Внешкольная работа с детьми в конце ХIХ начале ХХ вв. В контексте проблем социального воспитания

Необходимо отметить, что лучшими считались в период XIX столетия те школы, где преподавали семинаристы и бывшие воспитанники земледельческого удельного училища, так как священники относились к делу преподавания довольно индифферентно [4, с. 394]. Обучение детей шло весьма успешно и там, где применялись метод взаимного обучения, предлагавший формулу: «понять заданный материал самому и объяснить другому» и метод педагога Золотова, требовавший от учеников не зазубривания предметов, а их пересказа [3].

Кроме того, в конце 1850-х гг. было обращено внимание на недостаток или непригодность имевшихся в училищах учебников и на полное отсутствие библиотек при школах. Признавая открытие библиотек важным пособием в распространении грамотности среди местного сельского населения, Департамент уделов стал учреждать их по возможности при всех приказных училищах, рассылая туда книги, как для чтения народа, так и для руководства учителей. В тоже время были разосланы новые необходимые учебники взамен прежних, остававшихся в училищах с 1840-х гг. без возобновления. Учебниками были снабжаемы

и все частные школы: их раздавали учащимся у свободных учителей.

Библиографический список

1. Архив Главного Управления уделов. Наставление сельским приказам, по Высочайшему о Императорской Фамилии Учреждению в удельных имениях учрежденным. - п. 13, 14, 24, 25,27 // История уделов за столетие их существования. 17971897. - Т. 2. - СПб., 1901.

2. ГАВО. Владимирская губерния. Список населенных мест по сведениям 1859 г. - СПб., 1863.

3. ГАВО. Памятная книжка Владимирской губернии за 1848 г. - Владимир-на-Клязьме, 1901.

4. История уделов за столетие их существования. 1797-1897. - Т. 2. - СПб., 1901.

5. Материалы для оценки земель Владимирской губернии. Выпуск II. Сведения о крестьянском хозяйстве. - Владимир на Клязьме, 1902.

6. Правила к руководству для сельских училищ в удельных именных учреждениях // Положение о Ремесленных училищах в удельных имениях. - СПб., 1840.

7. РГИА. Ф. 515. Оп. 1. Д. 1013. Л. 10.

8. Учебные заведения Удельного ведомства // Свод удельных постановлений. Ч. 5. - Гл. IV - СПб., 1843.

УДК 374+316.7

Дейч Борис Аркадьевич

Новосибирский государственный педагогический университет

deich67@mail.ru

ВНЕШКОЛЬНАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ ХХ ВВ. В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

В статье рассматривается процесс организации внешкольной работы с детьми в России в конце XIX — начале XX веков, анализируются проблемы социального воспитания, выступающие в качестве предпосылок возникновения и развития внешкольной работы, взгляды организаторов первых внешкольных учреждений на воспитательный потенциал внешкольной работы с детьми.

Ключевые слова: внешкольная работа, социальное воспитание, детские клубы, воспитательная среда.

Как социальное и педагогическое явление детские внешкольные учреждения .имеют историю, уходящую своими корнями в конец XIX - начало ХХ веков. Возникновение внешкольных детских учреждений связывают с именами И. Беневского, Н.А. Бартоше-вича, К.Н. Венцеля, А.У Зеленко, А. Кокошина, П.Ф. Лесгафта, А. Третьякова, С.Т. Шацкого, К.А. Фортунатова и других прогрессивных деятелей России конца XIX - начала XX веков, которые, используя уже существующий опыт организации деятельности учреждений внешкольно-

го образования, а также заимствуя положительный опыт подобной деятельности в Северной Америке и ряде европейских стран, обосновывали необходимость организации внешкольной работы с детьми и реально осуществляли попытки создания внешкольных объединений для детей рабочих и служащих. Идея площадок, «детских собраний» увлекала российскую интеллигенцию, так как в ней она видела с одной стороны возможность украсить, облегчить жизнь детей беднейших слоев общества, развить их духовные и физические силы, активность, а с другой стороны -

возможность развития новых педагогических подходов и педагогического творчества. По мнению первых идеологов и создателей внешкольных учреждений, детские объединения должны были решать задачи снижения отрицательного влияния среды, в которой находились дети беднейших слоев городского населения и в тоже время способствовать их просвещению и разноплановому развитию через привлечение к организованным формам досуга.

Основными формами таких объединений были детские клубы и кружки, различные студии, детские и спортивные площадки, летние оздоровительные колонии. Организаторы первых внешкольных детских учреждений в определенной степени пытались противостоять консерватизму официального воспитания, характерного для того времени. С этой целью они стремились создавать благоприятные условия для развития, как индивидуальных качеств личности ребенка, так и формирования у него коллективистских качеств, таких, как ответственность, солидарность, товарищество. К.Н. Вентцель в конце XIX века писал о том, что «клубы, то есть группы детей, объединенные общими вкусами, стремлениями и желаниями, в диком виде существовали везде и всегда. Задача воспитателя - социолога заключается в том, чтобы привлечь эти группы, окружить их культурным влиянием, поставить в условия, способствующие развитию» [1, с. 45].

В конце XIX - начале XX веков актуализируются проблемы организации детского самодеятельного движения. По мнению первых основателей и идеологов этого направления педагогической деятельности, разнообразные формы детских объединений должны были способствовать взаимодействию детей и подростков с социальной средой, развивать их самостоятельность и самодеятельность, способствовать развитию личности. В то же время необходимо отметить, что первые детские клубы создавались, в основном, для организации досуговой деятельности среди детей рабочих и городской бедноты. А одной из важных задач этой деятельности являлась профилактика отрицательного влияния той среды, в которой эти дети росли. Немалое влияние на появление внешкольной работы оказала теория свободного воспитания, сторонники которой (К.Н. Вентцель, И. Горбунов-Посадов, В. Дуры-лин, Л.К. Шлегер, С.Т. Щацкий и другие) критикуя оторванное от жизни образование, выдвига-

ли ряд положительных требований, в том числе важность и необходимость развития интересов детей, их способностей, самостоятельности и активности. Идеи свободного воспитания оказали определенное влияние на развитие клубов, определяя необходимость удовлетворения интересов детей и развития детского самоуправления в клубных объединениях. Сам К.Н. Вентцель считал свободный творческий труд основным и важнейшим орудием полного физического и духовного оздоровления ребенка и отвлечения его от разрушительной отрицательной работы, к которой существенным образом могут быть сведены все душевные качества, считаемые взрослыми недостатками и осуждаемые ими с нравственной точки зрения [2, с. 8].

Внешкольная работа с детьми осуществлялась и в новых, перспективных учреждениях внешкольного образования - народных домах. Один из первых - Лиговский народный дом в Петербурге, начал свое развитие в 1891 году как столовая для беднейших учеников городских народных школ. В последствии в нем были организованы народные чтения для детей и взрослых, библиотека, вечерние занятия со взрослыми. В 1903 году народный дом получил новое здание, выстроенное на средства графини С.В. Паниной и в нем были открыты, в том числе, и детские собрания «поставившие себе целью привлечь в народный дом маленьких обитателей углов и чердаков; дать им возможность провести хоть час дня в хорошей атмосфере - и физической, и духовной; привить им привычки разумного пользования досугом и дать им хоть некоторые навыки и умения» [5, с. 102]. В 1903-1904 годах детские развлечения и собрания в Лиговском народном доме посетили 8553 ребенка, в 1912-1913 гг. - уже 22150 детей [5, с. 102]. В 1904 году в Москве открылся городской Народный дом, при котором работал клуб для детей по своей направленности напоминающий детскую техническую станцию. Народные дома были так же открыты в Xарькове, Киеве, Нижнем Новгороде, Пскове, Вологде, Уфе, Перми, Тифлисе, Баку и ряде других российских городов. Практически во всех из них в тех или иных формах была организована и внешкольная работа с детьми так же направленная на решение воспитательных задач, связанных с негативным влиянием среды, которая окружала детей, приходящих в народные дома в их повседневной жизни. Е.Н. Медынский относил народные дома к наи-

более перспективным и эффективным типам внешкольных учреждений и предлагал включать в структуру народного дома детские читальни и детские клубы.

Можно говорить о том, что первые попытки организации клубной деятельности с детьми стали важным шагом в развитии внешкольной работы в контексте решения проблем социального воспитания. М.О. Чеков предлагает все существующие формы работы с детьми в начале XX века разделить на два уровня:

- клубы, действующие в стенах образовательных учреждений;

- немногочисленные клубы, представленные в виде отдельных учреждений дополнительного образования [9, с. 105].

Очевидно, что первые, организованные при лицеях и гимназиях в большей степени решали проблемы организации досуга детей из социально благополучных категорий населения, хотя нельзя отрицать и определенный воспитательный эффект клубной деятельности как формы организации внеклассной работы с учащимися. А вторые были более направлены на нейтрализацию отрицательного влияния среды, окружающей детей городских окраин и досуговая деятельность выступала средством решения воспитательных задач.

Сегодня хорошо известна деятельность С.Т. Шацкого, А.У Зеленко, Л.К. Шлегер по созданию и организации деятельности одного из первых детских клубов в России. Идея создания такого клуба возникла у С.Т. Шацкого и А.У Зеленко в период работы в Щелковской детской колонии летом 1905 года. Там же ими был получен и первый педагогический опыт организации внешкольной работы с детьми. Нужно отметить, что внешкольная работа с детьми, проводимая С.Т. Шацким и его коллегами, с самого начала носила не только досуговый, но и социально-воспитательный характер. Созданное ими в 1906 г. на окраине Москвы общество «Сетлемент», включающее в себя «Дневной приют для приходящих детей Сущевского попечительства о бедных», детскую колонию и детский сад объединяло детей городских окраин, социальная среда которых оказывала негативное влияние на их личностное формирование. Между тем, сам С.Т. Шацкий, признавая начальным звеном в развитии ребенка его естественную природную основу, большое значение в процессе формирования личности пре-

давал именно влиянию социальной среды. Анализируя в последствии свою педагогическую деятельность в этот период, он писал о том, что «вся наша работа носила характер социальный, так как была связана с изучением среды, в которой росли наши дети; она велась в форме клубной работы, необычной для того времени по своей организации (детское самоуправление)» [13, с. 113]. А в статье «Задачи общества «Детский труд и отдых», он пишет о том, что «создавая наше общество, мы имеем в виду те коренные недостатки условий детской жизни, которые вытекают из неблагоприятных условий жизни города. Мы глубоко убеждены, что в деятельности городского общества существует пробел, все более и более расширяющийся... Пробел этот состоит в том, что жители города почти не тратят сил на устройство разумной, развивающей обстановки для городских детей. А между тем, достаточно хотя бы немного приглядеться к их жизни, что бы признать и весь ужас ее и насущную необходимость придти ей на помощь» [11, с. 121]. Эту проблему видели и многие другие педагоги - внешкольники начала XX века. В частности, учителя Замоскворечья, занимающиеся внешкольной работой с детьми, обосновывали ее необходимость и актуальность следующим образом: «Антигигиеническая обстановка семейной жизни, сырость, теснота и отсутствие свежего воздуха при недостаточном питании разрушает нежный детский организм, а невежество окружающей среды, отсутствие призора и разлагающее влияние улицы губительно отзываются на впечатлительной душе ребенка, предоставленного самому себе» [8, с. 49]. Известный отечественный педагог А.А. Фидлер писал в 1904 году по этому поводу о необходимости придти на помощь «испорченным» детям не только из чувства гуманности и любви к ближнему, но и из соображений простого расчета и чувства самосохранения, чтобы общество через несколько лет не погрязло в преступности [10, с. 80]. Подтверждение тому, что внешкольная работа с детьми зарождалась во многом как средство воспитания и профилактики отрицательного влияния среды на формирующуюся личность подростка можно найти и у современных исследователей. Так, Т.А. Ромм, опираясь на работы В.Д. Семенова, пишет о том, что в деятельности С.Т. Шацкого и его коллег по организации детских клубов и колонии «Бодрая жизнь» в Калужской области, по сути, была пред-

принята попытка создать воспитательный коллектив трудных детей и подростков, используя его как мощный инструмент профилактики безнадзорности [6, с. 228].

Предлагая детям разнообразную клубную деятельность, педагоги «Сетлемента» тем самым не только предоставляли возможность воспитанникам реализовать свои интересы, но и на определенное время включали их в педагогизирован-ную среду детского учреждения, способствовали удовлетворению их культурных и социальных потребностей, пытались противостоять негативным влияниям микросоциума, то есть, по сути, занимались социальным воспитанием этих детей. «В чем худшее, что дает улица? В беспорядочности впечатлений, в невозможности получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, в создании неустойчивых настроений. Улица возбуждает нервы, создает дикие характеры, подавляет сдерживающие центры и разумную волю... Что мы можем противопоставить улице? Определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду. Но это будет скучно. Да, но не всегда так. И это не будет так, если мы создадим простор для детской общительности, если мы предоставим детям возможность удовлетворять их потребности созидания, исследования, если создадим условия для проявления детского творчества» [6, с. 123]. Да и само название «Сетлемент» было выбрано неслучайно. Этим словом обозначались создаваемые в Америке «культурные поселки» - поселения интеллигентных людей среди бедных и необразованных слоев населения с целью проведения с ними культурно-просветительской работы. С деятельностью таких поселений ознакомился А.У Зеленко во время своей поездки в Америку. Он писал о том, что в северо-амери-канском опыте, «сетлементы» - это культурные центры для окружающего детского и взрослого населения, но главным образом «сетлемент» служит для детей и подростков: здесь молодое поколение организуется, учится, развлекается и помогает друг другу в удовлетворении своих потребностей. Сотрудники «сетлемента» только помогают объединению беднейших слоев населения [4, с. 8].

Одним из первых организаторов внешкольной работы с детьми в Москве был В.Г. Марц. В своей работе «Клубы для детей и подростков», написанной в 1919 году в соавторстве в А.Ф. Родиным, он высказывает основные теоретические взгляды в области педагогики внешкольной рабо-

ты. Детский клуб определяется им как учреждение, организующее детей на общественных началах. Проистекая в естественных общественных формах, он вызывает развитие социальной активности в духе солидарности (в и чем заключается социальная ценность этого вида педагогической работы). Требуя от руководителя изучения интересов детей, клуб не заключает свою жизнь в законченные рамки программы. Исключая предметность занятий, он привлекает все виды энергии, стремясь внести организацию в детскую жизнь. Удовлетворяя запросы и интересы детей в области труда, искусства, знаний, игры, клуб стремится к воспитанию в ребенке общественных навыков, необходимых ему в жизни. Задача детского клуба - подхватить стремление детей, перевести их социальный инстинкт с низшей ступени на высшую, сделать содержательным, придать ему педагогическую устремленность [7, с. 23]. То есть В.Г. Марц, отмечая плюсы организации внешкольной работы с детьми в форме клубного объединения, говорит о том, что подобная деятельность должна быть, прежде всего, направлена на решение задач социального воспитания и помощи в социализации ребенка.

Приведенный выше анализ историко-педагогических источников позволяет говорить о том, что в качестве предпосылки развития внешкольной работы в конце XIX - начале XX выступают проблемы социального воспитания детей из социально неблагополучных категорий населения. Разнообразные формы внешкольной работы, апробируемые педагогами - внешкольниками в тот период, по сути, выступали в качестве средства привлечения детей к интересной и значимой для них деятельности, вовлечения их в педагоги-зированную среду первых внешкольных объединений и решения соответствующих задач социального воспитания этих детей. И можно говорить о том, что для педагогики внешкольной работы на рубеже XIX и XX веков характерна досу-гово-средовая направленность, связанная с использованием потенциала досуговой деятельности для нейтрализации негативного влияния среды рабочих поселков и городских окраин на социализацию детей из беднейших слоев населения.

Библиографический список

1. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей // Xрестоматия по педагогике. -Т. 4. - М., 1936.

2. Ветцель К.Н. Как бороться с проступками и недостатками детей // Свободное воспитание, 1907-1908. - №4.

3. Зеленко А.У. Детские парки. - М.; Л., 1938.

4. Зеленко А. У. Новая общественная работа // Дети - работники будущего. - М., 1907.

5. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. -3-е изд. доп. и перераб. - М.: Наука, 1918.

6. Ромм Т.А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов. - Новосибирск, 2007.

7. Родин А. Ф., Марц В.Г. Клубы д ля детей и подростков. - М.: Народный учитель, 1919.

8. Стенограмма совещания в НИИ теории и истории педагогики, посвященного памяти Владимира Георгиевича Марца в связи с 25-й годовщи-

ной его смерти // Теория и история игры. Вып. 2. -М.: ОДИ-Intemation, 2002.

9. ЧековМ.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России. - Самара, 2001.

10. Шапочкин А.В. Клубная деятельность как средство социально-педагогической реабилитации подростков с девиантным поведением в России в XX веке: Дис. ... канд. пед. наук. - Великий Новгород, 2000.

11. Шацкий С.Т. Задачи общества «Детский труд и отдых» // Избр. пед. соч.: в 2 томах. - Т. 1. -М., 1980.

12. Шацкий С. Т. Мой педагогический путь // Избр. пед. соч. - М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1958.

13. Шацкий С.Т. Наше педагогическое течение // Избр. пед. соч.: в 2 томах. - Т. 1. - М., 1980.

УДК 76

Филиппова Вера Ивановна

Череповецкий государственный университет

filvi@yandex.ru

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ТРАДИЦИИ И НОВАТОРСКИЕ ПОИСКИ ВОЛОГОДСКИХ ГРАФИКОВ

В статье изложены вопросы возникновения, возрождения и сохранения художественных традиций вологодской графики в период XX — начала XXI вв. Раскрыты основные причины, способствующие возрождению этого уникального по своей сути явления. Выделены ведущие мастера вологодской графики, работающие в технике эстампа. Определены характерные особенности графических произведений этих художников.

Ключевые слова: художественные традиции, творчество вологодских графиков, вологодская станковая графика, произведения в технике эстамп.

Традиция в общем понимании трактуется как выраженный в социально-организованных стереотипах групповой опыт, который путем пространственно-временной трансмиссии аккумулируется и воспроизводится в различных человеческих коллективах. Следуя данному определению традиции, в самом механизме традиций заложен процесс передачи коллективом из поколения к поколению того ценного опыта, который поднимает уровень духовной жизнедеятельности людей на новую, более высокую и качественную ступень, необходимую для улучшения жизни общества в целом. Традиция, таким образом, есть механизм коллективной автокоммуникации. Проблематика данного определения состоит в том, что оно позволяет исключить из самой традиции индивидуальный опыт той или иной отдельно взятой личности и воспринимается только как коллективное явле-

ние. Таким образом, традиция, если не противопоставляется, то и не совмещается с искусством в целом и с изобразительным искусством, в частности, так как искусство само по себе уже представляет индивидуальную личностную творческую деятельность. К коллективным видам творческой деятельности можно соотнести народное творчество и массовую культуру, в основе которых заложены различные формы и уровни традиций. Если же говорить о художественных традициях, то с позиции высшей школы здесь будет уместно говорить в первую очередь о традициях в сфере творчества и о традициях в сфере образования.

Xудожественные традиции играют значимую роль в понимании творцом себя как личности и одновременно как части огромного мира, способствуют сохранению в нем того ценного, что поможет ему и дальше создавать новые художе-