ОСОБЕННОСТИ ВНЕАУДИТОРНОГО ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ

ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

УДК 37.062.2

ОСОБЕННОСТИ ВНЕАУДИТОРНОГО ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ

Введение. В условиях современной высшей школы внимание уделяется индивидуальному образовательному опыту учащихся и их удовлетворенности данным опытом. Общение между участниками образовательного процесса напрямую воздействует на эти факторы, не ограничиваясь рамками аудиторных встреч и неизбежно затрагивая межличностное пространство учащихся и педагогов. В данной работе внеаудиторное общение преподавателей и студентов рассматривается как любое взаимодействие вне формально предписанных занятий.

Целью настоящего исследования является выявление особенностей этого процесса, а также определение характеристик участников, которые обусловливают как их интерес к внеаудиторной коммуникации, так и непосредственную вовлеченность.

Методология и методы исследования. В качестве методологической основы исследования применялся психосоциологический подход, позволяющий рассматривать процесс развития ценностных установок, типа поведения, отношения к окружающему миру участников взаимодействия с точки зрения влияния межличностного контекста, в котором они находятся. Был проведен опрос студентов и профессорско-преподавательского состава с целью выявить интерес участников к внеаудиторной коммуникации, уровень их фактического опыта данного общения и взаимосвязь этих параметров с характеристиками респондентов.

Е. А. Воронина

Кандидат филологических наук, доцент Департамента прикладной лингвистики и иностранных языков, факультет гуманитарных наук, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Нижний Новгород E-mail: evoronina@hse.ru

Elena A. Voronina

PhD (Philology), Associate Professor, Department of Applied Linguistics and Foreign Languages, Humanities Faculty, National Research University Higher School of Economics, Nizhniy Novgorod, Russia

Как цитировать статью: Воронина Е. А., Курьян М. Л. Особенности внеаудиторного общения преподавателей и студентов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 6 (72). С. 61-77.

М. Л.Курьян

Кандидат филологических наук, доцент Департамента социальных наук, факультет гуманитарных наук, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Нижний Новгород E-mail: marialvovnakuryan@ yandex.ru

Maria L. Kuryan

PhD (Philology), Associate Professor, Department of Social Sciences, National Research University Higher School of Economics, Nizhniy Novgorod, Russia

Результаты исследования. Студенты демонстрируют достаточно выраженный интерес к внеаудиторной коммуникации с преподавателями. Данный интерес зависит от успеваемости учащихся, а также года обучения: студенты с более высокими оценками, а также первокурсники более настроены на контакт. Однако опыт общения студентов с преподавателями вне аудитории является ниже проявленного интереса. Преподаватели отмечают достаточно высокий интерес к общению со студентами вне аудитории. Наиболее он выражен среди преподавателей-женщин, молодых педагогов и педагогов старше 40 лет. Реальный же опыт общения у преподавателей ниже по сравнению с проявленным интересом.

Заключение. Выявленное несовпадение между интересом к общению и участием в нем у обеих групп респондентов может быть важным сигналом для участников образовательного процесса и администрации о необходимости специальных мер по продвижению данного типа коммуникации. Понимание того, что характеристики студентов и преподавателей могут определять их восприятие внеаудиторной коммуникации и участие в ней, может оказаться полезным при поиске более эффективных путей повышения качества подобного общения.

Ключевые слова: внеаудиторное общение, студенты и преподаватели, характеристики участников образовательного процесса, интерес, опыт общения, высшее образование, качество высшего образования.

Введение

Общение между студентами и преподавателями становится все более актуальным полем исследования в связи с рядом процессов, происходящих в высшей школе. Во-первых, гуманизация высшего образования ведет к тому, что основное внимание уделяется индивидуальному образовательному опыту учащихся и их удовлетворенности данным опытом [14]. Очевидно, что общение между участниками образовательного процесса напрямую влияет на этот фактор. Во-вторых, видоизменяется парадигма обучения: на смену традиционному авторитарному типу взаимодействия между учителем и обучаемым приходят студентоцен-трированные принципы образования, придающие динамику общению между участниками образовательного процесса и обеспечивающие более разнообразные формы взаимодействия и обратной связи.

Данные процессы во многом способствуют тому, что общение между студентами и преподавателями не ограничивается рамками аудиторных занятий, неизбежно выходя за их пределы. Именно внеаудиторный контакт, по наблюдению исследователей, оказывает наиболее существенное

влияние на межличностное пространство студентов [25]. В свою очередь преподаватели не могут не испытывать определенного воздействия со стороны учащихся [32].

Внеаудиторное общение в данной работе рассматривается в широком смысле — как взаимодействие преподавателей и студентов вне рамок формальных занятий (в статье термины «общение», «коммуникация», «контакт», «взаимодействие» употребляются в качестве синонимов).

Постановка проблемы

Несмотря на многочисленные зарубежные труды в области психологии, педагогики, теории образования, посвященные проблеме внеаудиторной коммуникации между учащимися и преподавателями [25; 13; 32], отечественные исследователи обращаются к ее аспектам достаточно редко [2; 3; 4], при этом отдельным предметом изучения она не выступала. Однако детальный анализ данного явления, исследование специфики его восприятия у учащихся и педагогов, факторов, влияющих на эту специфику, является принципиально важным для повышения качественности образовательного процесса и его модернизации.

Целью настоящего исследования является выявление особенностей процесса внеаудиторной коммуникации между студентами и преподавателями, а также определение характеристик студентов и преподавателей, которые влияют как на их отношение к внеаудиторной коммуникации, так и на непосредственные действия, связанные с участием в ней. Понимание данного вопроса представляется принципиальным условием повышения удовлетворенности участников образовательного процесса и формирования их положительного опыта.

Влияние внеаудиторного общения на студентов и преподавателей

Тема положительного влияния внеаудиторного общения с педагогами на студентов получила широкое рассмотрение в научной литературе [6; 9; 25]. Эмпирические исследования подтверждают, что возрастание успеваемости, сокращение отчислений, увеличение вовлеченности в учебу, развитие личностных качеств может быть следствием активизации общения с преподавателями вне аудитории [16; 18; 24; 25]. По всей видимости, данные сдвиги обусловлены воспитательным компонентом, неизбежно содержащимся в педагогической коммуникации [5], понимаемой в широком смысле.

С другой стороны, по правилам коммуникативного обмена преподаватели не могут не испытывать определенного влияния, вызванного общением с учащимися [32]. Оно связано с возрастанием лояльности вузу, удовлетворенности от работы, совершенствованием педагогического мастерства, выработкой индивидуального подхода к студентам, ощущением общего благополучия и даже улучшением самочувствия [31; 32]. Таким образом, положительные изменения учащихся практически зеркальным образом отражаются на преподавателях.

Несмотря на многочисленные плюсы внеаудиторного общения для его участников, исследования подтверждают, что оно недостаточно развито в университетской среде [9; 18]. Студенты подчеркивают редкость подобных контактов и отмечают нежелание преподавателей участвовать в них [10].

Преподаватели в свою очередь говорят о загруженности и обеспокоенности этическими соображениями относительно подобной коммуникации [7].

Интерес к внеаудиторному общению и реальный опыт подобного общения

В связи с тем, что во многих работах одновременно подчеркивается важность внеаудиторного взаимодействия преподавателей и студентов и указывается на его малую распространенность, следовало бы поставить вопрос о том, что может препятствовать такому общению, если оно положительно влияет на всех участников процесса. С. Коттен и Б. Уилсон [9, с. 502] утверждают, что для того чтобы стать инициатором внеаудиторного общения, необходимо наличие интереса.

Исследователи часто рассматривают понятие интереса как интерактивное взаимодействие личности с определенными аспектами ее существования и окружающего пространства и как предрасположенность уделять время интересующему объекту, включающие аффективный и когнитивный компоненты [11; 26].

Если интерес влияет на активизацию деятельности по отношению к объекту интереса, следовательно, незаинтересованность может стать одной из причин ее малой интенсивности. Однако, хотя интерес к какому-либо виду деятельности, вероятно, может привести к активному участию в ней [23], так происходит не всегда [29]. Соответственно, более четкому пониманию особенностей общения за пределами аудитории

могли бы способствовать постановка вопросов исследования, затрагивающих оба аспекта: интерес и опыт студентов и преподавателей.

Исследование и сравнение интереса и реального опыта участников выборки могут обеспечить результаты, существенные для интерпретации сходств и расхождений во взглядах на взаимодействие вне аудитории [8; 28].

Факторы, определяющие внеаудиторное общение

Еще одним важным условием внеаудиторной коммуникации являются характеристики ее участников.

Существует ряд моделей «студенческого опыта», описывающих факторы, которые воздействуют на коммуникацию студентов и преподавателей вне аудитории [13]. Важное место в них отводится демографическим данным студентов: пол, возраст, успеваемость учащихся влияют на количество и качество общения с преподавателями [16; 17; 19; 27; 30]. Социальный и учебный контекст также выступает важной составляющей модели студенческого учебного опыта [16; 18].

Что касается исследований характеристик преподавательского контингента, формирующих общение вне аудитории, возраст педагогов может выступать здесь значимым фактором [12]. Кроме того, пол преподавателя является одним из условий качества и интенсивности общения за пределами аудиторных занятий [10]; однако результаты исследований здесь неоднозначны [10; 21; 23].

Таким образом, очевидно, что внеаудиторная коммуникация между студентами и преподавателями представляет собой сложное явление. С одной стороны, она оказывает всестороннее положительное влияние на участников. С другой — ее проявления достаточно редки. Возможно, это происходит из-за разрыва между интересом к коммуникации вне аудитории и степенью активности в инициировании данной коммуникации. Кроме того, характер рассматриваемого взаимодействия, очевидно, зависит от характеристик студентов и педагогов. Для лучшего понимания отношения студентов и преподавателей к внеаудиторной коммуникации и представлении о ее динамике авторами статьи были сформулированы следующие исследовательские вопросы:

1) Заинтересованы ли учащиеся во внеаудиторном общении с преподавателями? Каким образом их характеристики влияют на данную заинтересованность?

2) Какой опыт внеаудиторного общения с педагогами имеют студенты? Каким образом их характеристики влияют на данный опыт?

3) Заинтересованы ли преподаватели во внеаудиторном общении со студентами? Каким образом их характеристики влияют на данную заинтересованность?

4) Какой опыт внеаудиторного общения со студентами имеют преподаватели? Каким образом их характеристики влияют на данный опыт?

Методология и методы исследования

В качестве методологической основы исследования представляется целесообразным использовать психосоциологический подход. В рамках данного подхода процесс развития и становления ценностных установок, типа поведения, отношения к окружающему миру участников социального взаимодействия, в частности академического, происходит во многом благодаря влиянию межличностного контекста, в котором они находятся [25]. Логичным было бы предположить, что интенсивность рассматриваемого взаимовлияния напрямую связана со степенью активности / пассивности участников.

Для целей данного исследования был проведен опрос студентов и профессорско-преподавательского состава (ППС) для определения и оценки особенностей восприятия обеими выборками внеаудиторной коммуникации друг с другом (Комментарий 1). Инструмент был разработан на основе работ зарубежных исследователей [6; 17; 25].

Опрос преподавателей и студентов был проведен с помощью анкет, содержащих идентичные пункты; формулировки были адаптированы для каждой выборки. Итоговые анкеты состояли из двух разделов и 22 утверждений. В первом разделе (одиннадцать пунктов) приводились различные виды общения вне аудитории и респондентов просили указать, насколько каждый из видов представляет для них интерес; во второй части участники опроса указывали уровень фактического опыта такого общения. Каждое утверждение оценивалось участниками по 4-балльной шкале Ликерта: 0 баллов — «никогда» / «не согласен»; 1 балл — «редко» / «в какой-то мере не согласен»; 2 балла — «часто» / «в какой-то мере согласен»; 3 балла — «всегда» / «согласен».

Исследование проводилось среди преподавателей и студентов Национального исследовательского университета «Высшая школа эконо-

мики» (НИУ ВШЭ) в Нижнем Новгороде, все респонденты участвовали на добровольной и анонимной основе. В анкетировании приняли участие 148 студентов бакалавриата факультета менеджмента и факультета информатики, математики и компьютерных наук (25% мужчин и 75% женщин) и 35 преподавателей разных дисциплин (32% мужчин и 68% женщин). Средний возраст студентов составил 19,5 лет; средний возраст ППС — 34 года.

Полученные эмпирические данные обрабатывались следующими методами, в соответствии с задачами исследования:

- в качестве инструмента обработки данных использовались программы MS Excel 2016 и Statistica;

- перед расчетом базовых характеристик была проведена проверка на внутреннюю согласованность опросника. Полученный коэффициент надежности (а Кронбаха) составил 0,87;

- анализ базовых характеристик выборки выполнен путем расчета основных статистик (среднее значение, наименьшее и наибольшее значение, процентные соотношения). Определение выраженности каждого параметра (вида общения) производилось расчетом средних показателей. Для определения общего уровня заинтересованности во внеаудиторном общении и уровня опыта вычислялись интегральные показатели.

Результаты исследования и обсуждение

Взаимосвязь интереса к внеаудиторному общению и реального опыта

Для оценки уровня интереса по отношению к внеаудиторному общению и фактического опыта для обеих категорий респондентов были вычислены средние значения и значения критерия Стьюдента для зависимых выборок (Табл. 1), а также коэффициенты корреляции.

Таблица 1

Сравнение уровня заинтересованности и реального опыта

Показатель Критерий Стьюдента для зависимых выборок. p < .05

Ср. знач. Ст. откл. N t Р

Студенты

Интерес 2,14 0,49

Опыт 1,23 0,45 148 23,96 0,00

Преподаватели

Интерес 2,05 0,45

Опыт 1,56 0,52 35 8,08 0,00

Полученные значения критерия Стьюдента указывают на достоверные различия между уровнем интереса, который студенты и преподаватели проявляют к внеаудиторной коммуникации, и ее реальным количеством. Коэффициенты корреляции, вычисленные для сравнения интереса и опыта в рамках выборки и между выборками, показали, во-первых, наличие средней связи внутри студенческого контингента (г = 0,51), в то время как среди преподавателей коэффициент оказался заметно выше (г = 0,77). Во-вторых, при сравнении выборок был выявлен средний уровень корреляции интереса (г = 0,43), однако существует сильная взаимосвязь реального опыта обеих выборок (г = 0,90).

Студенты: интерес и фактический опыт внеаудиторного общения с преподавателями

Дисперсионный анализ

Для определения факторов, влияющих на интерес учащихся к общению вне аудитории, применялся дисперсионный анализ. Мы исключили переменную «возраст», так как разница в возрасте между участниками выборки оказалась несущественной; кроме того, в результате самооценки успеваемости большинство студентов указали, что учатся на «хорошо» (6), «очень хорошо» (7) и «отлично» (8-10), соответственно, только эти показатели были учтены при анализе переменной «успеваемость» (Табл. 2).

В ходе дисперсионного анализа были выявлены два фактора, влияющие на интерес студентов к внеаудиторному общению: успеваемость и год обучения; влияние других возможных факторов — пол и факультет (специализация) — не было подтверждено. Студенты первого курса показали большую заинтересованность во внеаудиторной коммуникации с преподавателями; студенты с высокой средней успеваемостью также проявили значительный интерес.

Успеваемость

Результаты исследования показывают существование взаимосвязи интереса и опыта внеаудиторного общения с преподавателями и академических результатов студентов (Рис. 1).

Таблица 2

Дисперсионный анализ студенческой выборки

Переменная N Ср. знач. Ст. отклонение Значение Р-критерия Фишера Уровень значимости — р

Год обучения I III 39 108 2,34 2,02 0,37 0,49 7,44 0,01

Успеваемость "6" "7" "8" 40 8М 31 2,00 2,04 2,30 0,28 0,42 0,47 2,37 0,23

Рисунок1. Взаимосвязьуспеваемостистудентов синтересом к внеаудиторному общению и фактическим опытом

В рамках выборки студенты с высокой успеваемостью показали боль-шуюзаинтересованностьв общениис преподавателями внеаудитории, что соответствует предыдущим исследованиям в данной области [18]; наряду с этим уровеньфактического опыта общения внеаудитории у данной категории учащихся также оказывается выше по сравнению с другими группами опрошенных. В случае позитивного восприятия внеаудиторного общения студенты могут прикладыватьбольше уси-лийк своемуобучению,стремяськ созданиюблагоприятногоимиджа в глазахпреподавателя[9]. Вероятнотакже, что студентыс высокими оценками демонстрируют интерес и вовлеченность во внеучебное об-щениевследствие того,чтоониосознаюти, возможно,ощущают его положительныйэффект[18].

Курс

По итогам дисперсионного анализа была также выявлена зависимость отношения к внеаудиторному общению от года обучения. На Рис. 2отраженысред ние значениядля показателей и нтересаи опыта длястчдентяв первого и третьего курсов.

интерес опыт

Рисунок 2. Взаимосвязь года обучения студентов с интересом квнеаудиторномуобщениюи фактическимопытом

В рамках выборки было выявлено, что первокурсники проявляют более высокую заинтересованность во внеаудиторной коммуникации с преподавателями, чем студенты старших курсов. При этом уровень фактического опытау обеихгрупп оказалсяодинаковым (1,23),несмо-трянато чтотретьекурсники объективноимелибольшевременидля реализации внеаудиторного общения.

Отличия в уровне заинтересованности первокурсников и третьекурс-ников,вероятно,связаныс болеевысоким уровнем увлеченности учебой, наблюдаемыму молодых людей, только что поступивших в вуз, где для них всеявляетсяновыми необычным;студентыстаршегокурсамогут иметь более тривиальное и прагматичное отношение как к учебному процессу,такик общению спреподавателями [1,с. 63].

Преподаватели:интерес ифактическийопытвнеаудиторного общения со студентами

В группе преподавателей, принимавших участие в опросе, исследовалось наличие взаимосвязимежду ихполом, возрастом и восприятием, а такжефактическимопытом внеаудиторного общениясо студентами; вследствиенебольшого размера выборки параметр «преподаваемая дисциплина» не был включен в анализ. При анализе были выявлены как

сходства, так и различия внутри выделенных категорий и между ними.

Пол

Преподаватели женского пола проявили более высокий уровень заинтересованности по сравнению с мужчинами (см. Рис. 3).

Рисунок 3. Взаимосвязь пола преподавателей с интересом к внеаудиторному общению и фактическим опытом

Данный результат подтверждается предыдущими психологическими исследованиями, в которых отзывчивость, дружелюбие и теплое отноше-ниечастосоотноситсяс качествами,входящимив понятиефемининности [15],так же,как и «ориентированностьна другого» — поведенческая характеристика, часто наблюдаемая у женщин [20].

Согласно результатам измерения фактического опыта, преподаватели женского пола более вовлечены во внеаудиторное общение со студентами (результаты,отличныеотнекоторыхпредыдущихисследований[10]).

Возраст

Приобработке результатовисследованияпреподаватели,участвовав-шиев опросе, были разделены на три возрастные категории: молодые преподаватели(21-30 лет), преподавателив возрастеот31до 40 лет и преподаватели старше 40 лет (Рис. 4).

У преподавателей младшей и старшей возрастной категории были выявлены более высокие показатели заинтересованности в общении внеаудиториипосравнениюс группой преподавателей от 31 до 40 лет. Отношение старшей возрастной группы к рассматриваемому типу взаимодействия можно интерпретировать с помощью теории увлеченности

работой и психологических затрат, которые индивид осуществляет по отношению к работе [12].

Рисунок 4. Взаимосвязь возраста преподавателей с интересом квнеаудиторному общениюифактическимопытом

Согласно исследованиям, сотрудники старшего возраста обычно обладают более высоким уровнем удовлетворенности работой и вовлеченности и на работе стремятся к интенсивным эмоциональным связям [12].В свою очередь,энтузиазммолодых преподавателей,вероятно, можно обосновать относительно небольшойразницейв возрастемежду ними и студентами, что облегчает понимание и взаимодействие. При анализе опыта было также выявлено, что более молодые и более стар-шиепреподаватели чаще вовлечены во внеаудиторную коммуникацию состудентами.

Заключение

Анализи интерпретацияданных позволили выявить определенные сходства и различия в восприятиии поведении студентов и преподавателей. Студентыдемонстрируютдостаточно выраженный интерес к внеаудиторной коммуникации с преподавателями. Данный интерес зависит от успеваемости учащихся, а также от года обучения: студен-тыс более высокимиоценкамии первокурсникиболее настроенына контакт.Преподавателитожепроявилидостаточновысокийинтерес к общению со студентами. Наиболее он выражен среди преподавателей женского пола, молодых педагогов и педагогов старше 40 лет. Реальный опыт внеаудиторного общения у преподавателей и студентов оказался

ниже проявленного интереса.

Результаты проведенного исследования имеют значение для образовательной практики. Выявленное несовпадение между интересом в общении и участием в нем у обеих групп респондентов может быть важным сигналом для участников образовательного процесса и администрации о необходимости специальных мер по продвижению данного типа коммуникации, созданию каналов для этого, мотивационных рычагов и т.д.

Понимание того, что характеристики участников могут определять их восприятие внеаудиторной коммуникации и активность в ней, может помочь определить эффективные пути повышения качества данного общения. Так, например, преподавателям имеет смысл уделять особое внимание налаживанию внеаудиторного общения с первокурсниками, которые испытывают наибольший энтузиазм и настрой на такую коммуникацию и, очевидно, особо нуждаются в ответной реакции педагога. При этом важно понимать, что выстраивание взаимодействия с более старшими студентами требует определенных усилий. Кроме того, информация об успеваемости студентов может быть использована преподавателем для индивидуального подхода к организации внеаудиторного общения. С другой стороны, повышение осознанности в вопросе роли внеаудиторной коммуникации в жизни университета среди преподавателей среднего возраста, а также преподавателей-мужчин способно стимулировать данный тип взаимодействия.

Активизация внеаудиторного общения студентов и преподавателей позволила бы создать по-настоящему интерактивную коммуникативную среду в вузе, реализовать индивидуальный подход к участникам образовательного процесса, способствовать гармонизации отношений и развитию академической и корпоративной культуры университета.

Комментарии

1. Данная методология была также использована авторами для решения ряда других исследовательских задач, отраженных в более ранней публикации (http://sciforedu.ru/system/files/articles/pdf/09kuryan3-19z.pdf).

Литература

1. Воронина Е. А., Курьян М. Л., Шутов А. А. Отношение к учебе и готовность к рынку труда: анализ студенческих практик // Вестник Мининского университета. 2015. № 4 [Электронный ресурс]. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/96/97 (дата обращения: 16.10.2019).

2. Задорин К. С. Развитие проектной культуры педагога, реализующего внеурочную дея-

тельность в школе // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 2, № 3 (40). С. 114-125.

3. Залялетдинова И. М. Оптимизация аудиторного и внеаудиторного взаимодействия субъектов образовательного процесса как педагогическое условие развития социально-профессиональной мобильности студентов вузов // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2016. Т. 8, № 1. С. 123-135 [Электронный ресурс]. DOI: https://doi. org/10.7442/2071-9620-2016-1-123-135.

4. РаздорскаяИ. М., Урусова Т. И., Резцова Т. В. и др. Этические аспекты взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения // Карельский научный журнал. 2018. Т. 7, № 1 (22). С. 53-56.

5. Степанов П. В. К вопросу о методах воспитания // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 6 (45). С. 140-152.

6. Astin A. W. How college affects students. Volume 2: A third decade of research (review) // The Review of Higher Education. 2005. No. 29 (1). P. 120-122.

7. Chory R. M., Offstein E. H. "Your professor will know you as a person". Evaluating and rethinking the relational boundaries between faculty and students // Journal of Management Education. 2017. No. 41 (1). P. 9-38 [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.1177/1052562916647986.

8. Claessens L. C. A., Tartwijk J. V., van der Want A., et al. Positive teacher-student relationships go beyond the classroom, problematic ones stay inside // The Journal of Educational Research. 2017. Vol. 110, No. 5. P. 478-493 [Электронный ресурс]. DOI: 10.1080/00220671.2015.1129595.

9. Cotten S. R., Wilson B. Student-faculty interactions: Dynamics and determinants // Higher Education. 2006. No. 51. P. 487-519 [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.1007/ s10734-004-1705-4.

10. Cox B. E., McIntosh K., Terenzini P. T., et al. Pedagogical signals of faculty approachability: Factors shaping student-faculty interaction outside the classroom // Research in Higher Education. 2010. No. 51 (8). P. 767-788 [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.1007/s11162-010-9178-z.

11. Harackiewicz J. M., Knogler M. Interest: Theory and application // Handbook of competence and motivation: Theory and application / Elliot A. J., Dweck C. S., Yeager D. S. (Eds.). The Guilford Press, 2017. P. 334-352.

12. Hakanen J. J., Ropponen A., Schaufeli W. B., et al. Who is Engaged at Work? // Journal of Occupational and Environmental Medicine. 2019. Vol. 61, No. 5. P. 373-381 [Электронный ресурс]. DOI: 10.1097/JOM.0000000000001528.

13. Higher education: Handbook of theory and research (Vol. 31) Paulsen M. B., Perna L. W. (Eds.). Springer, 2017, 643p.

14. Ivanova S. Humanization as a way to improve the quality of education in the new conditions // AD ALTA Journal of Interdisciplinary Research. 2019 [Электронный ресурс]. URL: http://www. magnanimitas.cz/ADALTA/090106/PDF/090106.pdf (дата обращения: 06.04.2020).

15. Kachel S., Steffens M. C., Niedlich C. Traditional masculinity and femininity: Validation of a new scale assessing gender roles // Frontiers in Psychology. 2016. No. 7. P. 1-19 [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00956.

16. Kim Y. K., Armstrong C. L., Edwards S. R. Does academic discipline moderate the relationship between student-faculty interaction and college outcomes? // Journal on Excellence in College Teaching. 2015. No. 26 (1). P. 53-80.

17. Kim Y. K., Sax L. J. Student-faculty interaction in research universities: Differences by student gender, race, social class, and first-generation status // Research in Higher Education. 2009. No. 50. P. 437-459 [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.1007/s11162-009-9127-x.

18. Kuh G. D., Hu S. The effects of student-faculty interaction in the 1990s // The Review of Higher Education. 2001. No. 24 (3). P. 309-332 [Электронный ресурс]. DOI: http://dx.doi.org/10.1353/ rhe.2001.0005.

19. LundbergC. A. The influence of time-limitations, faculty, and peer relationships on adult student learning: A causal model // The Journal of Higher Education. 2003. Vol. 74, No. 6. P. 665-688 [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.1080/00221546.2003.11780863.

20. Meyers-Levy J., Loken B. Revisiting gender differences: What we know and what lies ahead // Journal of Consumer Psychology. 2015. Vol. 25, No. 1. P. 129-149.

21. Nadler L. B., Nadler M. K. Perceptions of Sex Differences in Classroom Communication // Women's Studies in Communication. 1990. Vol. 13, No. 1. P. 46-65 [Электронный ресурс]. DOI:

https://doi.org/10.1080/07491409.1990.11089740.

22. NadlerM. K., Nadler L. B. The roles ofsex, empathy, and credibility in out-of-class communication between faculty and students // Women's Studies in Communication. 2001. Vol. 24, No. 2. P. 241-261 [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.1080/07491409.2001.10162436.

23. Palmer D., Dixon J., Archer J. Using situational interest to enhance individual interest and science-related behaviours // Research in Science Education. 2017. Vol. 47, No. 4. P. 731-753 [Электронный ресурс]. DOI: 10.1007/s11165-016-9526-x.

24. Parker E. Do non classroom interactions with faculty affect moral development among college students? // College Student Affairs Journal. 2017. Vol. 35, No. 1. P. 3-12 [Электронный ресурс]. DOI: 10.1353/csj.2017.0001.

25. Pascarella E. Student-faculty informal contact and college outcomes // Review of Educational Research. 1980. Vol. 50, No. 4. P. 545-595 [Электронный ресурс]. DOI: 10.1177/1521025115612484.

26. Renninger J., Hidi X. E. Triggering and maintaining interest in early phases of interest development // Learning, Culture and Social Interaction. 2019. Vol. 23 [Электронный ресурс]. DOI: 10.1016/j.lcsi.2018.11.007.

27. Sax L. J., Bryant A. N., Harper C. E. The differential effects of student-faculty interaction on college outcomes for women and men // Journal of College Student Development. 2005. Vol. 46, No. 6. P. 642-659. [Электронный ресурс]. DOI: 10.1353/csd.2005.0067.

28. Scherzinger M., Wettstein A. Classroom disruptions, the teacher-student relationship and classroom management from the perspective of teachers, students and external observers: a multimethod approach // Learning Environments Research. 2019. Vol. 22, No. 1. P. 101-116 [Электронный ресурс]. DOI: 10.1007/s10984-018-9269-x.

29. Sheeran P., Webb T. L. The intention-behavior gap // Social and Personality Psychology Compass. 2016. Vol. 10, No. 9. P. 503-518 [Электронный ресурс]. DOI: 10.1111/spc3.12265.

30. Trolian T. L., Jach E. A., Hanson J. M., et al. Influencing academic motivation: The effects of student-faculty interaction // Journal of College Student Development. 2016. Vol. 57, No. 7. P. 810-826 [Электронный ресурс]. DOI: 10.1353/csd.2016.0080.

31. Vito M. M. The impact of faculty-student interaction outside the classroom on faculty satisfaction, engagement, and retention. Northern Arizona University, 2007, 105 p.

32. Wubbels T., Brekelmans M., den Brok P., et al. Teacher-student relationships and classroom management // Handbook of classroom management / E. T. Emmer, E. J. Sabornie (Eds.). Routledge, 2015. P. 363-386.

INFLUENCE OF STUDENTS' AND FACULTY'S CHARACTERISTICS ON OUT-OF-CLASS COMMUNICATION WITH EACH OTHER

Introduction. The paradigm of the modern higher education focuses on individual learning experiences and satisfaction of students. The communication between teachers and students has a direct influence on these factors. It cannot be simply reduced to formal in-class interactions as such contacts inevitably include interpersonal components and expand beyond classroom settings. The present study considers out-of-class communication as any time faculty and student spend during non-classroom time.

The purpose of the research is multifold: to identify the specific features of this process and to find out the students' and teachers' characteristics that influence their interest and actual involvement in out-of-class communication.

Research Methods. The research is based on a psycho-sociological approach and looks at the development of values, behaviors and attitudes to the outside world in the interpersonal context. To identify the presence and levels of interest in and experience of out-of-class communication and the influence of the participants' characteristics on these, the authors conducted a survey among students and faculty.

Results. Students reported a noticeable interest which seemed to be related to their grades and the year of study: 1st year students and high-achieving students were more enthusiastic. However, the real experience of out-of-class communication with faculty was considerably

lower than the expressed interest. Faculty were also rather interested in this type of interaction, especially females, young teachers and teachers over 40. The actual experience was lower than the reported interest.

Conclusions. The identified gap between the level of interest and real experience may call for active involvement of educational managers and participants of the learning process in order to promote out-of-class communication. The awareness of the fact that certain characteristics of students and faculty may have an impact on their perceptions and behaviors could assist in developing and implementing efficient measures to harmonize and improve the quality of out-of-class interaction.

Keywords: out-of-class interaction, students and faculty, characteristics of the participants of the learning process, interest, experience of communication, higher education, quality of higher education

References

• Astin A. W. How college affects students. Volume 2: A third decade of research (review) // The Review of Higher Education. 2005. No. 29 (1). P. 120-122.

• Chory R. M., Offstein E. H. "Your professor will know you as a person". Evaluating and rethinking the relational boundaries between faculty and students // Journal of Management Education. 2017. No. 41 (1). P. 9-38 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.1177/1052562916647986.

• Claessens L. C. A., Tartwijk J. V., van der Want A., et al. Positive teacher-student relationships go beyond the classroom, problematic ones stay inside // The Journal of Educational Research. 2017. Vol. 110, No. 5. P. 478-493 [Elektronnyj resurs]. DOI: 10.1080/00220671.2015.1129595.

• Cotton S. R., Wilson B. Student-faculty interactions: Dynamics and determinants // Higher Education. 2006. No. 51. P. 487-519 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.1007/s10734-004-1705-4.

• Cox B. E., McIntosh K., Terenzini P. T., et al. Pedagogical signals of faculty approachability: Factors shaping student-faculty interaction outside the classroom // Research in Higher Education. 2010. No. 51 (8). P. 767-788 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.1007/s11162-010-9178-z.

• Harackiewicz J. M., KnoglerM. Interest: Theory and application // Handbook of competence and motivation: Theory and application / Elliot A. J., Dweck C. S., Yeager D. S. (Eds.). The Guilford Press, 2017. P. 334-352.

• Hakanen J. J., Ropponen A., Schaufeli W. B., et al. Who is Engaged at Work? // Journal of Occupational and Environmental Medicine. 2019. Vol. 61, No. 5. P. 373-381 [Elektronnyj resurs]. DOI: 10.1097/ JOM.0000000000001528.

• Higher education: Handbook of theory and research (Vol. 31) / Paulsen M. B., Perna L. W. (Eds.). Springer, 2017, 643 p.

• Ivanova S. Humanization as a way to improve the quality of education in the new conditions // AD ALTA Journal of Interdisciplinary Research. 2019 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.magnani-mitas.cz/ADALTA/090106/PDF/090106.pdf (data obrashcheniya: 06.04.2020).

• Kachel S., Steffens M. C., Niedlich C. Traditional masculinity and femininity: Validation of a new scale assessing gender roles // Frontiers in Psychology. 2016. No. 7. P. 1-19 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00956.

• Kim Y. K., Armstrong C. L., Edwards S. R. Does academic discipline moderate the relationship between student-faculty interaction and college outcomes? // Journal on Excellence in College Teaching. 2015. No. 26 (1). P. 53-80.

• Kim Y. K., Sax L. J. Student-faculty interaction in research universities: Differences by student gender, race, social class, and first-generation status // Research in Higher Education. 2009. No. 50. P. 437-459 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.1007/s11162-009-9127-x.

• Kuh G. D., Hu S. The effects of student-faculty interaction in the 1990s // The Review of Higher Education. 2001. No. 24 (3). P. 309-332 [Elektronnyj resurs]. DOI: http://dx.doi.org/10.1353/rhe.2001.0005.

• Lundberg C. A. The influence of time-limitations, faculty, and peer relationships on adult student learning: A causal model // The Journal of Higher Education. 2003. Vol. 74, No. 6. P. 665-688 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.1080/00221546.2003.11780863.

• Meyers-Levy J., Loken B. Revisiting gender differences: What we know and what lies ahead // Journal of

Consumer Psychology. 2015. Vol. 25, No. 1. P. 129-149.

• Nadler L. B., Nadler M. K. Perceptions of Sex Differences in Classroom Communication // Women's Studies in Communication. 1990. Vol. 13, No. 1. P. 46-65 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/1 0.1080/07491409.1990.11089740.

• Nadler M. K., Nadler L. B. The roles of sex, empathy, and credibility in out-of-class communication between faculty and students // Women's Studies in Communication. 2001. Vol. 24, No. 2. P. 241-261 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.1080/07491409.2001.10162436.

• Palmer D., Dixon J., Archer J. Using situational interest to enhance individual interest and science-related behaviours // Research in Science Education. 2017. Vol. 47, No. 4. P. 731-753 [Elektronnyj resurs]. DOI: 10.1007/s11165-016-9526-x.

• Parker E. Do non classroom interactions with faculty affect moral development among college students? // College Student Affairs Journal. 2017. Vol. 35, No. 1. P. 3-12 [Elektronnyj resurs]. DOI: 10.1353/csj.2017.0001.

• Pascarella E. Student-faculty informal contact and college outcomes // Review of Educational Research. 1980. Vol. 50, No. 4. P. 545-595 [Elektronnyj resurs]. DOI: 10.1177/1521025115612484.

• Razdorskaya I. M., Urusova T. I., Rezcova T. V. i dr. Eticheskie aspekty vzaimodejstviya prepodavatelej i studentov v processe obucheniya // Karel'skij nauchnyj zhurnal. 2018. T. 7, № 1 (22). S. 53-56. [In Rus].

• Renninger J., Hidi X. E. Triggering and maintaining interest in early phases of interest development // Learning, Culture and Social Interaction. 2019. Vol. 23 [Elektronnyj resurs]. DOI: 10.1016/j. lcsi.2018.11.007.

• Sax L. J., Bryant A. N., Harper C. E. The differential effects of student-faculty interaction on college outcomes for women and men // Journal of College Student Development. 2005. Vol. 46, No. 6. P. 642659. [Elektronnyj resurs]. DOI: 10.1353/csd.2005.0067.

• Scherzinger M., Wettstein A. Classroom disruptions, the teacher-student relationship and classroom management from the perspective of teachers, students and external observers: a multimethod approach // Learning Environments Research. 2019. Vol. 22, No. 1. P. 101-116 [Elektronnyj resurs]. DOI: 10.1007/s10984-018-9269-x.

• Sheeran P., Webb T. L. The intention-behavior gap // Social and Personality Psychology Compass. 2016. Vol. 10, No. 9. P. 503-518 [Elektronnyj resurs]. DOI: 10.1111/spc3.12265.

• Stepanov P. V. K voprosu o metodah vospitaniya // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2017. T. 1, № 6 (45). S. 140-152. [In Rus].

• Trolian T. L., Jach E. A., Hanson J. M., et al. Influencing academic motivation: The effects of student-faculty interaction // Journal of College Student Development. 2016. Vol. 57, No. 7. P. 810-826 [Elektronnyj resurs]. DOI: 10.1353/csd.2016.0080.

• Vito M. M. The impact of faculty-student interaction outside the classroom on faculty satisfaction, engagement, and retention. Northern Arizona University, 2007, 105 p.

• Voronina E. A., Kuryan M. L., Shutov A. A. Otnoshenie k uchebe i gotovnost' k rynku truda: analiz studencheskih praktik // Vestnik Mininskogo universiteta. 2015. № 4 [Elektronnyj resurs]. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/96/97 (data obrashcheniya: 16.10.2019). [In Rus].

• Wubbels T., Brekelmans M., den Brok P., et al. Teacher-student relationships and classroom management // Handbook of classroom management / E. T. Emmer, E. J. Sabornie (Eds.). Routledge, 2015. P. 363-386.

• Zadorin K. S. Razvitie proektnoj kul'tury pedagoga, realizuyushchego vneurochnuyu deyatel'nost' v shkole // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2017. T. 2, № 3 (40). S. 114-125. [In Rus].

• ZalyaletdinovaI.M. Optimizaciya auditornogo i vneauditornogo vzaimodejstviya sub'ektov obrazovatel'nogo processa kak pedagogicheskoe uslovie razvitiya social'no-professional'noj mobil'nosti studentov vuzov // Sovremennaya vysshaya shkola: innovacionnyj aspekt. 2016. T. 8, № 1. S. 123-135 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.7442/2071-9620-2016-1-123-135. [In Rus].