Параллелизм дивергенции и конвергенции образования как определяющий фактор качественного обновления его

УДК 82.5 ББК 239

Тюмасева Зоя Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Институт здоровья и экологии человека Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Никитина Елена Юрьевна доктор педагогических наук, профессор

кафедра русского языка и литературы и методики преподавания русского языка

и литературы

Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Цыганков Александр Авдеевич

кандидат физико-математических наук, доцент

Институт здоровья и экологии человека Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Tyumaseva Zoya Ivanovna Doctor of Pedagogics,

Professor

Institute of Human Health and Ecology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk Nikitina Elena Yurievna

Doctor of Pedagogics,

Professor

Chair of the Russian Language and Literature and Teaching Methods of the Russian

Language and Literature Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk Tsygankov Alexandr Avdeevich Candidate of Physics and Mathematics Assistant Professor Institute of Human Health and Ecology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Параллелизм дивергенции и конвергенции образования как определяющий фактор качественного обновления его Parallelism of Education Divergence and Convergence as a Determinant of Its

Qualitative Renovation

Никакую проблему невозможно решить на том же уровне, на каком она возникла.

А. Эйнштейн

Представлены результаты проведенного анализа предпосылок,

утверждений и перспектив диверсификации и конвергенции обновляемого образования, находящегося в условиях комплексного социального кризиса и нацеленного на выраженные типологические особенности и возможности подрастающего человека и поколения, а также на развивающиеся потребности и запросы общества.

The article presents the results of the analysis of suppositions, statements and perspectives of renovating education’s diversification and convergence, which is under complex social crisis now and which is aimed at the expressed typological peculiarities and possibilities of the younger generation, as well as at the developing the society’s needs and demands.

Ключевые слова: дивергенция, конвергенция, образование, изменения, типология, обновление.

Key words: diversification, convergence, education, changes, typology, renovation.

Социально-проблемное системное явление, возникшее с развитием общества и предполагающее впоследствии изучение, реализацию и развитие его, рассматриваемое в этой статье, возникло много раньше, чем понятия, с помощью которых оно строго описывается, - «современное образование», «дивергенция», «конвергенция».

Если исходить из того, что современное образование интегрирует в себе обучение, воспитание и целенаправленное развитие человека и поколения, то, в общем, необходимо иметь в виду, что оно осуществляется, или может осуществляться, в семье, быту, в образовательных (учебно-воспитательных) заведениях, а также в процессе производства и самообразования - с учетом, конечно, социальных потребностей и опережающих запросов общества, личностно-возрастных особенностей и возможностей субъектов и объектов образования.

Все названные факторы обуславливают не только качество образования и качественность получаемого образования, но и природосообразное сущностное разнообразие (диверсификацию) его, а точнее, определенную типологию диверсификации образования - в системном его проявлении.

При этом, однако, необходимо учитывать и онтогенетическое развитие

человека, личности, и историческое развитие поколений, общества (в его социально-динамической целостности). Тем самым психо-физио-логическая акцелерация и диверсификация каждого поколения индуцируют адекватную диверсификацию образования; а вместе с такой параллельной диверсификацией сущностно изменяющихся потребностей и запросов общества обуславливается вторичная диверсификация и образовательных заведений - в адекватно необходимой типологии их. Ну а в силу системной целостности общества параллельно с диверсификацией образования не может не осуществляться рациональная конвергенция (т.е. сближение, схожесть и общность) упреждающе отобранных типов диверсифицированного образования.

Такая целостная система диверсификации-конвергенции только и может реально обеспечить опережающее образование развивающегося человека и поколения, или образование для будущего - в соответствии с принципом Б. Саймона - «чтобы совершенствовать настоящее для будущего, необходимо очень хорошо знать прошлое» [3, с. 18].

Однако исторический подход к векторному определению развития образования сам по себе не охватывает полностью потенциальных возможностей целевого образования, как это нередко еще представляют. Упреждением его не может не быть (как многократно подчеркивал Л.С. Выготский и последователи его) забегающее вперед, т.е. опережающее обучение, которое создает так называемую зону ближайшего развития, потому как забегает вперед развития и становится «подлинным... хорошим обучением ребенка» [2, с. 214].

Названный выше принцип Б. Саймона, в контексте темы этой статьи, определяет методологическую траекторию представляемых здесь тематических исследований в виде изучения и реализации «необходимости очень хорошо знать» предпосылки (осознанные или неосознанные) диверсификации -конвергенции образования прошлого - в его динамике.

А начать анализ этой исторической динамики целесообразно с научноприкладной деятельности Я.А. Коменского, который, во-первых, проанализировал педагогические труды своих предшественников, а во-вторых,

создал на этой основе стройную педагогическую систему, заложив теоретические основы современного образования. А ведь значимость и значительность исследований его заключаются не только в создании «Великой дидактики», почитаемой на протяжении трех веков, но, прежде всего, в утверждении диалектического единства методологических

противоположностей обучения, которые уже в наше время стали называть диверсификацией и конвергенцией.

Свою дидактику Коменский изначально рассматривал как «теорию обучения» и «искусство учить всему. с верным успехом. учить быстро. основательно», зная отлично труды своих предшественников-педагогов, далеких и близких, которые (например, Цицерон, Меланхтон, Назианзин и др.) ставили рядом «учить и образовывать», «образовывать юношество» и «образовывать человека». Причем Г. Назианзин называет последнее «искусством из искусств», что, по-видимому, особенно понравилось и показалось очень точным Я.А. Коменскому, который не однажды подчеркивает в «Великой Дидактике» «искусство учить и учиться» (здесь и далее он цитируется по [1, с. 55-60]).

Да и «ближних» предшественников по дидактике было у Я.А, Коменского немало: Андреэ Ратихий, Лубин, Гельвиг, Риттер, Фрей и др. Они пытались найти «новый и легчайший путь к высоким наукам и искусствам», чтобы избежать «запутанные методы, применяемые в школах».

Последнее обстоятельство относится и к современным школам, что во многом обусловило кризис образования.

Вот почему Я.А. Коменский был озабочен поиском «универсальной теории. и искусства. учить всех всему». И был убежден при этом, что ему ниспослано «божественное указание». Тем самым, во-первых, исходил он из диверсифицированного разными авторами обучения, а устремлялся к конвергенции типов его, не отрицая при этом возможной диверсификации и создаваемой им дидактики и подчеркивая - «для меня нет никакой разницы учить и учиться, давать указания и получать их, быть учителем ученых. и учеником учеников. Если кто найдет лучшее, пусть поступает так же, как и

я. Искать великого дозволено, было дозволено и всегда дозволено будет.» [1, с. 60]. А во-вторых, ориентируясь теперь на предпосылки дивергентноконвергентной трансформации современного образования, необходимо, с одной стороны, исходить не из прямой аналогии, но гомологии обучения и учения (по Я.А. Коменскому) с современным образованием, а, с другой стороны, учитывать комплексный характер современного социальноэкологического кризиса.

Поэтому со времен Я.А. Коменского целенаправленный и целесообразный процесс становления человеческого индивидуума рассматривается в основном в аспекте сначала обучения и воспитания, а затем и непрерывного воспитания, образования - на протяжении всей жизни отдельного человека.

Этот сложный и комплексный структурно-функциональный процесс диверсифицируется по следующим параметрам:

1. Характерность «природных сил детей» по «количеству талантов, которые без образования напрасно гибнут в ущерб интересам государства и общества». При этом не исключаются ни «тупые» дети, ни одаренные, потому как каждый «способен к образованию» (имеющему адекватно-различаю-щуюся природу), которое называлось «всеобщим образованием».

На этом основывается принцип природосообразности, введенный Я.А. Коменским; а общая идея природосообразности (соотносимая с природой детей, их природными способностями и с окружающей природой) проецируется им на методы обучения и деятельность воспитателя юношества, который «так же и врач, является помощником природы».

2. Ориентация образования на личностные особенности подрастающего человека сопрягается Я.А. Коменским с возрастными возможностями и отображается в шести личностно-возрастных образовательных периодах, соотносимых со следующими типами школ:

• материнская школа семейного воспитания - от младенческого возраста до шести лет;

• школа родного языка - для отроческого возраста с 6 до 12 лет;

• латинская школа - для юношеского возраста с 12 до 18 лет;

• академии- для возраста возмужалости с 18 до 24 лет.

• отмеченные выше типы образования и соответствующие им типы школ были выделены в «Великой Дидактике», а позже дополнены в «Помпедии» «школой зрелого возраста» и «школой старости», в которых «преподает сама жизнь».

А ведь еще и в настоящее время делаются диссертационные «открытия», имеющие, как показано выше, трехсотлетнюю давность, которые заключаются в том, что раньше, якобы, учили, давали образование «на всю жизнь», а теперь вот надо учить и образовывать «всю жизнь». С чем разобрался еще Я.А. Коменский. И это при этом «школу» предлагается понимать и понимают по-разному, имея в виду разные сущностные толкования ее.

Стало быть и в понятие «непрерывное образование» можно вкладывать разный, во всяком случае, многоуровневый смысл.

Разрабатывая единую школьную систему, Я.А. Коменский рассматривал еще и «братскую школу», «пансофическую школу», «новую школу»,

ориентируя познания учеников на три источника - чувства, разум и веру и развивая познания по трем ступеням - эмпирической, научной и практической. Да и нынешняя «новая школа», ориентированная на модернизацию образования, оказывается, таким образом, вовсе и не такой уже «новой школой», а давно известной в истории образования. То есть нынешнее «новое» на деле действительно оказывается «хорошо забытым старым» (как говорят в народе) или разве что - обновленным старым.

3. Диверсифицируя структуру, организацию и содержание общего образования, Я.А. Коменский и его последователи И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервер и др., разрабатывали адекватно диверсифицированные образовательные методологии и методики, например, классно-урочный метод, метод драматизации, метод игры, методы семейного воспитания, развивающего обучения, воспитывающего обучения, природосообразного обучения,

универсального образования и др.

В развитие названной методологической системы в XX веке появились

следующие методологии общего образования: индивидуально-бригадная,

курсовая, предметно-курсовая, лекционная, образование без школы, фасилитирующее образование, университетское образование (в

общеобразовательной школе!), школа неопределенности, «Наша „новая

школа”» и т.д., - которые диверсифицируют общеобразовательный процесс, способствуя созданию адекватно-специфических условий обучения, воспитания, образования, а в общем, - процесса диверсифицированного и целенаправленного развития познавательно-интеллектуальных способностей и возможностей формируемых личностей.

И все-таки, рассматривая вышеназванную многофакторную диверсицикацию, одновременно целесообразен и триединый процесс, составными частями которого являются: во-первых, активное усвоение,

передача и использование знаний, умений и навыков - как способов познавательной и физической деятельности (обучения); во-вторых, развитие выраженных личностных качеств обучаемого (воспитание); и в-третьих, закрепление у обучаемых упреждающе приобретенных личностных качеств (образование). Названная последовательность конвергирует обучение, воспитание и образование в систему, образуя структурно-функциональную целостность, которая обозначается как системный процесс формирования личности.

Однако (для примера) до сих пор находятся теоретики и практики педагогики, которые обозначают формирование личности терминологической конструкцией «воспитание в широком смысле слова». К тому же целенаправленное воздействие на человека нередко называют еще интенциальным воспитанием, а выраженное влияние на него окружающей среды - функциональным воспитанием.

Таковы, в общем, итоги исторического развития взаимоотношений обучения, воспитания и образования - в их дивергентно-конвергентной целостности.

Однако, как говорят мудрецы, «история сама по себе ничему не учит, но у истории необходимо учиться». Во всяком случае отношения обучения,

воспитания и образования не являются однозначными и неизменяемыми на разных этапах развития человека, поколения, общества, но они проявляются типологически ориентированными на потребности и запросы развивающегося общества.

Возможно, такая характеристика покажется парадоксальной, но она имеет глубокий смысл, который обуславливается множеством толкований «забытого» и «нового»; хотя диалектически они едины в своей противоположности. Ведь «забытое» означает преданное забвению или не используемое; или некогда бывшее, но утраченное; или не используемое по основному своему назначению, или даже по значимости, целесообразности, интересу к чему-то; а еще упущение из виду; потерю в сознании человека некоторой информации, которая раньше наличествовала; не использование обществом, социальными и профессиональными группами, познавательно-деятельностного опыта предшествующих поколений; предание забвению антропологических и социальных ценностей - в связи с их филогенетической, онтогенетической и социальной природой.

Все названное многообразие толкований «забытого» мы приводим здесь потому, что оно индуцирует адекватно-множественное толкование «нового». Что отображается, в частности, на многообразии типов современных изменений образования [4, 5]:

• традиционализация (как возможные изменения в рамках допускаемых традиций) является, с одной стороны, казалось бы хранилищем, консервантом, невольно тормозящим поисковую инициативу, а с другой стороны, мотивированным индуктором открытий, сделанных на разных этапах исторического развития как явлений, так и познаний их - в виде этапноитоговых знаний и технологической деятельности;

• изменения - либо спонтанные, недостаточно обдуманные, ошибочные, слабо контролируемые, непрогнозируемые процессы, например, кризисы, катастрофы, катаклизмы и, вообще, неустойчивость; либо целенаправленные процессы, удержание устойчивости;

• совершенствование - делать лучше, улучшать то, что существует,

проявляется в своих основных качествах;

• трансформация - устойчивое изменение свойств, качеств, форм и видов чего-либо или превращение, преобразование чего-то, бывшего достаточно традиционным;

• модернизация - изменение в соответствии с требованиями современности; делать современным;

• преобразование - внесение конкретных изменений во что-либо; переделывание; переведение из одного вида, состояния, качества в другие; формирование голоморфных проявлений;

• новаторство - созидательная деятельность по внесению, осуществлению и реализации новых идей, принципов, приемов, методов в какую-либо область знаний и деятельности; нововведение; при том что «новое» - это ранее не существовавшее или неизвестное свойство, качество, признак, или, возможно даже, малоизвестное;

• новостность - получение, производство сообщений, известий ранее неизвестных: новых для одного человека и, возможно, не новых - для другого;

• обновление - замена устаревшего новым;

• созинерия - созидательная деятельность в области социологии и педагогики, нацеленная на создание не существовавшей ранее устойчивой динамической системы - одного из названных типов и развернутая в научнообоснованную последовательность факторно-методологических этапов [4, с. 7-10].

В дополнение к сказанному обратимся теперь к следующим вопросам: 1) почему или в связи с чем возникает особая необходимость в использовании понятия «инновация», учитывая вышеназванные варианты «ново.» и 2) зачем задействовано так много названных выше типов изменений, когда имеются в виду прежде всего искусственные системы, в частности, социальные, образовательные?

Так вот: инновация - подчеркивает

проникновение в саму сущность некоторого явления, называемого новацией, т.е. нового, новшества; в этом случае и саму обновленную сущность принято

называть новацией.

А многообразие типов изменений искусственных систем обуславливается типологией самих этих систем, которая, таким образом, и индуцирует диверсификацию рассматриваемых изменений.

Особое внимание к диверсификации трансформируемого современного образования обуславливается тремя причинами: 1) некоторой объективной необходимостью в названной диверсификации; 2) неадекватной оценкой акцентирования диверсификации; 3) целесообразностью и неотвратимостью конвергенции при типологической трансформации российского образования - в сравнении, например, с зарубежным образованием.

К тому же в природе (или окружающем нас материальном мире) всё изменяется согласно законам диалектики. И изменения эти настолько же разнохарактерны, насколько сущностно разнообразны материальные системы (природные, социальные, социально-природные, а следовательно, и образовательные).

В основе познавательной и деятельностно-преобразующей диверсификации изменений таких систем лежит естественная диверсификация их самих. Поскольку же, согласно законам диалектики, типологические изменения существуют (не могут не существовать) в диалектическом единстве с их противоположностями, т.е. в устойчивости, динамической устойчивости разных типов и неустойчивости, то должна существовать, по естественной необходимости, и конвергенция этих типологических изменений.

Первичность понимания и последующего решения комплексной проблемы параллельной диверсификации и конвергенции образования (без явного использования этой терминологии) принадлежит опять же Я.А. Коменскому, который, с небольшим разрывом во времени, разработал, как отмечалось выше, сначала дидактику и ее составляющую - пампедию, затем - матетику, а в целом, теоретические основы общего образования.

Совершенствование образования происходило и может происходить только на основе идеи диверсификации к параллельной конвергенции, даже если она не находила непосредственного выражения.

И как бы ни относились современные педагоги к исследованиям Я.А. Коменского, которые, критикуя его, делают акцент (почему-то непозитивный) именно на классно-урочной форме обучения, эти исследования есть и всегда будут важны уже потому, что обеспечивают стратификацию современного и перспективного образования, которая основывается на сопряжении

диверсификации и конвергенции его, индуцированных аналогичными проявлениями развивающегося общества и даже цивилизации.

Перспективное развитие современного образования на пути к достижению образовательного общества (по В.И. Вернадскому) заключается в следующем: выведение образования из нынешнего неустойчивого состояния с целью последующего введение его сначала в состояние устойчивого развития, затем последовательный переход образования к развитию устойчивости его -для опережающего образования, ноосферного образования и образовательного общества.

Заключая эту статью, обратимся опять к эпиграфу, с позиций которого рассмотрена проблема целостной диверсификации - конвергенции современного образования, которую «невозможно решить на том же уровне, на каком она возникла» (по А. Эйнштейну). Наведению на другой, точнее, другие уровни решения этой проанализированной выше образовательной проблемы и служит эта публикация.

Разработанный авторами этой статьи план поисково-методологичес-кого обеспечения перспективного устойчивого развития образования для последующего развития устойчивости его призван конвергировать творческие возможности исследователей образования. И заключается он в следующем.

План

активизации целенаправленных поисковых возможностей теоретиков и практиков образования, нацеленных на последовательное решение задач,ведущих к образовательному обществу

I. Введение: образование как потребность

1.1. От начального к главному - в современной «модернизации» образования: на языке «архе .» и «архи .».

1.2. Перспективная реальность и реальная гипотетичность опережающего

образования, ноосферного образования и образовательного общества.

1.3. Когда и для чего придумано именно образование, если исторически долго и достаточно успешно существовали обучение и воспитание?!

1.4. Явленчество и понятийность в образовании и для образования.

1.5. Является ли «Великая Дидактика» - теорией или наукой - в современном их понимании.

1.6. От «теории образования» - к «теориям образования»: в аспекте дивергенции и конвергенции.

1.7. Дидактика, пампедия, матетика - прообразы чего в современном образовании или без них?!

1.8. Непрерывность образования - объективные предпосылочные основания, с чего и начались и современные представления о непрерывности.

1.9. Природосообразность - ученика, учителя или обучение?!

1.10. Валеология (педагогическая валеология) - по объективным

основаниям и необходимости, но не по озарению.

1.11. Оздоровление - явление не медицинское, но интегрированное социально-валеологическое, в частности, образовательное.

1.12. Учить учителя, учить ученика или самообучение.

1.13. Субъект-субъектность образовательных взаимоотношений?!

II. Целевые установки развития образования

11.1. Опережающее образование для устойчивого образования, образования с целью устойчивого развития, развития устойчивости, ноосферного образования и образовательного общества (по В.И. Вернадскому).

11.2. Конвергенция диверсифицированной психо-физиологической природы обучаемых и диверсификации образования - для формирования эффективного образования личностно-социальной направленности (в соответствии с документами ЮНЕСКО).

11.3. Анализ и ориентация в великом многообразии педагогических, образовательных, дидактических и недидактических теорий и практических реализаций их.

11.4. Теории образования - возможность, необходимость и

целесообразность системной диверсификации или конвергенции и даже унификации типов образования.

11.5. Образование «до завтра».

11.6. Целесообразность развития образования - по дивергентным интересам и конвергентным потребностям общества, цивилизации и на пути к созданию метаобразования, обеспеченного соответствующей метатеорией.

11.7. Целесообразная стратификация образования, основанная на диверсификации и конвергенции его, - для опережающего образования и общества будущего.

III. От индукции к дедукции или наоборот - в теории образования

111.1. Вперед к метатеории или назад к метатеории - что, зачем и почему актуально для современного образования.

111.2. Если вынужденно находиться на пути разработки метаобразования, то необходима упреждающая метатеория его.

111.3. Метатеория для метаобразования.

111.4. Метатеория - как фатальное средство, обеспечивающее выход образования из случившегося неустойчивого, кризисного состояния и вхождение его в последующее устойчивое развитие.

111.5. Метаметодология - для метатеории образования, как универсальное средство сущностной трансформации его в условиях кризиса.

111.6. Метатеория и уровни метатеоризма - и не только образования.

111.7. Неотвратимая целесообразность стратификации образования.

IV. Методологические основы развития образования

1У.1. От неустойчивости образования к устойчивости его и устойчивому развитию, затем к образованию для устойчивого развития и даже к развитию устойчивости образования, обеспечивающему не только выход из образовательного кризиса, но и последующее исключение неустойчивости.

1У.2. Устойчивое развитие образования и образование для/с целью устойчивого развития - как ближняя реальность.

1У.3. Устойчивая неустойчивость - во благо ли образованию, человеку и

всему живому (по Бауэру и Ландау)?!

IV.4. Развитие устойчивости социальных (в частности, образовательных) систем - как средство, безусловно исключающее фатальную неустойчивость их.

V. О «модернизации» образования - по необходимости модернизации

V.1. Развивающаяся теория познания как фактор радикального обновления образования.

У.2. Образование в России и за рубежом - различия, общность и зачем все это знать?

У.3. Модернизация образования - без модернизации педагогики?!

У.4. Сравнение «нашей» модернизации и «их» трансформации образования.

У.5. Модернизация образования на основе подсистемно-системно-надсистемного коадаптивного развития образования, общества, подрастающего поколения и личности.

У.6. Нет у модернизации начала, нет у модернизации конца - для образования?!

У.7. «ЕГЭ» - «у нас» и «у них».

V.8. ЗУНы и компетенции - их нужность, формирование и целесообразность в ЕГЭ.

VI. Объективная целесообразность типологии образования и наук о нем

VI.1. Двухэтажная (и только?) непрерывность образования.

У1.2. Формирование производных понятийных конструкций для образования - по законам смыслообразования, словообразования и формообразования.

У1.3. Университетское образование в педагогических вузах, а тем более в университетах и даже школах?!

У1.4. «Сравнительная дидактика», как или не как порождение

сравнительной педагогики?!

У1.5. Дидактические и недидактические теории - нужна ли такая диверсификация в наше время?

У1.6. Образование - средствами традиционной общеобразовательной школы, «Нашей новой школы», «школы неопределенности» и «образование без школы» - в сравнительном аспекте.

У1.7. «Школа неопределенности» - как стратегический приоритет образования?!

VI.8. «Наша новая школа» - это новое все, что в ней есть: цели, содержание, методы, технологии, оценки, качество, учителя, ученики, учебники (или без них) и т.д. - тогда в чем заключается «это»?!

VII. Целесообразное формирование взаимоотношений средствами

экологизированного образования

У11.1. Объективные основания в виде потребностей общества,

социальных групп и личностей в диверсификации образования.

У11.2. Экологизированное образование как фактор эффективного формирования взаимоотношений подрастающего человека к самому себе, другому человеку, социальным группам и природно-социальной среде.

У11.3. Экологизация образования - как признак развития образования в направлении от опережающего образования к ноосферному образованию.

У11.4. Восхождение к экологическому образованию - по необходимости и рекомендации президента Д.А. Медведева.

VIII. Разным ученикам - разных учителей

УШ.1. О перегрузке обучаемых, которая является по существу недогрузкой их.

УШ.2. Оздоравливать образование или оздоравливаться образованием?

УШ.3. Акцелерация и психо-физиологические особенности подрастающего человека, индуцирующие рациональную и адекватную типологию оздоравливающего диверсифицированного образования.

УШ.4. Особый, способный, одаренный - для самооценки, оценки родителей, сверстников, учителя, образования, общества: оценочные критерии.

IX. Кому больше необходимы разные качества образования

1Х.1. Качество образования, которое не может быть без упреждающей устойчивости его.

ІХ.2. Качество образования в условиях устойчивого развития его.

ІХ.3. Если - «мониторинг качества образования», то какого качества и какого образования, или мониторинг мониторинга качества?!

ІХ.4. Система менеджмента качества, сертифицированная по

международным стандартам и не только ІБО 9001, - от «до» и «после» образования.

IX.5. Система менеджмента качества, сертифицированная по

международному стандарту ІБО 9001 - от пива до образования (без юмора, но серьезно и по существу).

X. Управление развитием процесса сосоздания образования

X.1. Педагогическое проектирование - от «до» и «после» него, и место его в создании образовательных систем.

Х.2. Прогнозирование и проектирование образовательного общества -через опережающее образование к ноосферному образованию.

Х.3. Трансформация образовательных систем на основе методологии созинерии.

Х.4. Мера оценки качества педагогического проектирования.

Х.5. Почему педагогическое проектирование не может быть «само по себе»?

Х.6. Лонгитюдная мера качества педагогического проектирования как процесса, но не как только результата его.

Х.7. Педагогическое проектирование в условиях неустойчивого и даже кризисного образования.

Х.8. Сравнение педагогического проектирования в условиях «советской педагогики» и педагогики вообще.

X.9. Педагогическое проектирование в условиях перехода неустойчивого образования в состояние устойчивости его.

XI. В поисках образовательных жанров

XI.1. Учитель: учит знаниям или учит находить, вести поиск их - для ЕГЭ и готовности.

Х1.2. Что правильнее для учителя и целевого развития ученика -преподносить истину или формировать потребность искать и находить ее?

Х1.3. Реальное исполнение технологического обеспечения любой из названных выше тем.

Х1.4. Плюсы и минусы аддиктивного поведения.

Х1.5. Образование и аддиктивное поведение.

Х1.6. Образовательная профилактика аддиктивного поведения.

Х1.7. Мониторинг аддикции.

XII. Подготовка педагогов к практической реализации современных идей

трансформации образования

ХТТ.1. Бакалавриат и магистратура - в сравнении их между собой и в

связи с прошлым и настоящим.

ХТТ.2. Развивающий целевой цикл «Школа молодых ученых-педаго-гов», основанный на тематическом плане «Погружение в современную теорию здорового образования».

ХТТ.3. Диверсифицированная психическая готовность педагогов как фактор психологической готовности их к адекватно-обеспечивающей психофизиологической диверсификации обучаемых и, соответственно, образования.

ХТТ.4. Формирование ученого-педагога, основанное на научнопрогнозируемом и проектируемом диверсифицированном развитии подрастающего поколения - в условиях развивающегося общества и образования.

ХТТ.5. От «Дня учителя» к «Году учителя» и от него к «Веку учителя»?

Библиографический список

1. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения. Том 1. Великая Дидактика: Пер. с латинского Д.Н. Королькова [Текст] / Я. А. Коменский // Ред. А. А. Красновский. - М.: ГУПИЗ Наркомпроса РСФСР, 1939. - 317 с.

2. Антология гуманной педагогики. Л.С. Выготский / Составитель и автор предисловия А. А. Леонтьев, первый читатель Е.А. Ямбург. - М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995. - 224 с.

3. Саймон, Б. Общество и образование: Пер. с англ. Н.В. Изосимов и В.М. Слуцкий [Текст] / Б. Саймон // Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

4. Тюмасева, З.И. Всемирная трансформация высшего образования для модернизации его российского варианта на основе эколого-валеологизации [Текст] / З.И. Тюмасева, И.Л. Орехова // Непрерывная экологическая и экономическая подготовка молодежи: Сб. науч. трудов / под общ. ред. А.Ф. Аменда, А. А. Саламатова, А. А. Горчинской. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2009. - С. 53-63.

5. Тюмасева, З.И. Концептуальные основы эколого-валеологической подготовки педагогов дошкольного образования [Текст] / Л. И. Пономарева, З.И. Тюмасева. - СПб.: Изд-во МИНПИ «Астерион», 2008. - 197 с.

Bibliography

1. Humane Pedagogy Anthology L.S. Vygotsky [Text] / Comp. and Preface Author А.А. Leontiev, The First Reader Е.А.Yamburg. - М.: Publishing House of Sh. Amonashvili, 1995. - 224 p.

2. Komensky, Ya.A. Pedagogical Selectas. Volume 1. The Great Didactics: Trans. from Latin by D.N. Korolkov [Text] / YaA. Komensky // Edit. by А.А. krasnovsky. - М., 1939. - 317 p.

3. Saymon, B. Society and Education: Trans. from Engl. by N.V. Izosimov, V.M. Slutsky [Text] / B. Saymon // Gen. Edit. and Preface by V.Ya. Pilipovski. - М.: Progress, 1989. - 200 p.

4. Tyumaseva, Z.I. The World Higher Education Transformation for the Modernization of Its Russian Variant on the Basis of Ecological Environmentalism [Text] / Z.I. Tyumaseva, I.L. Orekhova// The Youth’s Continuous Ecological and Economic Training: Collection of Scientific Papers / Gen. Edit. by A.F. Amend, A.A. Salamatov, A.A. Gorchinskaya. -Chelyabinsk: Publishing House of ChSPU,, 2009. - P. 53-63.

5. Tyumaseva, Z.I. Conceptual Bases of Preschool Teachers’ Ecological-and-Valeological Training Концептуальные [Text] / L. I.Ponomareva, Z.I. Tyumaseva,. - SPb.: «Asterion» Publishing House, 2008. - 197 p.