Этика и профессионализм в современном университете

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И ВЫСШАЯ ШКОЛА

ЭТИКА И ПРОФЕССИОНАЛИЗМ В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

А.В. Прокофьев

Сектор этики Институт философии РАН ул. Гончарная, 12-1, Москва, Россия, 109240

В статье подвергнуто анализу то теоретическое видение академической этики, которое связывает ее специфику с понятием профессионализма. Если университет является по своей природе организацией, объединяющей профессиональных преподавателей, а не просто поставщиков образовательных услуг, то нормативное содержание академической этики выходит далеко за пределы добросовестного исполнения формализованных должностных обязанностей. Профессор обладает значительной свободой в отношении того, как и чему учить студентов, а университетский администратор призван найти способ совместить творческую свободу профессора и согласованность образовательных программ. Императивы академической этики способствуют достижению эффективного взаимодействия этих двух ключевых фигур. Таков центральный тезис концепций Р. Вейн-гартнера и В.И. Бакштановкого.

Ключевые слова: мораль, академическая этика, назначение университета, профессионализм, этика профессоров и академических администраторов, Р. Вейнгартнер, В.И. Бакштановский

Характер профессионально-этических проблем, стоящих перед работниками системы высшего образования, определяется разными факторами.

В какой-то своей части эти проблемы совпадают с теми, которые решают сотрудники бизнес-организаций и учреждений государственного или муниципального управления. Совпадение определяется тем, что во всех трех случаях этическое регулирование касается отношений между людьми внутри институциональных структур, обладающих многоступенчатым управленческим аппаратом, использующих наемный труд и нуждающихся в добросовестном исполнении трудовых обязанностей.

В другой части профессионально-этические проблемы высшего образования формируются спецификой образовательной деятельности как таковой, тем, что определенная организация призвана обеспечить успешную передачу знаний, умений и навыков в процессе взаимодействия между учащимися и преподавателями.

И, наконец последняя часть проблем возникает в связи с тем, что образовательная организация является именно университетом, то есть имеет специфические

задачи, которые часто обозначаются с помощью понятий «назначение», «миссия», «идея». Назначение, миссия или идея университета не являются некой константой, они меняются со временем, но что еще более важно, они не представляют собой самоочевидных положений, которые с легкостью можно было бы вывести, исходя из его инвариантного институционального устройства. В противном случае не было бы непрекращающегося спора о том, что такое университет и зачем он. Участники этого спора, как правило, пытаются оттолкнуться от реалий университетской практики и построить такую теоретическую модель, которая одновременно позволяет объяснить смысл этой практики, установить ее идеальные формы, а также сформулировать набор целей реформаторского или консервативного толка.

Именно на фоне какой-то одной из подобных моделей достраивается и внутренне упорядочивается система профессиональных обязанностей университетского преподавателя и университетского администратора. В университете, соответствующем в общих чертах модели В. фон Гумбольдта, она будет отличаться от той, которая складывается в университете, соответствующем модели Дж. Г. Ньюмена, а та, в свою очередь, будет иной по сравнению с университетом, соответствующим модели К. Керра [3; 6; 10]. Для работника высшего образования определиться с назначением университета как такового или хотя бы университета того типа, к которому принадлежит его собственное учреждение, значит приблизиться к ответу на вопрос, зачем он делает то, что делает, и получить критерии профессиональной самооценки, выходящие за пределы формального соответствия должностному функционалу.

Цель данной небольшой статьи — проанализировать один очень интересный, эвристически ценный взгляд на специфику и назначение университета, который, в отличие от некоторых других размышлений на эту тему, мало известен в российском исследовательском сообществе. Его разработчиком является Рудольф Вейн-гартнер — американский философ и университетский администратор.

Концепция Р. Вейнгартнера примечательна тем, что ее разработка изначально была подчинена цели создания общей теоретической рамки для понимания профессионально-этических проблем работников высшего образования. Она получила широкий резонанс в американской академической этике как в связи с ее собственными достоинствами, так и в связи тем, что работа, в которой она представлена, длительное время была единственным систематическим исследованием профессиональной этики университетского менеджера.

Если для гумбольдтианского видения университета ключевой момент состоит в том, что университет есть сообщество людей, посвятивших себя освоению уже имеющегося знания и получению на этой основе нового знания, то для Р. Вейнгартнера на первый план выходит иное обстоятельство — университет осуществляет в своей образовательной деятельности идеалы профессионализма. Назначение университета можно понять, только уяснив, что такое профессия, и ответив на вопрос, как профессионализм преломляется в деятельности различных университетских структур. При этом Р. Вейнгарнтнер опирается на то социологическое описание специфики профессии в сравнении с родом занятий, не имеющим про-

фессионального статуса (occupation), которое предложил на рубеже 1950—60-х гг. У.Дж. Гуд. В этом описании доминируют две базовых характеристики.

Первая касается необходимости продолжительного обучения, совмещающего освоение теоретического и практического знания с выработкой способности творческого применения знаний к уникальным ситуациям. Вторая характеристика касается обязательной ориентации профессионала на идеал служения. Интерес в увеличении собственного благосостояния всегда совмещен у него с пониманием важности своего дела для реализации центральных потребностей общества в целом и его отдельных членов (исходная концепция: [8; 9]; ее понимание Вейнгартне-ром: [12. С. 18]). Именно сочетание двух этих обстоятельств формирует специфические отношения профессионала с теми, кому он предлагает свои услуги.

Так как задачи профессионала не исчерпываются реализацией (пусть даже очень точной, быстрой и эффективной) ряда стандартизированных операций и могут быть решены лишь на основе квалифицированного суждения, то он приобретает приоритетное право высказываться по поводу предметов его специализации — своего рода монополию, которой лишены неспециалисты. Это формирует изначальную асимметрию в отношениях профессионала и тех, кого Р. Вейнгартнер называет его «клиентами». Такая асимметрия является следствием не только того, что у одних людей имеются особые знания и умения, а у других они отсутствуют, но также — особых эмоциональных установок, которые сознательно культивирует в себе профессионал (среди них — объективность и отстраненность). Именно поэтому проблематичной оказывается эффективность профессионала, когда он пытается обслуживать собственные потребности или потребности своих близких [12. С. 19].

Отношения между профессионалом и клиентом качественно отличаются от отношений покупателя и продавца (даже если перед нами покупка и продажа услуг, а не товаров).

Покупатель исходит из посылки, что ему известны свойства желаемой покупки. Он диктует свои требования продавцу-посреднику или продавцу-производителю. В профессиональном контексте идет речь, скорее, не об оплаченном исполнении желаний, а об удовлетворении довольно общих и неопределенных потребностей клиента и, соответственно, о решении столь же неопределенных задач, которые ставит клиент перед профессионалом. В этой связи не сам клиент, а именно профессионал в значительной мере определяет (или хотя бы конкретизирует) благо и зло для клиента. Последнему не остается ничего другого, кроме как принять профессиональное суждение (или обращаться к разным профессионалам). Но в любом случае он оказывается вынужден доверять кому-то из них или их консилиуму [12. С. 19]. Конечно, автономия клиента может и должна быть защищена законодательно, он должен получать от профессионала достаточную информацию об альтернативных способах реагирования на его потребности, но даже при самой широкой трактовке автономия клиента никогда не будет равна автономии простого покупателя, поскольку в этом случае будут потеряны все плюсы обращения к услугам профессионала.

Асимметрия отношений профессионала и его клиента приводит к тому, что те не могут полноценно регулироваться на договорной (контрактной) основе. Условия контракта просто не в состоянии отразить ситуацию, в которой клиент доверяет профессионалу определять параметры собственного блага. Критерии успешности профессиональной деятельности не столь просты и очевидны, как в случае уборки помещения и ремонта автомобиля, поэтому контракт и зафиксированные в нем санкции в случае недобросовестного исполнения профессионалом своих обязанностей далеко не всегда являются достаточной защитой интересов клиента. Отсюда следует, что эффективность профессиональной деятельности невозможно поддержать исключительно с помощью механизмов контроля над соблюдением контрактов. В профессиях вынужденно делается акцент на личности профессионала, формируя различные механизмы, с помощью которых участвующие в профессиональной деятельности лица, несмотря на значительную степень свободы и неопределенность критериев оценки успешности, оказываются достойны доверия клиентов. Таково объяснение высокой значимости репутации внутри сообщества профессионалов, необходимости сертификации на основе оценки их способностей со стороны равных и выдвижения на первый план этических (а не технологических или дисциплинарных) стандартов деятельности [12. С. 23—24].

Университет, полагает Р. Вейнгартнер, — это организация, имеющая в качестве ядра большую группу профессионалов. Однако их профессиональная деятельность такова, что она не может эффективно осуществляться исключительно в формах саморегулирующегося сообщества (подобного адвокатской коллегии, например). Образовательный базар, на котором обучающийся самостоятельно отбирает себе учителей, невозможен как по техническим причинам, так и в связи с тем, что общество в целом предъявляет запрос на образование определенного типа. Соответственно, необходима именно пронизанная отношениями соподчинения и базирующаяся на механизмах регулирования и контроля институциональная структура — организация, которая могла бы поддерживать целостность и связность образования, подбирать профессионалов, заслуживающих доверия своих клиентов, а также разрабатывать такие механизмы контроля над их деятельностью, которые не уничтожили бы ее профессиональный характер [12. С. 30—31].

Можно даже сказать, что, собственно, и делает в конечном итоге Р. Вейнгарт-нер, что университет является своего рода коллективным профессионалом, который оказывает услуги клиентам и институционально выстроен так, чтобы в условиях асимметрии отношений вызывать их доверие. Центральными для этой организации являются две фигуры: фигура профессора, который обладает широкой свободой выбора в вопросе о том, чему учить, а значит и расширенной ответственностью за свой выбор, и университетского управленца, который отчетливо понимает, какими процессами и в каких целях он управляет. В системе отношений между ними теряет смысл классический менеджмент и некоторые его классические этические дилеммы.

Вернее, последнее обстоятельство характеризует лишь одну из групп университетского руководства. Р. Вейнгартнер указывает на существование в универси-

тете «первой административной категории, которая состоит из менеджеров, управляющих теми, кто... способствует реализации студентами и преподавателями институциональной миссии университета, назовем ее инструментальными администраторами», а также «второй категории... именуемой академическими администраторами, поскольку они озабочены именно академической миссией института, работают с преподавателями и отвечают за академические занятия студентов» [12. С. 32]. «Как особая порода людей академические администраторы абсолютно уникальны. Ничего подобного им нельзя найти в мире бизнеса и, хотя у них есть некоторые сходства с администраторами больницы или некоторыми ролями в государственном аппарате, мы достигнем немногого, анализируя эти сходства» [12. С. 32]. «Работать с преподавателями» и «отвечать за академические занятия студентов» совсем не значит «управлять ими» в расхожем смысле этого слова, это значит находиться в отношениях особого рода сотрудничества, позволяющего академической организации выполнять свои обязанности.

Р. Вейнгартнер убежден, что определение общих параметров функционирования университета ни в коем случае не должно попадать в руки обыкновенных (инструментальных) менеджеров, которые оценивали бы происходящие в нем процессы с помощью критерия управляемости и создавали бы механизмы соподчинения, позволяющие осуществлять любые решения руководства. Для обыкновенного менеджера институциональная структура университета заведомо будет казаться «разболтанной». Задания, спускаемые преподавателям внутри подразделений, недостаточно определенны, способы контроля над деятельностью недостаточно комплексны и глубоки, подотчетность персонала перед руководством не выражается в достаточно подробных и регулярных процедурах [12. С. 44]. Но это удивительно лишь с точки зрения обыкновенного менеджера, поскольку в университете имеют место отношения профессионалов и клиентов, а смысл профессионализма во многом состоит именно в принятии самостоятельных (неподотчетных) решений. Поэтому задача академического администратора состоит не столько в том, чтобы сделать образовательный процесс абсолютно подконтрольным, а преподавателей — способными переключаться по первой команде на решение любых задач, сколько в том, чтобы обеспечить сохранение связи и баланса между а) тем, что считает важным преподаватель, и целями университетского образования (вообще и в данном учреждении в частности), б) между этими целями и тем, что воспринимается обществом как престижная деятельность, или тем, что приносит максимальный доход учреждению.

Примером второго рода у Р. Вейнгартнера является большой университетский спорт, развитие которого часто требует от университета поступаться своими центральными целями (не слишком актуальная для российского контекста тема).

А вот примеры, связанные с первым пунктом, куда актуальней.

Казалось бы, всем очевидно, что отдельные курсы должны способствовать освоению студентами образовательных программ, в состав которых они входят, а сами программы должны служить разным образовательным потребностям общества, какая-то комбинация которых служит целью конкретного университета. Однако преподаватели, как отдельные специалисты и как состоящие из них под-

разделения, могут легко терять эту перспективу из виду. Имея большое количество степеней свободы, они могут пытаться учить лишь тому, что находится в фокусе их частных исследовательских интересов, забывая про коллективную цель университета как сообщества и института [12. С. 46].

Примечательно, что Р. Вейнгартнер рассматривает такие отклонения как проявления непрофессионализма, как выход за пределы своей профессиональной компетенции. Ведь хотя отдельные преподаватели являются профессионалами в какой-то исследовательской или образовательной области, они не являются специалистами по предоставлению высшего образования в целом. Здесь «специалистом» может быть только коллективный субъект — университет [12. С. 45]. А люди, отвечающие за подобную коллективную субъектность, и есть университетские академические администраторы. Их деятельность, по Р. Вейнгартнеру, нельзя назвать отдельной профессией в полном смысле этого слова, поскольку нет того сообщества, которое осуществляло бы их подготовку [12. С. 36]. Однако их деятельность схожа с профессиональной во многих отношениях. То, что они призваны делать, не может быть полно отражено никакими условиями найма. Продуктивности их деятельности невозможно добиться без восприятия ее как общественно важного призвания. И главное — вне их деятельности университет не мог бы выполнять свои обязанности перед клиентами и обществом в качестве организации профессионалов.

Подобный подход к проблемам этики университетского профессора и университетского управленца не является уникальным. В отечественной этике он был реализован в теоретических исследованиях и практических инициативах В.И. Бакштановского, который, для того чтобы не возникало языковой путаницы, свою концепцию академической этики связывает с введенным им техническим термином — «высокая профессия». Он предлагает преодолеть «„функциональную", „технологическую"... трактовку профессионализма"», которая подразумевает под профессионализмом исключительно «уровень совершенства в овладении какой-либо специальностью, степень квалификации, техническую рациональность, компетентность, мастерство», и связывать профессионализм с «высокой профессией», атрибутивный признак которой — наличие «мировоззренческих ориентиров», а доминирующая установка — «служение в профессии» [1. С. 9]. На уровне профессионально-этических императивов специфика таких профессий может быть выражена с помощью формулировки, применявшейся К. Митчемом к этике инженерной деятельности: «профессионал принимает на себя ответственность не только за правильное исполнение работы, но и за исполнение правильной работы» [1. С. 10].

Эта формулировка задает, по мнению В.И. Бакштановского, особый уровень профессионально-этической нормативности в сфере высшего образования, который получает у него обозначение «мировоззренческих ориентиров». В Профессионально-этическом кодексе университета, который был разработан возглавляемым им Институтом прикладной этики ТюмГНГУ, предельная этическая задача университетского профессора состоит именно в том, чтобы выявить «правильную

работу», исходя из «ценностей научно-образовательной деятельности», среди которых центральное место занимает добывание и распространение истинного знания, а затем добросовестно исполнить ее, невзирая на возможные потери [7. С. 213].

Естественно, что решение этой задачи может осуществляться в разных ин-стуционально-коммуникативных условиях. Ориентированный на мировоззренческий ярус академической этики преподаватель в любом случае будет пытаться реализовать свое понимание природы собственной деятельности. Однако эти попытки не дадут кумулятивного эффекта, ради которого и существует университет, до тех пор, пока требования этики профессора не будут подкреплены «инфраструктурными средствами университета и его инвестициями в человеческий капитал» [2. С. 26].

Здесь возникает точка соприкосновения профессиональной этики профессора и университетского управленца. Последнего Бакштановский именует «профессором-администратором». Уже само словесное обозначение показывает, что деятельность такого «чиновника» не сводится к обеспечению гладкой и слаженной работы организационных винтиков и шестеренок в ответ на любые директивы сверху. Профессор-администратор оказывается ответственен за создание и сохранение среды, в которой профессор-преподаватель осуществляет свой профессиональный долг не на основе героической, перфекционистской жертвенности одиночки, а опираясь на множество институциональных инструментов, среди которых — возможности эффективно влиять на процесс принятия управленческих решений. Как прямо указано в Профессионально-этическом кодексе университета, университетский администратор признает приоритет «ценностей базовых профессий научно-образовательной деятельности» по отношению к интересам «корпорации-предприятия по оказанию образовательных услуг» [7. С. 216].

Предложенные Р. Вейнгартнером и В.И. Бакштановским описания институционального контекста академической этики интуитивно очень привлекательны, поскольку они снабжают университетского преподавателя таким представлением о природе своего труда, которое наполняет их профессиональную деятельность высоким личностным и нравственным смыслом. Однако их концепции наталкиваются на обвинение в неискоренимой идеалистичности и утопичности. Даже если учреждение высшего образования когда-то и соответствовало определению самоуправляющегося сообщества профессионалов, эти времена могли давно уйти в прошлое, поскольку на настоящий момент различия между университетом и бизнес-организацией стремительно стираются.

Г. Стек, введший популярное сравнение корпоративизации университета с сюжетом фантастического фильма «Вторжение похитителей тел», характеризует ее как совмещение ориентации системы высшего образования на запросы покупателя (что связано с превращением образования в широко распространенный и при этом очень дорогой товар) с переносом в нее управленческих практик бизнес-предприятий, построенных на формализации строго иерархических отношений, стандартизации требований к работникам, широком распространении количественных параметров контроля над качеством труда и упрощенных представлений о его эффективности ([11. С. 66—83], ср. также: [4. С. 33—39; 5]).

Схожие процессы мы имеем и в российской системе образования, хотя здесь импульс, идущий от коммерциализации и корпоративизации образования, соседствует с импульсом, который порожден общей социально-политической тенденцией к выстраиванию бюрократических вертикалей, которые создают иллюзию управляемости и множество ниш для реализации индивидуальных и групповых корыстных интересов.

Корпоративный или корпоративно-бюрократический университет представляет собой совершенно иной ландшафт, в котором возникают и разрешаются профессионально-этические проблемы. Однако и Р. Вейнгартнер, и В.И. Бакштанов-ский рассматривают подобный университет в качестве отклонения от нормы, с которым следует бороться, поскольку превращение студента в простого приобретателя услуг, а профессора — в добросовестного и автоматически действующего их поставщика уничтожает сущность университета как профессиональной организации. Ответы на вопрос о назначении университета, предложенные этими исследователями, являются не констатациями факта, а своего рода вдохновляющими манифестами и одновременно средствами борьбы за идеальный университет, борьбы, в которой сохранение некоторых уже имеющихся практик, институциональных структур и убеждений сочетается с созданием новых. Вне зависимости от итоговой полноты воплощения идей Р. Вейнгартнера и В.И. Бакштановского коллективная борьба за их реализацию может только улучшить реальное состояние дел в высшем образовании.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Бакштановский В.И. Самопознание высокой профессии как задача императивно-ценностных документов университета // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. 2012. № 3 (34). С. 7—10.

[2] Бакштановский В.И., Богданова М.В. Этика профессора: «вне-алиби-бытие» (замысел проекта) // Ведомости. Вып. 39 / Под ред. В.И. Бакштановского, В.В. Новоселова. Тюмень, 2011. С. 15—27.

[3] Гумбольдт В. фон. О внешней и внутренней организации высших учебных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. № 2. С. 5—10.

[4] Запорожец О.Н. Университет как корпорация: интеллектуальная картография исследовательских подходов. М., 2011.

[5] Куренной В. Бастард модерна. О текущем кризисе университета // Неприкосновенный запас. 2011. № 3. С. 103—110.

[6] Ньюмен Дж.Г. Идея университета. Минск, 2006.

[7] Профессионально-этический кодекс Тюменского государственного нефтегазового университета // Богданова М.В. Этос современного отечественного университета (как возможна социология этоса). Тюмень, 2010. C. 208—219.

[8] Goode W.J. Community Within a Community: The Professions // American Sociological Review. 1957. Vol. 22. № 2. P. 194—200.

[9] Goode W.J. Encroachment, Charlatanism, and the Emerging Profession: Psychology, Sociology, and Medicine // American Sociological Review. 1960. Vol. 25. № 6. P. 902—914.

[10] Kerr C. The Uses of the University. Cambridge, 2001.

[11] Steck H. Corporatization of the University: Seeking Conceptual Clarity // Annals of the American Academy of Political and Social Science. 2003. Vol. 585. P. 66—83.

[12] Weingartner R.H. Moral Dimensions of Academic Administration. Lanham, 1999.

ETHICS AND PROFESSIONALISM IN THE CONTEMPORARY UNIVERSITY

A.V. Prokofyev

Institute of Philosophy Russian Academy of Sciences Goncharnaya Str., 12/1, Moscow, Russia, 109240

The paper analyzes the theoretical approach to academic ethics that explains its specific character using the notion of professionalism. If university is an organization uniting professional teachers rather than providers of educational services, than norms of academic ethics exceed the bounds of a diligent fulfillment of formalized job responsibilities. A professor has a considerable freedom as to how and what to teach and takes full responsibility for his/her professional decisions. A university administrator should find a way to reconcile a creative freedom of a professor with a coherence of academic curricula. Imperatives of academic ethics are aimed at establishing an optimal interaction of these key figures. This is a central thesis of conceptions developed by R. Weingartner and V.I. Bakshtanovsky.

Key words: morality, academic ethics, the purpose of universities, professionalism, ethics of professors and academic administrators, R. Weingartner and V.I. Bakshtanovsky

REFERENCES

[1] Bakshtanovskii V.I. Samopoznanie vysokoi professii kak zadacha imperativno-tsennostnykh dokumentov universiteta. Izvestiia vysshikh uchebnykh zavedenii. Sotsiologiia. Ekonomika. Politika. 2012. No. 3 (34). P. 7—10.

[2] Bakshtanovskii V.I., Bogdanova M.V. Etika professora: «vne-alibi-bytie» (zamysel proekta). Vedomosti. Vyp. 39. Ed. V.I. Bakshtanovskogo, V.V. Novoselova. Tiumen', 2011. P. 15—27.

[3] Humboldt W. fon. O vneshnei i vnutrennei organizatsii vysshikh uchebnykh zavedenii v Berline. Neprikosnovennyi zapas. 2002. No. 2. P. 5—10.

[4] Zaporozhets O.N. Universitet kak korporatsiia: intellektual'naia kartografiia issledovatel'skikh podkhodov. M., 2011.

[5] Kurennoi V. Bastard moderna. O tekushchem krizise universiteta. Neprikosnovennyi zapas. 2011. No. 3. P. 103—110.

[6] Newman J.H. Ideia universiteta. Minsk, 2006.

[7] Professional'no-eticheskii kodeks Tiumenskogo gosudarstvennogo neftegazovogo universiteta. Bogdanova M.V. Etos sovremennogo otechestvennogo universiteta (kak vozmozhna sotsiologiia etosa). Tiumen', 2010. P. 208—219.

[8] Goode W.J. Community Within a Community: The Professions. American Sociological Review. 1957. Vol. 22. No. 2. P. 194—200.

[9] Goode W.J. Encroachment, Charlatanism, and the Emerging Profession: Psychology, Sociology, and Medicine. American Sociological Review. 1960. Vol. 25. No. 6. P. 902—914.

[10] Kerr C. The Uses of the University. Cambridge, 2001.

[11] Steck H. Corporatization of the University: Seeking Conceptual Clarity. Annals of the American Academy of Political and Social Science. 2003. Vol. 585. P. 66—83.

[12] Weingartner R.H. Moral Dimensions of Academic Administration. Lanham, 1999.