Российское образование — гуманитарный или технократический проект?

М. Я. Шнейдер

Статья поступила в редакцию в октябре 2011 г.

Аннотация

Модернизация в отсутствие согласия

РОССИЙСКОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ —

ГУМАНИТАРНЫЙ

или ТЕХНОКРАТИЧЕСКИЙ

ПРОЕКТ?

Статья посвящена анализу одного из основных противоречий в российском образовании — между растущими требованиями к учительскому корпусу, обусловленными вызовами XXI в., и крайне тяжелым экономическим положением и социально-психологическим состоянием педагогов средних школ. В условиях технократизации и прагматизации общества, отрицания значимости опыта российской интеллигенции как социального слоя, нарушения баланса социального и рыночного в школьном образовании Россия рискует отстать от передовых образовательных систем, основанных на согласованных ценностях и современных педагогических технологиях. Такое отставание приведет (и уже приводит) к дегуманитаризации, а затем и к дегуманизации общества.

Ключевые слова: модернизация, ценности, философия образования, образовательная политика, гуманитарный проект, учителя, зарплаты.

В последние годы только человек, абсолютно далекий от всего, что происходит за окном его жилища, не высказался на тему «Проблемы российского образования». Лейтмотив: «Наше образование не соответствует потребностям общества и интересам государства». Далее — расхождение во мнениях, взглядах на философию образования и видении образовательной политики. Для иллюстрации — несколько цитат.

«Российские дети должны быть максимально загружены в школе и получать полные знания по всем предметам. Только при этом условии наша страна и в дальнейшем будет оставаться конкурентоспособной» (Д. А. Медведев, Президент Российской Федерации) [Стенографический отчет о заседании президиумов Государственного совета, Совета по культуре].

«Продолжая верить в миф о том, что хорошая по мировым меркам, хотя и обладавшая существенными недостатками, советская

58

М. Я. Шнейдер

Российское образование — гуманитарный или технократический проект?

система образования все еще жива, мы обманываем себя: качество образования катастрофически упало, выпускники школ и университетов не отвечают требованиям мирового рынка труда» (Я. И. Кузьминов, ректор НИУ ВШЭ и председатель комиссии Общественной палаты по развитию образования) [Кузьминов, 2008].

«У школьного кризиса три источника: коллапс школьной экономики, паралич образовательной политики и катастрофическое отставание школьного образования от потребностей современной жизни. Изменился тип образовательной политики, с ее явным административно-бюрократическим характером, с ее закрытостью, оторванностью от потребностей жизни, от образовательного общества и социума» (Э. Д. Днепров, бывший министр образования РФ) [Днепров, 1999].

«Мы вкладываем очень мало средств в начальное и среднее образование. Невысокие объемы финансирования в сфере образования плюс отсутствие реформ в данной области и должного внимания властей к нуждам школ привели к тому, что сегодня миллионы детей и подростков не посещают школу, а качество обучения снизилось» (Р. В. Ордовский-Танаевский Бланко, президент «Ростик Груп», член генерального совета Общероссийской общественной организации «Деловая Россия») [Ордовский-Танаевский Бланко, 2005].

«Модернизация образования России необходима. Но это должна быть модернизация органическая, которая опиралась бы, с одной стороны, на лучшие отечественные традиции, а с другой — на опыт самых передовых стран, а не отбрасывала бы страну назад к элитаристским подходам позапрошлого века. Чем быстрее это осознает власть, тем больше перспектив у страны и народа» (О. Н. Смолин, депутат Государственной думы от КПРФ) [Смолин, 2004].

Итак, обеспокоенность положением в образовании выражают представители различных социальных групп и политических партий. Почему же спорящие не только не могут достичь согласия по основным проблемам образования в России, но и никак не заговорят на общем языке?

Фундаментальной проблемой российского образования является отсутствие согласованного представления о его базовых ценностях, связанное с медленным формированием национальной идентичности граждан России. Строго говоря, в умах россиян продолжается гражданская война. Нежелание власти и общества отрефлексировать процессы и события XX в., обращение к историческим мифам, а не к реальной российской истории, стремление к комфортному существованию приводит к замалчиванию неприятных тем, способных «побеспокоить» социум. Но — увы! — у одних в голове тезис о неспособности народа к продуктивной деятельности (этакая абсолютизация тезиса еще XIX в. о лени, забитости и природной

59

К юбилею Л.Л. Любимова

покорности русского народа), а у других — яркие картины светлого прошлого с его всеобщим образованием, успехами в космосе и производстве вооружений. Учитывая, что убедить кого-либо в чем-либо в нашей стране затруднительно (исторический бэкграунд не содержит указаний хоть на какое-нибудь влияние философии рационализма на умы сограждан, законы никогда не были результатом общественного договора, они всегда диктовались властью, как бы она ни называлась, Магдебургское право затронуло страну лишь на северо-западе, но с разгромом Новгородской и Псковской республик исчезло и там, наконец, страна не пережила периода Реформации с ее социальноидеологической борьбой) и каждый говорит и слушает только то, что укладывается в его собственную концепцию, стоит определить ограниченный круг базовых ценностей, вокруг которых может объединиться народ Российской Федерации — безусловно, одной из мировых держав. Представляется остро необходимым и вполне возможным достижение «ограниченного консенсуса» на основе принятия принципов свободы, неприкосновенности личности и собственности, социальной солидарности и доверия.

Поводом для достижения такого согласия, своеобразного Пакта Монклоа, могли стать новые Федеральные государственные образовательные стандарты, которые и должны задать вектор развития отечественной школы на ближайшие десятилетия. К глубокому сожалению, дискуссия вокруг проекта показала, что наша общественность (или «общественность»?) оказалась не в состоянии не только достичь хоть какого-нибудь согласия по указанным сюжетам, но и просто вступить в содержательную коммуникацию. Бесконечные обвинения в адрес разработчиков, поиски «врагов образования» и «мерзких циников, уничтожающих духовность» объединили вождей левого фланга нашего парламента и учителей, заслуженно считающихся «лучом света» в отечественной школе. Вместо продуктивного обсуждения мы получили малосодержательную перебранку, пользу из которой извлекли разве что некоторые наши телевизионные и радиоканалы. Может быть, мы действительно немая страна?

Отнюдь. В Год учителя — 2010-й — мы услышали, прочитали и увидели много сколь интересных, столь и бездоказательных рассуждений о том, что наша школа никого ничему не учит, учителя и администраторы погрязли в мздоимстве и т. п. Между тем мало кого взволновало, что в последние годы происходит плавный, но теперь уже очевидный дрейф образовательной системы из сферы гуманитарной в сферу рыночную. Не отрицая необходимости «считать деньги», автор рискует предположить, что баланс социального и экономического в школьном образовании серьезно нарушен. И среди первых пострадавших — учителя.

60

М. Я. Шнейдер

Российское образование — гуманитарный или технократический проект?

Учитель должен быть предметным экспертом, полагает Л. Л. Любимов. «Почему так случилось? Да потому, что постиндустриальная эпоха, пришедшая в экономику и общество западных стран, но пока лишь “присматривающаяся” к нашей, российской, готовности встретить ее, уже пришла в образование. Между учеником и знанием в школе, между студентом и знанием в университете всегда, столетия, стояли учитель и профессор. У них был доступ к живым (их учителя) и бумажным (книги) источникам знания, хотя почти всегда сами эти источники были ограничены. Сегодня едва ли не в каждой школе и семье есть доступ к неограниченному знанию в интернете, причем не только в “чисто знаниевой” форме (найди, читай, скачивай), но и в педагогически упакованных формах (программы, курсы, модули и т. д.).

У учителя, таким образом, появился конкурент, возможности которого находятся вполне на уровне квалификации предметного эксперта (и даже выше — предметного мастера). Этот конкурент с нарастающей скоростью будет все болезненнее ощущаться учителем, становясь его кошмаром, если учитель не овладеет способами, которые дадут ему возможность заставить этого конкурента служить ему, а не “кошмарить” его. Ученик имеет открытый доступ к указанному “мастеру”, но отнюдь не всегда понимает его, не всегда может говорить с ним на одном языке. Ему нужен интерфейс, инструктор, интерпретатор немереных знаниевых фондов этого “мастера”. Этим инструктором должен быть учитель. Должен, но вряд ли может, для чего есть немало причин» [Любимов, 2009].

«Оценивая современное социальное положение учительства, большинство ученых сходятся во мнении, что эта социально-профессиональная группа находится в роли социального аутсайдера: российские учителя не только не смогли трансформироваться в низший слой среднего класса, но в значительной степени стали маргинальной группой. Реальные результаты реформы сводятся к тому, чтобы резко снизить уровень образования для основной массы школьников и в какой-то мере компенсировать это снижение за деньги у элитной части. Выделение “знаний за плату” сразу привело к тому, что преподаватели стали ухудшать “бесплатное знание”. в результате образование все в меньшей степени стало реализовать свою основную функцию — развития личности. Это связано также с такими особенностями современной социокультурной ситуации, как:

а) прагматизация образовательных запросов взрослых и в связи с этим снижение уровня общекультурного компонента в содержании образования;

б) дезориентация человека в мире ценностей, идеалов и обусловленное этим снижение значимости гражданской и общественной культуры;

в) пассивность образовательных потребностей людей, подавление, в том числе и средствами массовой коммуникации, духовных и творческих образовательных инициатив;

Социальное положение учителей и администраторов средних образовательных учреждений

61

К юбилею Л.Л. Любимова

г) снижение роли формального непрерывного образования и усиление роли неформального, носящего неструктурированный характер и способствующего в этой связи формированию социальных стереотипов на уровне обыденного сознания» [Красова, 2011].

В целом социально-экономическое положение работников школ можно охарактеризовать следующим образом.

• Заработная плата российского учителя как общественная оценка значимости его труда до сих пор не соответствует значению педагогической деятельности, что свидетельствует о невыполнении требований конференции ЮНЕСКО о статусе учителей (1966 г.).

• Продолжающееся длительное время отсутствие эффективных мер государства по повышению социального статуса и престижа профессии учителя порождает ощутимые риски деформации во всем образовательном социуме, как среди обучающих, так и среди обучаемых.

• «Симптом упадка профессии» (А. В. Луначарский) прогрессирует: не остановлен процесс старения кадров учителей, выпускники высших педагогических учебных заведений продолжают игнорировать школы и другие образовательные учреждения и т. д.

• Не учитывается многократно подтвердившийся мировой опыт: страна, не стимулирующая оплату педагогического труда выше, чем в производственных и других сферах хозяйственной деятельности, не достигает должного экономического роста. Дальнейшее укоренение отношения к образованию только как к услуге и продукту, а не как к процессу формирования человеческого капитала, представляет опасность для развития российского общества [Зиятдинова, 2010].

Обратимся к имеющейся статистике. Среднемесячная заработная плата российского учителя (в городах; в сельских школах она еще ниже) составляет 17 241 рубль. По этому показателю сфера образования занимает 23-е место в списке массовых профессий [Обзор зарплат^и]. Интересно сопоставить ее со странами Организации экономического сотрудничества и развития (табл. 1). К сожалению, данных по Российской Федерации в ежегодном обзоре OECD нет [OECDiLibrary], поэтому попробуем использовать то, что мы знаем, например по Москве. Такое сравнение не совсем корректно, так как зарплаты в Москве в целом выше, чем в большинстве регионов России. Но и заработная плата московского учителя, работающего в гимназии, отстает от жалованья его коллег из большинства стран, относящихся к одной с нами цивилизационной категории. Следует также отметить, что публикуемые властями данные о средней заработной плате по региону включают, как правило, все доходы учителя; между тем известно, что многие учителя в регионах России берут полторы-две ставки учителя и различные подработки (группы продленного дня, кружки

62

М. Я. Шнейдер

Российское образование — гуманитарный или технократический проект?

Таблица 1 Средняя заработная плата учителей

в государственных школах, 2008 г. ($) [OECDiLibrary]

Начальное образование Основное общее образование Полное среднее образование

Заработная плата Заработная плата Годы до наивысшей зарплаты Заработная плата

Начи- чаю- щий Через 15 лет Мак- си- маль- ная Начи- наю- щий Через 15 лет Макси- маль- ная Начи- наю- щий Через 15 лет Мак- си- маль- ная

Австралия 33 153 46 096 46 096 33 336 46 908 46 908 9 33 336 46 908 46 908

Австрия 28 622 37 914 56 709 29 928 40 993 58 921 34 30 353 42 177 62 045

Бельгия (Фламандское сообщество) 29 223 41 093 50 190 29 223 41 093 50 190 27 36 360 52 667 63 391

Бельгия (Французское сообщество) 28 115 39 430 48 163 28 115 39 430 48 163 27 34 885 50 541 60 838

Чешская Республика 16 013 21 652 23 693 15 976 22 084 24 049 32 16 587 23 540 25 846

Дания 37 449 42 308 42 308 37 449 42 308 42 308 8 39 085 51 034 51 034

Англия 30 534 44 630 44 630 30 534 44 630 44 630 10 30 534 44 630 44 630

Финляндия 29 386 38 217 47 976 32 513 40 953 51 512 16 32 731 44 919 57 925

Франция 23 735 31927 47 108 26 123 34316 49 607 34 26 400 34 593 49 912

Германия 43 524 54 184 58 510 48 004 59 156 65 925 28 51722 63 634 72 876

Греция 25 974 31946 38 658 25 974 31946 38 658 33 25 974 31946 38 658

Венгрия 12 175 15 049 20 208 12 175 15 049 20 208 40 13 226 18 079 25 523

Исландия 24 266 27 226 30 774 24 266 27 226 30 774 18 25 503 31 983 33 483

Ирландия 32 657 54 100 61304 32 657 54 100 61304 22 32 657 54 100 61304

Италия 26 074 31 520 38 381 28 098 34331 42 132 35 28 098 35 290 44 041

Япония 27 545 48 655 61 518 27 545 48 655 61 518 34 27 545 48 655 63 184

Корея 31 532 54 569 87 452 31407 54444 87 327 37 31407 54444 87 327

Люксембург 48 793 67 723 101163 71 508 98 849 124231 30 71 508 98 849 124231

Мексика 14 552 19 072 31 557 18 620 24 261 40 094 14

Нидерланды 35 428 45 916 51 226 36 403 50 227 55 929 17 36 762 67 105 73 964

Новая Зеландия 25 964 38 412 38 412 25 964 38 412 38 412 8 25 964 38 412 38 412

Норвегия 29 635 37 023 37 023 29 635 37 023 37 023 16 31 652 39 016 39 016

Польша 7 127 14 094 14 686 8 076 16 137 16 818 10 9 173 18 548 19 334

Португалия 21 677 35 486 55 654 21 677 35 486 55 654 31 21 677 35 486 55 654

Шотландия 30 475 48 611 48 611 30 475 48 611 48 611 6 30 475 48 611 48 611

Испания 37 172 42 796 52 391 40 729 46 794 56 728 38 42 440 48 945 59 234

Швеция 28 409 33 055 37 967 28 984 33 885 38 431 30 533 36 163 41 131

Швейцария 44 308 56 493 69 354 50 427 64 580 78 801 27 58 781 76 207 89 655

США 35 999 44 172 50 922 35 915 44 000 53 972 36 398 47 317 53 913

ОЭРС в целом 28 949 39 426 48 022 30 750 41 927 50 649 24 32 563 45 850 54 717

Евросо- юз-19 28 628 38 582 46 977 30 731 41 519 49 700 25 32 059 45 043 54 009

Эстония 11 981 12 687 17 510 11981 12 687 17 510 7 11981 12 687 17 510

Индонезия 1 617 2 046 2 331 1723 2 331 2 532 32 1 995 2 582 2 813

Израиль 18 199 19 868 27 680 18 199 22 410 27 680 36 18 199 22 410 27 680

Российская Федерация 1 7448 9103 17 876 7448 9103 17 876 20 7448 9103 17 876

Словения 27 470 32 075 33 967 27 470 32 075 33 967 13 27 470 32 075 33 967

Собственная информация, с учетом федеральных надбавок, 1 учительская ставка = 18 часов в неделю (данные 2011 г.) 63

63

К юбилею Л.Л. Любимова

и т. п.), что делает их труд практически круглосуточным и исключает реальные возможности повышения квалификации, общения с коллегами, наконец, элементарный отдых становится проблемой. Добавим, что большинство учителей не имеют ни «социальных пакетов», ни нормальных медицинских страховок, ни реальной возможности выехать за пределы своего населенного пункта для участия в профессиональном общении или отдыха.

Введение новой системы оплаты труда не привело к качественному росту уровня жизни учителей. Судя по дискуссиям на интернет-форумах, в различных регионах страны учителя недовольны непрозрачностью системы, непрерывными изменениями условий начисления стимулирующих надбавок, произволом в оценке качества работы педагога. Во всех без исключения регионах страны средняя заработная плата учителей отстает от средней заработной платы в основных отраслях экономики. В целом можно сделать вывод о латентном недовольстве педагогов как заработной платой, так и условиями труда, включая административный нажим, огромное количество ненужной отчетности, отвлечение от исполнения основных функциональных обязанностей ради «галочных» мероприятий и т. п. Материальные проблемы учителя вынуждены решать за счет сверхурочной работы, включая вторичную занятость, дополнительную учебную нагрузку в своем учреждении, что приводит к преждевременному «профессиональному выгоранию» и, как следствие, реальному снижению мотивации, к неврозам, агрессии в отношении учеников; и здесь уже можно говорить о снижении качества педагогической деятельности.

Итак, с одной стороны, к современному учителю предъявляются совершенно новые требования, а с другой — он остается социальным аутсайдером, которого общество, ориентирующееся на «успешность», apriori не уважает и, соответственно, никаким экспертом не считает. Да и ощущение своей маргинальности делает учителей как профессиональную группу не сторонниками реформ, а в лучшем случае скептически настроенными наблюдателями. От такой ситуации можно было бы абстрагироваться, но ведь каждый день сотни тысяч учителей входят в класс, и в их практике не могут не отражаться тоска по прошлому (мало кто теперь вспоминает, что и при советской власти социальное положение учителей было, в общем, не очень благополучным, за исключением периода повышения заработной платы в середине — конце 80-х годов, но общая экономическая ситуация не дала насладиться благосостоянием) и неудовлетворенность настоящим.

Появившиеся в последнее двадцатилетие возможности для профессионального развития, внедрение онлайн-программ, реализация прорывных образовательных проектов в ряде регионов Российской Федерации не привели к серьезному переформированию педагогического корпуса. Учителя, в общем, не против этих программ, но дома столько забот, в том числе материальных!

64

М. Я. Шнейдер

Российское образование — гуманитарный или технократический проект?

Можно ли разрешить указанное противоречие? в перспективе, конечно, да, но для этого надо «выйти из культурно-исторической матрицы». Необходимо признать, что изменения в образовании носят по большей части технологический, а не гуманитарный характер, основные инвестиции направляются «в железо». Никто не спорит, компьютеры, «умные доски» и прочие атрибуты современной цивилизации должны быть в любой школе, но не ими определяется качество образования. Оно может быть результатом в первую очередь системных инвестиций в среду нашего обитания, в которой образование — важнейшая, но не единственная подсистема. Любой гуманитарный проект, получающий поддержку госструктур, бизнеса и общественности, должен прежде всего содержать ответ на главный вопрос: создает ли он «гуманитарную среду» или главная его цель — приобретение очередной партии компьютеров.

Самый простой ответ на этот вопрос может звучать так: выращивать заново. Но во-первых, средний возраст российского учителя неуклонно стремится к пенсионному, а во-вторых, выпускники университетов — классических и педагогических — отнюдь не стремятся посвятить себя, как любил выражаться мой выдающийся предшественник Л. И. Мильграм, «сладкой каторге». В ряде регионов молодым учителям создают особые условия: «подъемные», надбавки к заработной плате, помощь с получением ипотеки, но все-таки они не меняют общей ситуации. Не отрицая энтузиазма значительного количества молодых, следует отметить, что новое поколение в целом более прагматично и не хочет жить в условиях «чрезвычайного положения», отсутствия достойной компенсации трудозатрат и многочисленных рисков для физического и душевного здоровья.

Другой вариант — работать с имеющимися кадрами, которые будут постепенно замещаться учителями, в большей степени отвечающими вызовам XXI в. Собственно, так и поступают большинство разумных директоров школ и руководителей органов управления на местах. Учителю должен быть предложен широкий спектр возможностей в сфере профессионального развития, в том числе бесплатных, и он должен решить, быть ли ему/ей востребованным профессионалом с достойной заработной платой или оставаться в сегодняшнем положении. Конечно, при таком подходе возможно расслоение учительского корпуса, но оно и так уже очевидно в крупных городах: профессионалы востребованы и по месту основной работы, и в различных проектах, и, наконец, просто как репетиторы, готовящие к сдаче ЕГЭ.

Современный учитель в передовых странах — это представитель среднего класса, о котором мы так любили говорить еще несколько лет назад. Он уважаемый гражданин, его социальное положение даже в условиях кризиса не упало ниже заданной планки; его права и обязанности в отношении работодателя четко закреплены трудовым законодательством и гарантированы наличием

Что делать с учительским корпусом?

65

К юбилею Л.Л. Любимова

Литература

реальных профессиональных союзов и иных сообществ, он имеет доступ к любым источникам информации и обладает академической свободой. Перед ним открытый мир. Совершив переход от технократического управления отраслью к формированию гуманитарного пространства, мы непременно получим и другое качество образования, а главное — сможем рассчитывать на социальный оптимизм, без которого никакое движение к лучшему обществу невозможно.

1. Днепров Э. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса // Знамя. 1999. № 12 http:// magazines.russ.ru/znamia/1999/12/dneprov-pr.html

2. Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение учителей: ожидания и реалии // http://www.isras.ru/files/File/Socis/2010-10/Ziyatdinova.pdf

3. Красова Е. Социально-профессиональные характеристики учительства (социологический анализ) // Релга. 2011. № 4 http:// www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main?textid=28 52&level1=main&level2=articles

4. Кузьминов Я. И. Интервью информационному агентству «Эксперт-Урал» http://www.tusur.ru/ru/news/edu_news.html? path=2008/06/2008-06-30.html

5. Любимов Л. Л. Кадровая перезагрузка школы как национальный императив // Учительская газета. 2009. 10 февраля http://www. ug.ru/archive/27290

6. Обзор зарплат. RU http://www.obzorzarplat.ru/services/zp/

7. Ордовский-Танаевский Бланко Р. В. Мечта о России. Как ее осуществить? М., 2005 www.russia-dream.ru

8. Смолин О. Н. Хорошего образования не бывает много. Выступление на парламентских слушаниях «Перспективы развития отечественного образования». 25.11.2004 http://www.smolin. ru/duma/audition/2004-11-25.htm

9. Стенографический отчет о заседании президиумов Государственного совета, Совета по культуре и искусству и Совета по науке, технологиям и образованию 22 апреля 2010 года http://www.youngscience.ru/includes/periodics/news_ all/2010/0422/16304826/print.shtml

10. OECDiLibrary http://www.oecd-ilibrary.org/education/teachers-salaries teachsal-table-en