К вопросу о содержании и структуре управленческой компетентности преподавателя медицинского вуза

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014

УДК 378.126 т. н. ПЕДАН

Омская государственная медицинская академия

К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ И СТРУКТУРЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА

Рассматриваются различные подходы к пониманию содержания и структуры управленческой компетентности преподавателя вуза. Определяются сущность и основные составляющие управленческой компетентности преподавателя медицинского вуза с позиции компетентностного подхода и концепции профессионального управления. Ключевые слова: профессиональная компетентность, управленческая компетентность, структура управленческой компетентности преподавателя вуза.

Одно из условий повышения качества профессионального образования — развитие профессиональной компетентности преподавателя вуза и управленческой компетентности как ее составляющей.

Вопрос об управленческой компетентности преподавателя является дискуссионным и вызывает неоднозначные мнения исследователей относительно ее содержания и структуры.

С позиции системно-деятельностного и компетентностного подходов О. Ю. Заславская определяет управленческую компетентность как профессионально значимое качество или способность преподавателя принимать эффективные управленческие решения. Структура управленческой компетентности, с позиции автора, включает в себя: знания в области управления, умение осуществлять опережающее планирование, моделирование и прогнозирование процесса обучения, навыки управления собственной деятельностью и деятельностью обучающихся, способности к рефлексии результатов собственной деятельности и реализации управленческих функций в процессе обучения, способности к адекватному отбору образовательных технологий и эффективному управлению процессом их использования, способности к осуществлению управленческой деятельности, способности к самостоятельному совершенствованию профессиональной компетентности и личностных качеств как комплекса специальных знаний и навыков управленческого характера [ 1].

По мнению Ф. В. Шарипова, управленческая компетентность представляет собой систему знаний, умений, способностей и личностных свойств преподавателя в области организации различных видов деятельности обучающихся (учебной, научно-исследовательской, общественной, в процессе производственной практики и др.). Автор трактует данной понятие с точки зрения личностно-деятельностного подхода и определяет следующие ее составляющие:

— знания (об управлении, его функциях, целях и значении; о функциях и структуре организаторской деятельности преподавателя; о планировании и организации различных видов занятий и самостоятельной деятельности студентов; о методах педагогического руководства; о мотивации учебной деятельности студентов; о контроле и оценке уровня обученности студентов);

— умения (определять цели учебной деятельности студентов; планировать содержание и методы обуче-

ния по преподаваемой дисциплине; готовить и проводить различные виды занятий);

— организаторские качества личности (способность «заряжать» своей энергией других людей; умение находить наилучшее применение каждому человеку; психологическая избирательность; способность понимать и верно реагировать на психологию людей, видеть недостатки в поступках других людей (критичность); психологический такт; инициативность; требовательность к другим людям; склонность к организаторской деятельности, практичность — способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания в решении практических задач; самостоятельность; наблюдательность; самообладание; общительность; настойчивость; активность; работоспособность и организованность) [2].

В. П. Манухин с позиции личностно-деятельностного подхода определяет управленческую компетентность как составляющую педагогической культуры преподавателя, как личностно-деятельностную характеристику, основными составляющими которой являются знание основ и принципов управления, умение организовать свою профессиональную деятельность, умение проектировать, организовывать, реализовывать и оценивать результаты процесса обучения и воспитания студентов [3].

С точки зрения Л.Ф. Красинской, управленческая компетентность является составляющей психо-лого-педагогической компетентности и связана непосредственно с реализацией преподавателем управленческих функций. Автор, опираясь на структурнофункциональный и процессный подходы, определяет следующие составляющие управленческой компетентности:

— проектировочно-конструктивная (знания и умения преподавателя в области определения приоритетной цели, выбора адекватных этой цели педагогических средств, диагностирования условий педагогического процесса, прогнозирования достижений и разработки на этой основе конкретного плана действий);

— организационно-технологическая (способность преподавателя управлять технологической стороной педагогического процесса, т.е. знать педагогические технологии и уметь их творчески использовать в зависимости от решаемых задач);

— коммуникативно-регуляционная (информационно-коммуникативная компетенция, связанная с об-

меном информацией; аффективно-коммуникативная компетенция, связанная с установлением положительных эмоциональных отношений в педагогическом процессе; суггестивно-регуляционная компетенция, в основе которой лежит способность преподавателя оказывать психолого-педагогическое влияние на студентов; конфликтологическая компетенция, предполагающая умение анализировать и разрешать конфликтные ситуации; социально-перцептивная компетенция, ориентированная на восприятие и понимание студентов);

— контрольно-оценочная (способность преподавателя своевременно обнаруживать и корректировать ошибки в собственной деятельности и деятельности студентов, объективно оценивать их образовательные результаты);

— аналитико-рефлексивная (аналитические компетенции, связанные с развитием профессионального мышления, которые помогают разобраться в причинах разрыва между планируемым и достигнутым результатом; рефлексивные компетенции, которые помогают оценить уровень своей компетентности, профессиональные возможности, осмыслить внутренние психические состояния и основания собственных поступков).

В основе выделения данных компонентов управленческой компетентности лежит структура профессионально-педагогической деятельности преподавателя, которая, в свою очередь, определена в соответствии со структурными компонентами процесса управления [4].

С позиции функционально-аналитического подхода Е. Ю. Зимина рассматривает управленческую компетентность как составную часть профессиональной компетентности педагога, представляющую собой систему внутренних ресурсов педагога, необходимых для организации эффективного руководства обучаемыми в соответствии со структурой обучающей деятельности. В качестве составляющих данной компетентности автор выделяет: ценностное це-леполагание, опережающее планирование, прогнозирование результатов и рефлексию управленческой деятельности [5].

Л. А. Борисова, Т. В. Архипова, Г. В. Милосер-дова, Е. Е. Смирнова подчеркивают, что на сегодняшний день не сложился единый подход к пониманию сущности и содержания понятия «управленческая компетентность педагога». По мнению авторов, большинство исследований отличаются недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований по данному вопросу, малоубедительны с точки зрения выявления и обоснования структурных компонентов управленческой компетентности преподавателя, отличаются непроработанностью проблемы диагностики уровня развития данной компетентности, недостаточно доказательны в вопросах развития управленческой компетентности в системе дополнительного профессионального образования [6].

В рамках современной дидактической концепции, основанной на компетентностном подходе, и концепции профессионального управления процесс обучения понимается как технология управления развитием [7]. Отсюда основная цель управления в обучении определяется как опосредованное через развитие деятельности развитие компетентности студентов, т. е. способности решать проблемы и типичные задачи реальных жизненных ситуаций на основе знаний, ценностей, учебного и жизненного опыта. Исходя из цели обучения создается желаемый образ выпуск-

ника медицинского вуза, который представляет собой систему компетенций (общекультурных и профессиональных), личностных качеств, ценностных ориентаций и убеждений, реализация которых позволит ему достичь успеха в профессиональной деятельности и реализовать собственные возможности.

Осуществление цели предполагает использование определенных средств. Для того чтобы обеспечить качественную подготовку выпускников медицинского вуза, преподавателю необходимо обладать управленческой компетентностью, т.е. способностью выстраивать процесс обучения как процесс развития компетентности студентов, используя принципы, механизмы и способы педагогического управления.

Опираясь на структуру управленческой деятельности педагога, определим основные составляющие управленческой компетентности преподавателя медицинского вуза как взаимосвязанные, взаимодействующие и интегрирующие между собой компетенции:

— способность определять цели и условия развития компетентности студентов;

— способность определять показатели развития компетентности студентов (конкретные знания, умения, владения, личностные качества, убеждения) и уровни его достижения;

— способность проектировать содержание учебного материала, ориентированного на развитие компетентности студентов;

— способность выбирать оптимальные методы и средства развития компетентности студентов;

— способность реализовать цель развития компетентности студентов через организацию рефлексивного взаимодействия преподавателя и студентов;

— способность контролировать и оценивать результаты развития компетентности студентов с позиции цели и разработанных показателей;

— способность корректировать и регулировать процесс развития компетентности студентов (уточнять цели и показатели развития компетентности студентов, корректировать способы развития компетентности студентов с учетом конкретных условий и т.д.).

Итак, управленческая компетентность преподавателя медицинского вуза рассматривается нами как интегративная способность управлять процессом развития компетентности студентов.

Результаты изучения вопроса о содержании и структуре управленческой компетентности преподавателя вуза будут использованы нами при разработке диагностических методик по определению уровня развития управленческой компетентности и ее составляющих, при проведении констатирующего эксперимента с участием преподавателей Омской государственной медицинской академии, при разработке обучающего курса в рамках системы повышения квалификации «Развитие управленческой компетентности преподавателя медицинского вуза», ориентированного на теоретическую и практическую подготовку преподавателей к осуществлению процесса управления развитием компетентности студентов.

Библиографический список

1. Заславская, О. Ю. Развитие управленческой компетентности учителя в системе многоуровневой подготовки в области методики обучения информатике : автореф. дис. ... д-ра пед. наук/ О. Ю. Заславская. — М.: Московский гос. пед. ун-т, 2008.— 45 с.

2. Шарипов, Ф. В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза / Ф. В. Шарипов // Высшее образование сегодня. - 2010. - № 1. - С. 72-77.

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014

3. Манухин, В. П. Формирование управленческой компетентности педагога в вузе / В. П. Манухин// Ученые записки МГПУ. Психологические науки : сб. науч. ст./ Под ред. И. А. Син-кевич, А. А. Сергеевой. — Мурманск: МГПУ, 2009. — Вып. 9. — С. 18-25.

4. Красинская, Л. Ф. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы : учеб. пособие/ Л. Ф. Красинская. — Самара : СамГУПС, 2010. — 140 с.

5. Зимина, Е. Ю. Развитие управленческой компетентности будущего педагога профессиональной школы : дис. ... канд. пед. наук/ Е. Ю. Зимина. — Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. — 172 с.

6. Теоретические аспекты проблем развития управленческой компетентности педагогов и руководителей образовательных учреждений / Л. А. Борисова [и др.] // Повышение

профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективы решения : сб. ст. Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием. — М., 2010. — С. 60 — 68.

7. Шипилина, Л. А. Менеджмент в образовании/ Л. А. Ши-пилина : учеб. пособие. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2012.— 280 с.

ПЕДАН Татьяна Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии. Адрес для переписки: Averochkin1@rambler.ru

Статья поступила в редакцию 12.03.2014 г.

© Т. Н. Педан

УДК 378.0464 н. н. РЫБАКОВА

А. Ю. ЦУКАНОВ

Омская государственная медицинская академия

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПОСЛЕДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В статье рассматриваются основные проблемы последипломного образования в России, обусловленные расширением педагогической помощи, кадровым дефицитом и возрастанием требований к профессиональному уровню врачей. Выдвигаются предложения по преобразованию этой формы образования за счет совершенствования методической работы, видоизменения организационных принципов обучения и мероприятий, направленных на оптимизацию учебного процесса.

Ключевые слова: дистанционное обучение в медицине, дистанционные технологии, последипломное образование, профессиональное самоопределение, профессиональная самореализация.

В современный период модернизации отечественного здравоохранения в регионах России вопросы эффективного кадрового обеспечения приобретают особую актуальность. Решение этих вопросов возлагается как на систему здравоохранения, так и на систему медицинского образования. Последипломное обучение специалистов здравоохранения, объединяющее все виды подготовки лиц с высшим или средним профессиональным образованием, прошло сложный путь становления и развития.

Одним из важнейших направлений реализации кадровой политики в отрасли здравоохранения является создание системы непрерывного медицинского образования, которая позволяет врачам-специалис-там постоянно поддерживать необходимый уровень профессиональной компетенции.

В настоящее время дистанционное обучение (обучение на расстоянии) получает в мире все большее распространение. Этот тип обучения охватывает в наибольшей степени высшее образование, так называемое последипломное образование, повышение квалификации различного уровня.

Развитие дистанционного обучения, с одной стороны, обусловлено социальным заказом (ускоренной сменой технологий производств, требующих практически непрерывного переобучения персонала; внедрением сложных систем и технологий при огра-

ниченном количестве преподавателей; невозможностью отрывать от производства на длительный срок для переобучения большое количество специалистов; необходимостью охвата обучением и воспитанием самого широкого круга населения), с другой — широким распространением информационнокоммуникационных технологий и технологий мобильности, позволяющих успешно его осуществлять.

Дистанционное обучение дает возможность эффективно решать актуальные сегодня образовательные задачи: обучения в течение всей жизни, непрерывного профессионального обучения, обучения «без границ» и в интерактивном режиме, а также пропаганды знаний [1].

Однако возможно ли дистанционное обучение в медицине? Возможно ли обеспечить развитие клинических умений в дистанционном курсе без интегрированного обучения лицом к лицу?

Естественно, обучение врача практическим навыкам требует традиционного очного контакта с преподавателями, но вся теоретическая подготовка и упражнения в принятии решений могут проходить в дистанционной форме. Дистанционное образование не подменяется синонимом «заочное». Оно отличается от заочного обучения более удобной системой доставки информации и использованием новых