Проектирование дидактического конструкта реализации проектных технологий в образовательном процессе вуза

УДК 378

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО КОНСТРУКТА РЕАЛИЗАЦИИ

ПРОЕКТНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

Л.И. Тарарина, Р.Р. Тураев, А.Р. Ганеева, А.В. Дерягин

Аннотация. Актуальность исследования данной проблемы определяется сложившимся образовательным укладом вузов, ориентированным на реализацию передовых технологий, соответствующих потребностям общества, мобильного рынка труда и притязаниям самой личности. Одной из таких технологий является проектная технология, образовательный потенциал которой способствует опережающему обучению студентов. В данной статье представлена классификация дидактического конструкта реализации проектных технологий (фактологические, модульные, монопредметные, междисциплинарные, рефлексивные конструкты), определены этапы (предпроектный этап, этап реализации, экспертиза и рефлексивный этап) реализации проектных технологий.

Ключевые слова: проектные технологии, дидактический конструкт, образовательный процесс, вуз.

THE DESIGN OF A DIDACTIC CONSTRUCT TO REALIZE

PROJECT TECHNOLOGIES IN EDUCATIONAL PROCESS

OF HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

L. Tararina, R. Turayev, A. Ganeeva, A. Deryagin

Abstract. The relevance of the problem researched is specified by the established educational pattern peculiar to higher education institutions focused on realization of advanced technologies corresponding to the requirements of society, mobile labor market and claims of the personality. This tendency testifies to the existence of considerable extensive and intensive educational potential of a didactic construct of project technologies important for the development of students’ advanced training forms at a higher education institution. In this regard, the paper proposes a classification of a didactic construct to realize project technologies (factual, modular, mono-subject, interdisciplinary, reflexive constructs) and specifies stages (a pre-project stage, a stage of realization and a reflexive stage) of project technologies implementation.

Keywords: project technologies, didactic construct, educational process, higher education institution.

Современные процессы преобразований, происходящие в образовательном процессе вуза, обусловлены поиском качественно новых подходов к подготовке специалистов нового поколения, востребованных обществом как активные субъекты различных социальных стран, рынком труда - как компетентные творческие профессионалы, личностью - как «Я» с развитыми качествами

самоидентификации и самореализации [3]. В

связи с этим долгосрочной целью

образовательного процесса в высшей школе становится преобразование предметных знаний из главной задачи учебного процесса в средство развития реальных компетенций

проектирования, самоидентификации,

самоопределения, самообразования и

актуализации личности выпускников вузов на рынке труда.

В связи с определившимися тенденциями в образовательном процессе вуза происходит процесс переосмысления дидактических идей, категорий, понятий. В теорию и практику обучения студентов входят новые дидактические теории, проблемы, принципы, функции, знания, понятия, способы, освоение которых требует от обучающегося деятельности с действиями оценивания, выбора, рефлексии,

упорядочивания, ранжирования собственных представлений и впечатлений, принятия решений и прогнозирования их последствий. Все это видоизменяет образовательное пространство вуза, его приоритеты в подготовке студентов, создает предпосылки для реализации содержания дидактического конструкта проектных технологий.

Дидактический конструкт проектной технологии отражает логику деятельности студента и преподавателя. Деятельность студента в связи с этой логикой предстает как совокупность учебных проектов: любая

образовательная программа для студента - это учебный проект, изучение отдельных учебных курсов - тоже учебные проекты (подпроекты по отношению к основному проекту -образовательной программе). Аналогично структурируется и деятельность преподавателя -выполнение педагогических проектов [4]. В образовательной среде современного вуза определяющим фактором конструирования дидактического конструкта технологии выступает академическое время. Основной учебный проект (образовательная программа) разбивается на подпроекты (по годам обучения в бакалавриате, магистратуре и специалитете: учебный проект первого, второго и др. годов

1

обучения). Годовой учебный проект по тому же признаку можно разбить на семестровый учебный проект, а его на учебные проекты по конкретному предмету и далее - проект как конкретное учебное занятие [2]. Соответственно классифицируются и дидактические конструкты проектных технологий: фактологические

конструкты - продуктивны в процессе изучения идей, понятий, фактов в учебных модулях дисциплин всех циклов; модульные конструкты - самостоятельные учебные проекты, включены в базовые программы; монопредметные конструкты - представлены в виде самостоятельных курсов на обязательной или факультативной основе; междисциплинарные конструкты - долговременные, интегрированные проектные технологии, включающие в себя изучение содержания учебного материала из области различных предметов, сфер науки, производства; рефлексивные конструкты -ориентированы на оценку реализованных технологий, принятие решения об их продуктивности или о коррекции и продолжении апробации [1].

В ходе проведенных исследований установлены научно'-обоснованные этапы проектирования дидактического конструкта.

Предпроектный этап - это вхождение в проектную деятельность. Его задача заключается в создании предпосылок для успешности второго этапа - реализации дидактического конструкта. Определяется логической последовательностью: диагностика,

проблематизация, целеполагание,

концептуализация, форматирование,

предварительная социализация конструкта. Диагностика осуществляется в процессе установления связи обучения с реальными проблемами жизни, познания, профессии. Обеспечивает проявление живого, творческого интереса участников деятельности к формулированию проблем, высокую степень свободы поиска в окружающей и информационной среде, доступ к значимой информации, оснащенности участников способами изучения реальности, возможность обмена мнениями с сокурсниками, психологическую готовность удержать в сознании впечатления от изучения проблем и др.

Проблематизация - ценностное

самоопределение студентов в проблемном поле изучаемого содержания. Обнаружение новой для себя проблемы становится серьезным мотивом включения в проектную деятельность. Проблематизация включает в себя шаги по выявлению противоречий, определению «поля проблем» у участников деятельности,

формулированию генеральной проблемы, созданию «дерева целей», их систематизации и иерархизации.

Концептуализация - относится к методологическому уровню. От четкого представления круга категорий, понятий, идей, определений, которыми будут описываться происходящие в рамках конструкта явления и процессы, зависит достоверность проектного замысла.

Конкретизация цели. Цель играет стимулирующую (по отношению к участникам), преобразующую (по отношению к предмету проектирования и его участникам), нормирующую (по отношению к деятельности и ее результату), ориентационную (по отношению к конечному продукту) роли. После конкретизации цели разрабатывается стратегия проектной технологии, определяющая общую направленность и характер ее достижения.

Форматирование дидактического конструкта проектной технологии. Своеобразный способ ограничения (нормирования) активности участников проектной деятельности через определение его границ и масштаба. Научно обоснованный выбор формата включает в себя определение времени, пространства, контекста, круга его участников и других параметров [5]. Их число колеблется в зависимости от педагогической ситуации и целей разработки конструкта.

Предварительная социализация - процедура публичного представления дидактического конструкта. На этом этапе экспертами принимается решение о допуске участников к реализации запланированного конструкта или об его отклонении.

Этап реализации. Если предпроектный этап был осуществлен во всей полноте, каждый из участников может приступить к реализации намеченных действий и решению поставленных задач. На этапе реализации каждый проектный элемент определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей, согласованной на предпроектном этапе. Участники деятельности должны четко представлять свои задачи, предполагать результаты и их значение в общей концепции проектной технологии.

Работа на заключительном этапе включает в себя две основные процедуры, разные в технологическом, но сближающиеся в функциональном отношении. Это экспертиза и рефлексия. Экспертиза проводится на основе привлечения независимых экспертов; в ходе (само) оценки результатов работы в

2

соответствии с выбранными критериями; в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления; в ходе рефлексии по поводу проектирования как технологии, выстроенной по определенным правилам.

Рефлексивный этап включает в себя оценку не только материального, но и человеческого результата. Рефлексии подлежат, прежде всего, ход проектной деятельности и система отношений, которая в ней сложилась. Рефлексия на выходе из проектной деятельности - это обращение участников к себе и друг другу в новом качестве, с высоты приобретенного опыта совместной деятельности. В итоговой рефлексии словно «закольцовывается» время проектной технологии. Это видение себя со стороны -«здесь и сейчас». Это и ретроспективный взгляд на пройденный путь. Это и взгляд в будущее.

Таким образом, продуктивность реализации дидактического конструкта проектной технологии подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы в учебной практике вузов в процессе преобразований образовательных программ, содержания

изучаемых дисциплин, пакета обучающих конструктов (рекомендации, сценарии конструктов). Экспертная оценка результатов проектной деятельности студентов,

участвующих в исследовании, заметно повышает уровень сформированности знаний (их полнота, объем, устойчивость, системность, целостность), общекультурных и

профессиональных компетенций (оперирование знаниями, проектирование личностно-

профессиональной стратегии действий, выбор ценностных альтернатив, готовность к самопреобразованию, смене социальнопрофессиональных приоритетов, креативность).

Литература:

1. Гуманитарная образованность студентов в системе учреждений СПО-ВПО: Монография / Гильмеева Р.Х., Мухаметзянова Л.Ю., Тихонова Л.П., Шайхутдинова Г.А. - Казань: Изд-во «Данис», ИПП ПО РАО, 2011. - 136 с.

2. Ибрагимов Г.И. Содержание и процесс дидактической подготовки учителя на основе проектно-технологического подхода // Казанский педагогический журнал. - 2012. - № 5-6(95). - С. 3-7.

3. Мухаметзянова Ф.Ш., Мухаметзянова Ф.Г., Гильманов А.З. Индикаторы качества профессиональной подготовки выпускника вуза на

современном рынке труда / Ф.Ш. Мухаметзянова, Ф.Г. Мухаметзянова, А.З. Гильманов // Казанский педагогический журнал. 2013. - № 6 (101). - С. 9-16.

4. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. - Москва: Эгвес, 2000. - 272 с.

5. Соколова Е.И., Тарарина Л.И., Набиева А.Р., Галиев Р.М. Дидактические задачи, применяемые при формировании профессиональных компетенций студентов и их классификация // Казанский педагогический журнал. - 2015. - № 6. - С. 232-235.

об авторах:

Тарарина Лариса Игоревна (г. Москва, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвистики и перевода, ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», e-mail: lt31@mail.ru

Тураев Рустам Ришатович (г. Сибай, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры общетехнических дисциплин, Сибайский институт (филиал) Башкирского государственного университета.

Ганеева Айгуль Рифовна (г. Елабуга, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры математического анализа, алгебры и геометрии, Казанский (Приволжский) федеральный университет.

Дерягин Александр Владимирович (г. Елабуга, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры физики и информационных технологий, Казанский (Приволжский) федеральный университет.

Data about the authors:

L. Tararina (Moscow, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor at the Department of Linguistics and Translation, Russian State Social University, e-mail: lt31@mail.ru

R. Turayev (Sibay, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor at the Technical Disciplines’ Department, Sibay Institute (branch) of Bashkir State University.

A. Ganeeva (Yelabuga, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor at the Department of Mathematical Analysis, Algebra and Geometry, Kazan (Volga region) Federal University.

A. Deryagin (Yelabuga, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor at the Department of Physics and Information Technology, Kazan (Volga region) Federal University.

3