Стратегически-значимые направления исследования профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики

Библиографический список

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни [Текст] / К. А. Абульха-нова-Славская. — М. : Мысль, 1991. — 299 с.

2. Газман, О. С. В школу с игрой: кн. для учителя [Текст] / О. С. Газман. — М. : Просвещение, 1991. — 96 с.

3. Игнатова, В. В. Педагогические стратегии в контексте профессиональнокультурного становления личности студента вуза [Текст] / В. В. Игнатова, О. А. Шушерина // Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск: НГПУ.

— 2004. — № 1. — С. 105-113.

4. Свасьян, К. А. Человек как творение и творец культуры [Текст] / К. А. Свасьян // Вопросы философии. — 1987. — № 6 — С. 132-138.

Тушева Елена Сергеевна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры олигофренопедагогики, заместитель декана факультета переподготовки специалистов по дефектологии ФГБОУ ВПО «МШ У», г. Москва, Россия

УДК 377.018.48.

ББК 74.4

СТРАТЕГИЧЕСКИ-ЗНАЧИМЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

В статье представлены направления научно-педагогического исследования профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики. Рассматриваются вопросы, актуализирующие социальнорегулятивную функцию переподготовки, научное обоснование общих и специфических системообразующих компонентов базовой подготовки и переподготовки дефектологических кадров, практико-ориентированную направленность исследования, касающуюся проблем расширения сферы дополнительных образовательных услуг и модификации программ дополнительного профессионального образования.

Ключевые слова: специальное (дефектологическое) образование; профессиональная переподготовка; дефектологические кадры; коррекционная педагогика.

IMPORTANT ISSUES IN PROFESSIONAL STAFF TRAINING IN THE SPHERE OF CORRECTIONAL PEDAGOGICS

The article present the tendencies in scientific pedagogical research of professional further training of staff in the area of correctional pedagogics and considers the problems of current interest in social and regulative function of refresher courses, as well as scientific grounds of common and specific systematic components of staff teaching in defectology. The problems of expansion in the sphere of further education and curricula modifications are also touched upon.

Key words: education for special purposes, refresher course, defectology specialist; correctional pedagogics.

В период кардинальной перестройки вузовского дефектологического образования активизируется поиск новых организационно-педагогических форм и инновационых методов реализации программ профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики. Успех их реализации во многом определяется тщательностью проработки вопросов, касающихся социальной значимости и востребованности данного вида подготовки, ее теоретической, методической, дидактической и практической феноменальности, соответствия современным образовательным требованиям, правильного выбора стратегии развития.

Вопросы организации и функционирования системы профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики находятся в центре нашего внимания более пятнадцати лет и на современном этапе развития специального (дефектологического) образования требуют переосмысления.

О необходимости соответствия данной профессиональной образовательной области требованиям времени со всей очевидностью говорят исследования Б.Б. Горскина, О.Е. Грибовой, Т.В. Вареновой, Т.В. Волосовец, В.В. Воронковой, Е.Т. Логиновой, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, Б.П. Пузанова, О.Г. Приходько, М.А. Салтыковой, Л.С. Сековец, В.Н. Шурдука-лова. В них рассматриваются теоретически и практически обоснованные подходы к организации образовательного процесса; раскрываются факторы, повышающие эффективность функционирования профессиональной переподготовки на региональном уровне.

Исследовательские позиции ученых служат важнейшим ресурсом для поиска эффективных путей повышения качества образования в процессе переподготовки дефектологических кадров и позволяют обозначить направления научного поиска современной модели профессиональной переподготовки специалистов в условиях модернизации образовательного пространства.

Для выработки стратегии развития профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики необходимо располагать объективными данными согласованного взаимодействия образовательных систем. Следует учитывать их внутрисистемные особенности и характер взаимодействия институциональных систем, интересы которых лежат в области коррекционно-развивающего обучения, воспитания и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Исходя из заданных позиций, нами были определены стратегически-значимые направления исследования, которые, на наш взгляд, позволяют координировать цели и задачи профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики, соотносить образовательные услуги с состоянием и перспективами развития институциональных систем.

Первое направление нашего исследования связано с установкой на изучение мотивационно-целевого компонента профессиональной переподготовки. Важно понять, кто и почему отдает предпочтение данной форме профессионального обучения. На основании этого можно проанализировать социально-регулятивные функции профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики, представить ее социальную значимость в системе дефектологического образования и организовать учебную деятельность обучающихся на основе дидактически адаптированных методов.

В условиях переподготовки слушатели являются избирательными и заинтересованными субъектами образовательного процесса, имеют осознанную, четко мотивированную образовательную установку, продиктованную необходимостью решения жизненно важных проблем, среди которых доминируют изменение или потребность в изменении профессиональной деятельности.

На основе анализа контингента обучающихся на факультете переподготовки специалистов по дефектологии МИГУ, было установлено, что в основном данный вид профессионального обучения востребован слушателями, которые работают в системе специального образования, не имея дефектологической подготовки. Это педагоги и руководители коррекционных образовательных учреждений из числа слушателей отделений олигофренопедагогики и сурдопедагогики (87%), логопедии и специальной психологии (15%).

В связи с этим необходимо отметить, что при недостатке профессиональной информации о детях с ОВЗ педагоги, как правило, переносят методические приемы массовой школы на процесс обучения детей с нетипичным психофизическим развитием. Недостаточно ориентированные в проблемах коррекционного обучения и воспитания, они необоснованно завышают уровень доступного для детей с ОВЗ образования, подменяя тем самым основную коррекционно-образовательную функцию специальной школы образовательной. Наиболее проблемной в этом отношении является практика обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития (И.М. Бгажно-кова, В.В. Воронкова, Е.С. Тушева и др.).

Важно подчеркнуть, что решение кадровых проблем, находится под контролем Департаментов образования, здравоохранения, социальной защиты населения г. Москвы. За последние три года они были инициаторами профессиональной переподготовки педагогов психоневрологических и лечебно -профилактических учреждений, детских домов и интернатов, специализирующихся на обучении и воспитании детей с выраженным интеллектуальным недоразвитием. Ведомственные образовательные заказы отличаются целевой предметно-специализированной направленностью переподготовки.

Не менее значим факт переподготовки специалистов с предшествующей дефектологической подготовкой. В реальности мы имеем совмещение специальностей: подготовки сурдопедагога и переподготовки логопеда (5%), подготовки логопеда и переподготовки олигофренопедагога (3%). Сегодня нас

уже не удивляют случаи, когда переподготовка, как производственная необходимость или желание слушателя, возобновляется.

Логично предположить, что социально-значимыми регуляторами, актуализирующими обращение к профессиональной переподготовке, являются изменения квалификационных характеристик и аттестационных требований к работникам образования. В области коррекционной педагогики на соответствие квалификационной характеристики специалиста занимаемой должности акцентируется особое внимание, поскольку в силу сегодняшней востребованности дефектологических кадров современное общество возлагает на них особую ответственность.

Далее отметим, что профессиональную переподготовку проходят специалисты, не работающие в системе специального образования, но косвенно причастные к проблемам обучения, воспитания и психологического сопровождения лиц с ОВЗ. Это воспитатели, психологи, учителя и администраторы дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений, реабилитационных центров, лекотек (5% из числа слушателей отделений олигофренопедагогики и сурдопедагогики, 60% из числа слушателей отделений логопедии и специальной психологии). Особую группу участников образовательного процесса составляют слушатели, находящиеся в родственных отношениях с лицами, имеющими проблемы в психофизическом развитии (5% из числа слушателей отделений олигофренопедагогики и сурдопедагогики, 20% из числа слушателей отделения логопедии). В данных случаях мотивация профессиональной переподготовки обусловлена состояниями средового окружения и событийно-биографического характера, состояниями, сформировавшимися в период взрослости на фоне рефлексивного отношения к себе, окружающим, профессии.

Из всего сказанного следует, что мотивационно-целевой компонент профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики отражает ведомственные и личностно-профессиональные потребности, которые обусловлены:

- необходимостью освоения новой профессии (для педагогов с недефектологической подготовкой);

- потребностью в дополнительной профессиональной подготовке при совмещении профессий (для педагогов-дефектологов, ориентированных на предметно-специализированный вид педагогической деятельности);

- востребованностью профессиональной переподготовки педагогических кадров по запросам различных ведомств;

- необходимостью приведения профессиональной подготовки практикующих специалистов в соответствие с современными требованиями квалификационных характеристик, предъявляемых к работникам коррекционно -образовательной сферы.

Открытым на сегодняшний день остается вопрос профессиональной переподготовки специалистов без педагогического образования.

Следующее направление исследования — взаимосвязь профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики и вузовской подготовки дефектологических кадров на современном этапе развития специального (дефектологического) образования. Такое соотнесение позволяет нам установить преемственность данных профессионально-образовательных систем, выявить не только специфику реализации профессиональной переподготовки, но и определить приоритетные направления ее развития в условиях модернизации высшей школы.

Исходной нормативной составляющей для формирования дополнительных образовательных программ переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики всегда являлся государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Сегодня - это федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения со значительными изменениями в плане теоретической основы, используемой методологии и уровневой подготовки педагогов в рамках направления «Специальное (дефектологическое) образование» (050700).

Изменение образовательной парадигмы высшего педагогического образования влечет за собой необходимость координации образовательных задач профессиональной переподготовки и соответствующего им содержания дополнительного профессионального образования. Именно поэтому для нас так важен анализ системообразующих установочных компонентов базовой подготовки и переподготовки дефектологических кадров. Целесообразность его проведения исходит из предположения, что наравне с сегодняшними специалистами профессиональная переподготовка дефектологических кадров будет востребована бакалаврами разных направлений вузовской подготовки.

В рамках заданного направления рассмотрим современные концептуальные подходы к базовой дефектологической подготовке [5, с. 70], которые, на наш взгляд, сопоставимы с подходами к организации и проведению профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики. Остановимся на преемственности образовательных компонентов, представленных в обновленных трактовках.

Общность целевого результата базового и дополнительного профессионального образования приемлема в установке на подготовку высокопрофессиональных дефектологических кадров, соответствующих требованиям времени. Единой для подготовки и переподготовки является область профессиональной деятельности. В современной трактовке данный образовательный компонент значительно расширяет область коррекционного психологопедагогического воздействия, указывая на специальные (коррекционные) образовательные учреждения, общеобразовательные учреждения, реализующие программы инклюзивного обучения, структуры здравоохранения и социальной защиты. Соотносимы и объекты профессиональной деятельности — коррекционно-развивающий учебно-воспитательный и реабилитационный

процессы; коррекционно-образовательные, реабилитационные, социальноадаптационные и общеобразовательные системы.

Преемственность образовательных компонентов в полной мере распространяется и на виды профессиональной деятельности: коррекционнопедагогическую, диагностико-консультативную, исследовательскую, культурно-просветительскую.

Одной из актуальных проблем подготовки и переподготовки дефектологических кадров является результативность профессионального обучения. В связи с этим возникает вопрос: «Набором каких профессиональных и жизненно важных качеств, гарантирующих социальную мобильность и профессиональную успешность, необходимо обладать педагогу-дефектологу?» Для того чтобы на него ответить, следует разобраться в подходах к формированию педагогической компетентности и ее оценки.

Наиболее интересной в этом отношении нам представляется позиция С.А. Дружилова [4], который рассматривает профессиональную компетентность педагога как многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, интегративные показатели его культуры — речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др. Также мы разделяем позицию автора в том, что указанные характеристики профессиональной компетентности педагога являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Соответственно сказанному определим сущность компетентностного подхода в процессе дефектологической подготовки и переподготовки.

Для оценки качества (результативности) дефектологической подготовки бакалавра разработана компетентностная модель, состоящая из двух стандартизированных по структуре и содержанию блоков компетенций. Первый блок представлен общекультурными компетенциями, которыми должен овладеть бакалавр (способностью к социальному взаимодействию; анализу философских и экономических проблем, политических тенденций; иметь навыки проведения теоретического и экспериментального исследования; работы с компьютером, владеть государственным языком, пользоваться иностранным языком для профессионального общения и др.). Второй блок содержит перечень профессиональных компетенций, реализуемых в области коррекционнопедагогической деятельности (способность к реализации коррекционнообразовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подхода к лицам с ОВЗ; готовность к взаимодействию с семьями лиц с ОВЗ и их психолого-педагогическому сопровождению; способствовать социализации детей с ОВЗ и др.); в области диа-гностико-консультативной деятельности (способность организовывать и осуществлять психолого-педагогическое обследование, анализировать его результаты, консультировать по проблемам обучения, развития, семейного воспитания, жизненного и профессионального самоопределения); в области исследовательской деятельности (готовность к отбору, анализу и систематиза-

ции профессионально-значимой информации и др.); в области культурнопросветительской деятельности (популяризация дефектологических знаний).

Считаем необходимым отметить, что в контексте переподготовки компе-тентностную модель следует рассматривать двояко: с одной стороны как процесс формирования профессиональной компетентности (для педагогов, не имеющих дефектологической подготовки), с другой — как процесс развития и углубления профессиональной компетентности (для педагогов, имеющих дефектологическую подготовку).

Переподготовка специалистов в области коррекционной педагогики, так же как и подготовка бакалавров, учитывает социальный заказ на подготовку педагогов разного дефектологического профиля, но реагирует на потребности в педагогических кадрах, исходя из имеющегося на сегодняшний день кадрового потенциала, что и определяет специфику ряда образовательных компонентов.

Для полноты восприятия специфики образовательных компонентов, приведем данные сопоставительного анализа системообразующих установочных компонентов дефектологической подготовки и переподготовки.

Субъекты (потребители) учебной деятельности. В случае базовой подготовки дефектологических кадров субъектами учебной деятельности являются студенты бакалавриата, потребители образовательных услуг в условиях переподготовки — специалисты с высшим профессиональным образованием, разносторонней квалификацией, с опытом и без опыта коррекционнопедагогической работы.

Структура и содержание образовательных программ. Используются гибкие технологии блочно-модульного обучения рамочного характера.

В процессе дефектологической подготовки бакалавр осваивает основную образовательную программу (ООП), в которой предусмотрено изучение трех учебных циклов: 1) блок гуманитарных, социальных и экономических циклов; 2) блок математического и естественнонаучного циклов; 3) блок профессионального цикла. Каждый учебный цикл имеет инвариантную и вариативную части. В инвариантную часть включены дисциплины, обязательные для всех направлений вузовской подготовки (история, философия, иностранный язык, математика и информатика, концепции современного естествознания, безопасность жизнедеятельности). В нее же входят базовые обязательные дисциплины предпрофильной общепедагогической и дефектологической подготовки (экономика образования, правоведение с основами семейного права и прав инвалидов, основы речевой культуры дефектолога, педагогика, психология, специальная педагогика, специальная психология, медикобиологические основы дефектологии, психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ОВЗ, общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях).

Вариативная часть представляет профильную направленность подготовки бакалавра, которая соотносится с видами и объектами профессиональной деятельности. Для ее реализации нормативно установлено семь профилей базо-

вой дефектологической подготовки: сурдопедагогика, олигофренопедагогика, тифлопедагогика, логопедия, специальная психология, дошкольная дефектология, образование детей с задержкой психического развития.

Вариативная (профильная) часть ООП является исходной составляющей для разработки содержания дополнительных образовательных программ профессиональной переподготовки. В отличие от ООП подготовки бакалавра содержание программ переподготовки формируется в соответствии с видами педагогических образовательных систем специального образования и категорией лиц с ОВЗ. Приведем примеры трактовок наименований программ дополнительного профессионального образования (ДПО) и направлений профильной переподготовки нашего вуза. Программа ДПО «Олигофренопедагогика» — направление «Образование лиц с нарушениями интеллекта», программа ДПО «Логопедия» — направление «Образование лиц с нарушениями речи», программа ДПО «Сурдопедагогика» — направление «Образование лиц с нарушениями слуха», программа ДПО «Специальная психология» — направление «Психологическое сопровождение образования лиц с ОВЗ».

Исходя из анализа ООП, удалось установить, что структура и содержание программ ДПО строится на основе блочно-модульной технологии профильного обучения. Суммируя показатели, представим рассматриваемые компоненты, на примере программы ДПО «Олигофренопедагогика».

Структура программы состоит из трех профессиональных блоков: ОПД — дисциплины общепрофессиональной (дефектологической) подготовки, ДПП

— дисциплины предметной подготовки, ДППВ — дисциплины предметной подготовки по выбору.

В блок ОПД включены медико-биологические и психолингвистические дисциплины (невропатология, психопатология, клиника интеллектуальных нарушений, психолингвистика). Изучение ДПП обеспечивает формирование профессиональных компетенций в области теории и практики специальной психологии, специального обучения, воспитания детей с нарушениями интеллекта (психология детей с нарушениями интеллекта, обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта, с задержкой психического развития, история олигофренопедагогики); психолого-педагогической диагностики и консультирования; методической подготовки предметного обучения в специальных коррекционных школах VIII вида (специальные методики преподавания русского языка, математики, истории, естествознания, географии, изобразительной деятельности и ручного труда). ДППВ учитывают индивидуальные предпочтения слушателя и ориентированы на актуальные проблемы олигофренопедагогики (воспитание и обучение детей со сложной структурой дефекта, формирование межличностных отношений в детском коллективе, мониторинг коррекционно-образовательного процесса). Все дисциплины формируют естественнонаучную базу мышления, направленную на адекватный выбор психолого-педагогической коррекции и компенсации нарушений в интеллектуальном развитии.

Обязательным разделом ООП и программ ДПО является педагогическая практика. Предметное поле педагогической практики включает широкий спектр образовательных элементов [1, с. 5]:

- практическое усвоение содержания учебных дисциплин, относящихся к сфере деятельности;

- установление специфики учебных планов и программ специальных дошкольных и школьных образовательных учреждений, оценка программ с точки зрения отражения их коррекционной, компенсаторной, реабилитационной и социальной направленности учебно-воспитательного процесса;

- конструирование содержания обучения, отбор учебных материалов в соответствии с целями обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ, анализ методов, приемов и средств коррекционно-образовательного процесса;

- овладение технологиями в области психолого-педагогического обследования и дифференциальной диагностики, проведения индивидуальных и фронтальных занятий, тренингов.

В содержание разделов ООП и программ ДПО входит исследовательская работа, которая в первом случае реализуется как дипломный проект, во втором — как аттестационная работа. Весомым аргументом, подтверждающим значимость исследовательской работы в процессе обучения, являются ее включение в классификатор видов профессиональной деятельности педагога.

Итоговая аттестация. Стандартом ФГОС ВПО предусмотрено проведение итоговой аттестация выпускника, которая включает два обязательных компонента: государственный экзамен и защиту выпускной (дипломной) квалификационной работы. В условиях переподготовки нет жестких рамок, требующих их полного соответствия, итоговая аттестация может отражать только один из перечисленных компонентов. Однако наш опыт преподавания и организации учебного процесса [3, с. 86] показывает, что государственный экзамен и защита аттестационной работы активизируют и стимулируют учебную и практико-ориентированную исследовательскую деятельность слушателей, повышают уровень их профессионального саморазвития и личностного роста.

Трудоемкость и сроки усвоения образовательных программ. Стандартом ФГОС ВПО нормативно установлена: общая трудоемкость ООП — 240 зачетных единиц (1 з. е. = 36 ч.), срок обучения 4 года, при совмещении профилей общая трудоемкость ООП — 255 зачетных единиц, срок обучения 5 лет. В условиях профильной переподготовки наиболее значим показатель трудоемкости — нормативный срок освоения программы ДПО от 500 до 1500 академических часов, в то время как сроки обучения могут варьировать от 6 месяцев до 2-х лет.

Подводя итог вышесказанному, считаем, что сообразно изменению образовательной парадигмы специального (дефектологического) образования актуализируются вопросы изменения концептуально-терминологического характера профессиональной переподготовки. В частности, предполагается:

- включение термина «профильная переподготовка» в методологический аппарат исследования;

- обоснование разделения и определения понятий «профессиональная переподготовка» и «профильная переподготовка»;

- разработка и внедрение модели профильной переподготовки на основе интегрированного подхода к дифференцированному профессиональному обучению.

Бесспорного внимания заслуживает возможность обучения слушателей по индивидуальным образовательным маршрутам, что возможно, на наш взгляд, при условии формирования содержания образовательных программ дополняющих или углубляющих целевую профильную подготовку для работы с конкретной категорией детей с ОВЗ.

Совершенствование базовой дефектологической подготовки и переподготовки педагогов напрямую связано с внедрением в образовательные системы инновационных технологий абилитации, интеграции, коррекционноразвивающего обучения и воспитания, социальной адаптации и реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья [2, с. 58].

В связи с этим еще одним направлением нашего исследования является изучение вопросов расширения сферы дополнительных образовательных услуг и модификации образовательных программ профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики.

Социально-объективные условия функционирования современных образовательных систем подтверждают насущную необходимость опережающего проектирования и адресного конструирования программ профессиональной переподготовки. Такая необходимость продиктована:

- включением новых категорий лиц с ограниченными возможностями в коррекционно-образовательную среду (дети с тяжелой двигательной патологией, синдромом Дауна, синдромом детского аутизма, глубокими интеллектуальными нарушениями, комплексными нарушениями);

- расширением возрастного диапазона лиц, которым оказывается медико-психолого-педагогическая помощь и социальная поддержка (раннее выявление, диагностика и коррекционно-педагогическая работа с детьми с отклонениями в развитии на первом году жизни, в период раннего детства; решение проблем социализации подростков и взрослых; коррекционная помощь лицам с проблемами здоровья в зрелом возрасте);

- расширением сферы профессиональной деятельности педагога-дефектолога. В этой связи возникает вопрос о способности и готовности пе-дагога-дефектолога работать не только в коррекционных образовательных учреждениях, но и в структурах здравоохранения, и социальной поддержки;

- появлением новых типов коррекционно-образовательных учреждений и новых организационных форм коррекционно-педагогического воздействия (психолого-педагогические реабилитационные центры, консультативнодиагностические службы, лекотеки, группы кратковременного пребывания в ДОУ комбинированного или компенсирующего вида, психолого-

педагогические кабинеты в условиях стационара, частные коррекционнообразовательные учреждения);

- внедрение в практику коррекционного образования дистанционного обучения.

Одним из ключевых моментов реформирования системы общего образования является образовательная интеграция и как одна из форм ее реализации

— инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) при создании модели комплексной системы их сопровождения в условиях массовой школы. Успешность внедрения такой модели зависит в большей степени от системного урегулирования вопросов инклюзивного обучения, поскольку фактически речь идет о встраивании системы специального образования в структуру общеобразовательной системы.

Однако не следует упускать из виду, что на сегодняшний день реализация модели инклюзивного обучения носит как экспериментальный, так и стихийный характер. Последний вариант вызывает множество проблем, заложниками которых являются в первую очередь дети с нетипичным психофизическим развитием, их родители, педагоги и администрация образовательного учреждения. Не дожидаясь кардинальных организационно-педагогических преобразований, учитывая, что механизм образовательной интеграции и инклюзивного обучения уже запущен, важно понимать, что на данный момент избежание ряда трудностей представляется возможным в связи с повышением профессиональной компетентности администрации, учителей и воспитателей массовых школ.

Мы придерживаемся мнения, что модификацию образовательных программ переподготовки для педагогов массовой школы следует проводить в контексте проблемно-ориентированного обучения, направленного, прежде всего, на расширение профессиональной компетентности в вопросах коррекции и компенсации нарушений в психофизическом развитии детей с ОВЗ. В этом случае педагогический коллектив школы будет иметь четкие представлений о новейших достижениях в области обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ, позитивном отечественном и зарубежном опыте образовательной интеграции и инклюзивного обучения, а главное — создаст для всех детей адекватные образовательные условия. И, что не менее важно, в арсенале учителей будут дидактические материалы, необходимые для обеспечения учебно-воспитательного процесса в условиях образовательной интеграции и инклюзивного обучения.

Система профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики способна мобильно реагировать на запросы образовательных систем, создавать условия для овладения учителями современными коррекционно-образовательными технологиями, позволяющими обеспечить права детей с особыми образовательными потребностями на получение доступного и качественного образования и достижение ими максимально возможного уровня социализации.

Проанализированный нами материал позволяет сделать несколько выводов. В настоящее время профессиональная переподготовка специалистов в области коррекционной педагогики находится в стадии реформирования. Обозначенные нами направления исследования и пути их решения существенно разнятся по своей масштабности. Одни из них локальные, не выходящие за рамки личностно-профессиональных интересов, другие — институциональные, затрагивающие разные образовательные сферы, главное в том, что все они отражают интересы и потребности общества. Их научноисследовательская направленность представляется очевидной и перспективной.

Библиографический список

1. Бабина, Г. В. Педагогическая практика (специальность 031800 - логопедия) [Текст] / Г. В. Бабина, Ю. Ф. Гаркуша — М. : «Прометей» МПГУ, 2005. — 88 с.

2. Всероссийская научно-практическая конференция «Психологопедагогическая и медико-социальная поддержка лиц с проблемами в развитии» [Текст] в 2-х ч. Ч. 1. : сб. материалов. — Бийск, 2008. — 398 с.

3. XII Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» [Текст] в 4 ч. Ч. 3. : сб. материалов. — Челябинск, 2011. — 360 с.

4. Дружилов, С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход [Текст] С. А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. — Научно-публицистический альманах : СО РАО, ИПК, г. Новокузнецк. — 2005 (выпуск 8). — С. 26-44.

5. Подготовка учителя в структуре уровневого образования [Текст] : коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. — М. : МПГУ, 2011. — 168 с.

Бекназарова Саида Сафибуллаевна

Ассистент Ташкентский Университет информационных технологий, Узбекистан

УДК 126.4 ББК 74.5

ЗАНЯТИЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Для реализации современных социальных требований педагоги разрабатывают новые подходы. Так использование различных методов обучения дают возможность преподавателям найти индивидуальный подход к каждому студенту.