Влияние психолого-педагогических условий регуляции на психоэмоциональные состояния студентов вуза

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ВЛИЯНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РЕГУЛЯЦИИ НА ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

© Г. А. Виноградова © Т. Ю. Мысина

Виноградова Галина Александровна

доктор психологических наук, профессор

Самарская гуманитарная академия

Мысина Татьяна Юрьевна

аспирант

Тольяттинский

государственный университет mysina83@mail.ru

Статья содержит результаты исследования особенностей и динамики психоэмоциональных состояний студентов вуза под воздействием психолого-педаго-гических условий регуляции.

Ключевые слова: студенты; психоэмоциональные состояния; психолого-педагогические условия, регуляция.

Трудные жизненные ситуации, кризисы, фрустрация, стресс, конфликты предъявляют повышенные требования к психологическим ресурсам личности (Г. А. Виноградова, Л. А. Китаев-Смык, Е. С. Жариков, Я. Рейковский и др.). С этим связан интерес психологов к изучению эмоциональной устойчивости человека относительно различных воздействий внешней среды, а также способов рационального использования индивидуальных возможностей, овладения навыками регуляции поведения и психоэмоционального состояния.

Особого внимания в этой связи заслуживает студенческая молодежь, которая является ресурсом высококвалифицированных кадров, необходимых в период становления и развития социально-экономической сферы государства, и с которой связывается будущее нашей страны. Исследования ученых начала XXI века содержат убедительные доказательства ухудшения состояния здоровья детей и молодежи с отрицательной динамикой за период обучения в образовательных учреждениях (Н. П. Абаскалова, В. М. Кабаева, О. И. Ко-валева, О. В. Рихтер, Е. Л. Семенова и др.). Нарушения

нервно-психической адаптации различной степени выраженности отмечаются у большинства студентов, выявляясь в среднем в 78% случаев и достигая 90% (М. В. Ингал).

В современной психологической науке особое внимание уделяется проблемам психоэмоционального благополучия детей дошкольного и младшего школьного возраста (О. И. Бадулина, Е. Н. Васильева, М. Ю. Сергеева) и психоэмоционального неблагополучия современных подростков (О. А. Идо-баева). Заслуживают внимания направления в научных исследованиях, посвященные эмоциональной устойчивости (Л. Г. Дикая, В. Д. Небылицин, К. К. Платонов, Я. Рейковский, Л. М. Шварц); эмоциональным состояниям школьников (Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова); эмоциональным состояниям учителя (Л. М. Митина); эмоциональной напряженности (Н. И. Наенко, О. В. Овчинникова); коррекции эмоциональной сферы младшего школьника (И. П. Воропаева); психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека (Л. М. Аболин) и др. Однако пока еще нет комплексных исследований особенностей и динамики психоэмоциональных состояний студентов вуза, будущих специалистов, не разработаны пути и условия их оптимизации.

В образовательной практике создание специфических условий связано с психологическим и педагогическим аспектами. Психологический аспект предполагает изучение внутренних характеристик феномена, моделируемого явления во внутренних структурах личности с целью направленного воздействия на них. Педагогический аспект связывает психологическое содержание с факторами и механизмами, обеспечивающими желаемое развитие процессов, явлений, свойств; он предполагает выявление и создание обстоятельств, обеспечивающих эффективность воздействий [2]. Поэтому, применительно к системе образования, целесообразно говорить о психоло-го-педагогических условиях, под которыми понимают конкретные способы педагогического взаимодействия, «взаимосвязанных мер в учебно-воспи-тательном процессе, направленных на формирования субъектных свойств личности ... учитывая психологические особенности, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях» [6, с. 3].

Создание системы психолого-педагогических условий регуляции психоэмоциональных состояний учащихся учреждений профессионального образования — небыстрое, разовое, фрагментарное явление. Оно предполагает постоянную работу педагогического коллектива учебного заведения по повышению продуктивности и поиску новых методов, форм и прицмов, способствующих формированию навыков регуляции, благоприятного психоэмоционального статуса студентов [1, 3—5].

Проведенное исследование позволило изучить психолого-педагогиче-ские условия регуляции психоэмоциональных состояний студентов вуза и разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели психолого-педагогических условий регуляции.

Для определения содержания психолого-педагогических условий регуляции психоэмоциональных состояний студентов особое значение имели теоретические положения, обозначенные в работах А. Г. Асмолова,

Н. А. Башавец, Т. П. Браун, Э. Ф. Зеера, О. А. Конопкина, С. И. Океании, Т. В. Сборцевой, П. И. Третьякова, Д. Н. Узнадзе. Исследователи отмечают, что образовательная среда является частью социокультурной среды и определяется как комплекс специально организованных психолого-педа-гогических условий, созданных для сохранения и поддержания психологического здоровья личности.

Целью разработанной модели являлась оптимизация психоэмоциональных состояний студентов вуза.

Достижение эффективности и целенаправленности разработанной модели психолого-педагогических условий регуляции психоэмоциональных состояний невозможно без опоры на общие дидактические и психолого-пе-дагогические принципы, которые связаны с общей проблематикой работы с затруднениями адаптации студентов и без опоры на единый аксиоматический базис, определяющим положением которого является утверждение о целостности и многомерности человека (интегративный (холистический) подход к человеку: человек проявляется в системном взаимодействии всех пяти основных измерений: физического, аффективного, рационального, социального и духовного, которые, в свою очередь, связаны с окружающей средой и с космосом).

Общеметодологическими принципами разработанной модели психологопедагогических условий являются: принцип системности, единства теории и практики, гуманизации образования.

В общем виде структура модели психолого-педагогических условий представлена на рис. 1.

Оптимизация психоэмоциональных состояний студентов младших курсов вуза должна быть основана на внедрении комплексной рекреаци-онно-обучающей программы тренинга регуляции, которая направлена на приобщение студентов к современным научно-обоснованным средствам регуляции, в том числе к интегративным дыхательным психотехникам, и включает систему самостоятельных заданий для студентов по отработке и закреплению навыков регуляции психоэмоциональных состояний. Реализация комплексной рекреационно-обучающей программы тренинга регуляции психоэмоциональных состояний является важной частью модели психолого-педагогических условий регуляции.

Методика исследования

В ходе работы над программой мы пришли к выводу о целесообразности сочетания разнообразных методов, традиционно используемых в разных формах групповой работы. Отсюда и название программы — «комплексная». Это связано с разнообразием интересов студентов, тенденцией к смене видов активности и поиску тех из них, которые более отвечают индивидуальным склонностям. Подбор методов осуществлялся по двум параметрам: по решаемым с помощью них психологическим задачам и по формам активности.

гис. 1. модель психолого-педагогических условии регуляции психоэмоциональных состояний студентов вуза

В данной авторской разработке соединены интегративные дыхательные психотехнологии (ребефинг, вайвейшн, холотроп, Свободное Дыхание, энергодыхание и др.), элементы Системы целостно-волнового движения Кудряшова Н., Андреевой Н., интегративной танцевально-двигательной терапии Козлова В. В., Гиршон А. Е., Веремеенко Н. И, телесно ориентированной терапии, коммуникативного тренинга, тренинга личностного роста.

В исследовании приняли участие студенты двух вузов г. Тольятти Самарской области: Тольяттинского государственного университета (ТГУ) и Тольяттинского филиала Самарской гуманитарной академии (ТФ СаГА). Общее число испытуемых, принимавших участие в исследовании, составило 146 человек — студенты 1-2 курса разной профессиональной направленности. 90 человек вошли в экспериментальную группу, 56 человек — в контрольную. Средний возраст испытуемых — от 17 до 20 лет.

Программа тренинга регуляции проводилась в течение одного года. С каждой тренинговой подгруппой в течение полутора месяцев проведено 10 занятий по два раза в неделю, включая лекционно-практические занятия по современным технологиям регуляции психоэмоциональных состояний, индивидуальные и групповые консультации для студентов по вопросам самостоятельного применения технологий регуляции, укрепления и поддержания психологического здоровья. Занятия приходились на начало и конец недели, длительностью 1 час 50 минут.

В плане реализации модели психолого-педагогических условий регуляции нам было необходимо изучить особенности и динамику психоэмоциональных состояний студентов в процессе обучения (реализация исследовательского компонента модели), проверить эффективность модели. Этим и был обусловлен выбор психодиагностических методик: тест дифференцированной самооценки психоэмоционального статуса «САН» В. А. Доскина, методика самооценки функциональных и эмоциональных состояний «Шкала-гра-дусник»Ю. Я. Киселева, методика оценки монотоноустойчивости личности Н. П. Фетискина, тест «Profiles of mood states» (POMS) D. M. Mc-Nair, «Опросник структуры темперамента» В. М. Русалова, тест «Индекс отношения к здоровью» С. Д. Дерябо, В. А. Ясвина, опросник «Индивидуальная концепция здоровья» Д. Сиерес, В. Гавидия, многомерный опросник по здоровью «Локус контроля здоровья» К. Вэлстона, Б. Вэлстона, Р. Де Виллиса. Для проверки достоверности произошедших изменений применялись методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (t-критерий Стьюдента, Т-критерий Вилкоксона).

Результаты исследования

При рассмотрении показателей психоэмоционального состояния на доэкспериментальном этапе исследования между экспериментальной и контрольной группой значимых различий не установлено. По всем тестируемым показателям психоэмоционального состояния по t-критерию Стьюдента значения t < t при р < 0,05.

ЭМП кр 1 1 7

Выделен ряд особенностей в проявлении психоэмоциональных состояний студентов вуза:

• более чем у половины студентов выражен дисбаланс в психоэмоциональном состоянии, проявляющийся в высоких показателях настроения у 49% студентов (экспер. гр., п=90) и 50% (контр.гр., п=56), положительного фона эмоциональных переживаний (радости) у 46% (п=90), 52% (п=56), светлого (приятного) состояния у 47% (п=90), 54% (п=56)), средней коммуникативности у 48% (п=90), 55% (п=56), низких показателях неуверенности у 67% и 66%, но при этом в наличии усталости у 79%, низкой заинтересованности у 34%, 30%, среднего уровня тревожности (41%), низких показателей активности 52%, 54%;

• у одной трети студентов выявлены неблагоприятные психоэмоциональные состояния— безразличие (28%, 34%), скука (34%, 32%), состояние пресыщенности (38%, 43%). На наш взгляд, вероятность появления подобных состояний во многом определяется наличием низкого уровня личностной монотоноустойчивости. Исследованием подтверждено, что большинству обследованных студентов (65%, 68%) трудно переносить длительную однообразную нагрузку, часто свойственную учебному процессу в вузе;

• субъективным фактором, влияющим на психоэмоциональное состояние студенческой молодежи, является отношение к собственному состоянию, к психологическому здоровью, которое проявляются в готовности и стремлении к реальной практической деятельности над собой. Однако, несмотря на наличие неблагоприятных психоэмоциональных состояний и связанных с ними трудностей адаптации, для половины студентов характерны низкие баллы по эмоциональному компоненту отношения у 51% (п=90), 54% (п=56), они нечувствительны к изменениям в собственном организме. Но при всем этом нуждаются в поддержке со стороны взрослых, заинтересованы в получении знаний о психическом благополучии, методах его поддержания, не проявляя активности в ее поиске. Об этом свидетельствует средний уровень выраженности показателей когнитивного компонента отношения у 43%, 39% студентов;

• в выборке в целом наблюдалось достоверное преобладание типа индивидуальной концепции здоровья (ИКЗ) «Здоровье как данность конкретных ресурсов» — этой концепции придерживались около половины студентов вуза — 50 % (экспер. гр.) и 52% (контр, гр.). В этом случае ответственность за здоровье принадлежит не самому человеку, а «системе»

— обществу, культуре, состоянию окружающей среды. Таким образом, можно сказать, что большая часть студентов придерживается «экологической» концепции здоровья. Это можно расценивать как итог усилившегося в последние десятилетия экологического воспитания в системе образования и СМИ;

• у студентов наиболее выражен средний уровень в локусе контроля здоровья. 29% (экспер. и контр гр.) опрошенных студентов считают, что здоровье зависит, прежде всего, от них самих (шкала «внутренний локус здоровья»); 52% (экспер. гр) и 48% (контр, гр.) склонны считать, что они контролируют свое здоровье время от времени (средний уровень). 19% студентов (экспер. гр.) и 23% (контр, гр.) имеют низкий уровень внутреннего локуса контроля здоровья. В то же время студенты соглашаются в 58%

случаев с тем, что их здоровье контролируется время от времени (средний уровень) соответственно «могущественными другими»(прежде всего врачи, а также семья, друзья) и «волей случая» в 48% и 52% случаев.

На постэкспериментальном этапе исследования при оценке внутригрупповых различий в группах по ^критерию Вилкоксона выявлены следующие закономерности (табл. 1):

Таблица 1

Направленность изменений психоэмоционального состояния в экспериментальной и контрольной группах

Пакштт-.пг ГЦ) НГ']1'М. |-^|1Н1Ч. ФУ лип Ишн [^1 и.ТйКЭН Гр*ЛЛ.1

Онш ГЬг'ыг:: Куиг-.то клиита Снш' Г[4|нш Нуга-ггаклы игл

Тцпйивпъ Г а; 12 1Г* П

1а 7|И70(ЧН« 33” У 4? 5 (?“ 33

Сз-п,*л 39“ 6 45 21я* н

Пи^ИЩТПЛ: ХЬ 2 ~ЕГ- 6 ]7** —Я-

±1;.“ 111 £ 5^ 2 к 1 Й-* ы

ДСПКТС1[М1ИТ1> 35^ 10 с и зет* 11

Ллж:нЕК1К1ъ И и %•* 12

Энерггскимтъ 1й ИТ” Й 7? М Ь

Й зп 9 ¥(♦ и

Рт-Я1Г||ЛЛ"К11Г-'Л. и*4 ¿1 1Й” 4 ^4

13 37*+ $

СгЮГССЖ ШВ- 12 Л“ 1Гш 4. 2*

* ют гл 101 п а: гг: ; ки ДЙ} 'н м з: и лн  в:л: пи щЗТП

Из таблицы 1 можно видеть, что в экспериментальной группе интенсивность отрицательных сдвигов по показателям тревожности, безразличия, скуки, пресыщенности, неудовлетворенности, депрессивности, агрессивности и усталости значимо превышает интенсивность положительных сдвигов (^н < ^ при р < 0,01). По показателям восторженности, радости и спокойствия достоверно преобладает интенсивность положительных сдвигов, что свидетельствует в пользу специально созданных для студентов экспериментальной группы психолого-педагогических условий регуляции психоэмоциональных состояний. Направленность изменений, произошедших в контрольной группе, характеризуется обратной динамикой — преобладает интенсивность положительных сдвигов в показателях неблагоприятного фона психоэмоциональных переживаний, кроме показателей энергичности, где исследованием значимых различий не установлено (^мп > ^ при р < 0,05).

Таким образом, после внедрения модели психолого-педагогических условий регуляции психоэмоциональных состояний в экспериментальной группе снизилось количество студентов с высоким уровнем тревожности на 16%, безразличия на 15%, скуки на 11%, пресыщенности на 28%, фру-страционных переживаний (неудовлетворенности на 16%), усталости на 25%. Установлено значимое повышение показателей положительного фона психоэмоциональных переживаний (восторженности, радости, спокойствия). Динамика изменений, произошедших с контрольной группой, была не-

равномерной и зависела от начального уровня выраженности показателей психоэмоционального состояния. Результаты исследования подтверждают, что большая нагрузка, объем учебной и научной информации в вузе, дефицит времени на ее усвоение и появляющиеся вследствие этого неблагоприятные психоэмоциональные состояния, такие как скука, усталость, фрустрационные переживания, способны накапливаться при отсутствии необходимого психологического сопровождения. В контрольной группе мы наблюдали увеличение числа студентов с высоким и средним уровнем тревожности на 8%, депрессивности на 11%, усталости на 15% (рис. 2.).

до

•' — к

— К

!<

— ¡1

ТБСПНУВРСп

ПОСЛЕ

100%

80%

40%

20%

—ш

ТБСПНУВРСп

80%

60%

40%

20%

ДО

з*—,ц—

-5П

~М~

ТБСПНУВРСп

высокий ур-нь  средний ур-нь  низкий ур-нь

ПОСЛЕ

)1

-рС-іК-і« £ — ¡(—:й

___! и____.К_____.г

• !£

ТБСПНУВРСп

где Т — тревожность, Б — безразличие, С — скука, П — пресыщенность, Н — неудовлетворенность, У — усталость, В — восторженность, Р — радость, Сп — спокойствие.

Рис. 2. Изменение показателей психоэмоционального состояния в экспериментальной группе

Кроме того, произошло значительное положительное изменение психодинамических показателей и других характеристик личности, находящихся во взаимосвязи с психоэмоциональным состоянием: повышение монотоно-устойчивости, эмоциональной устойчивости, общего уровня активности и адаптации студентов. Однако значимые изменения в большей степени связаны со свойствами «предметно-деятельностного»аспекта темперамента

— эргичностью, пластичностью, предметной эмоциональностью. В некоторых свойствах «коммуникативного» аспекта темперамента — социальной эргичности (уровне потребности в социальных контактах) и социальной пластичности (степень легкости или трудности вступления в социальные контакты) у студентов экспериментальной группы значимых различий исследованием не установлено. Таким образом, актуальное психоэмоци-

ональное состояние определяет формирование и выраженность свойств «предметно-деятельностного»аспекта темперамента.

Результаты контрольного эксперимента позволили определить изменение ценности психоэмоциональных состояний для студентов экспериментальной группы, проявляющееся в повышении мотивационно-потреб-ностной составляющей отношения студентов к собственному состоянию и психологическому здоровью. Рассмотрим различия в структуре отношения к здоровью у студентов экспериментальной и контрольной группы. В структуре отношения к здоровью у студентов экспериментальной группы преобладают показатели поступочной шкалы (высокий уровень развития данного компонента отношения — 7 станайнов), а эмоциональный, когнитивный, практический имеют уровень выше среднего (6 станайнов). Это свидетельствует о том, что проблемы здоровья, его сохранения, совершенствования эмоционально значимы для студентов. Студенты способны чутко воспринимать изменения в состояниях, ценят ощущения психологического равновесия, получают от этого наслаждение. В сравнении со структурой компонентов отношения у студентов контрольной групп, где показатели «внутреннего плана»имеют уровень выраженности ниже среднего (4 станайна), поступочный компонент имеет средний уровень выраженности (5 станайнов). Выявлены высокодостоверные различия между экспериментальной и контрольной группой в показателях параметров отношения к здоровью, что подтверждается математическими расчетами с помощью 1-критерия Стьюдента для несвязных выборок: значения t > t при р < 0,001 (рис. 3).

Экспериментальная группа Контрольная группа

♦ До * После ♦ До * После

где Э — эмоциональный компонент, К — когнитивный компонент, П — практический компонент, Пс — поступочный компонент, ИП — итоговый показатель отношения.

Рис. 3. Изменения в мотивационно-потребностной составляющей структуры отношения к собственному состоянию и психологическому здоровью в экспериментальной

Выявлены значимые различия между студентами экспериментальной и контрольной групп в понимании причин здоровья/нездоровья (по 1-критерию Стьюдента значения 1эмп > 1 при р < 0,01).

В целом, если на доэкспериментальном этапе исследования у студентов экспериментальной группы преобладал тип индивидуальной концепции здоровья (ИКЗ) «Здоровье как данность конкретных ресурсов» (этой концепции придерживались 45 студентов — 50% всей группы, которые считали, что индивидуальное здоровье исходит не от самого человека, а извне, из «системы»), то на постэкспериментальном этапе их количество сократилось до 18 человек (20%). Преобладающей в группе стала наиболее прогрессивная ИКЗ «Здоровье — способность к развитию», которой придерживаются 38 студентов (42%), где причины изменения состояния здоровья зависят от поведения самого человека. Естественно, что при достоверном изменении представлений студентов о причинах здоровья/нездоровья значимо изменилась и степень выраженности локуса контроля над состоянием своего организма, в том числе психоэмоциональным состоянием. В экспериментальной группе средние значения показателей внутреннего локуса контроля достоверно повысились с 19 до 21 балла (значения t > ^ при р < 0,001) и превышают показатели контроля «могущественными другими» (17 баллов) и «волей случая» (16 баллов). В контрольной группе среднее арифметическое показателей по контролю «могущественными другими »повысилось с 19 до 20 баллов (различия значимы при р < 0,01) и превышает показатели внутреннего локуса контроля (среднее по группе 18 баллов) и контроля волей случая (17 баллов).

Выводы

В ходе исследования выделены особенности психоэмоциональных состояний студентов младших курсов вуза, которые проявляются в нарушении когерентности параметров психоэмоционального состояния — высокие показатели настроения, положительного фона эмоциональных переживаний при наличии усталости, тревоги, скуки, психического пресыщения, фру-страционных переживаний, пониженной энергичности.

Оптимизация психоэмоциональных состояний студентов младших курсов вуза должна быть основана на внедрении комплексной рекреаци-онно-обучающей программы тренинга регуляции, которая направлена на приобщение студентов к современным научно-обоснованным средствам регуляции, в том числе к интегративным дыхательным психотехникам, и включает систему самостоятельных заданий для студентов по отработке и закреплению навыков регуляции психоэмоциональных состояний. Реализация комплексной рекреационно-обучающей программы тренинга регуляции психоэмоциональных состояний является важной частью модели психологопедагогических условий регуляции.

Экспериментально подтверждена эффективность апробированной модели психолого-педагогических условий регуляции психоэмоциональных состояний студентов вуза. Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о положительной динамике психоэмоциональных состояний студентов младших курсов и расширении мотивационно-потребностной составляющей отношения студентов к собственному психоэмоциональному состоянию.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы, но существенно дополняет разделы изучения психоэмоциональных состояний и открывает перспективы для дальнейших исследований данной проблемы в педагогической психологии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Виноградова Г. А.,Сашилова Т. П. Развитие психологических ресурсов сту-дентов-первокурсников (на примере студентов-социологов) // Известия Самарского научного центра РАН. — 2009. — Т. 11. — № 4(6) — С. 1481—1488.

2. Ганин,Е. А. Педагогические условия использования современных информационных и коммуникационных технологий для самообразования будущих учителей. URL: http://ito.edu.ru/2003/VII/VII-0-1673.html (дата обращения: 10.08.10).

3. Зеер,Э. Ф. Социально-профессиональное воспитание в вузе. — Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. — 158 с.

4. Океании,С. И. Психолого-педагогические условия сохранения и поддержания психологического здоровья студентов медицинского колледжа: автореф. дис.... канд. психол. наук. — Самара, 2007. — 25 с.

5. Сборцева,Т. В. Психологические условия обучения саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте : дис. ... канд. психол. наук. — Череповец, 2002. — 169 с.

6. Федякова,И. А. Психолого-педагогические условия формирования субъектных свойств личности младшего школьника. URL: http://festival.lseptember.ru (дата обращения: 10.08.10).

7. Фоменко, Л. А. Оценка психосоматического здоровья студентов на основе математико-статистического моделирования по данным мониторинга : автореф. ... канд. психол. наук. — СПб., 2002. — 185 с.