Формирование поведения: практическое применение идей бихевиоризма

УДК 37.013

П. Б. Торопов

ФОРМИРОВАНИЕ ПОВЕДЕНИЯ: ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ИДЕЙ БИХЕВИОРИЗМА

Исследуются вопросы практического применения идей социального бихевиоризма, представлены результаты тренинга, направленного на формирование эффективных паттернов поведения. Полученные в ходе исследования данные требуют вновь обратиться к идеям последователей бихевиоризма и рассмотреть возможность их применения в процессе обучения.

This article focuses on the issues of practical application of social behaviourism ideas and presents the results of a training aimed at the formation of effective behavioural patterns. The data obtained in the course of study require reconsideration of behaviourists' ideas and an analysis of their application in educational process.

Ключевые слова: бихевиоризм, формирование поведения, эффективные паттерны, тренинг.

Key words: behaviourism, formation of behaviour, effective patterns, training.

Одна из основных проблем при работе с подростками заключается в нежелании последних принимать и понимать нормы поведения, характерные для большинства. Их жизненный опыт очень часто доказывает, что без знаний, образования, выполнения «навязываемых обществом норм» можно не только достаточно безбедно жить, но и получать гораздо больше удовольствий, чем при выполнении этих норм.

Разумеется, такой взгляд отражает временные, подростковые ценности — свободу от норм, самостоятельность, независимость, рискованное поведение и противопоставление себя обществу в целом.

Однако при определенных обстоятельствах — продолжительности такого образа жизни, поддержке вышеуказанных ценностей со стороны референтной группы (друзей и старших) и наличии социальных проблем, которые провоцируют либо в той или иной степени способствуют асоциальному поведению, — навыки выживания закрепляются в опыт, который очень сложно реформировать в ходе коррекционной или воспитательной работы.

Опыт как система результативных навыков, поддерживаемых убеждением, может быть замещен только иным столь же результативным опытом, а формирование его требует иных условий и времени.

Приоритет знаний, которые являются основным мерилом образования, привел к тому, что подростки обладают значительным запасом эрудиции, однако не связывают эти знания с практикой социальной активности в обществе, а иногда и, наоборот, используют эти знания для асоциальной активности.

Примат знаний существует и в воспитании. К сожалению, критерием воспитанности во многих случаях считается именно уровень знаний

81

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2011. Вып. 11. С. 81 — 85.

82

норм и правил поведения, а также «положительных примеров». Однако в своем естественном поведении, находясь вне сферы контроля взрослых, подростки не используют эти положительные примеры и имеющиеся знания норм поведения в обществе, тем более что их референтная группа — такие же подростки — сами далеко не всегда одобряют и соблюдают эти нормы.

Выраженное доминирование в современном образовании научной психологии и когнитивизма привело к игнорированию сформированных и положительно зарекомендовавших себя в недавние времена идей, таких, например, как идеи бихевиоризма. Несмотря на то что с середины XX в. он подвергался беспощадной критике в психологии, социологии и педагогике со всех сторон, в ряде европейских стран и культур идеи бихевиоризма модифицировались, расширялись, активно применялись и получили признание, а главное, на практике доказали свою результативность.

Современный бихевиоризм давно отошел от примитивной идеи «стимул — реакция» (Б ^ И). Не самым актуальным уже является положение последователей Дж. Б. Уотсона, Б. Ф. Скинера и Э. Торндайка о том, что человеку присуще относительно небольшое число врождённых поведенческих феноменов (дыхание, глотание и т. п.), над которыми в дальнейшем надстраиваются более сложные реакции, вплоть до сложнейших «репертуаров поведения» [3].

Сторонники учения не только продолжают утверждать, что выработка новых реакций — поведенческих актов, лежащая в основе научения, происходит с помощью проб, осуществляемых до тех пор, пока одна из них не даст положительного результата (при этом удачная или поддерживаемая обществом приспособительная реакция закрепляется и имеет тенденцию к воспроизведению), но и экспериментально подтверждают, что закрепление реакций подчиняется «закону упражнения», т. е. многократного повторения одних и тех же реакций в ответ на одни и те же стимулы.

К сожалению, в системе высшего образования критика бихевиоризма часто сводилась к показу только одного предлагаемого им механизма формирования поведения (Б ^ И), а также к превознесению разума человека как основы его деятельности. При этом в процессе критики забывали, что многие из бихевиористов (Б. Ф. Скиннер, Э. Торндайк, Ж. Пиаже и др.) были педагогами и имели значительный и весьма положительный профессиональный опыт формирования личности [3].

Уже практически никто не спорит с работами Ф. Петермана, А. Бандуры, посвященными коррекции отклоняющегося поведения. Исследования процесса социализации детей привели бихевиористов и к открытию таких важных феноменов, как конформизм и негативизм [3].

Можно констатировать, что исследования ученых этой школы открыли многие законы и механизмы обучения и тем самым способствовали оптимизации процесса обучения и воспитания детей.

Однако ни психология, ни социология в настоящее время (в результате продолжительной критики бихевиоризма) не рассматривают поведение как целостность, а педагогика изучает только специфичные для нее аспекты поведения.

Мы считаем, что ряд положений бихевиористической теории обучения (воспитания) вполне укладывается в современную педагогику и нисколько не противоречит ей. Среди них наиболее заслуживающими внимания и внедрения в педагогическую деятельность нам видятся следующие:

1) последовательное формирование небольших поведенческих навыков, элементов поведения;

2) регулярная проверка работы (отчета) учащегося и обеспечение обратной связи, а также поощрение (подкрепление);

3) преподавание «из контекста», при этом учащиеся могут формировать навык успешнее, когда фокус находится непосредственно на процессе обучения, поскольку в этом случае поведенческие инструкции выделяются самими обучающимися из контекста, материала в процессе его использования;

4) прямой контроль поведения или инструктирование о необходимом поведении в ходе образовательного процесса (негативное подкрепление);

5) сам педагог является «примером» для подражания в поведении (конечно, если его поведение, а главное, результаты его могут быть оценены как успешные и пользующиеся уважением в обществе) [2].

С одной стороны, эти положения могут казаться примитивными и в той или иной степени существующими в системе образования. Однако они существуют в практике, но не рассматриваются в теории обучения и воспитания как система.

Весьма актуальны следующие идеи Б. Ф. Скиннера: «Наиболее эффективным способом контроля за поведением является награда. Наказание информирует о том, чего не надо делать, но не сообщает о том, что нужно делать. Наказание является основным препятствием научению. Наказуемые формы поведения не исчезают; они почти всегда возвращаются замаскированными или сопровождаемыми другими формами поведения. Эти новые формы помогают избежать дальнейшего наказания или являются ответом на наказание. Тюрьма — прекрасная модель, демонстрирующая неэффективность наказания. Если заключенный ничему не научился, то нет никакой гарантии, что в той же среде с теми же соблазнами он будет вести себя по-другому» [4, р. 300].

Это положение, естественно, применяется в современной школе учителями, но реализуется на уровне личностного, не всегда опосредованного наукой опыта. Педагогические технологии последних десятилетий, напротив, «нагружают» работу учителя «новым научным содержанием», доводя до совершенства терминологический аппарат, но теряя из виду поведение ребенка и учителя в ходе их взаимодействия в конкретной ситуации.

Преподавание и обучение в бихевиористическом ключе, как правило, имеет своей целью сосредоточить внимание на навыках, которые будут использоваться в дальнейшем, особенно в социуме. При этом обучающегося не мотивируют «извне», не доказывают ему правильность только этих идей, но дают возможность проверить результативность данного способа решения задачи на практике.

Такой подход позволяет «переложить» не только интерес и активность, но и ответственность с учителя на ученика. Однако при этом из-

за снижения темпов передачи информации от учителя к ученику приходится или увеличивать продолжительность образовательного процесса, или уменьшать объем информации.

Несмотря на снижение общего объема знаний, обучаемые дольше сохраняют знания и навыки и затем могут применять их в ситуациях вне занятий, в реальном мире. Исследования показали, что даже тогда, когда обучающиеся не использовали знания, объем последних остается постоянным в течении продолжительного времени.

Такой подход широко практикуется в учебных заведениях Северной Америки и Европы. Мы считаем, что его идеи могут найти применение и в нашей системе образования.

В работе с подростками мы использовали тренинг как метод формирования эффективных элементов поведения (паттернов). Целью тренинга стало формирование навыков результативного общения с родителями. Структура тренинга была стандартной и включала знакомство, упражнения для разогрева, небольшой фрагмент целеполага-ния, формирования навыка результативного общения и рефлексии.

В тренинге приняли участие как подростки (14 человек) и их родители, так и студенты-практиканты. Проводился тренинг с сентября по декабрь 2010 г. на базе отделения областного учреждения социального обслуживания «Центр социальной помощи семье и детям», где проходят практику студенты старших курсов факультета психологии и социальной работы БФУ им. И. Канта.

Идея тренинга заключалась в том, что студенты (возраст которых ненамного превышал возраст подростков), имеющие навыки результативного общения, сформированные в курсах «Тренинг бесконфликтного общения» и «Социальная психология конфликта», могут показать пример результативного общения, в ходе воспроизведения которого подростком можно достичь взаимопонимания между ним и его родителями.

Несмотря на трудности при организации тренинга, связанные в основном с особенностями семей, из которых были подростки, последние с интересом наблюдали за поведением студентов и тем, как они «ловко управляли родителями».

Предложение самостоятельно попробовать такие формы общения сначала вызвало отказ, но благодаря ситуации (договор о стандартном прохождении тренинга и самоуверенность подростков) детей удалось активизировать. В результате все подростки в той или иной степени приняли участие в наработке навыка результативного взаимодействия.

Как для родителей, так и для подростков оказался непривычным метод многократного повторения элементов результативного поведения. Срабатывал привитый с детства и формируемый в системе образования принцип «нам понятно, продолжайте дальше». Но именно «нарабатывание» отдельных элементов, формирование паттернов поведения помогало подросткам легко использовать отдельные элементы взаимодействия и далее комбинировать их и даже творчески развивать.

В итоге все подростки — участники тренинга отметили его необычность и практичность для налаживания отношений с родителями. Родители были более критичны. Их «угнетала» мысль о неосознанности детьми своего поведения, несмотря на то что со стороны оно выглядело

результативным и «взрослым». В этом еще раз проявились последствия преобладания в образовании когнитивного подхода, страх перед непониманием механизмов поведения.

Дальнейшее отслеживание (посредством бесед с родителями) особенностей взаимодействия родителей и подростков в течение почти месяца позволило констатировать, что навыки результативного взаимодействия у подростков сформировались очень быстро, они достаточно стабильны и применяются на практике.

Разумеется, мы не ставили своей целью изменить все поведение подростков, что невозможно за несколько тренинговых занятий (около 5 часов). Однако отдельные элементы социально одобряемого, принятого поведения при взаимодействии с родителями нам удалось сформировать. Наше наблюдение показало, что навыки успешно интерио-ризированы и проявляются в поведении длительное время.

Практическое применение бихевиоральных схем продемонстрировало исключительно высокую эффективность — прежде всего в области формирования просоциального поведения.

В самом деле, если человек не умеет вести себя в соответствии со складывающимися жизненными ситуациями, налаживать и поддерживать отношения с близкими, с коллегами, с противоположным полом, не способен отстоять свои интересы, решать возникающие проблемы, то он не чувствует удовлетворения и не видит своего места в данном обществе. И, естественно, когда общение налаживается, человек, добившись понимания, может считать себя оцененным и принятым в данном обществе [5].

Таким образом, на практике мы подтвердили, что применение идей необихевиоризма в формировании просоциального поведения (на примере паттернов результативного взаимодействия подростков и взрослых) достаточно эффективно, может быть использовано в современной системе образования и нуждается в новом осмыслении в педагогике как науке.

Список литературы

1. Axelrod S. Behavior modification for the classroom teacher, N.Y.; L., 1983.

2. Kolesnik W. B. Humanism and Behaviourism in Education. Boston, 1974.

3. Skinner B. F. About Behaviorism. N. Y., 1974.

4. Skinner B. F. Beyond Freedom and Dignity. N. Y., 1971.

5. Steinberg I. S. Behaviorism and Schooling // Issues and Ideas in Education. Oxford, 1980.

Об авторе

Павел Борисович Торопов — канд. пед. наук, доц., Балтийский федеральный университет им. И. Канта.

E-mail: toropov.pavel@gmail.com

About autor

Dr Pavel Toropov, Associate Professor, I. Kant Baltic Federal University.

E-mail: toropov.pavel@gmail.com