Современные образовательные текстовые технологии

языка. В 17 т. Т. 12. М.-Л., 1961. С. 1021.

16. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка. В двух томах. Т. II. М., 1999. С. 100.

17. Русский ассоциативный словарь. В 2 т. Т. 1. От стимула к реакции. Ю.Н. Караулов, Г.А. Черкасова, И.В. Уфимцева, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. М.: Астрель, 2002. 784 с. С. 103-104.

18. Тютчев Ф.И. Полное собрание стихотворений. Л. 1987. С. 172

19. Голованевский А.Л. Поэтический словарь Ф.И. Тютчева. Брянск: РИО БГУ, 2009. 962 с. С.5 25.

20. Звегинцев В.А. Зарубежная лингвистическая семантика последних десятилетий // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск Х. М., «Прогресс», 1981. С. 29

THE WORD-FACT IN RUSSIAN POETIC MILITARY VOCABULARY

© 2015

A.L.Golovanevsky, Doctor of Philological Sciences, Professor, Head of the Department of Russian language

Bryansk State University named after academician I.G. Petrovsky, Bryansk

Abstract. It is indisputable that individual words and phraseological units have different semantic significance and perform various discursive and context-stylistic functions. From this point of view they differ words-facts, words-events, words-phenomena. Words-facts are such words the denotative nature of which doesn't depend on the context. А word is the central unit of the language system according to the observations of many domestic and foreign linguists. The title of the main linguistic work of V. V. Vinogradov "Russian language (Grammatical doctrine of the word)" is evidence of that. It is there he gives such a statement by Ferdinand de Saussure: "A word is a unit, relentlessly appearing in our mind, something central in the whole mechanism of language." The article is not about a new category of "Fact", analyzed by Y. S. Stepanov, but about those nominations, which denotations express existing or existed realities perceived by the organs of sense. And the same are analyzed key-words of military vocabulary: soldier, fighter, warrior.

The study is carried out on the material of the National Corpus of Russian Language. These three words are represented there in 889 documents, 1292 occurrences. Words fighter and warrior as obsolete are rarely used in the poetry of the Soviet period. Soldier, a word of active vocabulary, in the early XIX century competes with the lexeme fighter in the poetry of S.A. Shirinsky-Shikhmatov, Pushkin, Tiutchev, Nekrasov, Yazikov. In the poetry of the XX century, the majority of applications of the word-fact fighter, unlike the XIX century, are used in the plural, and refer to the nameless participants of wars. Traditionally the application fighter in the poetry of XIX-XX centuries characterizes Iskander - Alexander the Great.

It should be kept in mind that a word-fact can act as a word-event and as a word-occurrence depending on the situation. But the article does not consider the demarcation signs that serve to the classification of the given applications.

Keywords: word; word-fact; Russian poetry; synonyms; a fighter; a soldier; a warrior.

УДК 372.8

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕКСТОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

© 2015

Л.Н. Горобец, доктор педагогических наук, профессор кафедры отечественной филологии и журналистики И.В. Лайкова, учитель русского языка и литературы, аспирант кафедры отечественной филологии и

журналистики

Армавирская государственная педагогическая академия, Армавир

Аннотация. Статья посвящена одной из важнейших проблем современной методики преподавания русского языка - проблеме работы с текстом и над текстом на уроке, его целостного восприятия и понимания, то есть активного/ эффективного/ смыслового чтения. Обосновывается введение в методический словарь современного учителя русского языка нового дидактического понятия - «образовательные текстовые технологии», под которыми понимаются наиболее эффективные способы и приемы работы с текстами разных жанров и стилей, формирующие умения адекватно воспринимать, интерпретировать и оценивать готовые тексты, а также создавать собственные. Поиск наиболее продуктивных форм, методов, приемов и технологий обучения и в науке, и в практике продолжается постоянно. Он проходит в нескольких направлениях: активизации ранее известных (например, технология работы со словарями) и создания новых (например, технология концептного анализа, лингвокультурологической характеристики текста, проектно-текстовая технология, гипертекстовая технология и др.). В данной статье раскрываются сущность и особенности нескольких эффективных современных образовательных текстовых технологий: риторизация, концептуальный анализ слова и технология развития критического мышления через чтение и письмо. Авторами особо подчеркивается, что только сочетание традиционных и современных технологий позволяет вовлекать учащихся в различные виды деятельности: мыслительную, коммуникативную, научную, творческую и другие, что не только поддерживает внимание обучающихся на высоком уровне, снижает утомляемость и перенапряжение, повышает познавательный интерес, но и формирует весь спектр универсальных учебных действий учащихся, расширяет их представления о мире, формирует мировоззрение и личность в целом.

Ключевые слова: текст; текстовые технологии; риторизация; критическое мышление; концепт.

«Человек - это текст», - эти слова Т.М. Дридзе определяют один из векторов современной методики [Дридзе 1994: 8]. И уже неоспоримым является тот факт, что текст - это многоаспектное и полифукциональное явление, и именно он является не только высшей единицей обучения, но и его основой, источником развития и воспитания личности учащегося. Данное утверждение сформулировано как в трудах корифеев

методической науки (Ф.И. Буслаев, Л.И. Поливанов, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский и др.), так и современных ученых (М.Т. Баранов, Н.С. Болотнова, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Е.И. Никитина и др.). Сегодня же мы наблюдаем некий парадокс: с одной стороны, уникальные возможности текста в учебном процессе осознаны и общепризнаны как учеными-методистами,

так и учителями-практиками, с другой - на практике оказывается, что работа с текстом и над текстом определенным образом «дифференцируется»: «на уроках изучения строевого материала языка мы, как правило, обучаем на основе текста грамматическому материалу; на уроках развития речи - видам речевой деятельности; а на уроках литературы говорим о содержании текста. В итоге ни один такой урок не позволяет учащемуся воспринять текст во всей его целостности» [Левушкина 2014: 61]. Поэтому проблема понимания текста, его активного/ смыслового чтения, а также создание собственного по-прежнему остается одной из важнейших.

Методический словарь современного учителя наполняют все новые и новые понятия, особую группу среди них составляет терминология, связанная с текстом: текстоцентрический принцип обучения/ построения уроков, текстовая деятельность учащихся (Н.С. Болотнова, Т.М. Дридзе и др.); текстовая компетентность (Н.С. Болотнова и др.). Еще одной важной дидактической категорией считаем понятие «текстовые технологии». В современной лингвистической науке оно появилось недавно: в 2001 г. было введено английским социологом, исследователем дискурса Н. Феркло (N. Fairclough, в разных источниках Фаерклоф, Фэарклаф или Феркло). Так, ученый рассматривает текст как одну из сил управления людьми, а текстовые технологии - как разновидности технологий управления ими (определенные стратегии и техники) [Fairclough, 2001]. По аналогии с существующим понятием «образовательные технологии» считаем возможным введение в методический оборот термина «образовательные текстовые технологии», под которыми понимаем наиболее эффективные способы и приемы работы с текстами разных жанров и стилей, формирующие умения адекватно воспринимать, интерпретировать и оценивать готовые тексты, а также создавать собственные.

К традиционным приемам работы с текстом на уроке относятся:

- озаглавливание текста;

- деление текста на части, озаглавливание каждой из них;

- составление плана (варианты - план «из вопросов» и план «из примеров»);

- пересказ текста (устно/ сжато письменно);

- выборочное чтение текста по конкретному заданию;

- нахождение в тексте ответов на вопросы;

- подбор собственных примеров;

- составление вопросов по тексту и др.

Эти виды работ являются простыми и уже общепризнанными, дающими положительные результаты, но, как показывает практика, недостаточные. Сегодня многими исследователями когнитивной структуры сознания школьников (Т.Г. Бирюкова, Л.О. Бутакова, С.М. Евграфова и др.) отмечается «синдром семантического опустошения» сознания учащихся, т.е. утраты истинного значения слова, его личностного, а месте с ним и национально-культурного смысла [Фрумкина 2003: 241]. Поэтому поиск наиболее продуктивных форм, методов, приемов и технологий обучения продолжается. Он проходит в нескольких направлениях: активизации ранее известных (например, технология работы со словарями Г.Ю. Клюевой (2009) и др.) и создания новых (например, технология концептного анализа Н.Л. Мишатиной (2010), лингвокультурологической характеристики текста О.Н. Левушкиной (2014), про-ектно-текстовая технология Е.Н. Вольф (2009), гипертекстовая технология О.В. Константиновой (2001) и др.).

Среди большого количества технологий работы с текстом наиболее эффективными считаем:

риторизацию; владение вербальными и невербальными средствами передачи информации (работа с поликодовыми текстами); работу с концептами и технологию развития критического мышления через чтение и письмо.

Раскроем наше понимание некоторых из этих технологий.

Под риторизацией образовательного процесса мы понимаем вслед за С.А. Минеевой технологию преподавания, когда процесс познания строится как диалог, общение с текстами и конкретными личностями, приобщение к ценностям культуры. Сегодня необходимо установление реального, действительного (не воображаемого!) диалога учителя с учениками и учеников с учителем. Диалогизм - коренное свойство сознания и всей деятельности человека. Достижению этой цели служит риторизация как технология организации культуросообразного диалогового общения, как процесс переосмысления предмета и способов его преподавания, процесс организации образования как полноценного диалогового общения по канону риторики [Минеева 2002: 131 - 134].

Условиями риторизации являются:

- Гуманизация отношений участников образовательного процесса;

- Концептуализация каждым учителем своей педагогической деятельности (осмысление концепции собственной педагогической деятельности, определение своего кредо);

- Риторизация учителем своего педагогического сознания;

- Общность педагогических подходов;

- Перевод учебной ситуации в риторическую, в диалогическую, в ситуацию речевого сотрудничества с учеником;

- Направленность урока на развитие коммуникативной личности;

- Большее внимание - продуктивной деятельности в риторических жанрах;

- Совершенствование риторической деятельности студента - будущего учителя, а через него и риторической деятельности ученика.

Известно, что ряд ошибок, которые допускаются обучающиеся, связан с непониманием основных понятий/ способов действий. Риторизация дает осмысление собственных действий. Это пронизывание учебного предмета осознанным текстом. Сущностью риторизации как технологии, по нашему мнению, является диалоговый подход, реализующийся в стратегиях сотрудничества, совместной увлеченности, дружеского расположения.

Еще однойпедагогическойтехнологией, эффективной в работе с текстом, является универсальная технология надпредметного характера, разработанная группой американских ученых (Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стил, С. Уолтер) и модифицированная российскими учеными (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская и др.) в середине 90-х гг. XX в., - развитие критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП).

ТРКМЧП позволяет решать многие учебные метапредметные задачи: повышать учебную мотивацию, в том числе к самообразованию и самоорганизации, формировать информационную грамотность, культуру письма и чтения, социальную компетентность. Названная технология включает обязательные этапы/ фазы: I - вызов; II - осмысление содержания; III - рефлексия. Кратко опишем их:

Первая фаза - вызов - предполагает актуализацию имеющихся у учащихся знаний, учитель «заставляет» размышлять по данной теме с помощью набора определенных приемов и упражнений (например, «Верные - неверные утверждения», «Толстые и тонкие вопросы», «Перепутанные логические цепочки», составление кластера, «Корзина идей» и др.). В процессе выполнения

заданий и их последующего обсуждения у учеников появляются сомнения, вызывающие потребность в новой информации, на основе которой они сами формулируют цель предстоящей учебной деятельности.

Вторая фаза - осмысление содержания -непосредственная работа с текстом, активное получение новой информации, ее понимание, соотнесение с уже известным, анализ, систематизация. На этом этапе используются такие приемы и упражнения, как «Инсерт», работа с таблицей «Знаю - хочу узнать - узнал», составление сюжетной таблицы, чтение с остановками, составление двухчастного или трехчастного дневника, бортового журнала, «Фишбон» и многие другие.

Третья фаза - рефлексия - предполагает формирование личностного отношения к тексту. Активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний происходит с помощью следующих приемов и творческих заданий: эссе, дискуссия, «Синквейн», «Диаманта» и др.

Отмечаем, что технология РКМЧП позволяет использовать некоторые приемы и задания на любом этапе урока, а также сочетать разные формы работы: индивидуальную, парную, групповую [Заир-Бек и др. 2011].

Все больше учителей-практиков сегодня обращаются и к другому виду работы с информацией/ текстом/ словом/ понятием - концептуальному анализу. Эта образовательная текстовая технология предполагает изучение языка как системы культурных ценностей. Ведь культура входит в сознание человека, его ментальный мир именно через слово в виде обобщенно-символических образов, «сгустков культуры» (Ю.С. Степанов), т.е. концептов (словесно выраженных содержательных единиц сознания, которые включают понятия, но не исчерпываются ими, обогащаются культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями и изменяются вместе с развитием языка и культуры» [Мишатина 2004: 8]).

Учеными (В.В. Колесов, Н.Л. Мишатина, Ю.С. Степанов, И.Ю. Токарева, Л.А. Ходякова и др.) представлены системы лингвокультурологических упражнений, задач, вопросов, сценариев и других заданий, формирующих культурологическую, а точнее лингвокультурологическую, компетенцию учащихся, под которой вслед за А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, О.Н. Левушкиной, Н.Л. Мишатиной и др. понимаем «совокупность знаний и умений, позволяющих ученику воспринимать и интерпретировать языковые факты как факты культуры на вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационно-прагматическом уровнях» [Левушкина 2012: 71]

Так, И.Ю. Токарева предлагает организовать анализ концептов следующим образом: 1) определение имени концепта; 2) определение этимологии концепта; 3) анализ семантической структуры концепта в диахроническом срезе; 4) анализ семантических отношений концепта; 5) анализ специфики грамматического выражения концепта; 6) анализ регулярных и нерегулярных языковых явлений; 7) особенности выражения концепта в различных дискурсах [Токарева 2010: 9 - 10].

Н.Л. Мишатина выделяет такие этапы работы с понятием: 1) ассоциативно-интуитивный; 2) словарный (слово на уровне Словаря); 3) контекстуально-метафорический (слово на уровне словосочетания и микротекста); 4) концептуальный (слово на уровне Текста и в диалоге культур) [Мишатина 2004: 9].

Несомненно, такой переход от изучения слов и их значений к анализу понятий и их смыслов поможет ученику «овладеть языком как смысловым, а не только «значенческим» феноменом (А.А. Леонтьев)» [там же], расширит его представления о мире, природе, обществе и своем месте в нем.

Конечно, не стоит забывать, что только сочетание традиционных и современных технологий позволяет вовлекать учащихся в различные виды деятельности: мыслительную, коммуникативную, научную, творческую и др., что не только поддерживает внимание обучающихся на высоком уровне, снижает утомляемость и перенапряжение, повышает познавательный интерес, но и формирует весь спектр универсальных учебных действий учащихся, расширяет их представления о мире, формирует мировоззрение и личность в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Дридзе Т.М. Текст и произведение (о статье М.Я. Дымарского «Метафора текста») // Русский текст. 1994. № 2. С. 7-17.

2. Левушкина О.Н. Лингвокультурологические характеристики текста в школьном обучении русскому языку: теория и практика: дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. / О.Н. Левушкина. М., 2014. 543 с.

3. Fairclough N. Language and power (2nd edition). London: Longman, 2001.

4. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 320 с.

5. Клюева Г.Ю. Методика обучения лексике и фразеологии в культу-роведческом аспекте (5-6 класс): автореферат дисс.. канд. пед.н.. 13.00.02. / Г.Ю. Клюева. М., 2009. 18 с.

6. Мишатина Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход: автореферат дисс.. д-ра пед.н.: 13.00.02. / Н.Л. Мишатина. Спб., 2010. 26с.

7. Вольф Е.Н. Проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов: диссертация канд. пед.н. 13.00.02/ Е.Н. Вольф. - Ростов-на-Дону, 2009. 198 с.

8. Константинова О.В. Использование гипертекстовой технологии при обучении иностранных учащихся специальности в техническом ВУЗе: Автореф. дис.... к.п.н.: 13.00.02 / О.В. Константинова. М.: 2001. 16 с.

9. Минеева С.А. Проблемы и трудности риторизации // Риторика диалога в становлении научно-гуманитарной системы образования: проблемы исследования и преподавания: Материалы XI научно-практической конференции (10-11 ноября 2002 года) / под ред. С.А. Минеевой. Пермь: ЗУУНЦ, 2002. С. 131 - 134.

10. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений. 2-ое изд., дораб. М.: Просвещение, 2011. 223 с.

11. Мишатина Н.Л. «Как сердцу высказать себя?..» Теория и методика развития речи с позиции лингвокультурологического подхода (7-9 классы). СПб.: Милена, 2002. 256 с.

12. Мишатина Н.Л. Диалог с социально-духовными концептами в 5-11 классах (русский язык, литература, развитие речи): учебно-методическое пособие. СПб.: «Сага»- «Наука», 2004. 256 с.

13. Левушкина О.Н. Культуроведческий, культурологический и лингвокультурологический подходы в обучении русскому языку: полифония и иерархия // Полифония методических подходов к обучению русскому языку: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (15 - 16 марта 2012) / Отв. ред. проф. А.Д. Дейкина. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2012. С. 66 - 75.

14. Токарева И.Ю. Новое в обучении русскому языку: учебный концептуальный анализ // Русский язык в школе. 2010. № 7. С. 9 - 12.

15. Болотнова Н.С. Художественный текст как единица культуры и проблема его изучения

// Культурологический подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Доклады и тезисы докладов участников Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева (11-12 марта 2003 г.)] // Составители проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. М.: МПГУ, 2003. С. 57-64.

16. Ходякова Л.А. Лингвокультуроведческий анализ текста на уроке-проекте / Л.А. Ходякова // Русский язык в школе. 2012. № 4. С. 3-10.

17. Любичева Е.В. От текста к смыслу и от смысла к тексту (текстовая деятельность учащихся).

Учебное пособие / Е.В. Любичева, Н.Г. Ольховик; Под ред. д.п.н., проф. Любичевой Е.В. СПб: САГА, Азбука-классика, 2005. 368 с.

18. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры: / Ю.С. Степанов. изд. 3-е, испр. и доп. М.: Академический Проект, 2004. 982 с.

19. Горобец Л.Н., Лайкова И.В. Потенциал педагогических технологий работы с текстом на современном уроке // Методический поиск: проблемы и решения. 2014. №2 (17). С. 4-8.

20. Горобец Л.Н., Лайкова И.В. Формирование и развитие нравственной личности на современном уроке русского языка. Монография. Армавир: РИО АГПА, 2014. 116 с.

MODERN EDUCATIONAL TEXT TECHNOLOGIES

© 2015

L.N. Gorobets, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor at the Department of «Russian Philology and Journalism»

I.V. Laykova, teacher of Russian language and literature, postgraduate student at the Department of «Russian

Philology and Journalism»

Armavir State Pedagogical Academy, Armavir

Abstract. This article is devoted to one of the most important problem of modern teaching Russian language methods - the problem of working with the text during the lesson, the holistic perception and understanding of the text i.e. the active/ effective/ semantic reading. The introduction of the new didactic concept "the educational text technologies" to the methodical dictionary of the Modern Russian language teachers is justified. They are defined as the most effective methods and techniques of working with different text genres and styles, developing the ability to perceive, interpret and evaluate the finished texts as well as to make up own ones. The modern science and practice constantly continues searching of the most productive forms, methods, techniques and technologies of education. The search takes place in several directions: activation of prior knowledge (for example, the technology of working with dictionaries) and creating new one (for instance, technologies of concept analysis, lingvocultorological characteristics of the text, project technology, hypertext technology, etc.). The article describes the nature and characteristic of several effective modern educational technologies of the text: rhetorization, conceptual analysis of the word and technology of critical thinking development through reading and writing. The authors emphasized that only a combination of the traditional and modern technologies allows to involve students in various mental, communicative, scientific, artistic and other activities which does not only support the attention of students at a high level, reduces fatigue and strain, improves cognitive interest, but also forms the entire spectrum of universal learning activities of students, expands their view of the world, develops the worldview and personality.

Keywords: text; text technologies; rhetorization; critical thinking; concept.

УДК 372.881.28

СЕМАНТИКА ЛЕКСЕМЫ «ПОГОДА» В СИСТЕМЕ САМАРСКИХ ГОВОРОВ

© 2015

Е.Ю. Долгова, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, культуры речи и методики

их преподавания

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

Аннотация. В статье предпринята попытка моделирования семантического поля 'Погода', занимающего важное место в диалектном пространстве самарских говоров. Выявленная в исследовании связь типов отношений многозначности и синонимии с их ареальной характеристикой актуальна для общей теории лингвистической географии.

Картографирование диалектных семантических различий на материале самарских говоров проводилось впервые. В ходе исследования разрабатывалась методика картографирования диалектных семантических различий в говорах территорий позднего заселения, которые, как известно, характеризуются неоднородностью состава и интенсивностью языковых процессов.

Вследствие специфики формулировок вопросов в Диалектологическом атласе русского языка, результаты опроса, проведенного в соответствии с «Программой собирания сведений для составления диалектологического атласа русского языка по разделу «Лексика», не позволили осуществить полномасштабное моделирование семантического поля «Погода», т.к. не включают в себя все метеонимы, функционирующие на территории Самарской области. В связи с этим, реконструкция поля на первом этапе ограничивается анализом лексико-семантического варьирования в рамках микроструктуры многозначной в самарских говорах лексемы погода и актуализации оппозиций, в которые вступает то или иное значение этого слова.

Анализ материала позволил выявить определенную иерархию внутри исследуемого семантического поля. Репрезентировано общее значение лексемы погода ('состояние атмосферы') и его частные гипонимические значения ('хорошая погода', 'плохая погода', 'снег идет'), коррелирующие с широко распространенным значением 'ясная солнечная погода', выражаемым диалектной лексемой вёдро и образующим плотные ареалы на территории области.

Описанные закономерности лексико-семантического варьирования создают базу для дальнейшего теоретического осмысления феномена высокой вариантности формы и содержания слова в диалектной системе.

Ключевые слова: лексический атлас самарских говоров; семантические карты лексем; семантическое поле «Погода».