Ведущие дидактические принципы в системе знаний отечественной педагогики второй половины XX -начала XXI века

А. М. Гайфутдинов

Ведущие дидактические принципы в системе знаний отечественной педагогики второй половины XX -НАЧАЛА XXI века

УДК 37.026 ББК 74.03

ведущие принципы обучения вводились в систему педагогических знаний с целью классификации принципов. однако это не позволило решить проблему создания системы принципов. одной из причин можно считать несоответствие требований критериям понятия «принцип».

ключевые слова: принцип обучения, структура принципа, диалектический характер действия принципа, законы диалектики.

A.M. Gajfutdinov

Leading didactic principles in the system

OF KNOWLEDGE OF THE RUSSIAN PEDAGOGY

SECOND HALF OF XX -BEGINNING OF XXI CENTURY

The leading principles of teaching introduced in the system of pedagogical knowledge with the purpose of classification principles. However, it is not allowed to solve the problem of creation of the system of principles. One of the reasons can be considered as non-compliance of criteria for the concept of «principle».

Keywords: training principle, principle structure, the dialectical nature of the principle laws of dialectics.

Ведущие принципы, призванные играть системообразующую роль, выдвигались различными педагогами с целью построения системы дидактических принципов. Анализ литературы позволил выявить следующие принципы:

1) воспитание волевых людей на преодоление трудностей [11];

2) сознательность обучения [7];

3) направленность обучения на всестороннее и гармоничное развитие личности [9].

В статье А. В. Усовой [22] также были приведены примеры ведущих принципов с указанием педагогов-исследователей, их выделяющих:

1) принцип научности (И. Т. Огородников, Н. В. Савин);

2) принцип наглядности (Т. А. Ильина);

3) принцип активности и сознательности (Г. И. Щукина).

При систематизации им уделялось наибольшее внимание в разработке содержания и функций процесса обучения. Однако существующие несколько вариантов ведущих принципов так и не решили проблему систематизации принципов обучения. Рассмотрим более подробно структуру следующих требований к процессу обучения: сознательность обучения,

направленность обучения на всестороннее и гармоничное развитие личности, принцип научности.

Принцип сознательности обучения как ведущий принцип дидактики представлен в статье «Принципы дидактики в их взаимосвязи у классиков педагогики» Ш. И. Ганелина [7]. В таблице 1 отражены варианты названий принципов, которые соответствуют принципу сознательности, а также в своем названии имеют понятие «сознательность» в сочетании с другими понятиями.

Таблица 1

Взаимосвязь вариантов названий принципов с ведущим принципом сознательности

Отношения Принципы Год издания работы

Соответствие 1. Принцип сознательности 2. Сознательность 3. Принцип сознательного усвоения 4. Творческая сознательная деятельность учащихся в обучении 5.Принцип сознательного отношения учащихся к процессу обучения 6.Принцип коммунистической сознательности 1937, 1950, 1962, 1986 1950 1978 1959 1999 1978

Сочетание 1. Сознательность и прочность усвоения знаний, навыков, умений 2. Сознательности и самостоятельности 3. Принцип активности и сознательности в учебном процессе 4. Принцип сознательности и активности учащихся 5. Принцип сознательности, активности, самодеятельности, творчества учащихся 6. Принцип сознательности, активности и самостоятельности школьников в обучении при руководящей роли педагога 7. Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе 8. Сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя 9. Принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении 10. Принцип сознательности, активности, самостоятельности, творчества и инициативы воспитанников в сочетании с педагогическим руководством 1987 1999 1967, 1978, 1979 1977, 1997, 1999 1988 1979, 1982, 1983,1998 1998 1975, 1978, 1982 1974 2006

Противоположность — —

Анализ таблицы 1 показывает:

1. Принцип сознательности не имеет противоположных по смыслу требований в работах по педагогике

1930-2010 гг.

2. Число вариантов названий принципов, включающих понятие «сознательность» в сочетании с другими понятиями, приблизительно в два раза больше количества соответствующих названий принципу сознательности.

3. Варианты названий, соответствующих принципу сознательности, можно разделить на две группы: сознательной деятельности учащихся и сознательного отношения учащихся к процессу обучения. Разновидностью принципа сознательной деятельности учащихся можно рассматривать вариант «принцип сознательного усвоения».

4. Принцип сознательности имеет более чем пятидесятилетний период существования и обладает стабильной структурой.

В статье «о принципах советской дидактики» Е. Н. Медынского принцип сознательности представлен в содержании сознательного усвоения знаний учащимися. Автор наибольшее внимание уделяет показу различий понимания этого принципа в буржуазной и советской педагогике: «Когда мы говорим о принципе сознательного усвоения знаний, эту сознательность нельзя понимать ограничительно, только в смысле логического понимания учебного материала. Даже и в этом ограничительном понимании, только в смысле логического, существует огромная разница между нашим пониманием сознательного усвоения и буржуазным» [12. С. 26]. Для советской дидактики основой появления

принципа указано утверждение В. И. Ленина, что необходимо учиться коммунизму так, чтобы коммунизм не был бы чем-то таким заученным, а был бы тем, что продумано. Устанавливается тесная связь принципа с содержанием образования.

Анализ названия требования сознательности, а также всех соответствующих ему вариантов названий (таблица 1) приводит к следующему выводу: несмотря на то что структура характеризуется стабильностью (отражена в работах на протяжении всего периода 1930-2010 гг.), а также отсутствуют требования, противоположные по своему значению требованию сознательности, идея, выраженная в названии, относится не ко всему процессу обучения, а лишь к одному из его компонентов - деятельности учащихся. Также отсутствует выражение действий законов диалектики [3].

Принцип направленности обучения на всестороннее и гармоничное развитие в качестве ведущего предложено рассматривать в статье В. И. Загвязинского «О современной трактовке дидактических принципов», появившейся в конце 70-х годов XX столетия [9]. Выдвижение этого принципа, как считает автор, продиктовано объективными требованиями общества к типу формируемой личности, целесообразным характером человеческой деятельности и требует последовательного отражения в обучении принципов и требований коммунистического воспитания. Следует отметить, что изначально в действии принципа не закладывался диалектический характер, отсутствует упоминание законов или закономерностей

как источников дидактических принципов. Вместо этого указаны требования общества к типу личности, а также принципы коммунистического воспитания.

В таблице 2 представлены варианты названий принципов, которые связаны со структурой принципа направленности обучения на всестороннее и гармоничное развитие.

Таблица 2

Взаимосвязь вариантов названий принципов с ведущим принципом направленности обучения на всестороннее и гармоничное развитие

Отношения Принципы Год издания работы

Соответствие 1. Принцип направленности обучения на всестороннее и гармоничное развитие личности 2. Принцип развивающего обучения 3. Принцип направленности обучения на всестороннее образование, воспитание и развитие личности 4. Принцип направленности обучения на комплексное решение задач образования, коммунистического воспитания и развития личности школьника 5. В процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся 1978 1978, 1987, 1999 1979 1979, 1982 1997

Сочетание Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения 1998

Противоположность - -

Анализируя таблицу 2, можно выявить следующее:

1. В педагогической литературе отсутствуют требования, которые по своему значению были противоположными принципу направленности обучения на всестороннее и гармоничное развитие.

2. Преобладающее количество вариантов названий соответствует рассматриваемому требованию, лишь соединяющее в своей структуре развивающий и воспитывающий характер обучения можно отнести к сочетающемуся варианту.

3. Принцип отсутствует в литературе, год издания которой относится к началу XXI века. Как принцип, направленность обучения на всестороннее и гармоничное развитие существует около двадцати лет.

4. Основным понятием, объединяющим все соответствующие варианты названия, является развитие.

Согласно словарю русского языка [13], направленность определяется как сосредоточенность мыслей, интересов, которая направлена к какой-нибудь цели. В структуре требования

такой целью названо развитие. Если целью является процесс развития, то процесс обучения в этом случае становится средством достижения цели. Таким образом, требование направленности обучения на всестороннее и гармоничное развитие устанавливает связь двух процессов, приводящих к изменению личности.

Одним из параметров отнесения того или иного требования к дидактическим принципам является диалектический характер, выраженный в структуре принципа, в которой должен быть отражен или источник, или механизм, или направление развития процесса обучения [5]. В рассматриваемой структуре отсутствует выражение противоречий дидактического процесса. Также невозможно определить и механизм развития. Требование направленности обучения на всестороннее и гармоничное развитие можно было бы принять за дидактический принцип, отражающий направление развития процесса обучения, но это действие закона отрицания отрицания. Если процесс обучения в требовании представляет собой средство, тогда направление его развития должно происходить через отрицание цели, что противоречит смыслу анализируемого варианта названия принципа обучения.

Выше было указано, что определяющим направленности является понятие «сосредоточенность». Слово «сосредоточенность» образовано от понятия «сосредоточенный», которое определяется в одном из значений как «напряженный, устремленный на что-нибудь одно» [13]. Понятие «направленность» в структуре требования к

процессу обучения следует отнести к характеристике состояния дидактического процесса.

Таким образом, варианты названий: принцип направленности обучения на всестороннее и гармоничное развитие личности; принцип развивающего обучения; принцип направленности обучения на всестороннее образование, воспитание и развитие личности; принцип направленности обучения на комплексное решение задач образования, коммунистического воспитания и развития личности школьника - могут представлять собой описание характерных отличительных качеств, свойств процесса обучения.

Вариант названия «принцип развивающего и воспитывающего характера обучения» по аналогичным рассуждениям нельзя отнести к дидактическим принципам. Характер — это совокупность устойчивых, взаимосвязанных особенностей индивида, в которых выражаются способы его поведения и эмоционального реагирования в типичных жизненных условиях и обстоятельствах [19]. Развивающий и воспитывающий характер обучения указывает на отличительное свойство, особенность, качество процесса обучения, являясь его характеристикой.

Особо следует рассмотреть вариант названия «в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся», представлен -ный как принцип, соответствующий требованию направленности обучения на всестороннее и гармоничное развитие личности. Это пример форму-

лировки принципа в виде суждения, повествовательного предложения с законченным смыслом. Органическое единство образования, развития и воспитания учащихся в процессе обучения — связь, отражаемая в данном суждении. Учитывая критерии понятий «педагогический закон» и «принцип обучения», это суждение следует относить к педагогическому закону, так как в нем отражается взаимосвязь трех основных процессов (обучение, воспитание, развитие личности), составляющих единый педагогический процесс. Если это требование рассматривать как педагогический закон, то вариант его формулировки должен быть следующим: в педагогическом процессе в органическом единстве осуществляется образование, развитие и воспитание учащихся.

Как отмечается в статье А. В. Усовой, ряд педагогов-исследователей в качестве ведущего принципа выдвигали принцип научности [22]. На вопрос о появлении принципа в системе педагогических знаний в литературе представлены различные сведения, часть из которых противоречат друг другу.

В работе «Основы общей дидактики» Б. А. Голуба указано, что принцип научности, в отличие от многих других, долгое время не был необходим в организации обучения, так как и сама наука не играла существенной роли в процессе трудовой деятельности человека. В дальнейшем, с повышением роли знаний в практической деятельности человечества, в общественном производстве, наряду с обыденными житейскими толкования-

ми явлений окружающего мира, стало необходимым его научное понимание. Вслед за этим встал вопрос о введении принципа научности и в систему образования [8].

В «Психолого-дидактическом справочнике преподавателя высшей школы» П. И. Пидкасистого и др., характеризуя принципы дидактики высшей школы, авторы делают заключение: «Легко установить, что все они являются трансформацией принципов, сформулированных еще в 1957 году известными педагогами М. А. Даниловым и Б. П. Есиповым: научности обучения; связи теории с практикой; системности...» [18.

С. 135].

Однако в статье В. И. Заг-вязинского обозначены иные координаты - дата появления и автор принципа научности: «Рассмотрим в этом плане дидактический принцип научности. Как самостоятельный он был сформулирован в 1950 г. М. Н. Скаткиным...» [9. С. 68].

Еще более запутанным становится вопрос появления принципа научности после анализа работы «Очерки истории советской дидактики» Р. Б. Вендровской [1]. В характеристике развития советской дидактики в 30-е годы указывается, что одним из аспектов реализации принципа научности явилось рассмотрение вопроса о соотношении науки и учебного предмета. Значит ли это, что принцип научности существовал уже в 30-е годы? О принципах, которые сформулировал М. Н. Скаткин, Р. Б. Вендровская пишет следующее: «Разработка ряда актуальных ас-

пектов в области теории образования была предпринята видным советским дидактом м. Н. Скаткиным. Им были сформулированы следующие принципы определения содержания образования: историзм, овладение теорией, принцип партийности, связь теории с практикой, воспитание интереса к науке» [1. С. 44].

Таким образом, нельзя дать однозначных ответов на вопросы, кто и когда ввел в педагогику принцип научности. Анализ учебников и учебных пособий, в которых принцип научности приводится в перечне дидактических принципов, показывает:

1. Принцип научности обладает устойчивой структурой, позволяющей ему существовать более сорока лет в системе педагогических знаний.

2. Стабильным понятием «принцип научности» становится к концу 60-х годов ХХ века. К такому выводу приводит тот факт, что, начиная с 1968 г. и до настоящего времени, он регулярно указывается в учебниках и учебных пособиях по педагогике [2].

В результате анализа педагогических работ были определены сходства и различия в раскрытии содержания принципа. Общим для всех работ является то, что все авторы определяют научность как критерий отбора учебного материала. Указывается на то, что принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук.

В более ранних работах встречается утверждение о том, что научность проявляется и в выборе методов

обучения. «Что касается применения принципа научности в методах обучения, то следует отметить, что за последнее время все больше ученых высказываются за сближение методов обучения и науки» [10. С. 289]. Таким образом, под влиянием мнения о сближении методов науки и обучения «научность» определяют и как критерий выбора методов. Такую же позицию занимает Н. А. Сорокин [21]. В своей работе «Дидактика» он пишет о том, что принцип научности относится не только к содержанию, но и к методам обучения.

Если внимательно проанализировать это положение, то можно заметить, что в обеих работах указываются не сами методы обучения, а необходимость обучения детей научным методам исследования, что составляет содержательную сторону образования. В более поздних работах научность «требует развития у учащихся умений и навыков научного поиска» [15. С. 166] или нацеливает на использование в организации учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов [16]. Таким образом, положение о том, что научность является критерием, определяющим методы обучения, было пересмотрено.

В настоящее время указывается, что в основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познаваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль; научность обучения обеспечива-

ет, прежде всего, содержание образование [17].

Существует еще одна особенность формирования понятия научности в педагогике. Авторы большинства проанализированных работ при характеристике научности не формулируют правила, естественно вытекающие из данного принципа, ограничиваясь лишь определением общих требований к содержанию. Только в самой ранней и самой поздней из рассмотренных работ, а именно, в статье М. Н. Скаткина «О принципах обучения в советской школе» [20], в учебном пособии для вузов Б. А. Голуба, [8], а также в учебнике «Педагогика» под редакцией Л. П. Крившенко [17] представлен наиболее полный перечень требований и правил принципа научности.

В работе М. Н. Скаткина одним из требований является раскрытие учителем реальных связей явлений природы, человеческого общества и психики путем перехода от простого сосуществования явлений к установлению причинных связей, от связей простых и очевидных к более сложным, общим и глубоким [20]. Аналогичное по содержанию, но более лаконичное по формулировке описывается правило обучения от простого к сложному в работе «Педагогика» И. Т. Огородникова и П. Н. Шимбирева, конкретизирующее в дидактическом процессе дру-

гой принцип - принцип доступности

[14].

Одним из требований принципа научности, по М. Н. Скаткину [20], является обязанность учителя вести мысль учащихся от явлений к сущности и от сущности менее глубокой к более глубокой. Наблюдается сходство в содержании «принципа научности» с требованиями принципа доступности, согласно которым обучение учитель должен вести от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от общего к частному [14].

Остальные требования принципа научности, приведенные в статье М. Н. Скаткина, созвучны с дидактическими правилами, сформулированными в работе «Основы общей дидактики» Б. А. Голуба . Примерами могут служить требования научной достоверности сообщаемых учащимся сведений, соответствия учебного материала современным достижениям науки; необходимости ознакомления с важнейшими теориями, закономерностями развития объективного мира для формирования научного мировоззрения у учащихся; знакомства учащихся не только с конечными выводами науки, но и методами научного исследования; разоблачения различного рода лжеучений и ошибочных теорий.

В таблице 3 представлены варианты названий принципов, связанные с принципом научности.

Таблица 3

взаимосвязь вариантов названий принципов с ведущим принципом научности

отношения принципы П)д издания работы

Соответствие 1. научность 2. принцип научности содержания воспитания и обучения 3. принцип научности содержания и методов учебного процесса 1937, 1959, 1974, 1978, 1979, 1982, 1983, 1987, 1998, 1999, 2006 1988 1998

Сочетание 1. Научность обучения и его доступность 2. Принцип научности и посильной трудности 3. Научность, систематичность и последовательность в обучении 4. Научность и коммунистическая идейность 5. Обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность 1975,1978 1982 1977 1950 1997

Противоположность - -

Анализируя таблицу 3, можно сделать следующие выводы:

1. Подтверждаются сведения из работы Р. Б. Вендровской о существовании в системе педагогических знаний принципа научности уже в 30-е годы.

2. Варианты названий принципов, соответствующих научности, содержат указания, свидетельствующие, что рассматриваемое требование относят в основном к содержанию обучения.

3. Варианты названий, включающих понятие «научность» в сочетании с другими понятиями, свидетельствуют о поиске структуры, в которой потенциал научности как элемента принципа реализовался бы с макси-

мальной возможностью.

Оценка структуры требования научности, согласно выработанным критериям [6], приводит к следующим выводам:

1) идея, выраженная в названии принципа, относится не ко всему процессу обучения в целом, а только к содержанию обучения;

2) понятие «научность» в качестве основного элемента структуры обеспечивает более чем пятидесятилетнее существование принципа в системе научных знаний. Это свидетельствует о большом потенциале содержания понятия, его важности для теоретического описания процесса обучения;

3) в ходе исследования не обнаружены в учебниках и учебных по-

собиях по педагогике варианты названий принципов, противоположных по значению понятию «научность»;

4) в требовании научности отсутствует диалектический характер связи компонентов обучения, так как для ее установления необходимо наличие минимум двух элементов.

Варианты названий, сочетающие в структуре понятие «научности» с другими понятиями, в основном относятся к единичным случаям использования. Структура этих требований не обеспечивает существование принципов в системе научных знаний. Так, например, требование «научности и коммунистической идейности» в настоящее время потеряло свою актуальность. Это доказывает отсутствие объективности связи, отраженной в данном требовании. Требование «обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность»

(таблица 3) по своему содержанию представляет собой описание, характеристику процесса обучения.

Из всех рассмотренных вариантов требований к процессу обучения, представляемых в отечественной науке как ведущие принципы, ни один не обладает диалектическим характером действия, т. е. их структура и содержание не отвечает критериям понятия «принцип». Это частично объясняет тот факт, что до настоящего времени в педагогике остается спорным вопрос систематизации принципов, в частности, в выборе методологической основы [4]. Для создания классификации принципов на первом этапе следует провести структурно-содержательный анализ всех известных к настоящему времени требований к процессу обучения и выбрать только те, которые представляют собой принципы обучения.

Список литературы

1. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. — М. : Педагогика,

1982. — 128 с.

2. Гайфутдинов А. М. Формирование дидактического принципа научности и доступности в истории отечественной педагогики (1935 —2006) // Казанский педагогический журнал. — 2009. — № 9—10. — С. 182—187.

3. Гайфутдинов А. М. Критерии педагогического понятия «принцип обучения»// Вестник Российской Академии образования. — 2009. — № 5— С. 84—87.

4. Гайфутдинов А. М. Развитие дидактических принципов в истории отечественной педагогики (1945—2007) / А. М. Гайфутдинов; [Рец. З. Г.Нигматов, А. В. Миронов] — М. : Университетская книга, 2010. — 215 с.

5. Гайфутдинов А. М. Определение понятия «принцип обучения» в системе знаний отечественной педагогики // «Мир науки, культуры, образования». —

2012. — № 6 (37). — С. 144—146.

6. Гайфутдинов А. М. Принципы обучения в отечественной педагогике второй половины XX — начала XXI века: структурно-содержательный анализ. — Казань: Казан.ун-т, 2012. — 180 с.

7. Ганелин Ш. И. Принципы дидактики в их взаимосвязи у классиков педагогики // Советская педагогика. — 1961. — № 5. — С. 121—129.

8. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. Учебное пособие для студентов педвузов. — М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. — 96 с.

9.Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. — 1978. — № 10.

— С. 66—72.

10. Ильина Т. А. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. — М. : Просвещение, 1968. — 570 с.

11. Макаров П. Д. К вопросу о принципах советской дидактики // Советская педагогика. — 1938. — № 9. — С. 22— 25.

12. Медынский Е. Н. О принципах советской дидактики // Советская педагогика. — 1937. — № 5—6. — С. 22—31.

13. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 53 000 слов / С. И. Ожегов; Под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. — 24-е изд., испр. — М. : ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2005.— 1200 с.

14. Огородников И. Т., Шимбирев П. Н. Педагогика. Учебник для учительских институтов. — М. : Государственное учебно-педагогическое изд-во министерства просвещения РСФСР, 1946.

15. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М. : Просвещение, 1983.

— 608 с.

16. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М. : Педагогическое общество России, 1998. — 640.

17. Педагогика: учеб./ Л. П. Крившенко (и др.); под ред. Л. П. Крившенко. — М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. — 432 с.

18. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. — М. : Педагогическое общество

России, 1999. — 354 с.

19. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике. — М. : Высш.

шк., 2004. — 512 с.

20. Скаткин М. Н. О принципах обучения в советской школе // Советская педагогика. — 1950. — № 1. — С. 27—41.

21 Сорокин Н. А. Дидактика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М. : Просвещение, 1974. — 222 с.

22. Усова А. В. О статусе принципов дидактики//Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. — Челябинск: ЧГПИ, 1985. — С. 12—24.