Развитие субъектности у подростков и старшеклассников

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ И СТАРШЕКЛАССНИКОВ*

М.О. Мдивани, Э.В. Лидская

Лаборатория экопсихологии развития Психологический институт РАО ул. Моховая, 9, стр. 4. Москва, Россия, 125009

В работе представлены эмпирические данные о развитии субъектности у подростков и старшеклассников по таким показателям, как локус контроля, внутренняя мотивация и интернальная каузальность.

Ключевые слова: agency, субъектность, локус контроля, внутренняя мотивация, интернальная каузальность, школьная успеваемость, подростки, старшеклассники

Если задуматься о причинах, по которым люди поступают так или иначе, о том, почему они выбирают тот или иной способ поведения, то становится понятным, что влияния одной внешней среды (материальной или социальной) недостаточно, необходима какая-то внутренняя энергия или сила побуждения, не зависящая от внешних причин. В западной философии и социологии это качество называется agency, и оно противопоставляется зависимости от внешней среды.

Данная проблема долгие годы занимает как отечественных, так и западных психологов. В последнее время появились концепции личностного потенциала [3], над ситуативной активности [7], теории самодетерминации [11] и внутренней мотивации [13]. На наш взгляд, наиболее близким по смыслу и в то же время обобщающим понятием, обозначающим качество agency, является субъектность.

Как утверждает Ю.М. Киселева [2] впервые неологизм «субъектность» был использован А.Н. Леонтьевым в работе «Деятельность. Сознание. Личность» в 1977 г., чтобы очертить семантическую пару «субъективизм — субъектность». При этом под субъектностью предлагается понимать набор таких деятельностных качеств, как способность человека к самодетерминации, творческой активности и т.п. Приведем лишь несколько примеров.

Согласно С. Л. Рубинштейну [9], субъекта характеризуют такие качества, как активность, способность к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию. А.К. Осницкий [6], исходя из регулятивных аспектов деятельности, выделяет такие субъектные качества, как регуляторные функции, целеполагания, программирования, оценивания результатов и т.д., а также такие компоненты субъектного опыта, как ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активности, опыт сотрудничества. В.А. Петровский [7], опираясь на представление о надситуативной активности, считает, что субъектность человека «проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании как тенденция к самовоспроизводству». Продолжая линию С.Л. Рубинштейна—А.В. Брушлинского, Е.А. Сергиенко предлагает по-

* Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ (проект №14-06-00576а).

нимать под субъектностью «качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности» [10. С. 270]. Обобщая разные определения субъекта, Н.А. Лызь [4] пришла к выводу, что основными качествами (характеристиками) субъекта следует считать субъективный контроль, умения саморегуляции, рефлексивность.

Таким образом, в числе основных субъектных качеств называют активность (самодетерминированность, внутреннюю мотивированность), произвольную регуляцию и ответственность за свои действия.

Отдельной задачей является исследование развития субъектности с возрастом. Е.Л. Дэйси и Р.М. Райан [11] считают потребность в самодетерминации врожденной, Д.А. Леонтьев и Е.Р. Катлиевская [1] считают, что становление субъектности происходит в процессе психического развития свободы, с одной стороны, и ответственности — с другой. Свобода подразумевает развитие внутренней мотивации, а ответственность — интернальный локус контроля [13].

Период с подросткового по юношеский возраст является наиболее сензитив-ным для возникновения изменений в локусе контроля. По мнению Д. Майерса [5], одним из условий, под влиянием которых происходит формирование интернально-го или экстернального локуса контроля, является академическая успеваемость. Добившись успехов в учебе, студенты и школьники убеждаются в своих академических способностях, что, в свою очередь, стимулирует их работать упорнее и добиваться большего, что приводит к развитию интернального локуса контроля.

Целью настоящей работы было исследование становления субъектности в школьном возрасте. В качестве индикаторов субъектности мы выбрали локус контроля и внутреннюю мотивацию.

Мы предположили следующее:

— у успевающих школьников локус контроля должен быть более интерналь-ным, чем у неуспевающих;

— интернальный локус контроля связан с внутренней мотивацией;

— субъектность (интернальный локус контроля и внутренняя мотивация) должны расти с возрастом.

В исследовании приняли участие 418 московских школьников (44% — ученики средних классов и 56% — ученики выпускных классов). Мы задали всем участникам три простых вопроса:

1) тебе нравится учиться;

2) как ты учишься;

3) что нужно, чтобы хорошо учиться?

Первый вопрос был задан для определения мотивации учения и предполагал три варианта ответа: «Да», «Когда как» и «Нет». Второй вопрос определял самооценку успешности и предполагал следующие варианты ответа «Отлично», «Хорошо», «Так себе» и «Плохо».

Третий вопрос был открытым, и в результате частотного анализа ответов выделились следующие группы ответов: «способности/талант», «хороший учитель», «репетитор», «много заниматься», «интересный предмет/учебник», «помощь родителей». Нетрудно заметить, что часть ответов (много заниматься, интересный предмет) свидетельствуют об интернальной каузальности, а часть — об экстернальной. При обработке были учтены только те ответы, которые были высказаны более чем 75% опрошенных. Кроме частоты ответов учитывался и порядок, в котором они были даны, т.е. ответ получал наибольший вес, если он был указан первым в списке, и т.д. «Интернальные» и «экстернальные» ответы были усреднены, и каждый респондент получил два средних показателя: интернальная и экстернальная каузальность. Показатели были выражены в баллах — 9 баллов — максимум и 1 балл — минимум.

Локус контроля и успешность. Прежде всего следует отметить, что у всех опрошенных школьников уровень интернальности оказался выше, чем уровень экстернальности — 5,4 и 4,7 баллов соответственно. Однако значимой зависимости интернальной каузальности от субъективной оценки успешности обучения мы не обнаружили. Мы предположили, что это связано с тем, что интернальность формируется на более ранних этапах обучения и, начиная со средней школы, остается неизменной. Второе важное соображение касается того, что в нашем исследовании мы учитывали самооценку успеваемости, полагая, что именно она важнее для формирования интернальности, чем реальные оценки в дневниках и школьных журналах. Возможно, это предположение оказалось неверным. Во всяком случае, в нашем исследовании первая гипотеза не подтвердилась и мы можем утверждать, что в средних и старших классах московских школ уровень интернальной каузальности не связан с субъективной оценкой успеваемости.

Локус контроля и мотивация. Данные свидетельствуют, что совершенно не нравится учиться только 8% опрошенных школьников, в то время как тех, кому нравится учиться, — 36%; больше всего тех, которые дали ответ «когда как» (56%).

Интернальная каузальность 5,9

5,8

5,7

5,6

5,5

5,4

5,3

Да Когда как Нет

Нравится ли тебе учиться?

Рис. 1. Уровень интернальной каузальности у школьников с разной степенью мотивации учения Уровень значимости р < 0,05

Как видно на рис. 1, интернальный локус контроля зависит от мотивации. Мы предполагали, что те школьники, которые уверенно сообщают о своем интересе к учебе, имеют внутреннюю мотивацию обучения, а те, кому учиться неинтересно, ее не имеют. Уровень интернальности у первых значимо выше, чем у вторых. Вторая гипотеза подтвердилась: интернальный локус контроля связан с внутренней мотивацией.

Интересно, что самый высокий уровень интернальной каузальности демонстрируют те школьники, которые отвечают, что им не всегда нравится учиться. Скорее всего, это свидетельствует не об отсутствии внутренней мотивации, а напротив, о ее несомненном присутствии. Другими словами, мотивом их действий служит именно внутренний интерес к предмету или изучаемой теме. Те ученики, которые говорят о своем интересе к учебе в целом, возможно, не слишком мотивированы, и отвечают скорее «как положено». Это подтверждается тем, что среди них значимо больше (р < 0,001) отличников, чем среди тех, кто ответил «Когда как» (17% и 10% соответственно).

Субъектность и возраст. В качестве индикаторов субъектности мы выбрали уровень внутренней мотивации и уровень интернальной каузальности. Таким образом, наша гипотеза порождает два предположения:

— среди учеников выпускных классов должно быть значимо больше тех, кто обладает внутренней мотивацией учения по сравнению с учениками средних классов;

— уровень интернальной каузальности у учеников выпускных классов должен быть выше, чем у учеников средних классов.

Среди учеников выпускных классов тех, кому нравится учиться, почти вдвое больше, чем среди учеников средних классов (рис. 2).

Таким образом, первое предположение подтвердилось, хотя с обывательской точки зрения это было маловероятно. Ведь многие родители, да и учителя считают, что к выпускным классам школьники так устают от школьной программы, что учиться их заставляет лишь необходимость получить аттестат и/или хорошо сдать ЕГЭ, чтобы впоследствии поступить в высшее учебное заведение. Оказалось, что вопреки бытующим стереотипам интерес к знаниям не пропадает к старшим классам, напротив, усиленные занятия связанные с подготовкой к экзаменам, формируют внутренний интерес.

Мы не можем утверждать, что эта закономерность проявится во всех школах, но в московских школах, где проводилось исследование, полученные данные свидетельствуют, что к выпускным классам внутренняя мотивация усиливается.

Согласно второму предположению, уровень интернальной каузальности должен повышаться с возрастом, что соответствует стереотипным представлениям об обретении ответственности по мере взросления. Однако значимых различий в уровне интернальности между выпускными и средними классами мы не обнаружили. Возможно, это свидетельствует о том, что, как уже говорилось, интерналь-ность формируется в более раннем возрасте и как устойчивая личностная черта она сопровождает человека во всех его проявлениях. Возможно, напротив, с возрастом усиливается влияние внешних факторов на поведение человека и он осознает внешние влияния и учитывает их в своем поведении.

средние классы

3 выпускные классы

% ответивших 70,0

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0

Да Когда как

Нравится ли тебе учиться?

Рис. 2. Уровень внутренней мотивации учения у школьников средних и выпускных классов Уровень значимости р < 0,05

Второе предположение мы смогли проверить, проанализировав полученные данные более подробно. Для анализа мы рассмотрели не усредненные ответы на вопрос «Что нужно, чтобы хорошо учиться?», а отдельно каждый ответ.

Статистически значимые различия в ответах между выпускными средними классами были получены лишь в трех вариантах (рис. 3). Во всех трех случаях значение этих заведомо внешних, экстернальных параметров оказалось выше для учеников выпускных классов. И это достаточно просто объяснить, так как для успешной сдачи ЕГЭ и последующего поступления в вуз необходим и хороший учитель, и помощь родителей, и репетитор.

Средний балл

Заниматься с репетитором — иначе никак

Хороший учитель

Чтобы родители помогали

средние классы

| | выпускные классы

Рис. 3. Ответы на вопрос «Что нужно, чтобы хорошо учиться?» учеников выпускных и средних классов Уровень значимости р < 0,05

Таким образом, третья гипотеза подтвердилась лишь частично: усиленные занятия порождают внутреннюю мотивацию, а жесткие условия, в которые поставлены выпускники школ (в особенности мальчики) подавляют интернальную каузальность.

Необходимо отметить, что для диагностики внутренней мотивации и локуса контроля существуют психологические методы. Однако их использование занимает значительное время, а большое количество неконтролируемых переменных (поскольку эти методы по существу являются личностными опросниками) не позволяют набрать большой статистический материал. Поэтому мы сознательно пожертвовали теоретической валидностью для того, чтобы получить статистически значимые данные. Возможно, по ответам на заданные вопросы нельзя со стопроцентной достоверностью судить о внутренней мотивации или интернальном ло-кусе контроля, но ответы большого количества респондентов на поставленные вопросы свидетельствуют о наличии явной тенденции.

Таким образом, данные нашего исследования не позволяют подтвердить предположение о том, что успеваемость формирует интернальную каузальность. Но с большой степенью достоверности можно утверждать, что внутренняя мотивация или интерес к учебе непосредственно связан с наличием внутреннего локуса контроля. Предположение о становлении субъектности с возрастом подтвердилось лишь частично: внутренняя мотивация растет, а интернальность подавляется внешними условиями.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Калитеевская Е.Р., Леонтьев Д.А. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. — 2006. — № 3. — С. 49—55. [Kaliteev-skaya E.R., Leontev D.A. Puti stanovleniya samodeterminatsii lichnosti v podrostkovom voz-raste // Voprosy psikhologii. — 2006. — No 3. — S. 49—55.]

[2] Кисельова Ю.М. Ввд «суб'екта» та «суб'ективносп» к «суб'ектносп»: термшолопчш пошуки // Вкник Дншропетровського утверситету. Сер1я «Фшософш. Соцюлопя. Потто-лопя». — Випуск 23(2). — 2013. — Т. 21. — № 9/2. — С. 135—140. [Kiselova Yu.M. Vid «sub'ekta» ta «sub'ektivnosti» k «sub'ektnosti»: terminologichni poshuki // Visnik Dnipro-petrovskogo universitetu. Seriya "Filosofiya. Sotsiologiya. Politologiya". — Vipusk 23(2). — 2013. — T. 21. — No 9/2. — S. 135—140.]

[3] Леонтьев Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Вып. 1 / Под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2002. — С. 56—65. [Leontev D.A. Lichnostnoe v lichnosti: lichnostnyiy potentsial kak osnova samodeterminatsii // Uchenyie zapiski kafedryi obschey psihologii MGU im. M.V. Lomonosova. Vyp. 1 / Pod red. B.S. Bra-tusya, D.A. Leonteva. — M.: Smyisl, 2002. — S. 56—65.]

[4] Лызь Н.А. Особенности структуры субъектных качеств будущих специалистов IT-сферы // Известия ЮФУ. Технические науки. Тематический выпуск. Педагогика и психология. — 2012. — No 10 (37). — С. 231—236. [Lyiz N.A. Osobennosti strukturyi subektnyih kachestv buduschih spetsialistov IT-sfery // Izvestiya YuFU. Tehnicheskie nauki Tematicheskiy vyipusk. Pedagogika i psikhologiya. — 2012. — No 10 (37). — S. 231—236.]

[5] Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. [Mayers D. Sotsialnaya psikhologiya. — SPb.: Praym-Evroznak, 2002.]

[6] Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. — 1996. — № 1. — С. 5—19. [Osnitskiy A.K. Problemy issledovaniya subektnoy aktivnosti // Voprosy psikhologii. — 1996. — No 1. — S. 5—19.]

[7] Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. [Petrovskiy V.A. Lichnost v psikhologii: paradigma subektnosti. — Rostov-na-Donu: Feniks, 1996.]

[8] Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А.В. Брушлинский, М.И. Волови-кова, В.Н. Дружинин. — М.: Академический проект, 2000. [Problema subekta v psikhoklogicheskoy nauke / Otv. red. A.V. Brushlinskiy, M.I. Volovikova, V.N. Druzhinin. — M.: Akademicheskiy proekt, 2000.]

[9] Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты, 2001. [Subekt deystviya, vzaimodeystviya, poznaniya. Psihologicheskie, filosofskie, sotsiokulturnyie aspektyi, 2001.]

[10] Рубинштейн C.Л.. Человек и мир. — М.: Наука, 1997. [Rubinshteyn C.L. Chelovek i mir. — M.: Nauka, 1997.]

[11] Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. — М.: Институт психологии РАН, 2002. — С. 270—309. [Sergienko E.A. Rannie etapyi razvitiya subekta // Psikho-logiya individualnogo i gruppovogo subekta / Pod red. A.V. Brushlinskogo, M.I. Voloviko-voy. — M.: Institut psikhologii RAN, 2002. — S. 270—309.]

[12] Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. — N.Y., 1985.

[13] Rotter J.B. Social learning and clinical psychology. — New York: Prentice-Hall, 1954.

[14] White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol. Rev. — 1959. — V. 66. — P. 297—333.

SUBJECTIVITY DEVELOPMENT IN ADOLESCENTS AND HIGH SCHOOL STUDENTS

M.O. Mdivani, E.V. Lidskaya

Laboratory of Ecopsychology of Development Psychological Institute of RAE

Mokhovaya str., 9, building 4, Moscow, Russia, 125009

The paper presents the empirical data on the development of subjectivity in adolescents and senior school pupils on indicators such as locus of control, intrinsic motivation and internal causality.

Key words: agency, subjectivity, locus of control, intrinsic motivation, internal causality, school performance, adolescents, high school students.