Вводный фонетико-грамматический курсв системе обучения русскому языку как иностранному

ВВОДНЫЙ ФОНЕТИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЙ КУРС В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУКАК ИНОСТРАННОМУ

Т.В. Шустикова

Кафедра русского языка №2 Российский университет дружбы народов.

Ул. Миклухо Маклая, 6, 117198 Москва, Россия

В статье рассматриваются вопросы обучения русскому языку как иностранному на стартовом уровне: комплексная работа по постановке произношения, по формированию лингвистической и коммуникативной компетенции и использованию информационных технологий на данном этапе.

Цель обучения русскому языку как иностранному (РКИ) на предвузовском этапе, определяемая как способность к участию в коммуникации в обиходно-бытовой и социокультурной сфере, а также подготовка к занятиям на основном факультете, т.е. к участию в учебно-познавательной деятельности с учетом будущей профессиональной ориентации, достигается путем строгой поэтапной организации учебного процесса. Этапы обучения - это тесно взаимосвязанные циклы, каждый из которых имеет свою частную цель, свой учебный материал, свою систему работы, свои методы и приемы. Существовавшая ранее периодизация довузовского обучения иностранцев, имевшая три концентра - вводный фонетический курс, начальный и средний этапы, сменилась в настоящее время соответственно элементарным, базовым курсами и первым сертификационным уровнем. Но вводно-фонетический и элементарный, хотя и считаются начальными этапами, не являются идентичными ни по срокам, ни по задачам обучения.

Изучение любого иностранного языка начинается с освоения его фонетической системы. Работа над фонетическим аспектом при обучении РКИ в настоящее время приобретает особое значение, так как в основу большинства широко распространившихся разнообразных методов (особенно интенсивных), как известно, положен эффект сверхзапоминания (гипермнезии), обеспечивающий освоение большего объема языкового материала, при котором языковой материал в значительной мере предъявляется по слуховому или зрительно-слуховому каналам.

К настоящему времени в методике преподавания РКИ на самом начальном этапе сложились разные варианты обучения языку, в частности произношению,

В 60-е гг. XX века необходимость выделения вводного концентра, имеющего аспектную фонетическую направленность и решающего задачи сознательного освоения русского произношения, была теоретически обоснована и признана. Разработанные вводно-фонетические курсы (ВФК), будучи первым - фонетическим - концентром начального этапа обучения, продолжались не менее двух недель и обеспечивали интенсивное и достаточно эффективное усвоение звуковой системы русского языка в пределах ограниченного количества лексики учащимися разных регионов с разными родными языками и языками-посредниками. Назовём только некоторые из этих курсов для африканцев [10, 17], для индонезийцев [8], для камбоджийцев [13], для цейлонцев, индийцев, непальцев [1], для арабов [14], для

латиноамериканцев [16]. Созданные в 60-70-е гг. такого рода ВФК ставили своей задачей введение в изучение фонетики русского языка - т.е. познакомить учащихся с фонетической системой русского языка, заложить основы русской артикуляционной базы, сформировать первичные навыки русского произношения и на их базее развивать элементарные навыки говорения, понимания на слух, техники письма и чтения. Эти ВФК не ставили своей задачей системно оформленное знакомство с грамматикой русского языка: студенты просто запоминали русские слова, их запись и произношение, заучивали простейшие фразы и диалоги, являющиеся коммуникативно необходимыми и именно поэтому представляющие для студента определенную ценность.

В начале 70-х гг. стал формироваться новый тип учебного пособия для стартового уровня - вводный фонетико-разговорный курс с элементами грамматики. В связи с большим интересом к русскому языку и его широким распространением в мире создаются радиокурсы, в первых уроках которых фонетика и грамматика представлены комплексно. Это радиокурсы для французов, для латиноамериканцев, для японцев и т.д. Для французов, изучающих русский язык заочно, создается учебник [7], в первой части которого, на самом начальном этапе обучения параллельно с фонетическим материалом вводятся сведения о грамматической системе, даются специальные упражнения на закрепление грамматического материала [18].

В начале 80-х гг. создается ставший широкоизвестным учебный комплекс "Старт". В "Старте - 1" [9], соответствующем элементарному уровню и рассчитанном на 120-150 часов, параллельно проводится обучение русскому произношению и русской грамматике. Тот же принцип организации фонетического и грамматического материала представлен в последние годы в учебнике для элементарного уровня "Прогресс" [15]. В учебнике М.П. Аксеновой "Русский язык по-новому" [2] в первых пяти уроках учащиеся знакомятся со звуковой и интонационной системой русского языка и элементарными сведениями по грамматике, а далее ведется системное обучение грамматике с комментариями по интонационному оформлению речи.

В национально ориентированных учебниках (в качестве примера сошлемся на практически ежегодно переиздающийся учебник для англоговорящих Ю.Г. Овсиенко [12]) по традиции, восходящей к 60-м гг. прошлого века, обучение русскому языку начинается с раздела, в котором очень кратко представлены алфавит, сведения о звуковой и интонационной системе русского языка с минимальным количеством тренировочных фонетических упражнений. Привлекательность этих учебников для учащихся заключается в том, что весь учебный фонетико-интонационный материал дается в переводе и не требуется обращения к отдельно изданному словарю.

Как видим, вводный чисто фонетический курс при работе с нефилологами, который продолжался бы в течение двух недель (как было в 60-х гг.), постепенно практически изжил себя, а в качестве компенсации каждым преподавателем в соответствии с собственным уровнем компетентности предлагаются рекомендации и упражнения для индивидуальной работы учащихся в зависимости от имеющихся у них ошибок.

Однако необходимость выделения особого стартового этапа, продолжающегося не более недели, т.е. приблизительно 40 часов, во время которого учащийся включался бы в процесс обучения, комплексно содержащий системно представленный фонетический и грамматический материал, коммуникативно ориентированный и ценный для учащегося, не вызывает сомнения. Таковым, с нашей точки зрения, является вводный фонетико-грамматический курс (ВФГК), который продолжается не более 7-8 дней или 40-45 часов. Подчеркнем, что речь не идет о работе с филологами, которые станут в будущем специалистами по русскому языку и нуждаются в особо тщательной работе по постановке русского произношения. Далее представляем именно такого рода учебник, основы которого были разработаны нами в 70-е гг. [18], а окончательный вариант опубликован в 1997 и имеет гриф МО РФ [19].

Рассмотрим ряд вопросов о содержании обучения во время ВФГК.

При обучении нефилологов РКИ в коммуникативных целях достаточным является практическое владение разными видами речевой деятельности. В соответствии с этим ВФГК базируется на следующих лингвометодических положениях.

Системно-структурный подход к изучению языка обеспечивает у учащихся представление о языке как о целостной системе, все элементы которой постоянно взаимодействуют друг с другом. Обучение практическому владению русским языком основывается на самой тесной взаимосвязи системных аспектов языка -фонетики, лексики и грамматики. В свою очередь методика постановки русского произношения исходит из уровневой организации фонетической системы русского языка: освоения его звуковой, акцентно-ритмической и интонационной сторон.

Исходя из вышесказанного, можно считать, что одной из главных задач при постановке произношения является формирование фонологического слуха учащихся, которое осуществляется на основе неразрывной взаимосвязи фонологической системы, артикуляционной (акустико-артикуляционной) и перцептивной базы изучаемого языка [3, 4, 5, 6]. Необходимо подчеркнуть, что формированию подлежат не отдельные артикуляции, а сам базовый уклад (для русского языка - дорсальный); отрабатываются характерные для русской артикуляционно-перцептивной базы переходы от одного типа артикуляции к другому, что соответствует фонологическим характеристикам языковой системы. Поскольку слуховой и речедвигательный анализаторы представляют единство, основной задачей постановки иноязычного, в том числе и русского, произношения является выработка артикуляционного автоматизма, достаточного для обеспечения того или иного вида речевой деятельности. Так как обучение речевой деятельности, ее разным видам осуществляется непрерывно и концентрично на постоянно обновляющемся лексико-грамматическом материале в соответствии с коммуникативными потребностями, формирование и автоматизация слухо-произносительных навыков идет одновременно с этими изменяющимися задачами и условиями обучения. И особо важно подчеркнуть - на коммуникативно значимом и актуальном для учащегося материале.

Во время ВФГК дается фонетическая и интонационная система русского языка: гласные и согласные звуки, ударение и редукция безударных гласных, оглушение - озвончение согласных, акцентно-ритмические модели русского слова,

основные типы интонационных конструкций (ИК), центр ИК, типы синтагм. Фонетический материал осмысливается учащимися в комплексе с изучаемыми грамматическими явлениями: например, редукция безударного гласного е представляется не только в отдельных словах типа семья, сестра, перерыв, но и в формах предложного падежа в Петербурге, в Лондоне, в Париже, в личных формах глагола.

В период ВФГК системно изучаются грамматические темы: "Род существительных", "Одушевленные и неодушевленные существительные и вопросы к ним", "Имена прилагательные. Вопросы какой? какая? какое? какие?", "Согласование с существительным в роде, числе и падеже", "Притяжательные местоимения. Вопросы чей? чья? чьё? чьи?", "Личные местоимения. Вопросы кто? что?" Замена существительного личным местоимением", "Глаголы. Инфинитив. Вопрос что делать?", "Спряжение глагола. I и II спряжение. Модели "читать" и "говорить", "Наречия места. Вопрос где? Наречие образа действия. Вопрос как?", "Пропуск глагола-связки "быть" в настоящем времени", "Повествовательное и вопросительное предложение. Модели вопросов и ответов", "Числительные. Количественные числительные. Счет до 1000". За время ВФГК в тетрадь глаголов записываются и разучиваются в форме настоящего времени глаголы модели "читать" (делать, знать, слушать, понимать, отвечать, изучать, работать, отдыхать) и модели "говорить" (любить, учить, учиться) и глаголы "жить", "идти", "ехать". Весь указанный грамматический материал органично включается в фонетические упражнения, на его основе закладывается артикуляционная и перцептивная база фонетической системы русского языка, формируются слухо-произносительные навыки на коммуникативной основе.

Ежедневно студент выполняет письменное задание на обучение технике письма: в специальной тетради записываются новые буквы (прописные и строчные), слоги, слова и предложения. За время ВФГК студент должен использовать не менее 18 листов ученической тетради в 2 линейки, что сформирует технику быстрого письма.

Известно, что предметом обучения иностранному языку является литературный язык в его дальнейшем функциональном расслоении. На этапе ВФГК необходимым является введение понятий официальная и разговорная речь. В круг упражнений входят элементарные этикетные формы обращения. Например, обращение на "вы" и "ты" (здравствуйте! - здравствуй!; скажите, пожалуйста! -скажи, пожалуйста!; дай! - дайте!), формулы приветствия и прощания (здравствуйте! - привет! салют!; до свидания! - пока!) и т.д.

Установленные общие черты речевых актов специфично реализуются в разных странах и на соответствующих языках при оформлении речевого высказывания, что имеет важное значение для методики обучения иностранному языку, и в частности уже на стартовом уровне. В качестве примера приведем следующее. Так, поскольку существует специфика форм обращения к собеседнику в зависимости от традиций речевой культуры, в период ВФГК внимание учащихся обязательно обращается на формы обращения к незнакомым людям, привлечения их внимания. Поскольку в современном русском языке не функционируют специальные слова-обращения к лицам женского пола, соответствующие, например, французским madame (госпожа), mademoiselle (барышня), и принято

вместо них "универсальное" девушка, учащиеся, во избежание недоразумений в общении, ориентируются преподавателем на широкое использование формы императива глагола мн.ч.: извините, скажите, простите. В зависимости от контингента учащихся в период ВФГК в ситуации представления нового участника разговора усваиваются соответствующие формулы: "Это мой друг, студент из Чили" // "Познакомьтесь, это мой друг" // и "Позвольте представить: господин Иванов, генеральный директор".

ВФГК предназначен для решения комплекса задач. Учащийся должен овладеть основами русской артикуляционной и перцептивной базы на звуковом, акцентно-ритмическом и интонационном уровнях. В этот период начинается формирование первичных навыков устной речи, техники чтения и письма.

Основным методом обучения взрослой студенческой иностранной аудитории является "сознательно-артикуляционное обучение произношению" (Е.И. Мотина): необходимо выработать у учащегося сознательный подход к артикуляции звуков чужого и изучаемого языка; необходимо освоить до автоматизма артикуляции новых звуков, развить слуховой образ нового звука, слова, фразы. Важнейшей задачей является формирование навыков самоконтроля произносительных навыков.

В основе обучения произношению лежит, с одной стороны, преодоление влияния звуковой системы родного языка, с другой стороны - преодоление трудностей усвоения артикуляционных укладов изучаемого языка.

В середине XX века утвердилось мнение о необходимости сознательного изучения особенностей неродного языка, сознательном отталкивании от родного [20]. Учащийся должен знать существенные признаки сравниваемых явлений, устанавливать их сходства и различия. Развивая фонетический слух учащегося и его имитационные способности, преподаватель добивается осознанной имитации, формирует у учащегося образа речедвижения, в котором соединяются слуховые, двигательные, зрительные ощущения. На основе осознанной имитации формируются навыки самоконтроля. В свете вышесказанного отметим, что к учебнику "Вводный фонетико-грамматический курс русского языка. Для англоговорящих", который представляется в данной статье, сделаны учебные пособия - комментарии к его содержанию на французском, немецком, испанском и португальском языках с учетом их интерферирующего влияния при изучении РКИ.

Фонетическая межъязыковая интерференция приводит к замене звуков изучаемого языка не свойственными ему звуками родного языка; не соблюдается последовательность фонем, возникают их новые сочетания; нарушается акцентно-ритмический рисунок слов и словосочетаний и интонационно-мелодическое оформление фраз. Во время ВФГК необходимо очень большое количество чисто тренировочных упражнений, формирующих артикуляционные механизмы на логотомах с изучаемыми звуками. Артикуляционные механизмы реализуются в словах, словосочетаниях, синтагмах и фразах на актуальном для учащегося лексико-грамматическом материале, имеющем коммуникативную ценность для учащегося в данный момент. Вводимая лексика и грамматические конструкции, на которых проводится постановка произношения, должна пройти строгий отбор по указанным выше параметрам: в период ВФГК используется только активная лексика.

Сознательное преодоление грамматической интерференции, начиная с первых дней изучения языка, - это одна из базовых особенностей организации как языковых, так и речевых упражнений. Грамматическая интерференция проявляется в том, что в элементарных конструкциях ВФГК типа Я студент иностранный учащийся использует вспомогательный глагол être или to Ъе. Другим примером может быть использование вспомогательного глагола или изменение порядка слов в вопросительных предложениях вместо интонации вопроса: What do you do? Avez-vous lu ce roman?

Внутриязыковая интерференция заключается в переносе признаков одного языкового явления на другое в изучаемом языке. На фонетическом уровне примером внутриязыковой интерференции может быть стремление оглушать предлог в во всех позициях, а не перед глухими согласными. Например, учащиеся произносят сочетание согласных вм как [фм]: в Москве; сочетание вб звучит как [фб]: в библиотеке; даже перед гласным предлог в с последующим гласным у вместо [ву] произносится как [фу]: в университете.

Примером внутриязыковой грамматической интерференции, проявляющейся в период ВФГК, может служит следующий факт. Усвоив спряжение глагола модели "читать", учащийся использует ее при спряжении других глаголов, например, глагола "писать".

Фонетические и грамматические ошибки в русской речи иностранных студентов с самого начала обучения носят системный характер. В результате лингвистического анализа - сопоставления фонетических и грамматических систем контактирующих языков - прогнозируется характер интерференции и создается система необходимых упражнений, как языкового, так и речевого характера. На основе этой работы учащийся включается в условия реальной коммуникации, т.е. осуществляет речевую деятельность, используя доступный ему на данном этапе обучения языковой материал.

Немаловажное значение имеют проблемы мотивации обучения практической фонетике. Вопросы эмоциональной привлекательности процесса постановки русского произношения, умения преподавателя создать на уроке условия для положительной мотивации давно привлекают к себе внимание как теоретиков, так и практиков. Поскольку период ВФГК в силу разных причин является очень сложным, трудным и требующим немало сил у обучаемого и обучающего, вопросы общего эмоционального настроя, высокой мотивации и заинтересованности, психологической поддержки и релаксации имеют важное практическое значение. В связи с этим целесообразно переключение с одного вида деятельности на другой, использование разных форм занятий. Продуктивными являются недолгие (не более 20 минут) занятия в компьютерном классе по выполнению грамматических заданий, индивидуальное и общее прослушивание образцовой записи на CD фрагментов урока с анализом услышанного, запись произношения учащихся и ее сравнение с образцовой (на основе существующих в настоящее время программ). Очень продуктивными в плане постановки произношения, обучения с первых же дней слушанию новой иноязычной звучащей речи являются занятия музыкальной фонетикой, на которых преподаватель активизирует артикуляционные навыки учащихся при том, что их внимание направлено на эмоционально-эстетический потенциал мелодии и слов разучиваемых популярных песен.

По завершении ВФГК проводится контроль как уровня сформированное™ слухо-произносительных навыков, так и усвоенных базовых грамматических навыков и элементарных речевых и коммуникативных умений на изученном лексико-грамматическом материале.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абросимова З.И., Максимова Е.Р. Вводно-фонетический курс для студентов из Цейлона. - M., Изд-во УДН, 1964.

2. Аксенова МЛ. Русский язык по-новому. - СПб. Изд-во "Златоуст", 1999.

3. Барановская С.А. Характерные особенности артикуляционной базы русского языка // Обучение русскому произношению студентов-иностранцев на начальном этапе. - М., 1979.

4. Бернштейн С.И. Вопросы обучения русскому произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам) - // Вопросы фонетики и обучение произношению. - М., 1975.

5. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика русского языка - М., Изд-во Московского университета, 1963.

6. Брызгунова Е.А. Звуки речи и интонация. Изд.З. - М., 1977.

7. Вишнякова Т.А. Le russe par correspondance. Русский язык заочно (для лиц, говорящих по-французски) // Русский язык за рубежом. 1975 №5,6.

8. Галеева М.М., Зубкова Л.Г. Вводный курс фонетики русского языка для студентов-индонезийцев. - М., Изд-во УДН, 1963.

9. Галеева М.М., Журавлева Л.С., Нахабина М.М., Протасова Т.Н., Шипицо Л.В. "Старт-1". Учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР. -М., 1981.

10. Горячева Т.В., Ермоленко И.Н., Логинова И.М. Вводный курс фонетики курс для африканцев. - М., Изд-во УДН, 1962.

11. ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. - М., 1979.

12. Ovsiyenko Y. G. Russian for beginners. 3rd steretipe edition - M, "Russian yazyk publishers" 1993.

13. Сорокина E.B. Вводно-фонетический курс русского языка для камбоджийцев. -М., Изд-во УДН, 1963.

14. Соседова Н.И., Джунковская Л.Н., Кодзасов C.B., Совсун Г.В., Хавронина С.А. Практическая фонетика русского языка для студентов-арабов, владеющих английским языком. - М., Изд-во УДН, 1967.

15. Соболева Н.И., Волков С. У., Иванова A.C., Сучкова Г.А. Учебник русского языка "Прогресс. Элементарный уровень" - М., Изд-во РУДН, 2003.

16. Чаузова Л.И. Вводно-фонетический курс русского языка для студентов, говорящих по-португальски. - М., Изд-во УДН, 1966.

17. Шустикова Т.В., Терехина В.Г., Стрелковская В.П., Полухина В.П., Розанова С.П., Сурканова И.М. Практическая фонетика русского языка для студентов-африканцев, говорящих по-английски. - М., 1970.

18. Шустикова Т.В. Le Russe par correspondance // Русский язык за рубежом - 1973 №№1, 3; 1975 №№1, 3; 1975 №3.

19. Шустикова Т.В. Вводный фонетико-грамматический курс русского языка. Для англоговорящих. - М., Изд-во Совершенство, 1997.

20. Щерба Л.В Фонетика французского языка. - М., 1953.

INTRODUCTORY PHONETIC-GRAMMAR COURSE IN THE SYSTEM OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE Shustikova T. V.

Russian Language Chair №2 Russian University of Peoples' Friendship

The article focuses on topics of current interest in the field of teaching Russian for beginners. A system of tools aimed at pronunciation and grammar skills training has been worked out to develop linguistic communicative competence with IT technologies support at the above mentioned stage.