Коррекция детей с задержкой психического развития на уроках чтения с использованием инсценирования литературных произведений

КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНСЦЕНИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

СТУПАК Э.А.

Статья написана на основе анализа научно-исследовательской работы, проведённой в школе №479. Проблема задержки психического развития и трудностей в обучении осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Article is written on the basis of the analysis of the research work spent at school №479. The problem of a delay of mental development and difficulties in training is realized as one of the most actual psychological and pedagogical problems.

Мы выбрали эту тему, так как в связи с ухудшением экологического состояния окружающей среды, здоровья матери, все больше рождается детей с различными патологиями и заболеваниями. Эти дети нуждаются в помощи и коррекции своих недостатков. А это является задачей учителей. Для педагога, работающего в классе с данной категорией детей, обучение и развитие ребенка - две равно важные и неразрывно связанные профессиональные цели.

Проблеме изучения детей с задержкой психического развития уделяли внимание: Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Т.Н. Князева, В.В. Коваль, С.Г. Шевченко и др.

Одной из ведущих причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития». В каждом третьем случае причиной отклоняющегося поведения в младших классах является все та же задержка, незрелость эмоционально - волевой и мотивационной сферы.

В чем отличие учащихся с задержкой психического развития и педагогически запущенного школьника?

У того и другого наблюдаются внешне сходные отклонения в поведении и социальных отношениях: конфликтность, нарушение правил поведения, отказ или уклонения от требований, лживость, необязательность.

Однако за одинаковыми проявлениями нарушений поведения кроются разные причины их возникновения. У педагогически запущенного школьника отклоняющееся поведение - результат стойких отклонений в нравственно-правовом сознании, нравственных чувствах и отношениях, в сформированной враждебно-отрицательной установке к общественным нормам и социуму. Первопричина же отклонений в поведении ребенка с задержкой психического развития - слабые адаптационные механизмы личности, несбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для него конфликт, отказ, уклонение от ответственности, ложь -наиболее простой и доступный способ взаимодействия со средой и в тоже время способ самосохранения, самозащиты от накопления фрустрации. Иными словами, бурные и нежелательные на взгляд социума поведенческие реакции - это проявление незрелости и слабости психотипа, а не стойких антисоциальных установок и убеждений.

Вместе с тем, практика показала, что без педагогической опеки, при стихийном формировании нравственных установок отрицательный опыт поведения, несдержанности в отношениях, проявление инстинктов и влечений довольно часто закрепляется, затем становится привычкой, а потом чертой характера. Поэтому учитель должен прилагать все силы, чтобы не допустить этого. Нравственное развитие ребенка осуществляется в процессе усвоения им социального опыта, отраженного в моральных принципах и нормах общества. Вместе с тем известно, что знания о том, как надо вести себя в той, или иной ситуации, не гарантируют правильных действий ребенка в по-

добной ситуации. Однако они являются предпосылкой правильного поведения, так как формируют представления о нормах взаимоотношений, побуждают обдумывать мотивы и результаты поступков, давать им оценку.

Изучение вопроса о повышении воспитательного значения урока чтения, проведенное рядом исследователей: О.Н. Сороцкой, Н.М. Трофимовой, И.А. Карповой, О.С. Богдановой, позволило определить условия, способствующие повышению воспитательной направленности бесед по прочитанным текстам.

В первую очередь, авторы указывают на необходимость такого разбора произведений, который опирается на единство знаний и чувств ребенка, посилен для его понимания, заставляет задуматься над решением проблем нравственно-этического характера, а не получать решения в готовом виде. Вопросы, используемые учителем в беседе по прочитанному тексту, должны акцентировать внимание детей на нравственной стороне поступков героев. Важно задуматься над мотивами и последствиями поступков, обратить их внимание на внутренние переживания людей, научить ставить себя на место героев (понять их переживания). Этого можно достигнуть путем инсценирования прочитанных произведений. В игре-драматизации ребенок лучше усвоит нравственные нормы.

Таким образом, исходя из имеющихся в настоящее время социально-педагогических условий, анализа психологической литературы был сделан вывод о том, что вопрос нравственного воспитания, развития, обучения и коррекции поведения детей с ЗПР требует дальнейшего углубленного изучения. Проанализировав сущность понятия ЗПР, мы решили исследовать возможность и эффективность нравственного воспитания, специального обучения и коррекции поведения детей на уроках чтения с использованием инсценирования.

Выявить педагогические условия и разработать педагогические рекомендации для педагогов по воспитанию, специальному обучению и коррекции поведения на уроках чтения.

Виды инсценирования и игра-драматизация, как метод коррекции детей с ЗПР в младшем школьном возрасте, могут быть использованы на уроках чтения и внеклассных занятиях.

Передача литературного произведения может осуществляться и путем инсценирования. Уже в дошкольном возрасте и младшем школьном можно использовать следующие виды инсценирования:

— фланелеграф,

— теневой и пальчиковый театр,

— настольно-плоскостной и настенно-плоскостной театры,

— настольный спектакль игрушки,

— кукольный театр,

— игра-драматизация.

Игра-драматизация, как и другие виды инсценирования способствуют развитию речи, лучшему усвоению и запоминанию материала, так как включается непроизвольное внимание, повышает уровень способности построения целостного образа и его отдельных элементов. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений будет «схвачено» и увидено больше деталей, если будет использована игра-драматизация. Игра-драматизация способствует раскрепощению ребенка, побуждает его к творческой деятельности, которая способствует развитию мышления, творческого воображения. Включение игры-драматизации в учебную деятельность делает ее более разнообразной, интересной, заинтересовывает ребенка. Для «игры в театр», как правило, используются сюжеты хорошо известных детям стихов, сказок, рассказов. Часто персонажами становятся игрушки, куклы, а нередко и сами дети. Иногда дети самостоятельно начинают играть в прослушанный рассказ или сказку.

Всякое театральное искусство строится на драматическом материале и требует от исполнителя навыков актерского мастерства. Взрослому человеку намного труднее взять на себя чью-то

роль. Ребенок же очень легко берет на себя роль понравившегося ему персонажа: он старается подражать его манерам, его речи. Ребенок подключает к игре все свои психические процессы: мышление, воображение, восприятие и др. Большое внимание уделяется речи персонажа. Ребенок пытается подражать герою, улавливает специфические особенности его речи. Например, голос лисички-сестрички и очень ласковый, льстивый, голос кота - мягкий, протяжный; зайка - серенький всегда дрожит и боится. Ребенку приходится прилагать немалые усилия, чтобы попытаться передать настроение того или иного героя, его характер, когда разыгрывается определенный сюжет.

Л.С. Выготский писал, что драматизация представляет самый распространенный вид детского творчества, который проявляется в самых разнообразных видах - и как сочинение, импровизирование коротких сценок, и как инсценирование готового литературного материала.

Наблюдения за театральной деятельностью школьников показывают, что дети улавливают в окружающей среде и в прочитанном произведении самое главное, самое основное, поэтому в изображении поступков своих героев они наиболее точны.

Удачное исполнение ролей вызывает положительную реакцию, чувство эстетического удовольствия и у самих исполнителей и у зрителей. В процессе театральной игры дети, как правило, знают, что и кого, они изображают, но далеко не всегда знают, как это правильно сделать. Вот почему интонации детей бывают, маловыразительны, недостаточно ярко окрашены. Задача учителя - помочь ребенку правильно показать героя, построить свою речь так, чтобы всем стало понятно, кто перед ними: лиса, кот, петух или заяц. Дети испытывают неудовлетворение от своих действий, разочаровываются в своей работе, если у них что-то не получается. На помощь должен придти учитель. Показать детям средства образной и словесной выразительности в исполнительской деятельности.

В результате изучения и анализа психолого-педагогической литературы по данному вопросу было решено провести экспериментальное исследование. Наша исследовательская работа была проведена совместно с студенткой III курса Е.П. Пастбиной во 2 классе «А» №479 школы ЮВАО г. Москвы. Цель экспериментальной работы доказать нашу гипотезу о влиянии анализа и инсценирования произведений на морально-этические темы (на уроках чтения) на коррекцию обучения и поведения детей с ЗПР.

В классе 10 человек (один ребенок на протяжении всего эксперимента болел). Детям по 9 лет. Диагноз: ЗПР. Диагноз поставлен МППК. В целом класс слабый, 3 человека читают дополнительную литературу внеурочное время. Из беседы с детьми был выявлен узкий кругозор, слабые знания окружающего мира. Девять детей не умеют грамматически правильно строить фразы, выражать свои мысли. Отмечалась плохая память, кратковременность запоминания. Дети не помнили стихи, которые раньше учили наизусть. Быстро забывали поставленные перед ними вопросы. У детей отмечалось монотонное, слитное чтение, не выделялись знаки препинания, т.е. отсутствие пауз. Поэтому для нас возникли следующие задачи: развить память, логическое мышление, произвольное внимание, познавательный интерес, расширить словарный запас, обратить на эмоциональное, выразительное чтение.

Неудовлетворительное поведение наблюдалось как на уроке, так и вне урока. На уроке стоило кому-нибудь из детей что-то сказать или крикнуть, тут же остальные дети начинали передразнивать. Неумение общаться между собой вызывало большие конфликты, которые кончались криками и обзываниями. Дети редко употребляли вежливые слова, не всегда здоровались. Ребенок мог солгать учителю, другим детям, не стесняясь этого.

Наш эксперимент заключался в том, что мы дали неподготовленным детям заполнить анкету, состоящую из восьми вопросов. Вопросы выявляли знания нравственных норм. Четыре вопроса содержали подвопрос: «почему?» или «зачем?», где ребенок высказывал свою точку зрения. Несколько детей не поняли задание, переспрашивали во время анкетирования. В целом ответы бы-

ли односложные, фразы построены грамматически неправильно. Знания нравственных норм скудны или искажены. Ни один из испытуемых не имеет представления о понятии «эгоизм».

Рассмотрим подробнее ответы некоторых детей.

Сергей К. Ответы односложны («можно», «плохо», «нет», «прилично», «неприлично»). Знания вежливых слов («пожалуйста», «спасибо», «извините», «здравствуйте», «до свидания»), но зачем говорят эти слова не знает. Почему не хорошо обманывать - не объяснил. Другу в беде помогает редко, так как его не просят, то есть понятие о дружбе отсутствует. Необходимо отметить, что Сергей считает приемлемым отвечать грубостью на грубость.

Денис А. Вообще не имеет понятий о вежливых словах (на первый вопрос не ответил). Фразы построены грамматически неправильно. Денис не знает, почему плохо обманывать; почему надо помогать другу в беде; другу в беде помогает редко.

Саша У.. Скудные представления о вежливых словах, зачем их говорят не знает; Считает, что обманывать и грубить нельзя, так как накажет бог; имеет представление о дружбе. На вопрос «нужно ли отвечать грубостью на грубость» ответил: «нельзя, надо все решать мирным путем».

Юля Е. Ответы на первый вопрос не соответствуют самому вопросу. Во время анкетирования вопросов не задавала. Но правильно сформулировать мысли и изложить их на бумаге затрудняется. На листе нарисовала ненужные рисунки.

Сергей Н. Не знает, когда и зачем говорят вежливые слова; не ответил ни на один вопрос «почему?» (почему плохо обманывать?; почему помогаешь другу в беде? почему плохо грубить другим людям?) Сергей считает, что можно грубостью отвечать на грубость, с понятием «эгоизм» не знаком. Все ответы односложные («да», «нет», «плохо», «очень плохо»).

Двое испытуемых: Архан Р. и Влад К., ответили на все вопросы полно, правильно, грамотно.

Итак, по общей картине ответов можно сделать вывод, что знаний нравственных норм у детей недостаточно, или они искажены, поэтому коррекционная работа необходима.

После первоначального тестирования мы провели серию уроков по чтению, с элементами инсценирования, где дети изучали нравственно-этические произведения разных авторов.

На первом уроке дети познакомились со сказкой Ш.Перро «Волшебница». Е.П. Пастбина рассказала детям интересные моменты из жизни писателя, затем выразительно прочитала сказку, используя все средства художественной выразительности. Затем сказку читали дети. Е.П. после чтения задала детям вопросы по содержанию сказки и как они поняли главную мысль произведения. Затем дети вместе с учителем разбирали действующих героев, давали им положительные и отрицательные характеристики. Учитель использовал интересный прием: дети должны были выбрать из корзинки карточку с каким-либо качеством и соотнести его с тем или иным героем. Затем дети должны были прочитать пословицы на доске (написанные заранее), раскрыть их смысл и объяснить, почему их можно отнести к данной сказке.

В заключении ученики с помощью учителя четко сформулировали главную мысль сказки, сделали вывод и закончили урок чтением по ролям. Учитель обращал внимание детей на правильный подбор интонаций разным героям.

На следующем уроке чтения учитель познакомил детей с басней Л.Н. Толстого «Лгун» и былью «Косточка». В анализе произведений задавались вопросы, направленные на выяснение главной мысли рассказов. В заключении было сделано сравнение басни и были, учитель подвел детей к выводу: « почему нельзя обманывать?».

На третьем уроке была поставлена инсценировка сказки Ш. Перро «Волшебница». Дети были артистичны, роли исполняли с правильно подобранной интонацией. Каждый ребенок хорошо знал свою роль и слова, ученики играли с удовольствием, отмечалась активность и смелость детей во время показа небольшого спектакля. Затем учитель познакомил детей с басней

Л.Н. Толстого «Два товарища» и рассказом В.А. Осеевой «Три товарища». Во время анализа басни «Два товарища» было раскрыто понятие «эгоистического человека», а при обсуждении рассказа В.Осеевой «Три товарища» учитель особое внимание уделила вопросам «кто такой друг?», «зачем он нужен?». Затем для проверки понимания смысла произведений, ученики должны были из представленных пословиц выбрать те, которые подходят к прочитанным текстам. В конце урока, после обобщений и выводов, было проведено инсценирование рассказа В. Осеевой «Три товарища». Была использована игра-драматизация. Дети получили роли, которые на данном этапе читались не наизусть. Надо сказать, что учитель роль Вити (мальчика, который - оказался в беде) дала исполнять С. Кирокосяну, чтобы он побыл на месте героя, которому не помогли «друзья» в сложной ситуации.

Инсценирование детям понравилось, они с удовольствием лицедействовали, пытаясь как можно лучше исполнить роли того или иного героя.

Четвертый урок начался с повторения основных идей прочитанных ранее произведений и инсценирования рассказа «Три товарища» уже без чтения текста. Дети должны были выучить роли наизусть. После инсценировки учитель познакомила детей с рассказом В. Осеевой «Волшебное слово». В уроке присутствовали игровые моменты. Дети должны были освободить из плена злюки-слова, но для этого сначала познакомиться с новым произведением. Во время анализа рассказа был обсужден вопрос поведения в транспорте и употребление вежливых слов: «спасибо, пожалуйста, извините, здравствуйте, до свидания». В конце урока учитель провел инсценирование, затем были сделаны выводы: когда говорят вежливые слова и зачем их говорят.

Пятый урок был заключительный и обобщающий. Учитель познакомила детей с писательницей А.Л. Барто и ее творчеством. Затем прочитала стихотворение «Любочка». Дети уже самостоятельно находили ошибки в поведении героини, исправляли их. Исходя из поведения девочки, выделяли качества личности и подбирали к ним антонимы. Затем учитель поставила перед учениками проблему воспитания «Любочки», что они могут предложить. После этого дети инсценировали данное стихотворение.

В заключение была проведена викторина по всем прочитанным произведениям, еще раз были сделаны выводы. Детям было предложено высказать свою точку зрения по вопросам: «какое произведение понравилось (не понравилось?) Почему?

После серии данных уроков мы провели повторное анкетирование по тем же самым вопросам. Оно показало, что результаты в процентном отношении улучшились. У детей появился более высокий уровень знаний, по сравнению с первичным анкетированием. Ответы стали более развернутыми, полными. Количество вопросов, понимаемых детьми, увеличилось. Дети стали строить более продуманные и грамматически правильные фразы. Они научились рассуждать, отвечать на вопрос: «почему?» До знакомства детей с произведениями на моральноэтические темы, знания некоторых нравственных норм были искажены. После более глубокого анализирования и инсценирования произведений на морально-этические темы искажения были ликвидированы. Знания нравственных правил улучшило поведение учащихся. При возникновении конфликтных ситуаций, учитель напоминал о поведении героев из какого-либо произведения и дети одергивали себя, извинялись. Значительно улучшилась память, так как слова ролей учили наизусть и инсценирование проводилось не на одном уроке. Дети много репетировали, ставили голос, добивались нужной интонации. Развились и личностные качества такие как: самостоятельность, смелость, уверенность в себе, ответственность, творческая активность.

Можно сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась. На уроках чтения с использованием инсценирования, действительно можно корректировать поведение учащихся с ЗПР.

На основании проведенной научно-исследовательской работы были разработаны следующие рекомендации для учителей, работающих в специальных классах с детьми с задержкой психического развития.

1. Включать игру-драматизацию в уроки по чтению и внеклассному чтению.

2. При инсценировании отбирать небольшие по объему, но понятные и интересные детям произведения с увлекательным сюжетом.

3. Для проведения уроков с использованием игры-драматизации, необходимо продумать на каком этапе урока лучше всего включать инсценировку.

4. Для достижения наилучших результатов учителю необходимо предварительно поработать индивидуально с каждым ребенком над ролью и выразительностью исполнения.

5. Рекомендовать родителям устраивать домашние театры, где ребенок будет и актером и режиссером и художником.

6. Игру-драматизацию готовить приблизительно за пять занятий:

— выбрать произведение, прочитать его, распределить роли;

— работать над ролью, выразительностью речи с каждым играющим индивидуально;

— работа над движением того или иного персонажа;

— работа над диалогами. Этюды с учащимися.

— работа над мизансценами, постановка спектакля и его прогон.

В результате проведённого исследования, мы пришли к следующему заключению:

— включение в учебный процесс игры-драматизации способствует развитию речи ребенка, мышления, памяти, внимания, творческих способностей.

— положительные эмоции, возникающие при просмотре театра, стимулируют и активизируют деятельность ученика, обеспечивают развитие произвольного внимания, способности делать выводы и обобщения.

— главным образом, развивается внутренняя и внешняя речь ребенка. Она становится более активной, приобретает коммуникативную функцию. Увеличивается активный и пассивный словарь ребенка. Речь становится грамматически правильной, фразы более распространенные, учащиеся легче подбирают слова для выражения мысли, увеличивается запас слов, имеющих конкретное и абстрактное значение.

— участвуя в инсценировании литературных произведений на морально-этические темы и проигрывая различные ситуации поступков героев, учащиеся получили не только знания нравственных норм и правил, но и улучшили своё поведение.

Библиографический список:

1. Белопольская Н.Л. - Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциальнопсихологической диагностики. М.,1996г.

2. Диагностика отклонений в умственном развитии учащихся. Киев. Освита,

3. Карпова Г.А., Артемьева Т.П.- Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Екатеринбург, 1995г.

4. Марковская И.Ф. -ЗПР. М.,1993г.

5. Обучение детей с ЗПР М., Просвещение, 1982г.

6. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. Минск, 1988г.

7. Стернина Г.З. -Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР. М.,1988г.

8. Шилова Г.А. - Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., ИПКИПР НОМО, 1995г.

Ключевые слова: задержка психического развития, инсценирование, коррекция поведения детей с задержкой психического развития.

Keywords: Delay of mental development, performance, correction of behavior of children with a delay of mental development.