АЛЬТЕРНАТИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ИЗУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334

Адрес выпуска: pnojoumal.wordpress.com/archive21/21-02/ Дата публикации: 30.04.2021 УДК 372.881.11

Л. Н. Пономаренко, М. М. Суслопарова, Г. В. Порческу

Альтернативное оценивание как способ повышения мотивации студентов естественнонаучных специальностей к изучению английского языка

Современные требования рынка труда обуславливают необходимость качественной языковой подготовки студентов неязыковых факультетов, конкурентоспособность которых ставится в прямую зависимость от уровня владения иностранным языком. В связи с этим мотивация рассматривается как один из ключевых факторов, влияющих на успех в изучении иностранного языка. По мнению авторов, обеспечить повышение мотивации к изучению иностранного языка призвано альтернативное оценивание учебной деятельности студентов.

В исследовании принимали участие 180 магистрантов Вятского государственного университета, обучающихся по направлениям «Биология», «Химическая технология» и «Экология». В процессе исследования использовались следующие методы: анализ, синтез, обобщение, наблюдение, экспериментальное обучение, анкетирование, анализ количественных и качественных результатов исследования. Для статистической обработки результатов был использован критерий Пирсона х2.

Авторами выделены следующие формы и методы альтернативного оценивания: электронное портфолио (iPortfolio), парная работа (We Create Activity), проект групповой работы (iLearn & Teach Project), технический отчет (Technical report), имитация собеседования (Mock job interview), которые приближены к реальным ситуациям профессиональной сферы будущих инженеров и соответствуют профессиональным интересам магистрантов. Эмпирически доказано, что альтернативное оценивание повышает у студентов уровень внутренней мотивации к изучению иностранного языка, а также уровень мотивации к овладению профессией и приобретению знаний. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о существенных статистических различиях между констатирующим и контрольным этапами эксперимента (х2= 17,69; при х2крит = 5,99).

Значимость проведенного исследования заключается в использованном подходе «оценивание как обучение» к решению проблемы повышения мотивации магистрантов к изучению иностранного языка. Такой подход обеспечил не только ориентацию на профессиональные интересы и особенности мотивации студентов естественнонаучных специальностей, но и позволил совершенствовать коммуникативную компетенцию учащихся на английском языке, преодолеть психологические барьеры, развить познавательную активность, критическое мышление.

Ключевые слова: мотивация, внутренняя мотивация, иностранный язык, альтернативное оценивание, магистранты естественнонаучных специальностей

Ссылка для цитирования:

Пономаренко Л. Н., Суслопарова М. М., Порческу Г. В. Альтернативное оценивание как способ повышения мотивации студентов естественнонаучных специальностей к изучению английского языка // Перспективы науки и образования. 2021. № 2 (50). С. 162-175. doi: 10.32744/рзе.2021.2.11

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334

Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-02/ Accepted: 5 January 2021 Published: 30 April 2021

L. N. PONOMARENKO, M. M. SuSLOPAROVA, G. V. PORCESCU

Alternative assessment as a method to motivate natural-science-profile students to learn English

The present requirements of the labour market determine the need for high-quality foreign-language schooling of students of extralinguistic faculties whose competitiveness directly depends on the level of proficiency in a foreign language. In this regard, motivation is considered as one of the key factors securing success in learning a foreign language. According to the authors, alternative assessment of students' learning progress aims to increase their motivation for learning a foreign language.

The study involved 180 undergraduates of Vyatka State University majoring in Biology, Chemical technology and Ecology. The following methods were used in the course of the research: analysis, synthesis, generalisation, observation, experimental training, questioning, analysis of quantitative and qualitative results of the research. Pearson's criterion x2 was used for statistical processing of the results.

The authors identified the following forms and methods of alternative assessment: electronic portfolio (iPortfolio), work in pairs (We Create Activity), group work project (iLearn & Teach Project), technical report (Technical report), imitation of a job interview (Mock job interview), that are approximated to real situations in the future engineers' professional sphere and match the undergraduates' professional interests. It was empirically proved that alternative assessment increases the students' level of intrinsic motivation to learning a foreign language, as well as the level of motivation for mastering a profession and acquiring due knowledge. The control experiment results point at significant statistical differences between the ascertaining and the control stages of the experiment (x2 = 17.69; at x2crit = 5.99).

The significance of the research lies in the used approach "assessment as learning" to solving the problem of increasing the undergraduates' motivation for the study of a foreign language. This approach not only provided for the natural-science-profile students' orientation towards professional interests and due motivation, but also made it possible to improve the learners' communicative competence in the English language, overcome psychological barriers, develop cognitive activity and critical reasoning.

Keywords: motivation, intrinsic motivation, foreign language, alternative assessment, undergraduates of natural-science profile

For Reference:

Ponomarenko, L. N., Susloparova, M. M., & Porcescu, G. V. (2021). Alternative assessment as a method to motivate natural-science-profile students to learn English. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 50 (2), 162-175. doi: 10.32744/pse.2021.2.11

_Введение

Сегодня иноязычная коммуникативная компетентность специалиста любого профиля является важным компонентом профессиональной компетентности. В связи с этим перед российскими вузами стоит задача качественной языковой подготовки специалистов, способных осуществлять коммуникацию на иностранном языке в своей профессиональной сфере. Однако современная ситуация в вузах показывает, что, поступив в магистратуру, студенты испытывают значительные трудности в овладении иностранным языком, нацеленным непосредственно на профессиональную сферу использования. Отчасти такую ситуацию можно объяснить тем, что иностранный язык изучается в вузе на первом и втором курсах бакалавриата, далее практики в освоении иностранного языка у студентов нет. Но самой главной причиной мы считаем отсутствие мотивации или ее низкий уровень к изучению и овладению иностранным языком. Студенты магистратуры нацелены на овладение будущей профессией, поэтому мотивированы на дисциплины профессионального профиля, куда иностранный язык не входит. Вместе с тем, магистратура как вторая ступень высшего образования предполагает нацеленность на научно- исследовательскую работу, которая невозможна без изучения источников на иностранном языке, в частности, на английском языке.

Следует отметить, что на сегодняшний день не существует однозначных, критериальных методов отслеживания и оценивания уровней коммуникативной компетенции студентов магистратуры по иностранному языку в вузах. В связи с этим проблемное поле альтернативных форм и методов оценивания, которые будут отражать достигнутый уровень овладения профессиональным иностранным языком и способствовать повышению мотивации к изучению предмета, недостаточно исследовано.

Цель статьи - обосновать необходимость и возможность применения альтернативного оценивания в процессе обучения магистрантов естественнонаучных специальностей иностранному языку.

_Материалы и методы

Целью нашего исследования было выявить, какое влияние имеет альтернативное оценивание учебной деятельности магистрантов по иностранному языку на повышение их мотивации к изучению иностранного языка. В исследовании приняли участие магистранты Вятского государственного университета (далее ВятГУ), обучающиеся по направлениям подготовки «Биология», «Химическая технология» и «Экология». Исследование проводилось кафедрой иностранных языков неязыковых направлений.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: 1) выделить и применить практико-ориентированные формы и методы альтернативного оценивания, приближенные к реальным ситуациям профессиональной сферы будущих инженеров-биологов, инженеров-химиков и инженеров-экологов; 2) провести диагностику исходного уровня внутренней мотивации магистрантов к изучению иностранного языка, обучающихся по направлениям подготовки «Биология», «Химическая технология», «Экология» в ВятГУ; 3) провести экспериментальное обучение с использованием аль-

тернативных форм и методов оценивания; 4) проанализировать полученные результаты, используя методы математической статистики.

Для решения задач исследования применялись следующие методы: 1) анализ, синтез и обобщение психолого-педагогических трудов по теме, 2) экспериментальное обучение, 3) наблюдение, 4) анкетирование, 5) анализ и обобщение количественных и качественных результатов исследования.

В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза о том, что использование системы контроля и альтернативного оценивания учебной деятельности магистрантов по иностранному языку будет мотивировать и вдохновлять учащихся к изучению иностранного языка, повышать интерес к практическому использованию иностранного языка в профессиональных и академических целях.

Исследование влияния форм и методов альтернативного оценивания учебной деятельности магистрантов естественнонаучных специальностей по иностранному языку на мотивацию к изучению данного предмета проводилось с 2017 года по 2020 включительно. В эксперименте приняли участие в общей сложности 180 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа, каждый из которых имел свои задачи. Задачей первого этапа (2017-2018 г.г.) было выделить объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, проанализировать психолого- педагогическую литературу. Задачей второго этапа (2018-2020 г.г.) - осуществить экспериментальное обучение, задачей третьего этапа (2020 г.) - проанализировать и обобщить полученные данные.

_Обзор литературы

В современной науке существует несколько подходов к пониманию мотивации. По мнению И.А. Зимней мотивацию можно определить «с одной стороны, как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой — говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре» [8, с.100]. Е.П. Ильин трактует мотивацию как «психический процесс, преобразовывающий внешние воздействия во внутреннее побуждение» [9, с.65]. В.К. Вилюнас рассматривает мотивацию как совокупную систему процессов, отвечающую за побуждение и деятельность [4, с.191]. Таким обозом, по мнению многих авторов мотивация определяется как процесс побуждения к действиям для удовлетворения определенных потребностей, интересов, мотивов.

Для нашего исследования особое значение имеет учебная мотивация, которая представляет собой «особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации» [8, с.106]. Согласно Б. Вернер, главная задача учебной мотивации - это такая организация учебного процесса, которая максимально способствует раскрытию внутреннего мотивационно-го личностного потенциала студента [22, с.18]. Психологами признано, что в основе учебной мотивации лежит иерархия мотивов, ключевыми из которых являются внутренние мотивы [3; 11]. Внутренние мотивы учебной деятельности современных студентов связаны с содержанием деятельности и ее реализацией, направлены на получение глубоких и прочных знаний, интеллектуального развития [14]. Таким образом, достижение лучших результатов в учебной деятельности студентов обуслов-

лено сформированной внутренней мотивацией. Следует отметить, что внешние мотивирующие факторы также играют важную роль в успешном овладении знаниями и умениями [9, с.264].

В настоящее время предложены различные способы формирования мотивации у студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка. По мнению Ю. А. Москвиной и А.В. Григорьевой для формирования учебной мотивации необходимо разработать комплекс мероприятий, включающий международный обмен студентами, приглашение зарубежных лекторов, проведение научно-практических конференций, защита курсовых и дипломных работ на иностранном языке [12]. Г.В. Швалова предлагает шире использовать мультимедийные средства в организации самостоятельной работы студентов, повышать качество методических материалов, учебно-методических пособий [15]. И.В. Батунова и К.И. Березина придают большое значение внеу-чебной деятельности студентов, которая предполагает участие студентов в различных конкурсах, театрализованных, страноведческих мероприятиях на иностранном языке [2]. В.Б. Казакевич отмечает, что наиболее эффективным способом мотивации является такая форма обучения, когда «процесс обучения тесно связан с активной деятельностью самого студента, когда обучаемый может раскрыть и проявить свои способности, свой личностный потенциал» [10, с.162]. Таким образом, формирование мотивации студентов к изучению иностранного языка носит многоаспектный и многофункциональный характер, охватывает все сферы деятельности студентов.

Исследования последних лет по проблеме повышения мотивации студентов к изучению иностранного языка показали, что в разных странах одним из способов решения данной проблемы является альтернативное оценивание учебной деятельности студентов. Оценка любого учебного процесса имеет две основные причины: оценка может использоваться как конструктивная обратная связь для преподавателя, а также в качестве измеримого показателя компетенции студента [21]. Л. Ченг и Дж. Фокс различают «оценивание для обучения» и «оценивание обучения» [16]. Оценивание обучения традиционно использует классический тест, часто служащий административным целям, который обычно проводится в конце учебного семестра или учебного года и практически не влияет на обучение. Оценивание для обучения происходит в процессе обучения, чтобы «решить, где учащиеся находятся в процессе обучения, куда им нужно идти и как лучше туда добраться» [16, с.74]. В нем участвуют как преподаватели, так и учащиеся, и его роль заключается в выявлении сильных и слабых сторон процесса обучения и преподавания. Еще более точный взгляд на оценивание в контексте обучения профессиональному английскому языку предоставлен А. Ли, которая вводит новый термин: «оценивание как обучение», определяемый как «составная часть оценивания для обучения». В этом случае студент рассматривается как связующий элемент между оценкой и процессом обучения и имеющий решающую роль в оценке. «Оценка как обучение призывает студентов контролировать и саморегулировать свои мыслительные процессы и подчеркивает важность повышения способности студентов к работе самостоятельно» [18, с.36]. В нашем исследовании оценивание как обучение будет рассматриваться нами как альтернативная оценка сформированности профессиональных умений магистрантов на иностранном языке. В рамках компетентностно-го подхода в основу такого оценивания положены практико-ориентированные формы и методы, позволяющие моделировать ситуации, приближенные к реальной жизни, т.е. к профессиональной и академической сфере. Такое оценивание будет нацелено на коммуникативный эффект, интеграцию навыков профессиональных и языковых, вза-

имодействие процесса обучения и речевого продукта, открытые ответы и внимание к контексту, а также установление четких критериев для выставления оценок.

Для студентов естественнонаучных специальностей подобное оценивание может быть мотивирующим фактором, вовлекающим их в овладение иностранным языком. В случае обучения профессиональному иностранному языку материал, относящийся к учебной программе, напрямую вытекает из области интересов будущих инженеров, что увеличивает шансы на формирование внутренней мотивации студентов к изучению иностранного языка. Как отмечает И.В. Гаркуша показателями мотивации студентов к изучению иностранного языка являются: выраженные мотивы приобретения новых знаний и овладение профессией, а также внутренняя мотивация к изучению иностранного языка [5]. Последняя выражается в непосредственном включении студента в процесс познания, в личной активности обучающегося в процессе учебной деятельности.

_Результаты исследования

Констатирующий этап

На первом этапе исследования было проведено первичное диагностирование магистрантов, обучающихся по направлениям подготовки «Биология», «Химическая технология», «Экология» в ВятГУ. Целью первичного диагностирования было выявить исходный уровень мотивации студентов при изучении профессионального английского языка по методике Т.Д. Дубовицкой, а также исходный уровень мотивации к обучению в вузе по методике Т.И. Ильиной.

Методика Т.Д. Дубовицкой состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответов, которые записываются в виде «плюсов» и «минусов» напротив порядкового номера суждения на специальном бланке. Обработка ответов производится на основе предложенного ключа [6]. Ответы на предложенные суждения включали следующие обозначения: «верно», «пожалуй, верно», «пожалуй, неверно», «неверно». Результаты проведенного первичного диагностирования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты первичного анкетирования мотивации к изучению английского языка по

методике Т.Д. Дубовицкой

Количество студентов Внешняя мотивация Внутренняя мотивация

абс. % абс. %

180 104 58 76 42

Количество студентов Уровни внутренней мотивации к изучению английского языка

Низкий Средний Высокий

абс. % абс. % абс. %

76 33 44,2 29 37,5 14 18,3

Полученные результаты показывают, что у 58% магистрантов преобладает внешняя мотивация к изучению английского языка, что свидетельствует о наличии прагматических мотивов к изучению иностранного языка, когда важнее получить диплом, а не

знания. У 42% магистрантов выявлена внутренняя мотивация, из них 44,2% имеют низкий уровень к изучению английского языка. Ответы учащихся включали полное согласие с такими суждениями, как «На занятиях по английскому языку у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться»; «По возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня»; «Оценка по предмету для меня важнее, чем знания» и др. Средний уровень внутренней мотивации выявлен у 37,5% магистрантов, который показывает, что изучение английского языка важно для студентов, но есть какие-либо причины, которые не позволяют проявить им интерес и энтузиазм в полной мере при изучении английского языка. И только 18,3% магистрантов показали высокий уровень внутренней мотивации. Для таких студентов характерно стремление получить новые знания не ради диплома, их активная вовлеченность в процесс обучения, совершенствование приемов самостоятельной работы с иностранным языком. Кроме того, полученные результаты заставляют задуматься и преподавателя об эффективности применяемой им технологии обучения, а также о способах активизации мотивационной сферы учащихся.

Методика Т.И. Ильиной включает 50 суждений, ответы на которые выявляют мотивацию студентов по трем шкалам: овладение профессией, получение диплома, приобретение знаний [13, с.590]. Результаты диагностики мотивации обучения в вузе представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики мотивации обучения в вузе по методике Т.И. Ильиной

Количество студентов Показатели шкал

Овладение профессией Получение диплома Приобретение знаний

абс. % абс. % абс. %

180 86 47,8 60 33,3 34 18,9

Результаты исследования мотивации обучения в вузе магистрантов естественнонаучных специальностей показали, что 47,8% нацелены на овладение профессиональными знаниями и формирование профессионально важных качеств, 33,3% студентов ориентированы на получение диплома при формальном усвоении знаний, для них иноязычная коммуникативная компетентность не является самоцелью, а лишь средством профессионального или личного достижения. У 18,9% студентов определяется неформальное стремление к приобретению новых знаний, любознательность.

Формирующий этап

Во время экспериментального обучения магистрантов естественнонаучных специальностей английскому языку мы использовали альтернативные методы оценивания. Чистота экспериментального обучения обеспечивалась едиными методическими подходами в экспериментальных группах, в основу которых были положены единые способы организации учебной деятельности и единые критерии оценивания учебной деятельности магистрантов. Содержание экспериментального обучения соответствовало профессиональной деятельности будущих инженеров.

В ходе экспериментального обучения мы придерживались педагогически условий, выделенных И.В. Гаркушей: 1) выбор оптимальных методов обучения английскому языку, 2) использование развивающих стратегий психологического воздействия пре-

подавателя, 3) продуктивное педагогические общение, 4) стимулирование коммуникативной компетентности [5]. Цель экспериментального обучения - развитие внутренней мотивации магистрантов естественнонаучных специальностей к изучению английского языка. Задачи экспериментального обучения - ориентация преподавателя иностранного языка на особенности мотивации студентов неязыковой специальности, использование образовательных технологий, обеспечивающих формирование мотивации и поддержание интереса к изучению английского языка, развитие познавательной активности, критического мышления, преодоление психологических барьеров, развитие профессионально-направленного языкового мышления.

В системе единого оценивания и контроля была использована балльно-рейтин-говая система оценки, которая предполагала учет всех результатов учебной деятельности магистранта. В ходе экспериментального обучения использовались следующие формы альтернативного оценивания:

1. Электронное портфолио (iPortfolio) - индивидуальный проект, направленный на продвижение самостоятельной работы студентов [21]. В течение семестра студенты должны собирать документы, структура и формат которых объясняются и практикуются во время учебных занятий. Сюда включаются документы о трудоустройстве, написанные на английском языке (европейское резюме, письмо-заявление), а также другие типы текстов, которые инженеры, должны будут создать в реальной рабочей среде: набор инструкций, таблицы, графики, диаграммы, схемы, технические паспорта, технические характеристики и т.д. Критерии оценки основывались на языковой грамотности, завершенности, качестве и креативности выполнения заданий.

2. Парная работа (We Create Activity), направленная на то, чтобы побудить студентов применить знания на практике и сделать занятия по английскому языку полезными и увлекательными [21]. Студенты могли выбрать любую тему, входящую в программу обучения, и представить ее на занятии в виде короткого видео фильма, видео презентации, постера и т.д. Критерии оценки: языковая грамотность, креативность, презентативность.

3. Проект групповой работы (iLearn & Teach Project), где студенты сотрудничают друг с другом в группах из 4-6 человек и демонстрируют то, как они усвоили ту или иную тему, обучая остальной коллектив учебной группы. Идея такой формы работы навеяна высказыванием римского философа Л.А. Сенеки «Пока мы учим, мы учимся» [20]. На занятиях студенты представляли обзор темы, создавали учебные задания, формулировали проблемные вопросы по биологии, химии и экологии, использовали PowerPoint в своих инструкциях, представляя информацию в виде графиков, схем, таблиц. У каждой группы было около 60-90 минут в зависимости от плана урока. Такая работа оценивались по следующим критериям: степень понимания темы, языковая грамотность, организация занятия и навыки работы в команде.

4. Технический отчет (Technical report) - студентам предлагается выбрать любую тему из учебных программ, часто такая тема бывает связана с темой исследовательской работы магистрантов. Выбранную тему необходимо оформить на английском языке в виде технического отчета, который может быть представлен на бумаге или защищен устно [20]. Критерии оценки - языковая грамотность, лаконичность, правильное использование профессиональной терминологии.

5. Имитация собеседования (Mock job interview) проводится на основе собранных в портфолио материалов [21]. Преподаватель проводит собеседование с магистрантом, который играет роль кандидата на определённую должность и отвечает, как на

общие вопросы, так и на вопросы, относящиеся к его будущей профессиональной деятельности. Критерии оценки - языковая грамотность, умение вести диалог, умение рассказать о своих профессиональных навыках (и опыте работы) на английском языке.

Контрольный этап

После экспериментального обучения магистрантов естественнонаучных специальностей профессиональному английскому языку с использованием альтернативного оценивания была проведена повторная диагностика их мотивации. Результаты исследования мотивации студентов обучения в вузе по методике Т.И. Ильиной до и после экспериментального обучения представлены в сравнительной таблице 3.

Таблица 3

Динамика мотивации студентов обучения в вузе по методике Т.И. Ильиной

Количество студентов Исходные результаты

Овладение профессией Получение диплома Приобретение знаний

абс. % абс. % абс. %

180 86 47,8 60 33,3 34 18,9

Достигнутые результаты

102 56,7 32 17,8 46 25,5

Результаты исследования мотивации магистрантов по методике Т.И. Ильиной показали, что до экспериментального обучения с использованием альтернативных методов оценивания 47,8% студентов были ориентированы на овладение профессией, после эксперимента - 56,7%; на получение диплома были нацелены 33,3% студентов, после эксперимента - 17,8%; на приобретение знаний были ориентированы 18,9% студентов, после эксперимента - 25,5%. Таким образом, до экспериментального обучения с использованием альтернативных методов оценивания мотивация овладения профессией и приобретение знаний выявлена у 66,7% магистрантов, после эксперимента - у 82,2%.

В сравнительной таблице 4 представлены результаты исследования мотивации к изучению английского языка по методике Т.Д. Дубовицкой после экспериментального обучения с использованием альтернативного оценивания.

Таблица 4

Динамика развития мотивации студентов к изучению английского языка

по методике Т.Д. Дубовицкой

Количество студентов Исходные результаты

Внешняя мотивация Внутренняя мотивация

абс. % абс. %

180 104 58 76 42

Достигнутые результаты

Внешняя мотивация Внутренняя мотивация

68 37,8 112 62,2

Количество студентов Исходные результаты

Уровни внутренней мотивации к изучению английского языка

Низкий Средний Высокий

абс. % абс. % абс. %

76 33 44,2 29 37,5 14 18,3

112 Достигнутые результаты

18 16,1 57 50,9 37 33

При анализе исходных и достигнутых результатов уровней мотивации к изучению английского языка обнаружилось, что количество студентов с внешней мотивацией снизилось с 58% до 37,8%, а количество студентов с внутренней мотивацией повысилось с 42% до 62,2%. В то же время количество студентов с низким уровнем внутренней мотивации снизилось с 44,2% до 16,1%, количество студентов со средним уровнем внутренней мотивации возросло с 37,5% до 50,9%, и высокого уровня - с 18,3% до 33%.

Наличие статистически значимых различий в показателях на констатирующем этапе и на контрольном этапе эксперимента подтверждается х2-критерием Пирсона. Нами проверялась гипотеза Н0 об отсутствии существенных различий в уровне внутренней мотивации к изучению иностранного языка в начале эксперимента и в конце эксперимента [7].

Критическое значение статистики по критерию Пирсона на уровне значимости 0,05 с числом степеней свободы равным 2 равно 5,99. Эмпирическое значение х2= 17,69, критическое значение х2= 5,99, мы видим, что х2эмп > Х2крит. В результате мы пришли к выводу, что гипотезу Н0 следует отклонить. Это значит, что можно утверждать о значимом отличии показателей у магистрантов по уровням мотивации к изучению иностранного языка при альтернативном оценивании их учебной деятельности по иностранному языку.

Таким образом, результаты повторного диагностирования мотивации магистрантов естественнонаучных направлений подготовки к изучению английского языка с использованием альтернативного оценивания свидетельствует об эффективности опытно-экспериментального обучения.

_Обсуждение результатов

Результаты экспериментальной работы показали, что альтернативное оценивание учебной деятельности магистрантов естественнонаучных профилей по иностранному языку является не только важным компонентом в образовательном процессе, но и значимым инструментом в вопросах формирования мотивации к изучению иностранного языка. Полученные результаты подтверждают положения, описанные в работах И.Е. Абрамовой [1], А. Ли [18], Н. Лонг [19] о том, что альтернативное оценивание представляет собой конструктивную обратную связь для преподавателя. Кроме того, создание оценочных заданий, имитирующих ситуации, с которыми студенты могут столкнуться в реальной жизни, позволяет практиковать и проверять навыки естественным образом. Это делает альтернативное оценивание отличным инструментом обучения студентов, о чем свидетельствуют ранее проведенные исследования Д. Рус [21], Л. Ченг [16], М. Фонгсирикул [20].

В нашем исследовании представлен подход к решению обозначенной проблемы, предполагающий повышать мотивацию к изучению иностранного языка через оценивание, которое называется альтернативным, и призвано рассматривать студента как связующее звено между оценкой и процессом обучения. При подходе «оценивание как обучение» студент активно участвует как в процессе освоения профессиональных компетенций, так и в процессе оценивания своей учебной деятельности на занятиях по иностранному языку. Данный тезис подтверждается результатами исследований А. Ли [18], Л. Ченг [16], С. Экиз [17]. Таким образом, можно предположить, что предложенный подход позволяет решить не только проблему повышения мотивации к изучению иностранного языка, но и повысить уровень коммуникативной компетенции на иностранном языке. Данное предположение можно рассматривать как дальнейшую перспективу нашего исследования.

Результаты проведенного эксперимента позволили выделить значимые особенности, преимущества, а также сложности методов и форм альтернативного оценивания, расширяющие представления упомянутых авторов об этом способе повышения мотивации студентов к изучению иностранного языка. 1) Электронное портфолио позволяет преподавателю оценивать учебную деятельность студента в течение всего курса обучения иностранному языку; также оно позволяет и студенту самостоятельно оценивать свою деятельность и использовать свое электронное портфолио при трудоустройстве на работу. 2) Парная работа - в нашем случае это метод оценивания, при котором используется цифровые технологии, доступные для студентов, что делает его увлекательным занятием. Наблюдение показало, что студенты мотивированы задачами, которые стояли перед ними и были близки их интересам, что работало на достижение результатов. С другой стороны, метод достаточно сложен, так как для такой работы у студентов должны быть сформированы разнообразные навыки и умения, как языковые, так и цифровой грамотности. 3) Проект групповой работы - это интерактивный междисциплинарный метод оценивания, требующий от студентов знания материала, умения его преподнести, организовать обсуждение и продемонстрировать свои умения иноязычной речи. Необходимо отметить, что этот метод вызвал наибольший положительный отклик у магистрантов, так как представлял собой сложную, но одновременно интересную работу, которая позволила им приобрести новый опыт деятельности. 4) Имитация собеседования с работодателем - это комплексный метод, основным преимуществом которого является возможность учащихся активно участвовать в собственной оценке своих умений и навыков, сильных и слабых сторон. Студенты рассказывают о своем личном, профессиональном и образовательном опыте и имеют возможность практиковаться в сложностях собеседования при приеме на работу в контролируемой среде, прежде чем испытать этот опыт в реальной жизни. 5) Технический отчет - полезный метод оценивания, поскольку обеспечивает профессиональный контекст учебной деятельности и создает возможность использовать определенные текстовые форматы. Технические отчеты позволяют студентам систематизировать результаты своих исследований, формулировать цели, задачи и тезисы, описывать деятельность, сравнивать и обсуждать результаты, структурировать текст по главам и подразделам, правильно использовать библиографию и стили цитирования.

Заключение

Необходимость и значимость иностранного языка в профессиональной деятельности любого специалиста очевидна. Однако состояние мотивации студентов к изучению иностранного языка свидетельствует о том, что не все резервы формирования мотивации у студентов используются в учебном процессе. Результаты проведенного исследования показали, что одним из педагогических условий, создающих необходимую дидактическую среду для формирования внутренней мотивации, интереса к овладению профессией, получению необходимых иноязычных навыков и умений можно назвать использование альтернативного оценивания. Эффективными методами альтернативного оценивания деятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку являются электронное портфолио (iPortfolio), парная работа (We Create Activity), проект групповой работы (iLearn & Teach Project), технический отчет (Technical report), имитация собеседования (Mock job interview). Опыт применения альтернативных методов оценивания показал, что все они содержат большой педагогический потенциал для повышения внутренней мотивации студентов, овладения профессией и получения знаний, так как студенты остаются заинтересованными и вовлеченными в учебный процесс, что является конечной целью любой дидактической инициативы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова И.Е., Шишмолина Е.П. Альтернативное оценивание как способ мотивации студентов нелингвистических направлений подготовки к изучению английского языка // Балтийский гуманитарный журнал. Том 7. № 3 (24), 2018. С. 128-132.

2. Батунова И.В., Березина К.И. Формирование мотивации студентов при изучении иностранного языка в неязыковых вузах. // Международный научно-исследовательский журнал. 2017. № 05 (59). Часть 2. С. 10-12.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / под ред. Д.И. Фельдштейна. Санкт-Петербург: Питер, 2015. 400 с.

4. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблема мотивации / А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд. МГУ, 1983. С. 191-200.

5. Гаркуша И.В. Педагогические условия мотивации студентов неязыковых факультетов к изучению иностранного языка как педагогическая проблема: дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2019. 96 с.

6. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. №2 С. 42-45

7. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Флинта, 2019. 336 с.

8. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2000. 383 с.

9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2013. 508 с.

10. Казакевич В.Б., Дрибас Н.И. Формирование мотивации студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе. // Преподавание иностранных языков в поликультурном мире: традиции, инновации, перспективы. Минск, 2019. С.160-164.

11. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. 40 с.

12. Москвина Ю. А., Григорьева А. В. Формирование мотивации к изучению иностранного языка у студентов в высшем учебном заведении. // Концепт. 2013. № 7 (23). С. 81-85.

13. Одегов Ю. Г., Руденко Г. Г., Апенько С. Н., Мерко А. И. Мотивация персонала: Учебное пособие. Практические задания (практикум). М.: Издательство «Альфа-Пресс», 2010. С. 640

14. Чиркина С.Е. Мотивы учебной деятельности современного студента. URL: https://kpfu.ru/staff_files/ F430610569/statya_VAK_Chirkina_S_E.pdf

15. Швалова Г. В. Формирование мотивации студентов технического вуза при изучении профессионального иностранного языка // Концепт. № 11 (15). 2012, с. 46-51.

16. Cheng L., Fox J. Assessment in the Language Classroom. Macmillan Education, London. 2017. 6. p. 264

17. Ekiz S., Kulmetov Z. The Factors Affecting Learners' Motivation in English Language Education // Journal of Foreign Language Education and Technology. 2016. Vol. 1(1). Pp. 18-38.

18. Lee I. Classroom writing assessment and feedback in L2 school context. Springer, Singapore. 2017. 10. p. 157

19. Long N.H., Tuyen L.V. (2020). Factors affecting Non-English Majored Students' Motivation in Learning EFL at Tertiary Level. International Journal of English and Literature, 5, 1631-1645. https://doi.org/10.22161/ijels.55.44

20. Phongsirikul M. Traditional and Alternative Assessments in ELT: Students' and Teachers' Perceptions. // REFLections, 2018. Vol. 25(1). Pp. 61-84. URL: https://so05.tci-thaijo.org/index.php/reflections/article/view/136267

21. Rus D. Assessment techniques in teaching English for specific purposes to engineering students. // Procedia Manufacturing, 2019. Vol. 32. Pp. 368-373.URL: https://doi.org/10.1016/j.promfg.2019.02.227

22. Werner B. A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 1979. Vol. 71 №1. Pp.3-25. URL: https://doi.org/10.1037/0022-0663.71.L3

REFERENCES

1. Abramova I.E., Shishmolina E.P. Alternative assessment as a way to motivate students in non-linguistic areas of preparation for learning English. Baltic Humanitarian Journal, 2018, vol. 7, no. 3

2. Batunova I.V., Berezina K.I. Formation of student motivation when studying a foreign language in non-linguistic universities. International research journal, 2017, no. 05

3. Bozhovich L.I. Problems of personality formation: Fav. psychol. tr. / ed. DI. Feldstein. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2015. 400 p.

4. V.K. Vilyunas The theory of activity and the problem of motivation / A.N. Leontiev and modern psychology. Moscowm, Moscow State University Publ., 1983. pp. 191-200.

5. Garkusha I.V. Pedagogical conditions for motivating students of non-linguistic faculties to study a foreign language as a pedagogical problem: Diss. PhD Ped. Sci., Chelyabinsk, 2019. 96 p.

6. Dubovitskaya T.D. Methodology for diagnosing the orientation of educational motivation. Psychological Science and Education, 2002, no. 2, pp. 42-45

7. Ermolaev O.Yu. Mathematical statistics for psychologists. Moscow, Flinta Publ., 2019. 336 p.

8. Zimnyaya I.A.Pedagogical psychology. Moscow, 2000. 383 p.

9. Ilyin E.P. Motivation and motives. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2013. 508 p.

10. Kazakevich V.B., Dribas N.I. Formation of student motivation when studying a foreign language in a non-linguistic university / Teaching foreign languages in a multicultural world: traditions, innovations, perspectives. Minsk, 2019, pp. 160-164.

11. Leont'ev A. N. Needs, motives, emotions. Moscow, 1971. 40 p.

12. Moskvina Yu. A., Grigorieva A. V. Formation of motivation for the study of a foreign language among students in a higher educational institution. Concept, 2013, no. 7

13. Odegov Yu. G., Rudenko G. G., Apenko S. N., Merko A. I. Staff motivation: a textbook. Practical tasks

14. Chirkina S.E. Motives of the educational activity of the modern student. Available at: https://kpfu.ru/staff_files/ F430610569/statya_VAK_Chirkina_S_E.pdf

15. Shvalova G.V. Formation of motivation of students of a technical university in the study of a professional foreign language. Concept, 2021, no. 11

16. Cheng L., Fox J. Assessment in the Language Classroom. Macmillan Education, London. 2017. 6. p. 264

17. Ekiz S., Kulmetov Z. The Factors Affecting Learners' Motivation in English Language Education. Journal of Foreign Language Education and Technology, 2016, vol. 1(1), pp. 18-38.

18. Lee I. Classroom writing assessment and feedback in L2 school context. Springer, Singapore. 2017. 10. p. 157

19. Long N.H., Tuyen L.V. Factors affecting Non-English Majored Students' Motivation in Learning EFL at Tertiary Level. International Journal of English and Literature, 2020, no. 5, pp. 1631-1645. doi: 10.22161/ijels.55.44

20. Phongsirikul M. Traditional and Alternative Assessments in ELT: Students' and Teachers' Perceptions. REFLections, 2018, vol. 25

21. Rus D. Assessment techniques in teaching English for specific purposes to engineering students. Procedia Manufacturing, 2019, vol. 32, pp. 368-373. doi: 10.1016/j.promfg.2019.02.227

22. Werner B. A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 1979, vol. 71, no. 1, pp. 3-25. doi: 10.1037/0022-0663.71.1.3

Информация об авторах Пономаренко Лариса Николаевна

(Россия, Киров) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков неязыковых направлений Вятский государственный университет E-mail: vsu_pon-ko@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-5056-5446 Researcher ID: L-3310-2017 Scopus ID:57195592825

Суслопарова Мария Михайловна

(Россия, Киров) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков неязыковых направлений Вятский государственный университет E-mail: maria_m_s@inbox.ru ORCID ID: 0000-0002-2680-2533 Researcher ID: M-6904-2018 Scopus ID: 57204593337

Порческу Галина Васильевна

(Россия, Москва) Кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных и русского языков Российский государственный аграрный университет -МСХА им. К.А. Тимирязева E-mail: gporchesku@rgau-msha.ru ORCID ID: 0000-0003-1423-3510

Scopus ID: 57103845800 Researcher ID: AAZ-8186-2020

Information about the authors

Larisa N. Ponomarenko

(Russia, Kirov) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Foreign Languages of Non-Linguistic Directions Vyatka State University E-mail: vsu_pon-ko@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-5056-5446 Researcher ID: L-3310-2017 Scopus ID: 57195592825

Maria M. Susloparova

(Russia, Kirov) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Foreign Languages of Non-Linguistic Directions Vyatka State University E-mail: maria_m_s@inbox.ru ORCID ID: 0000-0002-2680-2533 Researcher ID: M-6904-2018 Scopus ID: 57204593337

Galina V. Porcescu

(Russia Moscow) PhD in Philology, Associate Professor of the Department

of Foreign and Russian Languages Russian State Agrarian University - Moscow Timiryazev Agricultural Academy E-mail: gporchesku@rgau-msha.ru ORCID ID: 0000-0003-1423-3510

Scopus ID: 57103845800 Researcher ID: AAZ-8186-2020