Проблема школьной неуспеваемости и дифференциации обучения

2. Кириллова Н.Б. Медиакультура как интегратор среды социальной модернизации: автореф. дис. ... д-ра культурологических наук: 24.00.01/ Н.Б. Кириллова. М., 2005. - 21 с.

3. Колин, К.К. Информационная культурология: структура и содержание предметной области новой научной дисциплины // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. - 2011. - №1. - С. 7-13.

4. Лозовский В.Н. Информация, информатика, реальность: учебное пособие. - 2-е изд., испр. - СПб.: Лань, 2008.

ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

© Тараканова Е.В.*

Филиал Тюменского государственного университета, г. Новый Уренгой

В статье рассматриваются причины школьной неуспеваемости школьников, которые зачастую приводят к отклонениям в поведении и затрудняют процесс обучения и воспитания. Раскрываются основные подходы отечественных и зарубежных педагогов разных времен к проблеме школьной неуспеваемости, а также рассматриваются пути преодоления данной проблемы в современных отечественных школах.

Ключевые слова школьная неуспеваемость, причины неуспеваемости школьников, взгляды отечественных и зарубежных педагогов на проблему школьной неуспеваемости, индивидуализация и дифференциация обучения, компенсирующее обучение.

В трудах классиков педагогики прослеживается тенденция всестороннего подхода к анализу причин неуспеваемости школьников и намечаются различные пути её преодоления и предупреждения.

При определении понятия «неуспеваемость» мы придерживаемся мнения М.С. Певзнера, считающего, что содержание этого понятия не является раз и навсегда данным, оно меняется в ходе развития школы и связано с изменением целей и содержания образования.

В современной педагогике не дается определения неуспеваемости как отдельного, самостоятельного понятия, она толкуется как антипод успеваемости. Под успеваемостью же понимается степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, сознательности и прочности или характер степени полноты, глубины, сознательности и прочности знаний, умений, навыков, усвоенных учащимися в соответствии с требованиями учебных программ [4].

* Старший преподаватель кафедры Гуманитарных дисциплин, кандидат педагогических наук.

Внимание большинства исследователей и практиков в основном направлено на преодоление уже сложившейся, зафиксированной неуспеваемости.

Мы будем рассматривать неуспеваемость как итог отставания, которое, если своевременно не устранить его причины, приведёт к неуспеваемости.

Коменский Я.А. в своей работе «Великая дидактика» писал, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знанию, всех их можно учить. Он также подчёркивал, что дети по способностям не одинаковы и учителю в процессе работы необходимо учитывать это обстоятельство. Большое значение автор придавал правильно организованной помощи школьникам в учении: «Школа должна учить молодёжь всему приятно и основательно и стать для них самым любимым местом». Решающее значение Я.А. Коменский придавал правильной постановке самого процесса обучения и воспитания.

Рассматривая проблемы предупреждения неуспеваемости школьников, А. Дистервег советовал учителям обращать особое внимание на ленивых, вялых и слабых детей, энергично побуждать их к деятельности при помощи вопросов и одобрения.

Все дети могут успешно учиться, а отставание происходит от того, что учитель не знает индивидуальных особенностей ученика.

Специальные исследования проблемы неуспеваемости были проведены в связи с ориентацией на всеобщее обязательное обучение детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему. Особенно остро эта проблема проявилась в России после Октябрьской революции, когда образование стало носить широкий и массовый характер [1].

В настоящее время имеют место следующие основные подходы к изучению неуспеваемости: социологический, психологический, биологический, педагогический и др.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников наиболее многосторонне и основательно изучены Г.А. Антоновой, В.И. Зыковой, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Н.И. Мурачковским, A.M. Орловой, Л.С. Славиной и другими учёными.

Славина Л.С. классифицировала неуспевающих учащихся в зависимости от причин их отставания, положив в основу аспект психологической запущенности:

- учащиеся с неправильно сформированным отношением к учению;

- учащиеся, испытывающие трудности при усвоении учебного материала («неспособные»);

- учащиеся, не владеющие необходимыми навыками и способами учебной работы;

- учащиеся, не умеющие трудиться;

- учащиеся, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы.

Наиболее значительная работа по изучению неуспеваемости школьников была проведена Н.А. Менчинской. В выполненном под ее руководством

исследовании дается психологическая характеристика учащихся с пониженной обучаемостью. Большую трудность для таких детей представляет любой вид психической деятельности, особенно если им нужно проявить активность. Наблюдается несоответствие между уровнем развития практического и словесно-логического мышления - ученики мыслят либо в отвлеченном, либо в конкретном плане, но осуществить переход из одного плана в другой (конкретизировать абстрактное положение или абстрагироваться от конкретного) для них очень трудно. Недостатки памяти и мышления тесно связаны с общими особенностями «стиля» умственной работы этих школьников, низким тонусом познавательной активности, который обусловливается несформированностью мотивационной сферы. Для этих учащихся характерна недостаточная экономичность мышления (им необходимо гораздо большее количество конкретного материала и нередко более значительная помощь окружающих, чем успевающим школьникам). Ниже, по сравнению с успевающими сверстниками, и темп их мыслительной деятельности. Для отстающих детей характерен быстрый распад усвоенных знаний; неумение выделить главное в изучаемом материале; концентрация внимания на внешних деталях и случайных связях, то есть слабое развитие обобщений [2].

Среди педагогических исследований необходимо отметить работу Б.П. Есипова, который, проведя анализ передового опыта учителей в середине века, все причины неуспеваемости разделил на две группы:

- причины, зависящие от учителя (слабое знание учителем преподаваемого предмета и его методики, неумение проявить требовательность к учащимся, незнание индивидуальных особенностей учеников, плохо организованный учет их работы, неумение сочетать требовательность с сохранением уважения к личности ученика, неправильные пути установления контакта с семьей и т.п.);

- причины, не зависящие от учителя.

Важнейшим условием предупреждения неуспеваемости Б.П. Есипов считал индивидуальный подход учителя к учащимся, опирающийся на знание им каждого ученика, а также правильную организацию домашней самостоятельной работы учащегося.

К числу причин, определяющих уровень знаний учащихся и возможность появления неуспеваемости, психология относит:

- качество работы преподавателя по обучению и воспитанию ученика;

- организацию выполнения домашних заданий, режима дня и контроля со стороны семьи;

- общественное мнение коллектива по отношению к ученику;

- личные качества ученика, его старание и прилежное отношение к учению;

- привычку ученика к упорному и систематическому умственному труду и умение плодотворно работать.

Психологи выделили 4 типа слабоуспевающих школьников:

- случайно отстающие, в основном из-за длительной болезни;

- занимающиеся с исключительной опорой на память, без должного осмысления запоминаемого;

- поверхностно активные подростки, владеющие мыслительными операциями, но учебой не интересующиеся, работающие урывками и преимущественно только на уроках;

- глубоко отстающие, для которых характерно отрицательное отношение к учению и применение нерациональных способов умственного труда.

Комплексный дидактика-психологический подход к изучению проблемы школьной неуспеваемости применял А.А. Бударный; им были выявлены существенные различия в степени восприятия и понимания учебного материала учащимися одного и того же класса. Бударный А.А. пришёл к выводу о необходимости дифференциации обучения школьников путем выделения в классе трёх наиболее характерных по степени восприятия и понимания учебного материала групп учащихся. В основу деления была положена степень развития учебных возможностей школьников, которая определяется сочетанием способности к учению (обучаемости) и работоспособности.

На основе дифференциации возможностей школьников А.А. Бударный разработал и принципы их обучения. Большое внимание он уделял необходимости создания классов для учащихся с низким уровнем учебных возможностей, описал содержание и методику работы в таком классе.

Зарубежные исследователи при рассмотрении проблемы школьной неуспеваемости учитывают сферу функционирования причин неуспеваемости, в зависимости от чего формируются концепции, в которых ведущая роль отводится внутренним или внешним по отношению к ученику факторам.

В настоящее время западноевропейские и американские педагоги констатируют глобальный кризис образования, который прежде всего выражается в неуклонном снижении среднего уровня подготовки выпускников. Многие ученые и практики полагают, что данный кризис является следствием лишь несовершенства школьных программ и методов обучения. Вторая группа критиков современного состояния образования не подвергает сомнению основные принципы существующей системы школьного обучения, пытаясь найти дополнительные способы реализации этих принципов [3].

На основании проведенного обзора литературы можно выделить следующие основные причины школьной неуспеваемости:

- неготовность детей к началу систематического обучения, в крайнем выражении выступающая как социальная и педагогическая запущенность;

- соматическая ослабленность ребенка в результате длительных (особенно хронических) заболеваний в дошкольный период;

- дефекты речи, не скорригированные в дошкольный период, не выявленные нарушения зрения и слуха;

- негативные взаимоотношения ребенка с одноклассниками и учителем;

- школьная дезадаптация;

- задержка психического развития у детей.

Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, в нашей стране постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется от 20 % до 30 % от общего числа детской популяции школьного возраста (Л.Н. Винокуров, Т. А. Власова, Н.Б. Дмитриева, Л.И. Кры-жановская, Т.П. Кулакова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, А. Швен, В.М. Явкин и другие).

По данным Министерства образования РФ, 78 % школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения, в противном случае эти дети дадут стойкую неуспеваемость, которая ляжет на общество экономическим и нравственным бременем. Значительную часть в этой массе (49 %) составляют дети с низким уровнем готовности к школе.

В нашей стране в настоящее время решение проблемы школьной неуспеваемости предусматривает организацию индивидуального подхода в обучении, который призван в максимальной степени учитывать различия в уровне развития и способностях учащихся. В учебном процессе основой реализации этого подхода стала индивидуализация обучения и дифференцированные формы работы с учащимися.

Понятие «индивидуализация обучения» предусматривает такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывал бы индивидуальные различия учащихся, их способности к учению.

В отечественных общеобразовательных заведениях учебный процесс осуществляется в условиях коллективной работы с классом и в рамках общих задач и содержания обучения: все учащиеся должны овладевать знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебными программами. Индивидуализация обучения основывается на знании учителем особенностей личности, духовного мира каждого ученика и способствует развитию способностей учащихся с учетом их склонностей и интересов, различного отношения к учению, к отдельным учебным предметам.

Под термином «дифференциация обучения» в отечественной педагогике понимается взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального обучения и развития школьников с учетом их психофизических возможностей и интересов. Дифференцированное обучение представляет собой также форму внутриклассного разделения учащихся на сравнительно одинаковые по

уровню обучаемости группы (сильных, средних, слабых) для проведения учебной и развивающей работы с этими группами на разном уровне. В учебном процессе подобная дифференциация носит чисто условный характер и должна быть гибкой и подвижной, что позволит учителю, исходя из индивидуальных особенностей каждого ученика и его способностей, активизировать работу класса.

Осуществление этого подхода на практике обнаруживает комплекс проблем:

1. Недостаточно разработаны критерии диагностики учащихся, нуждающихся в специальных условиях для обучения.

2. Не отработана сама процедура отбора детей в специальные классы, не определены субъекты, участвующие в этом процессе, их права, полномочия, ответственность.

3. Наблюдается (и довольно часто) селективный отбор учащихся, нарушающий права родителей и детей.

4. Не определена процедура отслеживания положительной динамики развития учащегося и своевременного его перевода в обычный общеобразовательный класс, что увеличивает опасность существования в школе своего рода «отстойников», «резерваций» для детей с различными проблемами.

5. Недостаточное внимание уделяется детям, находящимся между нормой и патологией.

6. Введение государственных стандартов образования слабо соотнесено с проблемами помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении.

7. Отсутствует единая стратегия (содержательная и методическая), организационная преемственность в решении задач обучения детей данной категории между дошкольными учреждениями и школами.

8. Недостаточной является методическая и материальная база специального обучения (методические пособия, развивающие коррекци-онные игры, компьютерные программы и т.п.).

9. Отсутствует система подготовки педагогов для работы в данных специальных классах.

10. Нуждается в доработке нормативная база специального образования.

По мнению ряда исследователей, один из возможных путей помощи детям с низким уровнем готовности к школе - организация компенсирующего обучения.

Под понятием «компенсирующее обучение» подразумевается система диагностических, коррекционных, методических и организационных мер, направленных на оказание дифференцированной помощи нуждающимся в ней детям на протяжении всего процесса обучения с целью построения индивидуальной программы развития ребёнка с учетом его психофизиологи-

ческих особенностей и склонностей и обеспечивающих максимально возможную самореализацию личности.

Теория компенсирующего обучения опирается на сенситивный период развития (условно от трёх до десяти-одиннадцати лет), когда с помощью ранней диагностики, различных технологий обучения и коррекции действительно возможны эффективная компенсация, социальная реабилитация и адаптация учащихся данной категории. Включение школьников в учебно-познавательную деятельность обеспечивается с помощью различных средств активизации, магистральным из которых является использование коррекци-онно-развивающих упражнений.

Система средств активизации познавательной деятельности младших школьников обеспечивает организацию учения как мотивированного и целенаправленного только тогда, когда она будет возбуждать и развивать мотивы учения на всех этапах познания, создавать ситуацию удовлетворения учащихся успехами в обучении, способствовать эмоциональному воздействию на школьников, формировать у них способность к деятельности.

В целом, резюмируя, можно сделать следующие выводы:

1. Обзор отечественных и зарубежных исследований по проблеме неуспеваемости школьников показывает разнообразие её причин, невозможность сведения их лишь к одному условию (педагогическому, психологическому, физиологическому, социальному), изменение отдельных причин с течением времени.

2. В своих исследованиях по проблеме школьной неуспеваемости педагоги исходят из того, что все дети, подлежащие обучению в общеобразовательных, а не в специальных школах, в основном могут овладеть предусмотренными программой знаниями, умениями и навыками при соответствующей организации учебного процесса.

3. Причины низкой готовности детей к школе: задержка умственного развития, педагогическая запущенность, неблагоприятная социальная среда, физическая ослабленность, дефекты речи. Все дети, характеризующиеся низким уровнем готовности к обучению, поддаются коррекции и развитию.

Список литературы:

1. Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. пед. произв. - М., 1985. - 427 с.

2. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей / Под ред. Ю.К. Бабанского. - Ростов-н/Д, 2009. - 342 с.

3. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. -М., 2010. - 251 с.

4. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: учеб. пособие для вузов. - М.: Сфера, 2007. - 160 с.