Роль когнитивных стилей в формировании читательской компетентности студентов вуза в условиях межкультурной коммуникации

8. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М: Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2009. С. 224.

9. Формановская Н. И., Третьякова Н. Н. Русский и немецкий речевой этикет: сходства и различия: справ. М.: Высш. шк., 2010. С. 119.

10. Watzlawick P., Beavin Ja. H., Jackson D. Menschliche Kommunika-tion. Formen, Storungen, Paradoxien. Bern: Verlag Hans Huber, 2007. S. 271.

УДК 378:811:028.5

Т. Ю. Плетяго

РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ В ФОРМИРОВАНИИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В УСЛОВИЯХ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Аннотация. В статье рассматриваются педагогические возможности когнитивных стилей и их влияние на вырабатывание читательской компетентности студентов вуза при обучении лингвистическим дисциплинам. По мнению автора, в процессе языкового образования, понимаемого как диалог культур, в рамках стилевого подхода на основе метода социокультурного комментирования формируются такие когнитивные стили, как поленезависимость, толерантность к нереалистическому опыту, рефлексивность, абстрактная концептуализация, дивер-гентность.

Обосновано положение о том, что названные стили значительно обогащают «полистилевой репертуар личности», предполагающий проявление открытой познавательной позиции, способность принимать другую точку зрения, рассмотрение множественности альтернатив, расширение семантических контекстов, использование открытых, ассоциативных способов мышления. Результаты теоретического исследования и данных опытно-экспериментальной работы позволяют констатировать, что «полистилевой репертуар личности» способствует формированию и совершенствованию читательской компетентности не только на иностранном, но и на родном языке.

Ключевые слова: когнитивные стили, читательская компетентность, иноязычное образование, межкультурная коммуникация.

Abstract. The paper considers the pedagogic potential of cognitive styles and their influence on developing the higher school students’ reading competence in the process of teaching linguistics. In author’s opinion, there are cognitive styles developing in the process of language learning, realized as the cultures dialog, and based on socio-cultural commenting. Such cognitive styles involve field independence, tolerance to unrealistic experience, reflection, abstract conceptualization, and divergence.

The author points out that the mentioned cognitive styles enrich the «person’s various style repertoire» which implies the open cognitive position, ability to accept different points of view, considering the multiplicity of alternatives, expanding the semantic contexts and using open, associative ways of thinking. The theoretical research results and experimental data show that the «person’s various style repertoire» promotes the higher school students’ reading competence both in foreign and native languages.

Index terms: cognitive styles, reading competence, foreign language learning, in-tercultural communication.

Читательская компетентность как интегральная характеристика личностных качеств, совокупность знаний и умений, определяющих готовность и способность к актуализации и обогащению личностного и профессионального опыта в процессе восприятия, интерпретации, понимания и личностного осмысления текста на основе применения стратегий эффективного поиска, отбора и организации информации, оперирования различными социокультурными кодами, становится фактором личного и профессионального успеха будущего специалиста, условием его эффективного обучения «в течение всей жизни».

Большим педагогическим потенциалом, направленным на формирование читательской компетентности в вузе, обладает иноязычное образование, которое в современный период рассматривается многими учеными как соизучение языков и культур (Е. И. Пассов, Н. Д. Гальскова,

Н. И. Гез, В. В. Сафонова и др.). Основу обучения иностранным языкам составляет межкультурная коммуникация, сущность которой заключается в признании диалога культур как равноценного общения между представителями разных культурных общностей.

М. М. Бахтин, внесший неоценимый вклад в разработку понятия диалога культур, отмечает, что иностранное слово ставит перед человеком особую задачу его понимания, отличного от понимания слова на родном языке [1]. Специфика понимания иного мировидения в процессе межкультурной коммуникации обусловила вывод И. И. Халеевой о формировании «особой перцептивной способности постигать иную ментальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной способ осмысления информации...» (курсив наш. - Т. П.) [9, с. 33].

В связи с этим мы полагаем, что межкультурная коммуникация обогащает опыт читателя не только знаниями о мире, но и способами его конструирования. Исследование механизма формирования «особой перцептивной способности», «иного способа осмысления информации» позволило нам обратиться к понятию когнитивного стиля, который рассматривается как инди-

видуально-обусловленный способ познания действительности, переработки информации, ее восприятия и анализа [5, 7, 10, 11].

Необходимо отметить, что в современной педагогике на основе стилевого подхода разрабатываются и научно обосновываются «стили учения», «коммуникативные стили», «познавательные стили» и т. д., которые отражают идею индивидуализации и дифференциации обучения. Однако, на наш взгляд, этим не ограничивается педагогический потенциал стилевого подхода, проявляющийся в создании так называемого «полистилевого репертуара личности» (термин М. А. Холодной), расширении ее адаптивных и творческих возможностей. В связи с этим справедливым представляется предостережение М. А. Холодной об опасности формирования «человека в футляре», действующего в границах заданного мировидения, не способного выйти за рамки предпочитаемого им когнитивного стиля. По мнению ученого, создание полистилевого репертуара личности требует «не только той образовательной среды, которая соответствует наличному стилю, но и той среды, которая предназначена для развития недостающих стилей» (курсив наш. -Т. П.) [10, с. 350-351]. Одним из вариантов такой среды является межкультурная коммуникация как основа для диалога культур.

Для личности с обогащенным «полистилевым репертуаром» характерна нераздельность таких свойств, как открытость новому и критичность, дивергентность как установка на многозначность мира и конвер-гентность, гибкость и стереотипность, спонтанность и рефлексивность. Это дает нам возможность предположить, что полистилевой репертуар позволит студенту использовать более сложные стратегии чтения и интерпретации текста, способствующие его творческому осмыслению и пониманию, осознаванию личностно значимого смысла на основе постижения и переосмысления ценностей родной и иноязычной культур.

Благодаря формированию полистилевого репертуара личности создается новый ракурс видения родной культуры, происходит более глубокое познание ее многогранности и уникальности. Взгляд с другой стороны, расширение горизонта понимания благодаря признанию «палитры» множественного и неоднозначного современного мира как основного атрибута диалога культур способствуют формированию бережного отношения к наследию родной культуры как достоянию всего человечества.

Для нашего исследования наиболее значимыми представляются следующие положения теории когнитивных стилей:

• когнитивным стилям свойственна гибкость;

• выбор стиля зависит от объективных, конкретных требований ситуации;

• когнитивные стили характеризуют особенности построения образа ситуации (ее ментальной картины) [5, 7, 10, 11].

В соответствии с названными положениями выделим когнитивные стили, предпочтительные в условиях межкультурной коммуникации, а значит, и необходимые для чтения, понимания и интерпретации иноязычных текстов. В цели нашего исследования не входит определение национально обусловленного предпочтения того или иного стиля. Занимавшиеся данной проблематикой исследователи (Г. Малетцке, Л. В. Куликова, И. А. Стернин, Ю. Е. Прохоров, М. А. Холодная и др.) установили, что представители русской культуры в основном полезависимы и нетолерантны к чужому опыту. Полезависимость обусловлена такими социокультурными условиями, как обширные территориальные пространства, особенности природы, культурная установка на коллективизм, установка на то, что достижения зависят не столько от собственных усилий, сколько от стечения обстоятельств. Нетолерантность к чужому опыту связана с характеристиками русской культуры - ортодоксальностью и осторожностью.

Наша задача заключается в определении когнитивных стилей, эффективных в процессе межкультурной коммуникации между представителями любых культур, а значит, являющихся своеобразными инвариантами.

Е. Ф. Тарасовым отмечены два способа восприятия чужой культуры: поиск «эквивалентного» образа своей культуры и обнаружение различий в образах своей и чужой культуры и их рефлексирование. В первом случае происходит манипулирование старым знанием, во втором - выработка новых знаний (цит. по [4]). Мы полагаем, что манипулирование и «проецирование» образа своей культуры на иноязычную и приводит к столкновению культур, отторжению и непониманию другого мира. В установке на узнавание только знакомого М. М. Бахтин видел опасность инертности: «Все повто-римое и узнанное полностью растворяется и ассимилируется сознанием одного понимающего: в чужом сознании он способен увидеть и понять только свое собственное сознание. Он ничем не обогащается. В чужом он узнает только свое» [1, с. 347]. Вместе с тем выработка нового знания, рефлексия над различиями родной и иноязычной культур становятся основой для диалога культур на основе взаимопонимания, толерантности и эмпатии.

Очевидно, что в первом случае читатель ограничивается оперированием когнитивными стилями, заданными рамками родной культуры. Во втором случае в ходе постижения иноязычной культуры формируются когнитивные стили,

более эффективные для межкультурной коммуникации, которые, в свою очередь, значительно обогащают стилевой репертуар личности. Данные опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что сформированные в процессе обучения иностранному языку когнитивные стили эффективно используются студентами и в процессе чтения на родном языке.

На основе анализа работ М. А. Холодной, Л. В. Куликовой, И. П. Шкура-товой, В. Н. Дружинина, Д. В. Ушаковой, посвященных данной проблематике, рассмотрим следующие когнитивные стили: перцептивный, оценочный, реагирующий, концептуальный, творческий.

Перцептивный когнитивный стиль

Основными характеристиками этого стиля являются полезависи-мость/поленезависимость. Ориентация на полезависимость подразумевает, что человек действует в рамках поля, заданного различными обстоятельствами, в частности культурой. Сформированный образ родной культуры задает ограниченное количество векторов познания. Человеку сложно выйти за пределы поля, найти различия, реорганизовать его в связи со сложившимися обстоятельствами. В связи с этим нам представляется справедливым замечание Д. Б. Гудкова о том, что каждая культура может обладать собственными, отличными от других границами «поля» интерпретации текста. То восприятие текста, которое санкционируется одной культурой, оказывается неприемлемым для другой [3].

Для успешной межкультурной коммуникации эффективна поленеза-висимость. Поленезависимые представители способны преодолевать ограниченность заданного поля, организовывать его соответственно обстоятельствам. Определяющим для нашего исследования является то обстоятельство, что рассматриваемый когнитивный стиль продуктивно влияет на работу с текстом. Так, в некоторых работах по данной проблематике отмечается, что поленезависимые представители при работе с текстом способны «действовать сверх буквального содержания текста», т. е. проникать как в формальные, так и в содержательные структуры текста и извлекать авторский замысел, осуществлять гипотетико-дедуктивный подход к его смысловой обработке, выполнять переструктурирование и реорганизацию текста.

Понятие «поленезависимость», по нашему мнению, перекликается с идеей М. М. Бахтина о вненаходимости личности по отношению к тому, что следует творчески понять и осмыслить [1]. Именно на основе внена-ходимости совершается диалог смыслов, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Диалогическая встреча

означает, что каждая культура сохраняет свое единство и открытую целостность, они не сливаются и не смешиваются, но взаимно обогащаются. Таким образом, в процессе межкультурной коммуникации, чтения иноязычного текста формируется поленезависимый перцептивный стиль, который может обогатить стилевой репертуар студента, в том числе и в процессе чтения на родном языке, и тем самым способствовать совершенствованию его читательской компетентности.

С целью определения характеристик перцептивного когнитивного стиля мы воспользовались методикой «транспозиционного анализа» А. А. Брудного [2], суть которой заключается в восстановлении содержания текста на основе его фрагментов.

Полезависимость обусловливает рассмотрение текстовых фрагментов как отдельных текстов, т. е. как самостоятельных, независимых, структурно и логично оформленных и законченных высказываний. При выполнении задания по восстановлению содержания прочитанного текста большинство таких студентов осуществляют поверхностное, буквальное воспроизведение каждого фрагмента.

Оценочный когнитивный стиль

В рамках данного стиля существуют две позиции. Нетолерантные представители отвергают познавательный опыт, чуждый их устоявшимся представлениям, оценивают ситуацию только с учетом известного и привычного. Толерантные представители способны принимать условия, расходящиеся с нормативными. Их познавательные образы «открыты» любой необычной информации [10]. Очевидно, что в процессе межкультурной коммуникации на основе диалога культур более приемлем такой полюс рассматриваемого стиля, как толерантность к нереалистическому опыту. Информационная открытость способствует обогащению межкультурного опыта, что создает условия для расширения социокультурного контекста. Развитию читательской компетентности способствует формирование такого качества, как открытая познавательная позиция. Именно в связи с этим Ю. М. Лотман говорил, что «текст и читатель как бы ищут взаимопонимания. Текст ведет себя как собеседник в диалоге: он перестраивается (в пределах тех возможностей, которые ему оставляет запас внутренней структурной неопределенности) по образцу аудитории. А адресат отвечает ему тем же - использует свою информационную гибкость для перестройки, приближающей его к миру текста. На этом полюсе между текстом и адресатом возникают отношения толерантности» [8, с. 113]. Покажем это на примере.

Задание на определение «толерантности / нетолерантности» заключалось в том, чтобы студенты продемонстрировали умение самостоятельно закончить предложенный им текст, выбрав один из возможных вариантов. Первый основывался лишь на фактической информации текста, второй - на концептуальной.

Большинство студентов обнаружили нетолерантное отношение, отдав предпочтение ответу, основанному лишь на фактической информации, в явном виде представленной в тексте. Тем самым они проявили информационную стереотипность и признание своего варианта единственно правильным.

Реагирующий когнитивный стиль

Этот стиль отличается проявлением или импульсивности, или рефлексивности. В условиях неопределенности, необходимости осуществления выбора из множества альтернатив импульсивные представители склонны выбрать гипотезу, не анализируя все возможные варианты. Рефлексивные представители предпочитают медленный, тщательный анализ всех представленных возможностей. Мы полагаем, что в процессе иноязычного образования более продуктивен рефлексивный когнитивный стиль, способствующий более объемному видению информации.

Так, для определения полюсов когнитивного стиля «импульсивность/ рефлексивность» мы использовали соответствующее задание: студенты

должны были самостоятельно сформулировать вопросы, ответы на которые хотели бы получить в ходе прочтения текста. Перед выполнением задания они знакомились с заголовком текста и его ключевыми словами. Завершающим этапом было чтение текста и обнаружение интересующих ответов.

Выяснилось, что импульсивные студенты справляются с этим заданием очень быстро, обосновывая это тем, что в тексте почти нет ответов на поставленные ими вопросы. Обнаруженные ими ответы содержат информацию фактического характера, в явном виде представленную в тексте.

Концептуальный когнитивный стиль

Данный когнитивный стиль предусматривает проявление конкретности или абстрактности. Полюс «конкретности» характеризуется незначительной дифференциацией и недостаточной интеграцией понятий, полюс абстрактности - высокой степенью дифференциации и интеграции понятий. Представителям конкретной концептуализации свойственна склонность к «шаблонному» мышлению, нетерпимость к неопределенности

и стереотипность решений. Представителей абстрактной концептуализации отличают гибкость и креативность.

В процессе межкультурного обучения происходит формирование иноязычной картины мира на основе дифференциации и концептуализации иноязычных концептов, вряд ли возможное без абстрагирования. Отмечается также, что для приверженцев проявления данного типа стиля характерна открытость ума, которая выражается в учете непредвиденных обстоятельств, порождении множества альтернативных интерпретационных схем, толерантности к необычным и новым аспектам происходящего [10]. Это, в свою очередь, оказывает значительное влияние на процессы понимания и интерпретации. Кроме того, предпочтение абстрактной концептуализации способствует расширению семантических контекстов, способствующему формированию читательской компетентности.

Для определения присущего студентам типа концептуализации мы предлагали задание, нацеленное на анализ ключевых слов: почему и для чего данные ключевые слова используются в тексте. Выяснилось, что большинство предпочитающих конкретную концептуализацию обосновывают целесообразность предложенного ключевого слова, ориентируясь лишь на заголовок текста.

Творческий когнитивный стиль

Творческий когнитивный стиль характеризуется ориентацией на конвергентность или дивергентность. Конвергентный стиль подразумевает узкий, однонаправленный способ мышления, а дивергентный - преобладание открытых, ассоциативных способов мышления. Соответственно, восприятие текста носителями конвергентного когнитивного стиля носит стереотипный характер, а его понимание и интерпретация представителями дивергентного стиля характеризуются оригинальностью и неоднозначностью.

Выявление предпочитаемого типа стиля осуществлялось с помощью задания закончить текст самостоятельно. Приверженцы конвергентного стиля чаще всего завершали текст, основываясь на его «предсказуемости», т. е. опираясь лишь на ключевые слова и знания, актуализируемые непосредственно в границах текста.

Обобщим особенности влияния когнитивных стилей на процесс формирования читательской компетентности в условиях межкультурной коммуникации (таблица).

Влияние предпочитаемого когнитивного стиля на формирование читательской компетентности

Когни- тивный стиль Тип межкультурной коммуникации

Столкновение культур Диалог культур

1 2 3

Перцеп- тивный Полезависимость: • способность действовать лишь в пределах содержания текста; • возникновение трудностей при понимании разрозненных фрагментов текста; • неумение использовать знания, полученные в результате чтения, в новых ситуациях; • опора на знания, выводимые непосредственно из содержания текста; • однонаправленная интерпретация текста, учитывающая только его содержание; • способность понимать лишь линейные тексты Поленезависимость: • способность проникать в формальные и содержательные структуры текста, извлекать авторский замысел и идею; • умение осуществлять гипотети-ко-дедуктивный подход к смысловой обработке текста; • способность понимать текст при предъявлении его в виде разрозненных фрагментов; • аналитическое восприятие текста; • опора на знания, выводимые как из содержания текста, так и непосредственно из своего опыта; • разноплановая интерпретация текста на основе его содержания и собственного опыта; • способность понимать как линейные, так и нелинейные тексты

Оценоч- ный Нетолерантность к нереалистическому опыту: • информационная стереотипность; • закрытая познавательная позиция; • способность понимать и оценивать лишь фактическую информацию текста Толерантность к нереалистическому опыту: • информационная гибкость; • открытая познавательная позиция; • способность понимать и оценивать концептуальную информацию текста

Реаги- рую- щий Конкретная концептуализация: • способность видеть лишь тот семантический контекст понятий, который задается однотипными и простыми семантическими признаками и связями; • возникновение трудностей предоставления разнообразных вариантов ассоциативного ряда Абстрактная концептуализация: • способность к восприятию семантического контекста понятий, характеризуемого сложными семантическими признаками и связями; • умение опираться на широкий ассоциативный ряд

Окончание таблицы

1 2 3

Концеп- туаль- ный Конвергентность: • стереотипное понимание текста Дивергентность: • оригинальность понимания текста; • способность в простом видеть сложное и наоборот

Твор- ческий Импульсивность: • трудности в отделении существенной информации текста от несущественной; • наличие множества ошибок при извлечении концептуальной информации из текста Рефлексивность: • способность к медленному вдумчивому чтению; • умение осуществлять отбор существенной информации текста от несущественной; • способность к детализирующему чтению

Процедура формирования читательской компетентности студентов на основе стилевого подхода конкретизирована в практике обучения лингвистическим дисциплинам1. Нами разработаны дидактические материалы, включающие различные задания, направленные на формирование таких читательских умений, как чтение с охватом общей информации, ее обобщение и анализ, извлечение смысла прочитанного текста с последующим созданием собственных творческих работ в виде реферирования, аннотирования и краткого резюмирования прочитанного.

Особое место в дидактических материалах отводится заданиям, нацеленным на сравнение и сопоставление родной и иноязычной культур, а также на критический анализ негативных стереотипов и мифов, складывающихся по поводу изучаемых культур. Эффективным средством развития необходимых когнитивных стилей является, на наш взгляд, метод социокультурного комментирования, на основе которого студенты анализируют концепты, языковые реалии родной («идионимы») и иноязычной («ксенонимы») культур, пытаются аргументированно обосновать причины присутствия языковых лакун в одной из изучаемых культур. Большое значение в процессе социокультурного комментирования отводится заданиям, ориентированным на «параллельное подключение» (термин В. В. Кабакчи): в ходе иноязычного чтения студентам предлагается придумать соответст-

1 Опытная работа проводится в Тюменском государственном университете со студентами 1-2-го курсов юридических специальностей и в Тюменском нефтегазовом университете со студентами специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» с 2007 г. и по настоящее время.

вующий «идионим» родной культуры и осуществить интерпретацию текста с точки зрения представителей родной и иноязычной культур.

На завершающем этапе обучения, построенного как диалог культур, ориентированный на развитие когнитивных стилей и соответственно обогащение «полистилевого репертуара личности», происходит формирование и совершенствование читательской компетентности, которая позволяет студентам продуктивно и эффективно осуществлять чтение на иностранном и родном языках. Так, многие студенты успешно справляются с заданием по восстановлению фрагментов текста благодаря их тщательному анализу, обнаружению ключевой идеи, проявляющейся в виде как фактической, так и концептуальной информации. Примечательно, что при этом они учитывают не только предложенную информацию, но и жизненный опыт, тем самым привлекая более широкий социокультурный контекст.

Самостоятельное формулирование вопросов к тексту также вызывает значительно меньше трудностей - возрастает количество студентов, демонстрирующих рефлексивный когнитивный стиль. Поиск ответов на поставленные вопросы занимает у них больше времени и оказывается более плодотворным. В контексте нашего исследования важно то обстоятельство, что «рефлексивные» студенты опираются при этом на концептуальную текстовую информацию, явно не выраженную; они стремятся представить свое личностное знание, получить которое можно лишь на основе медленного, вдумчивого чтения и открытой познавательной позиции.

Обосновывая использование в тексте ключевых слов, студенты руководствуются принципами абстрактной концептуализации. Они пытаются привлечь дополнительные знания относительно темы текста, актуализировать свой опыт путем установления разноплановых семантических связей определенного ключевого слова, т. е. опираются на более широкий и сложный семантический контекст, не выводимый непосредственно из заголовка текста.

В ходе самостоятельного завершения текста многие студенты демонстрируют дивергентный стиль, представляя оригинальные, иногда фантастичные, но логически обоснованные ответы. Значительная их часть проявляет толерантное отношение к нереалистичному опыту, выбирая несколько вариантов завершения текста и тем самым проявляя информационную гибкость и открытую познавательную позицию.

Итак, теоретическое исследование и данные опытной работы относительно когнитивных стилей, формируемых в процессе иноязычного об-

разования (чтения иноязычных текстов), позволяют сделать следующие выводы.

Когнитивные стили в силу своей мобильности могут специализироваться в зависимости от особенностей учебно-познавательной деятельности. В процессе иноязычного образования как основы для межкультурной коммуникации, построенной как диалог культур, должны быть сформированы следующие типы когнитивных стилей:

• поленезависимость (как открытая познавательная позиция);

• толерантность к нереалистическому опыту (способность принимать другую точку зрения);

• рефлексивность (рассмотрение множественности альтернатив);

• абстрактная концептуализация (расширение семантических контекстов);

• дивергентность (открытые, ассоциативные способы мышления).

Проведенное нами исследование подтвердило, что использование

педагогических возможностей когнитивных стилей способствует расширению «стилевого репертуара личности» и приводит к совершенствованию читательской компетентности, проявляющейся при чтении текста как на иностранном, так и на родном языке.

Литература

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / сост. С. Г. Бочаров; текст подгот. Г. С. Бернштейн, Л. В. Дерюгина; примеч. С. С. Аверинцева, С. Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. 424 с.

2. Брудный А. А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопр. философии. 1975. № 10. С. 98-102.

3. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: Гнозис, 2003. 288 с.

4. Залевская А. А. Национально-культурная специфика картины мира и различные подходы к ее исследованию. Языковое сознание и образ мира: сб. ст. / отв. ред. Н. В. Уфимцева. М., 2000. 320 с.

5. Куликова Л. В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме: монография. Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2006. 392 с.

6. Кабакчи В. В. Англоязычное описание русской культуры. М.: Академия, 2009. 224 с.

7. Когнитивная психология / под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. 480 с.

8. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семи-осфера - история. М.: Языки русской культуры, 1996. 464 с.

9. Халеева И. И. «Лингвауни» - вклад в культуру мира / / Лингвауни: Третья междунар. конф. ЮНЕСКО. М., 2000.

10. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.

11. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д: Изд-во Ростов. пед. ун-та, 1994. 156 с.