Психолого-педагогические особенности развития интеллекта обучающихся в контексте компетентностной парадигмы

УДК 377.06

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ

Э.П. Комарова

В статье описываются педагогические и психологические особенности, различные подходы к исследованию интеллекта и стадии его развития

Ключевые слова: психологические и педагогические особенности, интеллект, стадии, подходы, развитие

Интеллектуальное развитие будущих специалистов в контексте компитентностой парадигмы становится одной из наиболее актуальных задач высшей школы. Это связано с тем, что, во-первых, одним из решающих факторов экономического развития сейчас оказывается интеллектуальный продукт, а ключевой формой собственности -собственность интеллектуальная. Именно интеллект людей и их квалификация во многом определяют развитие производства и науки, место государства в международном сообществе. Во-вторых, интеллектуальное творчество выступает в качестве социального механизма, который противостоит

регрессивным линиям в развитии общества: чем меньше интеллектуально развитых людей, тем в большей мере будут выражены деструктивные тенденции в обществе. В-третьих, работа интеллекта - это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы. Чем в большей степени человек использует свой интеллект в процессе интеллектуальных обучающих систем, тем шире их использование в самых различных сферах деятельности человека.

Проблеме выяснения природы и сущности интеллектуализации обучения уделялось достаточно большое внимание в философии, психологии, педагогике. Научные

представления об интеллекте складывались, формировались и развивались на протяжении длительного исторического периода (Сократ, Аристотель, Платон, Т. Гоббс, Б. Спиноза, П. Гольбах, И. Кант, Г. Гегель, Ж. Пиаже, Р. Стернберг, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Х. Гарднер, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Однако, несмотря на большое количество работ, посвященных изучению интеллекта, данный вопрос остается полем ожесточенных дебатов, где ос-

Комарова Эмилия Павловна - ВГТУ, д-р пед. наук, профессор, e-mail: vivtkmk@mail.ru, тел. (473) 253-10-81

париваются основные понятия, теории и способы их практического приложения. В этих спорах выявляется как теоретическая, так и практическая актуальность и сложность проблемы.

Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных научных направлений: тестологического и экспериментальнопсихологического. В тестологии (Г. Айзенк, А. Бине, Т. Симон, Ф. Гальтон и др.) интеллект рассматривался как достигнутый уровень ментального развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков. Предметом тестологических исследований оказались уровневые проявления интеллектуальной деятельности, причем именно те уровневые свойства интеллекта, которые соотносились с академической успеваемостью. Экспериментально-

психологическое направление ориентировано на выявление механизмов интеллектуальной активности. В первую очередь следует выделить процессуально-деятельностный

подход (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), образовательный подход (А. Стаатс, Р. Фейерштейн и др.), а также функционально-уровневый подход (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова и др.).

В отечественной науке интеллект отождествлялся, как правило, с логическим, аналитическим и рациональным началами, а процесс развития интеллекта изучается в основном применительно к детскому возрасту (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский).

Так, например, в работах П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна понятие интеллекта

рассматривается в контексте обучаемости. С позиции теории способностей интеллект изучался Б.М. Тепловым, Я.А. Пономаревым, Б.Ф. Ломовым. В рамках теории деятельности О.К. Тихомировым и его сотрудниками был

предложен свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности, в качестве которых рассматривались личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т. д. С позиции развития познавательных процессов интеллект рассматривается в работах Б.Г. Ананьева, М.Д. Дворяшиной, Е.И. Степановой и др. Д.Б. Богоявленской интеллект изучается в контексте развития творческих способностей.

Соотношению категорий креативности, обучаемости и интеллекта посвящены работы В.Н. Дружинина.

Однако, несмотря на целый ряд работ, посвященных интеллекту, проблема развития интеллекта в студенческом возрасте остается все еще недостаточно изученной. Проводимые в этой области исследования показали, что в студенческом возрасте происходит дальнейшее психическое развитие человека, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, меняется вся структура личности в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Л.С. Грановская, В.Т. Лисовский, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.). Описание возрастных особенностей интеллекта в студенческом возрасте и подчинение организации вузовского обучения внутренней логике процесса развития в контексте системообразующей цели образования - развития личности - представляет собой актуальную педагогическую задачу в плане решения общей проблемы качества подготовки специалистов в высшем учебном заведении.

Исследователи с помощью разных экспериментов стремились выяснить параметры интеллекта для оценки степени его развитости. Например, пытались вывести закономерность между процессами,

происходящими в нервной системе человека и скоростью его реакций (Г. Айзенк, Ф. Гальтон,

А.Н. Лебедев и др.); между умственными способностями и размерами и весом головного мозга (Ф. Тидеман, М. Макдэниел и др.); между коэффициентом интеллекта родителей и детей (Дж. Ройс, М.С. Егорова и др.); между Щ и социальным происхождением человека (Р. Пломин, Р. Зайонц, М. Рунко, М. Баленд и др.); между и возрастом (А. Анастази, В.Д. Освальд, Б.Г. Ананьев и др.). По названным проблемам имеются исследования,

подтверждающие данные зависимости в определении степени развития

индивидуального интеллекта, которые необходимо учитывать при определении дальнейших путей развития интеллекта субъекта.

Следующий шаг в объяснении природы интеллекта был сделан представителями

факторного анализа (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд и др.), которые предполагали, что интеллект состоит из общего и специфического факторов для данной деятельности, или набора конкретных факторов, участвующих в отдельных

умственных способностях. Дж. Гилфорд выделяет 120 возможных вариантов

умственных способностей, которые он сгруппировал в три типа интеллекта: конкретный, абстрактный и социальный.

Х. Гарднер в одной из последних работ рассматривает 7 видов интеллекта: лингвистический (способность использовать естественный язык для передачи информации), музыкальный (способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие), логико-математический

(способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими), пространственный (способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-пространственные

композиции), телесно-кинестетический

(способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде), межличностный (способность понимать других людей и налаживать с ними отношения), внутриличностный (способность понимать себя, свои чувства, стремления).

В современных психологических и педагогических исследованиях разрабатываются вопросы, связанные с развитием интеллектуальных способностей

(процессуально-деятельностный и

образовательный подходы). Например, в научно-исследовательском институте психологии и развитии способностей предлагается комплексная программа развития интеллекта — система упражнений, направленных на тренировку мозга значительно быстрее и более полно усваивать большие объемы информации. Под развитием интеллектуальных способностей в педагогических исследованиях подразумеваются развитие мышления, внимания, воображения, памяти и их свойств (В.Ф. Базарный, М.М. Безруких, А.В. Грибанов, Г. Доман, Н.В. Дубровинская, А.А. Зайцев,

В.Ф. Зайцева, А.Р. Лурия, И.И. Мамайчук, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Л.А. Ясюкова и др.). В научных трудах Б.А. Архипова, В.Ф. Базарного, Н.П. Бехтеревой, Н.П. Вайзмана, Э.А. Голубевой, Е.М. Мастюковой, Л.А. Ясюковой и др. предлагаются методы диагностики и развития интеллектуальной продуктивности, как показателя производительности, качества и надежности интеллектуальной деятельности.

Принимая во внимание все точки зрения на данное явление, не претендуя на целостность определения интеллекта, в нашей работе мы даем определение понятия

«интеллект» с позиции его развития, в

контексте педагогической науки. Интеллект -процесс и результат творческой умственной деятельности, формирующийся в процессе

индивидуального развития личности и содержащий элементы продуктивного

мышления; способность адекватно

воспринимать, понимать, воспроизводить,

преобразовывать и применять поступившую информацию. Так как перед педагогом стоит задача развития студента, его творческих способностей, то, основываясь на структурных компонентах интеллекта выделенных Х.

Гарднером, на этапе профессионального становления и дальнейшей профессиональной деятельности специалиста мы выделяем также такой вид интеллекта как практико-

ориентированный - способность приобретать и использовать профессиональные знания и опыт

в практическом деятельности, когда

развивающийся интеллект ориентирован на деятельностное включение в решение различного рода жизненных задач. Таким образом, мы рассматриваем следующие виды интеллекта: лингвистический, логико-

математический, пространственный, практикоориентированный, межличностный и внутриличностный, что дает возможность проследить их динамику развития в

определенном возрасте.

На основе проведенного нами

исследования уровня развития интеллекта студентов, а также данных исследований Б.Г. Ананьева, М.Д. Дворяшиной и др. можно выделить четыре периода в развитии

интеллекта в 17-25 лет: первый период -преобладание вербального (лингвистического) интеллекта, характеризующийся низкими показателями практического мышления; второй период - развивается невербальный интеллект, характеризующийся развитием памяти; третий период - приоритетное

развитие получает практико-ориентированный вид интеллекта; четвертый период - развитие всех видов интеллекта.

Таким образом, с названными возрастными периодами развития интеллекта студентов мы посчитали возможным в

образовательном процессе вуза выделить этапы развития интеллекта студентов. При

осуществлении дифференцированного подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры

интеллекта определяет успешность овладения учебными дисциплинами. Но и логика

построения содержания учебных дисциплин

может в свою очередь стимулировать развитие того или иного вида интеллекта. На стыке смежных этапов развития интеллекта возникает противоречие между имеющимися у студентов способами познания действительности и

приобретения знаний и требованиями, предъявляемыми учебным процессом,

преподавателями к усваиваемым знаниям

Воронежский государственный технический университет

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FEATURES OF INTELLECT DEVELOPMENT OF THE STUDENTS IN THE CONTEXT OF COMPETENCE PARADIGM

E.P. Komarova

The paper describes psychological and pedagogical features of intellect development of the students in the context of competence paradigm

Key words: psychological and pedagogical features, intellect development, competence paradigm