Качество высшего образования: экономические и культурные императивы в контексте Болонского процесса (размышления по итогам международной конференции)

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

Л. А. Балясникова,

заведующая кафедрой ЮНЕСКО Е. И. Бражник, заведующая кафедрой французского языка Н. Ф. Золотухина, доцент кафедры ЮНЕСКО

КАЧЕСТВО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И КУЛЬТУРНЫЕ ИМПЕРАТИВЫ

В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Справка, или Вместо предисловия

Международная конференция «Болонский процесс: качество образовательных программ в современном вузе», состоявшаяся в Герценовском университете, стала своеобразным продолжением серии конференций, которые ежегодно проводятся по инициативе Бюро ЮНЕСКО в Москве. Аналогичные конференции, в частности, по качеству общего и дошкольного образования проводились в 2004 г. в Республике Молдова, где специалисты нашего университета выступали как эксперты. По результатам этих конференций университет обратился в Комиссию Российской Федерации по делам ЮНЕСКО с предложением провести очередную конференцию по качеству в Санкт-Петербурге на базе Герценовского университета. Предложение было поддержано руководством Бюро ЮНЕСКО в Москве и одобрено в Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО.

Организаторами конференции «Болонский процесс: качество образовательных программ в современном вузе» выступили Бюро ЮНЕСКО в Москве и кафедра ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена. Конференция проводилась в тесном сотрудничестве Бюро ЮНЕСКО в Москве с РГПУ им. А. И. Герцена, при поддержке Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО, при финансовой поддержке Бюро ЮНЕСКО в Москве и Бритиш Петролеум (Россия).

Основной целью конференции стало рассмотрение и анализ тех процессов в области подготовки специалистов с высшим образованием, которые протекают в вузах стран постсоветского пространства. По наблюдениям Бюро ЮНЕСКО в Москве, которое работает на кластерной основе, эти процессы во многом схожи, однако их результаты весьма различны.

В работе конференции приняли участие ректоры таких вузов стран СНГ и Балтии, как Рижская педагогическая академия (Латвия), Армянский государственный педагогический университет, Ошский гуманитарно-педагогический институт (Кыргызстан), ректоры вузов Российской Федерации (Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Мурманский государственный педагогический университет, Псковский государственный педагогический университет, Кузбасская государственная педагогическая академия (Новокузнецк), Барнаульский государственный педагогический университет), представители ректоров вузов стран СНГ (Казахский национальный технический университет, Белорусский государственный университет) и Российской Федерации: Вологодский государственный педагогический университет, Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, Нижнекамский муниципальный институт (Республика Татарстан), Поморский государственный университет им. М. В. Ломоносова. Среди участников конфе-

ренции также были: директор Бюро ЮНЕСКО в Москве, Программный специалист по образованию Бюро ЮНЕСКО в Москве, Генеральный секретарь национальной комиссии по делам ЮНЕСКО Республики Молдова, эксперт национальной комиссии по делам ЮНЕСКО Республики Молдова, руководитель кафедры ЮНЕСКО Казахского национального педагогического университета, а также представители Министерства образования и науки Российской Федерации и другие специалисты из Белорусского государственного технического университета, Российского государственного университета нефти и газа им. И. Губкина, Московского государственного института международных отношений (МГИМО), Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, Российского государственного химико-технологического университета им. Д. И. Менделеева, Российского государственного гидрометеорологического университета, Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, Московского государственного медико-стоматологического университета, Федерального института развития образования. В качестве международного эксперта образовательных программ в работе конференции приняла участие специалист из Австрийского центра качества, региональный менеджер по России и странам СНГ.

В ходе работы конференции, согласно ее программе, состоялось три пленарных заседания и два круглых стола. Выступившие на пленарных заседаниях познакомили присутствующих с результатами 6-летней работы вузов своих стран по Болонской декларации. В ходе дискуссий на круглых столах участники конференции обсудили конкретные вопросы качества учебных программ в контексте Болонского процесса.

Взгляд на проблематику конференции из ЮНЕСКО

Выступивший на пленарном заседании директор Бюро ЮНЕСКО в Москве Д. Бадарч охарактеризовал основную направленность данного международного форума.

С момента своего основания ЮНЕСКО определяет образование как приоритетную программу своей деятельности, и это не случайно. Качественное образование позволяет человеку найти свое место в обществе, адаптироваться к постоянно меняющимся требованиям в социальной и экономической жизни.

Генеральный директор ЮНЕСКО отметил, что образование является самым главным инструментом развития человеческого потенциала. В этом контексте ЮНЕСКО придает большое значение качеству образовательных программ высших учебных заведений, поскольку от качества подготовки специалистов с высшим образованием зависит развитие, прогресс и процветание любого общества. За последнее десятилетие мы наблюдали возрастающее значение высшего образования, укрепление способности людей и общества отвечать чрезвычайно сложным, глобальным вызовам современности. За это время существенно изменились функции всех участников образовательного процесса — правительства, вуза, ученых, преподавателей и студентов.

Всемирная декларация по высшему образованию, принятая в 1998 г., определила глобальное видение высшего образования в ХХ1 в., и ЮНЕСКО, в соответствии со своим мандатом, поддерживает усилия, направленные на укрепление роли высшего образования, устойчивое развитие нации и формирование общества, основанного на знаниях.

Для достижения этих целей чрезвычайно важно создание единого пространства высшего образования, что является основной задачей Болонского процесса и признается странами, присоединившимися к Болонской декларации. На пути реализации этой цели предстоит решить еще много методологических, организационных, правовых и иных задач. Однако несомненным является то, что только диалог, обмен опытом, идеями и информацией способны форсировать необходимые для этого изменения политики и стратегии высшего образования как фактора укрепления национального потенциала стран, их непротиворечивого участия в глобализационных процессах.

Я хочу представить вам также один документ, который был разработан ЮНЕСКО. Это «Руководящие принципы для обеспечения качества трансграничного высшего образования». Данный документ будет полезен не только для руководителей и правительства, но и для студенческих организаций, учреждений по обеспечению качества и аккредитации, а также учреждений, занимающихся признанием академических квалификаций, и профес-

сиональных организаций. Трансграничное образование развивается в условиях расширяющегося во всем мире международного сотрудничества. Появляется много программ, которые выходят за границы своей страны. Как определить качество образования в этом случае? Этот вопрос тоже является очень важным.

Знакомство участников конференции с последним программным документом ЮНЕСКО было исключительно своевременным, поскольку, по оценкам международных экспертов, выход образовательных процессов за национальные границы под воздействием рынка и рыночных механизмов как ведущих факторов глобализации приводит далеко не всегда к положительным результатам. Защита прав и гарантий участников образовательных процессов и высших учебных заведений как носителей национальных культурных традиций на международном уровне стала настоятельной необходимостью.

В связи с этим проблема повышения качества образовательных программ в вузах, представленная не только в контексте Болонского процесса, но в более широком международном контексте, позволяет яснее осознать тенденции как в современной высшей школе России, так и в странах на постсоветском пространстве, принявших участие в состоявшейся международной конференции.

Высшее образование в условиях интернационализации и глобализации: опыт ЮНЕСКО

Глобализация представляет собой многосторонний процесс, имеющий экономические, социальные, политические и культурные последствия для высшего образования. Она приводит к возникновению новых вызовов именно в то время, когда государства-нации перестали быть единственными провайдерами высшего образования, а академическое сообщество перестало обладать монополией на принятие решений в сфере образования. Новые вызовы затрагивают не только вопросы, связанные с доступом, равенством, финансированием или качеством образования, но также и проблемы, связанные с национальным суверенитетом, культурным разнообразием, нищетой и устойчивым развитием. Другим обстоятельством, вызывающим обеспокоенность, является появление тех, кто готов представлять услуги высшего образования и торговать образовательными услугами, что переносит образование в сферу рыночных отношений и может, тем самым, серьезным образом сказаться на способности государства регулировать высшее образование в рамках принятой государственной политики.

Невозможно обсуждать воздействие глобализации на высшее образование, не принимая во внимание факт интернационализации высшего образования. Эти два термина зачастую ошибочно используют один вместо другого. В настоящем документе глобализация представляется как явление, которое оказывает воздействие на высшее образование, а интернационализация высшего образования толкуется как одно из проявлений реакции высшего образования на возможности и проблемы, возникающие благодаря глобализации. Интернационализация охватывает широкий круг вопросов, таких, например, как учебные программы, преподавание/обучение, научные исследования, институциональные соглашения, мобильность учащихся/преподавателей, сотрудничество в целях развития и многое другое («Высшее образование в глобализационном обществе», ЮНЕСКО, 2004. С. 5-6).

В этой связи безусловный интерес представляет опыт европейских стран по формированию образовательной политики.

Образовательная политика объединяющейся Европы: поиски решений

В условиях развития интеграционных процессов в Европе образовательная политика, в основе которой лежит идея «европейского измерения в образовании», стремится к формированию видения общего в национальных системах образования, к созданию «гармонизации» систем образования.

История распространения идей «европейского измерения в образовании» показывает, что движущими силами развития общеевропейской образовательной политики являются социо-экономические и социокультурные факторы.

Процессы интеграции начались с экономического объединения без определенной и согласованной культурно-образовательной политики, однако уже первые экономические договоры включали вопросы профессиональной подготовки кадров. Европейские договоры 50-х гг. предусматривают взаимное признание дипломов, а также создают условия для свободного перемещения граждан и свободного обмена опытом внутри Сообщества.

Однако не политики, а общественно-педагогическое движение направило образовательную политику в русло «европейского измерения». Европейская ассоциация преподавателей, которая в 1968 г. на IV конференции в Брюсселе голосовала за «европейскую карту образования», требует от европейских правительств расширения полномочий в сфере образования, создания Высшего Совета образования Европы, Европейского института образования и науки, утверждения общеевропейского статуса учителя.

Начало 70-х гг. — эпоха зарождения общеевропейской согласованной образовательной политики.

Идея «европейского измерения в образовании» получила новое развитие в гражданском воспитании, целью которого стало формирование личности гражданина и профессионала европейского общества, формирование человека, признающего терпимость, плюрализм, ценящего культурное наследие сообщества, сознательного участника процесса европейской интеграции.

Факторами развития новой образовательной политики в Европе стали политические и идеологические перемены в странах социалистического лагеря в 90-е гг., построение демократического, открытого общества в странах Центральной и Восточной Европы, активизация социально-экономического и социально-культурного взаимодействия между бывшими капиталистическими и социалистическими странами.

Стратегия развития общеевропейской образовательной политики зависела от необходимости решения целого ряда проблем европейского общества.

Экономические проблемы: активная экономическая интеграция (цель — создание общественного благосостояния путем интернационализации труда) и отставание в решении вопросов подготовки квалифицированных кадров общеевропейского уровня; изменение условий труда в постиндустриальном обществе (децентрализация, повышение самостоятельности и ответственности работников, динамизм и необходимость инициативы и творчества, способности постоянной адаптации к новой организации производства и новым технологиям) и, как следствие, постоянное реформирование систем образования в европейских странах, поиск оптимального процесса подготовки к современному труду.

Социальные проблемы: высокий процент безработных, в том числе среди молодежи, и поиск новых процедур управления человеческими ресурсами путем развития свободной миграции трудовой силы в Европе; рост миграционных процессов и формирование поликуль-турного европейского общества; гетерогенность учащихся в образовании: необходимость учета этнических, лингвистических, социальных, культурных различий и формирования толерантных межкультурных отношений.

Технологические проблемы: развитие технологического общества и общая для европейских стран проблема адаптации к технологическим изменениям; подготовки к новым технологиям коммуникации в школьной системе образования.

Идеологические и культурные проблемы: ослабление социальной сплоченности и потеря доверия к демократическим организациям как угроза демократическому обществу; увеличение социального неравенства, бедности (особенно в странах Восточной Европы), отсюда проявление насилия, нетерпимости, национализма, этнических предрассудков, конфликтов,

которые необходимо устранить с помощью решения социальных проблем и образования с усилением ориентации на поликультурное воспитание.

Педагогические проблемы: развитие массового среднего образования и усиление его функции социализации в условиях формирования непрерывного образования; изменения в системе высшего образования, которое становится массовым и интернациональным, т. е. включает периоды обучения за рубежом.

В европейских странах исторически сформировалась относительная общность систем образования, которая выражена в следующем:

• общие основы философских принципов образования (принцип равенства и свободы), либеральная идеология, в основе которой общие ценности — свобода совести и свобода образования;

• признание прав человека, в том числе права на образование для всех, которое предполагает связь равенства, обязательности и бесплатности образования как компонент демократического устройства общества;

• признание образования как ценности для общественного развития; введение обязательного образования для всех; продление сроков обязательного образования от 6 до 16 лет;

• развитие государственного и негосударственного образования гарантирует выбор семьям разных форм обучения детей.

В законодательных актах в области образования отражены особенности управления системой образования (централизованное/ децентрализованное).

В документах Совета Европы отмечается, что в основе децентрализации систем образования — идеи и ценности рыночной экономики. Образовательное учреждение понимается как предприятие, которое может выпускать качественную продукцию без внешней помощи. Это отражение неолиберального видения статуса образовательного учреждения как одного из сегментов рынка «социальных благ». Современная форма управления образованием заключается в высокой степени самостоятельности образовательного учреждения. В этих условиях меняются функции и роль руководителя педагогического коллектива. Он должен разрабатывать политику руководства персоналом и устанавливать бюджет, а также определять внутри-вузовскую образовательную политику — создавать проект развития образовательного учреждения, управлять партнерскими международными связями и т. д.

Автономность учебных заведений в европейских странах может повлиять на торможение интеграционных процессов в образовании, так как учебное заведение само выбирает приоритеты образовательной политики. Однако сохранение функций государства как гарантия развития демократического образования может способствовать расширению интеграционных процессов, если национальная образовательная политика ориентируется на общеевропейские приоритеты.

Общие культурные ценности проявляются и в законодательствах стран, и в стратегиях проведения реформ в образовании.

Вместе с тем плюрализм систем образования в европейских странах рассматривается как общеевропейская ценность, поэтому политика «европейского измерения в образовании» строится на принципе дополнительности. Очевидно, что в условиях демократического развития европейских стран речь не идет об обязательной гармонизации систем образования. Это скорее построение «солидарности деятельности» в системах образования, привнесение в них дополнительного «европейского измерения».

Высшее образование в странах СНГ и Балтии: современное состояние и направления развития

Выступления участников состоявшейся в РГПУ им. А. И. Герцена международной конференции, характер дискуссий на круглых столах свидетельствуют о том, что в центре обсужде-

ния были, прежде всего, проблемы интернационализации высшего образования как ответ на вызовы процесса глобализации.

Высшее образование в условиях рыночной экономики

Традиционные формы международного сотрудничества между вузами различных стран получили совершенно иные импульсы к развитию, продиктованные экономическими механизмами глобализации. Так, в частности, необходимость оценки качества высшего образования, учебных программ с привлечением представителей национальных или международных аккредитационных агентств обусловлена институтами рыночной экономики. Именно процессы институциализации внешних и внутренних рынков труда и образовательных услуг привели к необходимости установления определенных правил между этими рынками и сферой высшего образования, которые реализуются с помощью аккредитационных агентств. Например, в стратегию развития высшего образования Республики Молдова в качестве одного из направлений включена «институциализация ECTS».

Как показал ход обсуждения данной проблематики на конференции, особенностью вузов России и стран на постсоветском пространстве является порой очень тесное, а иногда противоречивое сочетание традиционных форм международного сотрудничества с новыми, продиктованными требованиями рыночной экономики.

Качество высшего образования

в контексте повышения конкурентоспособности национальной системы образования

Бисембай Мамаевич Искаков, первый проректор Казахского национального технического университета им. К. И. Сатпаева, охарактеризовал качество образовательных программ вузов Казахстана в рамках Болонского процесса.

Первоначально Болонская декларация предусматривала объединение национальных систем образования в европейское образовательное пространство с едиными требованиями, критериями и стандартами с целью консолидации усилий для повышения конкурентоспособности европейской системы науки и высшего образования в мировом измерении, а также повышения роли этой системы в общественных преобразованиях.

Однако в последнее время Болонский процесс трактуется намного шире и воспринимается как инструмент существенного повышения качества образовательных программ, предлагаемых университетами евразийского континента, значительного расширения академического обмена и усиления кооперации при проведении научных исследований.

За последние 2-3 года Министерством образования и науки Республики Казахстан и ведущими университетами Казахстана сделано немало в рамках Болонского процесса. Введена трехуровневая система вузовской и послевузовской подготовки: бакалавриат — магистратура — докторантура (Ph.D.) с применением кредитной технологии обучения. Казахский национальный университет им. аль-Фараби, Казахский национальный технический университет им. К. И. Сатпаева, Карагандинский государственный университет им. Е. Букетова и ряд других университетов подписали Великую Хартию университетов (Мадпа С1лаг!а ипмепэМит).

Подписав Хартию, наши университеты выразили свою принадлежность к академическому содружеству, формирующему принципы интеграции в общество, которое всем гражданам предоставляет необходимые права и свободы, разнообразные сравнимые и адекватные услуги в сфере культуры, науки и образования.

Самое главное: основной акцент делается на качество образовательных программ, обучения и исследований. Принята Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 гг. В рамках реализации этой программы созданы национальные центры по оценке качества образования, аккредитации высших учебных заведений и их образовательных программ. Совместно с ранее учрежденным Национальным центром государственных стандартов образования и тестирования эти центры должны способствовать повышению качества образования и, в конечном итоге, повышению конку-

рентоспособности национальной системы образования и ее привлекательности для молодежи из других стран.

При всем стремлении дать более широкую трактовку понятия качества высшего образования в разработке национальной стратегии задаче повышения конкурентоспособности вузов Казахстана на международном рынке труда отдается приоритетное место.

Еще более радикальную позицию высказал в своем выступлении ректор Ошского гуманитарно-педагогического института им. А. Мырсабекова Доолотбай Бабаевич Бабаев (Кыргызстан).

Если Болонский процесс ставит своей целью создание к 2010 г. единого европейского образовательного пространства, тем самым повышая конкурентоспособность и возможность трудоустройства выпускников вуза, то опыт участия азиатских вузов в данном процессе в перспективе будет способствовать созданию своего «Болонского процесса» или азиатской Декларации по единению вузов региона.

Образовательные стандарты — качество образования — рейтинг вуза

На противоречие между экономическими и культурными требованиями к качеству высшего образования указывают ректор Кыргызского национального университета им. Ж. Бала-сагына Ырысбек Калыкович Омурканов и его советник Лариса Петровна Мирошниченко. Характеризуя методологические основы оценки качества образования в странах СНГ и опыт внедрения ранжирования вузов в Кыргызстане, они прямо говорят о том, что стандарты — это внеличностная категория.

Исходя из данного представления о качестве, не сложно предположить, что для получения качественного высшего образования, во-первых, должно быть обеспечено качество стандартов и норм. Не может быть качественного образования вообще. Оно может быть качественным или не очень только по отношению к заранее установленным требованиям и параметрам. И эти параметры должны быть конкретными и известными всем заинтересованным лицам, как производителям, так и потребителям образовательной продукции. На качестве стандартов и норм сказывается широкий спектр конкретных условий, начиная с социокультурного и экономического положения общества и кончая национальной политикой в сфере образования, ожиданиями общества и потребностями рынка труда. Сравнение со стандартами — один из самых распространенных методов оценки. Но он небезупречен, особенно при оценке достижений студентов или выпускников, ибо требования стандарта никак не связаны с личностью конкретного человека, качество образования которого мы хотим определить. Стандарты внеличностны, и в этом их недостаток. Более того, стандарты можно сформулировать не для всех результатов образования.

Подобная неудовлетворенность отмечается и в отношении процедур ранжирования вузов.

Ранжирование — широко применяемый сегодня в мире метод оценки. Во многих странах правительственные и неправительственные организации предпринимают статистическое и «репутационное» ранжирование вузов.

Есть страны с очень развитой технологией ранжирования вузов, к примеру, США, Великобритания, Германия. Есть страны (и к ним в первую очередь можно отнести страны СНГ), которые только начинают осваивать эту технологию оценки качества вузовского образования. По мере роста количества ранжирующих организаций и моделей ранжирования возрастает накал дискуссий по поводу значимости и релевантности ранжирования.

В Кыргызстане группой исследователей была предложена модель ранжирования, которая больше ориентировалась на комплексную оценку вуза и включала различные индикаторы академического и социального плана. Нам представляется, что именно такая методология соответствует своеобразию национальной модели высшего образования.

Все это не случайно, поскольку ранжирование как форма определения репутации высшего учебного заведения нацелено, прежде всего, на одну из функций рыночной экономики — минимализацию трансакционных издержек, т. е. на более надежное обеспечение перемещения рабочей силы между сферами образования и труда, что, конечно, по многим параметрам может не совпадать с комплексной оценкой вуза, включающей индикаторы академического и социального планов, разработанной в Кыргызстане.

Качество высшего образования — плановая стратегия и образовательная политика страны

Несмотря на стройную систему обеспечения качества высшего образования в процессе формирования европейского образовательного пространства, функционирующую в Латвии, по оценке ректора Рижской педагогической академии Даце Маркус, в этой системе отсутствует одно из главных звеньев: разработанная в сфере образования национальная стратегия.

В обеспечении качества учебного процесса и результата отражаются интересы и студентов, и педагогов, и работодателей, поэтому различные мероприятия внутренней и внешней оценки являются очень важными и необходимыми. Однако и система обеспечения качества образования в Латвии имеет определённые проблемы. Например, одним из приоритетов могло бы стать предотвращение того, что наряду с успехами в отдельных аспектах оценки качества до сих пор не происходит осознанного объединения этих аспектов в обобщённом образовательном политическом документе и внедрения результатов оценки в соответствующую продуманную и плановую стратегию. Итак, не только практические действия, но и осознанная теоретическая активность в сфере оценки высшего образования являются желательными как для каждого отдельного вуза Латвии, так и для государства в целом.

Может быть, именно поэтому в системе аккредитации вузов Латвии возникла такая мало совместимая с требованиями рынка труда форма, как бессрочная аккредитация? В Латвии вуз может быть аккредитован на несколько лет (минимум 2 года) или бессрочно.

Противоречивые тенденции, по словам Артуша Апресовича Гукасяна, ректора Армянского государственного педагогического университета им. Х. Абовяна, можно отметить и в образовательной политике Армении.

Политика, проводимая правительством Республики Армения, привела к росту статуса педагогического образования. Зарплата у учителей средней школы в последние годы увеличилась в несколько раз. С каждым годом увеличивается количество желающих поступать в педагогические вузы. С другой стороны, это появление иностранных провайдеров на внутреннем рынке образовательных услуг, реализующих свои собственные требования к качеству образования. Иностранные вузы с государственным участием — Американский университет Армении, Академия Европейских образовательных пространств, Российско-армянский славянский университет, Французский университет в Армении кредитную систему реализуют по нормативам своих стран.

В той или иной мере подобные ситуации наблюдаются и в других вузах, в том числе и российских.

Меняющиеся взаимоотношения между государством и рынком в плане их соответствующей роли и ответственности за финансирование и регулирование этой сферы являются еще одной проблемой, связанной с воздействием глобализации на высшее образование. Сокращение выделяемых государственных ресурсов и превалирующие экономические воззрения имеют тенденцию наделять государства и правительства меньшей ролью в вопросах, связанных с высшим образованием, в то время как роль и вклад частного сектора существенным образом возрастает. Все это происходит как внутри стран, так и в глобальных масштабах... В связи с этим возникает вопрос о значении роли государства и правительств в сохранении своих функций в деле определения политики в сфере высшего образования, обеспечения его качества и того, чтобы оно продолжало осуществлять возложенную на него миссию и решать стоящие перед обществом задачи, причем связанные

не только с целью экономического развития («Высшее образование в глобализационном обществе», ЮНЕСКО, 2004. С. 9-10).

Государственная позиция по оценке качества высшего образования в Российской Федерации была представлена на конференции в выступлениях Владимира Игоревича Блинова, руководителя центра профессиональных и образовательных стандартов Федерального института развития образования, и Бориса Алексеевича Сазонова, советника руководителя этого центра. Изложение их выступлений дает развернутое представление о концепции нашей национальной политики в сфере высшего образования.

Совершенствование системы оценки качества высшего профессионального образования:

современный российский опыт

Характеризуя национальную рамку квалификаций и совершенствование системы оценки качества профессионального образования, Владимир Игоревич Блинов отметил следующее.

Во время совместного заседания комиссий Общественной палаты по вопросам конкурентоспособности, экономического развития и предпринимательства и по вопросам интеллектуального потенциала нации 29 мая 2006 г. была вынесена резолюция, в которой, в частности, отмечалось, что ситуация в сфере развития профессионального образования сопровождается рядом тревожных тенденций. В числе наиболее серьезной была названа проблема общего упадка системы профессиональной подготовки кадров для рынка труда. Система имеет дефекты на всех уровнях — вузовской и прикладной науки, профтехобразования, школы. Для решения целого комплекса проблем нужна активная позиция, предполагающая всесторонний анализ ситуации и разработку на его основе практикоориентированной системы мер.

В первую очередь, по мнению участников встречи, необходимо учесть изменяющиеся требования рынка труда. Динамика рынка труда характеризуется изменением состава и разной востребованностью массовых специальностей и разворачивается на фоне сложнейшей демографической ситуации. Разбалансировка потребностей рынка труда в новых экономических условиях требует осмысления, которое может быть эффективным только в том случае, если будет проводиться в диалоге работодателей с производителями образовательных услуг. Участники собрания отметили необходимость выработки конкретных инструментов участия бизнеса в развитии российской системы образования. Представители и эксперты комиссий Общественной палаты Российской Федерации по вопросам конкурентоспособности, экономического развития и предпринимательства и по вопросам интеллектуального потенциала нации обращают внимание на необходимость первоочередного развития системы оценки квалификации участников рынка труда.

Задача состоит в построении современной национальной системы квалификаций для обеспечения прозрачности, сравнимости, сопоставимости и признания квалификаций, дипломов и свидетельств об образовании и обучении. В качестве первого проекта нового поколения поддержано создание на базе Российского союза промышленников и предпринимателей Национального агентства развития квалификаций и центров оценки профессиональных компетенций. Их деятельность будет способствовать развитию гибкости рынка труда, улучшению связи квалификаций со знаниями и умениями работников. В перспективе создается возможность построения национальной системы квалификаций, включая оценку и сертификацию компетенций, квалификаций.

Одна из важнейших задач в сегодняшних условиях острого недофинансирования российского образования — укрепить налаживающийся диалог образовательного и бизнес-сообществ. Диалог образования, бизнеса и общества сегодня закладывает основу для создания конкурентоспособной образовательной среды, которая позволит России укрепить национальный рынок трудовых ресурсов, и даст возможность профессионалам сотрудничать на благо страны.

Для того чтобы такой диалог был конструктивен, а социальное взаимодействие эффективным, необходимы особые инструменты, обеспечивающие приведение «к одному знаменателю» требований, предъявляемых к профессиональной деятельности, специалисту разных уровней квалификации, профессиональному образованию со стороны работодате-

ля и со стороны образования. Задача разработки таких инструментов является принципиально новой, а следовательно, и весьма сложной для отечественной науки и практики. Не секрет, что имеющиеся инструменты слабо отвечают обозначенному требованию. Так, образовательные стандарты профессионального образования далеко не всегда «прозрачны» и понятны для работодателя; в свою очередь, профессиональные стандарты или «непрозрачны» для системы образования, или вовсе отсутствуют.

Эффективным инструментом, призванным способствовать процессу сопряжения сферы труда и сферы образования в современной России, является Единая система квалификации Российской Федерации (ЕСК РФ), разработка которой ведётся по заказу Министерства образования и науки РФ Центром профессионального образования.

ЕСК РФ является национальной квалификационной рамкой, или национальной системой квалификации Российской Федерации. Согласно принятому в Евросоюзе определению, национальная система квалификаций (National framework of qualifications) — это описание национальной системы образования, однозначно определяющее сущность и взаимосвязь всех уровней квалификации и иных возможных результатов обучения в единственной для данной страны схеме. Таким образом, ЕСК РФ является инструментом, позволяющим создавать и классифицировать квалификации на основе ряда критериев, сопоставимых с уровнем образования с учётом особенностей российского образования. Одновременно ЕСК РФ выступает главным инструментом, определяющим качество профессионального образования по уровням и в соответствии с требованиями современной экономики, являясь своего рода «стандартом стандартов», т. е. рамочным документом, в соответствие с которым должны быть приведены все Государственные образовательные стандарты профессионального образования — основные документы, определяющие качество профессионального образования по отдельным направлениям, специальностям, профессиям.

Таким образом, в обозримой перспективе именно ЕСК РФ призвана стать базой для разработки или модернизации целого ряда документов, определяющих развитие общего и профессионального образования и обучения. ЕСК РФ сопрягается с Общероссийским классификатором образовательных программ (ОКОП), Классификатором профессий и отраслевыми квалификационными системами, которые должны разрабатываться или модернизироваться на основе требований ЕСК РФ. Это повлечет за собой модернизацию государственных образовательных стандартов, федеральных и отраслевых профессиональных стандартов. В результате ожидается существенное продвижение в плане приведения формата стандарта профессионального образования к новому, универсальному формату, который должен быть одинаково понятен как для сферы образования и науки, так и для сферы экономики и производства, и, в конечном счёте, должен сделать процесс подготовки специалиста более открытым и прозрачным для общества.

Поскольку основной задачей ЕСК РФ является сопряжение сферы труда и сферы образования, её построение осуществляется на основе компетентностного подхода. Это, как предполагается, должно позитивным образом повлиять на образовательные стандарты, программы обучения, систему работы преподавателей, привести к значительным изменениям, необходимым для повышения качества результатов образования, так как использование компетентностного подхода неизбежно требует смены характера содержания образования со знаниевого на деятельностный. Такое существенное изменение позволит:

— согласовать цели обучения на различных ступенях системы образования;

— подготовить обучающихся к сознательному и ответственному выбору траектории обучения в рамках стратегии «образование в течение всей жизни»;

— сформировать способность обучающихся ориентироваться в быстро меняющихся условиях жизни и рынка труда;

— обеспечить конкурентоспособность выпускников в условиях рыночной экономики;

— повысить мотивацию граждан к самообразованию и самосовершенствованию, укрепить представление о такой мотивации, как залог успеха в жизни.

ЕСК РФ строится на основании принципов, свойственных рамочным структурам и других европейских стран: преемственности уровней и прозрачности квалификаций; иерархии квалификаций (уровней), связанных с инфраструктурой системы образования РФ; сопоставимости с Европейской системой квалификации.

Как показывает европейская практика, рамочные структуры квалификации имеют ряд преимуществ, поскольку они:

— помогают правительству сравнивать квалификации и устанавливать надежные стандарты;

— позволяют обеспечить мобильность (возможность переноса) квалификаций;

— обеспечивают ясность в отношении компетенций, умений и квалификаций, востребованных сферой труда;

— способствуют созданию механизмов обеспечения качества, например, в случае их использования для целей аккредитации;

— позволяют обеспечить эффективную работу обучающих структур путем предоставления единых, понятных всем критериев описания квалификаций и механизмов обеспечения качества;

— помогают работодателям посредством единых понятных всем критериев описания квалификаций и механизмов обеспечения качества и способов определения отличия национальных квалификаций от квалификаций, не имеющих этого статуса;

— способствуют гражданам в описании широкого уровня их компетенции при найме на работу.

По своей структуре ЕСК РФ представляет собой основанную на дескрипторах (шаблонов описаний) рамку квалификаций, являющуюся инструментом развития и классификации квалификаций в соответствии с рядом критериев, установленных для определения уровней полученного обучения. Этот набор критериев заложен в содержание в виде дескрипторов квалификаций. За счет дескрипторов устанавливается преемственная связь между квалификациями различных уровней, существующих на разных ступенях системы образования.

Дескрипторы разработаны на основе общепринятых для них правил:

— дескриптор каждого уровня должен быть независимым от других дескрипторов, за исключением мест перехода на более высокий уровень. В этом случае дескриптор должен четко соотноситься с дескрипторами верхнего и нижнего уровней;

—дескрипторы должны быть сформулированы в утвердительной форме;

— должны быть конкретными и ясными, без слов с абстрактным лексическим значением («узкий», «хороший», «приемлемый» и т. п.);

— не должны содержать профессиональных жаргонизмов, чтобы быть понятными для непрофессионала;

— должны быть сформулированы предельно коротко, чтобы обеспечить ясное понимание сути данного уровня.

В качестве терминов, определяющих содержание дескрипторов уровней, выделены «применение умений», «применение знаний», «профессионально-личностные компетенции». При этом описание уровней квалификаций строится как описание собственно деятельности, а не качеств человека. Именно в силу этого на первое место в системе дескрипторов предлагается поставить графу «применение умений» как доминантную характеристику деятельности. В формулировках дескрипторов на первое место выходит описание самой деятельности как процесса, поэтому в соответствии с особенностями русского языка дескрипторы прописаны с помощью отглагольных существительных, наилучшим образом характеризующих именно понятия «процесс», «деятельность».

Для составления дескрипторов были предварительно выделены 10 наиболее значимых показателей профессиональной деятельности человека: работа с информацией, рефлексия, познание и умение учиться, деловое общение, ответственность, мотивация, целеполагание, самостоятельность, умение учить, широта видения. Развитие перечисленных показателей от уровня к уровню образования и составляет основное содержание дескрипторов.

Таким образом, предлагаемая структура ЕСК РФ представляет собой двухмерную матрицу, составленную в координатах «Уровень образования» (1-9) — «Дескрипторы по основным результатам образования» (применение знаний, применение умений, профессионально-личностные компетенции»). При этом каждый уровень образования соответствует, с одной стороны, Европейской системе квалификации, с другой — той или иной ступени системы непрерывного образования РФ (1, 2 и 3 — начальное, основное и полное среднее образование; 4 и 5 — начальное и среднее профессиональное образование; 6 — бакалавриат; 7 — магистратура; 8 и 9 — две ступени послевузовского образования). Это отвечает инфраструктуре системы образования РФ, определяемой в Законе «Об образовании», способствует обеспечению преемственности всех квалификаций, придает ЕСК РФ национальный характер.

По окончании каждого уровня образования выпускник получает диплом или свидетельство о квалификации. Однако система дипломов и свидетельств не закрывает перед гражданами России возможности строить иные траектории обучения. Предполагается, что разработка ЕСК РФ будет продолжена на отраслевом уровне. Таким образом, специалисты по отдельным отраслям, учитывая специфику входящих в отрасли профессий, смогут разработать свои отраслевые системы квалификаций с учетом ЕСК РФ, где будет четко определяться, какие компетенции, степень их развития могут считаться соответствующими определенному уровню квалификации. Подразумевается, что достаточно высокие уровни квалификации могут быть достигнуты гражданами не только на основании полученного образования, но и на основании практического опыта, саморазвития и самосовершенствования. Решением экспертной комиссии им может быть присвоена соответствующая квалификация. Очевидно, это также потребует разработки законодательной базы и новых образцов дипломов и свидетельств, соответствующих индивидуальной траектории обучения.

Как видим, роль ЕСК отнюдь не сводится к решению чисто ведомственных задач системы образования. Напротив, разработка ЕСК РФ обеспечивает возможность системных реформ и связь с другими сферами национальной политики. Таким образом, на основе ЕСК РФ могут быть в обозримой перспективе решены многие задачи образовательной политики:

— установление национальных стандартов знаний, умений и широких компетенций;

— совершенствование качества образования и обучения;

— организация системы координации и сопоставимости квалификаций путем установления связей между различными квалификациями;

— обеспечение гарантированной возможности осуществлять принцип «обучение в течение всей жизни» любому гражданину РФ, включая выбор им траектории обучения и возможности перехода с одной траектории на другую;

— усиление инвестиционной привлекательности системы образования для социальных партнеров;

— обеспечение конкурентоспособности и мобильности выпускников разных ступеней системы образования РФ на мировом рынке труда;

—интеграция РФ в мировое образовательное пространство.

Работа по оценке качества образования как способ повышения автономии университетов

Характеризуя зачетные единицы в российских государственных образовательных стандартах нового поколения, Борис Алексеевич Сазонов отметил следующее.

Те задачи, которые мы поставили для себя, главное направление их решения — либерализация образования, избавление образования от мелочного регулирования с учетом повышения автономии университетов. В свое время мы очень многое взяли из опыта Д. Бадарча, проводившего реструктуризацию высшего образования в Монголии. Это казалось странным многим нашим коллегами. Когда я говорил, что в Монголии образование давно приведено в соответствие, интегрировано в международное образование, многие были очень удивлены.

Первое, что мы должны четко разграничивать и понимать: зачетная единица и система зачетных единиц — разные вещи. Это не просто попытка перейти от 45 минут к 30 часам учебной нагрузки студентов, а это полное изменение организации учебного процесса и всего, что с этим связано.

Я пропущу все эти обоснования. Нами разработана таблица, которая показывает, как сейчас в стандартах третьего поколения определяются зачетные единицы. Из этой таблицы очень хорошо видно, что это согласуется с европейской системой, с американской системой, а также со всеми теми системами, на становление которых в значительной степени оказала влияние американская система образования.

Естественно, мы разработали процедурные моменты перехода от старых учебных планов к новым учебным планам в зачетных единицах. Важным оказалось, что необходимо учитывать технологии, которые используются в мире, для того чтобы обеспечить равномерность студенческой нагрузки, механизмы распределения часов учебной нагрузки между аудиторной и самостоятельной работой студентов. Здесь есть примеры, которые конкретно показывают, как перевести зачетные единицы, введенные в учебный план, в часы,

как это можно реализовать в различных вариантах, соотнося аудиторные и самостоятельные занятия.

Значительное внимание мы обращаем на то, что оценочная система в российских университетах вызывает, мягко говоря, неудовлетворение. В нашей таблице представлены системы оценивания результатов обучения в различных странах, при этом для нас наиболее важна европейская шкала. Когда мы сопоставляем себя с этой шкалой, мы видим «значимость» нашей «троечки»: у нас практически всего три положительные оценки, которые чаще всего ставятся субъективно в тех вузах, где нет балльно-рейтинговых систем оценивания. В настоящее время в российских вузах ведется очень большая работа в этом направлении. Мы ставим задачу привести эту шкалу в соответствие с европейской, т. е. сделать пять положительных оценок. Мы говорим, что в России и до революции было пять градаций оценок: «превосходно», «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «худо». Отечественный опыт показывает, что индивидуально-ориентированная организация учебного процесса была в свое время в России.

Вчера я был на семинаре в МГУ, на котором проректоры по учебной работе делились своим опытом. В частности, не по всем предметам можно получать «тройку» одного и того же достоинства. С удовлетворением я слушал ректора Кабардино-Балкарского университета. Они сделали шкалу оценок гибкой, т. е. для каких-то предметов «тройка» начинается с 61 балла, а для каких-то предметов только с 71. Если по сопромату инженер получил меньше, чем 71 балл, это уже не «тройка», а «двойка».

Большой проблемой является модульность. Все говорят, что вопрос запутанный. Мы проводим свои исследования в этом направлении. Эта проблема основывается на кредитно-модульном и компетентностном подходах — каждый модуль должен иметь свои кредиты, должен быть оценен, результаты его должны быть описаны на уровне компе-тентностного подхода. Очень важным является опыт, который позволяет классифицировать модули образовательных программ. Это необходимо, чтобы понять, чем отличается бакалаврская программа от магистерской и чем отличается бакалаврская программа высшего учебного заведения от техникума, в котором так же четыре года учатся и почти тот же набор программ существует.

Мы полностью перерабатываем наши классификаторы. Если о рыночной экономике мы говорим, что это административная модель, у нас все классификаторы в советском и российском образовании — это классификаторы-перечни, когда все образовательные программы вузов четко перечислены в документах и никакое учебное заведение не может открыть программу, которая отсутствует в перечне. Сейчас мы вводим новый общероссийский классификатор образовательных программ для того, чтобы любое образовательное учреждение автономно могло вводить любую программу и могло присваивать ей коды.

И второй серьезный вопрос, который тесно связан с этим, это разработка национальной рамки квалификации Российской Федерации. Рамочная структура к концу этого года будет разработана.

Компетентностный подход к оценке качества высшего образования как элемент рыночной экономики

Не будет преувеличением сказать, что одной из базовых категорий, на которых построена концепция национальной политики Российской Федерации в сфере высшего образования, является «компетенция». При этом нельзя забывать, что компетентностный подход к оценке качества высшего образования также является элементом рыночной экономики, где компетенция выступает в качестве институциональной формы предложения труда, органически связанной как с рынком труда, рынком образовательных услуг, так и с образовательным и трудовым процессами. Введение этой категории является прогрессивным для оценки качества профессионального образования, поскольку лучше отражает требования производства к выпускнику вуза, чем традиционные категории: квалификация, уровень образования, знания, умения, навыки. Однако, как неоднократно отмечалось участниками конференции, по-

добный критерий не исчерпывает понятия «качество высшего образования» и, прежде всего, в его гуманитарном, личностном, ценностно-культурном измерении.

Знаменательно, что дискуссия о культурной миссии университетов возникла как раз после презентации технологической, аналогичной производству, процессной модели обучения в вузе, представленной Евгенией Соболевой, региональным менеджером по России и СНГ Австрийского общества качества.

Несмотря на то, что международный эксперт по качеству Евгения Соболева признала важность культурной миссии университетов, вопрос о том, как оценить ее влияние на качество полученного образования, остался открытым. Тем не менее на конференции был широко представлен опыт деятельности российских и зарубежных вузов, отражающий реальные возможности гармоничного сочетания экономических и культурных факторов повышения качества высшего образования, который требует своего дальнейшего осмысления.

Роль педагогических вузов по обеспечению современного качества образования:

опыт России

Одним из направлений преодоления экономоцентрического подхода к повышению качества высшего образования может быть изучение и более активное использование роли педагогического образования и педагогических университетов как научных и культурнопросветительных национальных и региональных центров. Такой опыт накоплен в Барнаульском государственном педагогическом университете, Поморском государственном университете им. М. В. Ломоносова, в РГПУ им. А. И. Герцена и др.

Важнейшим направлением модернизации педагогического образования в рамках участия в Болонском процессе является деятельность по обеспечению качества образования. Особое значение работа по данному направлению приобретает в системе высшего профессионального педагогического образования, так как именно эта отрасль образования оказывает опосредованное влияние на качество образования в целом.

В регионах России, отличающихся своей протяженностью, педагогический университет играет роль одного из ведущих субъектов региональных образовательных и культурных процессов. Размещаясь, как правило, в краевых, областных или республиканских центрах, педагогические вузы, следуя потребностям развития региональных систем образования и регионов в целом, создают так называемые «университетские округа (комплексы)». Барнаульский государственный педагогический университет стал системообразующим учреждением Алтайского университетского школьно-педагогического округа, объединяющим образовательные учреждения всех уровней и региональные органы управления образованием (В. М. Лопаткин, ректор Барнаульского государственного педагогического университета).

Активное международное сотрудничество Поморского университета началось в 90-е гг. теперь уже прошлого века. Одной из первых была программа с университетом-партнером города Тромсё по изучению норвежского языка. Она предполагала занятия с носителями языка, семестровую стажировку в Норвегии (вот когда уже реально реализовывался принцип мобильности!), признание результатов экзаменов, которые архангельские студенты сдавали в Норвегии. Центром организации многосторонней работы, которая затем велась и ведется в университете, является Поморско-норвежский университетский центр. Примерно таким же путем шло изучение финского, датского, шведского, нидерландского, исландского языков.

В нынешнем году студенты исторического факультета впервые получили диплом бакалавра циркумполярных наук (речь идет о «приполярных науках» или комплексе дисциплин, связанных с жизнью северных стран). Эта программа проходит на базе ассоциации «Университет Арктики», созданной «приполярными университетами». В перспективе разработка и лицензирование магистерской программы.

Сегодня Поморский университет имеет сотрудничество и договоры с 35 университетами и колледжами стран Баренцева Евро-Арктического региона (Норвегия, Швеция, Финляндия), Бельгии, Великобритании, Германии, Нидерландов, Польши, США, Франции,

Южной Кореи. Различные структуры университета участвовали и участвуют в 45 международных проектах, в том числе в таких, как ТЕМПУС, ТАСИС, Александр Герцен, Эразмус Мундус, ИНТЕРРЕГ и др. Некоторые образовательные проекты финансируются международными бизнес-структурами.

Успешное развитие международных связей подкрепляется тем, что за большой вклад в развитие Поморского университета 14 зарубежных ученых избраны почетными докторами университета, а ряд преподавателей университета имеют зарубежные государственные награды. С 1999 г. университет является действительным членом Евразийской ассоциации университетов. В 2005 г. Поморский университет стал лауреатом конкурса в номинации «100 лучших вузов России» (С. А. Коваль, советник ректора Поморского государственного университета им. М. В. Ломоносова).

Сегодня Герценовский университет признан в качестве авторитетного мирового научно-образовательного центра. Он поддерживает договорные отношения с более чем 150 зарубежными университетами и различными образовательными учреждениями из 30 стран Европы, Азии и Америки, стран ближнего зарубежья. За последние 5 лет заключены договоры с более чем 60 зарубежными вузами и различными образовательными учреждениями.

Как наш вклад в формирование европейского образовательного пространства мы рассматриваем инициативы Герценовского университета по развитию и формированию международных образовательных сетей ЮНЕСКО. В настоящее время в рамках сетевого проекта ЮНЕСКО «УНИТВИН/Кафедры ЮНЕСКО» совместную работу с университетом осуществляют филиалы кафедры ЮНЕСКО в Нижнекамском муниципальном институте и Мурманском государственном педагогическом университете. Одобрение в штаб-квартире ЮНЕСКО вызвало предложение университета об организации в России педагогической сети ЮНЕСКО, работа которой будет реализована в рамках проекта «Педагогическое образование: мультикультурный диалог» (Г. А. Бордовский, ректор РГПУ им. А. И. Герцена).

В. В. Лаптев,

проректор по научной работе М. Н. Потемкин, начальник отдела бюджетных НИР

РАЗВИТИЕ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА СТУДЕНТОВ КАК ПУТЬ К ПОВЫШЕНИЮ КАЧЕСТВА УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сложившееся состояние научно-исследовательской работы студентов (НИРС) в РГПУ им. А. И. Герцена является новым этапом ее функционирования как системы усложняющихся задач, решение которых приводит к неуклонному обогащению исследовательского опыта, личностного и профессионального самоопределения обучающейся молодежи.

Основными задачами НИРС являются: осуществление органичного единства обучения и подготовки студентов к творческому труду; создание предпосылок для воспитания, формирования и самореализации личностных способностей студентов; повышение массовости и результативности участия студентов в научном творчестве; обеспечение наиболее эффективного профессиональ-

ного отбора способной, одаренной и талантливой молодежи для дальнейшего обучения в магистратуре и аспирантуре; содействие трудоустройству выпускников вуза, в том числе путем привлечения к научной и практической работе коллективов, где требуются молодые специалисты, и др.

Активное участие студентов в научноисследовательской деятельности сегодня рассматривается и как одна из основных форм воспитательной работы в вузе. В современных условиях, когда развитость образовательной и научной инфрастуктуры становится непременным условием становления и развития общества и экономики, ведущим ресурсом которых выступает новое знание, приобщение студенчества к научному поиску становится важнейшим фак-