Изучение эмоциональной компетентности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

боты с заикающимися. Хорошо проводили сеансы внушения врачи-психотерапевты только в тех случаях, когда они постоянно на практике занимались речевой патологией. Это объясняется тем, что только специалист, владеющий логопедическими знаниями, может легко и незаметно для аудитории пользоваться различными видами речи, которые предупреждают либо облегчают речевые судороги больного.

И в заключение следует отметить что процедура, приносящая несомненную пользу больным, по мнению ученицы И.П. Павлова, профессора Н.А. Крышовой приносила в связи с большим нервным напряжением определенный вред специалисту, проводящему сеанс. Н.А. Крышовой давно уже нет, но ее прогнозы в значительной мере подтвердились. Так необходимо вспомнить ленинградского врача Чернопольскую Александру Федоровну, которая систематически проводила сеансы и, видимо, в связи с перенапряжением умерла от инсульта примерно в 60-ем возрасте. Такая же участь постигла и Юлию Борисовну Некрасову, длительное время был болен и я, и что характерно, всё, о чем говорила мне Нина Александровна, полностью подтвердилось. В настоящее время эту процедуру в полном объеме никто не проводит. Мы полагаем, что если бы нашлись в наше время грамотные и способные специалисты, желающие овладеть этой полезной методикой, можно было бы организовать их обучение, и тогда можно было бы ввести процедуру, о которой шла речь, в современную логотерапевтическую практику. Но при этом необходимо было бы соблюдать определенные условия: постоянное наблюдение специалиста, проводящего сеанс у невропатолога; частота проведения сеанса - не более одной процедуры в месяц; полноценный отдых и пр.

Список литературы

1. Буль П.И. Основы психотерапии. - Л.: Медицина, 1974. - 312 с.

2. Дубровский К.М. Одномоментный метод снятия заикания // Материалы Харьковского науч. общества. - Харьков, 1966. - С. 306-308.

3. Миссуловин Л.Я. Лечение заикания. - Л.: Медицина, 1988. -184 с.

4. Некрасова Ю.Б. Сеансы психотерапевтического воздействия и некоторые психические состояния заикающихся // Вопросы психологии. - М., 1980. - № 5. - С. 32-40.

5. Шкловский В.М. Экспериментальное и клинико-психологическое исследование больных с заиканием в связи с задачами комплексного лечения: автореф. дис. ... канд. мед. наук. -Л.: ЛГУ им. А.А. Жданова, 1967. - 15 с.

6. Шкловский В.М. Психотерапия в комплексной системе лечения заикания // Рук-во по психотерапии. - Ташкент: Медицина, 1979. - С. 400-420.

О.М. Мохряков

Изучение эмоциональной компетентности

у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Важность изучения и развития эмоциональной сферы у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловлена тенденцией последнего десятилетия к увеличению числа школьников, нарушения в развитии которых не ограничиваются проявлениями в какой-либо одной сфере. Причины проблем являются комплексными, а затруднения, которые такие дети испытывают в школьной жизни, имеют тенденцию приобретать стойкий характер. Нарушения устной речи нега-

тивно отражаются на успешности освоения учениками всех школьных дисциплин и приводят не только к школьной, но также и к социальной дезадаптации человека в обществе.

Понятия «компетенция» и «компетентность» часто используются в одном контексте. C английского языка, откуда пришло это понятие, «competence» переводится и как «компетентность», и как «компетенция». И.А. Зимняя, не дифференцируя их, трактует компетентность как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [1, с. 34]. Дифференцируя «компетенцию» и «компетентность», А.В. Хуторской дает следующие определения: «компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [5, с. 1]. Иными словами, понятие «компетентность» оказывается шире, чем понятия «знания», «умения», «навыки». Компетентность можно рассматривать как способность действовать на основе приобретенных знаний и опыта в тех или иных жизненных обстоятельствах.

Понятие «эмоциональная компетентность» соотносится с понятиями «социальный интеллект» (Торндайк Э., 1920), «социально-эмоциональная компетентность» (Головин С.Ю., 1998), «социально-психологическая компетентность» и «эмоциональный интеллект» [4, с. 398].

Термин «эмоциональная компетентность» обозначает систему внутрилич-ностных и межличностных эмоциональных особенностей, главными задачами которой является контроль собственной эмоционально-волевой сферы, а также воздействие на эмоционально-волевую сферу окружающих людей [4, с. 398].

Основными составляющими эмоциональной компетентности являются:

- коммуникативный компонент - представлен внутренним позитивным настроем, эмпатией и коммуникабельностью;

- рефлексивный компонент - представлен самонаблюдением за собственными поступками и пониманием причин появления того или иного эмоционального состояния, пониманием причин поведения окружающих;

- когнитивный компонент - представлен идентификацией личных переживаний, а также переживаний окружающих;

- поведенческий компонент - представлен контролем собственного состояния и принятием решения относительно того каким образом добиться поставленной цели, а также настойчивостью и использованием полученной эмоциональной информации в общении с окружающими;

- интегральная характеристика эмоциональной компетентности - стрессо-устойчивость.

Учащиеся младшей школы обладают по-разному выраженной эмоциональной компетентностью (ЭК). Ученик с высоким уровнем ЭК имеет следующие характеристики коммуникативного компонента:

- стабильный позитивный настрой независимо от наличия сложностей;

- стабильная готовность к общению;

- стабильное чуткое отношение к окружающим [2, с. 79].

Развитая эмоциональная компетентность позволяет младшему школьнику контролировать свои эмоциональные побуждения, распознавать и учитывать, как негативные, так и позитивные эмоции - как собственные, так и переживания других людей по силе и частоте; обладает обширным лексическим запасом и в ситуации общения позволяет в равной степени ориентироваться как на свое состояние, так и на эмоции других людей. Ситуация фрустрации воспринимается как разрешимая, прогнозируется вероятный благоприятный итог, не исключается вариант обращения за помощью к взрослому человеку [3, с. 3].

Учет современного положения изучения вопроса эмоциональной компетентности у школьников с ОНР и нужд практической педагогики приводит к необходимости комплексно и системно в рамках клинико-психолого-логопедической работы исследовать аспекты становления грамотной устной речи у учащихся первых классов общеобразовательной школы.

Общее недоразвитие речи (ОНР) у младших школьников может быть обусловлено несформированностью базовых компонентов эмоциональной компетентности (ЭК): коммуникативного, когнитивного, рефлексивного, поведенческого, а также стрессоустойчивости.

Результаты проведенных исследований говорят о наличии значительного числа причин и механизмов появления общего недоразвития речи у учеников начальных классов и о сложной структуре этого нарушения: фонетико-фонематического, лексического и грамматического.

Согласно задачам, поставленным на первом этапе исследовательской работы, главной целью констатирующего эксперимента являлось определение состояния ключевых составляющих эмоциональной компетентности, лингвистических способностей и проявлений ОНР учеников младшего школьного возраста.

Методика констатирующего эксперимента представлена двумя разделами:

- первый раздел исследует эмоциональную сферу и ЭК в частности;

- второй раздел лингвистические способности школьников и проявления общего недоразвития речи.

Для выявления качественного своеобразия эмоционального интеллекта и особенностей его формирования у младших школьников с ОНР, на основе литературного обзора выбраны наиболее значимые компоненты ЭК, которые должны сформироваться у ребенка к началу школьного обучения.

Для исследования эмоциональной компетентности в методику включены те предпосылки формирования ЭК и ее компоненты, которые могут влиять на речевое развитие ребенка:

1) Исследование коммуникативного компонента. Выявление энергетического баланса организма младшего школьника: оценка степени утомления, истощения (или наоборот, перевозбуждения), а также уровень его работоспособности. Выявление эмоционального фона - соотношение положительных и отрицательных эмоций (свойство модальности эмоций), преобладающего настроения ребенка - позитивного или негативного. Оценка уровня эмпатии или эмоциональной восприимчивости ребёнка.

2) Исследование рефлексивного компонента: определение эмоционального отношения ребенка к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассникам.

3) Исследование когнитивного компонента: какими эмоциональными знаниями и навыками обладает ребенок. Идентификация его собственных эмоциональных состояний. Идентификация ребенком состояний других людей.

4) Исследование поведенческого компонента. Определение уровня самооценки и саморегуляции.

5) Выявление степени стрессоустойчивости ребенка.

Определение показателей эмоциональной устойчивости и целеустремлённости. Способность управлять эмоциями. Какие образом ребенок преодолевает сложную (стрессовую для него) ситуацию - определение копинг стратегии ребенка.

На основе данных, полученных в ходе анализа специальной литературы по проблеме исследования, были выделены основные компоненты в структуре лингвистических способностей, развитие которых взаимообусловлено состоянием эмоциональной компетентности. Их изучению посвящен второй раздел методики исследования, в который вошли:

1) Исследование лексического компонента. Определение объема словарного запаса, в частности словаря эмоций ребенка (насколько хорошо ребенок может использовать словарь эмоций и форм выражения, принятых в родной культуре).

2) Исследование состояния грамматического строя речи. Изучение связной речи (выраженность самоконтроля во время выполнения письменных заданий; анализ выполненных письменных работ разных видов).

3) Исследование состояния фонетико-фонематического развития Изучение языковых операций (фонематического анализа и синтеза слогового анализа и синтеза, морфологических и синтактических обобщений, синтаксического анализа и синтеза, фонематического восприятия).

Все задания методики констатирующего эксперимента имеют одинаковую (сквозную) систему оценивания, варьирующуюся в диапазоне от 1 до 5 баллов. По итогам выполнения ребенком заданий методики подсчитывается сумма баллов, проводится качественный анализ результатов исследования, делаются выводы о состоянии эмоциональной компетенции, лингвистических способностей и их взаимозависимости.

Исследование эмоциональной компетентности у детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями позволит выяснить, каким образом ребенок с общим недоразвитием речи умеет выражать свои эмоции и понимать эмоции других людей, даст возможность определить, какое влияние оказывает такой феномен, как эмоциональная компетентность на формирование устной речи. Изучение эмоциональной компетентности у школьников с ОНР с позиции междисциплинарного подхода будет способствовать получению, систематизации и интерпретации многоаспектных данных и созданию на основе этого комплексной методики коррекционно-обучающего воздействия.

Одним из важных вопросов в современной логопедии является изучение эмоциональной компетентности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и создание таких коррекционных и развивающих методик, которые будут способны преодолеть имеющиеся нарушения, а также способствовать формированию личностных, метапредметных и предметных результатов освоения обучающимися адаптированной основной общеобразовательной

программы начального общего образования в соответствии с ФГОС НОО для детей с ОВЗ.

Список литературы

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5. С. 34-42.

2. Кузнецова К.С. Педагогическое сопровождение младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Саратов, 2012. - 24 с.

3. Мавлянова О.В. Эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии: автореф. дис. ... канд. псих. Наук. - М., 2011. - 26 с.

4. Мохряков М. О. Эмоциональная компетентность и её компоненты в структуре требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования младших школьников с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 17. - С. 398-403.

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. Электронный ресурс: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения - 07.04.2017).

И. В. Прищепова

Состояние акцентологического слуха младших школьников с дизорфографией

Модернизация школьного образования в России тесным образом связана с оптимизацией логопедической работы по коррекции дизорфографии - одного из самых распространенных нарушений письма у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР). Решение данных вопросов позволяет детям с ОНР овладеть орфографически правильным письмом, языковой компетенцией, предметными и метапредметными умениями, достичь личностных результатов [6; 7].

Целью проведенного исследования было установление качественного своеобразия психофизиологических составляющих орфографической деятельности учащихся с ОНР. В констатирующем эксперименте приняло участие 120 учеников. 60 третьеклассников с ОНР (3-го уровня речевого развития неосложненного генеза) составили экспериментальные группы (ЭГ). В состав контрольных групп вошло по 30 учеников третьих-четвертых классов с нормальным речевым развитием. Качественный и количественный анализ полученных данных проводился с учетом выделенных нами пяти уровней выполнения предложенных заданий. Зависимость между степенью сформированности умения выделять ударные и неударные гласные в слогах, возрастом детей и принадлежностью к экспериментальной/контрольной группам определялась с помощью сравнения средних значений (критерий Шеффе) и дисперсионного анализа. По всем показателям достоверность различий была высокой (при р<0,001). Обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы SPSS-15 (демонстрационная версия).

Анализ умений младших школьников находить ударные и неударные гласные в слогах позволяет выявить механизмы дизорфографии у третьеклассников и четвероклассников ЭГ, а также сформированность составляющих орфографической деятельности у их сверстников КГ. Это связано

98