Мониторинг личностно-профессионального развития будущего педагога

УДК 371

А.М. Пырский

Мониторинг личностно-профессионального развития

будущего педагога

В предлагаемой статье рассматриваются акмеологические индикаторы личностно-профессионального развития будущего педагога: профессиональная

направленность, мотивация достижений, положительное отношение к обучению в вузе по своей специальности, готовность и адаптированность к педагогической деятельности; представлен мониторинг результатов диагностики этих индикаторов, анализ и интерпретация полученных эмпирических данных.

In this article the acmeologic indicators of personal and professional development of future teacher, such as professional orientation, achievement motivation, positive attitude to learning at a university in their specialty, readiness and adaptability to teaching are considered. Also, in the article the results of diagnostic monitoring of these indicators, analysis and interpretation of the empirical data are presented.

Ключевые слова: акмеологический подход, личностно-профессиональное развитие, профессиональная направленность, мотивация достижений, готовность и адаптированность к педагогической деятельности, мониторинг результатов.

Key words: acmeologic approach, personal and professional maturity, professional orientation, achievement motivation, readiness and adaptability to teaching, monitoring results.

В теории и практике современного педагогического менеджмента непрерывного педагогического образовании одной из сложных и ключевых проблем является проблема личностно-профессионального развития педагога на разных стадиях его деятельности: от выбора профессии и профессиональной подготовки, через адаптацию, стабилизацию, стадию самосовершенствования к педагогическому мастерству как вершине практики воспитания и обучения. Под педагогическим мастерством, вслед за Н.В. Кузьминой, понимается своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторонней теоретической подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом [1, с. 128].

В настоящее время одним из самых перспективных направлений личностно-профессионального развития является акмеологический подход как инновационная парадигма образования, созвучная образовательному менеджменту и нацеленная на максимальную самореализацию творческого потенциала педагога.

Акмеологический подход предполагает создание новой системы ценностей, отражающих высшие формы и уровни (акме-формы) личностно-профессионального целостного развития педагога. К акмеоло-гическим, вершинным эталонам целостного развития человека в процессе образования можно отнести: успешную и здоровую личность, социально зрелую личность, творческую индивидуальность, профессиональную зрелость, духовную и жизненную зрелость человека [3, с. 37].

С позиций акмеологической теории зрелости процесс образования в его системе можно представить как процесс поэтапного взросления и формирования все более сложных видов зрелости: школьная - учебная - личностная - социальная - профессиональная - жизненная [2, с. 56].

Акмеологическими индикаторами личностно-профессионального развития будущего педагога, на наш взгляд, являются следующие детерминанты социальной зрелости: профессиональная направленность, мотивация достижений, положительное отношение к обучению в вузе по своей специальности, готовность и адаптированность к педагогической деятельности.

Отечественная педагогическая наука рассматривает личность педагога как единое целое, в которой биологическое неотделимо от социального. Однако ведущим, системообразующим звеном ее являются потребности, ценности и мотивы, т.е. результаты социального взаимодействия, которые играют решающую роль, определяя весь облик личности учителя. Следовательно, мотивационно-целевой основой профессионально-личностного развития педагога является направленность его личности, т. е. совокупность ведущих мотивов.

В научной литературе направленность педагога структурируется на социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность, которая определяется (по Н.В. Кузьминой) как интерес к профессии и склонность заниматься ею и является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога [1, с. 28]. Профессионально-педагогическая направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности.

Качества личности, характеризующие профессиональнопедагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением отношения человека к своей профессии. Отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия ими конечных целей обучения, как желание заниматься педагогической деятельностью и стремление

заниматься своим личностно-профессиональным развитием. В случае выбора студентом педагогической профессии развитие личности будущего учителя начинается в педагогическом вузе и определяется наличием и дальнейшим усилением его профессиональнопедагогической направленности.

Проблема выбора педагогической профессии и мотивации к педагогической деятельности, как и в целом, проблема мотивации поведения и деятельности человека в современных условиях, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически очень мало специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации к педагогической деятельности. Это связано с тем, что демографический спад привел к уменьшению конкурса в педагогические вузы, что сказалось на мотивах выбора профессии абитуриентами.

Приведем несколько примеров исследований такого акмеологиче-ского индикатора личностно-профессионального развития, как профессионально-педагогическая направленность. Они посвящены изучению мотивов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами.

Во-первых, исследование Л.Б. Юшковой (1998 г. - выборка 174 будущих учителя), в котором выстроен следующий ряд факторов:

- интерес к профессии педагога - 43%;

- влияние СМИ - 33%;

- советы родных и друзей - 21%;

- увлечение конкретным учебным предметом - 17% [7, с. 249].

Анализ показывает, что менее половины будущих учителей

в 1998г. выбрали профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

Во-вторых, исследование В.А. Сластенина (2005 г. - выборка 120 будущих учителей), где ранжирование факторов, влияющих на выбор педагогической профессии, выглядит следующим образом.

- интерес к конкретному учебному предмету - 27,2%;

- стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2%;

- желание обучать данному предмету - 16,2%;

- желание иметь высшее образование - 13%;

- представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2%;

- осознание педагогических способностей - 6%;

- стремление к материальной обеспеченности - 2,2%;

- так сложились обстоятельства - 4% [4, с. 116].

Анализ мотивов позволяет определить их значимость. Если объединить студентов, выбравших педагогическую профессию в соответствии с их стремлением посвятить себя воспитанию детей (19,2%); желанием обучать данному предмету (16,2%); склонностями к обуче-

нию и воспитанию (6%), представлением о престиже педагогической профессии (12%), то лишь немногим более половины будущих учителей (53%) в 2005 г. выбрали профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

В-третьих, результаты исследования, проведенного нами в 2011г. на выборке - 60 будущих педагогов, результаты которых позволяют определить значимость и проранжировать мотивы, влияющие на выбор студентами педагогической профессии в настоящее время:

- желание работать по этой профессии - 39%;

- желание получить высшее образование - 25%;

- стремление посвятить себя работе с детьми -14%;

- советы родителей, знакомых - 10%;

- осознание своих педагогических способностей - 4%;

- представление о важности, престиже профессии - 2%;

- стремление к материальной обеспеченности - 2%;

- так сложились обстоятельства -4%,

Если объединить студентов, выбравших педагогическую профессию в соответствии с их желанием работать по этой профессии (39%), стремлением посвятить себя работе с детьми (14%), осознанием своих педагогических способностей (4%), представлением о важности, престиже профессии (2%), то более половины будущих учителей (59%) в 2011 г. выбрали профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

Долгосрочный мониторинг динамики мотивов выбора профессии будущими педагогами показал:

- процент студентов, желающих работать учителем, посвятить себя работе с детьми имеет на протяжении 12 лет тенденцию к увеличению (43% - 53% - 59%);

- достаточно высоким (57% - 47% - 41%) остается процент студентов, обучавшихся и обучающихся на педагогических специальностях, не мотивированных работать учителем по окончании вуза;

- уменьшается число студентов, имеющих представление о престиже, важности педагогической профессии (12% - 2%);

- увеличивается число студентов, стремящихся просто получить в педагогическом вузе высшее образование (13% - 25%).

Следующим акмеологическим индикатором личностнопрофессионального развития будущего педагога является положительное отношение к обучению в вузе по своей специальности. С помощью методики изучения мотивации учебно-познавательной деятельности студентов, разработанной В.П. Симоновым [6, с. 171], нами было проведено исследование (выборка - 60 чел), результаты которого говорят о том, что только 31% опрошенных будущих педагогов положительно относятся к обучению в вузе по своей специальности, а 69% - относятся отрицательно, причем у 11% это негативное

отношение достаточно выражено. Эмпирические данные интересны тем, что из этих же студентов 68% имеют хорошие способности к обучению в вузе, а 32% - только средние.

Конечно, негативное отношение к обучению в вузе по своей специальности зависит от многих условий (организация образовательного процесса, уровень сложности образовательных программ, качество и наличие учебной литературы, эффективность образовательных технологий, степень профессионализма педагогов) и факторов (уровень образованности, воспитанности и обучаемости студента, его культура, нравственные качества, творческий потенциал). Однако это отношение студентов оказывает значительное влияние на их личностнопрофессиональное развитие и, в конечном итоге, на качество образования.

Другим акмеологическим индикатором личностнопрофессионального развития будущего педагога является ведущая роль мотивации достижений в его деятельности. Проведенное нами исследование (выборка - 60 чел) с помощью методики «Мотивация успеха и боязнь неудач», разработанной А.А. Реаном [5, с. 173], показало, что устойчивая мотивация на успех (достижения) диагностируется у 33% будущих педагогов, слабая - у 41%, мотивация на избегание неудач (боязнь неудачи) - у 6%, мотивационный полюс не выражен - у 22%. Для формирования мотива достижений преподавателям необходимо применять акмеологические воздействия для повышения самооценки, управления активностью, побуждения к действиям, требующим педагогического мастерства, особенно в ситуациях решения инновационных образовательных задач.

Кроме того, акмеологическим индикатором личностнопрофессионального развития будущего педагога является его готовность и адаптированность к педагогической деятельности. Этот индикатор включает в себя такие показатели, как способность к творчеству, работоспособность, исполнительность, коммуникативность, адаптированность, уверенность в своих силах, уровень самоуправления, которые изучались нами с помощью методики «Готовность и адаптированность к педагогической деятельности», разработанной

В.П. Симоновым [6, с. 153].

Результаты исследования (выборка - 60 чел) говорят о том, что:

- по показателю «способность к творчеству» высокий уровень выражен только у 18% будущих педагогов, средний - у 54% и низкий - у 29%, что является следствием недостаточного использования акмео-логических технологий в учебном процессе, направленных на развитие креативности и инновативности. Акмеологический подход рекомендует использование механизмов «мягкого», косвенного управления развитием творчества: мотивация потребности в достижениях, рефлексивное управление (через самоанализ, самооценку и саморегуляцию),

поддержка инноваций, карьерная перспектива, поощрение высоких результатов, лидерство как результат творческих успехов [3, с. 39];

- по показателю «работоспособность» высокий уровень выражен только у 19% будущих педагогов, средний - у 44% и низкий - у 37%, что отражает недостаток или отсутствие у студентов трудовых умений и общеучебных навыков познавательной деятельности и необходимость их формирования и развития;

- по показателю «исполнительность» высокий уровень выражен только у 18,6% будущих педагогов, средний - у 74% и низкий - у 7,4%. Недостаточная исполнительность в настоящее время отрицательно влияет на выполнение обязанностей студента, а в будущем скажется на служебной дисциплине педагога. Необходимо обучать студентов технологиям тайм-менеджмента, работе на результат, формировать ответственность за его достижение;

- по показателю «коммуникативность» высокий уровень выражен у 33% будущих педагогов, средний - у 60% и низкий - только у 7%, что является следствием достаточно успешного использования тренингов делового и педагогического общения в учебном процессе;

- по показателю «адаптированность» высокий уровень выражен у 37% будущих педагогов, средний - у 63% и низкий - у 5%, что отражает высокое качество процессов социальной и воспитательной работы со студентами;

- по показателю «уверенность в своих силах» высокий уровень выражен только у 30% будущих педагогов, средний - у 45% и низкий - у 25%. Недостаток уверенности является следствием отсутствия акмео-логической среды в коллективе, когда престижно иметь высокие результаты деятельности, учебные достижения, стремиться к профессиональному росту, когда поощряются достижения и успехи каждого, стимулируется творчество и сотрудничество [3, с. 40];

- по показателю «уровень самоуправления» высокий уровень выражен только у 25% будущих педагогов, средний - у 52% и низкий - у 23%, что является результатом недостаточной педагогической работы по созданию в образовательной среде условий для саморазвития, самоорганизации и самореализации творческого потенциала студента в учебно-познавательной деятельности.

Исходя из того, что акмеологический подход обеспечивает осуществление интегративной основы в изучении совершенствования профессионализма учителя [2, с. 37], был проведен обобщенный анализ акмеологического индикатора личностно-профессионального развития будущего педагога «готовность и адаптированность к педагогической деятельности». Высокий уровень показали 23% студентов, средний - 55% и низкий 20%.

С помощью программы Excel был проведен корреляционный анализ индикаторов и показателей личностно-профессионального разви-

тия будущего педагога. Выборка была поделена на две группы: первая

- студенты, желающие работать учителями, посвятить себя работе с детьми, вторая - студенты, не мотивированных работать учителем по окончании вуза.

Анализ результатов мониторинга студентов первой группы показал, что имеются сильные (r > 0,70) и значимые (гэмп > гкр при p < 0,05) корреляционные связи между профессиональной направленностью, мотивацией на успех (достижения), готовностью и адаптированностью к педагогической деятельности, уверенностью в своих силах; средние по силе (0,50 < r < 0,69), но значимые (гэмп > гкр при p < 0,05) корреляционные связи между профессиональной направленностью, способностью к творчеству, адаптированностью, уровнем самоуправления. Значимых связей не выявлено между отношением к обучению в вузе по своей специальности, работоспособностью, исполнительностью, коммуникативностью.

Анализ результатов мониторинга студентов второй группы показал, что имеются сильные (r > 0,70) и значимые (гэмп > гкр при p < 0,05) корреляционные связи между низкой мотивацией работать учителем по окончании вуза, мотивацией на избегание неудач (боязнь неудачи), низкой готовностью и адаптированностью к педагогической деятельности, слабой способностью к творчеству; средние по силе (0,50 < r < 0,69), но значимые (гэмп > гкр при p < 0,05) корреляционные связи между низкой профессиональной направленностью, неуверенностью в своих силах, дезадаптированностью, низким уровнем самоуправления. Значимых связей в этой группе также не выявлено между отношением к обучению в вузе по своей специальности, работоспособностью, исполнительностью, коммуникативностью.

Мониторинг личностно-профессионального развития будущего педагога показал, что необходимо проводить дальнейшие исследования по разработке и реализации инновационных практик и технологий управления непрерывным педагогическим образованием. Основой образовательного менеджмента должен стать акмеологический подход к управлению непрерывным образованием, при реализации которого необходимо учитывать имеющиеся (и будущие) образовательные потребности населения, самих студентов; ситуацию в области, районах, городах; потребности и возможности профессорского состава; возможности проектирования конечных результатов образования и управления как интегральных показателей системного и целостного развития человека и образовательной системы

Таким образом, можно заключить, что высокая профессиональнопедагогическая направленность, мотивация на успех (достижения), готовность и адаптированность к педагогической деятельности будущих педагогов оказывает непосредственное влияние на интенсивность и качество их личностно-профессионального развития как в ходе обуче-

ния в вузе, так и в последующей профессиональной деятельности, а также на высокий уровень активности в собственном непрерывном образовании.

Список литературы

1. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. — СПб., 1987. - 184 с.

2. Максимова В.Н. Акмеологический подход в педагогике: моногр. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. - 196с

3. Современный образовательный менеджмент: учебное пособие / В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, И.А. Сиялова, О.П. Бурдакова. - СПб.;ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. - 204 с.

4. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М., 2005.

5. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред.Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб.: Речь, 2001. -448 с.

6. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: учеб. пособие. - М.: Высшее образование, Юрайт-Издат, 2009. - 357 с.

7. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. - СПб.; Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.