Методические поиски путей реализации субъектной позиции учащегося в педагогическом процессе единой трудовой школы в 20-е гг. XX в

будет «баловать» их; трудовой метод предполагает более медленный темп обучения, нежели метод книжный, а следовательно, усугубится и без того «вечная» нехватка учебного времени; наконец, имеет место неподготовленность персонала к осуществлению обучения на основе реализации трудового принципа.

Все эти возражения действительно существовали и в определенной степени сохраняют свою актуальность до настоящего времени. Реализация трудового принципа в обучении, раскрытие возможностей трудовой школы и идет через последовательное преодоление названных и целого ряда других проблем.

Педагогические взгляды и труды В. И. Фарма-ковского, имевшие прогрессивный, демократический характер, проникнутые стремлением к обновлению школьной практики, были сочувственно встречены демократической общественностью, однако их практическое широкое осуществление началось после октября 1917 г., с созданием единой трудовой школы.

Примечания

1. Петряев Е. Д. Записки книголюба. Киров, 1978. С. 238.

2. Владимир Игнатьевич Фармаковский // Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании: в 2 т. / сост. Н. Н. Кузьмин. Т. 2. М., 1989. С. 347.

3. Селезнев В. А, Малкова 3. И. Неопубликованные материалы о семье Ульяновых // Советская педагогика. 1961. № 7. С. 135-136; Молодые годы В. И. Ленина / сост. И. А. Иванский. М., 1960. С. 119, 407; Чарушин И. А. О далеком прошлом. М., 1973. С. 59-65.

4. Фармаковский В. И. Педагогика дела: Теория и практика трудового обучения в школе. Одесса, 1911. С. 20.

5. Котряхов Н. В., Холмс Л. Е. Теория и практика трудовой школы в России. Киров, 1993. С. 9.

6. Фармаковский В. И. Указ. соч. С. 138.

7. Plecher H. Das Arbeitsprinzip: Volks und Fortsbildungsschule. Leipzig. 1909.

8. Фармаковский В. И. Указ. соч. С. 157.

УДК 37:93

П. В. Васильев

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОИСКИ ПУТЕЙ РЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ

УЧАЩЕГОСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ЕДИНОЙ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ в 20-е гг. XX в.

В статье рассматривается процесс обновления форм и методов учебно-воспитательной работы в единой трудовой школе, призванный пересмотреть место и роль учащегося в педагогическом процессе.

In article process of updating of forms and methods of teaching and educational work at the uniform labor school, urged to reconsider a place and a role of the pupil in pedagogical process is considered.

Ключевые слова: формы и методы организации учебно-воспитательного процесса, учащийся, учитель, субъект педагогического процесса.

Keywords: forms and methods of the organization of teaching and educational process, pupil, teacher, subject of pedagogical process.

Октябрьский переворот 1917 г. побудил советскую власть приступить без замедления к построению новой школы. Принципиальное отличие единой трудовой школы от старой школы усматривалось в обращении ее к реальной жизни. В процессе всестороннего изучения действительности дети должны были получать сведения о физических и химических свойствах объектов, знакомиться с их происхождением и развитием, иметь представление о научных основах производства, о новых социальных отношениях.

В этом выразилось общее направление методических поисков в единой трудовой школе 20-х гг. Советские педагоги тех лет стремились найти и обосновать такие формы и методы школьной работы, которые бы наиболее полно способствовали развитию активности и самостоятельности учащихся, содействовали бы становлению субъектной позиции ребенка как в педагогическом процессе, так и за его пределами.

Первой инновационной формой организации педагогического процесса в советской школе была студийная работа. Впервые предложение об организации научной работы учащихся по студиям было выдвинуто П. П. Блонским в 1919 г. в его работе «Трудовая школа» [1]. В том же году в Казани, а затем в начале 20-х гг. в Москве эта идея стала осуществляться на практике.

© Васильев П. В., 2012

Сущность студийной системы заключалась в следующем. Весь круг вопросов, подлежащих изучению, подразделялся на несколько циклов. Каждый цикл прорабатывался в особой студии определенной группой учащихся. Характерной чертой студийной системы было то, что всю работу проводили самостоятельно сами учащиеся. Они создавали группу, которая работала по принципу разделения труда над одной и той же темой ради достижения одной и той же цели. Работа проходила в кабинетах-лабораториях без часового расписания. Она осуществлялась в присутствии руководителя при его инструктировании и, если нужно, помощи. Все занятия велись по планам и программам, разработанными самими учениками применительно к темам официальных программ. Студийная система позволяла применять разнообразные формы работы (как коллективные, так и индивидуальные) и вести работу над любым материалом. Основной задачей обучения считалось не сообщение и получение знаний, а умение самостоятельно их добывать. Зачеты и экзамены были отменены; выполнение разного рода работ являлось одновременно и учетом их выполнения [2].

Как правило, занятия по студийной системе были характерны для школ первой ступени, однако отдельные попытки предпринимали и некоторые школы II ступени. Мотивировалось это тем, что учащиеся старших классов в возрасте 14-17 лет хотят работать самостоятельно, что в этом возрасте у них пробуждаются самостоятельные умственные интересы [3].

Обратим внимание на то, что полноценная реализация субъектной позиции учащегося в образовательном процессе требовала его предварительной подготовки. И если учащиеся школ второй ступени в те годы, по-видимому, обладали потребностью в учебной самостоятельности и были готовы к самостоятельному обучению, то возрастные особенности учащихся школ первой ступени попросту не позволяли им самостоятельно организовать или хотя бы реализовать процесс собственного обучения. Как видим, советская педагогика первых послереволюционных лет существенно переоценивала возрастные возможности учащихся в плане реализации ими субъектной позиции в учебном процессе.

В перечень недостатков студийной работы в школе, помимо сказанного, можно добавить и игнорирование роли учителя, и отсутствие внимания к систематичности и прочности усваиваемого материала.

Многие идеи, содержащиеся в организации работы по студийной системе, нашли отражение в Дальтон-плане. Эта форма организации образовательного процесса была разработана американской учительницей Е. Паркхерст и практически сразу

стала известна в нашей стране (книга Е. Паркхерст была издана в США в 1919 г., в СССР -уже в 1924 г. [4]).

Отличительная особенность построения образовательного процесса по Дальтон-плану заключается в том, что для каждого ребенка обеспечивается собственный темп обучения, при этом учитель выполняет функции организатора и консультанта.

Ранее в отечественной педагогике неоднократно предпринимались попытки сформировать у воспитанника готовность к реализации субъектной позиции путем вовлечения его в различные виды деятельности (трудовую, исследовательскую и др.), для которых не характерен сильный исполнительский акцент как для учебной деятельности. Дальтон-план - принципиально иная, с педагогической точки зрения, технология. С одной стороны, здесь сохраняется ведущая роль учебной деятельности школьника, с другой - ребенок выступает не только в роли исполнителя учебных заданий, но и в роли организатора учебной деятельности (выбор сроков изучения темы). Это, кстати, один из важных моментов формирования индивидуального образовательного маршрута. При его построении, что очень важно, учащийся, оставаясь объектом педагогического процесса (например, в те моменты, когда он изучает материал на основе жестко поставленных целей), одновременно становился и субъектом педагогического процесса (скажем в тот момент, когда он формулирует и подписывает свой «договор с учителем»). Этот элемент субъектности сохраняется за ним и в дальнейшем, поскольку в его задачи теперь входит управление своим обучением - нужно так рассчитать время, нагрузку и т. д., чтобы выполнить взятые на себя обязательства.

Говоря о достоинствах обучения по Дальтон-плану, Н. К. Крупская отмечала характерную его особенность - он учит ученика «ставить себе конкретные цели, отдавать себе отчет, сколько на работу понадобится времени, какие средства нужны для того, чтобы этот план осуществить» [5]. О достоинствах Дальтон-плана писал А. П. Пинкевич: «Во-первых, уничтожены пассивные "классы" с молчащими учениками и ораторствующим перед ними учителем; во-вторых, ... понимание учеником цели своей работы: обычно учащийся от первоклассника первой ступени никогда не видел своей работы в целом; в-третьих, с помощью Дальтон-плана можно . не стричь всех под одну гребенку; в-четвертых, ученик чувствует себя свободным; в-пятых, применение этого плана несомненно активизирует школу, работа становится гибче и динамичнее; в-шестых, создаются совершенно иные условия для совместной работы (кооперации) учителя и ученика, а также учеников между собой» [6].

Как видим, в центре внимания оказывается именно возможность постановки учащегося в позицию субъекта педагогического процесса. Эта позиция характеризуется в данном случае следующими признаками субъектности: участие в собственном образовательном целеполагании; выбор образовательной траектории и темпа освоения учебного материала; осмысление собственной учебной работы, т. е. выход за пределы чисто исполнительской деятельности; высокая степень самостоятельности и ответственности в процессе (само)контроля и(само)оценки в обучении.

Несмотря на это в целом советская педагогика достаточно критически оценивала работу по Дальтон-плану. В исследованиях видных советских педагогов (П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, Б. В. Всесвятский) указывалось, что работа по Дальтон-плану развивает индивидуализм. Кроме того, широкое введение самоучета и самоконтроля могло дать положительный результат только в сочетании с другими формами учета проделанной ими работы, при обязательной руководящей роли учителя (особенно с детьми младшего и среднего школьного возраста). Абсолютизация же указанных форм, которая наблюдалась в процессе реализации Дальтон-плана и особенно его «советской модификации» - бригадно-лабораторного метода обучения - приводила лишь к бесконтрольности учебной работы школьников и, как следствие, к резкому падению качества полученного ими образования.

Последней инновационной формой организации учебного процесса, апробировавшейся в советской школе в «период экспериментов» 20-х гг., был так называемый метод проектов, заимствованный, как и Дальтон-план из американской школьной практики. Авторами метода проектов принято считать Дж. Дьюи и У. Х. Килпатрика [7].

Реализация данного метода предусматривала достижение двух принципиально различных целей: педагогической (получение учащимися знаний, формирование умений и навыков) и практической (подготовка того или иного социально значимого продукта или решение определенной актуальной проблемы). При этом педагогическая цель была полностью подчинена практической. К примеру, чтобы осуществить проект по уходу за коровой (практическая цель), учащиеся должны были предварительно получить необходимые знания о строении коровы, о ее пищеварении и т. д., а также, уже по ходу выполнения проекта, сформировать необходимые умения (педагогическая цель). К числу перспективных идей, содержащихся в работе по методу проектов, советские педагоги относили укрепление связи школы с жизнью, с производством; развитие индивидуальных

способностей и склонностей учащихся; развитие умений планировать свой учебный труд и самостоятельно его выполнять, систему контроля и самоконтроля учащихся.

Педагогами тех лет подчеркивалась тесная связь работы по методу проектов с исследовательским методом. Однако в трактовке исследовательской направленности метода проектов допускался педагогический перекос. Выражался он в завышении возрастных и психологических возможностей детей, возложении на них функций, объективно им несвойственных либо требующих для их реализации специальной подготовки. К педагогической ценности метода проектов относили создаваемые им возможности для воспитания у учащихся инициативы, самостоятельности, коллективизма, умения планировать работу. Нетрудно видеть, что в этом случае в центре внимания оказываются важные признаки субъектной позиции учащегося в образовательном процессе: целеполагание и планирование; самостоятельная организация собственной учебно-практической деятельности; инициативность, активность и самостоятельность.

Таким образом, метод проектов мог выступать мощным средством формирования субъектной позиции учащегося (кстати, это подтверждает и современная практика общеобразовательных школ), но только при соблюдении ряда педагогических условий, важнейшее среди которых - «включение подростка в ситуацию выбора вида деятельности, ролей, ценностных ориентаций» [8]. Из практики работы школы 20-х гг. это условие было исключено: содержание и вид деятельности в рамках выполнения проекта диктовались учебной программой, которая в те годы уже приобрела обязательный характер. Что касается свободного выбора в мире ценностных ориентаций, то в годы диктата «единственно верной» идеологии ему также не было места.

В итоге метод проектов, сформировавшийся и весьма успешно используемый в рамках англосаксонской модели образовательного процесса, потерял свою результативность, будучи призван обеспечивать достижение иных целей воспитания в иной ценностной среде.

Подведем итоги. Во-первых, строительство единой трудовой школы требовало существенного обновления форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, их активизации. В рамках этой работы активно разрабатываются представления об учащемся как о субъекте частных видов деятельности - учебной, исследовательской и трудовой деятельности, а также как о субъекте образовательного процесса в целом. При этом учащийся, как участник педагогического процесса, мыслился, прежде всего, как субъект практически-преобразовательной, трудовой деятельности.

Во-вторых, в ходе методических поисков данного периода было характерно преувеличение возрастных возможностей учащихся, требование от них в учебном процессе уровня самостоятельности и ответственности, доступного лишь для зрелого человека. Учащиеся не справлялись с этими требованиями, в результате качество образования падало.

Примечания

1. Блонский П. П. Трудовая школа. М.: Госиздат, 1919.

2. Вендровская Р. Б. Школа 20-г годов: поиски и результаты. М.: Междунар. пед. академия, 1993. С. 27-28, 37.

3. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. С. 316.

4. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по даль-тонскому плану / пер. с англ. М.: Новая Москва, 1924.

5. Крупская Н. К. Общественно-политическое воспитание в школе II ступени // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 10 (11) т. / под ред. Н. К. Гончарова. М., 1957-1963. Т. 3. Обучение и воспитание в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 169.

6. Пинкевич А. П. Педагогика. Т. 2. М.: Работник просвещения, 1929. С. 177.

7. Килпатрик В. X. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / пер. с англ. Л.: Брокгауз - Ефрон, 1925.

8. Мишина Н. А. Развитие субъектной позиции подростков в процессе самореализации в творческой деятельности // Образование, общество, учитель: традиции и инновации: сб. науч. ст. / науч. ред. В. Г. Рындак. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. С. 268-283.

УДК 371

В. А. Сахаров, А. Г. Сахарова

РОЛЬ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОЙ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ РУССКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ

Данная статья посвящена анализу проблемы развития нравственных чувств в процессе духовно-нравственного воспитания в семье и в молодежных организациях в педагогическом наследии русского зарубежья.

The article is dedicated to the problem of the development of the personal moral senses of a child within the framework of moral upbringing in family and in the youth organizations in the pedagogical legacy of russian emigration.

Ключевые слова: воспитывающая среда, нравственные чувства, духовно-нравственное воспитание, семья, молодежь, педагогика русского зарубежья.

Keywords: the educative medium, moral senses, spiritual and moral upbringing, family, youth, pedagogic of russian emigration.

Многогранный исторический опыт показывает, что среди огромного количества решаемых человечеством задач особое место всегда занимали и занимают проблемы развития духовности, нравственности, морального духа людей, от которых зависит жизнь и деятельность общества и государства. Свое решение данные проблемы получали в процессе духовно-нравственного воспитания подрастающих поколений.

Можно утверждать, что объяснение феномена духовно-нравственного воспитания принадлежит, как минимум, двум основным подходам - религиозному и условно называемому светскому.

В светской педагогике данное направление воспитания связано с развитием. Светская трактовка этого термина (от ярко выраженной классовой, марксистской до более мягкой культурологической, гуманистической) «исходит из материалистического определения человека как "продукта среды" и поэтому преследует задачу, прежде всего, ее улучшения, облагораживания, создания соответствующих условий через правильную организацию детской жизни и деятельности, включая также и "подгонку" индивида к среде. При этом недостатки в воспитании, отсутствие ожидаемых положительных результатов объясняется так называемыми стихийными, неорганизованными вли-

© Сахаров В. А., Сахарова Л. Г., 2012