Методологические основы организации профессиональной подготовки специалистамузыканта в условиях современного социума

Текущая проверка дает возможность видеть проблемы, имеющие место на данный момент, активно прорабатывать их и создавать платформу для дальнейшего продвижения. В ходе текущей проверки практически на каждом уроке с той или иной интенсивностью применяются сигнальные загадки, логические цепочки и листки опорных сигналов. Их распределение по этапам урока диктуется целями, которые ставит преподаватель, уровнем готовности студентов, а также уместностью в определенных временных рамках.

Ретроспективная проверка позволяет создавать ситуацию константного тонуса у студентов посредством актуализации знаний, полученных за несколько уроков, недель или даже месяцев до изучаемого материала. Ретроспективная проверка осуществляется в рамках какой-то одной конкретной темы и имеет целью не просто воспроизведение изученного материала, но и поиск взаимосвязей с изучаемым в настоящий период.

Микшерная проверка - это вариант контроля знаний, составленный, как правило, из сигнальных загадок и представляющий собой комбинацию фрагментов различных тем, ключ (название темы) к которым во время проверки не объявляется. Микшерная проверка позволяет выяснить степень усвоения понятий не только в рамках цельности конкретной темы, но и продемонстрировать динамику активного оперирования понятийным аппаратом, степень ориентационных навыков в сфере узнавания и идентификации фрагментированного материала.

Под рефлексивной проверкой мы подразумеваем во временном отношении целый урок или часть урока, посвященную повторению пройденного материала, организованному самими студентами в соответствии с проведенной рефлексией относительно наиболее качественно проработанных ими тем [2].

Одной из форм такой проверки может быть урок, на котором с помощью создаваемых на основе избранной студентами темы или ранее известных и теперь воспроизводимых на доске сигнальных загадок осуществляется процесс динамического взаимодействия в соответствии со схемами (субъект-объект, субъект-субъект). Часто количество сигнальных загадок в ходе рефлексивной проверки составляет от 50 и выше.

В ходе освоения всех этапов семиотической интерпретации учебных текстов мы выделяем уровни усвоения студентами учебного материала:

Библиографический список

1. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.,

2. Подласый, И.П. Педагогика: уч. пособие. - М., 1999. - Т. 2.

Bibliography

1. Talihzina, N.F. Upravlenie processom usvoeniya znaniyj. - M., 19'

2. Podlasihyj, I.P. Pedagogika: uch. posobie. - M., 1999. - T. 2.

- уровень-узнавание: студенты копируют кодированные материалы и расшифровывают готовые формы или фрагменты форм интерпретации текстов, представленных преподавателем в письменной форме;

- уровень-воспроизведение: студенты совершают отбор и запись результатов работы по составлению интерпретаций в соответствии с условиями задачи - по сути задания, его объему и последовательности;

- уровень-применение: студенты осуществляют оформление результатов по самостоятельному кодированию информации и представлению ее в виде сигнальных загадок, логических цепочек, ЛОС; классифицируют полученные результаты, определяют взаимозависимость между ними;

- уровень методический: студенты используют полученные по интерпретации результаты для переструктурирования их в другие формы, для модифицирования, для составления по ним докладов, сообщений, для обучения сверстников.

Формой, сопутствующей описанной и продолжающей ее, можно назвать адресный обмен сигнальными загадками в качестве задания для воспроизведения, модифицирования или моделирования собственной продукции. На этом этапе наблюдается момент социального выбора, определения предпочтительности личностного контакта с тем или иным человеком, что свидетельствует также и о реализации коммуникативной функции разрабатываемой технологии.

На основе представленного материала по организации учебного процесса по технологии семиотической интерпретации учебных текстов можно сделать выводы о том, что организация учебного процесса охватывает все три структурных элемента обучения (учебный текст, преподавателя и студентов). В процессе выстраивания и решения учебных задач, определения и реализации содержания работы, использования форм, применения методических приемов и получения результатов обучения технологическая структура ориентирует процесс обучения как на усвоение получаемых знаний, так и на развитие личности студентов.

На всех этапах освоения студентами семиотической интерпретации учебных текстов прослеживается успешное освоение описанных видов учебных действий, частота и интенсивность которых регулируется не только целями урока, но и инициативой студентов.

1975.

Статья поступила в редакцию 02.12.11

УДК 37.014 + 377 + 378

Sizova, E.R., Tretyakova, T.N. METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF ORGANIZATION PROFESSIONAL PREPARING

OF MUSICIAN-SPECIALIST IN MODERN SOCIETY CONDITIONS. The article is dedicated to the substantiation of expediency to build the system of professional musician education on the basis of complex applying of program and object, qualifying, competent and system scientific and methodological approaches, which allows to implement the correlation of external needs of social and cultural environment and internal capacities of educational system.

Key words: scientific and methodological approach, classical musical education, principles of music education, pedagogical system, social and cultural environment, social order, competent specialist.

Е.Р. Сизова, д-р пед. наук, проф. Южно-Уральского государственного института искусств им. П.И. Чайковского, г. Челябинск, Е-mail: elsizova@mail.ru; Т.Н. Третьякова, д-р пед. наук, профессор Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск, Е-mail; ttn1@mail.ru

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА-МУЗЫКАНТА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА

Статья посвящена обоснованию целесообразности построения системы профессионального музыкального образования на основе комплексного применения программно-целевого, деятельностного, компетентностного и системного научно-методологических подходов, что позволяет осуществить взаимосвязь внешних потребностей социально-культурной среды и внутренних возможностей образовательной системы.

Ключевые слова: научно-методологический подход; классическое музыкальное образование; принципы музыкального обучения; педагогическая система; социально-культурная среда; социальный заказ; компетентный специалист.

В настоящее время стало совершенно очевидным, что социальный и научный прогресс общества определяется степенью подготовленности специалистов, их компетентностью и готовностью к творческой профессиональной деятельности. Этим объясняется изменение требований к системе профессионального образования, которые заключаются в подготовке социально защищенного, конкурентоспособного и профессионально мобильного специалиста.

Система классического музыкального образования составляет органическую часть художественной культуры общества и отражает все трансформации социума, определяющие политику обучения и воспитания. Главной ее задачей является подготовка специалистов для концертно-творческих организаций, театров, профессиональных исполнительских коллективов, а также для учреждений профессионального музыкального образования (музыкальных училищ, колледжей, консерваторий, институтов искусств и т.д.).

В силу определенного консерватизма, присущего системе классического музыкального образования, в современном социуме она играет двоякую роль. С одной стороны она сохраняет высокие традиции отечественной профессиональной музыкальной школы, пропагандирует и распространяет лучший профессиональный опыт известных педагогов-музыкантов, ориентирующий студентов и учащихся на освоение вечных ценностей искусства и развитие духовного потенциала личности. С другой стороны - некоторая элитарность, избирательность и замкнутость академической музыкальной среды, ее оторванность от социального контекста затрудняют адаптацию молодого поколения к условиям современной жизни, ограничивают социально-культурную интеграцию в мировое информационное пространство.

Анализ трудоустройства и производственной деятельности выпускников музыкальных учебных заведений показывает, что их профессиональная подготовка не в полной мере соответствует требованиям работодателей и условиям современного рынка труда (А.С. Базиков, В.И. Горлинский и др.). Социальный запрос выдвигает в качестве важнейших компонентов профессионального мастерства специалиста зрелость духовной культуры личности, высокий уровень мотивации музыкальной деятельности, профессиональную мобильность, сформированную систему убеждений и ценностных ориентаций, коммуникативную культуру.

Однако, несмотря на изменение социально-образовательных потребностей, происходящее в течение последних десятилетий, сфера классического музыкального образования по-прежнему остается достаточно консервативной и сохраняет традиционные формы подготовки специалистов. Она рассчитана, прежде всего, на обучение элитарной части талантливой молодежи, ориентирована на приоритетное развитие исполнительского мастерства, индивидуальную самореализацию в творчестве, достижение профессиональных вершин в артистической карьере. Акцентирование операционально-технологической стороны обучения и преобладание в связи с этим тренажных форм работы нередко приводит к нивелированию личностно-психологических, ценностно-мотивационных, социально-коммуникативных аспектов образования, что негативно сказывается на качестве подготовки специалистов (Е.Н. Федорович, П.А. Хазанов и др.).

По нашему мнению, для преодоления существующих в системе классического музыкального образования недостатков, необходимо построить подготовку специалистов на основе совокупности научно-методологических подходов, взаимно увязывающих потребности социально-культурной среды и возможности музыкально-образовательной системы. Такими подходами являются программно-целевой, компетентностный, деятельно-стный и системный. Рассмотрим их более подробно.

Традиционно под программно-целевым подходом понимается способ выработки и осуществления плановых управленческих решений, основанный на комплексном анализе проблемы и построении системной совокупности мер и действий (в форме программы), направленных на достижение поставленной цели, решение целевой задачи, вытекающей из проблемы [1]. Специфика программно-целевого подхода состоит в том, что он увязывает цели с комплексом ресурсов, необходимых для их достижения, в рамках и с помощью специального документа - программы (Т.С. Кабаченко, А.М. Моисеева, М.М. Поташник и др.).

Мы полагаем, что программно-целевой подход целесообразно применять для разработки специальной программы - «модели специалиста-музыканта» с целью последующей ее реали-

зации в образовательной деятельности. Данная программа отражает социальный заказ общества образованию, то есть фиксирует комплекс профессиональных знаний, умений, навыков, личностных качеств, индивидуально-психологических характеристик специалиста, необходимых для эффективного выполнения профессиональной деятельности. Кроме того, в ней определяются возможные сферы деятельности специалиста в соответствии с потребностями общества и культуры.

Такая программа разрабатывается на основе тщательного изучения регионального рынка труда, потребностей учреждений культуры и образования в специалистах соответствующих профилей и уровней подготовки, а также потребностей субъектов образовательного процесса - преподавателей и обучающихся. В нее обязательно закладывается «ресурсная часть» в виде материального и интеллектуального обеспечения образовательных программ подготовки специалистов.

На основе программы составляется план ее реализации в виде вариативных образовательных программ обучения, построенных в соответствии с выявленными культурно-образовательными потребностями региона и субъектов образования. Разработка и реализация данных вариативных программ в учебном процессе осуществляется за счет национально-регионального и вузовского компонента Государственного образовательного стандарта. На определенных этапах внедрения программы, зафиксированных в учебном плане, производится анализ результативности ее реализации, на основании чего осуществляется коррекция содержательных модулей и образовательной траектории в целом.

Деятельностный подход (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) определяет средства и методы реализации программно-целевой подготовки специалиста в системе образования и осуществляет ее на практике. В музыкальном образовании деятельностный подход является, пожалуй, наиболее разработанным как в теоретическом, так и в практическом аспекте. В научно-педагогических исследованиях серьезную разработку получили проблемы, связанные с развитием музыкальных способностей (А.Л. Готсдинер Д.К. Кирнарская, Б.М. Теплов и др.), изучением психолого-педагогических аспектов музыкально-исполнительской деятельности (Л.Л. Бочкарев, В.Г. Ражников, В.И. Петрушин и др.), межличностного взаимодействия обучаемых (П.А. Хазанов, А.Н. Якупов и др.).

В рамках деятельностного подхода наибольшее распространение получила теория развивающего обучения, которая применительно к музыкальной практике была разработана Г.М. Цыпиным [2]. На основе принципов развивающего обучения нами были выявлены и определены музыкально-дидактические принципы, позволяющие реализовать деятельностный подход в профессиональном образовании и обеспечить эффективную подготовку специалистов-музыкантов в современных социокультурных условиях. Это принципы ранней профилизации, индивидуализации, вариативности, концентричности, контекстности.

Принцип ранней профилизации является основополагающим, имманентно присущим системе музыкального образования, он предусматривает ориентацию детей на освоение профессиональных музыкальных ценностей и реализуется за счет возможно более раннего включения ребенка в среду творческого музицирования и исполнительской деятельности, позволяющих на этапе допрофессиональной подготовки внедрять профилирующие дисциплины и стимулировать профессиональный рост ученика. Принцип индивидуализации обеспечивает выбор форм, средств и методов музыкального обучения с учетом не только личностно-психологических особенностей учащихся, но и профиля подготовки (инструментальное исполнительство, вокальное искусство, музыковедение и т.д.), а также уровня образования (школа, колледж, вуз). Принцип вариативности осуществляется через множественность альтернативных образовательных программ, которые дают возможность получения дополнительных специализаций, квалификаций, полипрофилирования. Принцип концентричности позволяет выстроить содержание обучения по концентрическим кругам, где центром выступает личность композитора и совокупность изучаемых музыкальных произведений, которые на каждом новом уровне образования познаются с разных сторон, в новом качестве и в разных проекциях. Принцип контекстности (практикоориентированности), предполагающий освоение учебных знаний в контексте будущей профессиональной деятельности, реализуется за счет организации разнообразных видов практически-творческой работы студентов на базе учебных исполнительских коллективов.

Применение музыкально-дидактических принципов позволяет построить учебный процесс с учетом особенностей музыкальной деятельности, интегрирующей художественные и дидактические аспекты, специфики формирования и развития музыкальных способностей, проявления музыкально-творческого мышления, организации общения обучающегося с преподавателем, дает возможность спроектировать индивидуальную траекторию профессионального развития ученика, начиная с ранних этапов обучения и заканчивая вхождением в самостоятельную творческую жизнь.

Компетентностный подход (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Ю.Г. Татур и др.) определяет необходимый и достаточный комплекс знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых специалисту-музыканту для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Отличительной особенностью компетентностного подхода является то, что профессиональные компетенции не только выражают личностные, индивидуальные потребности современного человека, но и те требования, которые предъявляет к нему общество, то есть общественные образовательные потребности, или социальный заказ общества образованию [3]. Обусловленные социальным заказом профессиональные компетенции, в свою очередь, обусловливают те компоненты, из которых складывается компетентность как цель и личностный результат образования.

Компетентность возникает только в ходе освоения соответствующей предметной деятельности, что и делает последнюю важнейшим базисным компонентом данного качества. Предметная область приложения компетентности задает ее специфичность и конкретность, во многом обусловливая ее структуру и морфологический состав. Вследствие этого компетентность и профессиональная деятельность оказываются взаимно детерминированными категориями: компетентность формируется в результате освоения конкретных форм деятельности и в ее предметном поле, а содержание деятельности, в свою очередь, определяет структуру и состав компетентности.

Таким образом, программно-целевой, деятельностный и компетентностный подходы оказываются глубоко взаимосвязанными в образовательном процессе, образуя комплекс методологических подходов, позволяющий рассматривать профессиональную подготовку музыканта как целостное явление.

Понимание классического профессионального музыкального образования как целостной педагогической системы в единстве составляющих ее компонентов и во взаимосвязях с внешней средой обусловливает применение системного подхода.

Системный подход (В.И. Гинецинский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина и др.) позволяет строить музыкально-образовательный процесс таким образом, чтобы освоение каждого конкретного предмета не воспринималось как изучение отдельной, существующей локально области знания, а осмысливалось в совокупности взаимосвязанных элементов общечеловеческой культуры, содержащих прошлый культурный опыт и включающих его в сегодняшнюю жизнь. Это обусловливает проектирование целостного образовательного пространства, насыщенного разнообразными межпредметными интегративными связями, предполагающего координацию учебных тем и проблем, как в области общей гуманитарной, так и специальной музыкальной подготовки, комплексность в изучении различных объектов познания, взаимосвязь между видами и формами деятельности, взаимообмен информацией между учениками и преподавателями, организацию плодотворного межсубъектного взаимодействия.

Построение музыкально-образовательного пространства на основе системного подхода обусловливает применение организационно-педагогических принципов целостности, комплексности, непрерывности, преемственности, интегративности.

Принцип целостности обеспечивает единство образовательного пространства на всех уровнях обучения музыканта (школа-колледж-вуз) и представляет его как последовательную серию самостоятельных обучающих циклов, каждый из которых входит в целостность более высокого уровня и работает на конечный результат - подготовку специалиста. Принцип комплексности выражается в функциональной взаимозависимости элементов педагогического процесса, единстве интеллектуальной, эмоциональной, действенно-практической сфер личности, реализующейся через взаимосвязь учебной, исполнительской и творческой деятельности. Принцип непрерывности характеризует процессуально-динамический аспект многоуровневой подготов-

ки специалиста, предусматривает тесную «стыковку» образовательных звеньев в системе «школа-колледж-вуз», своеобразную детерминированность каждого последующего этапа предыдущим, призванную обеспечить поступательный характер профессионального становления музыканта и достижение им вершин творческой зрелости. Принцип преемственности предполагает содержательную взаимосвязь уровней подготовки специалиста, освоение новых знаний с опорой на предыдущие, применение методик и технологий в расчете на усложняющиеся способы деятельности студентов. Принцип интегративности позволяет осуществить синтез и конвергенцию (взаимообратимость) общих гуманитарных, музыкально-теоретических и специальных знаний «по вертикали» - на разных уровнях образования и «по горизонтали» - через установление межпредметных связей дисциплин научно-теоретической и музыкально-творческой подготовки.

Сегодня в реальной практике образования ни один из подходов не применяется «в чистом виде». В различных фрагментах или компонентах образовательной системы, в конкретных педагогических ситуациях применяются различные подходы. В результате в педагогике постепенно утверждаются идеи поли-парадигмальности, многообразия образовательных моделей и их гармонического сочетания [4].

В нашей концепции системный подход связан с программно-целевым, деятельностным и компетентностным подходами. Объединяя все названные подходы, системный подход является интегрирующим, подчеркивая структурно-функциональную основу образовательного процесса и выявляя целостность профессиональной подготовки музыканта как педагогической системы.

Применение совокупности рассмотренных нами научных подходов к организации профессиональной подготовки специалиста-музыканта дает возможность представить ее как открытую педагогическую систему, взаимосвязанную с социально-культурной средой. Центральным элементом этой системы является личность обучающегося. Она связана прямыми и обратными связями со сферой культуры и сферой образования и выступает как результат выполнения социального заказа общества, который формируется в сфере культуры с помощью программно-целевого подхода, а реализуется в сфере образования с помощью компетентностного и деятельностного подходов. Выпускник учебного заведения - дипломированный специалист, имеющий профессиональную квалификацию и обладающий профессиональной компетентностью, «материализует» в себе результаты применения программно-целевого, деятельностного и ком-петентностного подходов. После окончания учебы выпускник переходит из статуса «субъекта образования» в статус «субъекта культуры» и становится участником формирования нового социального заказа образованию, который в той или иной степени корректирует профессиональные нормы и требования к специалисту. Так осуществляется детерминированная взаимосвязь культуры, личности и образования, которые представляют собой целостные социальные системы и функционируют на основе системно-целостного подхода.

Таким образом, методологическими основаниями для организации деятельности музыкально-образовательных учреждений на современном этапе развития общества являются программно-целевой, комптентностный, деятельностный и системно-целостный подходы. Программно-целевой подход позволяет сориентировать систему образования на потребности социально-культурной среды, отразить цели подготовки специалиста в программе обучения. Компетентностный подход закрепляет в содержании обучения комплекс знаний, умений и навыков, необходимых специалисту в будущей профессиональной деятельности, определяет формирование личностных и профессиональных качеств, обеспечивающих успешность применения полученных ЗУН-ов на практике. Деятельностный подход обусловливает применение в учебном процессе таких форм и методов учебной деятельности, педагогических технологий и методик, которые обеспечивают подготовку компетентного специалиста. Системный подход интегрирует все научные подходы и позволяет рассмотреть профессиональную подготовку музыкантов как педагогическую систему, являющуюся органической частью системы образования, с одной стороны, и системы культуры -с другой, и осуществляющей взаимосвязь между культурой, личностью и обществом.

Библиографический список

1. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI в. - М., 2002.

2. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М., 1984.

3. Зимняя, И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель). - М., 2005.

4. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

Bibliography

1. Gershunskiyj, B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI v. - M., 2002.

2. Cihpin, G.M. Obuchenie igre na fortepiano. - M., 1984.

3. Zimnyaya, I.A. Socialjno-professionaljnaya kompetentnostj kak celostnihyj rezuljtat professionaljnogo obrazovaniya (idealizirovannaya modelj). - M., 2005.

4. Klarin, M.V. Innovacii v mirovoyj pedagogike. - Riga, 1995.

Статья поступила в редакцию 02.12.11

УДК 378.016

Trofimenko A.E. THE PECULIARITIES OF METHODOLOGY DEVELOPMENT OF INFORMATIONAL AND ANALYTICAL

STUDENTS COMPETENCES IN AN INSTITUTE. The article substantiates the actuality of development the informational and analytical competences of Institutes students, represents accumulated experience of this field researches, and also considers methodological approaches, which have the most opportunities for the development of informational and analytical competences in the context of full life-cycle of management decision-making.

Key words: methodological approach, informational and analytical competences, informational and analytical activity, stages of life-cycle decision-making, hermeniutics.

А.Е. Трофименко, аспирант ЮУрГУ, г. Челябинск, Е-mail: talice@yandex.ru

ОСОБЕННОСТИ МЕТОДОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

В данной статье обосновывается актуальность развития информационно-аналитических компетенций студентов в вузе, представлен накопленный опыт исследователей в этой области, а также рассматриваются методологические подходы, имеющие наибольшие возможности для развития информационно-аналитических компетенций в контексте полного жизненного цикла принятия управленческого решения.

Ключевые слова: методологический подход, информационно-аналитические компетенции, информационно-аналитическая деятельность, этапы жизненного цикла принятия решения, герменевтика.

Становление и стремительное развитие информационного общества в России, главной ценностью которого выступают Знание, Информация и Интеллект, выдвигает качественно новые требования к квалификации и подготовке будущих специалистов. В настоящее время особое значение приобретают умения грамотно работать с информацией: анализировать, выделять смысл, строить структуру информационных массивов, вести оптимальный поиск информации, формировать и упорядочивать информационное пространство. Это подтверждает анализ основополагающих документов в сфере образования (ФЗ РФ «Об образовании» (1992), Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года (1998), Федеральная целевая программа развития образования на 2011 -2015 годы (2011).

В основе понятия «информационно-аналитические компетенции» (ИАК) лежат такие фундаментальных понятия, как «информация», «анализ» и «компетенция», которые являются по-лисемичными. Мы сформулировали понятие ИАК студента вуза с опорой на определение информации с точки зрения семантического подхода (Р.С. Гиляревский), определение анализа с позиций теории управления (Л.В. Астахова, К.К. Колин, Б.Г. Лит-вак, М. Мескон и др.), понятия компетенций, отраженного в государственных образовательных стандартах третьего поколения, и информационно-аналитической деятельности (ИАД), сформулированном Л.В. Астаховой. В подходе этого исследователя отражена связь ИАД, составляющей ядро ИАК, с процессами управления и теорией принятия решения. Таким образом, под информационно-аналитическими компетенциями студента вуза мы будем понимать способность применять знания, умения и личностные качества в процессе аналитико-синтетической обработки и переработки информации различных видов и форм с целью получения качественно нового знания для оперативного обеспечения процесса принятия управленческих решений в различных сферах деятельности.

При определении структуры ИАК студента вуза мы следовали положениям теории деятельности о ее структуре (А.Н. Ле-

онтьев, С.Л. Рубинштейн), поскольку основу ИАК образует ИАД. Структурно ИАК студента вуза состоит из четырех компонентов: потребностно-мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного и оценочно-рефлексивного. Зная основы функционирования современного информационного общества, будущий специалист должен осознавать потребность в освоении и совершенствовании своего знания ИАД с целью поддержания своей конкурентоспособности на рынке труда. Когнитивный и операционально-деятельностный компоненты ИАК обеспечивают систему знаний функциональной и отраслевой сферы ИАД и систему информационно-аналитических умений и навыков проведения ИАД, учитывающих баланс между неавтоматизированными и автоматизированными технологиями. Мониторинг динамики уровня перечисленных компонентов, входящих в состав ИАК специалиста, осуществляется в рамках оценочно-рефлексивного компонента, который предоставляет преподавателю, с одной стороны, возможность своевременно внести в процесс обучения коррективы в случае отсутствия положительной динамики, выраженной в повышении уровня ИАК студентов вуза. С другой стороны, студент вуза способен установить степень удовлетворения осознанной потребности в овладении технологией ИАД на каждом из ее трех уровней и определить области, требующие большего внимания, повторной проработки, более детального освоения. Так, выпускник вуза подходит к процессу освоения ИАД с трех позиций - самосознания, самоконтроля и самооценки.

При определении методологической основы процесса развития ИАК студентов в вузе следует также обратиться к особенности ИАД, которая заключается в ее трехуровневой структуре. Первый - технологический - освоение функционально-деятель-ностных основ ИАД; второй - предметный - изучение основ и особенностей ИАД в контексте определенной отрасли (например, сфера государственного управления, бизнес, международные связи региона и др.); третий - управленческий - получение знания об управлении процессом реализации разработанного решения, его корректировки и контроле [1].