Методическое обеспечение реализации основной образовательной программы в контексте ФГОС

Л. Г. Панфилова

Методическое обеспечение реализации основной

образовательной программы в контексте ФГОС

В статье рассматриваются проблемы педагогической деятельности в условиях внедрения и реализации ФГОС общего образования и возможные варианты их решения.

Изменения в потребностях общества привели к модернизации системы школьного образования, результаты которой отразились в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС]. В нем четко обозначены требования к результатам образования школьников: личностным, метапредметным, предметным. Личностными результатами обучающихся являются ценностно-смысловые установки, отражающие индивидуально-личностные позиции, социальную компетентность, сформированность гражданской идентичности школьников. Метапредмет-ные результаты предполагают овладение универсальными учебными действиями, необходимыми для решения учебных и практических задач. Предметные результаты включают опыт специфической для данного учебного предмета деятельности по приобретению нового знания, его преобразованию и применению [1].

Очевидно, что для реализации обозначенных новых требований необходимы инновационные средства, обеспечивающие успешность их достижения. Это не только образовательная программа, но и новые учебники, технологии, интерактивные средства и соответствующая подготовка учителя.

Однако исследования педагогов показывают, что в УМК, рекомендуемых для деятельности в формате ФГОС, лишь незначительно изменилось содержание и некоторые задания. Как отмечают учителя, эти учебники в принципе не отличаются от тех, по которым они работали прежде. Они ориентированы в основном на предметные результаты и пока не являются средством для формирования личностных и метапредметных умений.

В новых вариантах учебников осталась прежняя проблема: некорректно сформулированные задания, которые либо невозможно выполнить, либо при выполнении которых

школьники получают разные результаты. Поэтому учителям приходится или самостоятельно их корректировать, или эти задания просто не использовать.

При этом большая часть заданий в учебных пособиях на «знание», очень мало на «понимание», достаточное количество на «умение», но и они не позволяют школьнику качественно осваивать учебное содержание, потому что подаются без системы и используются в разных контекстах.

Учителя отмечают, что предлагаемые методические средства к УМК содержат только рекомендации и не оказывают дидактическую помощь учителю в построении учебного процесса, ориентированного на результаты. Поэтому педагоги испытывают трудности в организации обучения в соответствии с новыми требованиями, в частности:

- в определении корректной цели, ориентированной на результат;

- в формулировании корректных учебных заданий разных типов, ориентированных на результаты не только предметные, но и личностные и метапредметные;

- в мотивировании учащихся к обучению, результатом которого должна стать образовательная компетентность;

- в организации самостоятельной деятельности школьников для приобретения умения учиться как одного из основных результатов обучения, например в начальной школе.

Особое внимание в стандарте уделяется умению школьников работать с информацией: находить и фиксировать, анализировать и систематизировать, интерпретировать и обобщать, представлять и передавать, преобразовывать и использовать информацию в практической деятельности. Эти умения являются познавательными результатами учащихся [3]. Формирование данных умений рас-

сматривается как одна из важнейших задач учителя. Для этого педагог должен обладать информационно-интеллектуальной компетентностью, это значит: уметь работать не только с информационно-коммуникационными средствами; знать виды, особенности информации, а также требования логико-информационной корректности к ее использованию; владеть методами работы с информацией в процессе профессиональной и социальной деятельности и научить этому школьников.

Как показало проведенное нами исследование, учителя (92%] делают основной акцент на владении информационно-коммуникационными средствами. Педагогам (89%о из числа опрошенных] не известны виды и особенности информации, некоторые из них (47%) не считают важным соблюдать логико-информационную корректность, а методы работы с информацией часть педагогов (640%] отождествляют с методами обучения.

Известно, что качество обучения школьников зависит не только от содержательности УМК, но и от умения учителя эффективно использовать технологии обучения. Однако большой проблемой для педагога является систематическое использование инновационных технологий в образовательном процессе. Анализ суждений педагогов позволил выявить причины такого явления: серьезное время ежедневной подготовки к использованию выбранной технологии (69%), ответственность за грамотное ее внедрение в программу обучения (71%).

При этом педагоги (48%) отметили, что с введением ФГОС они просто затрудняются не только выбрать технологию обучения, ориентированную на реализацию новых требований, но и работать с ее использованием без специальной подготовки.

Масштабная и краткосрочная подготовка педагогов к деятельности по новому стандарту, например учителей начальной школы, обеспечила ознакомление с условиями организации и нормативными положениями ФГОС Но как показывало исследование, не у каждого опрошенного педагога есть потребность осваивать новые средства и способы для выполнения новых требований, особенно это касается технологий. Педагоги (88%) отмечают, что в рамках традиционного обучения им в основном предлагается теория о новой технологии в виде лекций, где рассказы-

вается, как можно было бы ее использовать на уроке, с демонстрацией отдельных практических элементов. При этом учитель должен предусмотреть, как это ввести в учебный процесс. Педагоги (820^] не уверены в том, что итог внедрения будет соответствовать результату, который определен в данной технологии.

Таким образом, при введении нового стандарта учитель имеет новую образовательную программу, незначительно обновленный вариант УМК, методическое сопровождение в виде рекомендаций, традиционные технологии обучения, которые использует эпизодически, традиционную подготовку в рамках повышения квалификации, но при этом должен успешно обеспечить выполнение требований к результатам школьников, обозначенных в новом стандарте! Что в такой ситуации делать учителю? Необходимо каждому педагогу осваивать новые средства обучения в условиях современной профессиональной подготовки.

Конечно, с УМК - вопрос не простой. Учебные пособия станут более совершенными, если они:

- будут специально создаваться для реализации требований нового стандарта,

- станут конкурсным продуктом, экспертами которого будут не только ученые, но и учителя;

- если чиновники Минобрнауки будут грифовать УМК на основе объективного заключения.

Сегодня новые правила проведения экспертизы уже приносят ощутимые изменения и позитивные результаты. Теперь учебники должны быть одобрены Научно-методическим советом при Минобрнауки после научной, педагогической, общественной, этнокультурной и региональной экспертизы [4].

Научную экспертизу на предмет соответствия содержания учебника современным научным представлениям проводит Российская академия наук.

Педагогическую экспертизу выполняет Российская академия образования для выявления обязательного соответствия учебников требованиям ФГОС, возрастным и психологическим особенностям школьников. Данная экспертиза оценивает наличие учебно-методических комплексов для учителей, обеспечивающих качественную подготовку к учебным занятиям, а также «наличие элек-

ТЕХНОЛОГИЯ

>

г

Технологические карты

МЕТОДИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ

> 1

Дидактическое электронное сопровождение

ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

Рис. Модель методического обеспечения.

тронного приложения к учебнику либо электронной мультимедийной версии учебника (аудиовизуальное содержание, полнотекстовая поисковая система и другие интерактивные сервисы поспособствуют лучшему усвоению учебного материала как на занятиях, так и в домашних условиях]» [6].

Этнорегиональная экспертиза предусматривает анализ учебников на соответствие региональному законодательству, отражение в учебных пособиях базовых национальных ценностей, региональных и этнокультурных особенностей, их многообразие, единство национальных культур и народов России.

Общественная экспертиза проводится Объединенным советом по общественной экспертизе учебников и учебной литературы, в который входит «Российский книжный союз. Эта экспертиза предполагает оценивать потребительские качества учебника при условии предварительной положительной научной, педагогической экспертизы.

Научно-координационный совет, состоящий из представителей общественных организаций и деятелей, оценивает, насколько легитимной была экспертиза, и выносит решение, рекомендовать или не рекомендовать Министерству образования вносить данные учебники в федеральный перечень.

Что касается методического сопровождения к УМК, то можно предложить вариант методического обеспечения реализации основной образовательной программы, соответствующий требованиям ФГОС. Под методическим обеспечением понимается совокупность необходимых и достаточных средств для успешной организации процесса обучения.

Модель, разработанного нами методического обеспечения включает: инновационную технологию работы с информацией, методический инструментарий (технологические карты, дидактическое электронное сопровождение], специальную программу подготовки учителя.

Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК] предполагает организацию учебного процесса по освоению содержания посредством системы учебных заданий, учитывающих процедуры определенных методов работы с информацией, владение которыми позволяет: формировать умение школьника работать с информацией; развивать способность самостоятельно и успешно решать учебные и практические задачи в различных видах учебно-познавательной и интеллектуально-преобразовательной деятельности [2].

Информационно-интеллектуальная компетентность определена нами как совокупность информационно-интеллектуальных и организационных умений, обеспечивающих способность успешно работать с информацией в процессе самостоятельной познавательной деятельности при решении различных задач.

Информационно-интеллектуальные умения означают владение методами работы с информацией, в основе которых лежат требования логико-информационной корректности их использования. Организационные умения - это способность к самоорганизации собственной деятельности, ее целеполаганию, планированию, выполнению, представлению результата.

Методологической основой данной технологии являются развивающий, системно-дея-тельностный, логико-информационный, ком-петентностный подходы. Развивающий подход ориентирует на создание условий для самоопределения и самоорганизации школьника в процессе обучения. Реализация систем-но-деятельностного подхода связана с формированием личностных, метапредметных и предметных умений школьников, включая самоопределение и самоорганизацию в познавательном процессе, обеспечивающих формирование ключевых компетенций, среди которых лидирует «умение учиться». Логико-информационный подход предусматривает особую организацию содержания осваиваемой в ходе обучения информации с учетом требований логико-информационной корректности (ясность, точность, последовательность, доказательность) и освоение методов работы с этой информацией [5]. Суть компе-тентностного подхода заключается в целевой установке по формированию способности школьника успешно действовать на основе приобретенных знаний, умений и опыта самостоятельной учебно-познавательной, интеллектуально-преобразовательной и рефлексивной деятельности при решении учебных и практических задач. Освоение указанных видов опыта позволяет формировать информационно-интеллектуальную компетентность школьников.

Разработанная нами технология развития информационно-интеллектуальной компетентности представляет поэтапную организацию освоения учебной информации.

На первом этапе - «Самоопределение в деятельности» - стимулируется интерес школьников к изучению темы посредством выполнения ситуативного задания, направленного на выявление тех знаний и умений, которые необходимы для его решения в рамках данной темы. Результатом этого этапа является осознание школьником потребности ее освоения и постановка личностно значимой цели деятельности.

На втором этапе - «Учебно-познавательная деятельность» -организуется освоение новой информации, необходимой для выполнения ситуативного задания. Этот этап имеет содержательные блоки, каждый из которых включает определенный объем информации и является лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определяется педаго-

гом с учетом принципов необходимости и достаточности. Каждый блок представляет цикл пошагового выполнения учебных заданий на «знание», «понимание», «умение», которые формулируются с учетом критериев логико-информационной корректности. Последовательное выполнение этих заданий создает условия для освоения учебной информации и формирования умения с ней работать в рамках изучаемой темы.

На третьем этапе - «Интеллектуально-преобразовательная деятельность» - учащимся предлагается вернуться к ситуативному заданию, выбирать уровень его выполнения (информативный, импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и выполнить задание.

На четвертом этапе - «Рефлексивная деятельность» - полученный результат соотносится с поставленной целью, проводятся самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках освоения учебного содержания.

Таким образом, процесс обучения в данной технологии представляет собой целостную систему деятельности от постановки цели до конечного результата, в рамках реализации которой появляются позитивные изменения в знании и умении школьников, обеспечивающие формирование личностных, ме-тапредметных и предметных умений, которые проявляются в информационно-интеллектуальной компетентности при выполнении ситуативного задания.

В связи с тем, что в данной технологии учитываются закономерности работы с информацией, становится объективно необходимым соблюдение требований логико-информационной корректности, таких как ясность, точность, последовательность, доказательность. Обозначенные требования легли в основу методов работы с информацией, процедуры которых позволяют ее перерабатывать с определенной дидактической целью.

Для успешной деятельности в формате данной технологии учителю предлагается методический инструментарий, созданный на основе ТРИИК: технологическая карта и дидактическое электронное сопровождение. Это новый вид методических средств, обеспечивающих организацию освоения учебного содержания, ориентированного на конкретные результаты: личностные, метапредмет-

ные, предметные. Структура технологической карты содержит: название темы, цели обучения, планируемый результат (личностные, метапредметные и предметные умения); основное содержание темы, термины и понятия, особенности организации пространства (формы работы, ресурсы, межпредметные связи); технологию изучения темы.

В описании каждого этапа указываются: цели и задачи учебной деятельности; учебные задания разных типов; планируемые результаты: личностные, метапредметные, предметные умения. Дидактическое электронное сопровождение (ДЭС) к ТК включает: презентацию (фото, видео-демонстрация, манипулирование информационными элементами); тексты, карты-схемы и справочную информационную систему в контексте изучаемой темы; обучающие и тестирующие модули для диагностики знаний и умений в интерактивном режиме.

Разработку данного методического инструментария проводили педагоги-экспериментаторы сети школ-лабораторий, выполняя техническое задание Комитета по образованию Санкт-Петербурга. В рамках данной инновационной деятельности:

- осуществлялась апробация методических разработок в образовательных учреждениях разных типов Санкт-Петербурга;

- проводился мониторинг использования ТРИИК и методического инструментария на основе разработанных критериев;

- изучались эффективность урока, динамика проявлений личностных и метапред-метных умений школьников;

- результаты обсуждались и корректировались в формате научно-практических семинаров.

Анализ результатов показал, что в процессе обучения наблюдаются позитивные изменения в деятельности учащихся:

- устойчивый мотив к обучению (92%) и потребность к изучению нового (89%);

- активность, уверенность, самостоятельность (82%);

- успешность в реализации собственных потребностей (67%);

- свободное изложение собственного суждения (61%);

- желание планировать свою деятельность и осуществлять само- и взаимоконтроль (73%);

- конструктивная коммуникация школьника со сверстниками и учителем (69%);

- активное использование в практической деятельности приобретенных знаний и умений (86%);

- адекватное самооценивание результатов обучения (51%).

В результате инновационной деятельности создано более 200 технологических карт по основным предметам начальной школы к УМК «Перспектива». Все разработки представлены педагогам Санкт-Петербурга и России на сайте издательства «Просвещение» и находятся в свободном доступе: http://www. prosv.ru/aboutaspx?ob_no=32824.

Данное методическое обеспечение позволило педагогам прогимназии № 675 «Талант» Красносельского района, школы № 569 Невского района приступить к работе по программе нового стандарта с 1 сентября 2010 года. Эти образовательные учреждения сегодня имеют первые результаты 4-х лет обучения младших школьников, соответствующие новым требованиям.

Изучение мнения педагогов, проводивших апробацию новых разработок (89%), показывает, что полученные результаты убеждают в продуктивности использования данного методического обеспечения для достижения качества обучения школьников.

Чтобы овладеть указанным методическим обеспечением, педагогам предлагается обучение, которое представляет вариант инновационного повышения квалификации с публичным представлением результата.

Первая особенность данной образовательной программы заключается в том, что предлагаемая технология является одновременно предметом освоения и способом обучения педагогов. Это позволяет уже на этапе освоения модулей программы не только получить представление о технологии, но и успешно освоить сам технологический цикл в ходе специально организуемой рефлексии учебного процесса.

Специфику имеет и содержание курса, освоение которого позволяет учителю не только научиться работать с информацией, но прогнозировать ожидаемый результат; строить процесс целеполагания, ориентированный на результаты не только предметные, но личностные и метапредметные; корректно формулировать цели, задачи, а также конструировать все типы учебных заданий в системе «знание» - «понимание» - «умение».

Приобретенные в обучении умения позволяют педагогам свободно выполнять коррек-

тировку неудачных учебных заданий любого УМК, а также использовать их в системе, обеспечивая условия для успешного освоения школьниками учебной информации и дальнейшего ее использования в учебной и практической деятельности.

Следующая особенность программы заключается в том, что учитель не только проектирует учебный процесс на основе ТРИИК, но на этапе освоения практических модулей создает модель инновационного методического инструментария: технологическую карту (ТК) и дидактическое электронное сопровождение (ДЭС) к ней, которые выполняет в

творческой группе, определяя предмет и тему. Далее педагог апробирует разработки в реальной практике и представляет их по итогам обучения в виде выпускной аттестационной работы.

Таким образом, обеспеченность ТРИИК таким современным методическим инструментарием позволяет систематически и продуктивно использовать технологию на каждом уроке в течение всего учебного года.

Это дает основания рассматривать данное методическое обеспечение как одно из инновационных средств современного образовательного процесса.

Литература

1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / ГРос. акад. образования] ; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - 36 с. - (Стандарты второго поколения).

2. Панфилова Л. Г. Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК): научно-методическое пособие / Л. Г. Панфилова, Т. Е. Матвеева, С. А. Сапон. - Великий Новгород, 2010. - 96 с.

3. Планируемые результаты начального общего образования / [Л. Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М. З. Биболетова и др.] / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009. -120 с.

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 5 сентября 2013 г. № 1047 г. [Электронный ресурс]. - URL: http://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/documenti/prikaz-mimsterstva-obrazovamya-i-nauki-rossijskoj-federatsii-mmobrnauki-rossii-ot-5-sentyabrya-2013-g-1047-g-moskva.html

5. Федоров Б. И. Алгоритмы обучения. - СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2004. - 182 с.

6. Предложения по изменению порядка формирования ежегодного федерального перечня учебников // Министерство образования и науки Российской Федерации : [офиц. сайт]. - 11 июля 2013 г. - URL: http://минобрнауки.рф/новости/3513