Психолого-педагогическис факторы, влияющие на качество математической подготовки студентов технических вузов

ренциации образовательного процесса. В любом случае студентам, у которых реальный рейтинговый балл преобладает над максимальным рейтинговым баллом, необходим любой вид поощрения, а студенты, чей финальный реальный рейтинговый балл составляет менее 50% от максимального рейтингового балла, направляются для повторного обучения.

УДК 378

Л. М. Глушко в а

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА КАЧЕСТВО МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

1. Введение

Динамичность педагогического процесса достигается за счет грех его подструктур: педагогической, методической и психологической. Последняя подструктура включает в себя процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания и усвоения информации.

Несмотря на то, что эффективное использование человеческой психики в педагогической деятельности очень важно в информационный век при дефиците времени, все активные технологии обучения только вскользь касаются данного вопроса. Сложность состоит в том, что психологи и дидакты плохо знают специфику математической деятельности, а математики и методисты-математики не являются специалистами в психологии и дидактике.

Сформулировать теоретические основы интенсификации обучения высшей математике, учитывающие психолого-педагогические факторы, сделать на их основе практические рекомендации - сложная задача, имеющая особую специфику. В настоящее время их знание и использование в преподавании математики в техническом вузе обусловлено только личным индивидуальным мастерством и талантом преподавателя.

При обучении естественнонаучным дисциплинам необходимо в большей степени учитывать то, что одни студенты лучше воспринимают материал при кратком, но строго логически обоснованном изложении, другие - при обстоятельном. Одним свойственен подход от частного к общему (индуктивный), другим - от общего к частному (дедуктивный). Есть студенты, воспринимающие информацию логически обоснованно, и наоборот - интуитивно. Перечень можно продолжить: конструктивно - аксиоматически, аналитически - геометрически и т. д.

Основными составляющими структуры познавательных процессов в обучении являются восприятие и мышление [1]. Знание их механизмов позволяет преподавателю во время объяснения материала на различных уровнях строгости проанализировать уровень понимания и усвоения студентами учебного материала и, как следствие, реорганизовать формы и методы обучения для повышения его качества.

2. Психолого-педагогические факторы, влияющие на качество математической подготовки студентов технических вузов

Основная цель обучения - развитие учащихся. Под развитием обьгчно понимают умственное развитие. В математическом образовании - это математическое мышление, основными характеристиками которого являются

• четкость формулировки проблемы, задачи;

• уровень строгости изложения;

• понимание математического материала [2].

Известно, что знания учащиеся получают только тогда, когда они усвоены и перерастают в убеждения.

Понятие «понимание» не тождественно знанию. В методике преподавания математики толкование термина «понимание» неоднозначно, а реально без него не обойтись.

Можно выделить основные причины непонимания у студентов:

недостаток знаний;

• неподготовленность к математической символике;

• недостаток определенной математической культуры;

• «неусвоенные» знания.

Для улучшения понимания важно варьирование несущественного, что хорошо известно из методики (достаточно вспомнить смену букв на рисунках при доказательстве геометрических утверждений, да и смену самих рисунков).

Понятие «понимание» неразрывно связано с понятием «восприятие». К сожалению, современная система образования не предусматривает возможность формирования групп на основе особенностей стилей деятельности студентов и преподавателей, поэтому главная задача педагога - это поиски компенсирующих методов обучения, предотвращающих «стилевые» конфликты. При этом преподавателю необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся.

Впервые о таком разграничении заговорил известный отечественный психолог Б. М. Теплов. На основе данных математической статистики он выделил стили с доминированием «аналитических», то есть левополушарных, и «синтетических» - правополушарных тенденций. Исследованиями индивидуальных; психологических особенностей в мыслительной и практической

деятельности занимались многие отечественные и зарубежные психологи. Так, американский ученый Данн (Dunn) выделил две теории обучения: теория когнитивного стиля (Analytic) - ему соответствуют рационалистичность, технологичность, регламентированность; теория мозгового полушария (Global) - ему соответствуют гибкость, спонтанность, импровизация. На основании такого деления можно сделать вывод о том, что для обеспечения максимальной эффективности образования, развития творческой индивидуальности учащихся необходимо учитывать, во-первых, диагностический, дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению и воспитанию; во-вторых, соответствие индивидуального стиля деятельности учителя и учащегося; в-третьих, эволюцию уровней усвоения знаний: репродуктивный — эвристический - креативный [3].

Исследования, проведенные в Уфимском государственном авиационном техническом университете (УГАТУ) среди первокурсников в течение четырех лет (2003-2007 г.г.) позволили сделать сравнительный анализ восприятия информации с данными исследований, приведенных в [4] (рис.1).

Н------------г-----------г----------г-----------г----------г~----------г " "i ----------------г I

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

Рис.]. Восприятие учебной информации

{в УГАТУ

Как видно из рис. 1, 45% первокурсников УГАТУ (39% - в [4]) прежде всего, усваивают прочитанную или увиденную информацию (визуально). Только 7% (28% - в [4]) лучше запоминают, что они воспринимают на слух (вербально). Для 32% студентов (14% - в [4]) оптимальным является восприятие информаций тактильно, то есть через записи, практические занятия. 16% студентов (19% - в [4]) относятся к идеомоторному типу Для них наилучшим является активное участие в обучении, они требуют к себе индивидуального внимания, но далеко не всегда получают его от преподавателей.

Специалист в области нейролингвистического программирования Майкл Гриндер утверждает, что 22 из 30 студентов учебной группы смогут вполне

сбалансировано воспринимать информацию разнообразными способами. В целом, они справятся с усвоением учебного материала.

Наряду с восприятием информации важное место в обучении имеет тип мышления студента.

Мышление — высшая форма познавательной деятельности. Если исключить из него простейшие, чисто рефлекторные акты, то можно утверждать, что мышление всегда облечено в знаковую форму [1].

Можно выделить аспекты развития креативно-технологического мышления:

для поддержки теоретических форм мышления нужна особая форма наглядности в виде компактных образов-моделей (демонстрационных материалов);

- использование образов-моделей улучшает процесс управления усвоением знаний за счет того, что управляемая информация не только проговаривается, но и навязывается визуально.

Действительно, для студентов технического вуза характерно стремление использовать формулы, таблицы, схемы, графики и т. п., которые позволяют вести более наглядное сравнение, анализ и оценку данного явления и, следовательно, лучше понимать его. Это относится и к особенностям зрительного анализатора.

Известно, что объем информации, усваиваемой обучаемым Нусе, меньше объема передаваемой информации Нп, [5]:

Н =кН.,

усе ёнг

где к - коэффициент усвоения (зависит от четкости и скорости изложения, уровня знания базовых, вопросов, психического состояния обучаемого, уровня помех и т.д.).

Для «среднего» студента к =0,7 т. е. коэффициент потерь составляет 0,3,

Лекции с компактными образами-моделями позволят повысить коэффициент усвоения, поскольку такой способ выдачи, приема и переработки учебной информации является существенно более рациональной работой с учебным материалом.

3. Педагогическое исследование влияния стилей мышления и

восприятия информации на эффективность обучения математике

Несмотря на общую точку зрения о падении престижа технического образования наши исследования показывают, что в последние годы среди абитуриентов все чаще встречаются выпускники с ярко выраженным художественным типом высшей корковой деятельности, которые раньше в основном шли в гуманитарные вузы. Обучение математике таких студентов сопровождается большими трудностями. Диагностирование типов или

стилей мышления абитуриентов в дальнейшем могло бы помочь повысить качество их обучения.

В своих исследованиях мы придерживались гипотезы, выдвинутой Энтони Грегорком. профессором Коннектикутского университета, который разделил разновидности мышления на четыре группы [4]:

• конкретно-последовательный тип;

• конкретно-случайный тип;

• абстрактно-случайный тип;

• абстрактно-последовательный тип.

Характеристика каждого из типов представлена в табл. 1.

Таблица 1

Типы (стили) мышления по Энтони Грегорку

Абстрактно последовательный стиль (АП) Мышление концепциями, анализирование информации, легкая концентрация на ключевых моментах, существенных деталях, мышление логическое, рациональное, на высоком интеллектуальном уровне. Именно среди них возможно воспитание и становление у чены х-теоретиков.

Конкретно последовательный стиль _ <КП) Упорядоченное, последовательное, линейное мышление. Формулы, правила, факты, конкретная информация запоминаются легко. Лучший способ обучения - практические занятия.

Абстрактно случайный стиль (АС) Велико влияние чувств, эмоций и образов. Им обладают преимущественно люди не с логико-математическим интеллектом. Они чувствуют скованность в структурированной среде, обучаются через ассоциации. Визуалисты.

Конкретно случайный стиль (КС) Творческий, экспериментальный подход, Люди со стилем мышления КС опираются не только на реальность, но готовы использовать мегод проб и ошибок. Это экспериментаторы. Мышление "расходящееся", творческое.

Консультант компании «8ирегСатр» Джон Летелье на основе модели Энтони Грегорка предложил тест на выявление индивидуальных стилей мышления испытуемых, который мы взяли за основу в своем исследовании.

Исследование проводилось среди первокурсников факультета авиационных технологических систем УГАТУ в течение 2003-2007 г.г. В результате проведенного теста выяснилось, что у будущих инженеров по сравнению с абстрактно-последовательным стилем имеется очевидное преобладание абстрактно-случайного стиля мышления (рис. 2).

Тем не менее, как показал анализ успеваемости и качества знаний, именно студенты с ярко выраженным АП-стилем легко обучаются математике, тогда как подавляющее большинство учащихся с АС-стилем мышления испытывают большие трудности в учебе (табл. 2, рис. 3, 4), Действительно, нужно заметить, что Т. К. Артемьева в своих исследованиях отмечала, что для успешного обучения математики необходимо требовать интравертнос-ти личности [6].

Следует отметить, что в 2003-2005 учебных годах исследования проводились в контрольных группах, обучающихся по традиционной

50% і

45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0% 4-

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

Рис.2, Распределение студентов по стилям мышления

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007

Рис.З. Распределение качества знаний по стилям мышлении

методике, тогда как в 2005-2007 гг, - в экспериментальных группах, обучающихся по методике разноуровневого проблемно-модульного обучения (РГІМО). учитывающей индивидуальные стили мышления и восприятия информации студентами. Из рис. 3 и 4 видно, что в последние два года качество знаний и успеваемость у студентов со стилями мышления АП, АС, КП повысились.

100%

80%

60%

40%

20%

2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007

Рис.4. Распределение успеваемости по стилям мышления

Технология РПМО базируется на нескольких основных положениях:

- разноуровневый характер обучения порождается такими психологопедагогическими предпосылками как учетом индивидуальности характера, усвоения знаний через личностное осмысление, мотивов учащихся к учению, наклонностей, способностей, стилей мышления и пр.;

- формирование культуры математического мышления будет происходить тогда, когда учебный материал будет вводиться не как описательный, а как содержащий реальную проблему;

- модульность, а также «сжатие» учебной информации (путем обобщения, укрупнения, систематизации и генерализации знаний);

- оценочный компонент (рейтинговая система знаний, умений и навыков, базирующаяся как на оперативной обратной связи, так и на системе тестов).

Система РПМО с учетом психолого-педагогических факторов предусматривает также реорганизацию проведения лекций и практических занятий.

1. При изложении лекции изменилась ее структура: от пассивной формы обучения, где роль слушателей ограничивается только конспектированием, к активной - когда внимание полностью сосредоточено на понимании. Это стало возможным в результате того, что элементы лекции представлены в электронном виде, оформленные в виде демонстрационных материалов, а также - в виде кратких конспектов.

В этом случае внимание студентов не рассеивается, изложение лектором нового учебного материала идет со значительно большей скоростью, и главное — в процессе понимания формируется теоретическое мышление

студентов [7]. Готовясь к таким лекциям и продумывая методику их проведения, нужно помнить основные положения преподавания математики, сформулированные и обоснованные Л. Д. Кудрявцевым, которые должны быть положены в основу обучения математики в вузе. К примеру, что «в основе обучения должно лежать положение, что «лучше знать меньше, да хорошо», нежели иметь поверхностное знакомство со многими вопросами. На базе основательных знаний воспитывается математическая культура, необходимая для правильного использования математического аппарата» [8, с. 137].

Лекции с демонстрационными материалами и краткими конспектами имеют ряд преимуществ:

• легче увидеть общую структуру содержания;

• в ходе изложения лекции с кратким конспектом студентам могут ставиться проблемные вопросы, реализуется принцип обратной связи;

более качественен иллюстративный материал (формулы, графики).

Отметим, что в отличие от студентов с визуальным восприятием, вербально воспринимающие студенты (причем любого стиля мышления) хуже понимают лекции с применением компьютерных слайдов и кратким конспектом (это 8 чел. из 165). Табл. 2 показывает, что у студентов со стилями мышления КС, АП и АС доминирует визуальное восприятие.

Таблица 2

Взаимосвязь стилей мышления и восприятия информации (2004-2007 гг.), %

восприятие стили мышления

кп КС АП АС

вербальное 2,42 0 1,21 1,21

визуальное 4,24 10.30 14,55 16,36

тактильное 9,70 7,88 7 90 8,48

идеомоторное 2,42 3,64 4,24 5,45

Таблица 3

Взаимосвязь уровня обучениости математики с вербально-тактильным восприятием (2007-2008 гг.), %

уровень обученности вербально-тактильное восприятие

высокий 0

средний 9

низкий 25

Можно выделить и проанализировать эффективность обучения математике студентов с вербально-тактильным восприятием. Информацию им важнее запомнить и воспроизвести, чем понять. Интересно заметить, что не нашлось ни одного студента с вербально-тактильным восприятием, имеющим высокий уровень школьной математической подготовки (табл. 3).

После изучения курса лекций с кратким конспектом студенты со стилем мышления АП отметили, что на них «есть возможность подумать». АС-студенты, наоборот, более активно участвуют в обсуждении, для лучшего понимания им важны эмоции, жестикуляция, моторика лектора, большое количество примеров.

Согласно нашим исследованиям, лекции с демонстрационными материалами и краткими конспектами понятней и интересней студентам, как с ведущим визуальным, так и с тактильным или идеомоторным восприятием вне зависимости от их стиля мышления. Только аудио-учащиеся (их около 5% (табл. 2)) или вербально-тактильные студенты, которые согласны записывать все, что проговаривает лектор, предпочитают традиционные лекции (рис. 5).

Известно, что у каждого человека есть одна основная способность восприятия и одна второстепенная.

Однако, если метод преподавания на учебном занятии не соответствует основной способности студента, он может скомпенсировать этот дисбаланс за счет своей второй способности. Для вербально-тактильных студентов можно дать рекомендацию повышать свой уровень математической подго-подготовки, работая с книгой и развивая визуальное восприятие.

100%

80%

60%

40%

20%

0%

традиционные лекции с кратким

лекции конспектом

Рис.5, Выбор студентов с разным уровнем обученности структуры лекции

2. На практических занятиях большей частью реализуются принципы проблемное™, дифференцированности, индивидуального подхода в обучении. Для развития математического мышления у студентов важен не столько показ преподавателем у доски решений типовых задач с последующей отработкой алгоритма их решений студентами у доски, сколько решение нестандартных задач в минигруппах, индивидуальные проверочные работы, во время выполнения которых студенты имеют возможность пользоваться любой литературой, задавать вопросы преподавателю.

Отметим, что минигруппы создаются из студентов с одинаковым стилем мышления. Это позволяет преподавателю учитывать слабые и использовать сильные стороны каждого стиля. Так, для АС-студентов естественна работа в группе. Но при решении задачи им необходимы визуальные подсказки: графики, схемы и т. д. АП-студенты не всегда соглашаются на напарника, они стараются решить задачу без всякой помощи. КС-студенты с удовольствием выдвигают идеи, ио без помощи часто в них запутываются. Не редки в их решениях и вычислительные ошибки. КП-студентам нравятся алгоритмизированные задачи, в других случаях они часто просят подсказки.

При таком разноуровневом характере обучения каждый студент овладевает знаниями в доступном ему темпе, в соответствии с его возможностями, особенностями психики, стилем мышления.

Учитывая специфику каждого стиля, преподаватель в ходе учебного процесса может построить программы обучения с учетом индивидуальных возможностей восприятия и понимания учебного материала каждым студентом. Как результат - для большинства студентов возрастает эффективность обучения,

4. Выводы

Назревшая реорганизация системы обучения в вузе наряду с компьютеризацией влечет за собой повышение гибкости системы, более полный учет индивидуальных особенностей и познавательных возможностей студента. Нельзя не согласиться с К. Г. Марквардтом: «Если педагоги не разберутся в началах психологии, а будут ждать готовых решений от специалистов-пси-хологов, то не будут найдены необходимые решения для совершенствования учебного процесса» [9].

Процесс обучения будет проходить эффективней при условии учета психологических особенностей студентов, наличии системы диагностики и коррекции, значимых для обучения и профессиональной деятельности качеств личности и состояний человека.

Если система образования не будет адекватно и своевременно реагировать на любые прогрессивные движения в психологии, дидактике и методике обучения, она неизменно будет проигрывать в качестве подготовки специалиста.

Библиографический список

1. Гамезо, М. В., Домашенко, И. А. Атлас по психологии / М. В. Г’амезо, И. А. Домашенко. — Москва: Педагогическое общество России, 2001. — 276 с.

2. Гусев, В, А. Психолого-педагогические основы обучения математике / В. А. Гусев. - Москва: Вербум-М, 2003. - 432 с.

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ И ЧАСТНОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В ОБУЧЕНИИ РКИ...

3. Данильченко, В. М. «Стиль обучения» и «стиль учения»: как согласовать

индивидуальные особенности учителя и ученика / В. М. Данильченко // Директор школы. - 2003 № 8. - С. - 43—45.

4. Драйден, Г., Вое, Дж. Революция в обучении / Г. Драйден, Дж. Вое. - М.: «Парвинэ», 2003. - 672 с.

5. Удалов, Н. П. Специальные дисциплины в техническом вузе / Н. П. Удалов. -Минск: Вышэйшая школа, 1982. - 147 с.

6. Артемьева, Т. К. Методологический аспект проблемы способностей / Т. К Артемьева. - М.: Наука, 1977. - 227 с.

7. Моисеева, М. В. Интернет обучение: технологии педагогического дизайна / М. В. Моисеева. — М.: Издательский дом «Камерон», 2004. — 216 с.

8. Кудрявцев, JI. Д. Основные положения преподавания математики / Л. Д. Кудрявцев. //Математика в высшем образовании. - 2003 - № 1. - С. 127-144.

9. Марквардт, К. Г. Вопросы научной организации учебного процесса в техническом вузе / К. Г. Марквардт. —М.: Знание, 1971.

УДК 482:378.147 - 302:616.21

Е. А. Волкова

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ И ЧАСТНОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В ОБУЧЕНИИ РКИ: ЯВЛЕНИЕ СИНОНИМИИ В ОТОРИНОЛАРИНГОЛОГИИ

Любое обучение предполагает связь общедидактических и частнодидактических принципов.

В данной статье основное внимание сосредоточим на тех принципах, которые являются ведущими при разработке заданий и упражнений в процессе обучения явлению синонимии студентов-инофонов.

В педагогике выделяют общедидактические и частнодидактические принципы [ 1; 4; 6]. Общедидактические принципы используются при «обучении любой дисциплине и не зависят от особенностей изучаемого предмета» [7, с. 20]; частнодидактические - «отражают специфику изучаемой дисциплины» [3. с. 72],

Обучая иностранных студентов русскому языку, мы опираемся на следующие общедидактические принципы: развивающего и воспитывающего характера обучения, научности, системности и последовательности, сознательности, наглядности, доступности, прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся, связи обучения с жизнью, рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы [7, с. 201], положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона [3, с. 36],