Влияние предметно-пространственной среды детского сада на развитие профессионального творчества педагога: детская активность как показатель творчества

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 373.21 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10044

Шакирова Е.В.

Влияние предметно-пространственной среды детского сада на развитие профессионального творчества педагога: детская активность как показатель творчества

Шакирова Елена Валерьевна*, МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №155»

Статья посвящена исследованию влияния развивающей предметно-пространственной среды на творчество педагога дошкольной организации и ребенка. Целью исследования является изучение процесса развития творчества педагога дошкольной организации, основанное на предположении, что работа по усовершенствованию развивающей среды будет способствовать развитию творчества педагога. Статья подготовлена на основе материалов исследования развивающей предметно-пространственной среды 26 групп 4 дошкольных учреждений г. Иваново. В качестве инструментария использовались Шкалы анализа, разработанные автором. Инструментарий ориентирован на оценку деятельности педагога через условия, которые он создал для творческой активности детей. Рассматривается проблема определения понятия творчества в работе воспитателя и деятельности ребенка, раскрываются причины проявления творчества педагога и ребенка в процессе создания развивающей среды. Развивающая среда анализируется с разных сторон: как фактор, влияющий на детскую деятельность и побуждающий ребенка к игре, а педагога к работе, и как пространство, которое изменяет взрослый или ребенок, проявляя при этом творчество.

Исследование показало, что привлечение педагогов к усовершенствованию игрового пространства способствует активизации их деятельности и созданию условий для поддержки детской активности. Исследование выявило небольшое улучшение в организации развивающей среды групп экспериментального детского сада. Таким образом, мы установили связь между развивающей средой, работой педагога по ее созданию и наполнению и появлением творчества в игре и другой деятельности дошкольника. Низкий результат оценки изменений развивающей среды в экспериментальном ДОУ можно объяснить тем, что подход воспитателей к организации игрового пространства остался прежним. Отсюда вывод, что необходимо повышать уровень знаний педагогов в области организации развивающей среды и делать это одновременно с практической работой по улучшению игрового пространства.

Ключевые слова: развивающая предметно-пространственная среда, игровое пространство, детский сад, творчество педагога, развивающая среда.

Для цитирования: Шакирова ЕВ. Влияние предметно-пространственной среды детского сада на развитие профессионального творчества педагога: детская активность как показатель творчества // Современное дошкольное образование. - 2019. - №2(92). - С. 52-69. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10044

Материалы статьи получены 19.12.2018.

* Контакты: cuclitsa@mail.ru

UDC 373.21 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10044 Influence of the Kindergarten's Subject and Spatial Environment on the Development of the Teacher's Professional Creativity: Children's Activity as an Indicator of Creativity Elena V. Shakirova, Kindergarten of General Development No.155, Ivanovo, Russia The paper has been devoted to the study of the influence of the developing subject and spatial environment on the creativity of the early childhood teacher and the child. The purpose of the study is to learn the process of development of the early childhood teacher's creativity, based on the assumption that the work on improving the development environment will inevitably contribute to the development of the teacher's creativity. This paper has been prepared on the basis of materials of research of developing subject and spatial environment of 26 groups of 4 early childhood institutions in the city of Ivanovo, Russia. Scales of Analysis developed by the author were used as an analysis toolkit. The toolkit is focused on the assessment of the teacher's performance through the conditions he or she created for the creativeness of children. The problem of definition of the concept of creativeness in the work of the teacher and activity of the child is considered. The reasons of manifestation of creativity of the teacher and the child in the process of creation of the developing environment are explained. The developing environment has been analyzed through different perspectives: as a factor influencing the child's activity and motivating the child to play, and the teacher to work, and as a space that changes the adult or child, while showing creativity. The research has shown that the involvement of teachers in the improvement of the playing space contributes to the support of children's activity. The research revealed a slight improvement in the organization of the development environment of the experimental kindergarten groups. Thus, we established a correlation between the development environment, the work of the educator in its creation and the appearance of creativity in the play and other activities of the preschooler. The low score of the assessment of changes in the development environment in the experimental early childhood educational institution can be explained by the fact that the approach of educators to the design of playing space remained the same. Therefore, it is necessary to increase the level of teachers' knowledge in the field of organizing the development environment and to do it simultaneously with the practical work on improving the playing space. Keywords: developing subject-spatial environment, player space, kindergarten, teacher's creativity, developing environment. For citation: Shakirova E.V. (2019). Influence of the kindergarten's subject and spatial environment on the development of the teacher's professional creativity: children's activity as an indicator of creativity. Preschool Education Today. 2:13, 52-69 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10044 Original manuscript received 19.12.2018.

Работа в дошкольной организации требует от педагога постоянного творчества - в общении с детьми, в разработке мероприятий, в планировании совместной деятельности. Важнейшую роль при организации взаимодействия педагога с воспитанниками играет окружающее пространство - развивающая среда. В данной статье мы рассмотрим влияние развивающей среды ДОУ на развитие педагога и ребенка в процессе их творчества. Сделаем вывод о взаимной зависимости творчества ребенка от творчества педагога в организации предметного пространства группы. Затем раскроем причины проявления творчества педагога и ребенка в процессе создания развивающей среды и представим диагностический материал для оценки уровня созданных педагогом ус-

ловий для детского творчества в самостоятельной и совместной с педагогом деятельности.

На творческий характер педагогической деятельности обращали внимание многие ученые. В.А. Сухомлинский выделял индивидуальность педагогического творчества, К.Д. Ушинский называл педагогику искусством воспитания, А.С. Макаренко отмечал близость социальных функций и технологий педагогического, художественного и научного творчества (Сухомлинский, 1978; Ушинский, 1953; Макаренко, 1955). Особый интерес ученые проявляют к исследованию механизма развития творческой деятельности педагога - выделяют стадии творческого развития педагога, этапы творческого акта, определяют качества, которыми должен обладать творческий педа-

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

гог. Творчество - одно из наиболее сложных понятий профессиональной деятельности педагога, поэтому так отличаются взгляды ученых на само понятие. Творческая деятельность определялась одними исследователями как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (Рубинштейн, 1958; 1976); другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Выготский, 1983; Веракса, 1990; Семенов, 2017); третьими - как источник и механизм движения, атрибута материи (Пономарев, 1976; Подгорных, 2010).

Как развивающая предметно-пространственная среда может влиять на творчество педагога и ребенка?

Может ли педагог дошкольного учреждения, работая над усовершенствованием развивающей среды группы, создать новые оригинальные ценности, имеющие общественную значимость? Конечно, может, если эти ценности будут результатом совместного творчества педагога и его воспитанников. Например, детские рисунки, поделки или коллективные работы могут стать украшением интерьера группы и будут иметь общественную значимость - их оценят сами дети, а также их родители и другие педагоги детского сада.

В процессе организации игрового пространства дошкольной группы педагог самостоятельно может создавать что-то новое - менять планировку помещения за счет перестановки мебели, создавать новые игровые зоны или уголки. Это будет побуждать детей к смене игровых сюжетов и придумыванию новых видов деятельности (например, если в группе не было места для уединения, то после его создания педагогом дети смогут придумать новые виды игр с использованием появившейся игровой зоны). В таком случае творчество педагога при организации пространства группы будет являться источником творчества ребенка. Регулярная смена педагогом игрового материала и привнесение в развивающую среду новых предметов (природные, изобразительные или бросовые материалы, незнакомые предметы) будут служить «механизмом движения» творчества ребенка. Поддержание постоянного творческого поиска у ребенка - важнейшая задача воспитателя при создании развивающей среды. Пространство, окружающее

дошкольника, не должно быть статичным. Дети стараются сделать мир предсказуемым и поэтому обращают внимание на нарушения ожиданий, то есть на изменения объектов (Шиян, Зададаев и др., 2017). Очень важно создать такое пространство, которое можно легко и быстро менять. Такой подход позволит педагогу проявлять не только свое творчество в оформлении и изменении развивающей среды, но и привлекать к этому детей.

Типичной ошибкой современных педагогов дошкольных организаций является стремление найти универсальную формулу построения развивающей среды - создать в группе стандартный набор игровых уголков, один раз наполнить их необходимым материалом и ничего больше не менять. Первое время и такая группа будет привлекать детей, пробуждая в них творчество, но для поддержания интереса ребенка необходимы постоянные изменения окружающего пространства, которыми должен руководить педагог. Эти изменения и будут созиданием нового. Причем, созидание нового -не значит оберегание новых предметов и новой обстановки. Наоборот, созидание нового - это постоянное обновление, изменение и развитие предметно-пространственной среды, требующее от педагога не только творчества, но и саморазвития и внимания к интересам и особенностям детей.

Таким образом, развивающая предметно-пространственная среда группы выступает объектом приложения творчества педагога (в процессе работы над ее организацией), фактором, способствующим профессиональному развитию педагога, активизирующим творчество ребенка (в процессе обыгрывания и исследования новых элементов пространства), а также мотивом взаимодействия педагога и ребенка. Взаимовлияние развивающей среды, педагога и ребенка схематично представлено на рис. 1.

Рис. 1

Причины возникновения творчества

Рассмотрев влияние развивающей предметно-пространственной среды на творчество педагога и ребенка, нужно отдельно остановиться на причинах возникновения творчества. Мнения ученых по этому поводу снова расходятся. Причинами творчества считают личные потребности (Богоявленская, 2002), личностные образования как истоки мотивации (Анциферова, 1978). Как пишет В.И. Казаренков, «Творчество может возникнуть только при условии профессионально-личностной мотивации. Эта мотивация рождается и поддерживается захватившей педагога идеей» (Казаренков, 2011). По заключению В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никандрова, личнос-тно-опосредованная творческая идея рождается на основе опыта коллег и собственного социального бытия (Кан-Калик, Никандров, 1990). Все ученые сходятся во мнении, что важнейшее значение в творчестве педагога имеют его личностные качества, которые являются основой для формирования и развития основных профессиональных умений. Для нас также интересен вывод Ю.В. Шаронина о том, что активность личности является основанием, на котором базируется весь процесс творческого акта, и заключение о ее связи с такими важными моментами, как смысл, значение деятельности, удовлетворение результатами (Шаронин, 2013).

Таким образом, мы можем предположить, что творчество педагога в процессе создания развивающей предметно-пространственной среды возможно, если он знаком с опытом коллег в данной области, у него развиты необходимые профессиональные умения и имеется важная профессиональная или личная причина. рассмотрим творчество педагога в контексте принципов, сформулированных Ю.В. Шарониным (Шаронин, 2013):

• принцип открытости системы, то есть ее постоянный обмен энергией, информацией с окружающей средой в нашем случае выступает как необходимость непрерывного самообразования педагога, готовность его к изучению опыта коллег по организации пространства группы, а также представление им результатов своей работы и совместного творчества;

• принцип диалогичности системы понимается как способность к общению, умение обратиться к внутреннему миру обучающихся, увидеть мир глазами другого, сделать обще-

ние с воспитанниками взаимообогащающим. Применительно к нашему исследованию данный принцип указывает на важность наблюдения за воспитанниками, общения с ними с целью изучения их потребностей и интересов для последующего отражения в предметном пространстве;

• принцип свободы выбора подчеркивает, что педагог не ограничен в формах и приемах изменения развивающей предметно-пространственной среды. Он привлекает к ее организации дошкольников, создавая для них условия свободного выбора материалов и видов деятельности;

• принцип активности указывает на наличие активного начала, воздействующего на систему со стороны творческой личности. Активность творчества педагога в создании развивающей среды и взаимодействии с детьми может возникнуть в результате профессионально-личностных изменений педагога (повышение уровня знаний, образования, квалификации) или профессионально-личностных причин (участие в профессиональном конкурсе, подготовка к профессиональному мероприятию);

• принцип самореализации акцентирует момент завершенности, позволяет увидеть и оценить результаты своей деятельности. Творчество при организации развивающей предметно-пространственной среды может возникнуть в процессе данной деятельности, как форма удовлетворения. Педагог и дети, видя хорошие результаты в работе по оформлению пространства или его изменению, хотят повторить этот эффект, заново пережить положительные эмоции и продолжают деятельность по изменению и улучшению развивающей среды.

Что можно считать творчеством ребенка?

Как мы уже установили, творчество в создании развивающей среды является двухсторонним процессом, проявляющимся как у педагога, так и у воспитанников. Рассмотрев причины и принципы возникновения творчества педагога в процессе создания развивающей предметно-пространственной среды детского сада, необходимо изучить их со стороны ребенка. Для нашего исследования интересен подход В.и. Тютюнника к пониманию творческой деятельности ребенка: «Творческой деятельностью следует считать всякую деятельность

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

ребенка, в которой он действует оригинально. Это может быть потребительный труд; труд на природе; работа с различными материалами; музыкальная, театральная, спортивная, литературная и др. виды деятельности с полезными для людей результатами» (Тютюнник, 2011). Он рассматривает творческую деятельность ребенка как трудовую, приносящую полезный результат или продукт, и называет ее творческим трудом. Это мнение находит подтверждение в следующем рассуждении В.Т. Кудрявцева: «Само слово «творчество» отсылает нас к «твар-ному» (ср. утварь), в пределе - к чему-то, получающему твердь (предметное основание, опору). В имеющих отношение к творчеству терминах «формирование», «образование», «преобразование» вновь просвечивает «ориентация на конечный продукт» (Кудрявцев, 2005).

И творчество, и труд приносят полезный продукт. Творчество и труд часто воспринимаются ребенком как игра, а сходство игры и трудовой деятельности ребенка ученые находили уже в начале ХХ века. В 1929 году С.С. Моложавый предпринял попытку установления связи игры и труда, сходство этих видов деятельности находил и А.С. Макаренко: «Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают... В каждой игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли. в этом пункте игра очень похожа на работу» (Макаренко, 1955. С. 15). Наличие творчества в деятельности ребенка определяет оригинальность и свобода выбора вида деятельности, способа, материала.

В.И. Тютюнник формулирует следующие признаки самосознания субъекта творческого труда (ребенка):

• потребность в созидательном творчестве;

• предвосхищение будущего результата;

• волевая саморегуляция;

• владение внешними и внутренними средствами деятельности (Тютюнник, 2011).

Творчество ребенка как показатель творчества педагога

У ребенка есть потребность в творчестве. Л.С. Выготский отмечал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвеча-

ющей запросам и влечениям самого ребенка» (Выготский, 1997). Значит, причинами творчества у ребенка в процессе создания развивающей среды могут выступать потребность в деятельности, овладение способами и средствами деятельности (их наличие) и желание получить полезный продукт, а также положительную оценку от педагога или сверстников. Обеспечить дошкольника средствами творчества (материалами и оборудованием), научить их применять и показать, какую пользу можно извлечь из этого процесса (какой продукт можно получить и как его применить в игре), может только педагог. Значит, при создании развивающей предметно-пространственной среды творчество ребенка зависит от творчества педагога. Чем больше творчества проявляет воспитатель, организуя игровое пространство, тем больше творчества проявляют дети в различных видах деятельности.

Таким образом, творчество ребенка является показателем творчества педагога в организации развивающей предметно-пространственной среды. И если творчеством ребенка является его интересная деятельность, приносящая новые оригинальные продукты, то творчеством воспитателя можно считать все то новое в группе, что способствует проявлению творчества ребенка. Оценивая творчество ребенка, зарубежный ученый Стернберг использует понятие «новизна», а не «оригинальность» идеи, то есть считать творческой чью-либо идею - это не значит воплощать никем ранее не воплощенную идею (Стернберг, 2003; Робсон, Ро, 2014).

Наоборот, творческая идея - это мысль, которая нова для самого человека. Создавая развивающую среду в своей группе, педагог может не придумывать совершенно новых способов организации пространства или наполнения зон активности, а применять знания, полученные в результате самообразования, использовать опыт других воспитателей. Но если результаты деятельности педагога по изменению развивающей среды способствуют проявлению творчества ребенка, значит, педагог привнес в пространство что-то новое, и это уже можно считать творчеством в организации развивающей предметно-пространственной среды. Наш вывод подтверждают слова Л. С. Выготского «Умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания и составляет основу творчества» (Выготский, 1997).

Оценка условий или оценка творчества?

Для нашего исследования особую важность имеет возможность измерения уровня проявления творчества педагога в процессе создания развивающей предметно-пространственной среды. Оценить этот показатель можно на основе анализа результатов ежедневных наблюдений за поведением детей, когда они были вовлечены в деятельность по собственной инициативе, либо направляемые взрослым, либо под его руководством. Наблюдая за дошкольниками, важно обращать внимание на созданные для них условия, возможность самостоятельной деятельности, разнообразие материалов для игр и продуктивной деятельности, а также на характер взаимодействия педагога и детей (Слепцова, 2018; Кислицына, 2018). Для изучения творчества педагога в процессе организации развивающей предметно-пространственной среды нами разработаны оценочные диагностические материалы (Таблица 1). Они ориентированы на выделенные нами ранее виды активности ребенка, которые основаны на его взаимодействии с педагогом - коллекционирование, экспериментирование, рисование с применением нетрадиционных техник, ситуативная и эвристическая беседа, коллективное творчество (изобразительное, музыкальное, танцевальное или театрализация), а также совместный труд. При описании условий для каждого вида активности мы применяли классификации игровых материалов Шкалы ECERS (Хармс, Клифорд и др., 2016), а также сделанные нами на прошлом этапе исследования выводы о доступности игровых материалов и поддержке инициативы дошкольника средствами предметно-пространственной среды.

Поскольку деятельность ребенка может быть самостоятельной и организованной педагогом, кроме условий для свободной игры мы предлагаем методику оценки условий для детского творчества на специально организованном занятии (Таблица 2). Данный инструмент оценки был нами разработан на основе Шкалы анализа детского творческого мышления (АССТ) (Робсон, Ро, 2014). В качестве наиболее наглядного вида совместной творческой деятельности педагога и ребенка мы выбрали изобразительную деятельность. Руководство взрослого творчеством детей оценивается по четырем видам активности,

выделенными нами в этом виде деятельности на прошлом этапе исследования (творческая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, двигательная). С помощью разработанного диагностического материала мы можем оценить условия для проявления творчества и инициативы ребенка на занятии, степень поддержки взрослым активности ребенка.

Исследование

Целью нашего исследования является изучение процесса развития творчества педагога дошкольной организации. Организация развивающей предметно-пространственной среды ДОУ является областью работы педагога, в которой необходимо проявлять не только знание детских видов деятельности, но и творчество. Гипотеза исследования: мы предположили, что работа по усовершенствованию развивающей предметно-пространственной среды будет способствовать развитию творчества педагога.

Рис. 2

Для изучения данной проблемы на первом этапе эксперимента мы провели оценку развивающей предметно-пространственной среды нескольких дошкольных учреждений города иваново. В исследовании приняли участие дошкольные учреждения №№ 75, 155, 156, 165, всего было обследовано 26 групповых помещений. Дошкольные учреждения, взятые для исследования, имеют равную материально-техническую базу, то есть находились в схожих условиях. Нами оценивалась развивающая среда всех групп ДОУ, были выведены средние показатели по каждому направлению, мы представили их в виде диаграммы (Рис. 2). По результатам сравнения данных исследования можно отметить, что до начала эксперимента развивающая предметно-пространственная среда исследуемых ДОУ была практически на одном уровне.

Для дальнейшего исследования мы выбрали два дошкольных учреждения с одинаковым количеством групп (экспериментальное

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

Таблица 1. Шкала анализа условий творческой активности детей в самостоятельной деятельности

Категория Созданные взрослым условия в развивающей среде (баллы) Пример в развивающей среде группы и примечание

Изобразительная деятельность

Вариативность материалов В группе нет возможности и материалов для рисования - 0; Детям доступен один вид материалов и инструментов - 1; По просьбе детей взрослый выдает дополнительные материалы и инструменты - 2; Дети могут выбрать из двух и более материалов и инструментов - 3; Дети могут выбрать бумагу разного цвета и качества (размера, формата, толщины и т.д.) - 4. В группе есть зона рисования, в которой находятся восковые мелки, цветные карандаши, уголь, фломастеры, краски. Детям может предоставляться возможность рисования в альбомах, тетрадях, на отдельных листах разного размера (от больших рулонов до миниатюрных листиков и блокнотиков). Бумага может быть разная по качеству (тонированная, цветная, прозрачная, картон и др.).

Вариативность способа В группе нет места для рисования - 0; Дети могут рисовать только за обеденными столами - 1; Для рисования есть отдельный стол или уголок - 2; Для рисования есть только мольберт или доска - 2; Кроме стола для рисования есть доска или мольберт - 3; Для рисования созданы и другие возможности - 4. В группе может быть подвешен рулон обоев для рисования на стене. Может иметься переносной планшет для рисования маркерами.

Отражение результатов в пространстве Взрослый не обращает внимания на рисунки детей, выбрасывает их - 0; Взрослый не обращает внимания на рисунки детей, убирает их в папки - 0; Взрослый обсуждает с детьми их рисунки и убирает в папки - 1; Взрослый вывешивает рисунки детей в группе - 2; Дети сами вывешивают рисунки в группе - 3; Дети сами вывешивают рисунки в группе и обсуждают их друг с другом и с педагогом - 4. В группе может быть место для выставки детских рисунков. Дети могут сами прикреплять свои рисунки на мольберт или на доску с помощью магнитов, прицеплять на ленты или веревки с помощью прищепок, вставлять в прозрачные кармашки и т.д.

Сюжетно-ролевая игра

Наличие атрибутов У детей нет атрибутов для сюжетно-ролевых игр* - 0; У детей есть только одна категория атрибутов (посуда, игрушечные продукты, костюмы, аксессуары, мебель) - 1; У детей есть две категории атрибутов - 2; У детей есть три и более категории атрибутов для разыгрывания двух и более тем - 3; У детей есть все категории атрибутов для разыгрывания разных тем, атрибуты периодически меняются педагогом - 4. *Ролевая игра подкрепляется реквизитом, обеспечивающим охват различных тем: • Ведение домашнего хозяйства; • Выполнение различных работ (профессии); • Фантазия (животные, сказочные персонажи); • Отдых (спорт, туризм).

Доступность атрибутов Атрибуты расположены вне зоны доступа детей - 0; Атрибуты расположены в зоне доступа детей, но их нельзя брать - 0; Атрибутов слишком мало - 1; Атрибутов слишком много - 2; Атрибуты в достаточном количестве*, в плохом состоянии (сломанные, рваные или грязные) - 3; Атрибуты в достаточном количестве и в нормальном состоянии - 4. * «Достаточное количество» материалов для ролевых игр означает, что трое и более детей могут использовать эти материалы одновременно, не конфликтуя из-за них, и что этих материалов достаточно для стимулирования более сложных игр (ЕСЕ1?8).

Познавательно-исследовательская деятельность

Инициатива Деятельность познавательного характера не инициируется - 0; Деятельность познавательного характера в основном инициируется педагогом - 1; Познавательная деятельность инициируется детьми и организуется педагогом - 2; Познавательная деятельность инициируется детьми, педагог помогает организовать деятельность и сделать выводы - 3; Познавательная деятельность инициируется и организуется детьми, педагог выступает в качестве консультанта, выводы дети делают самостоятельно - 4. Дети могут проводить несложные опыты и эксперименты, а педагог обеспечивает их необходимыми материалами, следит за безопасностью во время деятельности и незаметно подводит детей к необходимым выводам.

Природа

В группе нет растений и материалов о природе* - 0; В группе есть материалы о природе, но их слишком мало или они находятся вне зоны доступа ребенка - 0;

В группе есть материалы о природе, но в деятельности детей они не применяются - 1; В группе есть растения, но уход и наблюдение за ними осуществляется взрослым - 1; В группе есть материалы о природе и растения в достаточном количестве** и в зоне доступа детей - 2; Наблюдение и уход за растениями осуществляется детьми или с небольшой помощью взрослого - 3; В группе есть материалы о природе, сделанные детьми, или длительные эксперименты с растениями - 4.

*Материалы, связанные с природой / наукой, включают в себя четыре категории:

• Коллекции природных объектов (камни, семена, ракушки, листья и т.д.);

• Растения для наблюдений и ухода;

• Книги, игры, игрушки, связанные с природой / наукой;

• Предметы и приспособления, необходимые для экспериментирования (приготовления пищи, постановки опытов);

• * «Достаточное количество» означает примерно 3-5 образцов материалов из трех категорий, связанных с природой / наукой (ECERS).

Разнообразие и вариативность материалов для экспериментирования

В группе нет материалов для экспериментирования - 0;

В группе есть бросовые или нестандартные материалы, но нет сыпучих материалов - 1; В группе есть сыпучие материалы (рис, пшено, песок и др.), но нет бросовых и нестандартных материалов - 1;

В группе есть приспособления для игр и экспериментирования (подносы, контейнеры, воронки, ложки, линейки, термометры, мерные стаканы и т.д.), но нет сыпучих или бросовых материалов - 1; В группе есть материалы и приспособления для экспериментирования, но их слишком мало или они находятся вне зоны доступа детей - 1; В группе в достаточном количестве и в доступе детей имеются сыпучие и бросовые материалы и приспособления для экспериментирования - 2; Все материалы для экспериментирования имеются в достаточном количестве и хранятся в удобных местах и емкостях - 3;

Педагог регулярно вносит в группу новые материалы для конструирования и экспериментирования, заменяя ими уже знакомые детям предметы - 4.

В группе могут быть коллекции различных предметов (фантиков, пуговиц, значков, магнитиков) для рассматривания и игры.

В группе могут быть зоны для экспериментирования, где дети проводят опыты и игры с различными материалами - в тазиках дети играют с водой или песком, на подносы насыпают крупу и другие сыпучие вещества, в контейнерах и коробках хранят бросовые материалы для поделок (втулки, крышки, фантики, оберточную бумагу и фольгу) и нестандартные материалы для игр и конструирования (поролоновые губки, пластиковые стаканчики и ложки, прищепки, футляры и коробочки).

Коллективное творчество

Доступность материалов, инициатива

В группе не инициируется коллективное творчество, нет для него материалов - 0; Коллективное творчество инициирует взрослый, он же раздает материалы и атрибуты, но участия в творчестве не принимает - 1;

Инициативу к коллективному творчеству проявляют дети, материалы выдает взрослый по просьбе детей, участия в творчестве не принимает - 1; Атрибутов для коллективного творчества слишком мало, дети постоянно из-за них ссорятся - 1; Дети могут сами проявлять инициативу к коллективному творчеству, сами берут материалы, результат их творчества огорчает педагога, мешает и раздражает других детей - 2;

Материалы для коллективного творчества в достаточном количестве, но не используются детьми или используются не по назначению - 2; Коллективное творчество инициирует взрослый, он же раздает материалы и атрибуты и принимает активное участие в творчестве - 3; Материалы в достаточном количестве, хранятся в доступе детей, дети используют материалы для коллективного творчества - 3;

Дети могут сами проявлять инициативу к коллективному творчеству, сами берут материалы, и результат их творчества одобряют дети и педагог - 4.

В группе может быть магнитофон, который по просьбе детей включает педагог. К магнитофону могут быть созданы коллекции аудиозаписей, которые нравятся детям. Дошкольники могут просить педагога включить мелодию по выбору. В группе могут быть наборы детских музыкальных инструментов (бубны, маракасы, колокольчики, детское пианино) и реквизита для танцев и театрализации (ленты, платки, кукольный театр, костюмы для переодевания, ширма).

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

Таблица 2. Шкала анализа поддержки творческой активности ребенка на занятии изобразительной деятельностью

Категория Степень поддержки взрослым активности ребенка (баллы) Пример

Творческая активность

Вариативность материалов Детям доступен один вид материалов и инструментов - 1; По просьбе детей взрослый выдает дополнительные материалы и инструменты - 2; Дети могут выбрать из двух и более материалов и инструментов - 3. Дети рисуют красные цветы. У них есть зеленая и красная краска. С. говорит, ей нужна синяя краска, потому что она видела в лесу васильки и хочет их нарисовать. Педагог дает С. синюю краску.

Вариативность темы (сюжета рисунка) Взрослый не руководит ходом выбора темы и разрешает выполнять рисунки на любые темы (если это не рисование на свободную тему) - 0; Взрослый настаивает на предлагаемом сюжете, не допуская других вариантов - 1; Взрослый заинтересовывает детей предлагаемой темой - 2; Взрослый поощряет появление в рисунке дополнительных деталей, индивидуальных особенностей - 3. Взрослый предлагает нарисовать тюльпаны. Д. говорит, что не любит цветы и хочет нарисовать машинку. Взрослый предполагает, что тюльпаны очень понравятся маме Д., и предлагает нарисовать их для нее, а машинку нарисовать на следующем листе. Д. соглашается, рисует сначала тюльпаны, а потом берет второй лист для машинки. С., рисуя тюльпаны, вспоминает, что у них в середине есть черные точечки, и хочет их нарисовать. Взрослый показывает, как нужно будет развернуть тюльпан, чтобы стала видна его серединка, хвалит С. за наблюдательность.

Коммуникативная (речевая) активность

Общение детей Взрослый не разрешает детям разговаривать - 0; Взрослый не руководит общением детей, на занятии слишком шумно - 1; Детям разрешают разговаривать, но взрослый не поддерживает разговор, дети очень мало общаются - 2; Взрослый поощряет речевую активность детей вопросами, подает идеи для обсуждения - 3. Дети начинают рисовать инопланетян. Взрослый, видя, что С. в рисунке все повторяет за Т., спрашивает, с какой планеты его инопланетянин. Т. отвечает, что его инопланетянин с планеты роботов и поэтому он похож на робота. Тогда взрослый обращается с тем же вопросом к С. Он не хочет повторять ответ Т., но свой тоже не придумал. Взрослый замечает, что шляпа инопланетянина С. похожа на торт, и предполагает, что это планета сладкоежек. С. радостно соглашается и начинает дополнять свой рисунок новыми деталями, которые делают его работу не похожей на рисунок Т. Остальные дети начинают тоже придумывать истории про своих инопланетян, их планеты и летательные аппараты. Взрослый спрашивает детей, какой климат на их планете, придумали ли они имена своим инопланетянам и т.д.

Познавательно -исследовательская активность

Целеполагание Тема и цель занятия формулируются взрослым - 1; Тема и цель занятия формулируются совместно с детьми (наводящие вопросы, эвристическая беседа) - 2; Дети самостоятельно формулируют тему и цель занятия, пользуясь созданными взрослым условиями (среда, проблемная ситуация и т.д.) - 3. Дети рассматривают рисунок, выполненный в технике «печать листьями», видят приготовленные листья и краски, начинают экспериментировать. Л. берет кисточку и рисует овальный листик. Н. обводит листок кисточкой с краской. Д. намазывает краской листок и делает его отпечаток на бумаге. Дети находят, что такой способ будет самым правильным, и решают его повторить.

Познавательные действия Взрослый дает детям готовые ответы и решения - 1; Взрослый поощряет познавательный интерес отдельных детей и помогает им найти ответы и решения - 2; Взрослый не дает готовых ответов, но привлекает детей к исследованию проблемной ситуации - 3. А. не знает, как смешать сиреневый цвет. Она спрашивает об этом у педагога. Педагог обращается к остальным детям и просит их помочь А. и определить, какие нужны цвета, чтобы получился сиреневый. Дети пробуют смешать краски, предлагают разные сочетания, педагог смешивает на своей палитре, выбирая правильные варианты, предложенные детьми. Полученный цвет рассматривают, проговаривая, какие цвета в него вошли, вспоминая, кто какой цвет предложил.

Двигательная активность

Доступность материалов Материалы для занятия раздает взрослый - 1; По просьбе детей взрослый выдает дополнительные материалы - 2; Материалы расположены так, что дети сами могут брать то, что им нужно - 3. Дети рисуют своих домашних питомцев. Н. говорит, что ее кошка очень пушистая, и берет сухую щетинную кисть, чтобы нарисовать пушистую шерсть. В. рассказывает, что у него есть черепашка и ее панцирь нужно нарисовать отпечатками смятой газеты. С. рисует рыбок. Чтобы показать, что у них появилась икра, он берет ватную палочку.

Свобода движения и перемещения В помещении нет места, чтобы дети могли вставать и ходить - 0; Детям не разрешают вставать и ходить - 0; Дети постоянно ходят и перемещаются на занятии, взрослый не организует их движение - 1; В середине занятия взрослый инициирует динамическую паузу для детей - 2; Детям разрешают вставать и ходить, не мешая другим - 3. Н. не знает, каким цветом ей нарисовать небо. Педагог предлагает ей пройти и посмотреть, как рисуют другие ребята, чтобы решить, какой цвет смотрится лучше.

и контрольное). Чтобы привлечь педагогов к работе по конструированию и преобразованию развивающей предметно-пространственной среды, мы выбрали форму смотра-конкурса. С этой целью в экспериментальном ДОУ (МБДОУ «Детский сад общеразвивающе-го вида №155») зимой 2016 года был объявлен смотр-конкурс по организации развивающей предметно-пространственной среды. Положение конкурса было разработано нами в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Основной задачей конкурса была активизация деятельности педагогов по усовершенствованию развивающей среды и привлечение их внимания к данной теме. Чтобы проследить динамику изменений в развивающей предметно-пространственной среде групп, до начала конкурса и сразу после его проведения была произведена оценка игрового пространства для детей с использованием Шкалы анализа условий творческой активности детей в самостоятельной деятельности, разработанной нами на теоретическом этапе исследования. Результаты оценки представлены на рис. 3 и даются в сравнении данных экспериментального и контрольного дошкольных учреждений.

Рис. 3

По итогам проведенного исследования мы выяснили, что в экспериментальном ДОУ после проведения смотра-конкурса улучшилась большая часть показателей, что доказывает интерес педагогов к участию в конкурсе и теме. В контрольном ДОУ показатели не изменились. Однако улучшение по экспериментальному дошкольному учреждению очень незначительно и составляет всего 0,35 балла из 4, что можно объяснить низким уровнем теоретических знаний педагогов об особенностях организации развивающей среды для дошкольников.

Во время подготовки к смотру-конкурсу педагоги обращали внимание на дидактические материалы, не применяющиеся в непосредс-

твенной работе с детьми (картотеки, методическая литература, демонстрационный материал). Существенных изменений в планировке, зонировании и наполнении игровых уголков не произошло. Тем не менее, мы наблюдали высокий интерес большинства педагогов к самому процессу подготовки к смотру-конкурсу, воспитатели обращались за методической помощью, делились планами и идеями. Кроме того, основным направлением работы педагогов в предконкурсный период оказалось привлечение родителей к изготовлению игрового оборудования и украшений интерьера. В результате такого взаимодействия в одной группе был оборудован уголок уединения, в других были изготовлены игровые ширмы и кукольная мебель.

Смотр-конкурс был организован в виде однодневной презентации педагогами своих групп членам жюри. Оценка развивающей предметно-пространственной среды дошкольных учреждений, принимавших участие в исследовании, проводилась во время наблюдения за взаимодействием педагога и детей (до и после конкурса). Наблюдатель присутствовал на играх и занятиях с детьми, отмечая при помощи Шкал условия, созданные педагогом для творческой активности ребенка, как в самостоятельной деятельности, так и на занятии, инициированном педагогом.

Оценивая условия, создаваемые педагогами для самостоятельной деятельности детей, стоит отметить увеличение разнообразия и количества атрибутов для сюжетно-ролевых игр, а также их доступность. В нескольких случаях мы увидели участие педагога в игре, которое стало возможным после появления дополнительных атрибутов. В качестве наиболее наглядного вида совместной творческой деятельности педагога и ребенка мы выбрали изобразительную деятельность, выбор темы, художественных материалов и техники рисования осуществлялся самими педагогами. В процессе наблюдения за взаимодействием педагога и детей на занятиях изобразительной деятельностью мы дополнили нашу Шкалу анализа поддержки творческой активности ребенка на занятии изобразительной деятельностью третьей графой, в которой привели примеры, демонстрирующие поддержку взрослым активности ребенка.

Среди положительных тенденций в работе педагогов стоит отметить их желание использовать различные техники рисования, экспериментировать с материалами и инструмен-

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ

тами. Так, во время наблюдения, два педагога продемонстрировали оригинальную и довольно сложную для детского сада художественную технику «рисование мыльными пузырями». Однако, неудачное планирование этапов занятия в одном случае и организации расположения материалов в другом случае выразились в снижении контроля над вниманием детей, что привело к невыполнению цели занятия.

Следующей положительной тенденцией в работе педагогов с нетрадиционными техниками рисования является создание условий для выполнения творческой работы в смешанной технике или несколькими художественными материалами. Такой подход обеспечивает вариативность содержания образования, делает ребенка активным в выборе техники, материала или последовательности выполнения, что способствует проявлению творчества и инициативы у дошкольника.

Поскольку основной целью нашего исследования было изучение влияния работы по усовершенствованию развивающей среды на творчество педагога, разработанную нами Шкалу анализа поддержки творческой активности ребенка на занятии изобразительной деятельностью мы применяли как вспомогательный инструмент для оценки организации образовательной деятельности, инициированной педагогом. В процессе организации детского рисования, экспериментирования, конструирования и наблюдений за природой педагог общается с детьми. Размещенные в группе рисунки, результаты и продукты опытов и экспериментов, коллекции и книги, связанные с текущими интересами детей, будут способствовать их общению с педагогом и друг с другом. Таким образом, вид детской деятельности, связанный с коммуникацией, зависит от наличия в развивающей предметно-пространственной среде группы предметов и объектов, которые будут способствовать возникновению у детей интереса, вопросов или воспоминаний, вещей, которые детям захочется обсудить. Организация развивающей предметно-пространственной среды для каждого вида детской деятельности требует от педагога творчества, а также умения наблюдать за детьми, их возможностями и интересами. Групповое пространство становится площадкой для творческого взаимодействия взрослых и детей, а предметная среда, созданная педагогом, помогает направлять и поддерживать инициативу дошкольника.

Результаты исследования

Для того чтобы выяснить первоначальное состояние развивающей предметно-пространственной среды дошкольных организаций, были использованы Шкалы для оценки условий творческой активности детей в самостоятельной деятельности и на занятиях изобразительной деятельностью. Рассмотрим полученные результаты. Интересно, что показатель «Вариативность материалов» во всех исследуемых учреждениях оказался на одном уровне -0,75 балла. Это довольно низкий показатель при максимуме в 4 балла, демонстрирующий слабый уровень готовности педагогов создавать условия для свободного выбора ребенком материала для творчества. Как мы выяснили из бесед с педагогами, их нежелание обеспечивать разнообразие материалов и инструментов на занятиях и в игре заключается в боязни беспорядка и хаоса на занятии: «Если давать больше материалов, то дети будут пачкаться, отвлекаться - не получится удержать их внимание и выполнить цель занятия».

Вариативность способа рисования в большинстве исследуемых дошкольных групп обеспечивалась за счет предоставления детям обеденных столов и выделения таких скромных возможностей обеспечения вариативности способа изобразительной деятельности, данный показатель составил 1,5 балла, в одном ДОУ этот показатель оказался еще ниже -1,15 балла, поскольку только в двух группах имелся уголок для рисования, а во всех остальных дети могли рисовать только за обеденными столами.

Самые низкие баллы среди условий для изобразительной деятельности оказались у показателя «Отражение результатов в пространстве». Три исследуемых дошкольных учреждения получили 0,5 балла, одно ДОУ - 1 балл. Как показало исследование, во всех группах, где проводилась оценка, рисунки и поделки детей никак не использовались, следов детского творчества в помещении группы замечено не было. Из бесед с педагогами мы выяснили, что все рисунки после просушивания помещаются в индивидуальные папки-портфолио для родителей, трехмерные работы (пластилиновые поделки, оригами, макеты и т.д.) также выставляют в приемной для родителей. Дети не имеют доступа к своим работам. Таким образом, мы выяснили, что условия для изобразительной деятельности детей в группе находятся на низком уровне, педагоги не обеспечивают вариа-

тивность материала, способа рисования, ребенок не находит отражения своего творчества в пространстве группы.

Среди всех оцениваемых показателей самым высоким оказалось наличие атрибутов для сюжетно-ролевых игр - у двух ДОУ этот показатель составил 2,5 балла, у остальных -2,2 и 2,3 соответственно. Это значит, что во всех исследуемых дошкольных организациях педагоги уделяют большое внимание сюжет-но-ролевым играм, среди атрибутов имелись предметы различных категорий - посуда, мебель, игрушечные продукты, костюмы и аксессуары. Однако данный показатель не достиг максимума в силу несоответствия имеющихся атрибутов возможным сюжетам. В большинстве исследуемых групп при кажущемся изобилии предметов для сюжетно-ролевых игр мы наблюдали нехватку атрибутов для разыгрывания законченного сюжета (например, есть кроватка и куклы, но нет кукольной одежды и постельного белья; игрушечные продукты слишком крупные и не помещаются в кастрюльку или тарелочку и т.д.). Вследствие таких непродуманных мелочей страдает качество игры ребенка, нарушается ее развитие и становится очевидной важность такого показателя, как «Доступность атрибутов». Стоит отметить, что атрибуты для сюжетно-ролевых игр не во всех исследуемых группах находились в доступе детей, их количество также не соответствовало оптимальному для данной группы - атрибутов было или слишком много, они мешали нормальной игре, отвлекали детей, побуждая их раскидывать, или слишком мало, и дети постоянно ссорились из-за нехватки нужного предмета. Исходя из выявленных недостатков, в трех исследованных нами дошкольных учреждениях показатель «Доступность атрибутов» получил оценку 0,75 балла, в одном детском саду атрибутов было слишком мало, показатель составил 1 балл.

Оценивая условия для познавательно-исследовательской деятельности дошкольников, мы выделяли показатель «Инициатива». В двух исследуемых ДОУ он составил 0,75 балла, в двух - 0,5 балла. Такие низкие результаты объясняются доминирующей и авторитарной позицией педагогов в процессе подачи новых знаний. Вся познавательная деятельность инициировалась воспитателем, в соответствии с календарно-тематическим планированием и проводилась во фронтальных формах (беседа, коллективное наблюдение и обсуждение), где ведущая роль также принадлежала взрос-

лому. Мы можем провести параллель между показателями «Вариативность материалов» и «Инициатива». В первом случае педагоги не предоставляют детям возможности проявить инициативу, ограничивая их в разнообразии художественных материалов, а во втором случае педагог перехватывает инициативу у ребенка, организуя, контролируя и подавляя познавательную деятельность.

Результаты оценки по показателю «Природа» также иллюстрируют нежелание педагогов создавать условия для проявления детской инициативы и любознательности. В трех ДОУ оценка по этому показателю составила 0,75 балла, в одном ДОУ - 1. В группах было слишком мало материалов о природе, они совсем не использовались в работе с детьми. Среди наиболее распространенных материалов - комнатные растения, настольно-печатные игры о природе, книги, плакаты, инструменты для ухода за растениями. Исследуя развивающую среду, связанную с показателем «Природа», мы увидели, что книги не всегда соответствуют возрасту детей, уход за растениями осуществляется без привлечения детей, предметы для экспериментирования или коллекции природных материалов находятся вне зоны доступа детей, их недостаточно для организации детской деятельности. Именно поэтому оценки по показателю «Разнообразие и вариативность материалов для экспериментирования» оказались самыми низкими - три ДОУ получили 0, одно ДОУ - 0,5 балла. В исследуемых группах не было материалов для экспериментирования или они были недоступны, отсутствовало разнообразие этих материалов, не было дополнительных приспособлений для игр с ними (совки, миски, подносы, мерные стаканы).

Также очень низкие баллы получились при оценке условий для коллективного творчества (музыкального, танцевального, театрального). В группах двух ДОУ мы не обнаружили никаких условий для коллективного творчества - атрибутов не было, педагоги творческую деятельность не инициировали - эти ДОУ получили 0 баллов по показателю «Доступность материалов, инициатива». Два детских сада, в группах которых мы увидели ширмы для театральной деятельности, услышали музыку, получили 0,25 и 0,5 балла. Это тоже очень низкий показатель, демонстрирующий, что в наших детских садах нет условий для коллективного творчества детей.

Таким образом, первоначальная оценка показала, что все дошкольные учреждения,

в

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А н И Я

принимающие участие в исследовании, имеют схожие проблемы в организации развивающей предметно-пространственной среды, а педагоги имеют схожие взгляды на предметное пространство группы и принципы наполнения игровых зон.

Рассматривая результаты оценки развивающей среды экспериментального и контрольного дошкольных учреждений, стоит отметить, что изменения после проведения конкурса произошли совсем незначительные. Однако, показательно, что эти изменения произошли только в экспериментальном ДОУ, контрольный детский сад сохранил свои показатели на прежнем уровне. Это доказывает, что работа с педагогами способствовала появлению положительных изменений в развивающей среде.

Рассмотрим подробнее, как изменились показатели условий детской деятельности в экспериментальном детском саду. Самые заметные улучшения мы отметили по показателю «Разнообразие и вариативность материалов для экспериментирования» - с 0 до 0,5 балла. Такой прирост стал возможен благодаря тому, что в двух из четырех групп экспериментального ДОУ появились коллекции природных материалов, бросовые и сыпучие материалы и приспособления для экспериментирования. Таким образом, новые материалы в зоне природы стали служить поводом для проявления познавательной активности детей, вследствие чего на 0,25 балла повысилась оценка по показателю «Инициатива». Среди условий для организации сюжетно-ролевой игры мы отметили изменения по показателям «Наличие атрибутов» и «Доступность атрибутов», прирост составил также 0,25 балла. В группах появились атрибуты для разыгрывания новых сюжетов, связанных с туризмом и сказками (рюкзаки, скатерти для игры в «Поход» и «Пикник», короны, крылья для игры в фей), дополнительные атрибуты разыгрывания законченного сюжета. Это улучшение можно объяснить тем, что в процессе подготовки к конкурсу педагоги занимались самообразованием, повысили свои знания в области организации условий для сюжет-но-ролевой игры ребенка. С 0 до 0,25 балла улучшились условия для коллективного творчества детей. Это произошло благодаря появлению детских музыкальных инструментов (детские пианино, металлофоны и бубны) в двух группах экспериментального ДОУ. Из бесед с воспитателями мы узнали, что музыкальные инструменты были в группе и раньше, но детям для игры их начали предоставлять только

после смотра-конкурса. Педагоги уточнили, что музыкальные инструменты выдаются по просьбе детей, правила игры установлены и сводятся к аккуратному и бережному использованию инструментов.

Остальные показатели экспериментального ДОУ после проведения смотра-конкурса остались на прежнем уровне. Стоит отметить, что совсем никак не изменились условия для изобразительной деятельности детей. Как и до конкурса дошкольникам для самостоятельного творчества предлагаются только цветные карандаши и прямоугольные листы белой бумаги, рисовать можно только за столами. На занятиях художественные материалы представлены только акварелью или гуашью без права выбора, тема и техника рисования задается взрослым, после окончания рисунки убирают в индивидуальные папки. Отсутствие изменений в организации условий для детского творчества означает, что именно эта деятельность кажется педагогам наименее значимой или требующей улучшения. Скорее всего, педагогов сдерживает необходимость поддерживать в группе порядок и чистоту, ведь дети, рисующие красками, мелками, творящие в разных техниках, могут испачкать мебель, одежду, после такой деятельности нужно потратить много времени и сил на уборку помещения и художественных материалов. Возможно, не предоставляя детям все изобразительные материалы сразу, педагоги хотят их сберечь и сэкономить, так как имеют ограничения по расходу канцтоваров. Организация демонстрации детских рисунков в группе требует от педагога определенных умений (Как повесить рисунки? На что?), нужно получить разрешение руководства ДОУ на крепление стендов или реек для вывешивания рисунков.

Анализ изменений в развивающей среде экспериментального ДОУ до и после смотра-конкурса показал, что в первую очередь педагоги готовы улучшать показатели, связанные с наличием и доступностью материалов. Показатели, связанные с поддержкой познавательной и творческой инициативы ребенка, обеспечением вариативности материалов, остались без изменений. Как выясняется, гораздо проще внести в группу музыкальные инструменты или найти дополнительные атрибуты для сюжетно-ролевых игр, чем организовать легкосменяемую выставку детских работ в группе или вести с детьми постоянную работу по изучению природы, экспериментированию.

Рис. 4. Примеры предметно-пространственной среды дошкольных учреждений г. Иваново

Как изменилась развивающая предметно-пространственная среда после исследования?

В результате проведения исследования, которое было организовано в форме смотра-конкурса, мы обнаружили некоторые изменения в развивающей среде экспериментального ДОУ, которые опишем подробнее. Во всех группах имеются ограничения в разнообразии художественных материалов, предоставляемых детям. Как правило, дошкольникам доступны только цветные карандаши или восковые мелки и листы белой бумаги. В двух группах мы увидели в уголке рисования акварельные краски и гуашь, но ввиду отсутствия в этом уголке кисточек, баночек для воды, отдаленность от

раковины для набора воды, мы не стали оценивать краски как изобразительный материал, доступный для детей. Нас интересовали только те материалы и инструменты, которыми могут самостоятельно пользоваться дошкольники.

Сами уголки рисования в большинстве групп были представлены в виде отдельного стола, на котором размещались расходные материалы. В трех группах уголка рисования выделено не было, но детям предоставлялась возможность рисовать за обеденными столами. В двух группах мы увидели мольберты, причем в одном случае он использовался только для демонстрации детских работ, а во втором - еще и как место для рисования на вертикальной поверхности. Помимо применения мольберта для выставки рисунков, мы не встретили других

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

способов отражения результатов детской деятельности в пространстве. Работы, выполненные взрослыми, нами не засчитывались. Таким образом, нам становится ясно, что в создании условий для детского рисования педагоги не проявили творчества.

Необходимо отметить стойкое улучшение в организации условий для сюжетно-роле-вой игры. В результате взаимодействия с семьями воспитанников и творчества педагогов в группах экспериментального ДОУ увеличилось количество атрибутов для переодевания. Родители воспитанников шили костюмы, приносили головные уборы и аксессуары (сумочки, платки, короны, фуражки), которыми потом играли дошкольники, сделали игровую ширму для зонирования пространства.

Интересен опыт педагогов одной из групп экспериментального ДОУ, которые, желая обогатить сюжетно-ролевую игру детей, создали набор игровых модулей из картона (крупные коробки, укрепленные изнутри и оклеенные красивой бумагой снаружи). Дошкольники использовали эти модули для построек, применяли в качестве мебели («это стол, а это тумбочка»), а также отгораживали ими игровую зону («здесь у нас комната»).

Педагоги остальных групп экспериментального ДОУ быстро переняли этот опыт, и подобные картонные модули появились почти в каждой группе. Это показывает, что интерес педагогов к обогащению развивающей среды направлен больше в сторону повышения разнообразия игры дошкольника. Педагогам легче создать что-то новое для игры ребенка, чем изменить саму организацию пространства или предусмотреть возможность быстрой смены оформления. Но, тем не менее, желание педагогов творить и мастерить - важная черта в понимании мотивов профессионального творчества воспитателя. Это творчество лежит в зоне ручного труда и изготовления отдельных элементов развивающей среды (шитье и вязание кукольной одежды, изготовление кукольной мебели и дидактических пособий), а нам бы хотелось направить его в сторону конструирования предметного пространства, чтобы каждая зона (уголок) детской деятельности была организована от начала и до конца.

Например, оценивая условия для познавательно-исследовательской деятельности, мы заметили улучшения в группах экспериментального ДОУ по показателям, связанным с инициативой и разнообразием материалов. Если в начале исследования познавательно-иссле-

довательская деятельность (коллекционирование, экспериментирование, сравнение и т.д.) практически не инициировалась ни детьми, ни педагогами, то после проведения конкурса мы увидели проявления такой инициативы, как со стороны ребенка, так и со стороны педагогов. Конечно, это связано с улучшением показателя «Разнообразие и вариативность материалов для экспериментирования».

Готовясь к конкурсу, многие воспитатели пересмотрели наполнение уголков природы и экспериментирования и добавили туда коллекции сыпучих материалов, приспособления для игр и экспериментирования (подносы, контейнеры, воронки, ложки, линейки, термометры, мерные стаканы и т.д.). В нескольких группах появились «хранилища» бросовых материалов для детского творчества, игры и конструирования (втулки от туалетной бумаги, пробки от бутылок, пуговицы, шнурки, пластиковые стаканчики и т.д.) Все это дошкольники стали активно использовать в своей деятельности, а педагоги, стремясь придать играм детей с этими материалами развивающий характер, стали искать способы организации занятий с этими материалами - варианты поделок и построек, несложные опыты и эксперименты. То есть в данном случае повышение разнообразия материалов повлекло за собой инициативу и активность детей, за которыми последовала активизация творчества педагогов.

Однако, несмотря на положительный эффект от применения разнообразных материалов в деятельности дошкольников, мы не смогли поставить высокие баллы по показателям, связанным с познавательно-исследовательской деятельностью детей. Это произошло потому, что в группах экспериментального и контрольного ДОУ при повышении разнообразия материалов для исследовательской деятельности наблюдается недостаток их количества. Например, крупы и другие сыпучие материалы стоят в маленьких баночках. Этого достаточно, чтобы рассмотреть вещество, насыпать и пересыпать, измерить объем меркой, высыпать на поднос и порисовать пальчиком, но совсем недостаточно, чтобы закопать в нем игрушку, или организовать игру нескольких детей одновременно.

Оценивая коллективное творчество, мы отметили небольшое улучшение в группах экспериментального ДОУ. Дело в том, что до начала конкурса коллективное творчество практически не было представлено. После проведения конкурса мы отметили, что в приемных групп

появились большие коллективные работы (рисунок, аппликация), в большинстве групп появились уголки музыкальных инструментов. Но поскольку коллективное творчество ни детьми, ни педагогами не инициировалось, а музыкальных инструментов и атрибутов для танцев было слишком мало, то и оценка этого показателя получилась невысокой.

Выводы

Сравнивая показатели экспериментального и контрольного дошкольных учреждений, можно сделать вывод, что целенаправленная работа по привлечению педагогов к усовершенствованию развивающей предметно-пространственной среды способствует активизации их деятельности в данном направлении и улучшению условий для поддержки детской активности. Таким образом, мы установили связь между развивающей средой, работой педагога по ее созданию и наполнению и появлением творчества и разнообразия в игре и другой деятельности дошкольника. Низкий результат оценки изменений развивающей среды в экспериментальном ДОУ можно объяснить тем, что подход воспитателей к организации развивающей предметно-пространственной среды остался прежним. Педагоги продолжали насыщать игровые уголки и зоны нефункциональными материалами, ориентируясь только на их внешнюю привлекательность (красивая коробка, яркий цвет). Исходя из этого, мы делаем вывод, что необходимо повышать уровень знаний педагогов в области организации развивающей среды и делать это одновременно с практической работой педагогов по улучшению игрового пространства.

Изучая изменения в предметном пространстве групп до и после исследования, мы не можем не заметить, что готовясь к смотру-конкурсу, воспитатели проявили творчество и наполнили пространство своих групп интересными элементами (картонные модули, атрибуты и костюмы для переодевания, коллекции сыпучих веществ и бросовых материалов). Однако это довольно однобокое развитие игровой среды ребенка. Пополняя набор игрушек, привнося новые дидактические и игровые пособия, педагог не меняет саму организацию предметного пространства, не создает условия для отражения деятельности ребенка в среде, не применяет продукты детского творчества для украшения группы. Многие элементы

развивающем среды педагоги размещают вне зоны доступа детей.

С другой стороны, повышая разнообразие материалов для игры и творчества дошкольников, воспитатель включается в поиск и начинает вместе с детьми подбирать варианты использования. Это значит, что творчество педагога в создании развивающей предметно-пространственной среды является источником творчества ребенка в различных видах детской деятельности и подтверждает нашу идею, что творчество педагога нужно оценивать по его влиянию на ребенка.

Важно повышать знания педагогов о том, что по-настоящему развивающими и полезными можно считать только те приемы и элементы в организации пространства дошкольной организации, которые способствуют проявлению детской инициативы и творчества. Это будет способствовать изменению отношения воспитателей к организации пространства группы и принципам наполнения ее зон и уголков. То есть творчество педагога в изготовлении отдельных элементов развивающей среды нужно распространять на общий подход к развивающей среде группы, с учетом интересов и самостоятельности ребенка. Поэтому важно установить мотивы, способствующие проявлению творчества педагога в организации развивающей среды, и способы активизации работы педагога в данном направлении.

Информация об авторе

Шакирова Елена Валерьевна, старший воспитатель, муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида №155» (Иваново, Россия), cuclitsa@mail.ru

Information about the author

Elena V. Shakirova, Housemaster with the Kindergarten of General Development No.155, Ivanovo, Russia, cuclitsa@mail.ru

Литература

1. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии. - М.: Наука, 1978. - 320 c.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академия, 2002. - 320 с.

3. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. -1990. - №4. - С. 5-14.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Электронный ресурс] - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с. URL: http://portal21 .ru/news/we_recommend. php?ELEMENT_ID=5278. Дата обращения 28.06.2017 г.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 3 Проблемы развития психики / Под. ред. А.М. Матюшкина. - 1983. - 369 с.

6. Казаренков В.И. Творчество педагога как система // Системная психология и социология. - 2011. - №3. - С. 109-144.

7. Кан-Калик ВА, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

8. Кислицина А.В. Опыт применения шкал ECERS-R для развития образовательной среды дошкольной группы // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2018. - №2. - С. 54-59.

9. Кудрявцев В.Т. Феномен детской креативности [Электронный ресурс]. 2005. Дата обращения 14.06.2018 г. URL: https://toviev-ich.ru/book/voobragenie/5617-fenomen-detskoy-kreativnosti.html.

10. Макаренко А.С. О воспитании в семье. - М.: Учпедгиз, 1955. - 320 с.

11. Подгорных Е.М. Методологические аспекты профессиональной творческой деятельности педагога: инновационный подход // Вестник ЧГПУ. - 2010. - №12. - С. 140-148.

12. Пономарев ЯА. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. -280 с.

13. Робсон С., Ро В. Наблюдение за творческим поведением детей дошкольного возраста: участие, включенность и настойчивость // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2014. - №3. - С. 68-78.

14. Рубинштейн С.Л. Проблема общей психологии / Под ред. Е.В. Шорохова. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - 260 с.

15. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. -148 с.

16. Семенов И.Н. Современные исследования творческого мышления и креативности личности в научной школе рефлексивной психологии // Институт психологии Российской академии наук. Человек и мир. - 2017. Т. 1. -№1. - С. 121-150.

17. Слепцова И.Ф. Качество дошкольного образования как единство образовательного процесса, условий и результата // Современное

дошкольное образование. Теория и практика -2018. - №1. - С. 30-37.

18. Сухомлинский ВА. Сердце отдаю детям. - Кишинев: Лумина, 1978. - 240 с.

19. Тютюнник В.И. Психологические условия развития детского творчества // Национальный психологический журнал. -2011. - №1. - С. 126-132.

20. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. Вопросы воспитания. -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1953. - 640 с.

21. Хармс Т., Клифорд Р. М, Крайер Д. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. ECERS-R. - М.: Национальное образование, 2016.- 136 с.

22. Шаронин Ю.В. Саморазвивающиеся системы: творческая личность // Фундаментальные исследования. - 2013. -№10. - С. 432-436.

23. Шиян ОА., Зададаев СА, Шиян И.Б. Понимание процессов развития как путь развития творческого мышления у дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2017. - №6.- С. 68-78.

24. Sternberg R.J. 2003. Creative thinking in the classroom. Scandinavian Journal of Educational Research 47, no. 3: 32538.

References

1. Antsiferova L.I. (1978) Metodologicheskie problemy psikhologii razvitiya [Methodological problems of developmental psychology] Printsip razvitiya v psikhologii. [The principle of development in psychology]. Moscow. Nauka Publishing. 320.

2. Bogoyavlenskaya D.B. (2002) Psikhologiya tvorcheskikh sposobnostei: Uchebnoe posobie dlya studentov vysshikh uchebnykh zavedenii [Psychology of creative abilities: textbook for students of higher educational institutions]. Moscow. Akademiya Publishing. 320.

3. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. (1990) Pedagogicheskoe tvorchestvo [Pedagogical creativity]. Moscow. Pedagogika Publishing. 144.

4. Kazarenkov V.I. (2011) Tvorchestvo pedagoga kak Sistema [Teacher's creativity as a system] Sistemnaya psikhologiya i sotsiologiya [Systems psychology and sociology]. 3. 109-144.

5. Kharms T., Kliford R. M., Kraier D. (2016) Shkaly dlya kompleksnoi otsenki kachestva obrazovaniya v doshkol'nykh obrazovatel'nykh

organizatsiyakh. ECERS-R [Scales for a comprehensive assessment of the quality of education in preschool educational institutions. ECERS-R]. Moscow. Natsional'noe obrazovanie Publishing. 136.

6. Kislitsina A.V. (2018) Opyt primeneniya shkal ECERS-R dlya razvitiya obrazovatel'noi sredy doshkol'noi gruppy [Experience with the use of scales ECERS-R for the development of the educational environment preschool] Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya I praktika [Preschool Education Today]. 2. 54-59.

7. Kudryavtsev V.T. (2005) Fenomen detskoi kreativnosti [The phenomenon of children's creativity]. URL: https: //tovievich.ru/book/ voobragenie/5617-fenomen-detskoy-kreativnosti. html

8. Makarenko A.S. (1955) O vospitanii v sem'e [About upbringing in the family]. Moscow. Uchpedgiz Publishing. 320.

9. Podgornykh E.M. (2010) Metodologicheskie aspekty professional'noi tvorcheskoi deyatel'nosti pedagoga: innovatsionnyi podkhod [Methodological aspects of professional creative activity of the teacher: innovative approach]. Vestnik ChGPU. 12. 140-148.

10. Ponomarev Ya.A. (1976) Psikhologiya tvorchestva i pedagogika [The psychology of creativity and pedagogy]. Moscow. Pedagogika Publishing. 280.

11. Robson S., Ro V. (2014) Nablyudenie za tvorcheskim povedeniem detei doshkol'nogo vozrasta: uchastie, vklyuchennost' i nastoichivost' [Observation of creative behavior of preschool children: participation, involvement and perseverance]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 3. 68-78.

12. Rubinshtein S.L. (1958) O myshlenii i putyakh ego issledovaniya [About thinking and ways of its research]. Moscow. USSR Academy of Sciences Publishing. 148.

13. Rubinshtein S.L. (1976) Problema obshchei psikhologii [The problem of General psychology]. Edited by E.V. Shorokhov. 2nd edition. Moscow. Pedagogika Publishing. 260.

14. Semenov I.N. (2017) Sovremennye issledovaniya tvorcheskogo myshleniya i kreativnosti lichnosti v nauchnoi shkole refleksivnoi psikhologii [Modern research of creative thinking and creativity in the scientific school of reflexive psychology]. Institut psikhologii Rossiiskoi akademii nauk. Chelovek i mir [Institute of psychology, Russian Academy of Sciences. Man and the world]. Vol. 1. 1. 121-150.

15. Sharonin Yu.V. (2013) Samoraz-vivayushchiesya sistemy: tvorcheskaya lichnost' [Self-developing systems: creative personality]. Fundamental'nye issledovaniya [Fundamental study]. 10. 432-436.

16. Shiyan O.A., Zadadaev S.A., Shiyan I.B. (2017) Ponimanie protsessov razvitiya kak put' razvitiya tvorcheskogo myshleniya u doshkol'nikov [Understanding of development processes as a way of developing creative thinking in preschool children]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 6. 68-78.

17. Sleptsova I.F. (2018) Kachestvo doshkol'nogo obrazovaniya kak edinstvo obrazovatel'nogo protsessa, uslovii i rezul'tata [Quality of preschool education as a unity of the educational process, conditions and results]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya I praktika [Preschool Education Today]. 1. 30-37.

18. Sternberg R.J. (2003) Creative thinking in the classroom. Scandinavian Journal of Educational Research 47, 3: 32538.

19. Sukhomlinskii V.A. (1978) Serdtse otdayu detyam [I give my heart to children]. Kishinev. Lumina Publishing. 240.

20. Tyutyunnik V.I. (2011) Psikhologicheskie usloviya razvitiya detskogo tvorchestva [Psychological conditions of development of children's creativity]. Natsional'nyi psikhologicheskii zhurnal [National psychological journal]. 1. 126-132.

21. Ushinskii K.D. (1953) Izbrannye pedagogicheskie sochineniya [Selected pedagogical works]. Vol. 1. Voprosy vospitaniya [Parenting issues]. Moscow. Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izdatel'stvo Ministerstva prosveshcheniya RSFSR Publishing. 640.

22. Veraksa N.E. (1990) Dialekticheskoe myshlenie i tvorchestvo [Dialectical thinking and creativity] Voprosy psikhologii [Questions of Psychology]. 4. 5-14.

23. Vygotskii L.S. (1982-1984) Sobranie so-chinenii: v 6 vol. [Collected works: in 6 volumes] Gl. red. A. V. Zaporozhets. Moscow: Pedagogika Publishing.Vol. 3: Problemy razvitiya psikhiki [Problems of development of mentality]. Edited by A.M. Matyushkin. 1983. 369.

24. Vygotskii L.S. (1997) Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste [Imagination and creativity in childhood] Saint Petersburg. SOYuZ Publishing. 96. URL: http://portal21.ru/news/we_ recommend.php?ELEMENT_ID = 5278