Классификация трудностей слуховой рецепции иноязычной речи

УДК 37.02

Е.В. Лучина

Московский городской педагогический университет КЛАССИФИКАЦИЯ ТРУДНОСТЕЙ СЛУХОВОЙ РЕЦЕПЦИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

Статья посвящена проблемам преодоления трудностей восприятия на слух иноязычной речи студентами, начинающими изучать иностранный язык. Переосмысляются и конкретизируются термины «слуховая рецепция» и «слуховая компенсаторная компетенция». Вскрывается место слуховой рецепции в процессе аудирования и уточняется классификация трудностей данного процесса. Обосновывается важная роль актуализации слуховой компенсаторной компетенции для снятия трудностей различного характера.

Ключевые слова: Слуховая рецепция, аудирование, слуховая компенсаторная компетенция, трудности физиологического, психологического и лингвистического плана.

В соответствии с принципами компетентностного подхода, овладение выпускником языкового вуза компенсаторной компетенцией приобретает особо важное значение. В постоянно меняющихся условиях современной действительности данная компетенция помогает выходить из затруднительных ситуаций, приспосабливаться к новым требованиям, восполнять пробелы и дефицит иноязычных знаний и опыта, а значит поддерживать процесс иноязычной коммуникации, проявляя тем самым свою профессиональную компетентность. Такая способность особенно необходима студентам, изучающим иностранный язык «с нуля», они изначально не обладают каким бы то ни было иноязычным опытом, что существенным образом осложняет процесс иноязычной коммуникации. Овладение компенсаторной компетенцией позволяет таким студентам редуцировать стресс, напряжение в учебной ситуации межкультурной коммуникации, расширить когнитивный опыт, освоить новые средства коммуникации. Развитие и формирование компенсаторной компетенции должно, таким образом, стать приоритетным при овладении иностранным языком «с нуля», так как данная компетенция позволяет студентам справиться с трудностями, компенсировать дефицит языковых ресурсов, недостаток языкового и социального опыта.

Важная роль отводится навыкам использования компенсаторных стратегий и умений при обучении такой категории обучающихся аудированию, так как данные навыки позволяют справиться с трудностями этого особого, специфичного и сложного вида речевой деятельности, в который вовлекаются студенты с первых дней обучения иностранному языку. Данный вид речевой деятельности является безусловным «лидером» среди других видов по частоте употребления, так как в современном обществе удельный вес восприятия на слух очень высок [6: 7]. Согласно результатам некоторых исследований, при обучении иностранному языку в школе и в вузе слушание занимает в среднем 80% учебного времени. Как подчёркивают Л.П. Клобукова и И.В. Михалкина, студенты первых курсов

396

слушают речь преподавателей иногда «по шесть часов в день» [6: 7]. Немаловажная роль отводится аудированию в Интернет-коммуникации, так как умение понимать иноязычную речь на слух «способствует формированию коммуникативной и информационной компетенции» [4: 159], являющихся одними из первостепенных в составе профессиональной компетентности специалиста нового времени.

Термин «аудирование» традиционно трактуется учёными и исследователями как процесс восприятия и понимания звучащей речи (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Н.В. Елухина, В.И. Ильина, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, М.Р. Львов и Л.Е. Тумина). При этом все исследователи справедливо отмечают, что восприятие и понимание - это два параллельных процесса, которые идут одновременно и требуют большой концентрации аналитико-синтетической и мыслительно-мнемической деятельности, а также памяти, внимания и других механизмов. Процессы восприятия и понимания невозможно отделить, их общей целью является смысловое восприятие чужой мысли.

Придерживаясь данной точки зрения, нельзя не обратить внимание на значимость той составляющей процесса восприятия и понимания, которая реализуется на первом этапе данного комплексного процесса. Речь идёт о слуховой рецепции, именно она сопровождается для студентов, овладевающих языком «с нуля», особыми сложностями и трудностями, чреватыми возникновением барьеров к актуализации следующих этапов процесса восприятия на слух и понимания, потерей мотивации к слушанию, возникновением чрезмерных психо- и трудозатрат. Исключительное значение слуховой рецепции состоит в том, что от точности начального приёма и переработки аудитивных сигналов зависит положительный или отрицательный результат процесса слухового восприятия, а значит, и всей коммуникации.

Несмотря на то, что термин «слуховая рецепция» изначально относится к физиологии человека и определяется как восприятие слуховыми рецепторами слуховых раздражений, передача информации в центральную нервную систему и восприятие её сенсорными нейронами коры, он активно применяется в области методики преподавания иностранного языка и психологии, данные научные области трактуют «рецепцию» как «приём сообщения, который имеет значение при аудировании, чтении, зрительном восприятии картинки, фильма, предмета и др.» [2: 249]. Являясь одним из первоначальных этапов слухового восприятия в процессе аудирования, слуховая рецепция сопровождается не только слуховыми ощущениями, играющими решающую роль, но и моторными, зрительными и речедвигательными анализаторами [3]. Тем самым, под термином «слуховая рецепция» следует понимать процесс приёма информации, поступаемой слуховым путём, с помощью различных слуховых, зрительных и моторных рецепторов, её переработку и сличение со слухомоторными образами.

Такое определение для целей лингводидактики, конкретнее для рассмотрения процесса обучения восприятию на слух и пониманию иноязычной речи, является вполне обыденным, традиционным. С постижением

397

новых образовательных доминант, проявлением инновационных лингвообразовательных тенденций толкование слуховой рецепции не может не быть переосмысленным. Расширение и конкретизация данного явления - цель настоящей статьи. Такая конкретизации, как гипотетически предполагается, должна идти по линии изучения психофизиологической природы процесса слуховой рецепции и доказательства необходимости учёта психофизиологических особенностей обучающегося-реципиента при выборе индивидуальной стратегии компенсации недостатков / преодоления аудитивных трудностей. Для подтверждения данной гипотезы целесообразно рассмотреть специфические черты слуховой рецепции в сравнении с характеристиками слухового восприятия речи в целом. Это поможет выявить сложности и трудности, возникающие у реципиентов в процессе реализации данного вида речевой деятельности, и определить возможности актуализации компенсаторной компетенции для преодоления данных трудностей.

Всесторонне и глубоко механизм речевосприятия был разработан И.А. Зимней (1985), которая вскрыла сложность и специфичность данного процесса, обладающего такими характеристиками, как:

1) быстротечность, необратимость и невозможность фиксации,

2) слабая пропускная способность звукового канала,

3) реактивность,

4) невыраженный, скрытый характер протекания процесса,

5) дистантность.

Одновременно с констатацией характеристик слуховой рецепции, осложняющих данный процесс, нельзя не указать на наличие ряда особенностей, облегчающих его протекание. Об этом говорят А.М. Есютина и Б.А. Лапидус, указывая на наличие «временных резервов» для облегчения и обдумывания поступившей информации, возникающих благодаря ряду обстоятельств. Среди таких резервов выделяют избыточность речи, превышение скоростью переработки информации скорости продуцирования речи, вероятностное прогнозирование, распределённость внимания и речевые паузы [5: 26].

Анализ специфических черт слуховой рецепции позволяет сделать ряд выводов. Во-первых, ввиду своей сложности, процесс слуховой рецепции требует напряжённой психической деятельности реципиента. Во-вторых, имеют место некоторые характеристики, позволяющие создать возможности для передышки и обдумывания, временно облегчающие деятельность реципиента по приёму и переработке аудитивной информации. Как следствие первого и второго, можно выделить ряд факторов, действующих в противоположных направлениях и осложняющих процесс слуховой рецепции, делая его противоречивым и мало прогнозируемым, так как не представляется возможным заранее учесть все его особенности, просчитать многочисленные варианты развития событий и предусмотреть с целью преодоления все трудности. Снятию данных противоречий процесса и объективных сложностей его протекания призвана способствовать компенсаторная компетенция, актуализируемая в ходе слуховой рецепции.

398

Под рабочим термином «слуховая компенсаторная компетенция» следует понимать такую способность студента-реципиента, которая призвана помочь ему преодолевать трудности при восприятии слуховой информации, порождаемые сложностями и специфичностью процесса слуховой рецепции. Исходя из характеристик слуховой рецепции как начального этапа восприятия аудитивной информации, можно выделить три основные группы трудностей, на которые направлена (с целью их преодоления) слуховая компенсаторная компетенция - трудностей физиологического, психологического и лингвистического характера.

Трудности физиологического плана обусловлены особенностями строения и функционирования не только слуховой системы (центральных и периферических отделов), но и костного и мышечного строения всего речевого аппарата реципиента. Каждый отдел слухового аппарата выполняет свою функцию по формированию электрических импульсов определённой амплитуды и частоты, а изменения строения и функционирования любого из отделов могут повлечь искажения звукового сигнала, а значит, помешать качественному восприятию слуховой информации. Данные изменения могут носить генетический (органический) и приобретённый (функциональный) характер. Генетические нарушения зависят от врождённого строения и функционирования всей слуховой системы, а приобретённые являются результатом перенесённых заболеваний, длительного воздействия шума или музыки и других причин. Таблица № 1 обобщает возможные физиологические отклонения в функционировании слухового аппарата, которые влекут за собой, во-первых, снижение речевого слуха, следовательно, и эффективности слуховой рецепции, а во-вторых, трудности психологического плана, такие как боязнь, неуверенность в себе, напряжение.

Таблица 1.

Физиологические особенности реципиента

Отделы слухового аппарата Нарушения их строения и функционирования Последствия на слух

1. Ушная раковина - Изменение формы (макротия, микротия, лопоухость). - Искажение звуковых сигналов; - ухудшение первоначального акустического анализа.

2. Слуховой проход Сужение или удлинение слухового прохода вследствие врождённого дефекта или травмы. Уменьшение интенсивности звуковых волн, точности звуковых сигналов; увеличение физических и нервно-психических усилий для приёма сигнала.

3. Барабанная перепонка Травматическое или воспалительное повреждение барабанной перепонки. Кондуктивная тугоухость; - шум в ухе; - снижение слуха.

4. Среднее ухо (молоточек, наковальня, стремечко) Перелом слуховых косточек, вывих или разрыв их сочленений; травмирование внутренних мышц. - Кондуктивная тугоухость.

5. Основная мембрана - Высокие уровни звукового давления; - ототоксичные медикаменты; - инфекции; - нарушения обмена веществ, аллергии, аутоиммунные заболевания; - генетические нарушения. - Кохлеарная потеря слуха.

6. Кортиев орган - Наследственное предрасположение; - родовые травмы; - хронические заболевания. - Ушные шумы; - понижение слуха (тугоухость).

7. Слуховой нерв - Перенесённые инфекционные заболевания; - беременность; - воздействие постоянных шумов. - Двухстороннее нарушение слуха, - снижение слышимости как низких, так и высоких тонов; - утрата способности различать высоту акустических раздражителей, их интенсивность, продолжительность; - речевые расстройства; - нейрогенная глухота.

8. Большие полушария головного мозга - Опухоли, инфекции, кровоизлияния; - травмы. - Нарушения фонематического, интонационного, музыкального слуха; - нарушение слуховой и речевой функций.

9. Речепроизно - сительный аппарат - Врождённые дефекты речевого аппарата; - неправильное воспитание («сюсюкание», долгое сосание соски и как следствие недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, нижней челюсти); - подражание людям с неясной и косноязычной речью; - двуязычие в семье; - педагогическая запущенность; - нарушение правил гигиены (профилактика ушных и зубных заболеваний). - Нарушения фонематического слуха. - Нарушения слуха.

Так как процесс слуховой рецепции речи предполагает наличие двух коммуникантов: продуцента и реципиента, то причины создания психологических трудностей могут исходить, по мнению Н.В. Агеевой, и от говорящего (продуцента), и от слушающего (реципиента) [1: 66]. Трудности подобного плана будут вызываться, с одной стороны, индивидуальными характеристиками реципиента, связанными, прежде всего, с работой психофизиологических механизмов восприятия речи (речевого слуха, памяти, внимания, внутреннего проговаривания, вероятностного прогнозирования), с уровнем развития общей языковой подготовки (фонетических, лексических, грамматических навыков и умений), а также с такими личными особенностями, как гендерная и возрастная принадлежность, темперамент, характер и психическое состояние в момент слуховой рецепции. С другой стороны, немалые трудности создаются из-за ярко выраженных индивидуальных характеристик говорящего, таких как «особый тембр, диалектные отклонения в произношении, нарушение норм языка вследствие недостаточной грамотности, дефекта органов речи и т.д.» [1:66]. Перечисленные характеристики, а также несовпадение фонологических систем родного и иностранного языков приводят к тому, что студенты не различают на слух многие звуки иноязычной речи, не способны выделить существенные признаки речевого звука и отвлечься от посторонних признаков. Трудности психологического плана отражены в таблице № 2.

Таблица 2.

Психологические особенности реципиента и продуцента

1.Психофизиологические механизмы слуховой рецепции Причины возникновения трудностей Последствия на качество слуховой рецепции

1.1. Речевой слух Фонетический Фонематический Интонационный - Неразвитость слуха и приобретённые нарушения; - отсутствие или недостаточная сформированность акустико-артикуляционных навыков; - несовпадение фонетических и фонологических систем РЯ и ИЯ; - различный ритмико-мелодический рисунок в РЯ и ИЯ; - интерференция. - Формирование искаженного звукового образа объекта, неправильное выделение его признаков; - невозможность восприятия интонационной структуры фразы, неправильное соотнесение её с интонационным вариантом.

1.2. Артикулирование - Неразвитость речевого слуха или приобретённые нарушения речепроизносительного аппарата; - отсутствие или недостаточная сформированность акустико-артикуляционных навыков. - Формирование искаженного звукового образа объекта; - нарушения в распознавании информативных признаков фонем.

1.3. Внимание Произвольное Непроизвольное - Недостаточное развитие свойств внимания: объёма, устойчивости, концентрации, избирательности, распределения, переключаемости, произвольности; - растерянность, или излишняя сосредоточенность; - направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную информацию. - Невозможность сконцентрироваться на нескольких образах; - слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание; - быстрая утомляемость и потеря интереса.

1.4. Память Кратковременная (оперативная) Долговременная - Недостаточное развитие свойств памяти: объёма, точности, длительности, мобилизационной способности, уверенности в правильности воспроизведения; - недостаточный языковой опыт; - слабое развитие кратковременной памяти; - интерференция. - Невозможность идентификации акустико-артикуляционных признаков; - перегрузка памяти; - затрата большего времени на переработку информации; - слабая помехоустойчивость; - быстрая утомляемость.

1.5. Вероятностное прогнозирование - Недостаточная языковая подготовка; - отрицательное использование жизненного и языкового опыта, переноса умений и навыков из РЯ в ИЯ. - Отсутствие точности и быстроты схватывания структурной и смысловой сторон высказывания; - домысливание непонятных фактов без учета языковой формы сообщения; - отсутствие единства формы и содержания высказывания.

1.6. Психологическое состояние реципиента - Боязнь не понять собеседника; - низкая самооценка своих аудитивных способностей. - Напряжение, быстрая утомляемость и отстранение от процесса.

1.7. Возрастная принадлежность - Снижение слуховой чувствительности. - Ухудшение качества слуха.

1.8. Гендерная принадлежность - Более развитое левое полушарие у женщин; - различие в женских и мужских просодических портретах; - разная степень случайности и систематичности расстановки словесных ударений и смысловых акцентов. - Более развитые вербальные способности у женщин.

2. Психофизиологические характеристики Причины возникновения трудностей Последствия на качество слуховой рецепции

продуцента

2.1. Качественные - Нечёткая, невнятная дикция; - Нарушения в

речевые характеристики - замедление или ускорение распознавании

(громкость, высота, естественного темпа (250 слогов в информативных

тембр, дикция, минуту); признаков фонем;

выразительность, - высокие голоса резкого тембра; - искажение

эмоциональность, - уменьшение и превышение интонационного рисунка

преобладающий тон, темп количества пауз; фразы;

речи, частота и длина - употребление звуков - быстрая утомляемость

пауз, отрывистость речи и заполнителей пауз; и отстранение от

др.) - нарушение словесных ударений и смысловых акцентов и др. процесса.

2.2. Общенациональные - Несовпадение фонетической, - Невозможность приёма

характеристики и грамматической, лексической и и опознавания фонем и

диалектные отклонения др.систем; - иноязычный акцент. слов.

2.3. Недостаточная - Допущение ошибок и - Невозможность

грамотность неточностей. восприятия иноязычной речи; - быстрая утомляемость и потеря интереса.

2.4. Дефекты органов речи - Неразборчивость произношения; - Невозможность

- замена одних звуков другими. идентификации акустико-артикуляционных признаков; - быстрая утомляемость.

2.5. Возрастная - Логопедические отклонения в - Невозможность

принадлежность детском возрасте; восприятия иноязычной

- «проглатывание» слов в речи;

подростковом возрасте; - быстрая утомляемость

- невнятность произношения в и потеря интереса.

пожилом возрасте.

К трудностям слуховой рецепции можно также отнести трудности, связанные с лингвистическими особенностями иноязычной информации. Лингвистическая специфика обусловлена характерными для иностранного языка параметрами фонетического, лексического, грамматического строя иноязычной речи. По мнению И.И. Халеевой, «воспринимая отдельные элементы её [речи] структуры, обучаемые будут формировать у себя умение идентифицировать прочитанный или услышанный текст как продукт речетворчества носителя языка с присущими этому тексту «типичностями» германоговорящего или иного языкового типа» [7: 15]. Данные трудности в приложении к французскому языку перечислены ниже:

1. Фонетические трудности: наличие фонем и явлений, отсутствующих в родном языке; наличие фонем и явлений, незнакомых и неизученных ранее; наличие качеств звука, отсутствующих в родном языке, но несущих смыслоразличительную нагрузку (долгота и краткость, открытость и закрытость); фонетические феномены слияния (liaison) и сцепления (enchaînement); различный ритмико-мелодический рисунок.

403

2. Лексические трудности: наличие омонимов, омофонов, паронимов; сокращённые разговорные формы, эллипсы; идиоматические и фразеологические выражения; имена собственные, числительные; реалии; «ложные друзья переводчика»; незнакомые слова.

3. Грамматические трудности: сложные синтаксические конструкции предложений; непривычный порядок слов; обороты, не присутствующие в родном языке; сложная временная система.

4. Скорость предъявления устной французской речи (6 слогов в секунду). Все рассмотренные трудности преодолеваются, с одной стороны, путём

регулярных и постепенно усложняющихся тренировочных упражнений на совершенствование языковых и речевых знаний, навыков и умений, развитие механизмов речевого восприятия: речевого слуха, краткосрочной и долгосрочной памяти. С другой стороны, их можно снять / уменьшить с помощью актуализации студентами слуховой компенсаторной компетенции, которая определяется как способность реципиента преодолевать три вида трудностей (физиологического, психологического и лингвистического плана), сопровождающих процесс восприятия на слух и идентификации определённых сегментов устной иноязычной речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Агеева Н.В. Развитие познавательной активности студентов как способ преодоления психологических барьеров при аудировании. // Язык и культура. - М., 2008. - С. 65-73.

2. Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.

3. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иноязычной речи на слух. - М.: Просвещение, 1965. - 80 с.

4. Говорун С.В. Сопоставление навыков и умений учебного аудирования и понимания иноязычной речи на слух в процессе общения // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. Филология. - 2011 - №03. - Том 7. - С. 159-166.

5. Есютина А.М., Лапидус Б.А. Понимает ли слушающий слова, усвоенные им в чтении? // Иностранные языки в школе. - 2013 -№8 - С. 25-37.

6. Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации.// Мир русского слова. - 2001 - №3 - С. 15-16.

7. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: автореф. дис. ...д-ра пед.наук. - М., 1990. - 36 с.

УДК 378.4.147

О.А. Марина

НИУ Высшая Школа Экономики, Москва

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ (SSP): СТРУКТУРИРОВАННЫЙ ПОДХОД

Статья посвящена обучению устной речи для ситуаций повышенной проблемности, к которым можно отнести практически все ситуации профессионального общения и устные экзаменационные ответы. В основу данного подхода легли положения о когнитивных системах, участвующих в порождении речи, проблемном обучении,