Профессиональное самоопределение студентов вузов как путь реализации активной позиции личности

УДК 331.826

И.Л. Белых

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КАК ПУТЬ РЕАЛИЗАЦИИ АКТИВНОМ

ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ

Статья посвящена вопросам профессионального самоопределения студентов, обучающихся в государственных и негосударственных вузах. В работе освещаются вопросы активности личности, мотивация профессиональной направленности при выборе жизненного пути. На основе обобщенных эмпирических данных охарактеризована целостная картина динамики профессионального становления студентов в высших учебных заведениях, а также рассмотрены особенности профессионального развития будущих специалистов, обучающихся в учреждениях разного типа.

Ключевые слова: профессионализм, профессиональное самоопределение, активность.

I.L. Belykh

STUDENTS PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION ININSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION AS THE WAY OF PERSONALITY ACTIVE POSITION REALIZATION

The article is devoted to the issues of students’ professional self-determination in the state and private institutions of higher education. The problems of personality activity, professional orientation motivation while choosing the course of life are considered in the article. The integral picture of students ’ professional self-determination dynamics in the institutions of higher education on the basis of the generalized empirical data results is characterized. The peculiarities of future specialists’ professional development in different types of educational institutions are considered.

Key words: professionalism, professional self-determination, activity.

Внедрение новых информационных технологий, автоматизация, компьютеризация деятельности и жизни человека повлекли за собой изменение традиционных представлений о профессиональной деятельности, профессионале и профессионализме. Человек должен не только вписаться в новую реальность, но и быть эффективным в своей профессиональной деятельности.

Личностные качества и особенности, социально-экономические условия и профессиональное окружение влияют на достижение человеком успехов в профессиональной деятельности и рост профессионализма.

Профессионализм - это интегральное свойство человека (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), деятельности и общения, которое обеспечивает высокую эффективность, надежность и качество деятельности [1, с. 19].

Включение человека в трудовую деятельность порождает формирование и проявление некоторого его системного свойства, отражающего степень индивидуальных возможностей решать профессиональные задачи на заданном уровне эффективности, надежности и безопасности в течение определенного времени. Данное свойство личности отражает интегральную характеристику как субъекта труда или как личности. Такой интегральной характеристикой выступает профессионализм человека.

Профессионализм человека - это продукт его индивидуального профессионального развития и развития профессионального сообщества. Это особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В развитии профессионального сообщества на первый план выступает преемственная связь поколений профессионалов, передача предыдущим поколением каждому последующему результатов практической деятельности и возникшей на ее основе тео-

ретической деятельности, овладение каждым формируемым профессионалом результатами этой деятельности.

Выбор профессии, или профессиональное самоопределение, является основой самоутверждения человека в обществе. Выбор профессии - это не одномоментный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей человека, осуществляющего такой выбор. Данный процесс мы можем наблюдать в профессионально ориентированных учебных заведениях [2].

Профессиональное самоопределение является процессом, охватывающим весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода их трудовой деятельности. Основной показатель уровня профессионального самоопределения - содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профессиональную направленность. Очевидно, что без достаточно высокого уровня профессиональной направленности невозможно оптимальное взаимодействие между человеком и избираемым им трудом. Только при этом условии можно прогнозировать успешное развитие творческих и нравственных сил личности в процессе труда. Было бы неверно понимать отношение к профессии односторонне, только как проявление активности, избирательности со стороны человека. В действительности здесь имеет место взаимодействие, поскольку профессия также воздействует на субъект. Это воздействие характеризуется тем, какие чувства, образы, мысли возникают в сознании под влиянием профессии и, что особенно существенно, теми объективными требованиями, которые профессия предъявляет к человеку [3, с. 23].

Главная цель профессионального самоопределения - постепенное формирование внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного, личностного).

Теоретический анализ данной проблемы показал, что высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов личности в системе профессионального самоопределения. Следует отметить значительную роль характерологических особенностей личности и уровня развития ее способностей.

Профессиональное самоопределение может занимать весь период активной трудовой деятельности человека, который не может быть изучен целостно за короткий промежуток времени (несколько лет), поэтому требует изучения на каждой конкретной стадии. При этом к настоящему времени наиболее полно исследовано профессиональное самоопределение на этапе формирования профессиональных намерений и выбора профессии, реализующемся часто ещё в школьные годы. Отметим, что выбор профессии относится к категории смыслового выбора, который характеризуется активизацией поиска профессии, способной удовлетворить ожидания общества и личные запросы оптанта (человека, выбирающего профессию), определяемые уровнем развития мотивационной сферы, анализом своих возможностей, формированием самооценки собственной профессиональной пригодности [2].

Обращаясь к начальному этапу процесса профессионального самоопределения, Н.С. Пряжников говорит о постоянном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного) [4, с. 57].

Специфика профессионального самоопределения выпускников вузов состоит в том, что на период окончания человеком вуза и первые годы после него приходится адаптация личности к конкретной деятельности. К этому же времени относится и всестороннее развитие личности студента, превращение его в гражданина своей страны. По этой причине профессиональное самоопределение студента-выпускника вуза включает в себя элементы как жизненного, так и социального самоопределения.

Содержанием следующих этапов профессионального самоопределения выступает формирование отношения личности к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности.

Отметим, что профессиональное определение личности осуществляется как взаимообусловленный процесс, где личность проявляет социальную активность, свою индивидуальность, соответствуя требованиям общества, которое, в свою очередь, должно создавать условия для эффективной жизнедеятельности, саморазвития, проявления способностей самой личности, реализации ее интересов.

Индивидуальные характеристики человека (установки, потребности, уровень притязаний, особенности интеллекта и др.) оказывают значительное влияние на выбор профессий и ход профессиональной адаптации. Они могут как способствовать формированию профессионального мастерства и творческому подходу к трудовой деятельности, так и препятствовать профессиональному становлению. Например, отсутствие профессиональной активности, недостаточность общих способностей, отсутствие помехоустойчивости и саморегуляции приводит к быстрому профессиональному старению и профессиональной деформации. Вследст-

вие этого можно утверждать, что наличие у человека необходимого ресурса профессионального развития способствует его профессионализации.

Процесс профессионализации отражает совокупность социальных, экономических, производственных и педагогических аспектов профессионального становления личности работника. Это целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора будущей профессии и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Это направление развития личности, в рамках которого решается специфический комплекс противоречий, присущих социализации личности в целом. Ведущим в этом противоречии является степень соответствия между личностью и профессией, требованиями деятельности и уровнем развития как отдельных личностных образований, так и профессионально ориентированных структур психики.

В процессе профессионализации происходит формирование специфических видов трудовой активности личности на основе развития и структурирования ее профессионально ориентированных свойств, обеспечивающих реализацию функций познания, общения и регуляции в конкретных видах трудовой деятельности и на этапах профессионального пути.

Развитие и формирование профессионального самосознания являются одним из центральных моментов становления профессионала. Не случайно С. М. Богословский, предложивший одно из самых удачных определений профессий, писал о том, что о профессии применительно к данному человеку можно говорить лишь тогда, когда данная профессиональная деятельность «признается за профессию личным самосознанием данного лица» [5, с. 157]. Неудачное профессиональное самоопределение и недостаточная самореализация могут стать причиной многих собственно психологических, жизненных проблем.

Для получения определенного результата в какой-либо деятельности необходимо проявление соответствующего уровня физиологической, психической и социальной активности личности, способствующего достижению принимаемых человеком целей.

Основой профессионального самоопределения становится личностная активность человека, которая является показателем умения занимать в жизнедеятельности в целом или в конкретной ситуации профессионального выбора позиции субъекта. Для того чтобы человек смог реализовать себя в качестве субъекта, он должен уметь согласовывать свои способности и возможности с внешними требованиями, носящими для него характер объективных и необходимых требований. Возникает необходимость индивидуального подхода, а также максимального использования всего арсенала профориентационных возможностей учебнопедагогического процесса, создания и внедрения педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, т.е. деятельностно-смыслового единства у будущих специалистов.

Активность является главной характеристикой личности, без которой немыслимо ее существование как субъекта и как члена общества. Однако человек не сразу становится активным преобразователем среды, ему необходимо приспосабливаться, подчиняться среде, подражать действиям и поведению других людей, и лишь потом, по мере своего духовного роста, постепенно он становится творцом и преобразователем жизни.

С.Л. Рубинштейн считает, что субъекта характеризуют активность, способность к развитию, интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию. Активность является не только мерой взаимоотношения и взаимодействия внутреннего и внешнего (по принципу «внешнее через внутреннее»), но и особым способом взаимодействия, который не ограничивается только деятельностью. Он сформулировал принцип единства сознания и деятельности, согласно которому активность психики и сознания не может быть понята вне связи с деятельностью. Деятельность понимается как одна из форм активности человека [6].

Подход, намеченный С. Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К. А. Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является также самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По ее мнению, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности.

Очень интересный вклад в понимание природы активности внесли исследования В.А. Петровского и А.Г. Асмолова, позволившие выделить «надситуативную активность» - готовность человека не только самостоятельно и осознанно совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, не запланированному в рамках уже осуществляемой деятельности», а также «неадаптивную активность» - готовность не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные цели и смыслы уже в процессе своей деятельности [7]. Говоря о такого рода активности, А.Г. Асмолов отмечает, что она прояв-

ляется «в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии личности как субъекта деятельности», при этом личность неизбежно сталкивается с «проблемой выбора в возникшей неопределенной ситуации» [8]. Для нас важно здесь то, что подлинная, творческая активность напрямую связана с проблемой выбора, а проблема выбора, как известно, в наиболее сложном своем выражении буквально пронизывает всю теорию и практику профессионального самоопределения (выбор профессии, выбор пути подготовки к профессии и саморазвития, построение карьеры и всей жизни, нравственные выборы) [7].

Основными компонентами профессионального становления личности на этапе обучения в вузе являются учебно-профессиональная мотивация, ценностные и смысложизненные ориентации, профессиональные интересы, профессиональная самооценка, уровень субъективного контроля, потребностный профиль деятельности. Такое понимание предмета исследования оказалось целесообразным для сравнительного изучения содержания и динамики профессионального становления студента вуза.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методические приемы: комплексность в подборе методик, позволяющая охватить разные аспекты профессионального становления; метод срезов, обеспечивающий изучение профессионального становления в динамике; сравнительный анализ особенностей становления студентов разных специальностей; разнообразные высокоформализованные методы психодиагностики (тесты), а также анкетирование, проективные методы. методы выявления уровней самооценки, адаптированные к задачам исследования. В качестве испытуемых выступали студенты экономического, гуманитарного факультетов Сибирского государственного технологического университета г. Красноярска. На основе обобщенных результатов эмпирических данных охарактеризована целостная картина динамики профессионального становления студентов в высших учебных заведениях в целом, а также рассмотрены особенности профессионального развития будущих специалистов, обучающихся в государственном и негосударственном вузах.

Потребностный профиль студентов негосударственного вуза аналогичен потребностному профилю студентов, обучающихся в государственном вузе.

Самым высоким уровнем отличается потребность в аффилиации, что отражает стремление студентов быть в обществе других людей, взаимодействовать с окружающими, а также большое значение эмоциональных контактов, дружбы, любви в их жизни (71%). Потребность в получении знаний (познавательная потребность) и потребность в достижениях находятся примерно на одном уровне значимости, причем процент выраженности каждой из них несколько выше у студентов государственных вузов (56-57%).

Установлено, что профессиональная самооценка опрошенных студентов в целом занижена, будущие специалисты оценивают уровень развития своих профессионально важных качеств (ПВК) как недостаточный для будущей работы.

Нас также интересовало соотношение уровней профессиональной и личностной самооценки студентов во время обучения в вузе. Показатели их личностной самооценки достаточно высоки, что говорит о том, что свои личностные качества, в отличие от профессиональных, студенты оценивают адекватно. Определена динамика роста уровня профессиональной самооценки студентов от первого курса к последнему. Однако во всех исследованных нами институтах наблюдается резкое снижение ее уровня на 11-111 курсах. Это свидетельствует о том, что если поступление в вуз по избранной специальности способствует повышению самооценки первокурсников, то проблемы и трудности, встающие на пути приобретения профессии, связанные с новизной и сложностью преподаваемых предметов, ведут к понижению уровня самооценки профессионально важных качеств; получение же необходимого объема знаний и практических умений для занятия профессиональной деятельностью при завершении обучения в вузе способствует повышению коэффициента профессиональной самооценки.

Установлено, что в целом по вузам все показатели уровня субъективного контроля достаточно высоки, что говорит об интернальном локусе контроля сегодняшних студентов над важнейшими событиями их жизни, умении управлять ими, чувстве ответственности перед собой и окружающими.

При изучении профессиональных интересов и сопоставлении личностных кодов студентов с требованиями, предъявляемыми профессией, которую студенты познают в процессе учебы, выяснилось, что далеко не все испытуемые обладают качествами, необходимыми для успешной учебной и профессиональной деятельности, и довольно часто наблюдается разрыв между тем, чему бы хотел обучаться студент, и тем, чему он обучается в настоящее время.

Профессиональные интересы оказались самыми разнообразными, но все же больше половины студентов отдают предпочтение именно тем специальностям, которым они обучаются, или близким к ним. В ходе профессионального обучения отмечается хотя и не стабильный, но рост числа совпадений профессиональных интересов с требованиями избранной профессии. Большинство студентов обладают высокой и

средней однородностью профессиональных интересов (90% из всего числа опрошенных); при этом четко прослеживается рост данного показателя в процессе обучения: обучение в вузе, независимо от специальности и специфики вуза, способствует развитию однородности профессиональных интересов студентов и высокой совместимости с кодом избранной ими профессии.

Однако многие из опрошенных плохо осознают, что они ожидают от своей профессиональной карьеры, так как их профессиональный выбор не отличается устойчивостью и четкостью локализации. По всей выборке испытуемых наблюдается высокая степень конгруэнтности - следовательно, большинство студентов находится в процессе профессионального обучения в окружении людей того же типа, к которому принадлежат они сами; в таком окружении им комфортно учиться, так как в атмосфере понимания, родства интересов создается благоприятный психологический климат. В процессе покурсовой динамики конгруэнтность имеет тенденцию к росту: старшекурсники отличаются более устойчивой профессиональной направленностью, большим родством интересов, чем студенты младших курсов. Следовательно, у них выше степень совместимости личностных психологических типов.

В развитии терминальных ценностей студентов вузов можно отметить следующие основные тенденции: при постановке и решении приоритетных жизненных задач студенты стремятся к достижению конкретных и ощутимых результатов, воплощающихся часто в высоком уровне материального благополучия; при этом они ориентированы, с одной стороны, на установление благоприятных межличностных взаимоотношений с другими людьми, возможность взаимодействия, с другой стороны - на сохранение неповторимости и своеобразия своей личности, взглядов, убеждений, стиля жизни, интересуясь получением объективной информации об особенностях своего характера, способностей, других характеристик своей личности. В то же время опрошенные студенты не сильно заинтересованы во мнении окружающих о себе, социальном одобрении своего поведения, признании, уважении со стороны наиболее значимых для них лиц; также не считают важным получение морального удовлетворения от результатов своей деятельности и внесение различных изменений во все сферы жизни с целью избежать стереотипов и разнообразить свою жизнь [8, с. 122].

Ведущие позиции среди предпочитаемых сфер жизнедеятельности студентов принадлежат обучению и образованию и сфере общественной жизни: данное положение отражает стремление студентов к повышению уровня своей образованности, расширению кругозора, а также высокую значимость для них проблем жизни общества, быструю вовлекаемость этой группы в общественно-политическую жизнь.

Выраженность данных жизненных сфер и преобладание в них таких ценностей, как «достижения» и «высокое материальное положение», характеризуют студентов как людей, стремящихся добиваться, с одной стороны, конкретных результатов своего образовательного процесса (например, защита диплома), с другой стороны, других жизненных целей, достижение которых зависит от уровня образования; тщательно планировать все этапы образовательного процесса с постановкой конкретных целей на каждом этапе, повышать свою самооценку; повышать уровень образования, если существующий его уровень не приносит желаемого материального благополучия, не гарантирует высокой зарплаты и других видов материальных благ.

При анализе особенностей предпочтения студентами государственного вуза терминальных ценностей различий между ними и студентами негосударственного вуза не обнаружено. Напротив, есть существенные различия внутри выборки по государственному вузу: если студенты всех вузов стремятся к «достижениям», то во второй позиции предпочтение отдано различным ценностям: в техническом вузе - это «сохранение собственной индивидуальности», желание быть оригинальным, успешным при получении образования, стараясь не нарушать жизненных принципов, это «высокое материальное положение»; в международном институте экономики и права - это «развитие себя», особая заинтересованность в информации о своих способностях в обучении и возможности их развития; благополучное финансовое состояние, желание повышать уровень своего образования в целях гарантии высокой зарплаты и других видов материальных благ.

В отличие от степени предпочтительности терминальных ценностей, где у студентов негосударственного вуза имеются общие со студентами государственного вуза ценности в особенностях предпочтения жизненных сфер, у этих студентов есть индивидуальные особенности. Стремление студентов негосударственного вуза к повышению уровня своей образованности, расширению кругозора, получению новых знаний выражено явным преобладанием сферы обучения и образования над другими жизненными сферами.

Следующая позиция занята двумя сферами, представленными почти в равной степени: сфера общественной жизни и сфера обучения и образования. Сфера профессиональной жизни, в отличие от студентов негосударственного вуза, у этих студентов занимает 4-5 позиций и находится на одном уровне со сферой увлечений, т.е. будущая профессиональная деятельность не является в данном случае главным содержанием жизни студентов.

Таким образом, данные, полученные при изучении профессиональной направленности студентов вузов, дают возможность проанализировать и проследить динамику становления профессионала на этапе обучения в вузе для дальнейшего использования в работе по стимулированию развития навыков, необходимых в сфере профессиональной деятельности.

Вследствие всего сказанного выше можно сказать, что профессионализация - это специфическая форма трудовой активности человека в течение профессионального этапа жизненного пути, отражающая процесс его социализации и профессионального развития, и для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека.

Литература

1. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. - Новокузнецк: ИПК, 2002. - 242 с.

2. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: автореф. дис. ... д-ра пси-хол. наук. - М., 1995.

3. Ларионова-Кречетова А.А. Динамика ценностно-смысловой сферы профессиональной деятельности в процессе становления субъекта труда: автореф ... канд. психол.наук. - М., 2005. - 34 с.

4. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. - М.: Академия, 2005. - 496 с.

5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. - М.: Педагогика, 1989.

7. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психологии. - 1978. - № 1.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.