант отмечал, что человек автономен в той мере, в какой он способен воспринять своим разумом внутреннюю действительность моральных норм и внутреннюю значимость этических ценностей [Кант, 1998]. Примечательно, что в отечественной фи-

<С

Î

ч

с m

о

ь

X

Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о ^ h О Й

Е* W H

s о

Рч

w

0

1

X %

«

«

о w

V

s

ь

l-ч

<с п w с

«

S X

H

и

W

м

лософской науке при рассмотрении проблемы автономности (или же внутренних аспектов свободы) личности на первый план выходят не столько рациональность, сколько ценности и мораль, лежащие в основе духовного развития человека. Так, в русской философии свобода личности тесно связана с высшими ценностям морали и религии, вне которых, как отмечает Н.О. Лосский, «сама личность теряет самоценность» [Лосский, 1991, с. 30]. В основе развития ценностных аспектов автономности и рационального поведения личности лежит осознание объективно существующих ограничений и возможностей, своих целей, желаний, эмоций и чувств, которые «определяют реальность принятия личностью ценности, а не просто ее понимание» [Долгушина, 2012, с. 50].

Одним из наиболее значимых аспектов автономности, выделяемых в целом ряде философских работ, является ее направленность на взаимодействие, взаимосвязь личности с другими людьми. Анализ философских работ (Г. Плесснер, А. Портман, М. Фуко, М. Шелер и др.) предоставляет свидетельства парадоксальной значимости гетерономии для развития автономии. Так, по Фуко, для развития автономности в процессе формирования человека как субъекта необходимо наличие «Другого» как посредника и наставника [Фуко, 1991, с. 311]. Эта идея близка тезису Г. Гегеля о свободе личности: «Я только тогда истинно свободен, если и другой также свободен и мною признается свободным» [Гегель, 1977, с. 241].

Примечательно, что, в отличие от свободы, естественное право на которую человек приобретает с рождением, автономность в философии представлена как характеристика личности, которая не дается человеку от рождения, а зависит от ряда внешних условий (природных, общественных), а также внутренних факторов. Следуя идеям И. Канта, концепция автономности которого отражает тесную взаимосвязь морали, свободы и рациональности, современная философия рассматривает автономность личности в качестве диалектики зависимости и независимости в тесной взаимосвязи с социокультурным

контекстом. В многочисленных гуманистических теориях философии отмечается, что автономной личность становится тогда, когда способна не отрицать естественные проявления зависимости, а управлять ими с помощью личностных установок, т. е. делать выбор.

Вслед за развитием идей о «положительной» и «отрицательной» свободе в рассмотрении автономии как способа существования индивида возникают два подхода: творческая автономия для развития и саморазвития и автономия от внешних влияний, ограничений (от личности как «общественного субъекта» до абсолютной свободы личности в образовании). При этом автономность как внутренний аспект автономии связывается большинством философов с положительной свободой, свободой для саморазвития.

Проведенный анализ философской литературы позволяет, прежде всего, выделить основания для дифференциации понятий «свобода» и «автономия». Такими основаниями, на наш взгляд, могут послужить: а) степень абстрактности / конкретности содержания рассматриваемых понятий; б) степень социально-практической обусловленности и направленности, а также в) априорность / изначальное отсутствие. Сообразно этому человеческая свобода представляет собой универсальную теоретическую возможность и одновременно право человека на независимость, на проявление себя, исходя из внутренних побуждений и потребностей, осуществление собственной воли в любой ситуации (не обязательно предполагающей активное действие и взаимодействие с другими людьми). В свою очередь, автономия является одной из форм проявления свободы, конкретизированной применительно к определенной ситуации социального взаимодействия. Будучи социально обусловленной, автономия не может рассматриваться как абсолютная свобода изолированной от общества личности и является ограниченной целым рядом внешних и внутренних факторов и тесно связанной с социальными условиями и взаимоотношениями между людьми.

Рассмотренные выше философские идеи в отношении понятия «автономность» как личностной характеристики, обозначающей вну-

треннии аспект автономии, с одной стороны, сужают его значение как в сопоставлении с глобально-философским понятием «свобода», так и с понятием «автономия». С другой - они содержат основания для рассмотрения автономности как целого комплекса стремлений, мотивов, установок, качеств и способов деятельности личности, которые, конкурируя с объективной детерминацией, способны определять поведение и саморазвитие данной личности в широком социокультурном контексте.

Анализ философских работ позволяет утверждать, что осмысление автономности в образовательном контексте должно предполагать учет ее ценностно-смысловых аспектов наряду с операциональными. Такой подход к пониманию автономности чрезвычайно актуален в наши дни, когда достижения цивилизации и повсеместный акцент на рациональность нередко затмевают нравственные черты, нарушая духовное равновесие человека. В этом отношении автономность субъектов образовательной среды вуза приобретает особую значимость и способна заложить основы новой культуры высшего образования, акцент в которой смещен с операциональных компонентов деятельности на ее ценностно-смысловые основания, с внешнего на внутренний локус контроля.

Библиографический список

1. Артемьева О.В. Английский этический интеллектуализм XVIII—XIX вв. М.: ИФРАН, 2011.196 с.

2. Вегас Молья Хосе М. Проблема объективности ценностей: критика нравственного релятивизма: дис. ... канд филос. наук. М., 2005. 303 с.

3. Гегель Г.В. Ф. Энциклопедия философских наук: в 3 т. М.: Мысль, 1977. Т. 3: Философия духа. 471 с.

4. Гертых В. Свобода и моральный закон у Фомы Аквинского // Вопросы философии. 1994. № 1. С. 87-101.

5. Долгушина Н.А. Формирование направленности на профессионально-педагогические ценности будущих бакалавров // Вестник КГПУ. 2012. № 1 (19). С. 50-54.

6. История философии: энциклопедия. Минск.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2002.1376 с.

7. Кант И. Критика практического разума: соч.: в 6 т. М.: Мысль, 1998. Т.4, ч. 1. С. 311-482.

8. Кларин М.В. Парадоксы инновационной образовательной практики: вызовы и выводы для теории непрерывного образования // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2014. № 1 (27). С. 6-18.

9. Лосский И.О. Условия абсолютного добра. М.: Политиздат, 1991. 367 с.

10. Свобода личности: сб. науч. ст. / науч. ред. А.П. Горячев. Волгоград: Перемена,1996. 70 с.

11. Фуко М. Герменевтика субъекта // Социоло-гос. М., 1991. Вып.1. С. 286-311.

12. Meyers D.T. Being Yourself: Essays on Identity, Action, and Social Life. Lanham, MD: Rowman and Llttlefleld, 2004.

<C

t

с m

о

ь

X

Щ

w m H

о

Рч <

о ^ о о ^ h О Й

[S

W H

s о

Рч

w

0

1

X %

«

«

о w

V

s

b

1-4

<c n w с

«

S X

H

и

W M