Дополнительное образование как «Мир детства»: история и современность

УДК 374.1

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК «МИР ДЕТСТВА»: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

© 2018 А. Г. Пашков

докт. пед. наук, профессор, профессор кафедры психологии образования и социальной педагогики e-mail: agpaschkov@yandex. ru

Курский государственный университет

Анализируются исторические и современные факторы сокращения мира детства и его качественного ухудшения. Показаны возможности дополнительного образования в создании условий сохранения мира детства. К ним относятся: усиление продуктивно-созидательной направленности образовательного процесса, культивирование норм и ценностей детской коллективной жизни, развитие психолого-педагогической культуры педагогов дополнительного образования.

Ключевые слова: детство, мир детства, внешкольное воспитание, дополнительное образование, продуктивно-созидательная деятельность, детский труд, коллективизм, воспитание детского коллектива, профессионализм педагога дополнительного образования

2018 год начинает десятилетие детства, что даёт повод обратиться к феномену детства.

Энтузиасты и подвижники внешкольного и дополнительного образования (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, В.Н. Терский, С.Т. Шацкий и многие другие) исходили из представлений о детстве как самоценном периоде жизни человека. Этот важнейший в становлении человека и человечности период, со своим особым содержанием и совершенно особенным качеством мирочувствия и миропонимания в современной педагогике и психологии, называется миром детства [Демакова 2012; Фельдштейн 1997].

Уже в начале XX в. многие педагоги и психологи замечали, что мир детства, как и мир живой природы, находится под угрозой если не полного исчезновения, то по крайней мере сокращения и качественного ухудшения. С.Т. Шацкий связывал сокращение мира детства с наступлением на него мира взрослых, в результате чего всё меньше места остаётся для детской жизни с её особым укладом: «Дети в городе живут жизнью взрослых; не понимая этой жизни и не разбираясь в ней, они принимают эту жизнь со всеми её хорошими и дурными сторонами. Дурные стороны нашей жизни, как более яркие и внешне более понятные, находят в детях - подражателях по самой своей природе - невольных, но верных последователей. Конечно, чем хуже жизнь взрослых, тем гибельнее она сказывается на детях» [Шацкий 1958: 86].

Наблюдение детей московских окраин заставило Станислава Теофиловича и Валентину Николаевну Шацких сделать вывод о том, что у детей нет детства. «Тяжесть жизни вторглась в него и разрушила. Отсюда злоба, брань, кражи, азартные игры - всё, вплоть до пьянства и разврата» [Там же]. Поэтому главным мотивом педагогической деятельности супругов Шацких стало их стремление «помочь детям быть детьми» [Там же: 87].

Юношеская мечта о создании «детского царства» осуществлялась С.Т. Шацким и его сподвижниками начиная с 1905 г. в Щёлковской детской колонии, в Бутырско-Марьинском детском клубе (первый детский клуб в России), в обществах «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», в колонии «Бодрая жизнь», на базе Первой опытной станции

по народному образованию. Эти учреждения становились центрами организации жизни детей, их коллективной и совместной со взрослыми трудовой, игровой, художественной и спортивной деятельности. Здесь отрабатывались и уточнялись новаторские идеи, впоследствии вошедшие как в общепедагогические закономерности, так и в принципы дополнительного образования.

Обращение к этим идеям сегодня необычайно важно. Как и сто лет назад, нынешний мир детства сокращается и неуклонно, хотя и не очень заметно, уничтожается и исчезает.

Образовательные стандарты и соответствующие заботы входят в жизнь дошкольников, а школьники, особенно добросовестные, с головой заняты подготовкой к ЕГЭ и занятиями с репетиторами. Усиливающаяся прагматизация детской жизни приводит к тому, что у детей почти не остаётся времени на игру и общение с друзьями, на собственно детскую жизнь. В этом же направлении действует ранний отбор способных детей, их ускоренная специализация вместе с преждевременным взрослением в ущерб целостному развитию и последующая утилизация на рынке шоу-бизнеса и профессионального спорта, в сфере цифровизации финансов и экономики. Такая всё более заметная тенденция принесения детей в жертву будущему именуется поддержкой одарённых и талантливых, а также повышением качества человеческого капитала. Но по сути это - коммерциализация детства, его превращение в источник прибыли современных «гешефтмахеров», а также новое огораживание детства от полноты, разносторонности и бескорыстия, от веры в справедливость, благородство и высшие идеалы.

Сегодняшний мир детства не только обрезается извне жизненной прагматикой, но и уничтожается изнутри проникающей в него массовой культурой -мультфильмами, видеоклипами, бесконечными компьютерными играми и другими забавами. Эта массовая культура - по сути антикультура - внедряет в мир детства стандарты рыночного сознания и поведения: потребительство, индивидуализм, конкурентность, искание выгоды, недоверие к духовным ценностям и авторитету взрослых, отрицание героев и их замену идолами, кумирами и культами.

Результатом такой интоксикации детства является понижение уровня идеальной, возвышенной составляющей жизненных ценностей и смыслов многих детей и подростков; их отрыв от этнокультурных корней и традиций; расстраивание высшей нервной деятельности, сознания, воли и совести, их вытеснение дурманом подсознания и стадными чувствами; стремление к простым удовольствиям и закономерный рост девиаций. Этот цивилизационный симптом, угрожающий сохранению человечности, А. А. Остапенко и Т. А. Хагуров называют синдромом утраты детства. Он проявляется в том, что мир детства лишается чистоты, наивности и мечтательности, теряет сказку, игру и романтику и заполняется взрослыми удовольствиями, стремлением к покою и комфорту [Остапенко, Хагуров 2012: 7].

Эту же ситуацию поэт Олег Гапонов (группа «Зазеркалье») в начале 2000-х гг. увидел так:

Но детство поймали за штаны озорные,

Скормили, споили буржуазной заразой.

Букварь изорвали, портфель порубили ...

Полагаем, что обращение к идеям и опыту отечественного внешкольного (дополнительного) образования поможет наметить некоторые условия сохранения мира детства.

«Созидание - самое детское занятие»

Основоположники теории и практики внешкольного воспитания исходили из того, что потребность в осмысленной продуктивно-созидательной деятельности является одной из сущностных характеристик мира детства. На протяжении большей части XX в. огромное внимание уделялось общественно полезной реализации детских инстинктов делания, творчества, изобретательства и конструирования. Основными направлениями детской созидательной активности, в силу исторических особенностей, выступали техническое творчество (авиамоделирование и радиолюбительство, конструирование транспортных средств) и сельскохозяйственное опытничество. Так формировалась сеть детских технических и юннатских кружков и обществ, система профильных внешкольных учреждений, в том числе технических и сельскохозяйственных станций, детских железных дорог и водных стаций и др.

Эти же направления были обязательными и для многопрофильных учреждений внешкольного образования, во многом определяли их «лицо» и специфику местного опыта. Историки единодушны в том, что вовлечение больших масс детей и молодёжи в созидательную деятельность во внешкольном образовании стало важным фактором быстрой индустриализации страны и повышения её обороноспособности. Но именно эта ниша детских увлечений пострадала сильнее других в годы постперестроечных реформ и деиндустриализации страны.

По сути, в сегодняшнем образовании сложилась удручающе парадоксальная ситуация. Провозгласив ценность личности и индивидуальности ребёнка, его субъектности и права на самоопределение, педагогика вместе с образовательной практикой в немалой степени изолировали эту личность от возможностей проявления и обнаружения себя, а ребёнка - от возможностей познакомиться с собой как созидателем, а не потребителем.

Вдумаемся в высказывания классиков отечественной психологии.

Л. С. Выготский: «Личность становится ... тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» [Выготский 1960: 196].

А.Н. Леонтьев: «. личность не может развиваться в рамках потребления, её развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ» [Леонтьев 1975: 111].

В какой мере реализуются эти принципиальные положения культурно-деятельностной психологии в жизнедеятельности детей и подростков?

Потребительская культура, соответствующая идеология и психология заглушают творческую, созидательную основу жизни, тотальным образом подавляют личность и подчиняют человека интересам рынка. Ведь потребление распространяется не только на вещи, но и на время, пространство, природу, информацию, образование (что фиксирует понятие «образовательные услуги»), отношения людей и т.п. Потребительство не нуждается в солидарности и сотрудничестве людей, не терпит усилий по преодолению трудностей, склоняет человека к облегчённой деятельности, развлечениям и расслабленности. Отсюда исходят серьёзные деформации мира детства.

Эти деформации утверждаются и в образовании, где почти перестали культивироваться любознательность, навыки самостоятельного мышления - основа учебно-познавательной продуктивности. Последняя подменяется производством виртуализаций, имитаций, симулякров и бесконечных копирований всего и вся. Это гордо именуется проектно-исследовательской деятельностью.

В дополнительном образовании немного лучше. Здесь образовательный процесс в основном сохраняет продуктивно-творческую направленность. Но прагматика и ориентация на быстрый успех вызывают заметную, на наш взгляд, «шоуизацию» ряда направлений дополнительного образования. Имеется в виду суета вокруг конкурсов,

смотров, фестивалей и прочих атрибутов шоу-бизнеса и поп-культа, когда силы и время расходуются на продуцирование видимостей и кажимостей, а не на созидательное взаимодействие с сущностями материального, социального и духовно-нравственного мира.

Надо полагать, что дополнительное образование должно более активно искать и осваивать созидательные варианты образовательных и досуговых программ -экологический туризм, образовательные экспедиции, актуальный театр, социально-значимые КТД, включение в социальные практики и др.

Отечественная практика внешкольного образования 1920-х - 1960-х гг. актуализирует собственно педагогическое (не социоэкономическое) понимание детского труда как созидательного способа выражения и обогащения мысли, нравственного отношения к людям и природе, гражданской ответственности и других личностных новообразований детей [Пашков 2011: 125-129]. Для сохранения мира детства необычайно важно, чтобы приучение ребёнка к труду, освоение трудовых знаний, умений и навыков проходили в рамках активной душевно-психической деятельности, осуществлялись как интеграция умений с мыслью, чувством, совестью, любовью.

Именно так организовывался и осуществлялся творческий труд детей (С.Т. Шацкий), исследовательский или познавательный труд (В.А. Сухомлинский), труд-забота (А.С. Макаренко, И.П. Иванов). Причём чем проще и однообразнее физический труд детей, тем важнее, чтобы он был не самоцелью, а средством осуществления их творческого (опытничество, моделирование, конструирование) и нравственного (добротворчество) замысла.

Во внешкольном и дополнительном образовании существовала и сохраняется замечательная традиция включать труд детей в контекст народной хозяйственно-бытовой, эстетической культуры, что помогает сохранению и возрождению народных ремёсел и художественных промыслов (гончарные, столярные, бондарные работы, изделия из бересты, лозы, соломки и др.). Одновременно такой труд - «мост» в историю родного края, в этнокультурные традиции, что поможет вернуть родному языку его естественно-историческую основу.

Эти и другие наработки внешкольного и дополнительного образования в области созидательно-трудовой деятельности требуют внимательного и бережного отношения, так как совершенно очевидно следующее: курс на «личностный рост», «независимую и творческую индивидуальность», «самоопределение и самореализацию» без упорного труда-созидания и без глубоких контактов с другими людьми - сверстниками и взрослыми - будет порождать только внутреннюю пустоту. Но мир детства не терпит пустоты! Поэтому нынешняя пустота так и будет снова и снова заполняться людоедскими замыслами и соблазнами глобальных манипуляторов.

.. .Говорят, что «Синий кит» снова всплыл.

«Самое главное у детей - их общественные инстинкты»

На протяжении веков социальные инстинкты детей реализовались в неуправляемой взрослыми стихии двора и улицы, в ватагах и стаях. Школа и официальная педагогика долгое время видели в солидарности и товариществе гимназистов угрозу порядку, дисциплине и власти учителя. Поэтому практика, а затем и теория коллективного воспитания складывались и развивались не в школьной жизни, а в сфере внешкольной работы с детьми - в Щёлковской колонии и в колонии «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого, в трудовых колониях и коммунах А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, И.В. Ионина, С.М. Ривеса и Н.М. Шульмана, М.М. Пистрака, во

Фрунзенской коммуне И.П. Иванова и Ф.Я. Шапиро, в пионерских лагерях «Орлёнок» и «Маяк» (О.С. Газман, А.К. Бруднов). Конечно, в этих учреждениях были школы, но в центре внимания руководителей и педагогов находилось внешкольное воспитание, которое базировалось на коллективной трудовой, клубно-профильной, игровой, разнообразной творческой деятельности.

Что же такое было во внешкольном образовании, что помогало культивировать детскую коллективность, подпитывать идеями и опытом педагогику коллективного воспитания? Здесь, в отличие от школы, было, и во многом сохраняется, широкое и увлекательное поле детской самодеятельности; находятся разнообразные возможности, позволяющие детям быть распорядителями своей общей жизни, её строительства и расширения, а педагогам - жить и работать вместе с детьми, а не быть только менторами и контролёрами.

Усиление индивидуализации современной жизни проникает и в мир детства. Наиболее заметны такие тревожные явления, как растущее одиночество детей и обеднение их совместной деятельности и общения, блокировка формирования устойчивых коллективных связей и отношений. На месте последних утверждается многоролевой стиль поведения, в основе которого - частичные включения в многочисленные группы досуговой и ретристской направленности [Фельдштейн 1997]. На разобщённость детей, их нарастающую настороженность друг к другу и недоверие к взрослым, отсутствие общих социальных, духовных целей указывает председатель Российского детского фонда А.А. Лиханов [Детство в мире ... 2017: 165].

К сегодняшней ситуации деградации социальных характеристик мира детства причастно и образование. Селективные модели индивидуализации и дифференциации обучения, модернистские технологии насаждают в классах и детских группах дух соперничества, конкуренции и тщеславия, разобщённости и социального равнодушия. К этой ситуации можно применить оценки В.В. Зеньковского, сделанные им сто лет назад. Православный педагог и психолог говорил о том, что образование, не заботящееся о солидарности и сплочённости детей, воспитывает не антисоциальные навыки, - оно формирует «дурную социальность». «Соревнование, зависть, тщеславие, - писал В. В. Зеньковский, - это тоже социальные чувства, имеющие свой корень, свой смысл лишь в социальной среде, но эти чувства не сближают, а раздвигают людей» [Зеньковский 1995: 329].

Попутно заметим, что на базе дурной социальности и при дефиците солидарности, сопричастности, сотрудничества, ответственности и других проявлений коллективизма практически неосуществимы задачи духовно-нравственного, патриотического и гражданского воспитания молодёжи, указываемые в качестве приоритетных в документах о модернизации образования и воспитания, люди, приученные жить по принципу «каждый сам за себя», неспособны к служению надиндивидуальным ценностям и целям.

Обратим внимание на основные «уроки» воспитания детского коллектива.

Прежде всего, история «больших коллективов» в дополнительном образовании (колонии, коммуны, станции, лагеря) учит диалектике коллективности. Овладеть этой диалектикой - значит не дать «окостенеть» отношениям зависимости, подчинения и руководства с ведущей ролью актива и его лидеров. По мере сплочения коллектива, выработки и принятия его членами общих надличностных ценностей важно культивировать и поддерживать процессы самоорганизации и саморегуляции, диалоговый характер общения, отношения сотрудничества, товарищества и дружбы, высокий уровень социальных ожиданий по отношению к субъектности и творческой активности членов коллектива и другие «неклассические» признаки коллектива как единства организации и психологической общности детей.

Во-вторых, члены детско-взрослых сообществ должны быть объединены не только общими интересами и целями (необходимое, но не достаточное условие сплочения коллектива), но и общими идеями и переживаниями, ценностями и идеалами.

В-третьих, становлению коллектива и упрочению коллективных отношений помогает интеграция образовательной, трудовой, игровой, досуговой деятельности в целостный образ жизни детей и педагогов.

Важно также помнить о таком коллективообразующем факторе, как наличие коммуникативной сети - стенгазеты, журнала и др. Сегодня ещё и компьютерные сети.

Пожалуй, во всех без исключения внешкольных коллективах сотрудничество воспитанников и их вовлечённость в жизнь сообщества поддерживались и укреплялись на собраниях (сходках) (Шацкий, Ривес и Шульман, Сорока-Росинский, Корчак и др.). Эта продуктивная форма освоения и развития коллективных отношений, поиска совместного решения проблем, открытия и понимания другого, развития внимания к товарищам, чуткости и отзывчивости сегодня недооценивается.

Как показывает исторический опыт дополнительного (внешкольного) образования, педагогический потенциал собрания не следует связывать с решением исключительно деловых вопросов. Полезны и необходимы также «отвлечённые» темы:

- «Как можно стать друзьями?»;

- «Кого мы любим?»;

- «Почему учёба и работа играют важную роль в нашей жизни?»;

- «Что лучше: быть занятым, сидеть сложа руки или искать развлечений?»;

- «Что такое скука? Есть ли такие люди, которым никогда не бывает скучно?»

и т. п.

«И таланты, и сноровки - всё идёт от подготовки»

История дополнительного образования - это не только педагогические идеи, воплощённые в жизни. Это и замечательные педагоги - внешкольники, клубники, игровики, вожатые: С.Т. Шацкий и его сподвижники А.У. Зеленко, Л.К. Шлегель, А.А. и К.А. Фортунатовы; В.Н. Терский, О.С. Кель, И.В. Ионин, И.П. Иванов, Ф.Я. Шапиро, Л.Г. Борисова, А.К. Бруднов, С. А. Шмаков и многие другие.

Обратимся к некоторым профессионально-личностным характеристикам этих и других талантливых педагогов и особенностям их взаимоотношений с детьми. Прежде всего, их профессионализм проявлялся и укреплялся в постоянном развитии своих и детских творческих способностей в различных видах совместной с воспитанниками деятельности. Развиваться вместе с детьми - вот жизненная и профессиональная доминанта выдающихся и просто хороших педагогов-внешкольников, к которой вполне подходит одна из максим В.Н. Терского: «Растущий человек лучше выращивает детей» [Терский, Кель 1966: 44].

Хороших педагогов дополнительного образования роднит их способность строить взаимоотношения с детьми на основе принципов диалогичности, эмпатического понимания, доверия к возможностям ребёнка и безоценочного отношения к нему, открытости для детей своих интересов, убеждений, ценностей. Это люди, способные (в том числе в нравственно-психологическом плане) к работе не только с благополучными детьми, но и с «пасынками» школы - с теми, что живут в условиях социального риска и конфликтного микросоциума и потому сбиваются с пути. Ещё такие педагоги умеют создавать и поддерживать доброжелательную и вместе с тем требовательную обстановку, высокий уровень ожиданий успехов и достижений в детском и педагогическом коллективах учреждения.

Важные смыслы заключаются в позиции педагогов как товарищей детей, реализующих почти родительскую заботу и любовь. Дело в том, что одна из фундаментальных потребностей мира детства - находиться под влиянием, покровительством и опекой взрослых, которым ребёнок полностью доверяет. При условии внутренней защищённости ребёнка, его доверия к миру и успешного участия в совместных со взрослыми делах воспитывается самостоятельность и другие грани субъектности растущего человека. В этом заключается важное отличие традиционной и доброй педагогики от сегодняшней либерально-педагогической установки на формирование ранней и абсолютной субъектности детей, но не на основе их доверительных и товарищеских отношений со взрослыми, а на почве недоверия к взрослым и их жизненному опыту, критичности по отношению к педагогам и посредством отстаивания своего мнения, своей независимости и своих прав, на что обращает внимание Н.Ф. Голованова [Голованова 2017: 27-28]. Так может формироваться только искаженная, агрессивно-конфликтная субъектность, обладатели которой сегодня пополняют ряды «кидалтов» - взрослых инфантов, не готовых к самостоятельной и ответственной жизни.

Таким образом, дополнительное образование даёт нам исключительную возможность находиться в тесном контакте с миром детства, сохранять и поддерживать эту тончайшую и святую субстанцию. Без этого многое в педагогике теряет смысл, а образование перестаёт быть самим собой и превращается не более чем в ресурсный придаток экономики и политики.

Библиографический список

Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

Голованова Н.Ф. Воспитание: убедительные декларации и противоречивая теория // Педагогика. 2017. №6. С. 25-32.

Демакова И.Д. Понятие «детство» в психологии и педагогике // Ценности и смыслы. 2012. №3 (9). С. 14-22.

Детство в мире взрослых. Беседа Ст. Куняева с А. Лихановым // Наш современник. 2017. №10. С. 164-168.

Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути // Психология детства. Екатеринбург, 1995. С. 295-341.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 130 с.

Остапенко А.А., Хагуров Т.А. Человек исчезающий. Исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2012. 196 с.

Пашков А.Г. Труд как средство воспитания: история и современность. Славянск-на-Кубани: Издат. центр СГПИ, 2011. 144 с.

Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. М.: Просвещение, 1966. 304 с.

Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Флинта,1997. 215 с.

Шацкий С.Т. Бодрая жизнь // Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. / ред. коллегия Л.Н. Волковский и др. М.: Учпедгиз, 1958. С. 81-198.