Основные тенденции развития образовательного пространства в Монголии и Китае

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

З.О. КЕКЕЕВА

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В МОНГОЛИИ И КИТАЕ

Рассматриваются модели развития образовательного пространства в Монголии и Китае в конце XX- XXI в. Раскрыты особенности развития системы школьного, высшего профессионального образования в условиях глобализации. Представлен анализ развития педагогического образования в образовательном пространстве Монголии и Китая.

Реформирование образования в рамках Болонского процесса включает унификацию национальных образовательных стандартов, диверсификацию образовательных моделей, совершенствование технологий обучения. Вместе с тем каждая из наций стремится обогащать свой исторически наработанный образовательный потенциал, активно изучая инновационный опыт организации и содержание образования других стран.

Следует отметить, что «азиатская модель образования» переходных периодов, характерная для восточноазиатских стран, прежде всего Китая, Монголии и др., является предметом изучения в педагогической науке и практике. Рассмотрим основные тенденции развития образовательного пространства стран Востока на примере Монголии и Китая.

Следует отметить, что до 1921 г. в Монголии не существовало системы светского образования. Число грамотных среди местного населения не превышало 1% (Суп-рунова 2006; Джагаева 2006; Скородумова 2004). В 1942 г. было открыто первое высшее учебное заведение - Монгольский государственный университет. В середине 80х годов ХХ в. в результате планомерной работы по повышению образовательного уровня населения и систематической помощи Советского Союза в Народной Республике Монголия была ликвидирована

неграмотность населения, достигнуты большие успехи в области образования, науки и культуры. В социалистической Монголии для всех граждан страны обеспечивались равные возможности для получения образования. В образоватеьном пространстве национальной системы образования Монголии, по мнению О.А. Джа-гаевой (2006), развивались лучшие историко-педагогические традиции советской школы.

Реформирование законодательной базы Монголии в 1991 г. позволило пересмотреть структуру системы образования, ее приоритеты, обновить содержание образования с учетом ценностей традиционной монгольской культуры и достижений мировой цивилизации. В стране появились новые типы образовательных учреждений: лицеи, гимназии, колледжи, учебные учреждения, совместными учредителями которых являются монгольские и зарубежные организации, частные школы.

В конце ХХ - начале ХХ! в. в стране происходило становление гибкой, вариативной системы образования, чутко реагирующей на запросы населения (Супру-нова 2006). В средней школе начался процесс перехода к профильному обучению как механизму подготовки молодежи к осознанному выбору профессии и образовательного маршрута. В 2005 г. общеобразовательная школа перешла на 11 -летний срок обучения, что обеспечило органичное вхождение Монголии в международное образовательное пространство. Значительно повысилась роль английского языка, который стали преподавать в школе с 5-го класса. Он стал обязательным при сдаче государственных экзаменов за курс средней школы. В то же время сузилась сфера применения русского языка в культурно -образовательном пространстве Монголии. Русский язык изучается в монгольских школах с 8-го класса по выбору учащихся (Джагаева 2006).

Местные органы самоуправления для решения проблем образования привлекают к сотрудничеству зарубежные органи-

© Кекеева З.О., 2008

зации, иностранных граждан, которые выступают в качестве «доноров» монгольской экономики.

В группу «доноров» образования Монголии входят более 30 государств и свыше 20 международных объединений. Основными «донорами» являются Япония, Южная Корея, США, Китай, Великобритания, Германия. Среди международных организаций лидируют Международный валютный банк, Всемирный банк, Азиатский банк развития, ЮНИСЕФ, Европейский Союз. С 1991 г. «доноры» выделили на развитие Монголии более 2,6 млрд долл. США в рамках различных инновационных программ и проектов (Супрунова 2006; Сактаев 2007).

С 1993 г. все вузы Монголии, включая государственные, осуществляют обучение на платной основе. Размер платы в государственных вузах составляет от 300 до 800 долл. США в год. Система финансовой поддержки студентов разработана недостаточно четко (Супрунова 2006: 108): государство оплачивает учебу молодежи в семьях, в которых более трех детей учатся в высшем учебном заведении, или в семьях, имеющих меньше 100 голов скота. Ежегодно в вузы страны поступают более 20% всех выпускников общеобразовательных учреждений. Наиболее способная молодежь предпочитает учиться за границей.

С 1995 г., в соответствии с международными образовательными стандартами, высшие учебные заведения перешли на двухуровневую подготовку дипломированных специалистов.

Это нововведение связано с необходимостью признания монгольских дипломов о высшем образовании на международном уровне и расширением международного сотрудничества. Первый уровень -бакалавр (4 года обучения), второй уровень - магистратура (1,5 - 2 года обучения).

Квалификация «магистр» дает возможность получить престижную высокооплачиваемую работу или продолжить обучение в аспирантуре.

С 1998 г. высшая школа Монголии перешла на систему кредитов. Каждый кредит соответствует 36 академическим часам. Курс бакалавриата составляет 120 кредитных единиц, магистратура - 150. Следует отметить, что введенная двухуровневая система подготовки дипломированных специалистов в образовательном пространстве Монголии обеспечивает не-

достаточно глубокое и всестороннее образование, которое получали в вузе с пятилетним сроком обучения (Супрунова 2006: 109). Проблема развития системы обучения «бакалавриат - магистратура» в Монголии осложняется тем, что: 1) отсутствуют высококвалифицированные специалисты с опытом организации такой системы; 2) недостаточно учебно-методической и материально-технической базы; не разработана система кредитных единиц, которая отражала бы качество содержания и методов профессионального высшего образования. Исследователь Л.Л. Супрунова отмечает, что монгольским вузам предстоит освоить модульную технологию обновления содержания образования, повысить удельный вес самостоятельной работы студентов, овладеть методами личностно ориентированного подхода к организации педагогического процесса. Эти задачи являются приоритетными в Национальной программе развития общего образования Монголии на 2006 - 2011 гг.

В 2003 г. между правительствами Российской Федерации и Монголии было подписано Соглашение о взаимном признания документов об образовании, ученых степенях и ученых званиях. Это, в свою очередь, вызвало позитивные изменения в сотрудничестве России и Монголии в области образования.

Рассмотрим основные тенденции развития образования в Китае, где оно традиционно строилось по принципу получения знаний. Сегодня образование в Китае, как и во всем мире, переживает период перемен. В настоящее время образовательное пространство Китая стало новационной лабораторией, где разворачивается беспрецедентный по своим масштабам педагогический, научно-методический организационный эксперимент. Успех этого эксперимента определяется тем, насколько полно будут реализованы в системе образования потребности страны, обобщенные в указаниях Коммунистической партии Китая и Правительства КНР (Су Сяохуань 2002; Чжу Сяомань 2005).

Широкомасштабные реформы образования в КНР привлекают к себе пристальное внимание исследователей разных стран.

В современном Китае, по мнению исследователя Чжу Сяомань (2005), реализуется на практике новая педагогическая парадигма, ядром которой являются отказ

от концепции «образование ради подготовки учащихся к экзамену» и переход к образованию ради повышения качества развития личности учащегося. Вся педагогическая деятельность строится вокруг идеи создания благоприятной образовательной среды, в которой каждый школьник получает возможность раскрыть свои потенциальные способности и свободно и гармонично развиваться как личность.

Следует отметить, что в Китае гарантируются равные права всем гражданам страны на получение образования независимо от этнической принадлежности, расы, пола, занятий, имущественного статуса и религиозных верований, а также государственная помощь в развитии образования в районах национальных меньшинств. В Китае созданы и негосударственные образовательные учреждения, оформленные как некоммерческие организации, что отличает их от многих стран мира, в том числе России. Правительство Китая предоставило администрациям право по своему усмотрению оказывать этим учебным заведениям помощь, взяло на себя только политическую поддержку, отсрочку налоговых платежей на несколько лет после создания некоммерческого образовательного учреждения (НОУ).

Система школьного образования включает дошкольное, начальное и среднее образование, получила распространение система экстерната, но формы семейного образования развиты недостаточно. Общеобразовательная школа в Китае - 12-летняя. Дети обучаются с шести лет. В силу неравномерности экономического развития обучение с 6 лет ввели не все регионы страны. В школе обязательными предметами для учащихся являются комплексная практическая деятельность, физический труд, домоводство, профессиональная ориентация, изучение информационных технологий, социальная практика. В сельской местности школьники должны обязательно получить «Зеленый диплом» за овладение сельскохозяйственной техникой. Платная система обучения в Китае вводится с полной средней школы. Китайский язык - устный и письменный - является основным языком обучения в школах и других образовательных учреждениях. В тех школах, где преобладают представители национальных меньшинств, в качестве основного письменного и устного языка обучения может использоваться

язык коренной национальности или язык, общий для национальных меньшинств данной местности.

Обязательное девятилетнее образование осуществляет государство. Оно делится на два этапа: начальное и неполное среднее, срок обучения - обычно 6 лет и 3 года, (в наиболее отсталых районах - 5 и 3 года). Обучение в полной средней школе длится три года. Основными целями образования в Китае являются: 1) подготовка выпускников к продолжению образования в учебных заведениях следующей ступени; 2) воспитание качественного труженика для страны.

Профессиональное и высшее образование в Китае платное. Малообеспеченные студенты могут ходатайствовать о получении стипендии, о сокращении или отмене платы за обучение. Государство само устанавливает поощрительные стипендии и систему личных студенческих кредитов за учебу и приглашает к сотрудничеству вузы, предприятия и общественные организации (Чжан Лили 2002).

В целях обеспечения приоритетности образования государство взяло на себя обязательство постепенно увеличивать долю своих расходов. Государственное финансирование получают образовательные учреждений системы профессионального образования, которые готовят кадры для государственного сектора экономики, решения перспективных задач и осуществления научно-технического прогресса.

Система профессионального образования трехуровневая: начальное, среднее и высшее. Первые два уровня обеспечиваются начальными и средними профессиональными учебными заведениями, а высший уровень - профессиональными колледжами или высшими учебными заведениями. В последние годы в Китае для получения образования применяются различные формы обучения: радио-, телеуниверситеты, заочное и дистанционное обучение. Образование для получения дипломов охватывает так называемые специальные факультеты и колледжи (2 - 3 года), основные отделения и аспирантуру. Соответственно, перед ними ставятся разные цели подготовки выпускников: для практической работы, для практической и научной деятельности, для получения ученых степеней. Университеты и отдельно учреждаемые институты преимущественно осуществляют образование на уровне

основных отделений и выше. Большинство основных отделений переходит на западную систему: бакалавр (4 - 5 лет) и магистр (2 - 3 года). За этим следует аспирантура (3 - 4 года) для получения степени кандидата наук или Р^Д. Сроки нерегулярного образования для получения дипломов могут существенно продлеваться. Научно-исследовательские организации осуществляют подготовку аспирантов только после утверждения образовательными административными органами Госсовета КНР. Государство взяло обязательство по реализации и усовершенствованию пожизненного образования, включающего различные виды образования для взрослых с тем, чтобы граждане могли получить соответствующие знания в области политики, экономики, культуры, науки, техники. Выпускники системы профессионального образования по окончании учебного заведения обязаны не менее 2 лет отработать по специальности (Чжу Сяомань 2005; Чжан Лили 2002).

Необходимо отметить, что характерной особенностью китайского образования является его связь с производительным трудом. За государственными образовательными учреждениями закрепляются в бесплатное и бессрочное пользование земельные участки. Помещения передаются особой форме - аренда с расширенными правами. Школам предоставляется право участвовать в общеполезной деятельности местных сообществ, если это не влияет на учебную работу. Государство, со своей стороны, стимулирует и поддерживает, предоставляет льготы в развертывании программ сочетания учебы с производством -оказанием услуг или работой пришкольных предприятий. Доля прибыли учебных заведений от деятельности пришкольных предприятий составляет около 40 - 50%. Профессиональные учебные учреждения сочетают свою учебную деятельность с производственной, создают собственные предприятия и экспериментальные площадки. Для высших учебных заведений предусмотрены еще более широкие рамки научно-исследовательской деятельности, технологических разработок и сферы услуг. Государство поддерживает вузы в создании общегосударственных научно-исследовательских площадок, технопарков.

Китайское правительство последовательно стремится повышать социальный статус и жизненные условия преподавате-

лей. В Китае в 1985 г. введен День учителя. Потребность в педагогических кадрах остается еще очень высокой. В 1949 г. их насчитывалось всего 12, в 2004 г. их число увеличилось до 103. Темпы роста очевидны, но для такой большой страны, как Китай, этого явно недостаточно. Особенно остро эта проблема ощущается в отдаленных провинциях.

Заработная плата у педагогов в Китае, согласно Закону об учителях, должна быть не ниже, чем у государственных служащих. Педагоги в стране имеют государственные и социальные гарантии, что позитивно влияет на их статус, престиж педагогической профессии в обществе (ДуЯньянь 2004).

Право на ведение педагогической деятельности имеют все китайские граждане, соблюдающие Конституцию и закон, любящие дело образования, имеющие здоровую идеологию и нравственность, обладающие свидетельством об окончании предусмотренного данным законом учебного заведения либо сдавшие общенациональный экзамен на получение квалификационного статуса учителя, а также педагогическими и преподавательскими навыками.

Китай открыт для международного сотрудничества в сфере образования - оказания или получения образовательных услуг в любой стране; признает право представителей любой из стран - членов ВТО на оказание образовательных услуг в других странах путем создания и расширения там коммерческих структур; возможность длительного пребывания на территории страны - члена ВТО лиц, предоставляющих там образовательные услуги. В то же время КНР отказывается от оказания некоторых межгосударственных образовательных услуг, опасаясь нарушения образовательной автономии страны, возможного негативного влияния на систему управления и мониторинга учебных заведений, а также в целях защиты интеллектуальной собственности страны (Ду Яньянь 2004; Тань Чжи Сун. www).

К 2010 г. Китай планирует создать систему, объединяющую образование, науку и технику.

Таким образом, рассмотренные тенденции развития образовательного пространства Монголии и Китая позволяют увидеть общее и особенное с учетом их достижений и недостатков. Изучение международного опыта является одним из

эффективных способов и путей повышения качества содержания общего и профессионального образования. Интеграция национальной системы образования России в качестве равноправного партнера в мировое сообщество способствует активности учебных заведений и повышению мобильности отрасли в целом.

Инновации в образовательном пространстве Монголии и Китая активизируют процесс поиска путей модернизации системы образования и исследование природы целей, содержания, технологий профессионального и школьного образования, а также актуализируют потребность в изучении международного опыта по созданию многоуровневой системы образования (бакалавриата, магистратуры) в условиях региона в контексте создания культурнообразовательного пространства.

Литература

Супрунова, Л.Л. Образование в Монголии: трудности и достижения переходного периода / Л.Л. Супрунова // Педагогика. 2006. № 2. С. 101 - 112.

Джагаева, О.А. Развитие российско-монгольских отношений: основные направления, проблемы и перспективы (1921 - 2005 гг.) / О.А. Джагаева. Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦВШ, 2006. 320 с.

Скородумова, С.Г. Монгольский язык: Образы мира / С.Г. Скородумова. Улан-Батор, 2004. 328 с.

Сактаев, В.С. Становление и функционирование рынка труда Монголии: монография / В.С. Сактаев, Б. Бандарагчийн. Улан-Батор: Изд-во ВСГТУ, 2007. 160 с.

Су Сяохуань. Образование в Китае - реформы и новшества / Су Сяохуань. Пекин: Межконтинентальное изд-во Китая, 2002. 189 с.

Чжу Сяомань. Реформа содержания образования в Китае / Чжу Сяомань // Педагогика. 2005. № 1. С. 96 - 99.

Чжан Лили. Состояние китайского высшего образования / Чжан Лили // Высшее образование в России. 2002. №5. С. 85 - 93.

Ду Яньянь. Развитие высшего педагогического образования в Китае и России / Ду Яньянь. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 145 с.

Тань Чжи Сун. Высшее педагогическое образование в Китае в 21-м веке [Электронный ресурс] / Тань Чжи Сун. Режим доступа: http:// www.edu.cn/20010823/207561 .shtml.

Ю.П. ДЕЕВА

ОБУЧЕНИЕ МАЛОСПОСОБНЫХ УЧАЩИХСЯ В ПСКОВСКОЙ ВОЕННОЙ ПРОГИМНАЗИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX в.

Представлены малоизученные страницы истории образования подростков с нарушениями интеллектуального развития в Псковской военной прогимназии. Рассматриваются вопросы комплектования военных прогимназий, дано описание содержания, форм и методов учебновоспитательной работы, приведены психологопедагогические характеристики воспитанников. Результаты проведенного исследования показали, что около 10% учеников в Псковской военной прогимназии имели низкий уровень развития познавательных способностей, а также различные нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения. Полученные данные основаны на документах Государственного архива Псковской области (ГАПО).

Школьная реформа 60-х годов XIX в., проведенная министром народного просвещения А.В. Головниным, затронула практически все звенья системы образования, выстраивая отсутствующие ее компоненты. В ходе этой реформы был заложен прочный фундамент народной школы; пересмотрены основания средней школы; сформирована отсутствовавшая ранее система женского образования; созданы предпосылки для развития педагогического и профессионального образования, обновления высшей школы (Днепров 1994). Реформы в области просвещения затронули и систему военных учебных заведений: военные училища, кадетские корпуса, юнкерские училища, начальные военные школы.

Специальное образование лиц с нарушениями психического развития в описываемый период находилось на этапе становления. В это время на территории Российской империи было лишь одно учреждение для умственно отсталых детей, открытое в 1854 г. в Риге доктором Ф. Пля-цем, - лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов. В 1868 г., после смерти Ф. Пляца, возглавившая это заведение Т. Пляц расширила и преобразовала его в пансионат для эпилептиков и слабоумных. Лечебно-педагогическое заведение просуществовало почти столетие

© Деева Ю.П., 2008