«Это возвращение к сегрегационной системе образования, которая была в СССР»

«Это возвращение к сегрегационной системе образования, которая была в СССР»

Екатерина Мень — о том, что мешает развитию инклюзивного образования в России

Руководитель Центра проблем аутизма, член Экспертного совета при Минобрнауки, мама ребенка с аутизмом Екатерина Мень рассказала специальному корреспонденту ИД "Коммерсантъ" Ольге Алленовой о том, как дети с аутизмом разной степени тяжести ходят в обычную московскую школу, что мешает развитию инклюзивного образования в России и почему новый федеральный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья, разработанный для начальной школы, является дискриминационным.

"У нейротипичных детей, которые учились в инклюзивных классах, социальные компетенции гораздо выше"

Ваш инклюзивный проект работает уже почти пять лет на базе общеобразовательной московской школы. Как вам удалось убедить чиновников и школу в том, что дети с аутизмом, в том числе с тяжелыми его формами, могут там учиться?

Аутизм — это поведенческий диагноз. Основной барьер для обучения детей с аутизмом — поведение. И любые эффективные методы работы с такими детьми строятся на методах поведенческого вмешательства. В основе нашей образовательной модели — методы структурированного обучения с технологией ресурсной зоны. У нас в школе организовано дополнительное пространство, внутри которого есть возможность индивидуально тестировать ребенка, разрабатывать индивидуальный образовательный маршрут для него, обучать его. Другими словами, ресурсная зона — это транзитная среда, через которую детей в индивидуальном режиме мы выводим в общий класс. И в этом нам помогает наша ресурсно-тьюторская служба. У каждого ребенка в этой программе есть свой тьютор, который обучен по профессиональным программам Центра проблем аутизма. У ресурсной зоны есть руководитель — ресурсный учитель. И над всеми детьми и их помощниками есть еще координатор, педагог-психолог, поведенческий консультант. Это человек, который лучше всех умеет модифицировать поведение ребенка.

Исходим мы из того, что среда определяет поведение ребенка. Она его социализирует. В тепличных условиях мало кто развивается. Естественная среда — та, где вы должны принимать решения. Ребенок может ходить за ручку с мамой по одному маршруту, и мама за него все решит, а может идти и каждую минуту принимать решение: вот навстречу ему бегут дети, их надо заметить и от них уклониться. В этот момент мозг тренируется и адаптируется. Вы повышаете адаптивность вот этой особенной центральной нервной системы, какая есть при аутизме. И которая очень любит предсказуемость. И мы, конечно, опираемся на предсказуемость, чтобы структурировать все обучение.

Но постепенно, сначала на пять минут, потом на 20, потом на один урок, а потом на три урока — мы заводим ребенка в общий класс. И сейчас мы уже спокойно можем говорить, что результаты у нас потрясающие.

Дети, которых записывали в необучаемые, прекрасно интегрировались. Дети, у которых были тяжелые поведенческие нарушения, которые кричали, истерили, ложились поперек коридора и скидывали со столов книги,— теперь дисциплинированные дети, которые со всеми остальными вместе работают, понимают ценность школы и ценность социальных правил.

В 2012 году мы начали реализовывать эту программу на базе коррекционной школы, и первые четверо детей, которых мы взяли в программу, были очень тяжелыми. Мы их готовили к школе. А первого сентября 2013 года эти дети и еще трое ребят с аутизмом пошли в общеобразовательную школу N1465 района Дорогомилово. Впервые в России невербальные дети пошли просто в общие классы. Сегодня у нас три образовательные площадки: одна дошкольная и две школьные. По нашей программе в школе учатся 22 ребенка — в разных классах, от 3 до 15 лет.

Конечно, мы готовили к этому не только наших детей, но и школу тоже готовили. Директор еще в феврале 2013 года дал нам свое добро. Хороший менеджер в школе всегда понимает, что лучше пустить в школу готовую команду профессионалов, чем потом его поставят перед фактом, что он должен учить детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), но никто не будет знать как. Хороший менеджер понимает, что инклюзия — это ценность, что это очень хорошо влияет на учеников, на педагогов, на школу в целом. И, конечно, важно, что мы пришли в школу со своей ресурсной службой — специалистами, подготовленными в нашем центре.

Как родители обычных детей в инклюзивном классе реагируют на детей с ОВЗ? Часто родители высказывают опасение, что ребенок с инвалидностью будет мешать остальным.

Я тоже высказывала бы опасения, если бы это делалось без соответствующей подготовки в школе. Мы не можем сразу нового ребенка посадить в общий класс, для этого у нас есть ресурсная зона и большой арсенал педагогических технологий. Но ребенок должен ходить каждый день в школу. Потому что если специалист работает с криком ребенка в школе, то он может это делать только в школе. Бессмысленно отучать ребенка кричать где-нибудь на кухне дома, это не работает. Он перестанет кричать дома, но придет в школу и начнет кричать. Это работает, только когда специалист занимается модификацией поведения именно в конкретной среде. При этом он приучает ребенка к тому, что в школе должен быть порядок, правила, самоконтроль, ответственность. И все это происходит в школьной ресурсной зоне, где поведенческий аналитик разрабатывает поведенческий план конкретно под этого ребенка: как он будет убирать сопротивление, крик, избегание контактов, протесты, дезадаптивность, сенсорную сверхчувствительность к свету, к звукам. Для всего этого составляются протоколы, программы. Плюс инклюзии еще и в том, что мы поработали в ресурсной зоне, выработали конкретный навык — и сразу пошли обобщать в естественную среду, в класс, на дополнительное занятие, в столовую, на перемену в общий коридор.

У нас сейчас в общем классе обучаются и неговорящие дети. И многие тянут общую программу. Они интегрированы, дети их приняли. Это четвертый класс, у них там развивается уже тьюторство среди сверстников, а это вообще высший пилотаж. Есть у американцев исследование на эту тему, доказывающее, что тьюторство среди сверстников — это чрезвычайно эффективная вещь.

Когда соседка по парте подсказывает мальчику что-то, это значит, что наращивается его независимость, рядом с ним есть обычный человек из среды, который может ему помочь.

Значит, в специальном тьюторе все меньше необходимости. Обычные дети в классе чувствуют себя более ответственными, и они лучше понимают, что в мире много разных людей. Есть также исследование о том, что у нейротипичных детей, которые учились в инклюзивных классах, социальные компетенции гораздо выше, чем у их сверстников из обычных классов,— они лучше делают бизнес, они лучше управляют людьми, потому что у них с детства развиты толерантность и гибкость.

Учителя в этих классах тоже изменились. Там все время перестановка парт, на окружающий мир их ставят в круг, на математику рядами, на труде можно ходить по классу, советоваться, вся среда меняется, эта гибкость помогает учителю с учениками быстрее найти общий язык. И это все маркеры эффективности инклюзивной системы.

Как происходит обучение в общем классе? Есть же общеобразовательная программа, которую учащийся должен усвоить и потом сдать экзамен.

Дети с инвалидностью очень разные — одни будут сдавать экзамены, а другие не будут. У всех детей есть инвалидность. Для многих родителей детей с аутизмом нет трагедии в том, что ребенок уйдет из школы со справкой.

У каждого ребенка на уроке своя академическая часть — это часть индивидуального образовательного плана. Кого-то мы научим только читать, писать и считать, и он уйдет из школы с этими навыками и без аттестата. Кому-то мы поможем получить среднее общеобразовательное образование. Аутизму свойственна асинхронность развития.

Поэтому есть дети, которые прекрасно усваивают математику и могут сдать экзамен на отлично, но при этом они не говорят или не могут пересказывать устно содержание текста или не усваивают правила по русскому языку.

В нашей школе у каждого ребенка индивидуальная программа обучения, каждый имеет средства альтернативной коммуникации, например коммуникатор на айпаде. И когда обычные дети пишут сочинение о том, как они провели лето, ребенок с аутизмом делает, например, презентацию в PowerPoint на эту же тему. Есть большое количество форматов, которое предполагает включение ребенка в жизнь класса. Есть много технических средств, используется очень много разных визуальных подсказок, электронная доска — и все это может делаться в общем классе. Дети могут двигаться во время урока, могут поменять место, походить. И на самом деле это полезно всем детям. Формат, когда учитель за кафедрой, а все сидят смирно, не полезный. Мозг ребенка хорошо работает 15 минут, ребенок эти 15 минут способен быть внимательным, потом ему нужен отдых. Сидеть без движения 45 минут вредно, на уроке должно быть движение, перерывы.

Вы эту инклюзивную модель откуда привезли?

Мы подсмотрели ее в Америке и адаптировали под российскую школу, учитывая нашу нормативную базу, школьную традицию, ментальные особенности. И эта технология подходит не только детям с аутизмом, но и вообще всем детям с ОВЗ — детям с синдромом Дауна, с ДЦП, с психоречевыми задержками.

А где вы обучали тьюторов, педагогов?

Мы начинали с того, что еще в 2010 году привезли в Россию из-за границы методики поведенческого анализа. И на основе этих методик запустили несколько образовательных программ для специалистов. Эти программы идут и сейчас, то есть мы обеспечиваем кадрами себя и других, потому что за нами пошли и другие школы.

Такие классы можно открыть в обычной школе?

Конечно, в любой школе при определенной профессионализации педсостава. И запрос со стороны школ сегодня есть. Мы разработали два года назад программу повышения квалификации "Включи меня!", она идет в нашей школе с октября по март. Учатся со всей страны люди. Более 200 человек уже обучили — и администраторы, и педагоги. И внутри этой программы есть еще школа тьюторов. Обучение в программе дистанционное, в конце курса часть слушателей приезжают на стажировку и смотрят, как у нас в школе все устроено. Это и обучение, и распространение модели. И в Москве, и в других городах России по нашей модели работает несколько школ.

Откуда на все это деньги?

Сначала это были наши собственные деньги. Я, как мама ребенка-аутиста, много лет назад начала искать методики, которые помогли бы моему ребенку жить в обществе, мы собирали деньги, вкладывали свои, оказывали платные услуги по подготовке специалистов. Сейчас в бюджете этого проекта где-то 78% государственных денег.

Это гранты?

Не только, хотя мы, Центр проблем аутизма, три раза выигрывали президентский грант. А департамент образования Москвы поддерживает школу. Получается, что и школа, которая поначалу не могла финансово это содержать, может уже тратить свои деньги на этот проект.

А кто платит зарплату тьюторам?

Половину платит школа, половину — Центр проблем аутизма. На эти цели мы привлекаем средства гранта и средства от благотворительного фонда "Галчонок". То есть "пирог" этого бюджета сложный. Например, та же программа "Включи меня!" — уже не наш продукт, мы ее разработали и отдали школе. Теперь школа представляет этот курс. Она на этом зарабатывает и деньги вкладывает в проект. Вообще денег нам не хватает, и при этом мы знаем, что в образовании их немало. А вот управляют ими бездарно. Сколько стоит, например, содержание психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) по всей стране, роль которых на сегодня совершенно искусственна? В современном мире, в нынешнем инклюзивном тренде эта структура совершенно не нужна. Она должна уйти в историю.

Но нам говорят: "Вы что, это невозможно, как мы сможем делать "особое" образование без этих комиссий?" Но 30 лет назад мы не представляли, как можно жить без обкомов. Однако прекрасно без них живем.

"Этот документ сегодня — один из главных барьеров для продвижения инклюзивного образования".

В сентябре 2016 года был введен ФГОС (федеральный государственный образовательный стандарт) для детей с ограниченными возможностями развития для начальной школы. Вы его активно критикуете, почему?

Я критикую не только ФГОС. Я критикую всю нормативную базу, которой нас наградили. Все ее детали созданы из каких-то локальных отрывочных логик и плохо притираются друг к другу. Этот ФГОС начали разрабатывать еще лет десять назад, когда об инклюзивном образовании говорили, как о жизни на Марсе. Никто не знает, почему разработку документа поручили Герценовскому институту. Сделали они это плохо, исходя из советского опыта, подразумевавшего существование обычных школ и коррекционных и увязывавшего образование с диагнозами. Но пока они все это разрабатывали, в России стала появляться инклюзия, в общеобразовательные школы пошли дети с ментальной инвалидностью. Мы стали опираться на ряд достаточно прогрессивных приказов Министерства образования, в том числе на федеральный закон, в котором говорится о праве детей на инклюзивное образование.

Когда этот ФГОС был написан, его объявили ФГОСом инклюзивного образования, и это было первой неправдой. Потому что этот документ сегодня — один из главных барьеров для продвижения инклюзивного образования.

Новый образовательный стандарт поделил всех учащихся детей с инвалидностью и ОВЗ по нозологиям, то есть увязал образовательные условия, которые мы обязаны предоставить детям, с их диагнозами. Это значит, что чем больше у детей ограничений, тем меньше ему окажут услуг. То есть доступность образования снижается в связи с состоянием здоровья. Это системная ошибка закона. В прогрессивном мире от термина ОВЗ давно отказались и говорят не про ограниченные возможности здоровья, а про особые образовательные потребности. Мы давно бьемся над тем, чтобы в законе заменить "ограниченные возможности здоровья" на "особые образовательные потребности".

В чем разница?

Во-первых, образование не должно интересоваться диагнозом. Во-вторых, особые образовательные потребности детей хорошо описаны в мировой научной и методологической литературе, и в отличие от диагнозов они хорошо формализуются именно для педагогической деятельности. Когда мы говорим о глухоте и о слепоте, имеем в виду не диагноз, а особенность, которая определяет образовательную потребность. Потому что для незрячих и неслышащих детей есть образовательные методики. Но аутизм, ДЦП или синдром Дауна — это такие ярлычки, за которыми может быть все что угодно: речь, интеллектуальная сохранность, способность коммуницировать могут быть или не быть. И при поступлении ребенка в школу педагоги смотрят, например, есть нарушение речи или нет нарушения речи? Это особая образовательная потребность, на которую школа может ответить определенными образовательными условиями.

Школа не знает, как отвечать на аутизм или синдром Дауна, но она должна знать, как отвечать на отсутствие речи, слуха, нарушение поведения и модальности восприятия информации.

К числу особых образовательных потребностей относится, между прочим, и одаренность. У нас есть мальчик, ничего не понимающий в русском, но одаренный в математике. И школа должна не унифицировать его возможности, а создать условия для их развития. Это поможет и другим детям в классе.

При таком подходе финансирование в школу пойдет по разным тарифам для разных образовательных потребностей, а не по принципу численности детей с определенными диагнозами. Диагноз "аутизм" сам по себе ничего не говорит о ребенке — у разных детей, имеющих один и тот же диагноз, могут быть совершенно разные образовательные потребности и возможности. И уже исходя из этих потребностей для каждого учащегося школа должна создавать индивидуальный пакет услуг.

Новый ФГОС не просто разделил детей по нозологиям, но еще и внутри нозологий ввел определенные группы программ, которые не соответствуют актуальным данным когнитивных наук, во всяком случае в отношении детей-аутистов. Все аутичные ученики этим документом поделены на четыре группы. Мы спрашиваем: откуда вы взяли, что их четыре, а не 54 и не 104? Это бездоказательная умозрительность "советской дефектологической школы" образца 1970-х годов. В ней было такое упрощение, что можно поделить аутистов на "легоньких", "тяжеленьких" и еще две группы между ними. Мы спрашиваем: а "тяжеленький" — это какой? "Ну который ничего не соображает, с глубокой умственной отсталостью". Это в корне неверное упрощение. "Тяжеленьким" может быть ребенок, знающий наизусть всю историю Древнего Рима, но совершенно не осваивающий базовых социальных правил. У нас в школе учатся дети с аутизмом — у кого-то диагностирована умственная отсталость, у кого-то нет. Но у всех этих детей — особые образовательные потребности.

Современная наука говорит: интеллект, во-первых, вообще не относится к каким-либо диагностическим критериям аутизма, а во-вторых, измерение интеллекта при аутизме — это открытая задача, ответа на которую пока не существует. Мы опираемся на научные данные. А западный мир давно занимается изучением этой проблемы, и там большой массив знаний. ЮНЕСКО проводит колоссальную работу по развитию инклюзивного образования, они много изучают и очень много вкладывают денег в эти исследования. В нынешней российской нормативной и методической базе наука и не ночевала.

Мы пятый год потрясающе, блестяще развиваем инклюзивную модель, про нас пишут, на нас смотрят, мы создали технологию, которая позволяет любых детей — с синдромом Дауна, с ДЦП, лежачих — водить в школу. Эта модель пошла в тираж по разным российским школам, на нее мощный родительский спрос, ее софинансируют разные благотворительные фонды. Наши педагоги индивидуализировали в школе процесс обучения, и это позволяет невербальному мальчику особым образом писать на компьютере изложение. У него высокий интеллект, все отлично с математикой, но поскольку он невербальный, то у него огромное количество различных форматов работы с русским языком, он отвечает на уроках через коммуникатор... С ним иначе работает педагог: они разрезают слова, вставляют или убирают буквы и предложения. И по новому ФГОСу этот ребенок должен обучаться по программе, которая не будет финансироваться так, как это необходимо для его полноценного образования.

Что нас ждет? Школы будут говорить родителям таких детей: "Чтобы мы могли получать финансирование и сохранить максимально гибкую программу для вашего ребенка, вы должны сходить на ПМПК и получить направление на программу 8.3 и 8.4". Родители пойдут на ПМПК, а им скажут: "Мы не можем рекомендовать вам эту программу, потому что у ребенка должна быть диагностирована умственная отсталость". Родители пойдут к психиатру и будут умолять поставить этот диагноз. Психиатр скажет: "У вас сохранный ребенок, вам это зачем?" А родители: "Нет, вы поставьте нам этот диагноз, потому что иначе нам не сохранят те хорошие условия в школе, которые сейчас есть". Понимаете, какой это абсурд?

Государство фактически отправляет родителей к психиатрам выбивать фиктивное утяжеление диагноза. И они будут по-хорошему договариваться с психиатрами, потому что выхода у них нет.

Повторю еще раз про асинхронность развития: не бывает детей-аутистов, которые ровненько имели бы все навыки или не имели никаких. Как ребенку учиться в рамках нового ФГОСа, если его уровень по математике 8.1, по окружающему миру 8.3, а по русскому 8.4?

Получается, что люди, которые создавали этот ФГОС, просто не знают, что такое аутизм?

Конечно, не знают. Я много езжу по регионам, разговариваю с директорами школ, и все они говорят: "Мы теперь не от потребностей детей должны плясать, а от этого ФГОСа — думать, как бы нам всех детей с ОВЗ уместить на этом стеллаже с четырьмя полками, который придумали в каком-то кабинете, в глаза не видя этих детей, не работая с ними, не преодолевая их поведенческих нарушений". Причем жалуются практики, которые очень бы хотели заниматься образованием этих детей. Они ждали и надеялись на то, что им дадут рабочий инструмент, нормативный документ, который поддержит их стремление и деятельность. Представьте, что дверь в ваш дом заваливает снегом вперемешку с мусором. Вы ждете лопату, чтобы, наконец, это все разгребать. Вам долго обещают, а потом с радостью и пафосом выдают отвертку.

Ко всему сказанному выше добавлю еще, что у нас существует тайна диагноза, и мы имеем право нигде о нашем диагнозе не сообщать. Значит, в школе у нас не справку первым делом должны спрашивать, а специалисты должны протестировать ребенка на дефицит определенных навыков и определить актуальный профиль этого ребенка: чему в школе его будут учить в академическом плане, в когнитивном, в социальном, в бытовом.

"Чтобы трудоустраивать инвалидов, надо начинать с детского сада".

Насколько я знаю, с введением нового ФГОСа обучение детей с тяжелыми диагнозами в общем классе стало вообще невозможным?

Да, потому что заработал новый СанПиН, который на самом деле просто скопировал старые советские правила для коррекционных школ и который ставит под удар все инклюзивные школы. Это возвращение к сегрегационной системе образования, которая была в СССР. Инициатива его создания была в Минобре. И, как и все документы из нормативной базы по "особому" образованию, преследовал благие цели. За основу взяли опять же вот эти программы 8.3 и 8.4, которые написаны "для тяжеленьких", и решили, что раз "тяжеленьким" инклюзия все равно не светит, для них надо написать ограничение — пять человек в классе. И теперь родитель, с одной стороны, вынужден утяжелять диагноз ребенка "дополнительной" умственной отсталостью, чтобы получить максимально гибкую программу, а с другой — получив этот диагноз, он теряет право заводить ребенка в общий класс из 25-30 человек. А ведь пять последних лет мы делали именно это, и у нас прекрасно это получалось.

С этим СанПиНом директорам остается либо закрыть инклюзивные классы, либо сказать: "Я лучше заплачу штраф за нарушение СанПиНа, чем лишу детей образования". В итоге, самая прогрессивная и соответствующая потребностям детей-аутистов модель образования становится нелегитимной. Конечно, регуляция инклюзивного образования нужна, но не такая примитивная. Зачем ограничивать наполняемость классов, когда директорам нужны указания по пропорциям: например, детей с инвалидностью не более 10% в классе. Вот это регуляция, из которой понятно, что в классе из 25 человек не может быть более трех учеников с особенностями. Чего уж проще?

Может быть, это сделано для того, чтобы дети с ОВЗ шли учиться в коррекционные школы?

Я не очень люблю, когда противопоставляют коррекционные и инклюзивные школы, потому что инклюзивная школа, по сути, и есть по-настоящему коррекционная. Будет развиваться инклюзивное образование, оно скорректирует все — в том числе обычную школу, которая сейчас в глубоком кризисе.

А то же ЮНЕСКО приравнивает качественное образование к инклюзивному образованию. Я противопоставляю сегрегационное образование и инклюзивное. И в сегрегационных школах (где собраны вместе только дети с нарушениями здоровья и развития) тоже не умеют работать с аутистами. Учить детей-аутистов в коррекционной школе, в общей школе, в любом центре, в мастерской, в колледже можно только на основе метода поведенческого вмешательства. Но в России на государственном уровне его практически нигде не знают, с ним не работают. Поэтому когда нам говорят, что в советское время для аутичных детей были коррекционные школы, мы отвечаем, что в этих школах ничего не было для учеников с аутизмом. Этих детей регулярно отправляли к психиатрам и в психиатрические больницы: раз он тут орет и на полу валяется, то что с ним делать. А ребенок с аутизом не выбирает, где ему орать — в коррекционной школе или общеобразовательной.

Все-таки почему чиновники приняли такой документ и почему они не прислушиваются к общественным организациям?

Специальных вредителей среди создателей этой нормативной базы, конечно, нет. Все хотят как лучше и во имя добра. Но компетенций для "производства добра" маловато. Инклюзия понимается очень узко: пустили в школу инвалидов, назвали ее инклюзивной — и на этом все. Никто не думает о том, что в этой школе рождается и растет наше будущее общество. Я приведу пример финской школы, которая считается лучшей в мире. Там нет барьеров вообще: туда приводят любого ребенка, в коляске, на каталке, с капельницей — просто потому что пришло время ему идти в школу. И внутри школы уже профессионалы разбираются, у кого из детей какой образовательный маршрут и какая поддержка нужна ребенку. От этого и школа становится гибкой, а в итоге и все общество.

Мы сейчас со всех сторон слышим вопрос, как трудоустроить взрослого инвалида, особенно ментального. Я в таких случаях всегда говорю: чтобы трудоустраивать инвалидов, надо начинать с детского сада. Эти дети должны расти вместе со своими будущими работодателями. И еще, конечно, происходит подмена понятий. Вроде бы все тему инклюзии поддерживают, но для собственного удобства на местах начинается толкование, что инклюзия — это когда ребенок с аутизмом пришел в первую попавшуюся школу, включая и интернат. В этой школе не создано соответствующей потребностям ребенка среды, нет специалистов — но раз его туда взяли, значит, там инклюзия. Такая подмена понятий характерна в принципе для мира, поэтому в ЮНЕСКО стали собирать большие конгрессы и принимать там документы, где они разъясняют, что инклюзия — это включение детей с особыми образовательными потребностями в нормотипичную среду и создание в этой среде условий для особых детей. Просто физическое размещение ребенка в обычном классе нельзя назвать инклюзией. Как нельзя назвать инклюзией введение некоторых поведенческих практик в сегрегационную школу. При настоящей инклюзии ребенок в естественной среде получает удовлетворение своих особых образовательных потребностей.

Кроме этого, у ЮНЕСКО есть экономические исследования о том, что в самом начале инклюзия — это чуть-чуть дороже, чем обычное образование, но для общества в итоге это выгоднее. У них есть пролонгированные экономические расчеты, которые говорят о том, что необразованная инвалидность стоит обществу гораздо дороже, чем инклюзия.

Привязывание же образовательных условий к диагнозу — это просто классическая дискриминация. Потому что, какого бы здоровья ни был ребенок, какого бы цвета кожи или этноса, или социального положения, какой бы степени сообразительности или ее отсутствия, его обязаны учить в системе государственного образования.

Согласно всем ратифицированным Россией международным документам о правах инвалидов. Поэтому для нашей страны, где только-только начали развивать инклюзию, этот ФГОС и порождаемая им в приказах регулировка — катастрофа. Никакого отношения к интересам детей эти документы не имеют. Там есть интересы чиновников, старорежимных сотрудников ПМПК, которые привыкли всю жизнь браковать детей на входе на основании необъективного тестирования, интересы тех, кто осваивает госзаказы, интересы тех, кто пиарится,— но интересов детей там нет. Детей растеряли по дороге.