Формирование коммуникативной компетенции у иностранных учащихся на занятиях по РКИ посредством использования аутентичного художественного текста

УДК 811.161.1

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ

ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АУТЕНТИЧНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

© 2019 Э. С. Рагулина

канд. пед. наук, старший преподаватель кафедры русского языка для иностранных граждан e-mail: Elina1984@yandex. ru

Курский государственный университет

В данной статье представлены актуальные вопросы формирования коммуникативной компетенции у иностранных учащихся, связанные с чтением аутентичного художественного текста. Рассмотрены понятия коммуникативной компетенции, компетентностного подхода и аутентичного текста. Представлен пример занятия по РКИ на примере рассказа Л.Н. Толстого «Косточка».

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, компетентностный подход, иностранные учащиеся, русский как иностранный, аутентичный художественный текст.

В современных условиях поликультурного общения роль иностранного языка возрастает с каждым днем. Русский язык как иностранный не является исключением. Сегодня большое количество иностранных студентов приезжает в Российскую Федерацию с целью получить качественное образование. В этой связи русский язык выступает и как язык-посредник (в Курском государственном университете обучение иностранных студентов ведется на русском языке), и как будущая специальность (большое количество иностранных учащихся поступает на гуманитарные направления, в частности на филологический факультет).

Успешное обучение иностранных студентов, а следовательно, и конкурентоспособность будущих выпускников во многом зависит от того, насколько хорошо у них сформирована коммуникативная компетенция. Поэтому важнейшей целью для преподавателя РКИ является формирование данной компетенции у иностранных студентов на занятиях по русскому языку и культуре речи.

В свою очередь, коммуникативная компетенция является одной из составляющих компетентностного подхода, который в процессе преподавания русского языка как иностранного все чаще используется как один из наиболее эффективных методов при обучении РКИ. Предметом внимания такого подхода является учащийся, обладающий основными компетенциями, которые помогают в достижении успеха как в личной, так и в профессиональной сфере в условиях современного общества [Нефедов, Хашхаян 2015: 602-606].

В нашей работе понятие «компетентностный подход» мы будем трактовать следующим образом: компетентностный подход в высшем образовании подразумевает собой метод обучения, направленный на развитие у обучающихся способности уметь решать профессиональные задачи в соответствии с требованиями к личностным и профессиональным качествам: умение искать, отбирать, обрабатывать и анализировать полученную информацию, передавать необходимые сведения; умение взаимодействовать с окружающими; умение работать в группе; владение навыками

анализа и самооценки собственной деятельности; умение решать возникшие трудности и проблемы [Мишенева 2014: 31-35].

Исследователи, занимающиеся изучением компетентностного подхода в обучении иностранному языку, дают следующую классификацию основных компетенций, включающую в себя ценностно-смысловую, учебно-познавательную, коммуникативную, общекультурную, информационную, социально-трудовую и компетенцию личностного совершенствования [Хуторской 2003].

Как мы уже говорили, одной из наиболее важных компетенций в процессе обучения РКИ является коммуникативная компетенция.

Необходимо отметить, что разные авторы используют либо понятие «коммуникативная компетенция» (имея в виду категорию научного уровня обобщения), либо «коммуникативная компетентность» (имея в виду способность личности). Внимание на различии использования терминов обычно не заостряется [Габдрахманова 2017].

Сегодня существует большое количество определений понятия «коммуникативная компетенция». К примеру, Ю.Н. Емельянов определяет данное понятие как интегративную способность взаимодействовать с другими субъектами на личном интеллектуально-культурном уровне на основе различных гуманистических качеств (общительности, такта, искренности, рефлексии, эмпатии и т.д.), а также с учетом коммуникативных возможностей собеседника [Емельянов 1995: 43-45].

Л.А. Петровская трактует понятие коммуникативная компетенция как особую способность устанавливать и поддерживать контакты посредством совокупности необходимых знаний и умений, предоставляющих плодотворное развитие коммуникативного процесса [Петровская 1998: 118-119]. При этом коммуникативная компетенция включает в себя как когнитивные компоненты (знания, навыки), так и не когнитивные (ценностное отношение, мотивацию, этические установки и т.п.).

Нам же наиболее близка точка зрения И.А. Зимней, которая определяет коммуникативную компетенцию как «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения» [Зимняя 1989: 28].

В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения коммуникативная компетенция трактуется как умение ставить и решать определенного типа коммуникативные задачи: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера или партнеров, выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения [Габдрахманова 2017: 331]. В процессе обучения РКИ определение понятия коммуникативной компетенции приобретает особое значение и соотносится с уровнем владения русским языком: базовый (элементарный) уровень, первый сертификационный уровень, второй сертификационный уровень, третий сертификационный уровень, четвертый сертификационный уровень.

Для успешного овладения каждым языковым уровнем иностранным студентам необходимо в одинаковой степени владеть коммуникативной компетенцией в разных видах речевой деятельности. Наиболее полно и эффективно решить данную задачу позволяет использование аутентичных текстов на занятиях по РКИ.

В настоящий момент нет единства в трактовании терминов «аутентичность» и «аутентичный материал». «Аутентичный» означает настоящий, истинный, подлинный, неподдельный (перевод с англ.) [Угренинова 2007].

Под аутентичным тестом понимается текст, функционирующий в естественной языковой среде и не предназначенный для учебных целей. Чаще всего аутентичный текст понимается исключительно как художественный неадаптированный текст, но иногда несущественная адаптация текста допускается, и это не лишает его права оставаться аутентичным.

Аутентичные тексты имеют ряд преимуществ по сравнению с учебными, поэтому их использование в процессе обучения РКИ является более целесообразным. Работая с аутентичным текстом, иностранные учащиеся не только отрабатывают необходимые грамматические, лексические, фонетические знания, умения и навыки, но и знакомятся с фактами и особенностями русской действительности, истории и культуры, учатся извлекать из слова скрытые смыслы, понимать языковые единицы, как в прямом, так и в переносном значении.

Наряду с вышесказанным художественные аутентичные тексты представляют особую трудность для иностранных студентов, так как для их полного понимания учащимся необходимо владеть не только знаниями в области русского языка, но и культурологическими, историко-географическими знаниями, а также общим пониманием реалий и ценностей русской культуры и русского народа. Поэтому для плодотворной работы с аутентичными художественными текстами необходимо учитывать ряд особенностей. Одной из важнейших особенностей является отбор аутентичных текстов или их отрывков.

Отбор аутентичных художественных текстов на занятиях по РКИ, по нашему мнению, должен производиться с учетом следующих принципов:

- соотнесенность содержания текста с общим уровнем подготовки иностранных учащихся, с профилем обучения, а также с их национальными, возрастными и психологическими особенностями;

- методическая целесообразность текста, соответствующая целям, задачам и требованиям учебной программы;

- мотивационная - ценностная направленность, способствующая формированию познавательного интереса, желанию учащегося прочитать и понять предложенный ему текст;

- развивающая и воспитывающая деятельность, направленная на развитие и воспитание учащихся, а также на формирование морально-этических норм поведения, принятых в стране изучаемого языка.

Выбранный художественный текст нередко нуждается в некоторой доработке, не влияющей, как мы уже отмечали выше, на его аутентичность. Так, возможно некоторое сокращение текста (исключение некоторых отрывков, не влияющих на общее содержание текста), если он является слишком объемным по содержанию. Могут быть упрощены сложные грамматические конструкции, или добавлен перевод фрагмента, трудного для понимания.

После выбора художественного текста и определенной его обработки (при необходимости) преподаватель начинает работу по планированию и подготовке занятия.

Обычно работа над художественным текстом включает в себя три этапа: предтекстовый, притекстовый и послетекстовый.

На предтекстовом этапе важным моментом является формирование принципа мотивационно-ценностной направленности. Необходимо сделать так, чтобы студенты захотели прочитать, выбранное произведение или его отрывок, а также чтобы у них возникли интерес и вовлеченность в работу. На данном этапе можно познакомить их с автором текста, дать краткую биографическую информацию о нем, показать им картинки с изображением героев текста или какой-нибудь сцены из текста, чтобы

активизировать воображение учащихся. Далее необходимо вызвать интерес учащихся к названию текста, предложить подумать о содержании текста с таким названием, попробовать предположить возможное развитие событий. Следующим моментом, является знакомство с новой лексикой посредством лексико-грамматических знаний. Учащимся предлагается понять значение новой лексики, соотнося ее с однокоренными частями речи, называя синонимы данного слова, либо поясняя учащимся значение некоторых устойчивых выражений.

На притекстовом этапе учащиеся читают текст и стараются преодолеть трудности, связанные с пониманием данного текста. На этом этапе целесообразно разделить текст на смысловые части для более эффективной работы. В пределах каждой части изучение материала начинается с акцентирования внимания на тех или иных языковых средствах, которые отражают ключевые моменты и события взятого фрагмента. При встрече новых лексических единиц, не вынесенных на предтекстовое изучение, учащийся самостоятельно старается определить их значение, используя следующие методы: анализ слова по частям речи, подбор однокоренных слов, опора на синтаксическую структуру, предположение, основанное на понимании контекста с опорой на уже знакомые слова.

Однако важно понимать не только значение той или иной лексической единицы, но и её смысл относительно данного контекста. Для решения этой задачи необходим подбор синонимов и изучение сходств и различий их значений, а также соотнесение изучаемой лексической единицы с художественным контекстом. Также учащимся могут быть предложены вопросы, помогающие лучше понять, уточнить и запомнить прочитанную информацию.

После изучения каждой части, необходимо прочитать текст целиком.

На заключительном, послетекстовом этапе даются задания, направленные на общее понимание прочитанного текста и дальнейшее его использование в качестве опоры в процессе обучения коммуникативным умениям и навыкам. На данном этапе работы с текстом студентам предлагается согласиться с предложенными высказываниями или опровергнуть их; постараться понять главную идею автора; высказать свое мнение относительно прочитанного материала; поучаствовать в дискуссии на тему прочитанного; пересказать текст от лица автора или героев текста.

Представим вышеописанную методику работы с аутентичным художественным текстом на примере рассказа Л.Н. Толстого «Косточка». Отметим, что при подготовке данного текста к занятию мы решили, что нет необходимости в доработке данного аутентичного текста.

Цель занятия: формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов на занятии по РКИ.

Задачи:

1. Научить учащихся понимать и находить информацию из предложенного текста, уметь высказывать своё мнение о прочитанном, понять главную идею автора.

2. Способствовать развитию и формированию общечеловеческих ценностей и морально-этических норм поведения.

3. Развить мышление, память и воображение.

1. Предтекстовая работа

Добрый день! Сегодня мы с вами будем читать рассказ, который написал известный русский писатель Л.Н. Толстой. Знакома ли Вам эта фамилия? Знаете ли вы какие-нибудь произведения, написанные этим автором?

1.1. Далее даём краткую биографическую информацию и показываем фотографию писателя.

Русский писатель Лев Николаевич Толстой родился 9 сентября 1828 года, в Ясной Поляне (Тульская губерния, Россия). Он был четвертым ребенком в большой дворянской семье. Воспитывался и обучался дома, а после смерти родителей Лев Николаевич, а также его три брата и сестра отправляются в Казань. В шестнадцатилетнем возрасте Лев поступил в Казанский университет на философский факультет, позже учился на юридическом факультете. Однако, окончив курс, бросил учебу и отправился в Ясную поляну, которая была передана в наследство. Потом жил на Кавказе, в этот период появляются его произведения «Детство», «Отрочество», «Севастопольские рассказы». Лев Николаевич Толстой прожил 82 года. 10 ноября 1910 года по пути на станцию Астапово Рязанско-Уральской железной дороги писатель скончался. Лев Николаевич Толстой, автор известных произведений «Война и мир», «Анна Каренина», «Смерть Ивана Ильича», и в наши дни продолжает считаться одним из лучших писателей мира [Биография Л. Н. Толстого. URL: https://obrazovaka.ru/alpharu/t-2/tolstoj-lev-nikolaevich-tolstoy-leo-lev-nikolayevich].

1.2. Рассказ, который вы будете читать, называется «Косточка». Знаете ли вы что такое косточка?

Далее можно показать картинку с изображением главного героя, смотрящего на тарелку со сливами. Как вы думаете, кто изображен на картинке? Предположите, о чем этот рассказ?

1.3. Затем учащимся предлагается познакомиться с новыми лексическими единицами, которые они встретят в тексте.

Подумайте, что такое горница? Какая это часть речи? Какой корень у этого слова? Какие однокоренные слова вы можете назвать? (горница - существительное, корень слова - горниц, имеет следующие однокоренные слова: гора, горенка, горний, горничная).

Найдите общую часть в следующих словах: счесть, сочту, сочтешь; счел, сочла, сочти, счетший, сочтенный. Прочитайте пример и подумайте о значении слова сочла: Женщина взяла кошелек и сочла деньги.

Догадайтесь о значении слова побледнеть, если вы знаете синонимы к слову бледный - белый, светлый, не яркий.

Как вы думаете, что означает выражение «покраснеть как рак»? Когда люди так говорят?

2. Притекстовая работа

2.1. Прочитайте рассказ.

Косточка

Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Они лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив и всё нюхал их. И очень они ему нравились. Очень хотелось съесть. Он всё ходил мимо слив. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел.

Перед обедом мать сочла сливы и видит, одной нет. Она сказала отцу.

За обедом отец и говорит:

— А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?

Все сказали:

— Нет.

Ваня покраснел, как рак, и сказал тоже:

— Нет, я не ел.

Тогда отец сказал:

— Что съел кто-нибудь из вас, это нехорошо; но не в том беда. Беда в том, что в сливах есть косточки, и если кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через день умрёт. Я этого боюсь.

Ваня побледнел и сказал:

— Нет, я косточку бросил за окошко.

И все засмеялись, а Ваня заплакал. [Рассказы Льва Толстого. URL: https://vsebasni.ru/tolstoi/kostochka.html].

2.2. Ответьте на вопросы к тексту.

1.Что хотела мама дать детям после обеда?

2. Кто очень хотел попробовать сливы?

3. Сколько слив съел Ваня?

4. Как папа понял, кто съел сливу?

5. Чего боялся папа?

3. Послетекстовая работа

3.1. Опровергните или согласитесь:

1. Ваня очень любил сливы.

2. После обеда мама посчитала сливы.

3. На вопрос, кто съел сливу, все дети сказали «нет».

4. Беда состоит в том, что кто-то съел сливу.

5. Кто не умеет есть сливы, и проглотит косточку, тот умрет.

6. Ваня проглотил косточку.

3.2. Ответьте на вопросы:

1. Вам понравился рассказ?

2. Кто главный герой рассказа?

3. Почему Ваня сразу не признался, что это он съел сливу?

4. Как вы думаете, почему Ваня покраснел?

5. Вы считаете можно обманывать родителей?

6. Какой урок вынес главный герой из этой ситуации?

7. Какая, по вашему мнению, главная мысль этого текста?

8. Как вы понимаете выражение «все тайное рано или поздно становится явным»?

3.3. Перескажите рассказ от лица Вани, мамы, папы.

Итак, на примере рассказа Л.Н. Толстого «Косточка» мы представили пример занятия по РКИ с целью формирования коммуникативной компетенции посредством аутентичного художественного текста. Использование аутентичных художественных произведений на занятиях с иностранными студентами дает огромный потенциал для развития и формирования коммуникативных умений и навыков учащихся, воспитания общечеловеческих ценностей, дает возможность познакомить иностранных студентов с произведениями русской литературы, культуры и традиций страны изучаемого языка, позволяет повысить интерес и сформировать мотивационно-ценностное отношение к изучению русского языка.

Библиографический список

Биография Л.Н. Толстого [Сайт]. URL: https://obrazovaka.ru/alpharu/t-2/tolstoj-lev-nikolaevich-tolstoy-leo-lev-nikolayevich (дата обращения: 25.05.2019).

Габдрахманова П.Л., Богатова Е.Н., Мустафина Л.Р. Развитие коммуникативной компетенции в онлайн-среде обучения РКИ: возможности и перспективы // ОТО. 2017. №2 [Сайт]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie (дата обращения: 23.05.2019).

Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. М.: Просвещение, 1995. 183 с.

Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.

219 с.

Мишенева Ю.И. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2014. № S8 [Сайт]. URL: http://e-koncept.ru/2014/14600.htm (дата обращения: 20.05.2019).

Нефедов И.В., Хашхаян М.А. Экскурсия как способ формирования лингвокультурологической компетенции при обучении РКИ // Молодой ученый. 2015. № 20 [Сайт]. URL: https://moluch.ru/archive/100/22419/ (дата обращения: 20.05.2019).

Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Издательство МГУ, 1998. 348 с.

Рассказы Льва Толстого [Сайт]. URL: https://vsebasni.ru/tolstoi/kostochka.html (дата обращения 25.05.2019).

Угренинова Е.Ф. Обучение иностранному языку и культуре на основе аутентичных текстовых материалов // По материалам научно-практической конференции «VI Знаменские чтения». Сургут: Изд-во СурГПУ, 2007. С. 11-12.

Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. №2. С. 54-61.