Актуальность использования разговорной речи в речевой работе с умственно отсталыми младшими школьниками

АКТУАЛЬНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ В РЕЧЕВОЙ РАБОТЕ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

И. О. Позднякова

Аннотация. В статье анализируется актуальность развития разговорной речи умственно отсталых школьников. Обсуждается возможность и результаты использования разговорной речи в учебно-воспитательном процессе специальной (кор-рекционной) школы VIII вида.

Ключевые слова: разговорная речь, кодифицированная речь, специальное образование, умственно отсталые дети.

Summary. The article analyses the relevance of developing mentally retarded pupils' colloquial speech. The author discusses the possibility and the results of using colloquial speech in the educational process of special (correctional) school of the 8th type.

Keywords: colloquial speech, codified speech, special education, mentally retarded children.

158

П

риоритетным направлением специального образования в настоящее время является обеспечение личностного, социально-эмоционального развития умственно отсталого ребенка, подготовка его к реальной жизни [1].

Разговорная речь как непосредственный и активный процесс создания и восприятия спонтанных и неподготовленных высказываний в ситуации неофициального общения выступает одним из способов усвоения ребенком социального опыта. Она предполагает активный характер взаимодействия умственно отсталого ребенка с окружающей средой, в результате которого и возникают качественно новые психологи-

ческие образования личности. Посредством такой речи происходит усвоение (пусть в упрощенных формах) социальных норм и отношений [1; 2]. Как особый вид речевой деятельности разговорная речь обеспечивает более естественную передачу содержания речевого высказывания. С ее помощью облегчается дальнейшее овладение процессом создания подготовленных и продуманных высказываний в ситуациях официального общения, то есть кодифицированной речью [2; 3; 4].

В связи с особым оформлением высказываний («причудливый» порядок слов, синкретизм и расчлененность синтаксических конструкций) разговорную речь долгое время харак-

Дефектология

теризовали как непригодную для речевой работы в школе. Ее полноправность была признана после ряда психолингвистических исследований (И. Н. Горелов, Е. Н. Ширяев, Р. М. Фрумкина). В них указывалось, что, несмотря на «экзотичность» внешнего оформления, в разговорной речи присутствуют все механизмы порождения речевого высказывания.

Первые речевые ориентиры ребенок приобретает в разговорной речи. Жизнь требует от него постоянно выходить за пределы усвоенных представлений, поэтому возникает необходимость создания бесконечного числа новых высказываний. Естественность возникновения таких высказываний проявляется именно в разговорной речи. Поскольку невозможно дать ребенку какой-то готовый набор фраз (так как нельзя предугадать все жизненные ситуации, в которых он окажется), необходимо обеспечить разнообразие ситуаций, где уместна разговорная речь. В ней отрабатывается множество вариантов высказываний, описывающих взаимодействие ребенка с окружающей действительностью. Такая речь касается практически всех сфер жизни человека [2; 3].

Успешность самостоятельного создания умственно отсталыми детьми речевых высказываний во многом определяется особенностями их познавательной деятельности, недостатки которой в большей или меньшей степени отражаются как в кодифицированной, так и в разговорной речи. О том, что кодифицированная речь умственно отсталых учащихся развивается своеобразно и имеет ряд особенностей, которые отрицательно влияют на успешность обуче-

ния, известно благодаря исследованиям В. Г. Петровой, Е. И. Разуван, Р. И. Лалаевой и др. Создание устных высказываний требует от умственного отсталого школьника умения выделять главную мысль, кодировать ее и оформлять в речи, давать развернутую логическую цепочку предложений в форме монологического высказывания. Умственно отсталому ребенку очень трудно одновременно удерживать мысль, осуществлять ее «перевод» из внутреннего плана во внешний. Каждое из названых действий требует специального обучения и приложения немалых усилий. Обучение созданию кодифицированных высказываний подразумевает наличие у детей сформированной разговорной речи. В методических работах имеют место указания на несовершенство разговорной речи умственно отсталых детей и ее негативное влияние на кодифицированную речь [5]. Однако специальных психологических исследований разговорной речи учащихся специальных коррекционных школ (СКОШ) VIII вида не проводилось.

Вместе с тем в специальной педагогике давно говорится о коррек-ционном и образовательном значении развития разговорной речи у умственно отсталых школьников (М. Ф. Гнездилов, Н. Н. Бебешина,

B. П. Свириденков, Э. В. Якубовская,

C. В. Комарова). Имеются сведения о том, что вплоть до окончания школы учащиеся предпочитают пользоваться разговорной речью, поскольку она имеет более широкое применение в практической жизни. Однако самостоятельное овладение умственно отсталыми детьми разговорными нормами вряд ли возможно. Становление

159

1 / 2012

Преподаватель XXI

160

разговорной речи происходит на той же нарушенной основе, что и кодифицированной речи. Речевые ошибки не фиксируются в сознании детей и не исправляются самостоятельно, а речевая среда не всегда этому благоприятствует. Не имея возможности слышать хорошую разговорную речь, умственно отсталые учащиеся подражают тем речевым образцам, которые им доступны. Школа практически не контролирует развитие разговорной речи детей. В учебно-воспитательном процессе СКОШ VIII вида приоритетным направлением речевой работы является обучение учащихся кодифицированной речи. В то же время речевая работа не может быть сведена к развитию только кодифицированной речи, поскольку все виды речи тесно связаны. Продвижения или недостатки в одном направлении могут сказаться на другом [6].

Идея развития разговорной речи рассматривается в экспериментальных программах для учащихся 0 и 1-4 классов школы VIII вида, где введен специальный курс, разработанный Э. В. Якубовской. Программа курса предлагает ускорить процесс овладения устной речью за счет развития разговорной. Однако в программе нет рекомендаций, где бы раскрывались методы, содержание и формы работы по развитию такой речи. Все вышеизложенное послужило обоснованием актуальности предпринятого нами исследования.

Нами был проведен эксперимент, в котором анализировались устные высказывания учащихся СКОШ VIII вида, построенные по правилам кодифицированной и разговорной речи. С целью изучения соотношения данных видов речи были созданы две экспери-

ментальные ситуации, в которых одни и те же испытуемые создавали кодифицированные и разговорные высказывания. В эксперименте участвовало 124 умственно отсталых младших школьника в возрасте 7-12 лет.

Анализ высказываний по лексико-синтаксическому оформлению обнаружил сходство кодифицированной и разговорной речи испытуемых. В обоих высказываниях наблюдалась лексическая бедность, преобладали простые синтаксические конструкции, встречались повторы, неполные предложения, нарушения порядка слов в предложениях. Внешнее сходство в оформлении кодифицированной и разговорной речи умственно отсталыми школьниками может свидетельствовать об инертности речевого стереотипа у таких детей, их затруднениях в дифференцированных выборах видов речевых высказываний в различных коммуникативно-речевых ситуациях. С другой стороны, можно предположить, что умственно отсталые школьники строят свои высказывания по правилам того вида речи, который для них более доступен.

В то же время ситуация использования разговорной речи стимулировала у детей желание говорить и позволяла им передавать больше смысловых планов. В результате содержание разговорных высказываний по сравнению с кодифицированными оказалось более объемным. В среднем в разговорном высказывании умственно отсталые школьники использовали 11,7±2,2 смысловых единиц, в кодифицированном высказывании -6,1±1,2. Это связано с тем, что для умственно отсталых младших школьников наиболее доступна естественная

Дефектология

мотивация, связанная с живым общением и разговорной речью [7]. Ситуации, мотивационно значимые для умственно отсталых детей, позволяют получить от них более-менее развернутые и содержательные высказывания, пригодные для дальнейшей работы в обучающих целях.

В процессе анализа была замечена прямая связь качества раскрытия содержания высказываний в разговорной и кодифицированной речи. Если у ребенка возникали трудности оре-чевления замысла в разговорном высказывании, он испытывал те же затруднения в построении кодифицированного высказывания. Другими словами характеристики кодифицированной речи зависели от состояния разговорной речи. Это объясняет причины трудностей перехода умственно отсталых детей к кодифицированным высказываниям. Многие неправильности и нерегулярности в кодифицированной речи таких детей могут рассматриваться в связи с недостаточным владением разговорной речью. Можно полагать, что игнорирование разговорной речи в СКОШ VIII вида лишает речевую работу с умственно отсталыми детьми важной ресурсной основы: опора на разговорную речь позволила бы оптимизировать и ускорить обучение кодифицированной речи.

Нами была предпринята попытка развития разговорной речи умственно отсталых младших школьников. В эксперименте участвовали 19 второклассников СКОШ VIII вида г. Иркутска. Экспериментальное обучение осуществлялось комплексно: работа по развитию разговорной речи проводилась на специальных занятиях, уроках и во внеурочное время. Формирую-

щий эксперимент строился с учетом следующих принципов:

1) создание коммуникативной мотивации порождения разговорного высказывания;

2) целенаправленное формирование умений, связанных с композиционным структурированием высказывания в разговорной речи;

3) обеспечение условий для возникновения целостной, психологически естественной речевой деятельности детей.

В качестве методов обучения были выбраны те, которые обеспечивают психологически естественную разговорную речь. Эффективными оказались тематические и спонтанные беседы. Они способствовали активизации навыков ведения разговора детей с взрослыми и друг с другом, на их основе дети овладевали культурой разговорной речи. В вариативных упражнениях отрабатывались средства ее выразительности (громкость, темп, ритм, интонация, мимика, жесты); совершенствовались текстовые умения детей. Речевые игры позволяли отвлечься от реальной ситуации и снять страх перед речью. Использование сюжетно-ролевых игр, игр с планами, подвижных, с предметами, речевых лото и т.д. обеспечивало многократное повторение различных разговорных форм. Просмотр мультфильмов, рассматривание картинок с юмористическим содержанием, чтение познавательной художественной литературы, включение в обучение реальных и воображаемых речевых ситуаций -все это значительно активизировало разговорные высказывания умственно отсталых детей.

Результаты обучения показали, что такая целенаправленная работа способствует улучшению как разго-

161

1 / 2012

Преподаватель XXI

ворной, так и кодифицированной речи испытуемых. Высказывания детей экспериментальной группы отличались большей содержательностью и развернутостью за счет увеличения количества смысловых единиц. Произошли значимые изменения в лексико-синтаксическом оформлении речи: увеличилось количество существительных и прилагательных, дети стали чаще использовать сложные предложения. На основе разговорных высказываний испытуемые научились структурировать содержание кодифицированных высказываний.

Таким образом, коррекционное и образовательное значение развития разговорной речи умственно отсталых школьников очевидно. Проведенное нами исследование позволило определить потенциальные возможности в направлении ее совершенствования у данной категории детей и обосновать необходимость использования разговорной речи в учебно-воспитательном процессе СКОШ VIII вида.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. - 1998. - № 3. - С. 3-14.

2. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. - М.: Наука, 1981. - 111 с.

3. Фрумкина Р. М. Психолингвистика: Учеб. для высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

4. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. - М.: Лабиринт, 2005. - 320 с.

5. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекцион-ной) школе: Учебник для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 302 с.

6. Жинкин Н. И. Язык - речь - творчество: исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. - М.: Лабиринт, 1998. -366 с.

7. Долгих Л. Ю. Влияние коммуникативной ситуации на мотивацию речепорождения младших школьников с умственной отсталостью: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2003. - 19 с.

162