О методологической основе воспитания нравственности будущего учителя

Гущина A.B.

13.00.00- педагогические науки_О методологической основе воспитания нравственности...

УДК 37+17.02

Статья поступила в редакцию 23.06.2018

О МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

О 2018

Гущина Анна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, проректор по учебной и воспитательной работе Мурманский арктический государственный университет

Аннотация. В данной статье обосновывается значение воспитания нравственности будущего учителя; показывается, что идея «подбора сильных, лучших, породистых, господства одних людей над другими» порождает кривую память, а идея «братства людей, достоинства и ценности каждой личности» порождает нравственную память; представляется методологическая основа воспитания нравственности будущего учителя, в которой (нравственности) различают находящиеся во взаимосвязи и обладающие относительной самостоятельностью стороны: сторона, относящаяся к сознанию, и поведенческая сторона; раскрывается роль моральных знаний в воспитании добродетелей; раскрываются идеи Сократа о связи знания и добродетели, идеи Аристотеля о невозможности приравнивания добродетели к знаниям; показывается, что ориентиры на пути к добродетели указывает этическое знание: раскрывается, что жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности есть жизнь хорошая, жизнь в морали; выявляется, что реализация учителем золотого правила нравственности в форме его обращаемости на учащихся приводит к «полноте добродетели»; раскрываются функции моральных знаний; показывается, что связующим звеном между моральным сознанием будущего учителя и его нравственным поведением как сторонами нравственности является отношение; указывается, что решение задачи обеспечения взаимосвязи между сторонами нравственности будущего учителя требует определить такие требования к методам воспитания нравственности, соблюдение которых делает возможным обеспечить как относительную самостоятельность, так и взаимосвязь стороны, относящейся к сознанию и поведенческой стороны нравственности.

Ключевые слова: будущий учитель; нравственная память; воспитание; нравственность; сторона сознания; поведенческая сторона; взаимосвязь; относительная самостоятельность; добродетель; моральное знание; функция; моральное отношение; золотое правило нравственности.

Воспитание нравственности будущего учителя в социально-нравственной ситуации, сложившейся сегодня в нашей стране, и в современной геополитической ситуации в мире является одной из значимых для педагогической науки и образования задач. В современной ситуации, в которой живет человек, развивающийся ребенок, достаточно четко проявляется борьба двух идей. Две идеи, как пишет H.A. Бердяев, «борются в мире: I) подбор сильных, лучших, породистых <...> господство одних людей над другими и 2) братство людей, достоинство и ценность каждой личности, признание духовной основы каждой личности. Для первой идеи человек лишь природа, для второй идеи человек есть дух. Человек связан со второй идеей, первая идея бесчеловечна» [I, с. 316]. Первая идея порождает кривую память. В такой памяти запечатлеется, например, «химическая» атака в г. Дума в Сирии. Факт же ее сфабрикованности Западом, что было доказано материалами, представленными на пресс-конференции в ОЗХО, не запечатлеется в такой памяти. Не случайно, по-видимому, Англия предлагает наделить ОЗХО полномочиями признавать вину государств в применении химического оружия, да еще с формулировкой «с большой долей вероятности». Между тем еще Н. Бердяев писал, что «в политике огромную роль играет ложь и мало места правде. На лжи воздвигались государства, и на лжи они разрушались» [1, с. 317].

В кривой памяти запечатлеется принижение роли СССР в победе над фашизмом, но сохранится пропагандируемая Западом и США идея о том, что Советский Союз в этой войне входил в коалицию, возглавляемую США. Принижению роли СССР в победе над фашизмом способствуют и снос памятников героям Второй Мировой войны на Украине, в Польше, Болгарии и т.д.

Кривой памятью обладают и насаждающие в других государствах «демократию» США и ряд европейских государств. В такой памяти нет места уважению обычаев и традиций других культур, в ней запечатлеется «превосходство» своих демократических ценностей над ценностями других культур, пропаганда и распространение своих ценностей. Кривая память свойственна и тем, кто, демонстрируя свою исключительность, забывает о морали, о нравственных качествах. Совесть искажается кривой памятью. Если кривая память начинает руководить «нравственным барометром» человека, то его «внутреннее здание жалко сколочено из деревянных досок с заплатами и подпорками» [2, с. 38], его внутренний корень подточен, а его крепость разрушается.

Вторая идея порождает нравственную память, которая определяет совесть человека, да не просто совесть, но гуманистическую совесть. «Совесть, - пишет Э. Фромм, - оценивает все наши действия; она есть (в соответствии с со значением слова соп-заепПа) знание-в-себе, знание о всех наших успехах и неудачах в искусстве жить. <...> Это наше собственное воз~действие на самих себя. Это голос нашего истинного, подлинного "я", обращенный к нам самим, к тому, чтобы жить продуктивно. Развиваться всесторонне и гармонично, то есть к тому, чтобы стать в действительности тем, кем мы являемся лишь в возможности. Это - блюститель нашей чистоты» [3, с. 126].

В нравственной памяти ложь и обман запечатлеются как заслуживающие осуждения. «Обман, - пишет Аристотель, - сам по себе дурен и заслуживает осуждения <...> обманывающий - безразлично в какую сторону - заслуживает осуждения» [4, с. 140]. В нравственной памяти человека хранится ценное прошлого нравственного опыта. Внутреннее здание

человека с нравственной памятью «высечено как неприступный замок из гранита» [2, с. 38].

Нравственный опыт, хранимый в культуре, в морали является источником нравственности будущего учителя, воспитывающего нравственного добродетельного учащегося. Нравственность учителя есть мир его ценностей. Она «ориентирована на внутренний мир человека и его собственные убеждения» [5, с. 21].

Решение задачи воспитания нравственности будущего учителя связано с решением многих проблем, одной из которых является проблема определения методологического основания такого воспитания. Говоря о таком основании, мы в данной статье имеем в виду, что его определение должно производиться исходя из понимания того, что есть нравственность.

Методологической основой воспитания нравственности будущего учителя является положение Т.С. Лапиной о двух сторонах индивидуальной нравственности: «в индивидуальной нравственности надо различать сторону, относящуюся к сознанию, и поведенческую сторону, которые взаимосвязаны, но каждая при этом обладает относительно самостоятельностью» [6, с. 124].

Не раскрывая проблемы сознания, не осмысливая его структуры, заметим, что формирование морального сознания есть формирование моральных знаний, ибо способом существования сознания является знание. «Способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него, - писали К. Маркс и Ф. Энгельс, - это знание. Знание есть его действительный акт. Поэтому нечто возникает для сознания постольку, поскольку оно знает это нечто» [Цит. по: 7, с. 9].

Сократ отводит большую роль моральным знаниям в воспитании добродетелей. Мыслитель говорит: «Есть одно только благо - знание и одно только зло - невежество» [8, с. 102].

Моральное знание не только позволяет различать добро и зло, ответственность и долг, справедливость и несправедливость и т.д., ориентирует на творение блага, добра, на совершение нравственных поступков, но и ставит преграду нравственному невежеству, не позволяя тем самым распространяться злу. Исследователь творчества Сократа A.A. Гусейнов в этой связи подчеркивает, что, согласно древнегреческому философу, «человек, совершающий зло, ясно понимая, что он совершает зло, знает его отличия от добра. У него есть знание добра, и это в принципе делает его способным к добру» [9, с. 105].

Способность человека к добру по определению предполагает наличие моральных знаний. Без знания норм морали, ее требований, без знания добродетелей и пороков человек в полной мере не способен высказывать правильное с моральной точки зрения оценочное суждение относительно норм и требований морали, добродетелей и пороков, выражать оценочное и ценностное отношение к фактам и явлениям, к своим и другого человека поступкам и действиям.

Однако Сократ «приравнял добродетели к знаниям» [4, с. 297], что, по мнению Аристотеля, невозможно: «Дело в том, что все знания связаны с суждением (meta logoy), суждение же возникает в мыслящей (dianoetiköi) части души, так что, если верить Сократу, все добродетели возникают в разумной

(logistiköi) части души. Получается, что, отождествляя добродетель с науками, Сократ упраздняет вне-разумную (alogon) часть души, а вместе с ней и страсть (pathos), и нрав» [4, с. 297].

Практически об этом же пишет и Ксенофонт: «Между мудростью и нравственностью Сократ не находил различия: он признавал человека вместе и мудрым и нравственным, если человек, понимая, в чем состоит прекрасное и хорошее, руководится этим в своих поступках и, наоборот, зная, в чем состоит нравственно безобразное, избегает его. <...> Сократ утверждал также, что и справедливость и всякая другая добродетель есть мудрость» [ 10, с. 97].

Истинное, настоящее, подлинное, обретшее себя в сознании человека моральное знание делает его добродетельным. Сократ, как подчеркивает A.A. Гусейнов, исследует вопрос, как бы люди действовали, если бы действовали разумно. «Нельзя знать, - пишет A.A. Гусейнов, - и не быть добродетельным. Если человек знает, что такое добродетель, но не является добродетельным, то это означает, что его знания не есть настоящие, подлинные знания. А как же, помимо знания, установить, является ли человек добродетельным? Не впадает ли Сократ в логический круг, когда добродетель определяется через знание, а знание - через добродетель? Ответ состоит в том, что подлинное знание есть знание добродетели. У знания нет другого предмета. Поэтому знать и быть добродетельным - действительно одно и то же» [9, с. 106].

A.A. Гусейнов, осмысливая идеи отечественного исследователя А.Л. Доброхотова о том, что Сократ открыл третью реальность, которая дана в мышлении и имеет нравственную природу, что и логика, и мораль «суть проявления бытия, а не видимости» [Цит. по: 9, с. 107], приходит к следующим выводам относительно поиска Сократом этой реальности: «Бытие - не только тождественное самому себе сущее, сущее, как таковое, которое в отличие от сущих вещей может быть схвачено только в мысли, понятии, но оно еще и всеобщее сущее, которое является средоточием усилий, направленных на совершенную полноту существования. <...> Мыслить и быть добродетельным есть одно и то же. Так добродетель оказалась замкнутой на бытии» [9, с. 107]. И далее: «Тезисом "добродетель есть знание" Сократ определяет нравственность как пространство ответственного поведения индивида, а тезисом "я знаю, что ничего не знаю" возвышает ее до личностно формирующего фактора, более важного, чем власть, деньги, другие внешние и телесные блага» [9, с. 115].

Самым важным в мире, по мысли Сократа, является добродетель. Разум необходим человеку для того, чтобы искать путь к добродетели. Движение по пути к добродетели происходит в соответствии с избранными ориентирами. Ориентиры на пути к добродетели указывает этическое знание, которое «включается в тот предмет, который оно изучает, то есть мораль, оно меняет, в значительной мере формирует саму моральную реальность» [11, с. 14]. По сути, это есть ответы на вопросы, которыми задаются люди в настоящее время: «Для чего необходимо этическое знание?», «Нужна ли мораль?» Этическое знание необходимо для изменения моральной реальности, для создания такой моральной реальности, в которой человек живет хорошей жизнью, представ-

ляющей собой ориентир для людей, этой жизнью еще не живущих.

Ориентир, как подчеркивает A.B. Бездухов, «есть обобщенное представление о должном. Ориентир как должное есть устремленность в будущее, каким является, например, жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности» [12, с. 16].

Жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности есть жизнь хорошая. Жизнь хорошая есть жизнь в морали. Значение золотого правила нравственности в воспитании нравственности будущего учителя обуславливается тем, что оно является «квинтэссенцией нравственного отношения к другому человеку вообще» [13, с. 12].

Учитель, ориентированный на воспитание нравственного добродетельного учащегося, не просто реализует такое правило в отношениях с учащимися, не просто живет в соответствии с таким правилом, но стремится, чтобы золотое правило нравственности было обращено на другого человека. Обращение золотого правила нравственности на учащихся приводит, говоря словами Аристотеля, к «полной добродетели» или «полноте добродетели» [4, с. 147]. Суть полноты добродетели заключается в том, что человек сподвигает другого человека быть нравственным, обращает свою добродетель на другого человека, а не только на себя. «Добродетель, - пишет Аристотель, - есть в первую очередь полная добродетель, так как обращение с нею - [это проявление] полной добродетели, а полнота здесь от того, что, обладая этой добродетелью, можно обращать ее на другого, а не только на себя самого» [4, с. 147]. Добродетельный человек, как подчеркивает Аристотель, «не тот, чья добродетель обращается на него самого, а тот, чья - на другого» [4, с. 148].

В золотом правиле нравственности, как подчеркивает Р.Г. Апресян, эксплицитно содержится принцип универсализуемости, который «развернут в противоположную сторону: не от индивида к другим людям в разных ситуациях, от других людей (различных, но равных в своей оценке и своем отношении) — к индивиду» [14, с. 27].

С педагогической точки зрения суть принципа универсализуемости в золотом правиле нравственности заключается в том, что такое правило развертывается не только от учи геля к учащимся, но и от учащихся к учителю. Развертывание золотого правила нравственности приводит не просто к «встрече» учителя и учащихся в моральной реальности, к их взаимодействию в этой реальности, но к «"встрече" их ценностных устремлений» [15, с. 34], к «встрече» их равновеликих нравственных миров.

Обращаемость золотого правила нравственность на другого человека, на других людей создает условия для того, чтобы люди оставались верными своей земле, становились борющимися и созидающими. «Оставайтесь верны земле, братья мои, - пишет Ф. Ницше, - со всей властью вашей добродетели! <...> Да послужат ваш дух и ваша добродетель, братья мои, смыслу вашей земли: ценность всех вещей да будет вновь установлена вами! Поэтому вы должны быть борющимися. Поэтому вы должны быть созидающими!» [16, с. 67-68].

Золотое правило нравственности позволяет человеку превзойти себя на пути преодоления трудностей

строительства жизни, достойной человека (созидающая нравственность), на пути борьбы с терроризмом, устранения пороков нашего времени (борющаяся нравственность), что является еще одним подтверждением важности и необходимости воспитания нравственности будущего учителя.

Значение моральных знаний состоит и в том, что они «выполняют различные функции: мировоззренческую, познавательную, регулирующую, воспитательную, ориентирующую, коммуникативную.

Мировоззренческая функция заключается в том, что сознание ученика (учителя), отражая социальную и педагогическую действительность, выступает в качестве мировоззрения, а сами мировоззренческие взгляды, убеждения и идеалы фиксируются сознанием. Благодаря этому сознание (особенно моральное) как бы соучаствует в производстве знаний, позволяющих ученику (педагогу) ориентироваться в социуме (учителю и в учебно-воспитательном процессе в аспекте организации деятельности школьников и т.д.), оценивать свое поведение и поведение других. Познавательная функция состоит в познании социально-нравственного компонента бытия, в постижении сущности социальных и моральных ценностей. Регулирующая функция: знания корректируют и направляют деятельность и поведение, регулируют сложившиеся или складывающиеся нравственные, гуманистические отношения между учащимися и учителем, нормы общения и поведения. Воспитательная функция: знания, особенно моральные и этические, соучаствуют в развитии и саморазвитии ребенка, содействуют его становлению как личности, индивида и субъекта деятельности, его самовоспитанию. Ориентирующая функция: моральные знания о нормах поведения, общения помогают ученику (учителю) в его социальной и нравственной ориентации, познании и присвоении адекватных нравственных ценностей. Коммуникативная функция: точное употребление моральных понятий в общении, способствует правильной передаче другим людям информации о сущности принципов, норм морали.

Вычленение данных функций научного знания относительно, поскольку в действительности они тесно взаимосвязаны и лишь в своей совокупности отражают рациональный компонент сознания ученика (педагога)» [17, с. 71-72].

Следует заметить, что моральные знания, являющиеся способом существования морального сознания, «еще не связаны необходимым образом с внутренним механизмом поведения человека. <...> Но в детерминации поведения они немаловажны» [6, с. 119]. Принципиально важно в этой связи отметить, что сознание не сводится только к знаниям. Сознание есть отношение, которое выражает личностный его аспект: «В личностном аспекте проблема сознания, - пишет Б.Ф. Ломов, - это прежде всего проблема субъективных отношений» [18. с. 256]. Сознание отражает отношения, а в деятельности, в поведении отношения выявляются.

Нас не должно смущать то, что стороной нравственности является не деятельностная ее сторона, а поведенческая сторона. Деятельность человека становится его поведением тогда, когда, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, она приобретает новый специфический аспект: «Особенно важным в мотивации

деятельности является именно ее общественное содержание, точнее - выражающееся в его мотивах отношение человека к идеологии, к нормам права и морали. <...> Центр тяжести в мотивации человеческих действий естественно в той или иной мере переключается из сферы вещной, предметной в план личностно-общественных отношений, осуществляющихся при посредстве первых и от них неотрывных. В любой деятельности, в каждом действии человека эта сторона в какой-то мере представлена. <...> В некоторых случаях эта сторона приобретает в действиях человека основное, ведущее значение. Тогда деятельность человека <...> становится поведением» [19, с. 437].

Не раскрывая проблему поведения, не осмысливая содержания категорий «поведение», «опыт нравственного поведения», заметим, что поведение, поступок как «единица» поведения есть не что иное, как отношение. «Поведение человека, - пишет С.Л. Рубинштейн, - заключает в себе в качестве определяющего момента отношение к моральным нормам. <...> "Единицей" поведения является поступок <...> (в котором. - А.Г.) ведущее значение имеет сознательное отношение человека к другим людям, к общему, к нормам общественной морали» [19, с. 437-438].

Связующим звеном между моральным сознанием будущего учителя и его нравственным поведением как сторонами нравственности является отношение. Данное утверждение имеет прочную методологическую основу.

Во-первых, это идеи Л.Ф. Ломова о том, что формирование и развитие «мотивационной сферы, субъективно-личностных отношений есть вместе с тем формирование и развитие индивидуального сознания» [18, с. 256], являющегося одной сторон нравственности будущего учителя.

Во-вторых, это идеи О.Г. Дробницкого о моральных отношениях. В категории моральных отношений, пишет ученый, «находится то опосредующее звено, которое позволяет связать воедино "моральную практику" и нравственное сознание, между которыми далеко не всегда существует непосредственная корреляция (тождество, совпадение). Возникающие в обществе конфликты между требованиями нравственности и их фактическим исполнением - это не просто расхождение между идеалом и действительностью, между чьим-то субъективным, индивидуальным или групповым пожеланием, умонастроением, представлением и реальностью общественной жизни, но противоречие в самом строе моральных отношений, которые отражают в себе противоречия социально-исторические» [20, с. 252].

Формируя моральные отношения будущего учителя к миру, к людям и к себе, мы развиваем у него моральное сознание, которое, повторим еще раз, есть не только знание, но и отношение, развиваем мотивы нравственного поступка, который есть отношение. «В системе моральных отношений, - пишет О.Г. Дробницкий, - общественные явления и обретают те ценностные значения и специфически нравственные характеристики, которые являются объектом отражения (осмысления и оценки) морального сознания. Понятие моральных отношений позволяет говорить о том, что нравственное сознание <...> содержит в себе определенное знание (выраженное в

форме долженствовательно-оценочных представлений)» [20, с. 253].

Осмысление идей Л.Ф. Ломова о личностном аспекте сознания, о мотивационной сфере и субъективно-личностных отношениях, идей О.Г. Дробницкого о моральных отношениях дает нам основание утверждать, что, развивая личностный план сознания, формируя мотивы нравственного поведения будущего учителя, мы не только развиваем находящиеся во взаимосвязи в нравственности будущего учителя сторону сознания и поведенческую сторону, но и через формирование у него моральных отношений обеспечиваем взаимосвязь между данными сторонами нравственности.

Решение задачи обеспечения взаимосвязи между сторонами нравственности будущего учителя требует определить такие требования к методам воспитания нравственности, соблюдение которых делает возможным обеспечить как относительную самостоятельность, так и взаимосвязь стороны сознания нравственности и поведенческой стороны нравственности. Методы воспитания нравственности будущего учителя должны быть направлены на формирование и сознания, и опыта нравственного поведения прямо либо опосредованно.

Список литературы:

1. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993. 383 с.

2. Муравьев В.Н. Овладение временем: избранные философские и публицистические произведения. М.: РОССПЭН, 1998.320 с.

3. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. 416 с.

4. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 4. М.: Мысль, 1983. 830 с.

5. Гуревич ПС. Этика. М.: Издательство «Юрайт», 2013. 516с.

6. Лапина Т.С. Проблема индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. С. 106-143.

7. Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. М.: МГ1СИ, 2006. 168 с.

8. Лаэртский Д. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1986. 571 с.

9. Гусейнов A.A. Античная этика. М.: Гардарики,

2003. 270 с.

10. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. М.: Наука, 1993. 381 с.

11. Гусейнов A.A. Предмет этики // Этика: учебник для бакалавров / A.A. Гусейнов. А.Г. Гаджикур-банов [и др.]; под общ. ред. A.A. Гусейнова. М.: Издательство «Юрайт», 2013. С. 10-59.

12. Бездухов A.B. Содержание и методы формирования гуманистической направленности студента -будущего учителя: учеб. пособие. Самара: ПГСГА, 2010. 144 с.

13. Скрипник А.П. Этика: учебник. М.: Проект,

2004. 352 с.

14. Апресян Р. Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М.: Гардарики, 1999. С. 9-29.

15. Бездухов A.B. Ценностный «ярус» этического сознания учителя // Вестник Балтийского государственного университета им. И. Канта. 2008. № 2. С. 30-35.

16. Ницше Ф. Так говорил Заратустра; К генеалогии морали; Рождение трагедии, или Эллинство и пессимизм: сборник. Минск: ООО «Попурри», 1997. 624 с.

17. Бездухов В.П. Золотое правило нравственности в деятельности учителя // Известия РАО. 2013. № 2 (26). С. 68-74.

18. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. 350 с.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.

20. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974.388 с.

Р 2018

METHODOLOGICAL BASIS AND THE PROBLEM OF A FUTURE TEACHER MORALITY DEVELOPMENT

Guschina Anna Vladimirovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, vice rector for academic and educational work Murmansk Arctic State University

Abstract. The article analyzes the importance of a future teacher's morality development. The author finds it is necessary to show that the idea of «selecting the strongest, best, thoroughbred, domination of some people over others» generates a crooked memory, and the idea of «brotherhood of people, the dignity and value of each person» generates a moral memory. Moreover the author gives a methodological basis for morality development and believes that it is necessary to distinguish two interrelated and self-independent sides (consciousness side and behavioral side). As well he reveals the role of moral knowledge in the education of virtues. The article analyses both the ideas of Socrates about the connection between knowledge and virtue and Aristotle's ideas about the impossibility of equating virtue with knowledge. It shows that ethnical knowledge is the key factor to virtue development. It reveals that it is a good life if we use the golden rule of morality. Moreover it shows that the process of golden rule of morality is important to students' virtue development. The article gives the role of functions of morality. It proves that the attitude is the connecting mechanism between the moral consciousness and the moral behavior. The author finds it is important to find the new methods to teach morality. As well they aim to help to see the interconnections between morality sides. Moreover these methods will help to provide both relative self-reliance and the sides' connections concerning the consciousness and morality behavior side.

Keywords', future teacher; moral memory; upbringing; morality; side of consciousness; behavioral side: interrelation; relative independence; virtue; moral knowledge; function; moral attitude: golden rule of morality.

УДК 378.14

Статья поступила в редакцию 20.06.2018

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ЭЛЕКТРОННОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

©2018

Добудько Татьяна Валерьяновна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой информатики, прикладной математики и методики их преподавания Горбатов Сергеи Васильевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики, прикладной математики и методики их преподавания

Добудько Александр Валерьянович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики, прикладной математики и методики их преподавания

Пугач Ольга Исааковна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики, прикладной математики и методики их преподавания Самарский государственный социально-педагогический университет

Аннотация. В данной статье рассматривается одна из актуальных задач экспертизы и управления качеством образования в педагогическом вузе - оценка его электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС). Анализ этой проблемы проводится в свете цифровизации экономики Российской Федерации, которая не могла не затронуть сферу образования. Текущие шаги в развитии электронных образовательных сред педагогических вузов и построении единого электронного образовательного пространства педагогических вузов России в первую очередь являются результатом этого процесса. Авторы рассматривают традиционные подходы к разработке сложных распределенных социотехнических систем, которые можно условно разделить на две большие группы: «нисходящее» (сверху вниз, разрабатываемое под эгидой правительства Российской Федерации) и «восходящее» (снизу вверх, разрабатываемое отдельными вузами или объединениями вузов) проектирование. В статье описаны восемь интегрированных параметров (согласованность, мобильность, открытость, неформальность, полнота, свобода/детерминированность, доступность, безопасность (информационная безопасность)), по которым возможно оценить состояние конкретной ЭИОС вуза. Предлагается подход к оценке актуального состояния ЭИОС вуза методами машинного обучения. Полученные материалы могут служить основой для разработки системы мониторинга ЭИОС педагогических вузов России.

Ключевые слова: качество высшего образования; оценка качества высшего образования; электронная информационно-образовательная среда; электронное образовательное пространство; нормативная база образования; технологические решения в образовании; системы менеджмента контента; федеральный государственный образовательный стандарт; педагогические вузы; машинное обучение.