Микроциркуляторные нарушения взаимосвязь с периферической сосудистой реактивностью и структурно-функциональными свойствами эндотелия при системной склеродермии

Оптимальный уровень характеризует наличие положительного настроя на работу с молодежью, присутствует активное стремление к организации проектной деятельности, имеются прочные знания и опыт реализации проектной деятельности.

Таким образом, важным компонентом готовности будущего социального работника к профессиональной деятельности является готовность к организации проектной деятельности с молодежью. В структуру готовности входят мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты. Выделение компонентов в структуре готовности позволяет эффективно строить процесс ее формирования.

1. Ушаков Д. И. Толковый словарь русского языка. М., 1935.

2. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. Мн., 2007.

3. Дьячек Т.П. Подготовка социальных работников к исследовательской деятельности: теория и практика: монография. Тамбов,

2002.

4. Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала. М., 2004.

5. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М., 2001.

6. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004.

7. Матяш Н.В. Методы активного социальнопсихологического обучения. М., 2007.

8. Педагогическое проектирование / Колесникова И. А. [и др.]. М., 2008.

Поступила в редакцию 25.05.2010 г.

UDC 362.7

READINESS OF FUTURE SOCIAL WORKER TO PROJECT WORK ORGANIZATION WITH YOUTH: СONTENTS, STRUCTURE

Natalia Viktorovna Milyutina, Tambov State University, Tambov, Russia, Post-graduate Student of Social Work, Juve-nology and Management in Social Sphere Department, e-mail: nataliia79@mail.ru

The results of theoretical research of future social worker’s readiness to project work organization with young generation are represented; the main components of readiness and forming conditions are marked.

Key words: readiness; components of rediness; project work, readiness to project work organization.

УДК 371.3

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ЮРИСПРУДЕНЦИЯ» © Наталья Сергеевна Петрищева

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, аспирант кафедры теории и практики преподавания английского языка, e-mail: Petrischeva76@mail.ru

Работа посвящена теоретическим аспектам определения компонентного состава социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей. В ней автор дает определение социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция», разрабатывает компонентный состав социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция», изучающих иностранный язык.

Ключевые слова: социокультурная компетенция; социокультурный компонент содержания обучения; обучение культуре; культурный компонент.

Одной из основных целей обучения иностранному языку (ИЯ) на различных этапах обучения и на различных специальностях в вузе, включая специальность «Юриспруденция», является формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем мно-

гообразии ее компонентов. В мировой научной литературе в зависимости от страны и научной школы используются разные модели иноязычной коммуникативной компетенции [1-7]. В основу разработки современных образовательных стандартов по иностранным

языкам [8] легла модель коммуникативной компетенции, состоящая из пяти компонентов: (1) речевая компетенция, (2) языковая компетенция, (3) социокультурная компетенция, (4) компенсаторная компетенция, (5) учебно-познавательная компетенция.

Анализ компонентного состава моделей иноязычной коммуникативной компетенции свидетельствует о том, что в целом авторы смогли прийти к единому пониманию того, что должно включать в себя владение иностранными языками. Вместе с тем наличие или отсутствие конкретного компонента в той или иной модели свидетельствует о разных взглядах ученых на иерархию между компонентами иноязычной коммуникативной компетенции и на их соотношение между собой. Например, если в модели М. Канале и М. Суэйн [1] социокультурная компетенция не выносится отдельно, а является лишь частью социолингвистической компетенции, то у ван Эка [4], В.В. Сафоновой [5] и И.Л. Бим [6] социокультурная компетенция вынесена в отдельную компетенцию. В отличие от своих коллег Р.П. Мильруд [7] включает в модель иноязычной коммуникативной компетенции прагматический компонент, в то время как в моделях других авторов он интегрирован в другие виды компетенций и отдельно в самостоятельный вид не выделяется.

В.В. Сафонова в социокультурную компетенцию включает общекультурную, культуро-ведческую, страноведческую, лингвокульту-роведческую, социолингвистическую и социальную, в то время как другие авторы выносят социолингвистическую и социальную компетенции в качестве самостоятельных видов компетенций. Никто из авторов в своих моделях не выделяет учебно-познавательную компетенцию, которая отдельно представлена в современном образовательном стандарте по иностранному языку [8].

Однако, несмотря на расхождения во взглядах относительно иерархии компонентов, все исследователи в своих работах говорят о роли формирования социокультурной компетенции обучающихся как о неотъемлемом компоненте иноязычной коммуникативной компетенции.

На протяжении последних 15-20 лет появился целый ряд работ, в которых исследователями изучались различные аспекты формирования социокультурной компетен-

ции обучающихся (И.И. Лейфа, Н.Б. Ишха-нян, М.А. Богатырева, П.В. Сысоев, Н.Г. Соколова, Е.В. Кавнатская, Н.Д. Гальскова, Л.А. Воронина, М.В. Овчинникова, Е.В. Логинова и др.). Такой интерес был обусловлен изменениями в социальной, политической и экономической жизни нашей страны и значительным расширением круга социальных групп людей, вовлеченных в межкультурные контакты в различных сферах человеческой деятельности [9, 10] и, как результат, появлением социокультурного подхода к обучению языкам международного общения [5].

Под социокультурным подходом В.В. Сафонова предлагает понимать «один из куль-туроведческих подходов в обучении ИЯ, ориентированный на обучение межкультур-ному иноязычному общению в контексте социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социологи-зации и экологизации целей и содержания обучения ИЯ» [5].

Очевидно, что своим появлением социокультурный подход мгновенно предложил решение многих существующих в языковой педагогике проблем. В отличие от других культуроведческих подходов, по мнению П.В. Сысоева [11, 12], социокультурный подход позволил значительно расширить рамки обучения культуре. Так, вместо ознакомления с культурой истеблишмента учащиеся получили возможность познакомиться и сравнить множество культур, существующих на определенном геополитическом пространстве, проследить их взаимовлияние друг на друга и определить их место в культурных сообществах (европейском, американском, азиатском). Представление учащимся всей палитры культур поликультур-ного сообщества играет положительную роль в избавлении от грубых обобщений и стереотипов, способствует созданию представлений о мире как о едином поликультурном сообществе, в котором каждая культура имеет право на существование и репрезентацию [11, 12].

В методике обучения иностранным языкам существует несколько определений понятия «социокультурная компетенция». В частности, в европейских образовательных документах социокультурная компетенция

определяется как способность к адекватному взаимодействию в ситуациях повседневной жизни, установлению и поддержанию социальных контактов при помощи иностранного языка [4].

В российских нормативных документах дается более детальное определение социокультурной компетенции: «приобщение

учащихся к культуре, традициям и реалиям стран / страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных этапах обучения; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения» [8].

Под социокультурной компетенцией

В.В. Сафонова понимает «совокупность знаний о различных типах культур и цивилизаций, соотносимых с ними, способностей к выявлению социокультурных особенностей и фактов культуры, навыков адекватной интерпретации фактов и явлений культуры и умение использовать эти ориентиры для выбора стратегий взаимодействия в различных типах современного межкультурного общения» [5].

П.В. Сысоев дает более общее определение - «знания социокультурного контекста использования иностранного языка, а также опыт общения и использования языка в различных социокультурных ситуациях» [9].

Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин под социокультурной компетенцией понимают «знакомство учащегося с национально-культурной спецификой речевого поведения и способностью пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы, страноведческие знания и др.» [13].

Анализ этих и других определений показывает, что в целом ученые пришли к согласию относительно дидактического наполнения термина «социокультурная компетенция». Существующие определения не противоречат, а, скорее, дополняют друг друга, акцентируя разные аспекты понятия. В частности, если в своем определении П.В. Сысоев [9] кратко обозначает «знания социокуль-

турного контекста использования языка», то

Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин [13] детализируют, что может входить в компонент «знания»; если В.В. Сафонова [5] в своем определении использует общую формулировку «выбор стратегий взаимодействия в различных типах современного межкультурного общения» и не уточняет, о каком взаимодействии и в каких ситуациях межкультурного общения идет речь, то в образовательных стандартах [8] делается специальный акцент на формировании умений обучающихся представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения. В.В. Сафонова [5] в своем определении отдельно выделяет способности, навыки и умения, в то время как П.В. Сысоев [9] объединяет данные три компонента в «опыт общения и использования иностранного языка и культуры».

Более того, анализ данных определений также показывает, что все они достаточно общие и ориентированы на широкую аудиторию обучающихся (учащихся и студентов), не акцентируя специфику формирования и специфику дидактического наполнения термина «социокультурная компетенция» применительно к конкретной группе обучающихся. Все вышеупомянутые определения социокультурной компетенции были сформулированы применительно к обучению иностранному языку для общих и академических целей. Обучение иностранному языку студентов юридической специальности относится к обучению иностранному языку для специальных целей и потому должно включать как общий для разных специальностей, так и профильно-ориентированный компоненты, которые пронизывают все составляющие иноязычной коммуникативной компетенции. Социокультурная компетенция в рамках иноязычной коммуникативной компетенции студентов юридической специальности должна быть значительно шире, чем компетенция изучающего иностранный язык для общих или академических целей, и должна включать профильно-ориентированный компонент, отражающий специфику профессии юриста. В этой связи социокультурная компетенция студента юридической специальности будет включать знания правовых реалий стран родного и изучаемого языков и умения адекватно

оперировать, интерпретировать, обобщать и представлять информацию о сходствах и различиях в культурно-правовых реалиях контактирующих культур при межкультурном общении.

Многие исследователи, занимающиеся проблемой формирования социокультурной компетенции обучающихся, обращались к определению компонентного состава социокультурной компетенции, а также компонентный состав данного вида компетенции представлен в федеральных образовательных документах [5, 8, 9, 14-16]. Анализ этих работ показывает, что в исследованиях разные авторы по-разному трактуют компонентный состав социокультурной компетенции, который, в свою очередь, отличается от уровня владения иностранным языком. Рассмотрим более подробно компонентный состав социокультурной компетенции в нормативных документах и работах ученых.

Основоположник социокультурного подхода к обучению языкам международного общения В.В. Сафонова [5] включает в рамки социокультурной компетенции четыре компонента: (а) знания, (б) навыки, (в) умения, (г) способности и качества личности. В частности:

а) знания о!об 1) отношениях эквивалентности / безэквивалентности между единицами изучаемого и родного языка; 2) реалиях, характерных для конкретных тематических зон общения; 3) приемлемых способах передачи реалий родного языка на иностранный; 4) особенностях речевого и неречевого поведения в инокультурной среде в изучаемых сферах общения; 5) универсальном и специфическом в культуре соизучае-мых стран и народов, общем и специфическом в их мировосприятии и мировидении;

б) навыки 1) опознания и распредмечивания культуроведчески маркированных слов, словосочетаний и фраз, культуроведче-ской информации в устных и письменных текстах; 2) опознания носителей культуро-ведческой информации;

в) умения 1) ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды и социокультурных характеристиках людей; 2) прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультур-ного общения и использовать способы их устранения или смягчения; 3) адаптироваться

к иноязычной среде, следуя канонам вежливости, уважая традиции и стили жизни людей иного культурного сообщества; 4) непредвзято изучать историю и культуру других народов; 5) предъявлять родную культуру в иноязычной среде;

г) способности и качества, включающие культуроведческую, лингвокультуро-ведческую, социолингвистическую наблюдательность, социокультурную восприимчивость, социокультурную непредвзятость, способность к социокультурному образованию [5, с. 16-17].

Данная структура социокультурной компетенции имеет общую направленность и может рассматриваться как инвариантная часть, на базе которой может быть разработано содержание обучения в зависимости от уровня владения языком.

В несколько другой конфигурации многие из представленных выше компонентов социокультурной компетенции рассмотрены в работах П.В. Сысоева [9-11]. Отталкиваясь от разделения компетенции на два компонента - знаниевого и деятельностного, - принятого в западной научной литературе, П.В. Сысоев предлагает разделить социокультурную компетенцию на знания и опыт общения и использования языка. В соответствии с содержанием социокультурного компонента обучения иностранному языку, знания социокультурного компонента обучения будут включать социокоммуникацию (язык, язык жестов и особенности письменной коммуникации), национальную ментальность (общие характеристики, ситуативные характеристики и культурное самоопределение) и национальное достояние (наука и искусство, история и религия, туристические достопримечательности). Второй компонент - опыт -подразделяется на опыт общения и опыт применения языка. Опыт общения включает в себя: выбор социокультурно приемлемого стиля общения, верную трактовку явлений иноязычной культуры, прогнозирование восприятия и поведения носителей языка и культуры, повышенную толерантность при общении на иностранном языке к участникам коммуникации, способность преодолевать и разрешать социокультурные конфликты при общении, создание социокультурного портрета страны изучаемого языка, а также участников коммуникации. Опыт применения

языка включает опознание социокультурно-маркированных языковых единиц в изучаемых сферах межкультурной коммуникации, правильное употребление социокультурно-маркированных единиц в речи, адекватный перевод социокультурно-окрашенного материала на родной язык, социокультурную восприимчивость к обнаружению тенденций в сходствах и различиях между родным и иностранным социокультурными полями [9-11].

Интересно, что в работах как В.В. Сафоновой, так и П.В. Сысоева в состав социокультурной компетенции входят такие качества личности, как непредвзятость, толерантность, способность преодолевать культурные конфликты. В более поздних работах по мере дальнейшего изучения теоретических аспектов иноязычной коммуникативной компетенции и межкультурной коммуникации эти компоненты уже будут относиться к сфере межкультурной компетенции, в центре внимания которой выступают различные умения общения с представителями разных стран и культур [17-21].

Необходимо отметить, что за последнее время появилось несколько работ, в которых авторы детально изучали и описывали зна-ниевый компонент социокультурной компетенции. В частности, в своем исследовании

С.Е. Балютина [16] предлагает следующие четыре группы содержательных единиц социокультурной компетенции:

1) вербальные единицы (лексический уровень) и ассоциируемые с ними экстра-лингвистические знания, а также навыки и умения употреблять данные единицы в процессе общения (безэквивалентные, неполноэквивалентные и фоновые слова, реалии, фразеологизмы, афористика);

2) вербальные единицы (уровень высказывания) и ассоциируемые с ними экст-ралингвистические знания, а также навыки и умения употреблять данные единицы в процессе общения (речевые действия, высказывания, речевые стереотипы, ситуативные клише, коммуникативные клише, формулы речевого этикета, модели речевого поведения, элементы сценариев речевого поведения);

3) невербальные единицы и ассоциируемые с ними экстралингвистические знания, а также навыки и умения употреблять данные единицы в процессе общения

(язык телодвижений, невербальные знаки вежливости и соответствующие им правила привычного (ритуального) поведения в частотных повседневных ситуациях общения);

4) общие знания о стране (минимальные знания, необходимые иностранцу для того, чтобы уверенно чувствовать себя в стране изучаемого языка) (относятся сведения о национальном характере, об особенностях повседневной жизни, об уровне благосостояния населения, об основных ценностях и типичных для членов данного общества оценках, о нормах поведения и т. п.).

Анализ вышеобозначенных четырех групп содержательных единиц социокультурной компетенции позволяет выделить несколько дискуссионных моментов. В частности, если вербальные единицы (уровень высказывания) и невербальные единицы могут существовать условно отдельно друг от друга, то как можно разделять вербальные единицы (лексический уровень) и общие знания о стране. В каждой культуре присутствуют характерные и отличительные реалии, которые находят отражение в языке через безэк-вивалентную лексику. Овладение информацией об этих реалиях будет неразрывно связано с овладением соответствующей безэк-вивалентной лексикой и наоборот. В этой связи, на наш взгляд, было бы правильно не ставить вербальные (лексический уровень) в один ряд со знаниями о стране или необходимо было бы показать связь между ними.

Интерес для научной дискуссии могут представлять две классификации лингво-культуроведческих единиц, обозначающих реалии культуры страны изучаемого языка, разработанные Г.Д. Томахиным [22] и П.В. Сысоевым и М.Н. Евстигнеевым [23, 24]. Эти две классификации значительно расширяют и уточняют «знаниевый» компонент социокультурной компетенции и в своей совокупности обозначают широкий спектр аспектов культуры страны изучаемого языка.

Первой появилась типология лингво-культуроведческих единиц Г.Д. Томахина, который сначала разделил их на две группы по принципу языкового уровня: собственно слова (как имена собственные, так и нарицательные) и фразеологизмы (идиомы). Все имена собственные он поделил на две большие группы: 1) географические названия,

которые, помимо своей номинативной функции, выполняют ряд вспомогательных функций. Например: Sutter’s Mill - лесопилка Саттера (знаменитое место на реке Сакраменто в Калифорнии, где впервые было найдено золото в 1848 г., послужившее началом «золотой лихорадки»); 2) названия личностей, таких как исторические деятели, авторы художественных произведений и их персонажи, мифологические герои и т. д. Например: Peter Stuyvesant - правитель голландской колонии в Америке (Новый Амстердам - в настоящее время Нью-Йорк) в 1647-1664 гг., известный захватом шведского укрепления Форта Кристины в 1654 г.

Реалии - имена нарицательные - были поделены на следующие группы:

1) географические реалии, включающие в себя названия объектов физической географии (canyon - глубокое ущелье), названия растений (sequoia - секвойя), названия животных (coyote - американский волк);

2) этнографические реалии:

- реалии быта:

а) пища и напитки: hamburger - булочка с рубленым бифштексом;

б) одежда и обувь: parka - куртка с капюшоном, одежда эскимосов;

в) жилье, мебель и т. д.: wigwam - вигвам, жилище североамериканских индейцев;

г) общественные заведения: saloon - салун, питейное заведение;

- реалии транспорта: subway - «подземка», метро;

- реалии труда: lumberjack - лесоруб; ranch - ранчо, большая ферма;

- реалии искусства (в области литературы, музыки, театра, традиций и др.): country music - «сельская музыка», распространенная на юге США; Salute to the Flag -церемония приветствия флага в США;

- этнические реалии (всяческого рода этнонимы, клички и прозвища): Apache -апач, индеец племени апачей;

- реалии мер и денег (просторечия): foot - фут (30,48 см); a dime - монета в 10 центов; buck - доллар (жарг.) и т. д.;

3) общественно-политические реалии:

- административно-территориальное устройство: hick town - провинциальный городишко; downtown - деловая часть города;

- органы и носители власти: city hall -здание муниципалитета; marshal - судебный исполнитель;

- общественно-политическая жизнь: Ku-Klux-Klan - ку-клукс-клан; the Executive Office - Исполнительное управление при президенте;

- военные реалии: bazooka - базука, противотанковый гранатомет; chicken - полковник (жарг. - из-за эмблемы на погонах) и т. д.

В своем исследовании П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев [23, 24] предложили свою типологию лингвокультуроведческих единиц, основанную на поликультурном подходе [12, 25]. Характерной особенностью данного подхода является значительное смещение акцента с культуры лингвистического большинства (традиционно характеризующегося культурой представителей среднего класса, англоговорящими, белыми, с физическими возможностями) на культурное многообразие современного многокультурного мира страны изучаемого языка. Предлагаемая типология включает восемь типов лин-гвокультуроведческих единиц: географический тип (топонимы (имена собственные), объекты физической географии, флора и фауна), религиозный (религиозные направления, религиозные праздники, религиозное устройство), исторический (имена исторических деятелей, исторические события, места исторической памяти, национальная символика), социальный (семья, стратификация общества, социальные учреждения, сфера образования), этнографический (быт, транспорт, труд, обычаи, ритуалы, праздники, единицы измерения), искусство (мифология, фольклор, литература, театр, музыка, танцы, изобразительное искусство, кинематограф), общественно-политический (административно-территориальное устройство, органы власти, общественно-политические явления, военные реалии, СМИ) и научно-технический (имена изобретателей и исследователей, открытия) [23].

Безусловно, классификации лингвокуль-туроведческие единиц Г.Д. Томахина и П.В. Сысоева и М.Н. Евстигнеева значительно конкретизируют знаниевый компонент социокультурной компетенции. Они могут лечь в основу отбора социокультурного компонента содержания обучения конкретного иностранного языка.

В европейских образовательных документах [14, 15] социокультурная компетенция включает следующие компоненты: (1) общий опыт (повседневная жизнь, условия жилья, межличностное отношение, ценности), (2) социальные устои и ритуалы (язык вербального и невербального общения, общие правила поведения и взаимодействия с людьми в различных социальных и культурных ситуациях).

Наиболее полно и детально компонентный состав социокультурной компетенции представлен в российских образовательных нормативных документах (по этапам обучения) [8, 26].

Сравнение и сопоставление компонентного состава социокультурной компетенции по уровням владения иностранным языком в нормативных документах показывает, что требования к уровню сформированности социокультурной компетенции постепенно усложняются при переходе от одного уровня владения языком к другому. Например, если на уровне А2 и В1 обучающиеся должны развить умение представлять родную культуру / культуру страны ИЯ на иностранном языке, то на уровне В2 это умение усложняется и разбивается на несколько умений: «умение подготавливать культуроведческие файлы, «досье» при сборе и систематизации файлов и продуктов культуры», «умение подготовить выступление по культуроведче-ской тематике, используя цитаты, афоризмы, иллюстративный материал (включая фотографии, плакаты, таблицы, диаграммы, графики), отрывки из художественной прозы, поэзии», «умение участвовать в дискуссии на ИЯ при обсуждении культуроведческих аспектов жизни народов англоязычных стран, России и стран СНГ, стран, входящих помимо России в Совет Европы» и «умение подготовить культуроведческие материалы, отражающие интересные аспекты культуры англоязычных стран, для школьных газет и журналов на английском и русском языках и культуроведческие материалы по родной стране, региону, городу, школе, для юношеских зарубежных журналов».

Анализ компонентного состава социокультурной компетенции (уровни А2-В2) свидетельствует о том, что он разработан применительно к обучению иностранному языку для общих и академических целей, не

отражая специфику профиля обучения студентов в неязыковом вузе. В этой связи видится целесообразным разработать компонентный состав социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции студентов юридической специальности, в котором бы нашла отражение специфика юридического профиля. В данном исследовании социокультурная компетенция разделяется на два компонента: знания и умения.

Требования к уровню сформированности социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции студентов юридической специальности (уровень В2) разработаны с учетом Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специальность «Юриспруденция» и включают наличие у студентов:

1) знаний:

- государственного устройства страны

ИЯ;

- истории возникновения государства и права страны ИЯ;

- структуры и основных функций органов исполнительной, законодательной и судебной власти страны ИЯ;

- системы взаимоотношений между ветвями власти страны ИЯ;

- основных аспектов конституционного (гражданского), административного, трудового, уголовного, уголовно-процессуального и экологического права граждан страны ИЯ;

- основных форм защиты гражданских прав граждан страны ИЯ;

2) умений:

- работать с основными типами справочной, учебно-справочной, учебной литературой (словари, справочники, информационные буклеты, учебник и пособия) и ресурсами сети Интернет по юридическому профилю при выполнении культуроведческих проектов или для личностно-познавательных целей;

- производить отбор, классификацию, обобщение, анализ фактов и явлений соизу-чаемых культур при работе с различными видами справочной, учебной, художественной, публицистической литературы и ресурсами сети Интернет;

- проводить аналогии, сравнения, сопоставления при изучении аспектов культуры стран родного и изучаемого языков по юридическому профилю;

- опознавать и интерпретировать социокультурно-маркированные лексические единицы по юридическому профилю;

- реферировать аутентичные культуро-ведческие материалы по юридическому профилю с иностранного на родной язык;

- создавать культуроведческие материалы по различным аспектам юридического профиля в виде курсовых работ, рефератов, докладов;

- представлять результаты исследовательской работы о гражданско-правовых аспектах страны изучаемого языка или по сопоставлению гражданско-правовых аспектов стран родного и изучаемого языков в виде презентаций, стендовых докладов или интернет-проектов.

1. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1 (1). P. 1-48.

2. Savignon S.J. Communicative competence: theory and classroom practice. N. Y., 1997.

3. Bachman L. Fundamental considerations in language texting. Oxford, 1990.

4. Ek van J.A. Objectives for foreign language learning. Strasbourg, 1986.

5. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.

6. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1996. № 1. С. 48-52.

7. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М., 2005.

8. Новые государственные образовательные стандарты по иностранным языкам (2-11 классы). М., 2004.

9. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. С. 17-23.

10. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностранные языки в школе. 2003. № 1. С. 42-47.

11. Сысоев П. В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поли-

культурного образования // Иностранные языки в школе. 2004. № 4. С. 14-20.

12. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование // Иностранные языки в школе. 2006. № 4. С. 2-14.

13. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999.

14. Ek van J, Trim J. Threshold 1990. N. Y., 2001.

15. Ek van J., Trim J. Vantage. N. Y., 2001.

16. Балютина С.Е. О содержательном наполнении термина-понятия «социокультурная компетенция» // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. № 3.

С. 187-192.

17. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб.,

2003.

18. Елизарова Г.В. Формирование межкультур-ной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2001.

19. Апальков В.Г., Сысоев П.В. Методические принципы формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. № 7. С. 254-260.

20. Апальков В.Г., Сысоев П.В. Компонентный состав межкультурной компетенции // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. № 8. С. 89-93.

21. Сушкова Н.А. Педагогические условия формирования межкультурной компетенции методом погружения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. № 7. С. 212-215.

22. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе. 1996. № 6. С. 22-27.

23. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Типологизация лингвокультуроведческих единиц: поликуль-турный подход (на материале культуроведе-ния США) // Педагогический журнал Башкортостана. 2008. № 5. С. 30-41.

24. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Поликультур-ный подход к типологизации лингвокульту-роведческих единиц (на материале культуро-ведения США) // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. № 1. С. 244-250.

25. Сысоев П.В. Концепция языкового поликуль-турного образования: монография. М., 2003.

26. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений: Английский язык: 2-11 Поступила в редакцию 8.07.2010 г.

классы: Школа с углубленным изучением иностранных языков. М., 2006.

UDC 371.3

FORMATION OF SOCIOCULTURAL COMPETENCE IN ORDER TO EDUCATE LAW STUDENTS FOR FOREIGN LANGUAGE

Natalya Sergeyevna Petrishcheva, Tambov State University, Tambov, Russia, Post-graduate Student of Theory and Practice of Teaching English Department, e-mail: Petrischeva76@mail.ru

This paper addresses the issue of the content of the sociocultural competence of law students. The author gives definition of the sociocultural competence of law students within their foreign language communicative competence, defines component of the sociocultural competence of law students studying foreign language.

Key words: sociocultural competence; sociocultural component; teaching culture; cultural component.

УДК 159.9

МЕТОДИКА КОНТРОЛЯ И УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ АДАПТАЦИИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ В ПРОЦЕССЕ СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Евгений Николаевич Косырев

Военный авиационный инженерный университет, г. Воронеж, Россия, преподаватель, e-mail: ekosyrev@mail.ru Николай Александрович Ус Военный авиационный инженерный университет, г. Воронеж, Россия, доктор технических наук, профессор 92 кафедры, e-mail: us_n@mail.ru

В статье рассмотрена модель контроля и управления процессом адаптации, приведено описание методики, ее реализация на примере служебной деятельности военнослужащих военнообразовательных учреждений. Предложена ее взаимосвязь с балльно-рейтинговой системой оценки объективных характеристик курсанта.

Ключевые слова: процесс адаптации; методы диагностики; показатели адаптации; балльнорейтинговая система; математическая статистика.

Существует множество различных методических подходов к оценке морально-психологического состояния, в частности его слагаемого - процесса адаптации [1]. В рамках данной работы степень морально-психологического обеспечения (МПО) рассматривается как определенное психологическое состояние уровня развития процесса адаптации. Одновременно процесс адаптации к обучению в военно-учебном заведении можно представить как совокупный результат успешности выполнения служебных обязанностей и успеваемости в учебной и научной деятельности курсанта, которые являются объективными показателями деятельности курсанта в целом.

В настоящий момент сфера психологической диагностики предлагает большое ко-

личество тестовых методик [2], направленных на установление уровня развития различных психологических процессов и состояний, в различной степени характеризующих процесс адаптации гражданского персонала. Адаптация этих тестов для использования среди военнослужащих, например обучающихся в военно-образовательных учреждениях, не рассматривалась по причине невостребованности, т. к. достигаемые результаты относятся к узкопрофильным показателям морально-психологического состояния человека. Решение задачи контроля и управления процессом адаптации военнослужащего (курсанта) требует объединения некоторой совокупности тестов с целью получения более многоступенчатого (много-уровнего) представления об объекте. Интер-