Педагогические условия подготовки будущих социальных педагогов к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната

- организована специальная подготовка моделирование, программирование, реализа-

кадров, повышающая профессиональную цию и информационное обеспечение,

компетентность, поддерживающее обучение

родителей, взрослых жителей села;

- организация управления средой, включающая диагностирование, прогнозирование, Поступила в редакцию 02.03.2003.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К ТРУДНОСТЯМ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА И ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

И.А. Романова

Современная социальная ситуация характеризуется экономическими и политическими преобразованиями, которые отражаются на положении как семьи в целом, так и ребенка в ней. Нарушаются внутрисемейные отношения, снижается потенциал духовных и общечеловеческих ценностей, что приводит к отторжению ребенка от родителей. Социальные потрясения сопровождаются повсеместным ростом числа детей-сирот. Но, если раньше сиротой называли ребенка, у которого умерли родители или который лишился семьи в результате трагического события, то современный период характерен тем, что появились так называемые социальные сироты, то есть дети, осиротевшие при живых родителях. Исполнительный директор НИИ детства Российского детского фонда Е.М. Рыбинский приводит такие данные: в среднем по каждому региону ежегодно выявляются от двух до четырех тысяч детей, по различным причинам лишившихся родительского попечения. Общая цифра выявленных вновь детей-сирог и социальных сирот постоянно растет. Если в 1988 году их было выявлено вновь 49 100 человек, то в 1999 году их было выявлено вновь уже более чем в два раза - 113 913 человек. Причем дети-сироты составляют от общего числа детей, лишенных родительского попечения, лишь 5-7 % [6, с. 49].

Согласно статье 20-й Конвенции ООН о правах ребенка, «...ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на

особую защиту и помощь, предоставляемые государством» [11, с. 7].

В связи с этим перед обществом и государством стоит задача, сформулированная в независимом докладе Российского детского фонда «Дети России на пороге XXI века»: «государство и общество должны высту пить гарантом социальной защищенности таких детей и взять на себя обязанность по обеспечению им условий для нормальной жизни, учебы, развития всех задатков и способностей, профессиональной подготовки, адаптации к социальной среде и максимально безболезненного вхождения в эту среду, компенсируя тем самым в достаточно полной мере отсутствие родительской заботы» [6. с. 45].

Эту задачу помогают решать образовательные учреждения для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения: детские дома и школы-интернаты (или интернатные учреждения). Однако организация жизнедеятельности в них характеризуется рядом недостатков:

- отсутствие контактов в социальнокультурной сфере, прочных связей с внешним миром, своеобразная «закрытость», замкнутость воспитанников;

- разрыв сложившихся эмоциональных связей при переводе воспитанников по мере взросления из одного учебно-воспитателного учреждения в другое;

- неразработанность методик организации воспитательного процесса, направленных на социальную адаптацию, социальио-психоло-1ическую реабилитацию и педагогическую поддержку детей;

- недостаточная подготовленность персонала к работе с детьми-сиротами и детьми, лишенными родительского попечения [10. с. 3].

Особое внимание следует обратить на последний пункт. В целом образовательные учреждения для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, обеспечены грамотными педагогическими кадрами. Однако в основном они имеют такую же подготовку, что и специалисты общеобразовательных школ. Вместе с тем. специфика этих учреждений (замкнутость социального пространства, отсутствие ярких впечатлений, обязательность режимных моментов, вынужденная адаптация к большому количеству воспитанников, постоянный круг общения, невозможность ребенку побыть одному) и особенности контингента (отягощенность многочисленными проблемами с физическим и психическим здоровьем, перегруженность отрицательным опытом поведения, негативными ценностями и ярко выраженным де-привационным синдромом) предъявляют особые требования к готовности педагогических работников, в частности социального педагога. Кроме того, подготовку кадров специально для интернатных учреждений можно рассматривать как один из способов реагирования общества на сложную социальную ситуацию с детьми, лишенными родительского попечения, которая сложилась к данному моменту в нашей стране.

В течение нескольких лет в Институте социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина ведется подготовка социальных педагогов. Анализ служебных обязанностей выпускников. работающих по специальности, позволил сделать вывод о том. что деятельность социального педагога становится более упорядоченной, и что открывается возможность конкретизировать его функции в соответствии со спецификой общеобразовательного учреждения. В данном случае речь идет об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения. Поэтому перед преподавательским составом института встал вопрос о поиске путей целенаправленной подготовки специалистов для детских домов и школ-интернатов.

Организуя подготовку будущих социальных педагогов к работе в интернатном учреждении, мы учитывали следующие обстоятельства.

Первое. Воспитанник интернатного учреждения нуждается в специализированной педагогической помощи и поддержке, что вызывает настоятельную потребность во взаимодействии с определенным кругом лиц: воспитателями, учителями, педагогами дополнительного образования и др. Однако не всегда проблемы ребенка-сироты могут быть эффективно решены без квалифицированной помощи специатистов. в частности, социальных педагогов (Е.И. Казакова. Л.М. Шипи-цына). Именно это взаимодействие является наиболее целенаправленным и позволяет определить индивидуатьные проблемы ребенка, трудности его социализации и призвано выступить интегрирующим фактором всех других связей. Восприятие воспитанника социальным педагогом во многом будет определяться его нравственной позицией: особенностями его установок, мотивов, интересов, ценностных ориентаций и убеждений. Поэтому, на наш взгляд, при подготовке спе-циатиста детскою дома и школы-интерната на первый план должен выйти личностный аспект готовности, который позволит будущему социальному педагогу оживить, очеловечить отношения с воспитанниками, что поможет последним успешно развиваться и готовиться к самостоятельной жизни в новых социатьно-экономических условиях.

Второе. Взаимодействие социатьного педагога с группой детей, столкновение с многообразием человеческих судеб и характеров ставит его перед необходимостью решать различные педагогические, порой непростые проблемы. Надеяться на то, что начинающий специатист без труда справится с этой задачей в ходе профессиональной деятельности, не следует, так как это достаточно сложный процесс, который чреват нежелательными последствиями, как для личности ребенка, так и для личности взрослого. Выпускник вуза не имея специальной подготовки для работы с данной категорией детей, или будет действовать не всегда педагогически грамотно, усугубляя детские проблемы, или вообще уйдет из профессии. Поэтому формировать готовность к преодолению

трудностей необходимо задолго до того как дипломированный специалист начнет свою педагогическую карьеру, то есть уже в процессе профессионального обучения.

Целью подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности в детских интернатных учреждениях является формирование личностной готовности к трудностям работы в детском доме и школе-интернате через создание в процессе обучения условий для включения студентов в ситуации решения педагогических проблем, приближенных к реальным условиям жизнедеятельности детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.

Анализ методической, психолого-педа-гогической литературы, собственный опыт подготовки специалистов данного профиля позволили сделать вывод о том, что формирование личностной готовности студента к трудностям работы в общеобразовательном учреждении для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, будет возможно при соблюдении следующих педагогических условий:

- реализация в единстве двух подходов в процессе личностной подготовки студентов к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната: системного и личностно-деятельностного;

- обеспечение информационной достаточности студентов, призванной восполнить дефицит знаний об особенностях контингента и специфике организации жизнедеятельности в детских учреждениях интернатного типа;

- обогащение личностного опыта студента средствами художественной культуры и публицистики путем эмпатического освоения заложенной в них профессионально значимой проблематики;

- обобщение и актуализация студентами знаний, полученных в течение предшествующего периода обучения на занятиях по всему блоку психолого-педагогических дисциплин, социологии, теории социальной работы в аспекге социально-педагогической деятельности в условиях детского дома;

- чтение спецкурса «Работа социального педагога в детском доме и школе-интернате», предполагающего наряду с овладением теоретико-методическими основами соци-

ально-педагогической деятельности в детском доме, моделирование типичных проблемных ситуаций, требующих от студента четкой профессионально-нравственной позиции.

Рассмотрим эти условия подробнее.

1. Реализация в единстве двух подходов в процессе личностной подготовки студентов к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната: системного и личностно-деятелыюсгного.

Системный подход в педагогической науке основан на положении о том, что специфика педагогического процесса, многообразие его сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования предполагает необходимость его системного изучения (Р. Атаханов, В.Г. Афанасьев. В.И. Загвязинский, Г.И. Рузавин, В.А. Сластенин, B.C. Торохтий и др.).

Прежде чем изложить специфику системного подхода, следует привести определение понятия система. В педагогической литературе представлено множество определений этого термина. Только В.Г. Афанасьев в своей книге «Системность и общество» приводит несколько трактовок. По утверждениям ученого, под системой обычно понимается комплекс взаимодействующих тем образом компонентов. «Система - есть комплекс элементов, находящихся во взаимодействии» (Л. Берталанфи. основоположник современной «общей теории систем»). «Система - это множество элементов вместе с отношениями между ними» (И. Миллер) [1, с. 21]. А.Д. Холл и Р.Е. Фейджин для определения исследуемого понятия выбрали математическое понятие множества. «Система — это множество объектов вместе с отношениями между объектами и между их атрибутами (свойствами)» [28, с. 275]. Однако В.Г. Афанасьев пришел к выводу, что перечисленные определения являются очень широкими, «поскольку включают в себя различного рода компоненты, смеси, свойства которых аддитивны и сводятся к простой сумме свойств, его составляющих» [1, с. 22]. Это мнение разделяет Г.И. Рузавин, который считает, что «...понятие системы нельзя определить через понятие множества потому, что абстрактное отношение между его элементами не раскрывает специфический характер той взаи-

мосвязи и взаимодействия, благодаря которому возникают новые интегративные целостные свойства системы» [28. с. 276].

Целое, целостную систему следует определять как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам.

Целостность системы как внутреннее единство всех ее компонентов, имеющих общую направленность, взаимосвязь и взаимозависимость, объективность этих связей, отражающих проявление актуальных, устойчивых по содержанию и по времени свойств и качеств системы, компенсационность, предполагающая способность подмены отдельных функций элементов системы за счет ее внутренних связей, - это показатели инте-гративности системного объекта, обеспечивающей его устойчивое функционирование и саморазвитие [34, с. 52].

По мнению В.Г. Афанасьева, целостная система - «система целесообразная, стремящаяся к достижению определенной цели» [1, с. 34]. Поэтому большинство современных исследователей сходятся во мнении, что под системой следует понимать упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных общей целью функционирования [31. с. 337].

Понятие системности отражает одну из важнейших черт действительности: способность вступать в такого рода взаимодействия, в результате которых образу ются новые качества, не присущие исходным объектам взаимодействия. Исследование взаимодействия частей в рамках целого позволило исследователям выделить системный подход в педагогической науке.

Характеристика системного подхода полнее всего, на наш взгляд, дана В.И. Загвязин-ским и Р. А|ахановым и заключается в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их: 1) целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой; 2) расчленение целого, приводящее к выделению элементов; 3) все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы системообра-

зующую связь; 4) совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов: 5) специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов [8. с. 44-45].

Особая роль в исследовании педагогических систем принадлежит работам В.А. Сла-стенина. Изучая компоненты педагогического процесса, который рассматривается ученым как система, В.А. Сластенин пришел к выводу, что «единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью» [31, с. 357].

Данное положение особенно близко нашему исследованию, так как в процессе профессиональной деятельности социальному педагогу придется столкнуться с множеством грудных ситуаций, спровоцированных проблемами воспитанников интернатных учреждений, мы предполагаем включать в процесс обучения решение и анализ педагогических ситуаций, что сделает возможным «проникновение в глубинную сущность педагогического процесса и познание механизмов приобретения им свойств целостности» [31, с. 357].

Мы разделяем позицию В.Г. Афанасьева, которая заключается в том. что каждая система всегда есть компонент другой, более высокого уровня системы, и сама она, в свою очередь, образована из компонентов, подсистем более низкого уровня 11. с. 35].

Отсюда следует, что системный подход к организации процесса личностной подготовки будущих социальных педагогов к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната предполагает, во-первых, рассмотрение его как части системы более высокого уровня - системы профессиональной подготовки студентов в вузе к предстоящей деятельности; во-вторых, нахождение взаимосвязи между фуднистями предстоящей деятельности в интернатном учреждении, проблемами, стоящими перед ребен-

ком-сиротой и спецификой организации его жизнедеятельности.

Личностная подготовка студентов к трудностям будущей профессиональной деятельности, на наш взгляд, должна осуществляться в контексте личностно-деятельностного подхода к образованию. Его идеи были заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, К. Роджерса, К.К. Платонова. С.Л. Рубинштейна.

Этого подхода придерживаются и многие современные исследователи (А.К. Абуль-ханова. И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.А. Слас-тенин и др.).

Под личностно-деятельностным подходом будем понимать единство личностного и деятельностного компонентов образования [9. с. 245].

Личностный компонент данного подхода означает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что «они производны. завися! от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями» [35, с. 26]. Личностно-деятельностный подход в его личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся (студент) - его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, т. е. «студент как личность» [9, с. 246]. Кроме того, личностный аспект данного подхода предполагает, что образование человека направлено на развитие его личности, заключающееся в формировании личностного смысла и личностного опыта индивида.

Для понимания термина «личностный смысл» обратимся к работам А.Н. Леонтьева. Личность формируется в жизненных отношениях индивида, в результате преобразования его деятельности [13, с. 172]. Замечательной чертой деятельности является то, что она опредмечивается в некотором объективном продукте. Если говорить о профессиональном обучении, то это разносторонние теоретические знания, приобретаемые студентами, или, в терминах А.Н. Леонтьева, «значения». Однако «можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами: самый сильный регу-

лятор - это «личностный смысл», то есть «значение для меня» [14, с. 239].

Эту идею подхватывают и некоторые современные исследователи. Например. В.В. Сериков считает, что переход к личностной парадигме в образовании предполагает пробуждение и «выращивание» субъектности в другом человеке (студенте). «Педагогическая реальность - это приобщение человека к смыслу, а не только к знанию» [30. с. 9].

Мы разделяем позицию К.А. Абульхано-вой, по мнению которой смысл придает пристрастность, индивидуальность сознания. Смысл связывает значения с реальной жизнью конкретного человека, его мотивами, целями. Последний, исходя из специфики жизнедеятельности, постоянно «решает задачи на смысл»: это процесс означения смыслов и осмысления значений. Означить смысл - значит под влиянием мотива определить цель и продумать программу действий. Осмыслить значение - значит определить личную значимость сделанного или будущих действий [27, с. 55].

Под личностным опытом следует понимать «переживание смысла, своею рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессами, ожидаемыми результатами и другим) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом пережитого». И далее: «Личностный опыт - это опыт выполнения одного из видов деятельности, достижения результатов в этой деятельности и их оценки. Специфика лишь в том. что речь идет об опыте работы личности над организацией своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого» [30. с. 80-81].

Личностный опыт - «это субъективный опыт личности с ес ценностями, умениями и способностями, социальными навыками и способами поведения» [2, с. 22]. Полнота представленности личностного опыта в содержании образовательного процесса является мерилом того, что он достиг личностного уровня функционирования.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода означает и то, что все образование строится с учетом прошлого опыта человека, его индивидуально личностных

особенностей: мотивов, установок, ценностных ориентаций, целей, интересов, перспектив и так далее.

Поэтому одной из задач подготовки социальных педагогов к работе в детских домах и школах-интернатах является открытие студентом «значения для себя», личностного смысла взаимодействия с детьми-сиротами и детьми, лишенными родительского попечения. Содержание обучения должно быть направлено на формирование личностного опыта, ценностей, мотивов, установок.

Вместе с тем, нам близка позиция И.А. Зимней, которая продолжает ставшую хрестоматийной фразу С.Л. Рубинштейна «сделать личностный аспект единственным -значит закрыть себе путь для исследования психической деятельности» следующими словами: «и тем более деятельности и поведения в целом» [9, с. 247].

Деятельностный компонент опирается на идею единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Б. Шмелева и другие).

По мнению А.Н. Леонтьева, личность есть специальное человеческое образование. Оно «создается общественными отношениями. в которые индивид вступает в своей деятельности» [13, с. 177]. При всем многообразии видов и форм деятельности, все они характеризуются общностью своего внутреннего строения и предполагают сознательное их регулирование, то есть наличие сознания, а на известных этапах развития и самосознания субъекта.

Внешнее проявление человеческой деятельности представляет собой поведение. Элементом деятельности является действие. В процессе действия достигается конкретная цель, не разлагаемая на более простые.

По мнению многих психологов и педагогов, деятельностный подход - главный в понимании человека как субъекта-деятеля [27, с. 54].

Основу деятельностного компонента личностно-деятельностного подхода составляют, во-первых, положение о том, что «все особенности личности человека формируются и проявляются в его деятельности» [25, с. 10]; во-вторых, идея единства сознания и деятельности, воспитания и развития лично-

сти (К.А. Абульханова. А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн). «Сознание человека формируется, развивается и проявляет себя в деятельности» [27, с. 54].

С позиции деятельностного подхода личность рассматривается как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать, и как субъект жизни, внутреннего (душевного) мира, способный выстраивать стратегию и тактику своей жизнедеятельности. «Внутренняя организация субъекта включает в себя такие психические структуры, которые обеспечивают возможность человеку реализовать себя как подлинного творца, организатора и распорядителя собственной жизнедеятельности: побуждение, ориентация, планирование, организация и направленность деятельности, механизмы ее регуляции, способы осуществления и так далее» [32, с. 238].

Однако не следует упускать из вида, что такое разграничение составных компонентов личностно-деятельностного подхода является условным и может быть проведено только теоретически [9, с. 247]. Они неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая под воздействием других факторов, например, общения, определяет собственное развитие. Поэтому вместо широко распространенной схемы взаимодействия Б—>0, где Б - преподаватель - субъект педагогического воздействия и управления, а О - студент - объект такого воздействия, должна иметь место схема субъект-субъектного сотрудничества 51 <-+52. В этой формуле 51 -это преподаватель, вызывающий подлинный интерес к изучаемому предмету, к себе как личности; Б2 - это студент, общение с которым рассматривается преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач, при его (преподавателя) организующей. координирующей, стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Таким образом, личностно-деятельностный подход предполагает определение личной значимости сделанного или будущих действий, все особенности личности человека формируются и проявляются в его деятельности.

На наш взгляд, реализация в единстве системного и личностно-деятельностного

подходов к организации процесса подготовки социальных педагогов, к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната требует его организации на основе следующих принципов:

1) принцип включения студентов в такие виды деятельности как теоретическое, практико-ориентированное обучение, науч-но-исследовательская работа, внеаудиторная и добровольческая деятельность с целью формирования личностной готовности к преодолению трудностей работы в условиях детского дома и школы-интерната;

2) герменевтический принцип, который предполагает формирование личностной готовности будущего социального педагога к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната не столько на основе его знаний о ребенке-сироте. сколько на способности постичь внутреннюю логическую связанность, организованность явлений жизни ребенка в интернатном учреждении с его проблемами;

3) принцип интеграции усилий и ответственности всех субъектов профессионального обучения в вузе за процесс формирования личностной готовности к преодолению трудностей социально-педагогической работы с детьми, лишенными родительского попечения.

В силу того, что без необходимой и достаточной информации деятельность субъекта будет менее эффективной и не позволит понять существенные связи между компонентами системы, мы выделили следующее педагогическое условие формирования личностной готовности студента к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната.

2. Обеспечение информационной достаточности студентов, призванной восполнить дефици! знаний об 0С0беНН0С1И\ контингента и специфике организации жизнедеятельности в детских учреждениях интернатного типа.

О необходимости получения достаточной информации об объекте деятельности говорили и писали многие отечественные и зарубежные исследователи (Н.В. Кузьмина. Ю.И. Кулюткин, Р. Сарри, 1I.K. Симонов. B.C. Торохтий, Ш. Рамон и др.).

Г1.К. Симонов выдвинул гипотезу, согласно которой эмоции излишни для хорошо информированной системы, они возникают только при недостатке сведений, необходимых для организации целенаправленных действий. Эту мысль развивает Ю.Н. Кулюткин, который связывает достаточность или недостаточность информации с успехом решения проблемной ситуации, возникшей перед педагогом. «Негативные аффекты являются следствием рассогласования между прогнозом и достигнутыми результатами. Чем больше это рассогласование, тем сильнее негативный аффект и, следовательно, тем сильнее активизируется кора больших полушарий. Главное для возникновения эмоции - наличие соответствующей потребности и контраст между прогнозом и достигнутым результатом» [12, с. 44].

Близкой нашему исследованию является мысль, высказанная Н.В. Кузьминой, что процесс педагогической деятельности - решение бесчисленного ряда педагогических задач, что в большинстве случаев зависит от системы знаний, их систематизации и классификации, обобщения и переноса, применения знаний на практике и извлечения новых знаний в процессе взаимодействия с объектами познания и деятельности [21, с. 225-227].

О необходимости глубокой осведомленности специалистов социальной сферы об условиях работы, методах решения возникающих проблем говорит B.C. Торохтий. Выделяя основные принципы и методы пси-холого-педагогического обеспечения социальной работы, он отмечает, что «факту постановки специалистом диагноза по проблеме семьи, выработке решения на целесообразные действия и выбору вида социальной помощи семье должны предшествовать меры по преодолению проблемной информации» [34, с. 53].

Акцент на трудности профессиональной деятельности в социальной сфере делают специалисты британских и американских университетов Ш. Рамон и Р. Сарри. По их мнению, деятельность социального работника. педагога, в том числе и начинающего, может дават ь хорошие результаты, но ино1да она оказывается безуспешной. Поэтому знание студентами особенностей предстоящей деятельности, трудностей, с которыми стал-

киваются работающие специалисты и, возможно, столкнется выпускник вуза, является одним из условий их успешной профессиональной адаптации. «Несомненно, отмечают далее III. Рамон и Р. Сарри, новые люди, приходящие в сферу социальной работы, будут допускать собственные, новые ошибки, но, по крайней мерс, от массы старых ошибок (а вместе с ними клиенты и государство) будут избавлены» [22, с. 8).

Действительно, молодые специалисты, благодаря знанию трудностей и особенностей предстоящей профессиональной деятельности, научатся извлекать уроки из ошибок, допущенных другими специалистами, и, значит, у них не будет необходимости повторять их.

Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что недостаток информации об объекте профессиональной деятельности рассматривается рядом исследователей как стрессогенный фактор и как помеха продуктивного решения проблемной ситуации. Это говорит о необходимости дополнить общие знания по педагогике и психологии специальными знаниями об объекте профессиональной деятельности социального педагога, о месте и о возможных трудностях его будущей работы. В нашем случае речь идет о специальных знаниях характерных особенностей воспитанников интернатных учреждений, специфики образовательных учреждений для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, и возможных трудностях предстоящей деятельности.

Одним из способов получения дополнительной информации о функционировании детских домов и школ-ингернатов, о взаимодействии педагогических работников и воспитанников является анализ художественнопублицистических произведений, поэтому следующее условие может быть сформулировано следующим образом.

3. Обогащение личностного опыта студента средствами художественной культуры и публицистики путем эмпати-ческого освоения заложенной в них профессионально значимой проблематики.

О воспитательных резервах искусства написано очень много. К этой проблеме обращались М.М. Бахтин, П.П. Блонский,

Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев. С.Х. Раппопорт и др.

Трудно переоценить значение «воспитания через искусство». Ведь искусство, по мнению большинства исследователей, влияет на чувства человека.

Однако значение искусства, по мнению Л.С. Выготского, заключается не только в пробуждении определенных чувств. «Если бы искусство, как толстовские бабы, умело только вызывать в нас веселость или грусть, оно никогда не сохранилось бы и не приобрело того значения, которое за ним необходимо признать», и далее «...искусство как бы дополняет жизнь и расширяет ее возможности» [5, с. 235-236].

Не вызывают сомнения возможность искусства как средства педагогического воздействия на развивающуюся личность. Большинство исследователей считают, что искусство обладает универсатьной способностью формирования и развития творческих способностей, образного мышления, эмо-ционатьной сферы, эстетического сознания личности. На всех возрастных этапах оно выступает как особая форма духовнопрактической деятельности, в которой происходит эмоционально-ценностное определение человека.

Особый интерес для нашего исследования представляют работы Л.П. Дугановой, В.А. Монастырского, Н.Я. Рыбиной, которые изучают проблему использования искусства в процессе подготовки педагогических кадров и специатистов социатьной сферы.

Л.П. Дуганова, отмечая комплексный характер влияния искусства на личность, отметила, что. воздействуя одновременно на чувства, разум и волю человека искусство передает духовный опыт человечества. Это нашло отражение в следующих концептуальных идеях и положениях: воспитательное влияние музыки на душу человека (Платон); музыкапьное образование как процесс, продолжающийся на протяжении всей жизни человека, всеобщность музыкатьного образования (Я.А. Коменский); природосообраз-ность методов музыкального воспитания (М.И. Глинка); музыкатьнос образование как фактор развития человека (В.Ф. Одоевский); теория сущности художественного творчества как особого способа освоения мира

(Б.В. Асафьев. Л.С. Выготский, М.С. Каган); концепция преподавания искусства (Д.Б. Кабалевский, Е.В. Назайкинский. Г.Г. Нейгауз, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская); концепция индивидуальных рахчичий и способностей (Б.М. Теплое); идея сохранения целостности человека на основе приоритета гуманистического, созидательно-творческого начала, воспитываемого в нем в процессе художественного образования (Д.Б. Кабачев-ский, Б.М. Неменский, В.В. Розанов, М.М. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский и другие); концепция свободного воспитания (Л.Н. Толстой, В.Н. Шацкая); содержание и характер деятельности человека в процессе его общения с музыкой (В.В. Давыдов, М.С. Красильникова Л.В. Школяр); музыкачьное образование - условие эстетической гармонизации жизни человека, как основы его духовнонравственного совершенствования (Д.Б. Ка-бачевский) [7, с. 390].

Воспринимая искусство, человек становится слушателем, зрителем, читателем, одновременно являясь и субъектом сопереживания (эстетического, нравственного, психологического), и субъектом предлагаемых художником ситуаций (очень часто проблемных), которые ему предстоит разрешить вместе с персонажами художественного произведения, с одной стороны, вместе с автором как носителем художественного сознания, с другой стороны. Мы разделяем данную позицию с Л.П. Дугановой и считаем, что искусство, являясь центральным звеном художественной культуры, помогает подлинному изучению жизни, сферы духовно-практической деятельности людей, художественному постижению и освоению мира [7, с. 388].

Особенности художественной культуры делают ее незаменимой в сложном процессе подготовки специачистов социачьной сферы. По мнению В.А. Монастырского, «искусство расширяет сферу социального познания личности, учит пониманию других людей и их взаимоотношений, вводит в мир «сочиненных» персонажей, побуждая им сопереживать и фактически проживать их жизнь» [ 16, с. 97].

Такой подход представляется нам заслуживающим серьезного внимания, так как процесс обучения в вузе в основном ориентирован на теоретическое усвоение знаний и

выработку умений их практического применения. Но «знания и отношения к ним далеко не всегда совпадают. Можно знать, что такое долг, справедливость, милосердие, а можно обладать чувством долга справедливости, быть милосердным. Знания могут быть приняты к сведению, усвоены на информационно-нормативном уровне и при этом не стать убеждениями личности» [17, с. 43]. «Можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами: самый сильный регулятор есть то, что я обозначил термином «личностный смысл» [14, с. 239]. По утверждению А.Н. Леонтьева «личностный смысл» - «значение для меня» того или иного явления [14, с. 239].

Для формирования морачьно-личност-ной готовности будущих социачьных педагогов в учебный процесс Института социальной работы Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина включен специальный кинокурс (разработан В.А. Монастырским), который вводит студентов в проблемное пространство будущей профессии. Для этого спецкурса тщательно отобраны фильмы, которые не только знакомят студентов с различными неблагополучными контингентами, но и с помощью специфических художественных средств «погружают» зрителей в обстоятельства героев, их состояния, заботы, вызывают сопереживание и сочувствие.

Специфические возможности русского православного искусства как средства формирования профессионачьно значимых личностных качеств будущих социальных работников использует Н.Я. Рыбина. Общение с произведениями православного искусства является, по мнению этого исследователя, источником глубоких эмоционачьных переживаний, ярких впечатлений, очищает их нравственно и возвышает духовно, что «способствует наполнению личностным смыслом заключенных в произведениях искусства этических ценностей и формированию на их основе устойчивых ценностных ориентаций» [29, с. 16].

Вместе с гем, мы считаем, что помимо художественных произведений на учебных занятиях необходимо использовать и публицистический материат, который широко

представляет проблемы детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения. «Чужое», будучи прожитым, пережитым и освоенным, больше не является для читателя или зрителя чем-то внешним, а становится его личным достоянием, входит в его биографию, как бы раздвигая ее рамки, что особенно важно для людей молодых, студентов, находящихся еще в начале своего жизненного пути [16, с. 97].

Художественные и публицистические произведения совершат гигантскую работу не только по нравственному развитию личности, но и по формированию личностной готовности студента к будущей профессиональной деятельности. Они приобщат к огромному человеческому опыту поисков нравственных ценностей, к находкам, ошибкам (часто трагическим). Ведь произведение очеловечивает, но не назиданием: «оно не дает рецепта правильного поведения, оно открывает путь к освоению огромного, многовекового людского опыта восторга и презрения. любви и ненависти для формирования собственного опыта отношений, поисков сегодняшних, «сугубо личных» критериев нравственного и безнравственного» [19, с. 1181.

Чтение и анализ художественных и публицистических произведений - это ненавязчивый способ воздействия на людей, заинтересованных в изучении возможных вариантов решения проблем детей-сирот, т. к. оно позволяет студентам осмыслить прочитанное, принять собственное решение той или иной ситуации, определить наиболее продуктивное и сделать вывод о возможности его использования в будущей практике.

Мы считаем, что художественные и публицистические произведения, раскрывающие коллизии социальных сирот и дающие образное и проблемное отражение жизнедеятельности интернатных учреждений, окажут эмоциональное воздействие на студента, вызовут сопереживание трудностям ребенка, расширят возможности для развития педагогической интуиции, формирования мотивации и личностной готовности к будущей профессиональной деятельности.

Знания должны найти свое подкрепление на практике. Если в процессе теоретического осмысления психолого-педагогические и

специатьные дисциплины изучаются как бы раздельно, то в непосредственной работе с детьми знания по этим предметам как бы переводятся на язык практических действий, на целенаправленное решение конкретных практических задач, связанных с проблемной личностью воспитанника. Однако теоретические знания студентами характерных особенностей детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, специфики интернатных учреждений, «разбросанные» по ряду учебных дисциплин, находятся в «пассиве». Этот факт позволяет выделить еще одно условие формирования личностной готовности студента к работе в интернатном учреждении.

4. Обобщение и актуализация студентами знаний, полученных в течение предшествующего периода обучения на занятиях по всему блоку психологопедагогических дисциплин, социологии, теории социальной работы в аспекте со-цнально-педагогической деятельности в условиях детского дома.

Синтез теоретических и практических знаний, полученных во время практики в детском доме или школе-интернате, позволит создать целостное представление о соци-атьно-педагогической деятельности в данном типе образовательного учреждения, со-циально-педагогических проблемах детей, воспитывающихся вне семьи только в том случае, если теоретические знания из «пассива» перевести в «актив».

Научные знания, по мнению В.А. Сла-стенина, включающие «в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира <...>, должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта, это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадати элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Поэтому усвоение знаний должно происходить таким образом, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего» [24, с. 188].

Для того чтобы знания приобрели определенную стройность и соподчиненность, не-

обходимо устанавливать связи и отношения между фактами и явлениями, осознавать их необходимость для последующего применения на практике, то есть актуализировать их.

Важность актуализации знаний обучающихся о тех или иных событиях и явлениях окружающей действительности отмечается многими учеными, которые исследуют особенности организации учебного процесса (К.А. Абульханова, Н.В. Ьордовская. Н.А. Морева, П.И. Пидкасистый, А.А. Реан. В.А. Сла-сгенин и др.).

Исследователи определяют актуализацию научных знаний и как этап конкретного занятия (Н.В. Бордовская. Н.А. Морева, А.А. Реан), и как этап процесса обучения в целом (К.А. Абульханова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин).

Являясь одним из этапов урока, актуализация вместе с формированием новых понятий и способов действий, применением усвоенного, по мнению П.И. Пидкасистого, «в реальном педагогическом процессе выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока» [23, с. 266].

Характеризуя ведущие формы организации процесса обучения. Н.В. Бордовская и А.А. Реан выделяют одним из этапов учебного занятия актуализацию необходимых знаний и умений [3, с. 10!]. Н.А. Морева. давая рекомендации по анализу урока, утверждает, что предварительная актуализация известного вместе с опорой на жизненный опыт учащихся является одним из условий получения положительного результата на этапе подготовки к активному и сознательному усвоению учебного материала [18, с. 281-284].

Принимая во внимание все вышесказанное. мы считаем, что именно ребенок, лишенный родительского попечения, должен стать той необходимой «призмой», через которую будут преломляться знания студентов об организации социально-педагогической деятельности.

По нашему мнению, если знания, необходимые для работы в интернатном учреждении, не войдут в актив студента, то у него может возникнуть чувство собственной некомпетентности в решении проблем ребенка-

сироты, что повлечет за собой чувство неудовлетворенности выбранной профессией. Для того чтобы этого избежать, необходимо организовывать повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого студентами материала, но на другом уровне, используя «новый способ структурирования и логической обработки материала» [20, с. 205].

Актуализация знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности студентов. Это могут быть упражнения, решение педагогических задач и творческих заданий, деловые и ролевые игры и так далее.

Важным для процесса актуализации знаний нам видится возможность использования имеющегося у студентов опыта решения проблем ребенка-сироты, полученного во время другого вида практики, например, летней практики в реабилитационном центре.

Студенты могут поделиться друг с другом очень многим: чувствами, которые они испытывали, работая с данной категорией детей, вариантами решения жизненных проблем ребенка-сироты. педагогическими находками опытных работников.

Обобщение и актуализация знаний студентов рассматривается нами как необходимое условие организации процесса подготовки студентов к предстоящей профессиональной деятельности. Вместе с тем мы считаем, что наибольшего эффекта в этом направлении можно достичь с помощью специально разработанного курса. Это является следующим педагогическим условием.

5. Чтение спецкурса «Работа социального педагога в детском доме и школе-интернате», предполагающего наряду с овладением теоретико-методическими основами социально-педагогической деятельности в детском доме, моделирование типичных проблемных ситуаций, требующих от студента четкой профессио-налыю-нравственной позиции.

Целью спецкурса является формирование личностной готовности студента к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната. Достижение этой цели возможно при решении следующих задач:

1. Применение и углубление знаний, полу ченных студентами в процессе обучения

в институте, интеграция знания по психоло-го-педагогическим и специальным дисциплинам.

2. Выработка творческого подхода студентов к социально-педагогической деятельности в учреждении для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.

3. Формирование активной социальной позиции студентов и способности продуктивно решать проблемы детей, воспитывающихся вне семьи.

4. Включение студентов в ситуации, моделирующие будущую профессиональную деятельность в детском доме или школе-интернате.

Проблема моделирования в отечественной педагогике и психологии исследуется в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, П.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.Д. Сла-стенина, В.А. Штоффа и др.

Модель - это мысленно или практически созданная структура, воспроизводящая ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме [36, с. 9].

Моделирование - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Второй объект является моделью первого [36, с. 50].

В учебном процессе обычно моделируют профессиональную деятельность и понимают под этим - метод формирования содержания обучения в виде комплекса задач, заданий и упражнений, в совокупности отражающих профессиональную деятельность от целеполагания до самоконтроля и анализа результатов по основным профессиональным функциям [18, с. 69].

По мнению Л.Ф. Спирина, необходимым элементом профессионального обучения является система педагогических задач, которая может включать следующие обобщенные теоретические модели: модели педагогической деятельности как системы профессиональных задач; модели системы познавательных задач, соответствующие целям духовно-нравственного воспитания учащихся и гуманистической направленности педагогов; эвристические программы анализа ситуаций и решения задач оперативного, тактического и стратегического характера; мо-

дель личности учителя как воспитателя и как субъекта решения задач; модель педагогической системы, в которой осуществляется воспитательно-образовательная работа с детьми и подростками [33, с. 82]

Такая точка зрения представляется нам заслуживающей серьезного внимания, так как моделирование в учебном процессе позволяет выявлять не только типовые профессиональные задачи, но и трудности, обусловленные будущей деятельностью воспитателя (взаимодействие с детьми, столкновение с многообразием человеческих судеб, характеров), разработку на их основе соответствующих учебно-производственных, педагогических ситуаций, выбор целесообразных форм, методов и путей их решения.

Для моделирования проблемных ситуаций необходимо знать их типы. М.И. Махму-тов выделяет следующие: к первому типу относятся проблемные ситуации, построенные на незнании или недостаточности знаний у студентов для объяснения нового факта; ко второму - ситуации, в которых ранее полученные знания применяются в новых условиях; к третьему - ситу ации по разрешению противоречий между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа; к четвертому - ситуации по разрешению противоречий между практически доступным способом выполнения задания и отсутствием у студентов знаний для его теоретического обоснования [15, с. 94].

Использование моделирования проблемных ситуаций в процессе обучения имеет следующее назначение: повышает познавательную активность студентов; развивает инициативу и творческий потенциат личности; создает у будущих социатьных педагогов установку на творчество и постоянный поиск в профессионатьной деятельности; формирует оперативные профессионатьные умения; предупреждает утомление и создает благоприятную среду для обучения. Эти аспекты можно отнести к разряду традиционных. На наш взгляд, важнее другое. Проблемные ситуации, моделирующие трудности будущей профессионатьной деятельности, позволяют приблизить аудиторные занятия к реальным условиям работы в интернатном учреждении; способствуют уяснению

социально-нравственных требований к профессии социального педагога; стимулируют студентов приобретать новые знания и проявлять высокие человеческие качества.

Все это позволяет надеяться на то, что умения, приобретенные в процессе решения проблемных ситуаций, помогут будущим специалистам детских домов и школ-интернатов добиваться согласованных действий между социальными педагогами, воспитателями и воспитанниками. А дети, потерявшие или лишенные родителей, обретут семейный уют, домашнее тепло и тот необходимый моральный стержень, который позволит им жить полноценной жизнью и за пределами оберегающих ребенка-сироту стенами.

Таким образом, проведенный анализ позволяет нам сделать вывод о том, что формирование личностной готовности студента к трудностям будущей профессиональной деятельности будет возможно при реализации в единстве двух подходов в процессе личностной подготовки: системного и личностно-деятельностного; обеспечении информационной достаточности студентов, призванной восполнить дефицит знаний об особенностях контингента и специфике организации жизнедеятельности в детских учреждениях интернатного типа; обогащении личностного опыта студента средствами художественной культуры и публицистики путем эмпатиче-ского освоения заложенной в них профессионально значимой проблематики; обобщении и актуализации студентами знаний, полученных в течение предшествующего периода обучения на занятиях по всему блоку психолого-педагогических дисциплин, социологии, теории социальной работы в аспекте социально-педагогической деятельности в условиях детского дома; чтении спецкурса «Работа социального педагога в детском доме и школе-интернате», предполагающего наряду с овладением теоретикометодическими основами социально-педаго-гической деятельности в детском доме, моделирование типичных проблемных ситуаций, требу ющих от студента четкой профессионально-нравственной позиции.

I. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.. 1980.

2. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии лично-стно-ориентированного образования // Педагогика. 2001. № 1.С. 17-24.

3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2001.

4. Борисов Г.Е. Искусство как средство эстетического развития учащихся. М., 1989.

5. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1987.

6. Дети России на пороге XXI в.: Независимый доклад Российского детского фонда о положении детей и реализации Конвенции о правах ребенка в РФ // Дитя человеческое. 2000. № 4-6.

7. ДугановаЛ.П. Искусство как среда воспитания // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы). Кн. 2 / Под общей ред. И.А. Зимней. М.. 2001. С. 387-408.

8. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

9. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса '/ Общая стратегия... Кн. 1. С. 244-253.

10.Кобринский М.Е. Социально-педагогические основы организации жизнедеятельности интернатных учреждений в системе регионального образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Мн, 1997.

11. Конвенция о правах ребенка. UNICEF, Детский фонд ООН.

М.Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

13.Леонтьев А Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977.

14. Леонтьев А Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М., 1983. С. 232-239.

15. Махчутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

\Ь. Монастырский В.А. О морально-психологи-ческой подготовке будущих социальных работников к производственной практике // Совершенствование и развитие системы практической подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе: Матер, науч.-практ. конф. Тамбов, 6-9 марта 2000 г. / Отв. ред. Т.П. Дьячек. Тамбов, 2000. С. 95-99.

17. Монастырский В.А. Искусство как средство форм ирован ия профессионал ьно-л ич ностных качеств социального работника в процессе вузовского обучения // Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы: Матер, меж-дунар. науч.-практ. конф. Тамбов. 12 14 марта 2002 г. / Под ред. P.M. Куличенко. Тамбов, 2002. С. 43-48

18. Морова НА. Педагогика среднего профессионального образования. М., 1999.

19.Йеменский Б.М. Мудрость красоты. М.. 1987.

20. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. М., 2000.

21. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1972.

22. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации I Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри: Пер. с англ. / Под ред. Ю.Б. Шапиро. М.. 1996.

23. Педагогика / Под ред. И.П. Пидкасистого. М., 1996.

24. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.. 1997.

25. Платонов К. К. Об изучении психологии учащегося. М., 1961.

26. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

27. Психология и педагогика / Под ред. К.А. Абуль-хановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сла-стенина. М., 1998.

28.Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М., 1999.

29. Рыбина Н.Я. Формирование ценностных ориентаций будущих социальных работников средствами русского православного искусства. Автореф. дис.... канд. пед. наук. Тамбов, 2002.

30.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования воспитательных систем. М.. 1999.

31. Сластенин В.А. Воспитательный процесс как система //Общая стратегия... Кн. 2. С. 337-358.

32. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Общая стратегия... Кн. 1. С. 232-243.

33. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.

34. Торохтий В С. Основы психолого-педагоги-ческого обеспечения социальной работы с семьей: В 2 кн. Кн. I. М.. 2000.

35 Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1974. С. 3-33.

36. Штофф В.А О роли моделей в познании. Л., 1963.

Поступила в редакцию 30.01.2003.

СТРУКТУРА МЫШЛЕНИЯ КАК ОСНОВА ПОЗНАНИЯ

Л.В. Баранова

В «Психологическом словаре», изданном в 1998 году, мышление истолковывается как «психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление постольку' процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей...» [6. с. 205]. Далее следует разъяснение собственно мыслительного процесса как целенаправленного использования, развития и приращения знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. Важную роль в становлении мышления авторы отводят объективно-субъективному пониманию окружающего мира. Как отмечено далее, «...вплоть до XX века проблемы мышления осознавались в логике эмпирических представлений о человеке и присущих ему спосо-

бах отношения с внешним миром» [6, с. 205]. Эти отношения осуществлялись познавательными способностями человека, которые подразделяли на созерцание (способность сенсорной системы к образно-чувственному отражению объектов), мышление и рефлексию (способность субъекта к самооценке собственной психики и оценке фактов перцепции и умозаключений). Мышление следует за чувственным, опытным знанием и выступает как способность обобщения, классификации и аналитико-синтетической деятельности, осуществляемой путем абстрагирования от несущественных особенностей предмета воспринятых в совокупности сенсорных сигналов к его значимым данным.

Уже само эмпирическое представление мышления как познавательного процесса и содержание его отношений с окружающим миром отражало сложность, многосторонность мышления и его, если можно так выразиться, полифункциональность. Мыслительную деятельность, включающую и перцеп-