Инклюзивная готовность педагога: мотивационно-конативный компонент

98

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

УДК 37

В. В. Хитрюк

Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики БарГУ, г. Барановичи, Республика Беларусь, докторант Балтийского федерального университета им. И. Канта

ИНКЛЮЗИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА: МОТИВАЦИОННО-КОНАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

Статья посвящена анализу мотивационно-конативного компонента инклюзивной готовности педагогов как составляющей профессионально-педагогической подготовки с позиций компетентностного подхода. Содержание исследуемого компонента представлено субъектно-компетентностной матрицей, отражающей полисубъектность инклюзивного образовательного пространства. Приводятся данные эмпирического исследования по определению уровня сформированности мотивационно-конативного компонента у практикующих и будущих педагогов. Определяются основные положения метапредметной компетентностно-контекстной технологии формирования инклюзивной готовности педагогов. Предлагаемая педагогическая технология конгруэнтна организационно-педагогическим условиям образовательного процесса и предполагает широкое использование контекстных проблемных задач и ситуаций.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная готовность педагога,

мотивационно-конативный компонент, субъектно-компетентностная матрица, метапредметная компетентностно-контекстная технология.

Введение

Инклюзивное образование как «обучение и воспитание, в процессе которых особые образовательные потребности всех обучающихся, в том числе лиц с особенностями психофизического развития, удовлетворяются в учреждениях основного и дополнительного образования при создании в них соответствующих условий и наиболее полном включении в образовательный процесс каждого обучающегося» [1] является императивом развития систем образования в странах восточной Европы, Российской Федерации, Республики Беларусь и реализацией на деле демократических основ общественного устройства, определяющего права каждого ребенка на выбор места, формы, содержания, маршрута образования. Эффективность реализации образовательной инклюзии во многом зависит от готовности педагога учреждения образования к работе в условиях полисубъектного образовательного пространства [2]. Такая инклюзивная готовность (сложное интегральное субъектное качество личности педагога, опирающееся на комплекс академических, профессиональных и социально'-личностных компетенций и определяющее возможность эффективной профессиональнопедагогической деятельности в условиях инклюзивного образования [3]) имеет компонентный состав, детерминируется спецификой условий профессиональной деятельности педагога и предполагает сформированность ряда академических, социально-личностных (базовых) и профессиональных компетенций. При этом под академическими компетенциями понимается владение методологией и терминологией отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей, а также способность использовать их в решении практических задач; под профессиональными -готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями реальной педагогической ситуации; под социально-личностными - совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности, взаимодействию личности с другими людьми, группой и обществом.

Цель и методы исследования. Цель настоящего исследования состояла в определении компетентностного наполнения мотивационно-конативного компонента инклюзивной готовности, а также уровня его сформированности как у практикующих, так и будущих педагогов. В качестве диагностического инструментария были использованы методика диагностики инклюзивной готовности педагогов [4], анализ решения обобщенных профессиональных задач и ситуаций.

Результаты исследования и их обсуждение

Готовность в качестве психолого-педагогического феномена в самом общем смысле определяется как предшествующая выполнению какой-либо деятельности активность личности. Известно, что в основе такой предшествующей активности лежит социальная установка (аттитюд) -оценочная реакция на объект, которая может выражаться в когнитивных мнениях, эмоциях, поведении.

© Хитрюк В. В., 2015

ПЕДАГ АГІЧНЫЯ НАВУКІ

99

Установки выполняют ориентировочную функцию, помогающую понять, каким образом следует поступать в конкретной ситуации. Структура готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования представлена комплексом взаимосвязанных компонентов, среди которых значимое место занимает мотивационно-конативный компонент - непосредственное выражение установки в намерениях и мотивах профессионального поведения по отношению к субъектам инклюзивного образовательного пространства, готовность к проявлению компетентности [5].

Сформированность мотивационно-конативного компонента с позиций компетентностного подхода характеризует комплекс компетенций [6]. Содержание выделяемого комплекса компетенций отражает мотивы, намерения, а также опыт практической деятельности в решении реальных задач, определяемых условиями инклюзивного образовательного пространства. Полисубъектность инклюзивного образовательного пространства, детерминирующая позиции и интересы каждого субъекта, позволяет представить этот комплекс в виде субъектно-компетентностной матрицы мотивационно-конативного компонента (таблица 1).

Компетентностный состав инклюзивной готовности будущих педагогов и каждого его компонента позволяет проводить измерительные и сопоставительные процедуры. Мотивационно-конативный компонент инклюзивной готовности педагога может быть сформирован на разном уровне: интуитивном, репродуктивном и профессиональном.

Критериями и показателями уровней сформированности компонента выступают такие характеристики комплекса академических, профессиональных, социально-личностных компетенций как объем (полнота, системность) и качество (точность, степень владения, действенность, результативность, самостоятельность, адекватность, эффективность).

Таблица 1. - Субъектно-компетентностная матрица мотивационно-конативного компонента инклюзивной готовности педагогов

Компетенции Субъекты инклюзивного образовательного пространства

Дети (обычные дети и дети с особыми образовательными потребностями) Родители (обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями) Участники группы сопровождения ребенка с ООП в инклюзивном образовательном пространстве

Академические владение сущностью ценностей педагогической деятельности и умение строить педагогическую деятельность с опорой на них; владение сущностью и способностью применять в практической деятельности в условиях инклюзивного образования основные педагогические технологии и методики обучения и воспитания намерение выстраивать взаимодействие на основе принципа семейно-ориентированного подхода способнность к трансформации информации в модели поведения, общения, взаимодействия

наличие умений и способность воплотить в реальную профессиональную деятельность принципы инклюзивного образования

Профессиональные владение технологией педагогического сопровождения ребенка с ООП в условиях инклюзии, способность оценивания результатов деятельности с позиций личностных изменений ребенка с ООП; владение методикой построения индивидуальных образовательных программ с учетом особых образовательных потребностей детей и намерение их использовать в практической деятельности; умение создавать учебные материалы и средства с учетом принципа универсального дизайна способность осуществлять просвещение родителей по вопросам, обучения, воспитания, социализации, взаимодействия и общения всех детей способность эффективно взаимодействовать со специалистами по вопросам развития обучающихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельности

100

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

Продолжение таблицы 1

Владение и намерение использовать в профессиональной деятельности комплекс профессионально значимых умений, необходимых для реализации организационных, психолого-педагогических и методических условий, оптимальных для работы педагога в условиях инклюзивного образования: умение проводить анализ, проектирование, моделирование и планирование образовательного процесса в условиях инклюзивного образования; готов применять методы и технологии, учитывающие образовательные потребности каждого ребенка, позволяющие решать образовательные задачи

а 2 л * И 1 о & н о О % компетенции социального взаимодействия и общения (социальная и профессиональная (инклюзивная) толерантность по отношению ко всем субъектам инклюзивного образования; владение навыками межличностного взаимодействия и общения со всеми субъектами инклюзивного образовательного пространства; владение стратегиями поведения в конфликтной ситуации; умение работать в команде); социально -правовые компетенции (способность брать на себя ответственность; умение адвокатировать права субъектов образовательной инклюзии); поведенческие компетенции (способность к критическому мышлению; владение навыками здоровьесбережения и самосохра-нительного поведения; умение самомотивации - умение сохранять надежду и настаивать на своем; умение адаптироваться к изменениям профессиональной ситуации

Эмпирическое исследование, проведенное в 2010-2013 гг., позволило определить общий показатель уровня сформированности и качественные характеристики мотивационно -конативного компонента инклюзивной готовности как актуально практикующих педагогов, так и будущих педагогов. В исследовании приняли участие педагоги учреждений дошкольного образования и первой ступени общего среднего образования, студенты выпускных курсов специальностей начальное и дошкольное образование учреждений высшего образования Республики Беларусь (УВО РБ) и Российской Федерации (УВПО РФ) (всего - 1086 и 1006 человек соответственно).

Полученные данные (таблица 2) дают основания говорить о том, что у абсолютного большинства опрошенных респондентов (92,69% и 98,62% соответственно группам практикующих и будущих педагогов) уровень сформированности мотивационно -конативного компонента инклюзивной готовности не позволяет обеспечить эффективную реализацию практики инклюзивного образования.

Таблица 2. - Сформированность мотивационно-конативного компонента инклюзивной готовности у будущих педагогов

Г руппы выборки n Уровни сформированности g

Интуитивный и &§ <D Н Рн Профес- сиональный

n % n % n %

2 3 4 5 6 7 8 9 10

Студенты УВО РБ 697 169 23,86 517 74,59 11 1,56 3,0

Студенты УВПО РФ 309 65 21,09 239 77,71 4 0,93 3,0

Итого студенты: 1006 234 22,47 756 76,15 15 1,25 3,0

Педагоги РБ 397 56 14,75 303 75,53 38 9,72 3,2

Педагоги РФ 689 90 11,69 563 83,42 36 4,89 3,4

Итого педагоги: 1086 146 13,22 866 79,47 74 7,30 3,3

Примечание: n - количество респондентов;

g - общий показатель сформированности когнитивного компонента инклюзивной готовности

Очевидной является проблема неготовности педагогов работать со всеми категориями детей и для Республики Беларусь, и для Российской Федерации. На интуитивном уровне сформированности у абсолютного большинства респондентов оказываются такие умения и компетенции, характеризующие мотивационно -конативный компонент инклюзивной

ПЕДАГ АГІЧНЫЯ НАВУКІ

101

готовности, как адаптация методов и приемов работы с учетом образовательных потребностей каждого ребенка; умение проводить анализ, проектирование, моделирование и планирование образовательного процесса в условиях инклюзивного образования, способность разрабатывать учебные и дидактические материалы для всех учеников в классе на основе принципа «универсального дизайна» и использовать их в образовательном процессе; умение составить индивидуальную программу развития и обучения «особого» ребенка; намерение определять образовательные потребности каждого ребенка и отбирать учебный материал в соответствии с образовательными потребностями каждого ребенка, в том числе и с учетом потребностей «особых» детей; умение адвокатировать права участников инклюзивного образования.

Особую тревогу вызывают данные, показывающие, что практически у каждого четвертого выпускника учреждения высшего образования, получившего педагогическое образование, оказываются не сформированными мотивы, интересы, ценности, обеспечивающие эффективность их профессиональной деятельности в инклюзивном образовании.

Важное место в структуре компетенций, характеризующих мотивационно -конативный компонент инклюзивной готовности педагогов, занимает ценностное отношение к инклюзивному образованию и его субъектам, которое является первым и обязательным шагом его формирования. Ценности выполняют функцию связующего звена между личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью, а также обусловливают поведенческие акты, реализуя функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человеческой деятельности, в том числе и профессионально-педагогической. К ценностям инклюзивного образования относят следующие позиции-утверждения: ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек способен чувствовать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; все люди нуждаются друг в друге; подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; разнообразие усиливает все стороны жизни человека; каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности; обычные школы должны создать условия удовлетворения образовательных потребностей каждого ребенка; все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; совместное обучение детей различных национальностей, религий и культур обогащает всех; совместное обучение всех детей увеличивает степень участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы и снижает степень изоляции учащихся во всех процессах, протекающих внутри школы.

Полученные в исследовании результаты показывают, что декларируемые ценности инклюзивного образования для абсолютного большинства опрошенных респондентов обеих групп являются значимыми, однако при решении педагогических задач не становятся нравственным ориентиром. Таким образом, можно говорить о недостаточном уровне субъективизации ценностей инклюзивного образования будущими педагогами, что обусловливает их недостаточную готовность к работе в условиях инклюзивного образования.

Сравнительный анализ данных групп респондентов (практикующие педагоги и студенты предвыпускных и выпускных курсов) свидетельствует об общих тенденциях, характеризующих распределение ответов респондентов по уровням сформированности мотивационно-конативного компонента при более высоких показателях репродуктивного и профессионального уровней в группе практикующих педагогов (рисунок 1).

Рисунок 1. - Уровни сформированности мотивационно-конативного компонента в группах практикующих и будущих педагогов

102

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

Существующие различия не велики и не могут однозначно свидетельствовать о том, что практическая педагогическая деятельность оказывает существенное влияние на формирование мотивационно-конативного компонента инклюзивной готовности.

Качественный анализ ответов, отнесенных к репродуктивному уровню и распределение полученных данных в соответствии с выделяемыми сегментами (начальный, базовый продвинутый) свидетельствуют о дисгармоничности их представленности (рисунок 2).

Очевидно, что подавляющее большинство ответов респондентов отнесено к начальному сегменту репродуктивного уровня сформированности мотивационно-конативного компонента инклюзивной готовности будущих педагогов, что также является подтверждением целесообразности системной работы по формированию готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования.

Изменение уровня мотивационно-конативного компонента следует осуществлять в формате системной согласованной работы по формированию инклюзивной готовности педагогов в целом. Такая работа предполагает: внесение изменений и дополнений образовательных стандартов высшего педагогического образования в аспекте формирования комплекса компетенций, обеспечивающих эффективную деятельность педагога в условиях образовательной инклюзии; внедрение в образовательный процесс подготовки специалистов педагогической метапредметной компетентностно-контекстной технологии (МККТ), в основе которой лежит содержательное, методическое и дидактическое реконструирование и проектирование всего образовательного процесса. Важной составляющей МККТ является особым образом организованная и реализуемая учебная деятельность студента, задаваемая внешним контекстом (условия профессионально-педагогической деятельности в инклюзивном образовании, полисубъектность инклюзивного образовательного пространства). Важная роль отводится ценностно-смысловому содержанию контекстов, детерминирующих формирование инклюзивной готовности будущих педагогов.

Ядром МККТ являются контекстные проблемные задачи и ситуации («обобщенные знаковые модели» [7, 132] предметного и социального содержания профессионально-педагогической деятельности, отражающие проблемы взаимодействия, общения, обмена социальным опытом субъектов инклюзивного образовательного пространства, решение которых является средством формирования комплекса академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, определяющих инклюзивную готовность педагога). Термин «контекстные проблемные задачи и ситуации» является собирательным и включает в свой состав обобщенные профессиональные задачи, предполагающие решение проблемных ситуаций, собственно проблемные педагогические ситуации, мини-кейсы проблемного содержания и др. Решение таких ситуаций и задач, их аргументация требует привлечения межпредметных знаний и навыков (философских, педагогических, психологических, методических, дидактических, социологических, лингвистических, экономических и др.), а также опору на аналитико-синтетические операции мышления.

Реализация МККТ предполагает использование широкого арсенала методов, дидактических приемов, педагогических средств как обучения, так и учебной деятельности студентов (тренинги, кейсы, проекты, имитационные методы (ролевые игры, социальный интерактивный театр (СИТ), пресс-конференции, дебаты), разработка профессиональнопедагогического портфолио, составление и решение педагогических ситуаций, обобщенных профессиональных задач как на этапе теоретического, так и во время педагогической практики, а также участие в волонтерском движении и др.

Выводы

Результаты проведенного исследования позволяют заключить: полисубъектность

инклюзивного образовательного пространства определяет содержание компетентностного наполнения мотивационно-конативного компонента инклюзивной готовности педагога; комплекс компетенций мотивационно-конативного компонента инклюзивной готовности педагога определяет мотивы, намерения, опыт практической педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования; актуальный уровень сформированности мотивационно-конативного компонента инклюзивной готовности как практикующих, так и будущих педагогов не позволяет

Рисунок 2. - Распределение ответов респондентов по сегментам репродуктивного уровня мотивационно-конативного компонента инклюзивной готовности будущих педагогов

ПЕДАГ АГІЧНЫЯ НАВУКІ

103

эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность в условиях инклюзивного образования. Чрезвычайно актуальным представляется решение задачи разрешения имеющегося противоречия между новыми требованиями к готовности специалистов, их компетентности образования и традиционным содержанием педагогического образования.

СПИСОК ЦИТИРУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Закон Республики Беларусь (проект) «О внесении изменений и дополнений в Кодекс Республики Беларусь об образовании» от 4 января 2014 г. Зарегистр. в Национальном реестре правовых актов Республики Беларусь 15 января 2014 г. № 2/2124. [Электронный ресурс]. - 2005. - Режим доступа : http://www.pravo.bv. -Дата доступа : 10.06.2014.

2. Хитрюк, В. В. Инклюзивное образовательное пространство: SWOT-анализ / В. В. Хитрюк, И. Н. Симаева // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - 2014. - № 5. - С. 31-39.

3. Хитрюк, В. В. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования / В. В. Хитрюк // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. -2013. - № 3. - С. 189-194.

4. Хитрюк, В. В. Методика диагностики и мониторинга инклюзивной готовности педагогов / В. В. Хитрюк, И. Н. Симаева // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2014. -№ 1. - С. 104-108.

5. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

6. Хитрюк, В. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования через призму комплекса компетенций / В. В. Хитрюк // Известия Смоленского государственного университета. - 2013.-№ 4. - С. 446-455.

7. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М. : Логос, 2009. - 334 с.

Поступила в редакцию 26.02.15 E-mail: hyv64@,tut.by

V. V. Khitruk

INCLUSIVE READINESS OF THE TEACHER:

MOTIVATIONAL AND KONATIVNY COMPONENT

This article analyzes the motivation and conative component of inclusive readiness of teachers as a part of vocational teacher training from the standpoint of the competence approach. The content of the test component is represented by the subject-competency matrix that reflects a polysubject of inclusive educational environment. The data of empirical studies determine the level of formation of motivational and conative component of practitioners and future teachers. The main provisions of a meta-competence-contextual technology of formation of inclusive readiness of the perspective teachers have been determined. The proposed educational technology is congruent to organizational and pedagogical conditions of educational process and involves extensive use of contextual problem tasks and situations.

Key words: inclusive education, inclusive readiness of a teacher, motivation-conative component of the subject-a competence matrix, a meta-competence-context technology.