Опыт участия вуза в реализации проектов программы Темпус

• рациональная организация физического воспитания и физкультурно-оздоровительной работы;

• систематическая работа по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни.

В структуре Ученого совета университета создан Совет по охране здоровья (рис. 1).

В результате реализации программы «Здоровье» создана система комплексного мониторинга состояния здоровья студентов, уменьшилось количе-

ство наиболее часто встречающихся в студенческом возрасте заболеваний, резко сократилось число студентов, употребляющих табак и алкоголь, повысилась эффективность системы физического воспитания.

Разумеется, ряд важных задач, связанных с индивидуализацией учебного и оздоровительного процессов, с обеспечением условий для здорового питания и др., остаются пока нерешенными. Идет активный поиск механизмов совершенствования созданной системы.

CHERMIT K. THE UNIVERSITY ENVIRONMENT AND HEALTH PRESERVATION FOR EDUCATIONAL PROCESS PARTICIPANTS

The article discusses the most significant elements ofhealth preservation system for students and teachers and the conditions of their qualitative realization. For many years the Adyghe State University implements work on creation of a qualitative graduate training system with special care on the preservation and improvement of the health of educational process participants regarded as personal and professional resources.

Keywords: health of students, educational environment, university environment ofhealth preservation, health protection council.

л.с. Макарова, профессор, Опыт участия вуза

нГКО°ВАЛЕВА, доцент, в Реализации проектов

зав. кафедрой программы Темпус

В статье представлены основные результаты деятельности Адыгейского государственного университета по проекту «Образовательная программа бакалавриата по направлению подготовки "Социальная работа" » программы Евросоюза Темпус-1У.

Ключевые слова: двухуровневая система подготовки, модульная система обучения, ориентация на практические результаты, дистанционные технологии, иноязычная лингвистическая компетенция, активные формы обучения.

В 2010 г. в АГУ был впервые проведён набор группы студентов по направлению "Социальная работа". Эта группа - одна из трёх в России, которые обучаются по экспериментальной методике, разработанной в рамках программы Евросоюза Темпус-1У. Проект «Образовательная программа бакалавриата по направлению "Социальная работа"» стартовал в январе 2009 г. Наряду с нашим университетом в нём участвуют шесть вузов: Потсдам-

ский университет прикладных исследований, Римский университет Тор Вергата, Британский университет Линкольна, Парижский университет Пари-Нантер, Московский государственный областной университет и Казанская социальная академия.

Открытие нового направления подготовки в АГУ стало возможным благодаря опыту организации аудиторной и внеаудиторной работы со студентами по оказанию социально-педагоги-

ческой и психосоциальной помощи различным группам населения, накопленному в течение более чем десяти лет в рамках специальности «Социальная педагогика».

Участие в проектах Евросоюза стало доброй традицией отделения «Социальная педагогика». В 2004-2006 гг. коллектив преподавателей и студентов отделения принял участие в проекте Евросоюза «Дети и молодёжь групп риска» и был признан одним из лучших его участников. В 2008-2010 гг. совместно с партнерами из Испании, Германии, Костромы, Москвы и Рязани был успешно реализован проект 1ВРР «Каждому ребенку нужна семья», в рамках которого разработаны и реализованы программы сопровождения семей с приемными детьми и воспитанников школы-интерната, оставшихся без попечения взрослых. Преподаватели отделения социальной педагогики прошли стажировки в ведущих вузах Англии, Германии, Испании, Италии и Франции. Эти стажировки были посвящены проблемам организации работы с детьми и семьями, переживающими кризис.

Полученный опыт успешно применяется в работе социально-психологического центра АГУ, на базе которого преподавателями и студентами-волонтерами осуществляются такие виды деятельности, как:

• работа семейного клуба;

• наставничество над трудновоспитуемыми подростками;

• межрегиональные и республиканские научно-практические семинары для работников социальной сферы;

• мониторинг актуальных социально-психологических проблем;

• разработка активных форм практической подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

«Образовательная программа бака-

лавриата по направлению "Социальная работа"» занимает особое место среди прочих проектов. Сегодня этот проект необычайно актуален, поскольку нацелен на внедрение двухуровневой системы подготовки и - что особенно важно - на ее инновационное обеспечение, в частности на широкое использование дистанционных технологий. При разработке предметно-содержательных аспектов подготовки, учебного плана и учебно-методического сопровождения данной образовательной программы был учтен передовой европейский опыт и опыт, накопленный российскими вузами-участниками проекта.

В рамках программы Темпус-1У преподаватели АГУ прошли обучение по новейшим методикам социальной работы и дистанционным технологиям в Германии, Италии, Франции и Англии. В результате для бакалавров была разработана образовательная программа, построенная на основе Болонских принципов и предусматривающая практическую направленность обучения, расширение возможностей мобильности студентов, повышение их шансов на рынке труда. К приоритетам обучения были отнесены: модульная система обучения; система ЕСТБ (кре-дитно-зачетные единицы); учебный план с ориентацией на практические результаты; развитие дистанционного обучения; инновационный мониторинг качества образования; введение активных форм обучения; участие студентов в планировании и организации учебного процесса; развитие студенческой мобильности; методическое обеспечение учебного плана разработками европейского уровня; партнёрские отношения между учреждениями высшего образования и рынком труда.

Особое внимание в рамках проекта уделено вопросам иноязычной компетенции бакалавров социальной рабо-

ты. Программа Темпус-1У, несомненно, способствует повышению мотивации к изучению иностранных языков, поскольку считает одним из своих приоритетов распространение языков и культур, сближение народов Европы, обеспечение более тесной интеграции субъектов европейского образовательного пространства, воспитание студентов в духе толерантности и уважения к иным культурам и их представителям. В 90-е годы эти идеи нашли отражение в ряде проектов по созданию при российских университетах лингвистических центров, которые уже внесли и продолжают вносить свой вклад в дело формирования иноязычной компетенции населения России.

Позднее произошло смещение акцентов на совершенствование подготовки по иностранному языку как одному из компонентов образовательных программ, разрабатываемых российскими вузами совместно с европейскими партнерами. Подобная переориентация представляется закономерной. Действительно, реальные перспективы совершенствования языковой подготовки связаны с ее интеграцией в общую структуру профессионального образования. Речь идет о том, чтобы научить профессионалов общаться на иностранных языках, и это приобретает особую важность в условиях глобализации и перехода на двухуровневую модель образования.

Казалось бы, преимущества владения иностранным языком совершенно очевидны и не нуждаются в обосновании. На деле же нередко доминирует консервативная позиция, согласно которой достижение высот профессионального мастерства и получение общественного признания не зависят от иноязычной компетенции специалиста. На наш взгляд, незнание иностранных языков объясняется прежде всего

трудностями их освоения, поскольку вне соответствующей лингвистической среды это чрезвычайно сложный и требующий больших временных и интеллектуальных затрат процесс. Именно поэтому в обучении иностранным языкам особое значение имеет тщательный отбор материала и применение активных методов обучения, способных заинтересовать обучающихся и повысить их мотивацию к освоению иностранного языка.

Данный подход был положен в основу разработки учебно-методического комплекса (УМК) по дисциплине «Иностранный язык» (английский, немецкий, французский) в рамках проекта «Образовательная программа бакалавриата по направлению "Социальная работа"» [1].

Иноязычная лингвистическая компетенция является частью комплексной профессионально-ориентированной компетентности бакалавра социальной работы. Поэтому первоочередной задачей разработчиков УМК по дисциплине «Иностранный язык» стало определение функционально-дискурсив-

ных особенностей иноязычной речи, подлежащих усвоению в рамках образовательной программы.

Предпринятый анализ лингвистической литературы выявил возрастающий интерес исследователей к проблематике социального дискурса [2]. К социальному дискурсу относится совокупность текстов, посвященных таким проблемам, как трудоустройство, помощь социально уязвимым группам населения (детям, одиноким матерям, инвалидам и др.), социальная защита и т.д. Объектом данного дискурса является социально значимое поведение человека в обществе, способствующее решению социальных проблем. Посредством социального дискурса на адресата оказывается воздействие, которое может заключаться как в изменении уровня его информированности (например, в результате ознакомления с информацией по трудоустройству), так и в целенаправленном влиянии на его сознание и поведение через распространение адресантом определенных установок, оценочных мнений, идеалов.

Разработчики курса исходили из того, что знание иностранного языка открывает широкий доступ к источникам информации, возможность обмена опытом и пополнения профессиональных знаний за счет ознакомления с публикациями в области организации соцобеспечения за рубежом. Соответственно, обучение чтению профессионально значимой информации является одним из наиболее важных компонентов всей системы обучения иностранному языку. При этом в курсе иностранного языка для бакалавра социальной работы основное место отводится профессионально-ориентированным текстам. Разработчики УМК отказались от подхода, согласно которому на младших курсах обучения студенты читают «сфабрикованные» тек-

сты в рамках традиционно сложившихся тем, и лишь затем, постепенно, по мере освоения материала, переходят к чтению прессы и, наконец, к текстам по специальности. Именно социально-ориентированные газетные сообщения и специальные тексты включают наиболее актуальную для студентов лексику. Материал для таких занятий нетрудно найти и в прессе, и в Интернете. К каждому занятию студенты готовят краткий обзор социальной рубрики соответствующих иноязычных изданий (газет, журналов). При этом не стоит требовать от студентов младших курсов досконального понимания вербальной организации текста. Гораздо важнее развитие навыка прогнозирования информации, варьирования речевых форм, оценочного комментирования с опорой на общее владение той или иной проблематикой на родном языке.

Методика обучения чтению иноязычной научной информации разрабатывается с опорой на те знания и навыки в сфере письменной научной речи, которые сформировались у студентов в рамках родного языка. Линейное чтение, к которому, как правило, приучают студентов на занятиях иностранным языком, - это довольно скучное дидактическое упражнение, не способствующее активному усвоению материала. Гораздо более перспективным в этом смысле является чтение с опорой на элементы структуры научного текста (восприятие материала в «смысловой вертикали»). Студенты хорошо знакомы с аналогичными текстами на русском языке, имеют представление о структуре научного изложения (введение, актуальность темы, указание на объект, цель и задачи исследования, выдвижение рабочей гипотезы, изложение методики исследования, исходных теоретических посылок и т.д.) и могут на этой основе доста-

точно легко вычленять основные блоки информации и ключевые понятия.

Таким образом, отбор материала для курса практики профессионально-ориентированного иностранного языка должен обеспечить формирование полноценного активного словаря в сфере социальной работы, а также усвоение элементов научной речи. Эти компоненты исследовательской компетенции являются базой для самообразования и саморазвития на основе ознакомления с профессиональными публикациями, участия в научной работе, обмена опытом с зарубежными коллегами и т.д.

Участниками проекта разработаны учебно-методические комплексы всех дисциплин учебного плана бакалавриата по направлению «Социальная работа». Особое место среди них занимают УМК практико-ориентирован-ных дисциплин, обеспечивающих погружение в реальную профессиональную деятельность с использованием элементов тренинга, интерактивных упражнений, супервизии и других активных форм обучения, позволяющих формировать профессиональные компетенции, практические знания, умения студентов начиная с первого семестра.

В условиях реформирования высшего образования особую актуальность приобретает проблема взаимодействия университетов с внешней средой и гибкого реагирования вузовских образовательных программ, содержания и методов обучения на ее потребности. Принципы Болонского процесса требуют обеспечить усвоение студентами практических методов профессиональной деятельности при решении конкретных профессиональных задач. Для бакалавриата этот компонент является ведущим, и именно это меняет методологическую основу работы всей высшей школы и создает определенные

трудности для профессорско-преподавательского состава.

Социальный работник должен получить достаточно глубокие прикладные знания об обществе, личности, механизмах управления социально-психологическими процессами. Сфера его профессиональной деятельности касается особенностей человеческой психики в сложных жизненных обстоятельствах. Поэтому большое внимание в рамках проекта уделено проблеме формирования этических позиций, выстраиванию такой системы подготовки, которая базируется на принципах профессиональной этики.

Кроме того, социальная реальность требует развития у социального работника дополнительных умений и навыков, значимость которых обусловлена ценностями профессиональной культуры. К таковым относятся личностные профессионально значимые качества: умение выстраивать профессиональное общение, правильно определять общий стиль, стратегию и тактику своего профессионального поведения, выполнять презентативные роли, умение выступать, вести дискуссию, «держать удар», правильно осуществлять сбор и

обработку социальной информации, проектировать свою деятельность и др.

Для того чтобы подготовить компетентных социальных работников, способных решать профессиональные задачи в условиях современного российского общества, необходимо развивать личностную и профессиональную субъектность как студентов, так и преподавателей. Субъектность - это способность личности адекватно оценивать свои когнитивные и психические ресурсы, рационально их распределять и управлять обстоятельствами своей жизнедеятельности. Для эффективного формирования данного качества важно выявить факторы учебной деятельности в условиях высшей школы, способствующие развитию субъектных позиций и будущих бакалавров, и их педагогов.

Такими факторами университетской среды и в то же время приоритетными задачами подготовки бакалавров социальной работы являются:

• воспитание и развитие духовного потенциала студентов, их научного мировоззрения, социального интеллекта и адаптивности, укрепление личностных, гражданских позиций, формирование и повышение их личностной, социальной, коммуникативной и профессиональной компетентности;

• усиление практической направленности профессиональной подготовки будущих специалистов с учетом особенностей современной общественной системы и трудоустройства;

• развитие профессионализма преподавателей, приближение содержания преподаваемых дисциплин к содержанию профессиональной деятельности.

Исследования, проведенные на кафедре психологии АГУ, показывают, что главной психологической проблемой процесса модернизации системы образования является субъективное отношение преподавателей к своей де-

ятельности - является ли реформа для них ценностью, видят ли они в ней личностный смысл [3]. Иными словами, принципиально важно, какую позицию занимают преподаватели, ощущают ли они себя в процессе модернизации субъектами или же объектами деятельности. Если преподаватель положительно относится к изменениям содержания и методов своей деятельности, то он позитивно и творчески включается в реформы, занимая позиции стратега или тактика в своем профессиональном пространстве. В этом случае он более устойчив к профессиональным нагрузкам, утомлению и профессионально-эмоциональному выгоранию. Преподаватель же, воспринимающий реформы как навязываемую, чуждую для него новацию, переживает трудную ситуацию, которая при определенных условиях может приобрести кризисный характер. Основу отчуждения составляет негативное отношение к изменению привычных профессиональных ролей и функций, отсутствие личностного смысла, мотивации к изменению содержания и методов профессиональной деятельности. Восприятие процесса реформ как вынужденного может привести к фрустрации, вызвать раздражение, при длительной, устойчивой форме способное перейти в агрессию и конфликтность. В этом случае существует риск спада активности, появления апатии, что качественно понижает субъектные возможности каждого и эффективность деятельности коллектива в целом, создавая угрозу не только для профессиональной деятельности, но и для личной безопасности.

Поэтому к числу важных задач проекта Темпус в нашем университете были отнесены как популяризация подходов, разработанных в рамках проекта, так и формирование позитивного отношения научно-педагогического

персонала к реформированию образовательной среды университета в соответствии с принципами Болонской модели.

Реализация этих задач осуществляется через систему занятий на факультете повышения квалификации. Сформирована рабочая группа преподавателей, которые проводят консультации по внедрению основополагающих принципов двухуровневого образования. Слушателями являются заведующие кафедрами и руководители факультетов и институтов. Данный курс уже прослушали 102 преподавателя вуза, в настоящее время проходят обучение 144 человек.

В целом информация и опыт, полученные в ходе выполнения проектов Темпус, способствуют модернизации образовательных программ вуза и повышению степени готовности научно-педагогического коллектива университета к инновационной деятельности. Они помогают обеспечивать антикризисное сопровождение субъектов образовательного процесса в условиях перехода на Болонскую модель высшего профессионального образования.

Литература

1. МакароваЛ.С, СтуденоваЕ.Г. Роль про-

граммы Темпус в совершенствовании обучения иностранным языкам // Вестник Московского государственного областного университета. Сер. «Психологические науки». 2010. № 2. Т. 2. С. 69-74.

2. Томская М.В. Эмотивная оценка в соци-

альном рекламном дискурсе // Язык и эмоции: личностные смыслы и доминанты в речевой деятельности. Волгоград: Изд-во ЦОП «Центр», 2004. С. 59-64.

3. Ковалева Н.В. Психологические барье-

ры преподавателей, связанные с переходом вуза на двухуровневое образование // Вестник Московского государственного областного университета. Сер. «Психологические науки». 2010. № 2. Т. 2. С. 119-124.

MAKAROVA L, KOVALEVA N. EXPERIENCE IN PARTICIPATION OF THE ADYGHE STATE UNIVERSITY IN REALIZING THE PROGRAM "TEMPUS" PROJECTS The article presents the basic results of activity of the Adyghe State University obtained under the Joint European Project "Bachelor Curriculum for Social work" of the European Union Program "Tempus - IV".

Keywords: two-level training system, module system of training, orientation to practical results, e-learning technologies, foreign language linguistic competence, active modes of teaching.