Невидимая лаборатория труда преподавателя высшей школы

7”

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИИ

А.С. РОБОТОВА, профессор РГПУ им. А.И. Герцена

Невидимая лаборатория труда преподавателя высшей школы

Статья отражает авторский взгляд на деятельность преподавателя высшей школы. Предметом анализа и рефлексии стала собственная работа в вузе. В статье раскрывается интегративный характер деятельности вузовского преподавателя, который, помимо преподавания, ведет исследовательскую работу, осуществляет научное руководство и консультирование, является членом различных советов и редколлегий, занимается научным рецензированием и, заботясь о собственной публикационной активности и индексе цитирования, пишет научные статьи, монографии, учебные и методические пособия. Многие виды его деятельности неочевидны и подчас незаметны. Поэтому в статье использована метафора «невидим-ая лаборатория труда ». Настроенность размышлений автора связана с некоторой неопределенностью роли преподавателя вуза в сложных процессах м-одернизации высшего образования, с возможной утратой «событийности индивидуальности», неповторимости личности.

Ключевые слова: высшее образование, модернизация высшего образования, преподаватель высшей школы, будущее вузовского преподавателя, интеллектуальная биография, виды деятельности преподавателя вуза, лаборатория умственного труда

Читателю не нужно подробно объяснять, какие сложные процессы происходят в современном высшем образовании. Это и переход на многоуровневую систему обучения, и введение балльно-рейтинговой системы оценивания, и резкое увеличение объёма самостоятельной работы студентов в образовательном процессе, и модернизация образовательного процесса за счёт введения новых технологий, и привлечение студентов к исследовательской и проектной деятельности, и диверсификация образовательных программ магистерского образования. И много чего нового появилось в вузах за последние двадцать лет.

Но в ближайшем будущем грядут, как пишут некоторые исследователи-эксперты, ещё более глубинные изменения высшего образования. Рассматриваются различные стратегии его трансформации в связи с демографическими, экономическими и культурными процессами масштабного общецивилизационного характера; прогнозируются различные сценарии развития высшей

школы в постиндустриальную эпоху [1]. Знакомясь с современной литературой по этой теме, испытываешь двойственное состояние. С одной стороны, пробуешь представить всю грандиозность грядущих перемен, а с другой - испытываешь отнюдь не оптимистические чувства как субъект, вовлечённый в эти процессы. Что становится источником такого состояния? Источников много. Неопределенность ситуации университетского образования, о которой пишут эксперты; снижение роли университета, который, по их мнению, будет уступать место «средовым формам образования, сетевым сообществам исследователей, производящим знания и инновации корпорациям и т.д.» [2]; падение престижа преподавательского труда; уход из стен университетов «образовательных событий индивидуальности». И т.д. Даже хорошо понимая объективную необходимость трансформации и глубинных перемен в высшем образовании, трудно согласиться с умалением роли и, может быть, даже ис-

чезновением фигуры традиционного преподавателя, объясняя это завершением социально-антропологического проекта. Читая статьи о стратегиях развития высшего образования, все реже встречаешь даже само понятие «преподаватель» или «профессор». И это вызывает и недоумение, и сожаление, и удивление.

Серьезные вызовы, которым должен отвечать сегодня университет, комплекс глобальных задач, которые выдвигают эксперты перед высшим образованием, делают почти незаметной личность преподавателя высшей школы. Будущие стратегии не связываются с подготовкой нового поколения преподавателей, не определена и роль преподавателей старшего поколения, о котором говорят чаще в связи с его старением, инерционностью, консерватизмом, его неконформностью в новой образовательной ситуации. Как представитель именно старшего поколения вузовских преподавателей я задаю себе несколько вопросов.

Исчезнет ли личность преподавателя в обозримом будущем, канет ли в лету «событийность образования», «событийность индивидуальности», обусловленная личностью преподавателя? Неужели преподавателя победит технократизм и «машинное образование »? Неужели в гуманитарном образовании, в подготовке специалистов, деятельность которых связана с человеком, многое будет обезличено и лишено человеческой индивидуальности? Я уже давно размышляю над этими вопросами и ищу ответы.

Я регулярно просматриваю на сайте ВАКа авторефераты по педагогическим наукам, знакомлюсь с исследованиями, выполненными по педагогике, культурологии, социологии, психологии и другим областям знания, пролистываю доступные журналы и пр. Анализируя эти разнообразные источники, прихожу к выводу о том, сколь пристальное внимание уделено студенту, ученику. Вижу: студент изучается с самых разных сторон. Это и

социальный портрет студента, и его ценностные ориентации, адаптация к студенческой жизнедеятельности. Изучаются проблемы формирования различных качеств личности студента и его жизни. Исследуются конкурентоспособность, досуг, чтение, образ жизни, речевой портрет, политическая культура и суеверия, трата времени, учебная мотивация, отношение к алкоголю, самоидентификация, музыкальные предпочтения, различные виды готовности. Много внимания уделено компетентностному подходу к образованию и формированию у студентов отдельных компетенций: коммуникативной, языковой, экономической, читательской, социальной, учебной, организаторской. Всего и не перечислишь.

Но ведь все эти компетенции, предполагается, формирует преподаватель или коллектив преподавателей. Собственно, именно эти задачи ставятся перед преподавателем, который занимается по соответствующей программе («Преподаватель высшей школы») или повышает свою квалификацию. А каков он, этот человек, который столько знает и умеет? В контексте каких проблем изучается сам преподаватель вуза? Сегодня анализируется мотивация его деятельности; исследуются этапы становления начинающего преподавателя; выясняется связь между репутацией преподавателя и конкурентоспособностью вуза; определяются возможности развития личностного потенциала и не до конца использованных ресурсов в профессиональной деятельности. В последние годы всё чаще появляются исследования и статьи, посвящённые профессиональной компетентности и оценке качества деятельности профессорско-преподавательского состава. И совсем недавно предметом интереса стала публикационная активность преподавателей, их индекс цитирования, академическая мобильность.

И всё-таки целостный образ преподавателя современного университета явно не

складывается. Преподаватель предстаёт в исследованиях «расщеплённым» на отдельные элементы личности (мотивация, готовность, репутация, имидж, мастерство, компетентность, участие в инновационных процессах и т.д.). Нам недостаёт научных (интеллектуальных) биографий преподавателей университетского типа, в деятельности которых всё целостно, высокий нравственный облик соответствует высокому профессионализму, преподавание неразрывно связано с научно-исследовательской деятельностью, с научным руководством и консультированием. Нам недостаёт наполненных жизненными реалиями образов представителей университетского (институтского) сообщества, встреча с которыми является событием для студентов.

Автором была предпринята попытка создать несколько очерков, в которых описывались учёные-герценовцы [3], а вместе с коллегой-ученицей была написана книга о Р.Г. Лемберг «Педагогика как судьба »[4]. Издательство РГПУ им. А.И. Герцена развивает традицию выпуска книг об известных учёных-педагогах. В центре этих книг, вошедших в серию «Золотые имена», - ректоры А.П. Пинкевич и А.Д. Боборыкин, филологи А.Л. Григорьев и Я.С. Билинкис, основатели диалектологической школы

Н.П. Гринкова и В.И. Чагишева, педагоги Ш.И. Г анелин, Г.И. Щукина, Р.Г. Лемберг, В.Н. Сорока-Росинский, И.П. Иванов, географ-исследователь и преподаватель Е.М. Максимов, историки С.В. Рождественский и Ю.В. Кожухов.

Однако книги вышли небольшими тиражами и малодоступны широкому читателю: молодому преподавателю, выпускнику школы, выбирающему вид деятельности, будущему аспиранту, не вполне ясно представляющему себе, какая деятельность ждёт его в вузе, магистранту, пришедшему получать образование на одну из кафедр университета. А обращение к таким книгам могло бы быть чрезвычайно полезно при

выборе пути преподавания и научной деятельности в вузе.

Ценность научных (интеллектуальных) биографий необычайно велика для понимания личности преподавателя университета, совмещающего в своей работе несколько видов деятельности. Анализируя книгу о русском философе С.Л. Франке, написанную Ф. Буббайером, А. Гапоненков оценивает её как «жанр интеллектуальной биографии, традиционный для западных ученых и так мало освоенный в нашей академической среде» [5]. Ю.М. Лотман, размышляя над биографическим жанром, над успехами и неуспехами в его создании, отмечал: «За читательским интересом к биографии всегда стоит потребность увидеть красивую и богатую человеческую личность. Биография соединяет для читателя эстетические переживания, родственные тем, которые возбуждает слияние игрового и документального кинематографа: герой - как в романе, а сознание подлинности - как в жизни» [6].

Однако в литературе не так уж много произведений, героем которых стал преподаватель вуза в единстве всех многообразных видов его деятельности и ролей: преподаватель, учёный-исследователь, коллега по кафедре, член диссертационного совета, оппонент, рецензент, научный руководитель и консультант, докладчик на конференциях разного уровня, автор монографий и статей, руководитель проектов. При этом каждая его роль наполнена разнообразными делами, которые заставляют всё время помнить о дефиците времени, в течение всей жизни совершенствовать самые разнообразные свои умения и компетенции.

Отмечая, что число художественных произведений, посвященных вузовским преподавателям невелико, удивляешься и тому, что и в научных исследованиях труд преподавателя высшей школы целостно не изучается. Он не представлен как один из сложнейших видов человеческого труда, интегративный по своей сути, требующий

постоянного напряжения - и в преподавании, и в общении, и в научных поисках, и в разнообразных дискурсивных практиках, и в выполнении рутинных видов деятельности. У студента, безусловно, множество проблем: учебно-познавательных, личностных, материальных, коммуникативных. И поэтому исследования по преимуществу посвящены их предупреждению и разрешению. А у преподавателя?

Неужели личность вузовского преподавателя менее интересна и важна? Неужели у него нет проблем, достойных научного анализа? Неужели его деятельность проявляется лишь в наукометрических показателях? Неужели он лишь пассивный участник преобразовательных процессов? Почему бы не задаться такими вопросами и не исследовать, например:

• продуктивные и непродуктивные этапы профессиональной деятельности преподавателя: объективные и субъективные предпосылки;

• факторы, стимулирующие и осложняющие преподавательскую деятельность;

• динамику мотивации деятельности преподавателя в разные периоды работы в профессии;

• причины неудовлетворённости профессиональной деятельностью;

• оптимальные условия соединения преподавательской и научной деятельности;

• содержание деятельности преподавателя высшей школы;

• инерционный и творческий тип преподавателя;

• самообразование как условие профессионального и личностного роста;

• трудности карьерного роста преподавателя вуза?

Эти и множество других проблем возникают, когда предметом рефлексии становится собственная деятельность.

В июне 2013 г. у меня не было «чистого» преподавания. Но чем оказались заполнены эти три недели?

1. Работой над «Методическим сопровождением магистрантов, изучающих мою дисциплину».

2. Чтением и анализом главы работы аспиранта 3-го курса.

3. Подготовкой докторанта к научной сессии.

4. Написанием двух отзывов (на кандидатский и докторский авторефераты).

5. Рецензированием статьи, присланной в журнал, членом редколлегии которого я являюсь.

6. Консультированием соискателя докторской степени.

7. Переделкой собственной статьи в один из новых журналов.

8. Написанием данной статьи, замысел которой возник давно.

9. Консультированием по магистерской диссертации.

Перечисленные выше виды деятельности - очевидные, материализованные в текстах, редакторских правках, письменных и устных советах, в совместной работе с учениками по обсуждению тем, глав, разделов, проспектов и т.д. Но ведь любой из этих видов деятельности сопровождается чтением, размышлением, поиском источников и работой с ними. Мне пришлось обсуждать с учениками проблемы контент-анализа, выбора релевантных теме исследования источников, использование методики Фландерса и пр.

Было бы наивно предположить, что время и содержание работы исчисляется только перечисленными выше видами. Есть невидимая работа, которая требует ещё больше времени. Это скрытая от других лаборатория умственного труда, непрестанная работа с научной литературой. Ведь самонадеянно думать, что можно без специальной подготовки, с ходу ответить на все вопросы магистрантов, аспирантов, докторантов. Перед каждой консультацией необходимо посмотреть и научные источники, и новые журнальные публикации, чтобы разговор был содержательным и по-

лезным. Конечно, за полвека работы прочитано многое, знаешь на память содержание и систему идей многих работ, их названия, отдельные мысли можешь процитировать. Но постоянное обновление научного знания требует непрекращающегося самообразования, включения новых идей в систему своих знаний, их сравнения с прежними знаниями, оценки их новизны и перспективности. Научное руководство - это нескончаемый путь собственного ученичества: чтение, анализ прочитанного, его оценка, определение авторитетности публикации, убедительности аргументов и общей позиции автора. Это непрестанное совершенствование дискурсивной практики. Диалог с учениками не может быть авторитарно-рекомендательным. Современный молодой исследователь не идёт безоговорочно за учителем, он спорит, не соглашается, приводит свои аргументы, иногда спорит из упрямства, нарушая законы логики. Диалог невозможен без терпения и убедительного парирования. Он отнимает много риторической энергии и психологических сил.

Кроме того, напряжения и вдохновения требуют научные тексты: отзывы, рецензии, выводы по диссертациям своих учеников. Они не могут быть написаны наспех, кое-как. Это не просто вопросы или восклицания на полях. Это развёрнутые суждения и реплики, выражение сомнения и озабоченности. Это суждения по поводу логики построения текста, отбора источников, композиции содержания, аргументации. Это советы обратиться к тому или иному автору, к монографии или статье. Это предложения по совершенствованию текста, указания на новые источники и ресурсы. Нередко возникают вопросы по обработке эмпирического материала. Это невидимая другому работа - труд как рутина и труд как творчество.

А ещё есть и собственные интересы. Уже давно регулярно просматриваю «Вопросы философии», «Вопросы психологии». Размышляю над публикациями в «Новом лите-

ратурном обозрении», «Неприкосновенном запасе ». В статьях, не имеющих прямого отношения к педагогике, находишь много интересных мыслей, которые соответствуют твоим интересам, которые обогащают тебя новыми подходами к интересующей научной проблеме. Моя докторская работа была посвящена художественно-образному познанию педагогической действительности. Однако никакой научный труд не может быть абсолютно завершённым, особенно в гуманитаристике. Поэтому несомненный интерес у меня вызвала статья В. Михайли-на и Г. Беляевой «Историк в истерике »[7]. Разрабатывая свою проблему, я имела в виду учителя как литературного персонажа, в данном же случае речь идёт об учителе истории как кинематографическом герое. Но дело не только в этом. Каждый учитель -представитель института школы, представитель определённой системы, пронизанной множественностью самых разных отношений. И, читая эту статью, я думала о том, что сегодня интересующую меня проблему я тоже включила бы в более сложный социальный и культурный контекст.

Преподаватель, работающий в системе педагогического образования, не может проходить мимо и сиюминутных вопросов, витающих в воздухе и будоражащих умы учеников, учителей, обывателей: ЕГЭ, аттестация учителей, введение нового предмета ОРКСЭ, необходимость школьной формы и т.д. Поэтому в сферу индивидуального интереса попадают и статьи, косвенно отражающие эти сиюминутные вопросы. Сегодня дискутируется вопрос о школьной форме, о её целесообразности. Поэтому с большим интересом прочитала статьи из журнала «Теория моды» [8], в которых авторы убедительно раскрывают свою позицию по отношению к школьной форме, обращаясь к её истории. Возможно, придётся коснуться и этого вопроса, поскольку в магистратуре по направлению «Педагогическое образование» всё связано со школой и детьми.

Есть и ещё один трудоёмкий вид занятий у преподавателя вуза. Это работа с разнообразными научными текстами: диссертациями, авторефератами, статьями, отзывами, рецензиями, рекомендациями, учебными пособиями, монографиями. За долгие годы работы, разумеется, выработался собственный слог и стиль, знаешь, какие требования предъявляются к различным жанрам научной «продукции». Однако каждый раз возникает вопросительная ситуация, например, тогда, когда в диалогической ситуации оказывается моё авторское «Я» и чужой текст. В нём всё важно понять: от названия до заключительной фразы. Необходимо как можно более объективно оценить замысел, логику его раскрытия, содержательную часть, аргументацию, последовательность рассуждений, новизну идей, релевантность методов и т.д., и т.д. При этом весь твой предшествующий опыт написания таких текстов иногда только мешает: память услужливо подсовывает «отрепетированные»фразы, стереотипные умозаключения, формулировки, относящиеся к достоинствам и недостаткам. Но... стоп! В этот момент ты чувствуешь, что САМ ты исчезаешь как личность, какиндивидуальность. Ты не хочешь раствориться в обезличенном тексте, утратить своё Я. Поэтому садишься снова, перечитываешь и, уважая себя и одновременно автора, пишешь заново, находя свои слова, относящиеся именно к данному тексту.

Огромного напряжения от современного преподавателя требует разработка и ведение дистанционного курса. Читая обычные лекции магистрантам филологического факультета, я давно использовала компьютерные презентации, но после разочаровалась в них. У одних слушателей преобладает визуальное восприятие, у других -слуховое. Очень трудно в большой аудитории гармонично соединить своё собственное слово с наглядным образом. Однако убедилась в значении устного слова: оно обладает особой мелодикой, можно ис-

пользовать возможности интонации, делать паузы, которые дают возможность задуматься, сосредоточиться на важном. Голос, жест, поворот головы, перемещение в пространстве - всё это имеет значение в непосредственном общении со студентами.

И как же трудно готовиться к дистанционному общению! Единственный инструмент - слово. Лишь словом можно выразить экспрессию, личностную позицию. Оговорку здесь не поправишь. Думаешь о длине предложений, о ритмической организации текста, о его композиции и пропорциях, отведённых смысловым частям. И подготовка таких лекций тоже составляет огромное содержание невидимой работы в лаборатории преподавателя-гуманитария.

Что я хотела сказать своими размышлениями? Позади более 40 лет работы в образовании (школе и вузе). Принадлежность к старшему поколению преподавательского корпуса, наверное, обусловила весь тон моих размышлений. Могу сказать, что работа даёт мне оптимизм, побуждает к постоянному самообразованию и постоянной научной и личной рефлексии.

Литература

1. Ефимов В.С., Лаптева А.В. Высшее обра-

зование в России: контуры будущего // Университетское управление: практика и анализ. 2010. № 4. С. 6-17.

2. ЕфимовВ.С. Вызовы будущего: высшая шко-

ла России в ситуации постиндустриального перехода // Вестник НГУЭУ. 2012. № 3.

3. Роботова А.С. Встреча с преподавателем

как событие // Вестник Герценовского университета. 2007. № 11; Роботова А.С. Речь преподавателя и университетская традиция // Высшее образование в России. 2008. № 6. С. 127-133; Роботова А.С. Педагог-организатор, учёный, поэт. К 85-летию Марка Григорьевича Качурина // Вестник Герценовского университета. 2008. № 7; Роботова А.С. К столетию Г.И. Щукиной // Научное наследие Галины Ивановны Щукиной и современность: Материалы Всероссийской научно-прак-

тической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Г.И. Щукиной. СПб., 2008.

4. Роботова А.С., Романенчук К.В. Педагоги-

ка как судьба. Очерки жизни и деятельности Раисы Г ригорьевны Лемберг: Документы, воспоминания. Публицистика и педагогические произведения / Под общ. ред. Г.А. Бордовского, В.А. Козырева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. 291 с.

5. Гапоненков А. В жанре интеллектуальной

биографии // Новый мир. 2012. № 12.

6. Лотман Ю. Биография - живое лицо //

Новый мир. 1985. № 2.

7. Михайлин В., Беляева Г. Историк в исте-

рике. Учитель истории в советском кино рубежа 1960-1970-х годов // Неприкосновенный запас. 2012. № 85.

8. Хорошилова О. «Синяя говядина», «тон-

няги» и «корнеты». Форма гимназистов императорской России; // ТЕОРИЯ МОДЫ. Одежда. Тело. Культура. № 26 (зима 2012-2013); Зиновьева Л. Форма образа // Там же.

А.Н. НОВИКОВ, доцент Забайкальский государственный университет м. с. Новикова, младший научный сотрудник Институт природных ресурсов, экологии и криологии СО РАН

Высшее педагогическое образование в условиях реорганизации педагогических вузов

Специфика педагогического высшего образования проявляется как в организации процесса обучения в педагогическом вузе, так и в особенностях образовательной среды вуза, характере взаимодействия «преподаватель - студент», в специфике результата обучения, статуса преподавателей, менталитета студентов, в особенностях рефлексии. В условиях реорганизации педагогических вузов главная задача - сохранение сложившихся традиций, выражающих эту специфичность.

Ключевые слова: педагогическое образование, классическое образование, специфика студенческой и преподавательской среды, педагогическая подготовка преподавателя, педагогическая рефлексия, методика преподавания географии, теория географии, реорганизация педагогического университета

В настоящее время в России идет процесс сокращения числа педагогических вузов за счет присоединения их к классическим или техническим университетам. В 2012 г. Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского, который являлся самым старым вузом Читы (1938 г.), был присоединен к Забайкальскому государственному университету (бывшему техническому университету, образованному в 1974 г.). Вопрос о целесообразности сохранения педагогического профиля подготовки студентов в классическом вузе прозвучал одним из первых. Переходить ли с под-

готовки учителей географии на подготовку географов-исследователей, с учителей истории на историков-исследователей?

Необходимо отметить, что в стране уже имеется опыт решения этого вопроса. Например, в Бурятском государственном университете (г. Улан-Удэ) студентам, обучающимся по географическим профилям, предлагают получить по желанию дополнительную квалификацию «преподаватель географии», пройдя дополнительные дисциплины психолого-педагогического цикла. Однако здесь возникает проблема совмещения педагогических практик с графиком основного учебного процесса.