Психологическое сопровождение становления профессионального самосознания молодых педагогов

УДК 378.02

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ

МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ

©zoosтажудинова Г.Ш.

Дагестанский государственный педагогический университет

Профессиональная адаптация является важнейшим этапом профессионального развития личности, в ходе которого происходит становление профессионального самосознания педагога. Для становления профессионального самосознания молодого учителя большое значение имеют ситуации затруднения, препятствующие активности личности по достижению целей педагогической деятельности. Их разрешение приводит к таким психическим новообразованиям, как личный опыт, индивидуализация, смена ведущих психологических механизмов на различных этапах профессионализации и т.д.

Professional adaptation is the most important stage of the personality's professional development, in process of which the forming of teacher's professional consciousness occurs. We came to the conclusion that in the formation of young teacher's professional consciousness are of big importance the difficult situations, preventing activities of personality on achievement integer to pedagogical activity.

Ключевые слова: молодой педагог, профессиональная адаптация, профессиональное самосознание, психологическое сопровождение, педагогическая деятельность.

Keywords: young teacher, professional adaptation, professional self-consciousness, psychological accompaniment, pedagogical activities.

Социально-экономические процессы, происходящие на современном этапе развития общества, предъявляют повышенные требования к профессионализму специалистов всех уровней. Важной стороной профессиональной деятельности учителя становится углубленное самопознание, соотнесение своих личностных особенностей с требованиями гуманистической ориентации в педагогическом взаимодействии. Педагогу необходимо не только обладать профессиональными знаниями и умениями, но и уметь творчески изменять свою личность с использованием психологических знаний, сообразно объективно существующим морально-нравственным ценностям общества, в соответствии с собственной индивидуальностью.

С этих позиций особую значимость приобретает период профессиональной адаптации. Именно в это время происходит соединение на практике требований профессии к человеку и его возможностей. От успешной деятельности в период адаптации во многом зависят укрепление профессиональной мотивации, дальнейшее профессиональное и личностное развитие педагога. Неслучайно именно этот период характеризуется достаточно высоким процентом ухода из профессии молодых учителей. Последнее происходит по ряду причин, большинство из которых имеет психологическое содержание, а именно: профессиональная дезадаптация (где ведущая роль отводится психологической адаптации личности к новым условиям, ее социальной зрелости, системе складывающихся отношений личности к себе и окружающим) и потеря профессиональной направленности (где также доминируют социально-психологические причины).

Дезадаптация к профессиональной деятельности во многом обусловливается психологическими особенностями педагога, в частности, наличием у определенной кате-

гории учителей «психологических факторов риска», отдельных признаков эмоционально-волевой неустойчивости, несовершенства ряда интеллектуальных функций, элементов социальной незрелости. Эти неблагоприятные качества у одних педагогов хорошо компенсируются в период профессиональной адаптации, у других - такая компенсация менее выражена, у третьих - названные качества могут активно развиваться (со знаком минус) под влиянием новых условий деятельности и социального окружения, что может привести к уходу из профессии [4].

Профессиональная адаптация является важнейшим этапом профессионального развития личности, в процессе которого происходит становление профессионального самосознания педагога.

Основными психологическими условиями, обеспечивающими профессиональное становление, являются ситуации затруднения в профессиональной деятельности, в основе которых лежит неопределенность в операционной (некомпетентность, отсутствие опыта), мотивационной (нежелание действовать), смысловой (потеря или отсутствие перспективы) сферах, а также выбор способов снятия внутренней конфликтности в ситуациях затруднения, готовность к самоизменению, профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию. Немаловажной в период профессионального становления является также оценка педагогом своих достижений в профессиональной деятельности и степень ригидности «Я-концепции» [5].

Изучая проблемы становления профессионального самосознания, профессиональной деятельности молодого учителя, мы рассматривали совокупность операционной, мотивационной и смысловой сфер. Этот анализ позволил выделить некоторые особенности указанных сфер профессиональной деятельности.

В операционной сфере профессиональной деятельности молодым педагогам свойствен прямой перенос педагогических технологий, способов, приемов, приобретенных в вузе, на практическую деятельность, стремление использовать стереотипные обучающие технологии. Часто начинающие учителя ориентируются на исполнительный характер профессиональной деятельности, стремятся следовать готовым методическим рекомендациям. В их деятельности репродуктивные, адаптивно-приспособительные приемы труда преобладают над творческими. Недостаточный объем профессиональных и психологических знаний и опыта при этом приводит к низкой результативности и эффективности педагогического труда при их высокой психологической цене. Отмечается преобладание акцента на внешние, формальные стороны педагогической деятельности и недостаточное владение этическими нормами профессии педагога.

Проведенные нами исследования выявили, что у 13,7% молодых педагогов недостаточно развита моти-вационная сфера: присутствуют в основном мотивы, ориентированные на экономическую результативность профессиональной деятельности (возможность работы в частных школах, репетиторство). Для 17,5% молодых учителей характерно доминирование внешних по отношению к профессии мотивов (длительный отпуск в летнее время, престиж и т.д.) над внутренними (интерес к содержанию труда). В 12,8% случаев выявлены неустойчивые, разнонаправленные мотивы профессиональной деятельности учителей и их немотивированное, спонтанное профессиональное поведение. У 19% учителей исследуемой группы отмечается неадекватность мотивационной сферы фактическому содержанию труда, постановка нереальных целей в профессиональной деятельности педагога и т.д.

В смысловой сфере профессиональной деятельности учителей в период адаптации следует отметить отсутствие целостного, устойчивого, реального профессионального «Я», невыраженность планов профессионального развития, неустойчивость профессиональной самооценки. Этот фактор приводит к снижению в их глазах значимости профессиональной деятельности педагога и, как следствие, к эпизодически возобновляющемуся профессиональному самоопределению.

Процесс становления профессионального самосознания следует также

рассматривать как результат разрешения субъектом деятельности противоречия «человек-профессия». Показателями, характеризующими этот процесс, выступают ситуации затруднения. Важнейший признак ситуации затруднения - неопределенность, которая проявляется, по крайней мере, в трех аспектах:

1 - операционном: «не знаю как»;

2 - мотивационном: «не знаю зачем»;

3 - смысловом: «не знаю что».

При рассмотрении ситуаций затруднения, которые выступают внешними условиями по отношению деятельности к субъекту, необходимо фиксировать базовый процесс, лежащий в основании их разрешения. По мнению отечественных психологов Б.Г. Ананьева, П.П. Блон-ского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинченко и других, таким процессом является рефлексия.

Конструктивное преодоление противоречия «человек - профессия» происходит через осмысление молодым педагогом ситуации затруднения и самого себя в ней. Ее на данном этапе профессионального развития личности можно охарактеризовать как ситуацию нестандартную, с высоким уровнем сложности, неопределенности и новизны.

У педагога на стадии адаптации существует некая «информационная недостаточность». Об этом говорит

тот факт, что для уяснения ситуации и принятия решения большинство молодых учителей предпочли обратиться к коллегам, проконсультироваться со школьным психологом, другими людьми. Это же касается и средств, использованных для выхода из ситуации затруднения.

В ходе изучения характера, смысла и особенностей затруднений в профессиональной деятельности педагогов нами были выявлены типичные трудные ситуации в педагогической деятельности молодых учителей. Эти ситуации легли в основу организации практических мероприятий, направленных на планомерную и систематическую помощь молодым учителям с целью улучшения их самопознания и развития более позитивной «Я-концепции» личности учителя. Эта помощь осуществлялась в процессе психологического сопровождения профессионального становления молодого педагога, а психологические данные использовались для повышения эффективности деятельности педагога и результативного применения полученных им знаний в профессиональной деятельности.

Для выработки молодыми учителями средств по разрешению ситуаций затруднения в профессиональной деятельности нами использовался профессионально-рефлексивный практикум, нацеленный на развитие самосознания, выявление перспектив самореализации личности. За счет процедур, направленных на рефлексию затруднений в профессиональной деятельности, происходил перевод затруднений в проблемную плоскость. По способу поиска знаний профессионально-рефлексивный практикум принадлежит к активным методам обучения, что означает включение участников в позицию активного поиска проблем и способов их решения.

Методика профессионально-рефлек-сивного практикума основана на моделировании ситуаций затруд-

нений в профессиональной деятельности педагога и актуализации рефлексивных процессов [3]. Главными принципами предлагаемой методики являются: включение личностных компонентов в процесс становления профессионального самосознания, развитие и совершенствование приемов и способов саморегуляции в профессиональной деятельности, использование педагогами индивидуальной самодиагностики.

Одним из видов тренинговой работы являются психотехнические игры -это миниатюрная модель нестандартной педагогической ситуации. Упражнения, включаемые в практикум, должны содержать в себе проработку ситуаций затруднения, совместное обсуждение успешного опыта, проекцию своего собственного образа с получением обратной связи от других, невербальные упражнения на повышение взаимного доверия и т.д. Подобный групповой опыт личностного оздоровления способствует развитию у субъекта позитивных представлений о себе. Рефлексивный этап (как один из этапов любого тренинга, направленного на личностное развитие) состоит из процессов осознания себя педагогами, какие они есть на самом деле и какими они хотели бы стать. На следующем этапе профессионально-рефлексивного практикума должно быть оказано воздействие на личность учителя с целью коррекции тех нежелательных качеств и свойств, которые были осознаны педагогом в процессе саморефлексии.

Программа психологического сопровождения становления профессионального самосознания начинающего учителя позволяет педагогу получить представления о себе, выработать навыки эффективного педагогического общения, научиться выполнять конкретные виды педагогической деятельности, сформировать способности к саморазвитию в профессиональной деятельности.

Примечания

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. A.A. Бодалева. - М., 1 996.

2. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Понамаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. - М„ 1986. 3. Карпова H.A. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. Учебно-методическое пособие. - М„ 1997. 4. Маркова А.К., МатисТ.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения // Книга для учителя. - М., 1990. 5. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. Т.16. №2. 1995. - С. 15-26.