Интериоризация рефлексивных действий учащихся в процессе обучения решению логических задач: психолого-педагогический аспект

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014

УДК 372.85+159.922.72 Н. Д. ШАТОВА

Омский государственный педагогический университет

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ: ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

В статье предложена методика обучения учащихся 5—6 классов решению логических задач. Автором доказано, что успешному процессу обучения учащихся решению логических задач будет способствовать организация учителем процесса обучения, направленного на интериоризацию рефлексивных действий учащихся.

Ключевые слова: интериоризация, рефлексивные действия, логические задачи.

Одной из важнейших задач отечественного образования уже на протяжении многих десятилетий является умственное развитие учащихся в процессе обучения. Решению этой задачи посвящены многие психолого-педагогические исследования, в которых чаще всего развитие умственной деятельности учащихся осуществляется по методу обычной тренировки, а оценка умственной деятельности учащихся проводится по достигнутым в ходе обучения конечным результатам. На наш взгляд, такой подход к развитию умственной деятельности учащихся вряд ли можно считать удовлетворительным, поскольку сам процесс мышления учащихся скрыт от учителя и неуправляем с его стороны. Как показал в своей работе В.И. Жилин [1], утопические идеи личностно-ориентированного обучения российского образования потерпели фиаско. В связи с чем необходимо дальнейшее развитие деятельностного подхода, в рамках которого предполагается управление процессом усвоения содержания образования. Исходя из сказанного, нам видится целесообразным построение процесса обучения, управляемого учителем, при котором под его руководством учащимися устанавливаются последовательные шаги по выполнению учебной деятельности.

На необходимость чёткого управления процессом умственной деятельности учащихся особое внимание обращали Л.С. Выготский [2], П. Я. Гальперин [3, 4], Д. Б. Эльконин [5], В. В. Давыдов [6] и другие учёные. Л. С. Выготский, первым обозначив проблему формирования умственных действий и понятий как одну из центральных проблем развития психических процессов обучающихся, показал зависимость этих процессов от характера и содержания самого процесса обучения и утверждал ведущую роль обучения в умственном развитии детей. На основании теоретических и экспериментальных исследований учёный сделал заключение о том, что «то обучение хорошо, которое забегает вперёд развития, ориентируясь не на уже закончившиеся циклы развития, а на ещё только возникающие» [2, с. 395 — 396].

В основе концепции управления процессом умственной деятельности обучающихся, разработанной П. Я. Гальпериным [4], лежит метод поэтапного формирования психических процессов и явлений на полной ориентировочной основе действия. Учёный предложил вести обучение на основе организации дейст-

вий учеников с учебным материалом путем постепенного перевода практических действий в действия умственные. Такой подход, по мнению П. Я. Гальперина, позволяет «обнаружить процесс мышления детей и строить его согласно установленной программе. В этих условиях обеспечивается не только полный контроль со стороны учителя за ходом мышления школьника, но также создаётся возможность вмешательства, руководства исполнением умственных действий, обеспечивается управление мышлением» [4, с. 81].

Исследования П. Я. Гальперина показали, что в случае отсутствия у учащегося «готового механизма действия» для успешного решения учебной задачи у него должна срабатывать психологическая ориентировка, которая вызвана «несоответствием наличной ситуации и прошлого опыта в таких же подобных ситуациях. Рассогласование вызывает задержку привычной, автоматизированной реакции и одновременно — оживление ориентировочно-исследовательской деятельности» [3, с. 133]. Содержание ориентировочно-исследовательской деятельности заключается в том, что субъект деятельности, встретившись с незнакомой ему ситуацией, проводит обследование этой ситуации, подтверждает или изменяет её смысловое и функциональное значение, примеривает и видоизменяет свои действия, готовит план выхода из создавшейся ситуации. Осознание собственной деятельности и её коррекция возможны только при осуществлении субъектом рефлексии. Если ситуация узнаваема для него, его поведение становится автоматизированным: «ситуация узнаётся по характерным признакам, действия вызываются пусковыми раздражителями, а контроль за ними осуществляется по «чувству» того, как выполняется динамический стереотип и насколько выполнение «согласуется» с его нервной моделью» [3, с. 133].

Ещё одно направление исследования в области умственного развития детей осуществлялось под руководством Д. Б. Эльконина [5] и В. В. Давыдова [6]. В ходе изучения различных дисциплин (грамматика родного языка и математика) дети 7—10 лет под руководством педагога овладевали действиями, направленными на изменение объектов, на фиксацию и форму моделей выявляемых свойств и их отношений. В итоге экспериментального обучения дети могли «видеть» искомые свойства и отношения в различных объектах. Результаты были достигнуты благода-

ря тому, что процесс обучения был построен таким образом, что действия учащихся в процессе обучения сначала выполнялись во внешней форме, а затем, переходя во внутренние, становились умственными.

Переход от внешней материальной формы действия к внутренней или умственной — есть процесс интериоризации. Однако, как отмечают исследователи, не все преобразованные действия могут стать внутренними, умственными, а лишь те, в основе преобразования которых лежит ориентир и сам процесс преобразования действий управляем.

Таким образом, в контексте управления процессом формирования умственных действий учащихся можно установить, что для успешного решения учащимся учебной задачи под руководством учителя необходимо:

— во-первых, преобразование учителем учебной задачи к такому виду, чтобы задачная ситуация была узнаваема учащимся;

— во-вторых, установление учителем «порога», до которого ребёнок не мог переносить действия в умственный план, а после которого может осуществлять такой перенос, т. е. интериоризировать свои действия по решению учебной задачи;

— в-третьих, определение учителем средств и методов успешной интериоризации действий учащегося по решению учебной задачи;

— в четвертых, осуществление учителем контроля сформированности умственных действий учащихся по решению учебной задачи.

Необходимость чёткого управления процессом умственной деятельности школьников актуальна и при обучении математике, где учитель чаще всего сталкивается с недостаточным уровнем развития интеллектуальных способностей учащихся и, следовательно, должен формировать определенные свойства их мышления. Особую роль в процессе формирования мышления школьников при обучении математике играют логические задачи. Проблеме использования логических задач в школьной практике обучения математике посвящены работы В. А. Далингера [7], Д. В. Клеменченко [8], Б. А. Кордемского [9], Л. М. Лихтарникова [10] и др. Учёные сходятся во мнении, что процесс решения логической задачи отражает основную стратегию формирования мышления: оно формируется в деятельности по решению задачи в единстве со знанием. Ученик, получая теоретически обоснованные способы действий, знания, может самостоятельно вырабатывать подобные способы в незнакомых ситуациях или новые способы действий при решении задач.

На первом этапе нашего исследования, посвященного развитию рефлексивной деятельности учащихся

5 — 6 классов в процессе обучения решению логических задач [11], было выявлено существование достаточно явных зависимостей между наличием рефлексии и мышления (рефлексия — критерий разумного мышления) и показано, что логические задачи являются одним из средств, создающих условия для проявления результатов рефлексивной деятельности, а также эффективным средством ее развития. В ходе выполнения исследования нами определено понятие логической задачи, а также установлены требования к системе логических задач, ориентированных на развитие рефлексивной деятельности учащихся 5 —

6 классов.

Под логической задачей мы понимаем задачу, где основным видом деятельности является выявление отношений между объектами задачи, а не нахождение количественных характеристик объекта.

Характерными признаками логических задач являются:

— наличие логических высказываний в условиях задач;

— наличие некоторых отношений (унарных, бинарных, тернарных) между объектами задачи;

— построение в ходе решения задачи определенной схемы операций, системы выводов и т. п. (задачи типа «процедура»);

— решение задач не гарантируется определенным конечным числом шагов, а предполагает их выбор из многих вариантов (эвристические задачи) [11, с. 55-56].

В исследовании [11] на основе принципов системного подхода, дидактических принципов развивающего обучения, теоретического анализа, анализа результатов педагогического эксперимента установлены требования к системе логических задач, ориентированной на развитие рефлексивной деятельности учащихся 5-6 классов. Для задач, входящих в систему, характерно: наличие в них познавательных и развивающих функций; соответствие возрастным особенностям школьников и учет психологических особенностей восприятия учащимися информации; направленность на развитие у учащихся умения видеть у объектов общие признаки, на понимание и нахождение связей и отношений объектов; построение в ходе решения задач определенной схемы операций, системы выводов; соответствие возрастающему уровню сложности.

В соответствии с установленными требованиями выбран операционно-тематический принцип классификации логических задач: в каждый класс вошли логические задачи, объединенные сюжетными темами и группами однородных операций — действий, применяемых для решения задач. В результате выделены следующие классы логических задач: задачи на упорядочение множеств, задачи на установление соответствий и исключение неверных вариантов, задачи на манипулирование предметами, задачи на установление истинности и ложности высказываний.

Первый класс — составляют задачи, в условии которых задано конечное множество с установленным на нем отношении, решение задач сводится к упорядочиванию этих множеств. Приведем пример задачи первого класса (задача 1).

Задача 1. В книге намного больше букв, чем в журнале. В книге немного меньше букв, чем в газете. Где букв больше всего?

К задачам второго класса — на установление соответствий и исключение неверных вариантов — мы отнесли логические задачи, связанные с рассмотрением нескольких конечных множеств, между элементами которых заданы определенные соответствия (задача 2).

Задача 2. В соревнованиях по бегу участвовали пять спортсменов. Дмитрию не удалось занять первое место. Григория обогнал не только Виктор, но и еще один спортсмен, отставший от Виктора. Андрей достиг финиша не первым, но и не последним. Борис финишировал сразу вслед за Дмитрием. Кто какое место занял в соревнованиях?

Третий класс составили задачи, в сюжетах которых происходит манипулирование предметами. К такому классу задач мы отнесли задачи на переливание жидкости при наличии сосудов указанной емкости (задача 3).

Задача 3. Имеются трехлитровая банка сока и две пустые банки: одна — литровая, другая — двухлитровая. Как разлить сок так, чтобы во всех трех банках было по одному литру сока?

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014

Задачи четвертого класса (на установление истинности и ложности высказываний) строятся по принципу: имеется несколько высказываний, требуется установить, какое высказывание истинно, а какое — ложно (задача 4).

Задача 4. Четыре ученика Витя, Петя, Юра и Сергей заняли на математической олимпиаде четыре первые места. На вопрос, какие места они заняли, были даны ответы: Петя — второе, Витя — третье; Сергей — второе, Петя — первое; Юра — второе, Витя — четвертое. Указать, кто какое место занял, если в каждом ответе правильна лишь одна часть.

Логические задачи классифицированы таким образом, что решение задач одного класса предполагает одинаковый подход к анализу их условий и способу решения.

В русле идеи П. Я. Гальперина о необходимости управления процессом формирования умственных действий учащихся в процессе обучения, мы продолжили своё исследование, выдвинув гипотезу о том, что успешному процессу обучения учащихся 5 — 6 классов решению логических задач будет способствовать организация учителем процесса обучения, направленного на интериоризацию рефлексивных действий учащихся.

Методика обучения учащихся 5 — 6 классов решению логических задач на основе интериоризации рефлексивных действий учащихся и результаты экспериментального обучения будут представлены нами во второй части статьи в следующем номере журнала.

Библиографический список

1. Жилин, В. И. Анархо-экзистенциальная утопия личнос-тно ориентированного образования / В. И. Жилин // Омский научный вестник. — 2010. — № 3 (88). — С. 152—156.

2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. Детская психология / Л. С. Выготский ; под ред. Д. Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с.

3. Гальперин, П. Я. Введение в психологию : учеб. пособие для вузов / П. Я. Гальперин. — 5-е изд. — М. : КДУ, 2005. — 336 с.

4. Гальперин, П. Я. Управляемое формирование психических процессов / П. Я. Гальперин. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1977. — 197 с.

5. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М. : Педагогика, 1989. — 560 с.

6. Давыдов, В. В. Лекции по педагогической психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Давыдов. — М.: Академия, 2006. — 224 с.

7. Далингер, В. А. Методика организации и проведения самостоятельных работ учащихся в процессе обучения их решению текстовых задач : кн. для учителя / В. А. Далингер, К. А. Загородных. — Омск : Изд-во ОмГПУ, 1996. — 101 с.

8. Клеменченко, Д. В. Задачи по математике для любознательных / Д. В. Клеменченко. — М. : Просвещение, 1999. — 191 с.

9. Кордемский, Б. А. Математическая смекалка / Б. А. Кор-демский. — М. : Наука, 1965. — 568 с.

10. Лихтарников, Л. М. Задачи мудрецов/ Л. М. Лихтарни-ков. — М. : Просвещение, 1996. — 112 с.

11. Шатова, Н. Д. Логические задачи как средство развития рефлексивной деятельности учащихся 5 — 6 классов при обучении математике: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. Д. Шатова. — Омск, 2004. — 180 с.

ШАТОВА Наталья Дмитриевна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), научный сотрудник отдела организации и планирования научно-исследовательских работ.

Адрес для переписки: Shatova.nat@yandex.ru

Статья поступила в редакцию 24.02.2014 г.

© Н. Д. Шатова

Информация

Конкурс на участие в летней Суперкомпьютерной академии в МГУ им. М. В. Ломоносова в 2014 г.

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Суперкомпьютерный консорциум университетов России, факультет ВМК МГУ, НИВЦ МГУ проводят с 23 июня по 5 июля 2014 года международную летнюю Суперкомпьютерную академию.

Это уникальная возможность пройти обучение по широкому спектру специализаций в области супер-компьютерных технологий и параллельных вычислений с прохождением практики на суперкомпьютерах МГУ «Ломоносов», «Чебышев», Blue Gene/P.

Президент летней Суперкомпьютерной академии — ректор Московского университета, академик В. А. Садовничий. Руководитель учебной программы академии — член-корреспондент РАН, профессор Вл. В. Воеводин. Учебная программа академии состоит из лекций по актуальным проблемам суперкомпьютерных технологий и высокопроизводительных вычислений, углубленных учебных курсов (треков), мастер-классов и тренингов по конкретным темам применения суперкомпьютерных технологий и разработки параллельных алгоритмов и программ для высокопроизводительных вычислительных систем.

В программу академии входит научная конференция, на которой слушатели академии смогут представить свои научные работы. Во время работы академии запланировано множество смежных учебных мероприятий: тренинги и мастер-классы от ведущих компаний, экскурсии на суперкомпьютерный комплекс МГУ, научнопопулярный лекторий и многое другое. Преподавательский корпус академии — ведущие российские и зарубежные ученые, профессора и преподаватели МГУ, известные специалисты крупнейших IT-компаний. Слушателям, успешно прошедшим обучение в академии, будут выдаваться сертификаты. Обучение в летней Суперкомпьютерной академии бесплатное.

В работе академии могут принять участие студенты старших курсов, аспиранты, преподаватели и сотрудники российских и зарубежных высших учебных заведений, молодые ученые и уже опытные специалисты российских организаций, учителя школ. Отбор участников академии будет проходить на конкурсной основе. Подробная информация, условия участия, регистрация заявок на сайте: http://academy.hpc-russia.ru Источник: http://www.rsci.ru/grants/grant_news/299/236125.php (дата обращения: 07.04.2014).