Истоки и перспективы феноменологического подхода в образовании

2014

ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Сер. 12

Вып. 3

ОБРАЗОВАНИЕ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 37.013.73+165.2 Т. Н. Корнеенко

ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Дальневосточный государственный университет путей сообщения, Российская Федерация, 680021, г. Хабаровск, ул. Серышева, 47

В статье рассмотрены особенности феноменологического подхода в образовании. Существуют трудности развития феноменологического подхода в преподавании: внутренние и внешние. Внутренние трудности связаны с природой человека (изначальная невыражаемость самого себя). Внешние обоснованы направленностью обучения на быстрый результат, превалированием методов, будирующих только предметную рефлексию. Между тем феноменология выступает необходимым основанием процесса обучения. В частности, феноменальность внутреннего мира субъекта, коренная взаимосвязь процессов познания и самопознания, многомерность сущности познаваемого в совокупности указывают на нелинейный характер познания человеком. Поэтому традиционные методы дидактики, основанные на логическом переходе от одного к другому, не всегда эффективны. В статье показано, что опора в обучении на следующие методы: наблюдение, свобода, переживание, рефлексия — предопределяют феноменальность процесса познания и учитывают процессы бытия человека. Доказано, что рефлексия есть способ обнаружения феноменальности познаваемого, средство развития самопознания. Библиогр. 9 назв.

Ключевые слова: феноменология, образование, процесс познания, самопознание, переживание, рефлексия.

THE ORIGINS AND PROSPECTS OF PHENOMENOLOGY IN EDUCATION

T. N. Korneenko

Far Eastern State University of Railway Transport, 47, ul. Serysheva, Khabarovsk, 680021, Russian Federation

The article shows features of phenomenological approach in education. There are difficulties in the development of a phenomenological approach to teaching: internal and external. Internal difficulties are associated with human nature (difficulty in expressing himself). External difficulties are associated with obtaining fast results in learning. Meanwhile, phenomenology is a necessary foundation of the learning process. In particular, the phenomenality of the inner world of the subject, interdependence of the cognition and self- knowledge, point at the nonlinear nature of man's knowledge. Therefore, traditional methods of didactics are not always effective. The methods of observation, freedom, experience, develop a phenomenological approach. Reflection is the method of developing self-knowledge of person. Refs 9. Keywords: phenomenology, education, learning process, perception, experience, reflection.

Феноменологический подход в образовании сегодня начинает играть все более определяющую роль. Этому способствуют причины как социально-экономического, так и культурно-нравственного характера. Причем первые во многом обусловлены

вторыми. Например, возрастание экологической угрозы, изменения атмосферы и геоструктуры земли обусловлены расширяющейся техногенной деятельностью человека. В. С. Степин, отмечает, что убыстрение темпов развития техногенной цивилизации приводит к тому, что человек не успевает осмысливать результаты своей деятельности, а значит, становится ведомым в этом отношении. С другой стороны, процессы глобализации, которая представляет собой расширяющее пространство взаимодействия государств, человека с человеком, обнаруживают проблему традиционных ценностей. Так, процессы философского осмысления действительности, которые содержат несколько уровней рефлексии, существенно отстают от роста техногенных возможностей [1]. Последнее обусловлено общей (духовной, эмоциональной) неподготовленностью общества к этому.

Поэтому внешние условия начинают влиять на поведение, ценности человека, развитие его способностей. В этой связи отметим следующий пример. Расширяющееся информационное поле начинает тормозить работу мысли, в конечном итоге становится фактором перестройки мышления человека. Так, Д. И. Фельдштейн отмечает, что преподношение в большом объеме информации в виде анимаций в детском возрасте, приводит к избытку наглядности и, как следствие, — главной беде для человека — он начинает мыслить как компьютер.

Таким образом, все происходящие кризисы в обществе замыкаются на человеке и обусловлены им (его природой). Отсюда все более возрастает роль института образования, задающего ориентиры в направлении «многостороннего развития природных сущностных сил человека» [2, с. 58]. При этом развитие «природных сущностных сил» в принципе не может происходить без участия самого человека, без принятия им ответственности за свое решение, без возможности совершения выбора.

Именно феноменологический подход [2-7] в образовании позволяет максимально полно (насколько дает сам человек) опираться на те внутренние структуры, которые обеспечивают развитие сущностных сил человека. Так, феноменология опирается на основания, которыми пренебрегают в традиционных теориях. Дело в том, что познавательный процесс не является линейным, поскольку познающим является сам человек. С точки зрения экзистенциальной философии [3], человек в каждый момент времени не равен самому себе. Событие его развития осуществляется в поступке экзистенциального выхода навстречу миру и последующей рефлексией [3]. Отсюда, событийный характер проявления себя, нелинейность и многомерность процессов сознания, и как следствие, кажущаяся неследуемость одного из другого, в совокупности составляют основу бытия человека. Поэтому познавательный процесс в принципе нетехнологичен, поскольку его носителем является сам человек, со всей его субъективностью, неодномерностью, сложностью.

Интересно отметить, что изначально поставленный Э. Гуссерлем [5] вопрос о том, как «распознать границы собственного духа» в познании и «исключить всю совокупность мыслительных привычек, затемняющих смысл предмета множеством слов, разноречивых мнений и оценок» [5, с. 81], сейчас все более углубляется. Причем углубление происходит не только в сторону исключения собственных мнений и предрассудков, но и в сторону природы самого человека, его бытийственных условий существования и сосуществования с другими. Так, по мнению М.К. Мамардаш-вили «введение мира в скобки» является проблемой для человека, требует огромных

духовных усилий [7]. М. Хайдеггер выделяет одну из главных черт процесса познания человека — всегда существует приоритет «что бытия» перед пониманием бытия. Г. Гадамер отмечает, что субъективность и переживание выступают главными факторами выявления смыслов познания, позволяют более глубоко вникать в сущность предмета познания, служат причиной развития «готовности людей слышать друг друга» [4]. Таким образом, феноменология как наука все более расширяется, и углубляются ее смыслы. Она позволяет определить «основания и способы познания, связанные с внутренним миром человека», фактически изучает «явленность бытия сознанию» [6, с. 32]. Все вышеназванные положения говорят о том, что в образовании человека необходимо опираться на свойства, его (человека) обозначающие: переживание, восприятие, субъективность, свойство первичной памяти.

Для того чтобы раскрыть смысл названных свойств и механизмы их проявления в процессе познания, на основании философии феноменологии выделим особенности, посредством которых происходят процессы духовной жизни человека (познание выступает духовным процессом).

Во-первых, внутреннее «я» человека оказывает существенное влияние на сам процесс познания. Познание оказывается бесполезным в случае безучастия внутреннего мира. При этом важной особенностью в познании является не только участие внутреннего мира как такового, а признание человеком его определяющей роли, поскольку только в этом случае процесс познания становится источником самоизменения человека. В учебном процессе происходит взаимодействие минимум двух миров: педагога и учащегося. И то, как происходит взаимодействие субъ-ективностей педагога и учащегося (постановка вопросов, реплики, выражаемость мысли), не может не влиять на ход процесса познания. Так, Г. Гадамер, один из основоположников современной феноменологии, отмечает, что всякое высказывание человека, направление и течение его мысли находятся «...в рамках его собственной герменевтической ситуации.» [4, с. 216]. Поэтому любое высказывание, суждение мотивировано состоянием и переживаниями человека, которые не могут быть предопределены заранее, тем более для внешнего наблюдателя. Отсюда следует, что задачей педагога выступает создание условий будирования состояний переживания и проживания учащимся учебных ситуаций, благодаря которым он сможет действительно познавать. При этом на результативность познавательного процесса оказывает влияние и то, как педагог выражает свою мысль. Его язык, речь, интонация являются немаловажными факторами в познании. Г. Гадамер отмечает: «. нет такого высказывания, которое можно понять только по показываемому им содержанию...» [4, с. 216]. Иными словами, само по себе говорение педагогом фактов, содержания учебного материала не вызывает перестройки сознания учащегося на процесс познания. Поскольку для него (учащегося) остается неосознаваем феномен познаваемого, не запускаются механизмы взаимосвязи с самим собой, не возникает глубинной потребности «обязательно узнать и понять». Все вышесказанное говорит о том, что осуществление познавательного процесса как процесса развития человека зависит от внутренних факторов, которые нельзя не учитывать в процессе обучения. Будирование мысли происходит в результате взаимодействия субъектив-ностей педагога и учащегося, поэтому то, как педагог взаимодействует с учащимся, определяет востребованность или невостребованность его внутренней структуры.

Вторая особенность заключается в том, что познание сущности явления не определяется познанием его свойств. Под сущностью мы понимаем внутреннее содержание того или иного явления. Г. П. Звенигородская отмечает, что «...познание сущности независимо от познания только фактов, ... оно связано с полаганием себя, в котором проявляется индивидуальное существование — опыт» [6, с. 36]. Именно потому, что сущность не может быть известна заранее, ее нельзя редуцировать, разложить на свойства, особенности, факты, ибо воспринимать познаваемое необходимо целостно, не пренебрегая отдельными особенностями и не выделяя некоторые из них (в противном случае получится как с механикой Ньютона, которая, распространив свои законы на всю Вселенную, способствовала становлению ошибочной механической картины мира).

Третья особенность заключается в том, что поскольку познание — это духовный процесс, он осуществляется усилием самого человека (учащегося). И это усилие должно быть проявлено не только на уровне закрепления механизмов, но и на уровне духа — то есть на основании глубокой рефлексии, связанной с памятью, переживаниями, ценностными установками человека. М. К. Мамардашвили отмечает: «Все, что зафиксировано и работает как механизм — шатко и хрупко. Механизм действует без меня и не способен на то, чтобы "держать бытие"» [7, с. 45]. Отсюда в процессе обучения говорение учащегося, его высказывание, анализ, суждение являются главными, поскольку только эти составляющие способны вызвать рефлексию, углубляют мотивацию познания, будируют живую взаимосвязь с первичной памятью человека. При этом первичная память не есть память вообще, а память, которая хранит что-то, что задевает человека. П. С. Гуревич говорит о памяти, как о кольцах воспоминаний, связанных в единую структуру, — опыте, которым человек пользуется. Иными словами, память — структура личности, которую составляют переживания, «находящиеся во внутренней взаимосвязи с нашей душой» [4]. Поэтому одним из методов феноменологии является воспоминание как духовное действие в котором «я соединяю себя с прошлым» [7]. Следовательно, проблема гуманитарного и естественного знания снимается. Поскольку деятельность познания связана с самим человеком, его внутренним миром — миром феноменов, его отношением к миру, его переживаниями, его пережитым опытом, которые в совокупности расширяют сущность познаваемого, предопределяют направленность процесса познания, способствуют развитию самосознания.

Следующая особенность связана с онтологической характеристикой человека и следует из предыдущей. А именно, это невозможность реализоваться в полной мере в конкретный момент времени. По мысли М. К. Мамардашвили, человек никогда не дан сам себе целиком. Эта неданность, неявленность, с одной стороны, подчеркивает то, что извечной проблемой человека является проблема «собрать себя, реализовать, найти.» [7], что есть огромный труд и усилие. С другой стороны, обладание человеком той или иной способности не гарантирует того, чтобы он мог ею пользоваться постоянно. Ее нельзя вытащить в нужный момент времени, подобно инструменту, так как способность — это способ бытия, и реализация этого способа бытия зависит как от движения соседей, так и от самого человека, его состояния. Поэтому он не может быть сразу распознан, востребован человеком в нужный момент времени. М. К. Мамардашвили так выразил эту мысль: «в нужный момент времени у нас нет той способности, которой мы, абстрактно говоря, обладаем» [7].

С другой стороны, реализация самого себя происходит только в результате познания окружающего мира. Поскольку сущность любого явления многомерна и неоднозначна, то конечный итог и вывод, который сделает человек, никогда ему не известен заранее. Поэтому познание является духовным процессом, зависимым от состояния человека, в то же время его меняющим. Наиважнейшим достоянием процесса познания окружающего мира является то, что возникающий духовный опыт послужит причиной самораскрытия новых феноменов и особенностей внутреннего мира, способностей человека. Отсюда процессы познания и самопознания взаимосвязаны и вызывают один другой. Самопознание выступает главным результатом познания окружающего мира (мира явлений, отношений, науки, культуры и т. п.), однако этот процесс не может начаться без познания внешнего мира. Эту мысль М. К. Мамардашвили выразил такими словами: «невозможность себя познать (а значит узнать, проявить, развить), прочитать свой путь прямо. он (путь) дан нам только в эквивалентах внешнего мира» [4, с. 112].

Таким образом, феноменология, изучающая «явленность бытия сознанию», рассматривающая человека в совокупности его сознательных и бессознательных проявлений как автора, одновременно направляющего акты познания и меняющегося в результате этого, имеет иные методы раскрытия сущности. В силу того, что сущность явления нельзя определить с точностью, а можно только раз за разом приближаться к ней, в силу того, что сущность самого процесса познания проявляется в возникновении работы самопознания человека, процесс обучения должен опираться на феноменальные особенности внутреннего мира. Это, например, его жизненный опыт, элементы первичной памяти, могущие вызывать переживание, что в совокупности приведет к развитию нового опыта, — развитию «духовной памяти» (выражение К. Д. Ушинского). Так, духовная память возникает в результате проявления духовных сил и «придает памяти как рассудочной, так и механической совершенно новый, чисто человеческий характер, ставя их в служебное себе отношение, .. .из духовной памяти проявляются в человеке идеи.. .»[8, с. 140].

Словом, феноменология, с одной стороны, способствует расширению интерпретации познаваемого явления как многосущностного, неодномерного знания. С другой стороны она опираясь на феноменальные особенности внутреннего мира человека, позволяет ему быть целостным в процессе познания, позволяет ему меняться в контексте извлечения сущности, позволяет самому предопределять стратегию жизненного пути, узнавать самого себя. Напомним выражение К. Д. Ушинского: «Полезнее всех открытий и изобретений было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей в жизни, спасал бы человека от их вредного растлевающего влияния, давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» [8, с. 19]. Эта цитата и поныне остается актуальной, поскольку подобные средства образования в педагогике еще полностью теоретически не закреплены.

Здесь же обратим внимание на коренную взаимосвязь процессов образования и воспитания человека, на их взаимозависимость, предопределяемость друг другом. Так, образование человека — это глубоко внутренний процесс, подчиняющийся законам природосообразности, социосообразности и культуросообразности [4]. Воспитание в этом случае выступает неотъемлемой составляющей, которая сопровождает, преобразует и выступает итогом образовательного процесса. Например,

развитие способностей личности, ценностей, мировоззрения выступает особенностью, сопровождающей всякий подлинный процесс познания. Именно феноменологический подход в образовании позволяет отойти от формализованного знания.

Поэтому следует сказать о методах, выделенных феноменологами для реализации процесса познания. Так, Г. П. Звенигородская, анализируя работы ученых отечественной школы феноменологии, приходит к выводу, что методы феноменологии в образовании должны быть ориентированы на развитие целостного человека, а поэтому опираться на субъективные феномены: восприятие, рефлексия, наблюдение, свобода [5]. Подробнее остановимся на каждом.

Главным элементом в познавательной деятельности выступает наблюдение. Именно этот элемент в организации познавательной деятельности учащегося, еще по мнению классиков отечественной педагогики П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского, С. И. Гессена, выступает эпифеноменом познавательной деятельности. Так, в результате наблюдения за природой, другими людьми, самим собою вырастает мысль, возникает внутренняя сознательная работа сравнения, анализа, сопоставления с ранее пережитым опытом. Этот процесс сам по себе бесконечен, поскольку постоянно порождает «новые ощущения», «новые следы», «представления» [9, с. 208]. Отсюда именно наблюдение помогает ощутить предмет наблюдения в фазе «актуальной осуществимости» [7].

Однако, явление будет познано в том случае, если сам человек находится в состоянии «знающего», «понимающего», «чувствующего», «переживающего», «охватывающего». Именно в этом и состоит основная проблема феноменологии, которая педагогически заключается в том, чтобы выявить условия выражаемости человека (учащегося) в пространстве урока. В частности, П. Рикер обращает внимание, что понимание начинается с того, что «.нечто обращается к нам и нас задевает — переводит наши предрассудки (курсив наш) во взвешенное состояние.» [2, с. 154]. Под предрассудками понимаются в том числе и мысли, принятые в качестве «самих собой разумеющихся» на веру, без суждений. Следовательно, чем больше в образовательном процессе учащийся наблюдает моментов, выводящих его навстречу познанию: задевающих, отвлекающих от общепринятой точки зрения, требующих его непосредственного участия, — тем больше возникает интереса к познанию. Именно поэтому интерес выступает важнейшим условием всякого учения, поскольку в этом случае проявляется не отвлеченный интерес, схожий с любопытством, а интерес как свойство познания — интерес к самому себе.

Развитию интереса, в том числе, помогает и рефлексия. Рефлексия как осмысление наблюдаемого и перевод его в разряд особенного, феноменального, тайну которого необходимо раскрыть именно сейчас. Именно поэтому рефлексия позволяет закрепиться новой способности, расширяет и обогащает жизненный (ценностный, практический, эмоциональный) опыт человека, в конечном итоге способствует раскрытию как сущности познаваемого, так и углублению процессов самопознания человека.

Так, еще классиками отечественной педагогики впервые были отмечены этапы познавательной деятельности учащегося: наблюдение — переработка наблюдений — образование представлений, понятий, суждений — связь понятий в новые суждения, понятия [8]. Отметим, что процессы осмысления полученных сознанием наблюдений (в том числе и работа по преобразованию их в феномены), а затем со-

отнесение их с уже известными представлениями (вспоминанием событий, понятиями, суждениями) занимают особое место в развитии сознания. Следуя традиции феноменологии, мы можем говорить о том, что переживание закрепляется только в результате рефлексии. Отсюда в результате осмысления переживаний, волнений, связанных с предметом наблюдения, может формироваться новый опыт, новое знание, а на более глубоком этапе и ценности. Здесь же отметим, что диалог в контексте ученик-ученик или учитель-ученик, а в других случаях и полилог, позволяет состояться пространству «расширенной индивидуальности», углубляет рефлексивные процессы, в том числе и процессы самопознания [4].

Немаловажной категорией, сопровождающей процесс познания, в том числе, наблюдение, восприятие, рефлексию, выступает свобода. Развитие возможно только в русле свободного проживания и переживания ребенком всех событий, с ним происходящих. Так, Г. П. Звенигородская отмечает, что «принцип свободы есть право ребенка опираться на свой опыт, свое восприятие, свое суждение» [5, с. 65]. Никакие ценности, знания не могут быть выработаны на основании авторитета воспитателя, с помощью внешней дисциплины. Например, развитие ума связано с категорией абсолютной свободы [5], поскольку ум не может быть развит с помощью внешнего принуждения. Он развивается в результате выстраивания внутренних связей опыта самого учащегося. Выстраивание связей не может происходить по внешнему заказу или принуждению. Дело в том, что опыт познания — это и опыт общения, и опыт мыследеятельности, и опыт наблюдения, восприятия, рефлексии — словом, он вбирает в себя бесконечное множество состояний. При этом значимость события или явления для учащегося определяется связью с его прошлым опытом. Эти значения узнаются, угадываются учащимся согласно мере своего развития, своему внутреннему состоянию в результате свободного «движения души». Вне свободного переживания, высказывания, суждения, развития как качественного самоизменения не происходит. Поэтому задачей педагога является создание такого пространства свободы на занятии.

Более того, принцип свободы выступает важнейшей составляющей в процессе выработки учащимся понятия. Так, развитие понятия существует в двух плоскостях сферы сознания учащегося: как след душевного акта (как сохранение переживания в опыте ребенка) и как психофизиологическая деятельность сознания (переработка переживаний в опыте). В результате такой целостной переработки могут возникать новые идеи. Если же в результате познания не возникает переживания, то не развиваются внутренние связи с опытом учащегося, а значит психофизиологическая деятельность (рефлексия) будет неполной, затрагивающей только факт наблюдения предмета познания. При этом важно отметить, что рождение в результате наблюдения внутреннего переживания у учащегося есть право и прерогатива его самого. Оно не может возникнуть в результате внешнего наставления. Однако учитель своими действиями может подтолкнуть или наоборот затормозить работу мысли.

Подводя итог изложенному, можно сказать, что феноменологический подход в развитии процесса познания позволяет учитывать те феноменальные особенности человека, которые способствуют раскрытию «феномена личности». Неотъемлемой особенностью феноменологии является рефлексия как глубинный сознательный процесс, приводящий в движение внутреннее «я». Именно феноменологический подход в образовании позволяет произойти на уроке «событию-развития».

Во-первых, благодаря ему на уроке реализуется драма, которую проживает учащийся, затрагивающая и сцепляющая смысловые структуры внутреннего мира, где он (учащийся) есть именно он. Это пространство взаимодействия, по выражению А. М. Лобока, позволяет случиться реальности бытия, состояться той неопределенности, что выступает движителем «я».

Во-вторых, в результате реализации феноменологического подхода обнаруживается ресурсность «я» как такового, в данной ситуации. Развивается рефлексия как процесс вглядывания в то, что происходит, и как процесс вчувствования во вновь переживаемое, как процесс анализа и соотношение его с тем опытом, что уже есть. Рефлексия выступает как основа расширения, углубления уже имеющегося опыта и опыта вновь приобретаемого. Фактически феноменологический подход вновь формирует образовательную потребность как центр развития «я».

В-третьих, опора на феноменологические особенности в процессе познания позволяет случиться возможности собирания самого себя. Учитель здесь выступает тем, кто провоцирует вглядывание внутрь себя, заставляет обратить внимание на себя-неизвестного, задает в пространстве урока такие ориентиры, чтобы у учащегося вновь уже самостоятельно возникла потребность быть собой, быть производителем и испытателем самого себя.

В-четвертых, создание на занятии пространств-бытия, пространств-развития для учащегося возможно в условиях свободного взаимодействия субъективностей педагога и учащегося. Причем принцип свободы выступает здесь основным. Именно такое взаимодействие позволяет взглянуть на процесс образования как на задание условий «усовершенствования природного» [9].

Таким образом, феноменологический подход в образовании позволяет учесть человекоразмерный контекст, без которого не могут осуществиться процессы развития и со-развития учащихся.

Литература

1. Степин В. С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 744 с.

2. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: КАНОН ПРЕСС-Ц; Кучково поле, 2002. 624 с.

3. Аббаньяно Н. Воспоминания философа. М.: Алетейя, 2000. 312 с.

4. Гадамер Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 704 с.

5. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. М.: Академиче-ки проспект, 2009. 456 с.

6. Звенигородская Г. П. Феноменологическая педагогика: монография. Хабаровск: Изд-во ДВГГУ 179 с.

7. Мамардашвили М. К. Психологическая топология пути. М. Пруст «В поисках утраченного времени». СПб.: Изд-во Русского христианского гуманитарного института, 1997. 411 с.

8. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М.: Фаир-ПРЕСС, 2004. 576 с.

9. Степашко Л. А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: учеб. пособие. Владивосток: Изд-во ДВГУ, 2008. 248 с.

Статья поступила в редакцию 24 марта 2014 г.

Контактная информация

Корнеенко Татьяна Николаевна — кандидат педагогических наук, доцент; tnkorn77@gmail.com Korneenko Tatyana N. — Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor; tnkorn77@gmail.com