Информационные и коммуникативные технологии в работе преподавателей языковых дисциплин

ИНФОРМАЦИОННЫЕ И КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ЯЗЫКОВЫХ ДИСЦИПЛИН

I Т. А. Болдова

Аннотация. Статья посвящена вопросам использования новых информационных технологий в обучении студентов. Рассматривается теоретическая база становления обучения с помощью информационных и коммуникативных технологий; подробно представлены положения об обучающих парадигмах.

Ключевые слова: мультимедиа, информационные технологии, обучающие парадигмы, коммуникации в сети www.

Summary. The article examines the problem of using new information technology in teaching foreign languages. The author presents the theoretical basis for teaching by means of information and communication technology, as well as describes teaching paradigms in detail.

Keywords: multimedia, information technology, teaching paradigms, communication in the www network.

144

Следует уточнить, что для понимания Интернета как сложного, разноуровневого явления не существует только одного единственно правильного подхода, будь то конструктивизм или прагматизм. Любая теория - это лишь линия горизонта для практики. Необходимо показать, как теоретические подходы способствуют интеллектуальной ориентировки в сетевой практической деятельности.

После подписания Россией Болон-ской декларации, ориентированной на формирование европейского пространства высшего образования, возникает острая необходимость обучения студентов иностранным языкам с использованием Интернета и новых коммуникационных технологий. Это готовит базу для разработки и апробации совместных европейских студенческих проектов на

старших курсах обучения. Следует сказать, что студенты уже сейчас нуждаются как в теоретических, так и в практических знаниях в области применения новых технологий. Кроме этого, их подготовка должна соответствовать современным требованиям, с тем, чтобы они могли самостоятельно повышать свой профессиональный уровень. Так, учебники немецкого издательства «Bertelsman Stiftung», «Klett» на протяжении последних лет содержат задания и ссылки на сеть Интернета, а ведь с ними нашим студентам необходимо работать по учебному плану. Кроме этого, студент должен контактировать с немецкими университетами с целью обсуждения методических проблем и повышения уровня владения немецким языком.

Назрела необходимость определить влияние новых технологий и Ин-

ЕК

тернета на изменения, которые уже сейчас возникают в системе обучения иностранным языкам. Речь идет об изменении в содержании методической подготовки будущих преподавателей иностранных языков за счет включения в нее знаний и умений, необходимых для использования Интернет-технологий в обучении иностранным языкам, для интерактивного взаимодействия в информационных, коммуникативных сетях. Все знания и умения, которые студент получает в вузе, помогают ему увидеть и понять, а затем и правильно определить, какие возможности несут в себе новые технологии для изучения языка и обучения этому предмету. Преподавателям и студентам педагогических факультетов особенно необходимы методические материалы анализа Интернета, призванные помочь сформировать предпосылки для ориентации будущих преподавателей в виртуальном пространстве www и в материалах Интернета, которые они будут использовать в своей профессиональной деятельности.

Введение Интернет-технологий в обучение иностранным языкам, и прежде всего информационных и коммуникационных средств, рассматривается как совокупность методов и технических средств получения, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации, расширяющей знания людей и развивающей их возможности по управлению техническими и социальными процессами. Задаче поиска и извлечения из текста информации заданного типа, построению психолингвистической модели понимания гипертекстов посвящаются современные научные исследования. Кроме этого, интерактивная сеть сама является мощным общественным запросом. Идея отраже-

ния смысла текста в виде базы текстовых файлов базируется на том, что текстовой файл - это и единица семантического представления текста, и готовый блок для вхождения в базу знаний определенной предметной области.

Овладение коммуникативной компетенцией в сети www строится на основе работы с актуальными гипертекстовыми материалами, представлений о том, как их изучать и понимать с исторической, культурной точки зрения. Ведь в дальнейшем студенты, став уже молодыми учителями, будут учить своих учеников искать и обрабатывать различные виды гипертекстов в сети, преодолевая трудности относительно того, как писать, вести диалоги на основе письменных текстов, общаться в сети и т.д. Мы готовим студентов к межкультурной коммуникации, которая требует знаний формальных, структурных и грамматических аспектов, так как будущие учителя иностранных языков будут учить еще и языку, используя самый актуальный и тематически различный материал сети www, формированию коммуникативной компетенции, которая строится на социокультурной и социолингвистической компетенциях. Коммуникативная компетенция связана со страноведением, литературой и искусством. Студент должен знать, как искать материал, например, об авторе литературного произведения, используя виртуальные библиотеки и литературные архивы. Мы должны показать принципы действия, а студент сам «использует» этот социолингвистический компонент на уровне диалогов, официальных и повседневных. Но просто заучить или выучить мало, речь идет об обучаемости, то есть студент должен сам открывать, анализировать, делать выводы, составлять примеры обучающих упражнений

145

!ЕК

146

и заданий. Кроме этого, студент должен хорошо владеть изучаемым языком и литературой на изучаемом языке. Он должен быть знаком с методикой использования литературы зарубежной лингводидактики. Интернет дает возможность (как единственное на сегодняшний день техническое средство) «видеть», как появляется у студента своя публикация и воздействовать на этот процесс самым активным образом. Например, многие домашние страницы немецких профессоров долгое время «висят» в сети, их постоянно обновляют - заменяют части, что-то «стирают», что-то, наоборот, прибавляют. Весь этот процесс дает студенту возможность быть как невидимым наблюдателем возникновения гипертекстовой информации, участвовать и высказать свой комментарий и при этом воздействовать на создание своего образа. Для занятий возможность публикации играет огромную роль. Студент имеет возможность создавать индивидуальную информационную страницу, чтобы сопоставлять это с работами других студентов.

Но широкому использованию гипертекстовых материалов сети www препятствует неразработанность методики и ее «сценариев» при проведении занятий с использованием гипертекстовых материалов. Студенты не имеют возможность выбрать нужную им информацию и скомпоновать ее по своему усмотрению. А преподаватель не может предложить набор заданий (как обучающего, так и диагностического характера), ориентированных на нестандартные способы их выполнения. Преподаватель не предлагает различные виды учебной деятельности, ориентирующие студента на приобретение опыта для решений жизненных, бытовых проблем на основе знаний и умений,

освоенных в рамках изучаемого предмета. Преподаватель не может обеспечить организацию учебной деятельности, которая предлагает широкое использование форм самостоятельной групповой и индивидуальной исследовательской деятельности, форм и методов проектной организации образовательного процесса в сети. Но уже сегодня студент, будущий учитель иностранного языка, должен уметь вести электронный конспект лекций, так как применение новых гипертекстовых технологий значительно интенсифицирует учебный процесс, повышает творческую активность студентов и обеспечивает необходимые условия для их эффективной самостоятельной работы. Фактически, мы говорим о новом, основном средстве управления процессом обучения и научения в виртуальной аудитории, где находятся студенты и преподаватели всего мира.

Наличие аутентичных гипертекстовых материалов позволяет экономить лекционное время, так как студенты знакомятся с интерактивными, гипертекстовыми материалами до занятий в аудитории. Это может быть и домашний компьютер для организации самостоятельной работы студентов при изучении теоретических положений изучаемой дисциплины с учетом тенденций к сокращению объема аудиторных занятий.

Традиционная педпрактика в вузе может быть осмыслена как специфический, самостоятельный источник получения студентами опыта работы с аутентичными материалами сети www на иностранном языке и в виртуальных сообществах учителей немецкого языка (teacher-to-teacher) для подготовки собственных уроков иностранного языка. Такая виртуальная практика (то есть подключение к виртуальным педагоги-

ческим семинарам и учительским сообществам других стран) это особая микросреда, задающая новый, социальный контекст, обеспечивающий не только профессиональное, но и личностное становление студентов как будущих учителей иностранных языков. Виртуальное моделирование уроков иностранного языка - это, своего рода, «форма существования личности, «инобытие» для обучающего» [1], так как оно представляет студенту возможность смены социальной «роли» - от пассивной работы на лекциях и семинарах в стенах вуза перейти к позиции «специалиста» в своей области, что в дальнейшем обеспечит формирование деятельностной ответственности за результаты своего труда. В сети www студент должен учиться «презенти-ровать» себя, то есть уметь выражать всю полученную совокупность профессиональных навыков как студента языкового вуза, а также общественных, социальных отношений. Когда студент «презентирует» себя в сети www в выбранной им социальной роли, это можно рассматривать как некий переход субъекта учебного процесса посредством виртуальной деятельности в ЭВР к новому жизненному содержанию, формированию у иного образа мира [2]. Работа студентов с оригинальными текстами классиков, находящихся в материалах гипертекстов сети www, позволяет овладеть навыками тематического, функционально-стилистического анализа иностранного языка в его текстовой презентации, в области литературоведческих и историко-литературных исследованиях.

Конечно, сразу встает вопрос при использовании интернет-заданий из открытой сети, и это вопрос диагностики умений. Понятно, традиционные формы контроля будут не вполне корректны и даже бессильны, то есть студент

должен знать и понимать все мультимедийные компоненты такого задания. В однотипных интерактивных текстах эта проблема вполне решаема, а вот в более сложных по строению и вариативных по форме текстах ее решение вызывает сложности. В линейных текстах каждая следующая задача, предложенная студенту, зависит от того, как он выполнил предыдущее задание. В интерактивных заданиях следует учитывать их пластичность, инвариантность и, главное, их наглядность. Другими словами, студент, выполняющий задание, получает полное, ясное представление о проделанной работе; на экране видно, где и какую он совершил ошибку, выбрал неправильный путь поиска и какую оценку заслуживают все студенты учебной группы. Задание оценивается баллами, причем разнородными баллами, как и сами задания, так как интерактивные технологии сети www нестандартны, поэтому и баллы, которые получают студенты, разнородны. Здесь речь идет о лабильности комплекса заданий. Эту ситуацию можно прокомментировать примером, когда для выполнения одних заданий от студентов требуется умение абстрактно мыслить, для других - быстрый анализ при чтении с экрана. Таким образом, картина обучения представляет собой наглядное «поле знаний и умений» по определенной теме. При этом возможны объективна оценка знаний, выявление в учебе лидера, перманентная оценка знаний и умений, воспитание у студентов стремления к успеху.

Чем больше студенты обмениваются друг с другом задачами и материалами по учебным темам, тем более полно и интенсивно они ими овладевают. Студенты учатся находить различные гипертекстовые конструкции для раз-

147

!ЕК

148

решения проблем, которые заложены в различных информационных источниках. Кроме того, у них формируются собственные понятия о тематических содержаниях в гипертекстах. Но самое главное - через Интернет создаются социальные, межчеловеческие, межличностные контакты.

Мы смотрим на сеть www как на техническое устройство (артефакт), выполняющее скорее функцию посредника в передаче знания от одного человека к другому и играющее роль своеобразного глобального гипертекста. Заполнение базы знаний, осуществленное инженером в результате работы с экспертом, предлагает, конечно, формулировку правил (например, правил продукции), которые входят в базу знаний и необходимы для выполнения системой ее функций. Тем не менее эти правила обычно не могут претендовать на самостоятельный статус, то есть статус правил, в соответствии с которыми действительно мыслит эксперт и действительно функционирует «некомпьютерное» знание. Вполне оправдана в этом отношении аналогия между системой, основанной на знаниях и обычным текстом, проводимая китайским ученым Синь Хуаном [3, p. 27]. В обоих случаях «...владелец знания не может его адекватно выразить в тексте, рискуя получить нечто, отличное от того, что имел в виду автор.

Таким образом, знание не упаковывается в текст, а моделируется в нем в дискурсивной, а, следовательно, упрощенной форме. Надежда на то, что оно будет адекватно воспринято адресатом, зиждется на вере в творческие способности последнего - в то, что он воспримет текст не как буквальную инструкцию, но как «намек», позволяющий вос-

создать архитектуру моделируемого знания. Построение базы знаний может осуществляться на основе различных моделей представления знаний, например, логической, продукционной, сетевой, фреймовой или их комбинаций. Каждая из этих моделей, будучи инструментом, используемым в технологическом подходе к знанию, связана с определенными взглядами на структуру знания как такового.

«Кроме того, поскольку фреймовый подход связан с концепциями когнитивных структур, представляющих интерес для когнитивной психологии и когнитивной лингвистики, обнаружилась взаимосвязь одной из фундаментальных проблем академической философии, как с технологическими проблемами представления знаний, так и с экзистенциальными проблемами организации знаний в когнитивных структурах индивида» [ibid, p. 37]. Фреймовой организации подчинено не только зрительное восприятие, но и переработка символьной информации. Например, человек, только что приступающий к чтению рассказа и не знающий еще, что именно там написано, имеет тем не менее некоторый общий фрейм рассказа. Терминалы этого фрейма содержат пробелы, которые в ходе чтения должны быть заполнены сведениями об окружающей обстановке, главных героях, основном событии и т.п. Вообще человек имеет набор фреймов для различных видов деятельности, окружающих условий, для форм повествования, объяснения, аргументации. Эти фреймы и механизмы их взаимосвязи формируются и развиваются в течение его жизни. Концепция фреймов может рассматриваться как аналог «парадигмы» [4, s. 63], примененной не только на уровне крупных научных революций, но и повседневного мышления.

Подробнее различия в процессе восприятия человека текста с бумаги и с экрана компьютера рассматриваются в работе Ю. С. Воротниковой. «С каждым фреймом ассоциирована информация о деятельности в различных типах обстоятельств: это, во-первых, информация, указывающая, каким образом следует использовать данный фрейм; во-вторых, информация о том, что предположительно может повлечь за собой его выполнение; в-третьих, информация о том, что следует предпринять, если эти ожидания не подтвердятся» [5, с. 275].

Связь этих вопросов с вопросами онтологии знания в наиболее яркой форме была продемонстрирована, К. Поппером:

1. «Предположим, что все наши машины и орудия труда разрушены, а также уничтожены все наши субъективные знания о машинах и орудиях труда и умение пользоваться ими. Однако библиотеки и наша способность учиться, усваивать их содержание, выжили. Понятно, что после преодоления значительных трудностей наш мир может начать развиваться снова».

2. «Как и прежде, машины и орудия труда разрушены, уничтожены также и наши субъективные знания, включая субъективные знания о машинах и орудиях труда и умение пользоваться ими. Однако на этот раз уничтожены и все библиотеки, так что наша способность учиться, используя книги становится невозможной». В этом случае, считает К. Поппер возрождение нашей цивилизации не произойдет в течение многих тысячелетий [6, s. 441].

Особый вопрос - роль текста в существовании знания. Современная философия определяет, что знание есть образование «текст-человек». При этом текст может быть понят, прежде

всего, как вещественное образование («материальные тела» знаков, его составляющих). Человек же понимается здесь как участник ряда нормативных систем, необходимых для понимания и использования текста. Человек здесь не просто индивид, а фактически весь универсум культуры на определенном этапе ее развития. Это позволяет говорить о более сложном атрибутивном наборе, эквивалентном набору «текст-человек» (вернее, представляющем собой более подробную его запись): «текст - синтаксическая система» - система референции» - репрезентатор» [3]. Более того, если само понятие текста трактуется достаточно широко (например, если в число текстов включаются архитектурные сооружения, другие произведения искусства, технические устройства, посредством которых их создатели «хотели нечто сказать»), то расширяется и сфера применимости истолкования знания как атрибутивного набора «текст - человек». Существование в виде атрибутивного набора «текст - человек» характерно также для знания о текущих политических событиях и для других видов обыденного знания (например, выражаемого в частных письмах). Вообще же оценка результата мыслительной деятельности осуществляется на основании знакомства с текстом, в котором он представлен и обоснован. При этом требуется обозримость текста для субъекта понимания и оценки.

Новейший философский словарь констатирует, что и новые информационные технологии ликвидируют монополию одного способа работы со знаком, текстом, и ставят под вопрос существующую модель образования. Поэтому необходимо подготовить студентов к восприятию мультимедийной инфор-

149

150

мации, научить работать с аутентичными текстами (например, древненемецкими, историческими литературными произведениями классиков немецкой, английской литературы), с целью их понимания как с филологической точки зрения, так и с языковой, обучить студентов разным приемам и способам работы с текстом. Форма заданий-задач (например, «сравните.») - это не просто модная примета современных педагогических технологий (с начала ХХ в. известны задачи по лингвистике Боду-эна де Куртенэ). Для составления заданий-задач нужно взять научное понятие задачи, наполнить его языковым, филологическим содержанием как «воплощение проблемного обучения». Сформулировав основные требования к комплексу заданий-задач, мы получили: 1) доступность их сетевого решения; 2) целостность (так как ситуация, содержащаяся в задании, образует вместе с сетью www нечто замкнутое, относительно самостоятельное); 3) целесообразность (задания имеют для студентов внутренний смысл, вытекающий из их предыдущего опыта); 4) проблематику (структура репрезентируемой в задании ситуации задается так, чтобы ее можно было увидеть с разных позиций, использовать весь потенциал сети, проходя различными гипертекстовыми путями к цели решения поставленной задачи).

Вся информация, необходимая для выполнения заданий, содержится в пространстве сети. Когда преподаватель приходит на занятие и застает не подготовленных к работе студентов, такие задания можно давать в качестве индивидуальных как в аудитории, так и дома. К заданиям часто прилагаются сетевые подсказки, которые весьма подробны, информативны и очень «хитро» построены в виде интерактив-

ных лингвистических, когнитивных, психологических задач. Попытка выполнения заданий, даже неудачная, включает мотивацию. Студенту становится интересно, и когда вслед за эти идет лекция преподавателя, он воспринимает ее уже по-другому. Учебный материал усваивается лучше потому, что информация стала нужна именно в данный момент и именно этому студенту. Кроме того, пути нахождения студентом материалов для решения поставленной задачи в гипертекстовой сети представляют собой развернутые рассуждения студента, которые иллюстрируют ход решения на экране монитора, его этапы, которые показывают, на что надо обратить особое внимание, учат, как группировать материал, как выстроить гипотезу и проверить ее и т.д. Например, чтобы выполнить это задание, надо уметь перевести значение каждого слова в тексте и проработать все его включения в гипертекст, линки специальной литературы. Иногда это прямые отсылки к специальной литературе, иногда - только термины, которые помогают «зафиксировать» явление, которое важно для решения проблемы задания. Этим обеспечивается возможность «разворачивания» информационной насыщенности задания, их достраивания, включения в более широкий научный контекст виртуального дискурса. В ходе выполнения задания студент самостоятельно «открывает» исторические, литературные, лингвистические явления, которые направлены на развитие лингвистического мышления и демонстрацию методов работы с гипертекстами. Подсказки-«ответы» выполняют обучающую функцию. Смысловой и лингвистический анализ гипертекстов научит студентов «видеть» текст, вос-

Ек

принимать информацию с экрана, заложенную и гипертекстовом сегменте для того, чтобы видеть общее в разных явлениях, различать «омонимичные» случаи, понимать истинные цели сообщения. Поэтому задача преподавателя - научить студента быть «отправителем» виртуального текста и его «получателем» и, конечно, прежде всего работать с информацией гипертекстов, которую нужно самостоятельно извлекать из сети, понимая при этом лингвистические «сигналы», «вычерпывать» смысл из потока информации, понимать «сцепление» в разных видах гипертекстов, проводить «монтаж» текстов в собственный гипертекст. Например, из появившегося на экране монитора текста студент видит его название. Что можно понять по названию? Очень многое, например, нужна ли эта информация.

Успешность понимания в большей степени зависит от того, какими предварительными знаниями обладает студент. Например, чтобы понять любой текст, надо, прежде всего, знать имеющиеся в тексте слова, уметь пользоваться он-лайн-словарем. Необязательно все знать заранее - учиться можно прямо в процессе, овладевая фоновыми знаниями, реализовывая сложные и простые проекты на различные темы. При этом, знакомясь с процессами планирования, осваивая алгоритм пошагового выполнения заданий, студент в ходе работы с гипертекстами приобретает декларативные знания в процессе изучения иностранных языков и соответствующих культур в области межличностных отношений, системы ценностей, убеждений, правил этикета национальных стереотипов. А также - процедурные знания, предполагающие способности установления

контакта с разными культурами и экзи-стенциональные компетенции, открытость для новых культур, готовность отойти от стереотипов, изменить восприятие иной и собственной культур, собственную систему ценностей, а также «сетевую идентичность». Можно сказать, что театральность видения сетевых разговоров - это не специфика сети www, эта форма интеракций в сети www, коммуникация на основе гипертекстов с имагинальной игрой «масок», где человек выступает как автор текста, режиссер, драматург, постановщик и актер.

При обучении межкультурной коммуникации рекомендуют преодолевать стереотипы, но стереотипы это не только представления, но еще и тексты, прецедентные тексты, например, международные анекдоты. Пространство сети www надо изучать как пространство гетеростереотипов, имеющих хождение в изучаемых культурах. К тому же в аутентичных текстах заложены национальные стереотипы, которые обладают важным для коммуникации свойством: в них заложена готовность к конфликту с «чужим», и это может ослабить возможный культурный удар у студентов во время участия и виртуальной коммуникации. При выходе в сеть www студенты сталкиваются с большими объемами информации и должны: адекватно воспринимать и понимать гипертексты, особенно информацию страноведческого характера; понимать социокультурные различия и особенности менталитета народа изучаемого языка; понимать лексические единицы с культурным компонентом при восприятии страноведческого текста; прогнозировать культурологические события, факты и сведения в тексте; понимать социолингви-

151

вЕК

152

стические особенности текста, то есть умение определять регистр и стиль речи; понимать значение фразиологи-ческих, социокультурных оборотов; различать варианты иностранного языка (диалекты); находить в тексте и понимать конкретные социокультурные факты/сведения (для выборочного чтения). Основной постулат современной методики обучения иностранным языкам выражается требованием аутентичного использования изучаемого языка, когда: 1) нужен текст и аутентичные материалы; симулятивные виртуальные действия на занятиях (студенты получают культурные указатели, которые в определенном случае помогают соответственно действовать в сети www, например, тема «Kuchenbacken» на немецком сайте берется вместе в контексте материалов сайтов «приготовление и сервировка»).

Формирование европейского пространства высшего образования идет через подключение к европейскому пространству научных исследований. В высших учебных заведениях процесс переориентации преподавания с предметного подхода (классификация и описание фактов и явлений) на компетентност-ный, связанный в обучении иностранным языкам и культурам с формированием определенных умений, компетенций в конкретных сферах продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности, уже начался.

Technology. - Coventry, 2002. - Vol. 32. -№ 1. - P. 27-37.

4. Kuhn Thomas S. Die Struktur wissnschaftli-cher Revolutionen. - Suhrkamp: Frankfurt am Main, 1973.

5. Воротникова Ю. С. О некоторых особенностях восприятия электронных новостных сообщений // Studia Linguistica XIII: Когнитивные и коммуникативные функции языка: Сборник статей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. -С. 275-280.

6. Popper K. Intellektuelle Verantwortlichkeit // Popper K. Auf der Suche nach einer besseren Welt. - München, 1984.

7. Kuhlen R. Hypertext - Ein nicht lineares Medium zwischen Buch und Wissensbank.

- Berlin/Heidelberg: Springer, 1991.

8. Drucker P. The Age of Social Transformation // The Atlantic Monthly. - November, 1994.

- № 274. - P. 53-80.

9. Landow G. P. Hypertext 2.0. - Baltimore: John Hopkins University, 1997.

10. Leske O., Budrich F. Lern-und Arbeitstechniken für pädagogische Studiengänge. - Opladen, 1999.

11. Mandl Heinz, Gruber Hans, Renkil Alexander. Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen // Issing (Hrsg). - 1997. -S. 167-177.

12. Rösler Dietmar. Autonomes Lerner? Neue Medien und «altes» Fremdsprachenlernen // InfoDaF. - 1998. -25, 1. - S. 3-20.

13. Wolff Dieter. Kognitionspsychologische Grundlagen neuer Ansätze in der Fremdsprachendidaktik // InfoDaf, - 1998. - № 23. -S. 541-560. П

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рубинштейн С. П. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.

2. Леонтьев А. А. Деятельный ум: Деятельность. Знак. Личность. - М., 2001.

3. Hsin Mai Huang. Towards Constructivism for Adult Learners in Online Learning Environment // British Journal of Educational