Теоретико-методологические подходы к педагогике как системе научного знания

литература

1. Буланкина Н.Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в поли-языковом образовательном пространстве : монография. М. : АИКиПРО, 2002.

2. Буланкина Н.Е. Полиязыковая концеп-тосфера современного педагога : монография. Новосибирск :НИПКиПРО, 2009.

3. Свитин А.П. Континуалистика (познание всеобщей связи) : монография / СибГАУ. Красноярск, 2004.

Cultural mission of Education

The problem of text understanding is actualized on the basis of cultural identity of personality in the multilingual educational space. Its variety is the pedagogical text at the lesson. For analyzing it a hermeneutic method is used. It helps to mark out new components in the lesson structure thus an “understanding” lesson can be created.

Key words: cultural identity, language personality, multilingual concept sphere of personality, hermeneutics, understanding, pedagogical text, lesson, components of lesson as a text.

л.А. ХосолАПовА

теоретико-методологические подходы к педагогике как системе научного знания

Выделены подходы к научно-педагогическому знанию: с точки зрения педагогического процесса - наукоориентированный и социоориентированный; с точки зрения воспитанника (ученика), осваивающего общечеловеческую культуру, - антропологический и культурологический; с точки зрения педагога-практика, воспринимающего и использующего педагогическое знание, - феноменологический и деонтологический.

Ключевые слова: теоретико-методологические подходы, педагогика как научная дисциплина.

Необходимость конструирования содержания вузовского курса педагогики ставит перед преподавателем задачу определения подхо-

да, с позиций которого студентам будет представлено научное педагогическое знание. Противоречие заключается в том, что в настоящий момент отсутствует единство взглядов по ключевым вопросам, характеризующим педагогику как науку: можно зафиксировать различные трактовки объекта, предмета, цели, методологических основ и методов исследования педагогических закономерностей. Решение данной проблемы, важной в аспекте самоопределения науки, имеет и практическое значение.

Наиболее общие модели постановки проблем и их решения научным сообществом определяются в логике научных парадигм и теоретико-методологических подходов к педагогике как системе научного знания. При всех различиях взглядов ученых (Б.С. Гершунский, И.А Колесникова, Б.Г. Корнетов, В.В. Кра-евский), рассмотрение альтернативных парадигм (авторитарная - гуманистическая; тео-центрическая - рациоцентрическая - антропоцентрическая; авторитарная - манипуля-тивная - поддержки) позволяет выявить ключевую ценность педагогического сообщества в определенный период времени, осмыслить соответствующие ей наиболее значимые черты практической педагогической деятельности и, безусловно, объясняет тематику научных исследований, выбор методологических основ, методического инструментария. В исследованиях (например, М.А. Половцевой, Н.В. Чекалевой) при осмыслении подходов фиксируются ценности, определяющие развитие отечественной педагогической мысли и влияющие на определение предмета педагогики. Это оппозиции «человек - социум», «ценности прошлого - ценности будущего» (инновации), которые, как представляется, приемлемы для характеристики ориентиров практической педагогической деятельности, но не охватывают полностью грани предмета педагогики как научной дисциплины.

Предлагаемая авторская классификация теоретико-методологических подходов к выявлению научного педагогического знания опирается на гипотезу об их соответствии элементам ключевой педагогической системы, составляющей предмет педагогических исследований [1]: педагогический (образовательный) процесс и его субъекты (учитель - ученик, воспитатель - воспитанник), благодаря «встрече» которых возникает педагогическое влияние.

Теоретико-методологические подходы к педагогике как научной дисциплине выде-

© Косолапова Л.А., 2010

лялись нами с учетом таких критериев, как используемый в качестве методологической основы философский контекст; трактовка объекта, предмета, цели педагогических исследований. Акцент на одном из субъектов или на отношении субъектов, а также доминирование внутренних или внешних относительно педагогического процесса факторов стали основанием для выделения шести подходов к педагогике как научной дисциплине, рассматриваемых как три оппозиции с точки зрения:

1) педагогического процесса - «наукоориентированный - социоориентированный»;

2) воспитанника (ученика), осваивающего общечеловеческую культуру, - «антропологический - культурологический»;

3) педагога-практика, воспринимающего и использующего педагогическое знание, - «феноменологический - деонтологический».

наукоориентированный, антропологический, феноменологический подходы свидетельствуют о внимании исследователя к внутрисистемным (относительно педагогического процесса) факторам; социо-ориентированный, культурологический, де-онтологический - о встраивании собственно педагогического знания в более широкий (социальный, культурный, этический) контекст. Охарактеризуем каждый из выделенных нами подходов.

1. Антропологический подход к педагогике как научной дисциплине (ярко представлен в работах К.Д. Ушинского, К.В. Ель-ницкого, И.Е. Шварца, Б.М. Бим-Бада, В.И. Андреева) в качестве философского контекста опирается на идеи гуманистической философии, в частности - антропологической онтологии. исходным понятием в данном случае выступает отношение «учитель - ученик», актуализация, развертывание в целостную систему образовательной деятельности представляет собой совместное восхождение учителя и ученика к целостному образу человека, личности. Цель науки педагогики определяется в данном контексте как выявление закономерностей становления и развития человека в образовательных процессах. именно человек во всем многообразии физических и духовных проявлений, раскрывающий свой потенциал в ходе образовательного процесса, рассматривается в качестве объекта педагогики.

Предметом науки в случае антропологического подхода выступает образовательная деятельность как «основной тип самораз-

вивающейся системы, структурированной по принципу диалектико-упорядоченного (системного) движения от смысла образовательной деятельности субъекта (во имя чего осуществляется образование) к цели, нахождению средств (технологии) для достижения этой цели и получению конечного продукта - результата образовательной деятельности» [3, с. 20]. Антропологический подход достаточно осмыслен, имеет немало приверженцев.

2. Культурологический подход крассмот-рению педагогики как науки опирается на представление экзистенциальной философии о культуре как грандиозном знаковом комплексе, системе кодов и приписываемых им значений. Целью педагогики как науки становится в связи с этим «разработка матриц преобразования предметноориентированного знания в педагогически адаптированное знание для реализации получаемых (проектируемых, конструируемых) на этой основе образовательных программ с целью развития индивидуальности (незаменимости) личности» [2, с. 36]. Поскольку «человек есть существо моральное, обладающее способностью стать нравственным» [5], педагогическая деятельность обеспечивает поддержку личности в процессе «восхождения к индивидуальности» (Ю.П. Орлов) через переосмысление и интериори-зацию человеком общечеловеческой культуры.

Объектом педагогики рассматривается образование как процесс интериориза-ции объективированного опыта человечества и становления индивидуальной культуры личности (С.И. Гессен). Предметом науки выступают закономерности (алгоритмы) образования личности как педагогического процесса, т.е. «организованного педагогом целенаправленного восхождения ребенка (человека) по ступенькам культуры через неуклонное повседневное воспроизведение в индивидуально свободной форме культурных достижений человека, выявление в повседневном высоких нравственных смыслов» [5, с. 15].

данный подход, несмотря на то, что внимание к нему проявилось только к концу XX в., достаточно четко выражен. Антропологический и культурологический подходы к научно-педагогическому знанию и педагогическим исследованиям опираются на гуманистические психологические концепции личности и отличаются «ракурсом»

(«от воспитанника» или «от культуры») исследования закономерностей процесса образования личности.

3. Социоориентированный подход к рассмотрению педагогики как науки в качестве методологической базы опирается на утверждение, что основой любой педагогической теории является политика как концентрированное выражение экономики и философии. Развитие педагогики как исторической и общественной науки происходит, в соответствии с данным подходом, под воздействием научно-технического прогресса и новых организационных и экономических факторов (яркими представителями педагогической науки, реализовавшими данный подход, могут, на наш взгляд, считаться Н.К. Гончаров, П.Н. Груздев, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев, Ю.К. Бабанский, И.С. Марьенко).

выявление закономерностей и технологий формирования личности с «заказанными», ожидаемыми обществом или государством характеристиками, обеспечивающими ее эффективную социализацию, составляет, в логике данного подхода, цель науки. Предметом науки в соответствии с данным подходом к педагогике как научной дисциплине являются сущность и закономерности воспитания подрастающего поколения (формирования личности) в обществе с определенными социальноэкономическими характеристиками.

В рамках социоориентированного подхода научные исследования отличаются, в первую очередь, содержанием социального заказа, обусловливающим объединение ученых для решения проблемы, признанной актуальной (трудовая школа, организация общественно полезного труда школьников и политехническое образование, комплексный подход к воспитанию, оптимизация воспитательного процесса, воспитание конкурентоспособной, компетентной личности и т.п.). Следовательно, социоориентированный подход к рассмотрению педагогики как науки выступает в качестве теоретико-методологической основы педагогических исследований разных школ и течений без жесткого соотнесения с историческим периодом и социальнополитической ситуацией в стране.

4. Наукоориентированный подход к рассмотрению педагогики как науки реализуется, на наш взгляд, в трудах В.И. Загвязин-

ского, В.В. Краевского, В.А. Сластенина и др. Подход опирается на философию позитивизма, в соответствии с которой «сложный педагогический процесс подчиняется объективным закономерностям, и лишь строго следуя им, можно добиться успеха в педагогическом труде» [4, с. 4].

Цель науки в соответствии с данным подходом - выявление закономерных связей и типичных характеристик педагогических процессов (воспитание, обучение, образование) для осознания целей, принципов, разработки технологий практической педагогической деятельности как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Соответственно, объектом педагогики является образование как особая социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению человека к жизни в обществе (В.В. Краев-ский), а предметом науки выступают педагогический процесс (обучение и воспитание), целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах, организация и управление процессом, в котором участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

Социоориентированный и наукоориентированный подходы к педагогике как научной дисциплине переносят акцент педагогического исследования на отношения, возникающие в образовательной деятельности, цель и результат педагогического процесса (заданные извне или вытекающие из ценностей его участников), содержание, формы, методы педагогического взаимодействия, рассматриваемые во взаимовлиянии в качестве элементов педагогической системы. При этом сами субъекты педагогического процесса также выполняют роль элементов целостной педагогической системы.

5. Относительно недавно заявленный учеными в качестве методологической основы педагогического исследования феноменологический подход к рассмотрению педагогики как науки формируется на основе философского контекста, разрабатываемого социальной феноменологией. Цель науки заключается в интерпретации практики образования, ее наиболее ценных феноменов (по критериям простоты, красоты,

эвристичности - И.И. Ильин), основанной на самопонимании педагога - того, кто занимается образованием (обучением и воспитанием).

Объектом науки становится прецедент, педагогическое явление, обладающее чертами уникальности, познать которые можно, лишь исследуя уникальные ценности, представления о должном субъектов образовательной деятельности (прежде всего учителей) и столь же уникальные способы реализации этих целей [3, с. 48]. Это может быть наблюдаемое явление или живой текст Мастера, описывающего свой опыт. Предмет педагогики как прикладной науки об искусстве воспитания заключается, в рамках данного подхода, в собственных ценностных ориентациях педагога (или педагогического сообщества, педагогической школы), а также искусственных способах реализации собственных ценностей. Таким образом, очевидно, что феноменологический подход к рассмотрению педагогики как науки имеет достаточно выраженную специфику по всем критериям, выбранным нами для анализа.

6. Деонтологический подход к педагогике как науке опирается на раздел этики о долге и должном (к данному подходу тяготеют, как представляется, такие ученые, как Г.Я. Белякова, Э.А. Гришин, В.Т. Елканов, Э. Костяшкин, Я.С. Котингер, В.И. Чам-лер, Л.Л. Шевченко). Философскую основу деонтологического подхода составляет этика, рассматривающая нравственные проблемы жизни человека, представления о добре и зле, модели межчеловеческих отношений с точки зрения морали.

исследование теоретических проблем педагогической морали, выявление требований, предъявляемых к нравственному облику учителя, изучение особенностей нравственного сознания педагога, разработка вопросов нравственного воспитания и самовоспитания входят в круг задач отрасли педагогического знания - педагогической этики. Целью педагогической этики (Л.Л. Шевченко) определено осуществление эмпирико-описательной, теоретикофилософской, нормативной функций, реализуемых во взаимосвязи и взаимозависимости. Основными категориями, характеризующими педагогический процесс с точки зрения деятельности учителя, выступают любовь к детям, педагогическая справедливость, профессиональная честь, профес-

сиональный долг, совесть, гармония, эстетика педагогического профессионализма и красота урока. Предметом педагогической этики являются закономерности проявления морали в сознании, поведении, отношениях и деятельности педагога.

Таким образом, включение в поле научно-педагогического знания субъекта педагогической деятельности - учителя с его ценностями и личностными педагогическими знаниями, с одной стороны, и этическими требованиями к его деятельности, с другой стороны, позволяет рассмотреть предмет педагогики - педагогическое влияние (Н.В. Бордовская) - во всей полноте: с точки зрения процесса и его субъектов.

Анализ 87 учебников педагогики, изданных в XX - начале XXI в., подтвердил предположение о том, что подходы к научнопедагогическому знанию находят отражение в учебных изданиях для вуза, влияют на содержание и в целом на технологию преподавания изучаемых в педвузе педагогических дисциплин. Выделенные подходы не противоречат друг другу при конструировании содержания педагогики как учебного предмета, формируют целостное педагогическое знание, поскольку позволяют студенту разносторонне воспринять предмет педагогического исследования: как с точки зрения закономерностей педагогического влияния, так и с позиции его субъектов; как с точки зрения ребенка и собственных ценностей, опыта организации педагогического процесса, так и с позиции культуры и нравственной нормы; встроить педагогический процесс как в реалии общественной жизни, так и в более широкий контекст культуры, этических воззрений.

Литература

1. Бордовская Н.В. Содержание, структура и логика развития предмета педагогики // Десятилетие Северо-Западного отделения РАО: результаты работы и перспективы развития // Вестн. СЗО РАО. СПб. : Изд-во СПбГУП, 2003. Вып.8. С. 276 - 293.

2. Гинецинский В.И. Педагогика индивидуализации и задачи университетского образования // Модернизация университетского образования в современных условиях. СПб. : СПбТУ, 2001. Вып.2. С. 36 - 37.

3. Кайдалов В.А., Железняк В.Н., Имака-ев В.Р. Философия и педагогическая теория / Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 2005.

4. Сластёнин В.А. Педагогика. М. : Школа-Пресс, 1997.

5. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / под ред. Н.Е. Щурковой. М. : Нов. шк., 1998.

Theoretical and methodological approaches to Pedagogy as system of scientific knowledge

There are distinguished the approaches to scientific and pedagogical knowledge. The first is done from pedagogical process viewpoint - oriented to science and to society. The next one is from student’s opinion - anthropological and cultural.

The subsequent is from the teacher’s point of view -phenomenological and deontological.

Key words: theoretical and methodological approaches, pedagogy as scientific discipline.

Н.В. ОРЕХОВА

осмысление спонтанности как педагогического феномена

Обосновывается возможность развития личностной спонтанности в педагогическом процессе. Спонтанность характеризуется как свойство индивидуального выражения, основное условие саморазвития личности, способной изменять систему своих смыслов, самоинтерпретировать себя в соответствии с новой ситуацией. Категория спонтанности тесно связана с креативностью, психологией творческого акта, спецификой социоэмоционального взаимодействия.

Ключевые слова: спонтанность, креативность, саморазвитие, адекватность, реальность, социальное взаимодействие, свободная воля,

«привязанность к моменту».

Масштабные изменения, происходящие в современном мире, охватывают все стороны общественной жизни, в том числе и жизнь отдельного человека. Постоянно меняющийся мир ставит перед личностью новые проблемы, в их числе - возможность оставаться самим собой, адекватно реаги-

ровать на быстро меняющиеся обстоятельства, избегать конформизма, который, по мнению И.Кона, является предательством по отношению к самому себе. Качеством, обеспечивающим такое поведение, является спонтанность как способность «разбираться в поле существующих возможностей поведения». По мнению Я.Л. Морено, поразительная неготовность людей к тактике сюрприза, неожиданным ситуациям связана с низким уровнем развития спонтанности. «Исследование неожиданных действий в лабораторных условиях показывает гибкость и ригидность индивидов в условиях столкновения с неожиданными ситуациями. Захваченные врасплох люди ведут себя испуганно и ошеломленно. Они продуцируют либо ошибочные реакции, либо не реагируют совсем. По-видимому, именно для удивления человеческие существа подготовлены наихудшим образом» [5, с. 79].

Теория спонтанности на сегодняшний день концептуально обоснована в философии (И. Кант, А. Бергсон, Н.О. Лосский, М. Xайдеггер, В.В. Налимов, Д.Ю. Дорофеев и др.) и психологии (К. Юнг, А. Адлер, Э. Фромм, Я.Л. Морено, А. Маслоу, Г. Лейтс). Корнем слова «спонтанный» является латинское sponte, означающее «свободная воля». Философы характеризуют спонтанность как произвольность, т.е. как свободный добровольный акт; действие, детерминируемое свободной волей (пола-гание себя в деятельности); способность к выбору самого себя; синтез восприятия, открытости чувства, свободного воображения и игры, заключающей в себе амбивалентность реальности и условности. В психологии спонтанность определяется как внутреннее состояние субъекта, автономное и свободное. Она означает для субъекта свободно продуцируемый опыт. Основная характеристика спонтанности - способность субъекта адекватно разрешать любую новую ситуацию. Но это не только процесс внутри одной личности, но еще и поток ощущений, направленный к состоянию спонтанности другой личности. Спонтанность связана с такими понятиями, как «креативность» и «действие». Спонтанность способствует творческому процессу, если ее проявление определяется смысловыми связями с действительностью, для установления

© Орехова Н.В., 2010