Роль самостоятельной работы будущего педагога-музыканта в практике изучения инструментальноисполнительских дисциплин

УДК 378.096 ББК 74.489

РОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В ПРАКТИКЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ДИСЦИПЛИН

И.В. Арановская, Г.Б. Двойнина, Г.Г. Сибирякова

Аннотация. Самостоятельная работа будущего педагога-музыканта рассматривается как важнейший аспект его инструментально-исполнительской подготовки в вузе. Показаны методические пути организации такой работы в условиях обучения в фортепианном классе. Обоснована необходимость построения занятий в исполнительском классе как модели самостоятельной работы будущего педагога-музыканта, включающей в себя важнейшие этапы процесса творческого освоения исполнительской программы.

Ключевые слова: самостоятельная работа будущего педагога-музыканта, фортепианное исполнительство, профессионализм преподавателя-пианиста, этапы самостоятельной работы будущего педагога-музыканта в исполнительском классе.

204 THE ROLE OF INDEPENDENT WORK OF A FUTURE MUSIC TEACHER WITHIN THE PRACTICE OF INSTRUMENTAL AND PERFORMANCE DISCIPLINES RESEARCH

I.V. Aranovskaya, G.B. Dvoynina, G.G. Sibiryakova

Abstract. Independent work of the future teacher-musician is considered as the most important aspect of his instrumental-performing training at the university. Methodical ways of organization of such work in conditions of training in a piano class are presented. The necessity of constructing lessons in the performing class as a model of the independent work of the future music teacher, which includes the most important stages of the creative development of the performance program is substantiated.

Keywords: independent work of a future music teacher, piano performance, competence of a piano teacher, points of independent work of a future music teacher in a performance class.

Проблема выявления форм, средств и методов осуществления будущим педагогом-музыкантом самостоятельной работы в инструментальном классе имеет длительную историю исследования и связана с музыкально-исполнительским искусством, которое в системе музыкально-педагогического образования занимает особое место. Традиции самостоятельной работы как части процесса подготовки исполнителя накоплены, прежде всего, русской фортепианной школой XIX—XX веков и представлены в педагогической деятельности таких корифеев пианизма, как А.Г. Рубинштейн, А.Б. Гольденвейзер, К.М. Игумнов, Н.К. Мет-нер, Я.И. Мильштейн, Г.Г. Нейгауз, Л.В. Николаев и др. Поскольку в современной музыкально-педагогической теории и практике самостоятельная работа студентов в условиях изучения инструментально-исполнительских дисциплин исследуется в различных аспектах, остановимся на творческом аспекте этой работы, как важнейшем в подготовке современного педагога-музыканта.

В исследованиях Э.Б. Абдулли-на, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Л.А. Баренбойма, Г.М. Цыпина творческая самостоятельность применительно к процессу подготовки в инструментально-исполнительском классе понимается как «способность самостоятельно осуществлять весь цикл работы над произведением, создавать свой образ музыкального текста, а также характер исполнения музыкального произведения» [1, с. 28-29]. Иными словами, кроме усвоения знаний и навыков в процессе занятий с педагогом важную роль играет самостоятельная подготовка

учащегося к каждому занятию, осмысление и переработка полученной информации, умение применять ее для решения различных инструментально-исполнительских задач. А. Дис-тервег подчеркивает: «недостаточно, чтобы ученик был внимательным, воспринимал изучаемый предмет и был в состоянии его воспроизвести. Заставь ученика работать самодеятельно, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами что-либо усвоить, чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы» [2, с. 136-203].

Проблемы самостоятельной работы учащегося-пианиста в процессе подготовки к занятиям с педагогом фиксируются в учебно-методической литературе с середины XIX века, когда в России создается «Русское музыкальное общество» и открываются первые консерватории. Большой интерес представляют труды А.Л. Гензельта, А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, Т. Лешетицкого, А.Н. Еси-повой, В.И. Сафонова и др. При всем различии методов и приемов обучения передовые педагоги-музыканты придерживались принципиальной позиции в том, что обучающийся в фортепианном классе должен обладать достаточной самостоятельностью в изучении музыкального произведения и его подготовке к публичному выступлению, владеть навыками анализа его содержания и формы, а также отбора основных средств исполнительской выразительности.

Существующая практика обучения фортепианному исполнительству в ДМШ и школах искусств, а также на музыкально-педагогических отделениях колледжей и вузов показыва-

205

206

ет, что самостоятельная подготовка обучающихся к занятиям является нерегулярной и непродуктивной, что приводит к низкому качеству исполнительского образования, отсутствию необходимых знаний, умений и навыков для их трансляции в профессиональную или любительскую музыкально-творческую деятельность.

Очевидно, что основополагающая роль в формировании навыков, а также в организации самостоятельной работы студентов принадлежит педагогу. Однако в существующей методической литературе пока не представлен концептуальной подход к решению данной проблемы, поэтому в практике она решается на основе личных предпочтений педагога-пианиста, его профессионального исполнительского и педагогического опыта. Содействие разрешению вышеуказанной проблемы видится в выяснении параметров самостоятельной работы будущего педагога-музыканта, а также основополагающих факторов ее организации.

Поиск путей выработки рационального подхода к организации самостоятельной работы будущих педагогов-музыкантов в исполнительском фортепианном классе требует обращения к дидактическим основам общей педагогики. Так, например, И.Я. Лернер в своей монографии указывает, что «процесс обучения представляет собой взаимодействие обучающего и обучаемого», положительный результат обучения достижим только в той мере, в какой ученики ставят перед собой цели, обусловленные заданием или деятельностью учителя [там же, с. 31]. Ученый обосновывает процессуальную последовательность, модель профес-

сиональной деятельности педагога, включающую определение цели, способов, средств формирования знаний о предмете [там же, с. 29]. Обобщая исследовательский опыт изучения труда учителя в процессе трансляции знаний и умений учащимся, вооружения их методами самостоятельной работы с учебным материалом, И.Я. Лернер выстраивает перечень процессуальных характеристик творческой деятельности учителя, которая включает:

«1) самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию;

2) видение новой проблемы в традиционной ситуации;

3) видение новой функции объекта в отличие от традиционной;

4) учет альтернатив при решении проблемы;

5) комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы;

6) отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода» [2, с. 52].

Приведенные теоретические позиции И.Я. Лернера, которые раскрывают «качественные характеристики или черты самой творческой деятельности, ее процессуальной стороны» [там же, с. 51] в области общей педагогики, коррелируют с методическими принципами А.П. Щапова, общепризнанными в музыкально-педагогической теории и практике в качестве установок воспитания учащегося-пианиста в процессе самостоятельной подготовки к занятиям:

«а) ученику следует помочь в правильной организации рабочего дня,

обеспечив по возможности для работы на инструменте утренние или хотя бы дневные часы... добиться систематической ежедневной работы;

б) необходимо добиваться организованности в работе ученика: научить его не просто играть, а все время ставить себе и разрешать определенные задачи; не откладывать работу над трудными местами, а заниматься ими в первую очередь;

в) работа на инструменте требует настойчивости: нужно уметь достигать цели путем достаточного числа повторений; однако повторения должны быть целенаправленными, а не механичными;

г) настойчивость не достигает цели без увлеченности работой;

д) соединение настойчивости с увлеченностью тоже, однако, не достигает цели, если нет еще одной важной стороны дела — умелости в работе; .поэтому глубокое внедрение в практику работы ученика продуманных методов, экономящих время и энергию, также является обязательной стороной воспитания работоспособности» [3, с. 46].

Взяв за основу положения, представленные в фундаментальной теории И.Я. Лернера, раскроем их с точки зрения специфики обучения фортепианному исполнительству.

Известно, что музыкальное произведение, являясь произведением искусства, всегда отражает определенный художественный образ, который выступает в качестве цели для исполнителя, определяя способ и средства ее достижения. Для адекватного исполнения музыкального произведения учащийся-музыкант должен ощущать специфику творческого облика композитора, знать ос-

новные черты, характеризующие эпоху создания произведения, понимать драматургию развития музыкального образа произведения в ее взаимосвязи со структурными особенностями. Все вышеперечисленное является достаточно сложным педагогическим процессом, прежде всего, в связи с условностью нотной записи, которая представляет собой «комплекс многообразных обозначений, отражающих самые различные стороны музыкального интонирования, а также артикуляции, динамики, темпа» [4, с. 188]. Специфика обучения фортепианному исполнительству такова, что творческая самостоятельная работа обучающегося невозможна без переноса усвоенных на занятии умений и навыков в условия самостоятельной подготовки, без осмысления технических, ритмических, динамических задач и способов звукоизвлечения. Необходим также структурный анализ музыкального произведения, нахождение похожих фрагментов текста, выявление секвенционных оборотов, ритмических и гармонических формул — всего того, что способствует осмысленному процессу занятий. Преобразование приобретенных ранее умений и навыков наиболее показательно в практике выучивания наизусть музыкального произведения. Данный этап самостоятельной работы при существовании сложившегося алгоритма запоминания музыкального текста, тем не менее, всегда дополняется новыми способами, средствами, техническими приемами, которые формируются на основе уже имеющихся навыков.

В решении проблемы организации самостоятельной работы уча-

208

щихся общеобразовательная школа дает устоявшийся пример подготовки к урокам в виде готовых решений упражнений и выученных параграфов. Аналогичным образом происходит подготовка к занятиям и на начальном этапе инструментального обучения. Однако по мере усложнения музыкального материала, преподаватель-пианист сталкивается с нежеланием и неумением студентов учиться самостоятельно, высокопрофессиональная работа педагога в процессе занятия нивелируется некачественной самостоятельной подготовкой обучаемых. Таким образом, сложность освоения инструментального исполнительства делает самостоятельную работу будущих педагогов-музыкантов особенно значимой, поскольку она должна продолжать линию, намеченную преподавателем как применительно к конкретному произведению, так и ко всей исполнительской программе.

Вместе с тем, часто возникают ситуации, когда студенты недостаточно ясно представляют себе задачи самостоятельной работы в процессе подготовки к занятиям по инструментально-исполнительским дисциплинам, что не позволяет им грамотно использовать приемы запоминания наизусть, принципы преодоления технических трудностей, понимать пути решения проблем звуко-извлечения, достижения стилистических и жанровых различий в исполнении произведений.

Очевидно, что общепринятый двухчасовой еженедельный регламент занятий в инструментальном классе педагогического вуза не дает возможности должным образом подготовиться к публичному выступле-

нию. Поэтому для достижения будущим педагогом-музыкантом качественного исполнительского уровня главным условием является правильно организованная самостоятельная работа, дополняющая занятия с преподавателем-профессионалом. Однако анализ практики показывает, что самостоятельная работа студентов в большинстве случаев не соответствует задачам, поставленным в процессе занятий, является формальной и непродуктивной, а часто (особенно, на начальном этапе обучения инструментальному исполнительству) отсутствует вообще.

Формирование способности к творческой самостоятельной работе должно происходить в процессе обучения в детских музыкальных школах, во многом определяя последующую готовность учащихся применять усвоенные навыки в процессе исполнительской подготовки в вузе. Следует подчеркнуть, что в настоящее время наблюдается повышение востребованности в ДМШ как фортепианного, так и исполнительского образования в целом, что связано с воспитательными функциями музыкальной школы как социального института. Родители учащихся музыкальных школ понимают важность инструментального исполнительства для формирования таких личностных качеств детей, как артистизм, ответственность, дисциплинированность, готовность к публичным выступлениям, творческие и аналитические способности. Однако обеспечение регулярности занятий, их осознанности зависит, прежде всего, от педагога-пианиста, от его профессионального видения специфики организации самостоятельной работы учаще-

ЕК

гося, от коммуникативных умений, позволяющих обеспечить контакт с родителями, часто руководящими процессом самостоятельной работы ребенка. Поскольку в методике обучения игре на фортепиано не выработан единый подход к организации самостоятельной работы ученика-пианиста, отсутствие у педагога четкого плана, обеспечивающего эту работу, часто приводит к тому, что ученику предоставляется полная свобода действий, что снижает эффективность такой работы.

Необходимо указать также, что в настоящее время в практике начального музыкального образования (ДМШ, ДШИ) наблюдается тенденция изменения приоритетов преподавателей теоретических дисциплин, прежде всего — сольфеджио, в сторону большего теоретизирования, чрезмерного увлечения изобразительным искусством на занятиях в ущерб основному предназначению — интонированию. Кроме того, изучение данных дисциплин часто почти не ориентировано на связь с инструментальными произведениями, изучаемыми учащимися в классе фортепиано. Вследствие этого, знания, которые учащиеся получают на занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам, фактически оторваны от своего фундамента — музыки. Результатом данного процесса является отсутствие у учащихся умений и навыков понимания музыкального авторского текста, а следовательно, возможностей для его исполнительской интерпретации.

Недостатки формирования навыков самостоятельной работы ученика-пианиста на начальном этапе обучения влекут за собой неудовлетво-

ренность педагогов среднего и высшего звена уровнем подготовки абитуриентов. Преподаватели музыкально-педагогических колледжей и музыкально-педагогических факультетов вузов констатируют у студентов недостаточную развитость умений обобщать и анализировать музыкальный материал, неспособность структурировать музыкальную информацию. Подобные недостатки выявлены также у абитуриентов профессиональных музыкальных учебных заведений.

Опросы преподавателей инструментально-исполнительских дисциплин начальных, средних и высших профильных образовательных учреждений показывают, что учащиеся и студенты, в основном, нецелесообразно распоряжаются временем для самостоятельной работы, не обладают умениями и навыками организации такой работы, а также пониманием значимости самого процесса творческой самостоятельной исполнительской подготовки. Причины данной проблемы в практике начального инструментального об- 209 разования преимущественно обусловливаются позицией родителей, руководящих процессом обучения ребенка в музыкальной школе, а в средних и высших профильных учреждениях — неумением студентов организовать и распределить свое время для подготовки не только по музыкально-исполнительским дисциплинам, но и по дисциплинам, входящим в другие блоки профессиональной подготовки.

Общепринятым требованием к творческой самостоятельной работе является ее регулярность. При этом лишь небольшая часть педагогов

имеет возможность требовать от студентов наличия определенного плана самостоятельной работы, в который включены в достаточном количестве все обязательные элементы фортепианного обучения. Значительная же часть из опрошенных педагогов-пианистов указывает на то, что студенты в самостоятельных занятиях уделяют внимание только произведениям, обязательным для выполнения аттестационных требований зачетов и экзаменов. Причинами этого являются не только загруженность студентов в процессе обучения в университете, но также нежелание, отсутствие мотивации к профессиональному овладению инструментом.

На основании вышеизложенного можно сделать ряд выводов. Деятельность преподавателя-пианиста в педагогическом университете должна быть последовательной и обоснованной, включать на всех этапах развития будущего педагога-музыканта разъяснение задач и конкретных рекомендаций организации его самостоятельной работы, особенно ее 210 творческого компонента. Занятия в фортепианном классе целесообразно выстроить как модель самостоятельной работы, содержащей важнейшие этапы процесса последовательного освоения всех элементов и составляющих исполнительской программы. Необходимо подчеркнуть, что эти факторы эффективны в своей взаимосвязи и исключение хотя бы одного из них может не дать ожидаемого результата.

Важнейшим фактором в формировании способности к самостоятельной творческой работе в практике изучения инструментально-исполнительских дисциплин является опора

на элементарную теорию музыки, сольфеджио, историю музыки, вокальную подготовку, то есть на дисциплины, составляющие основу программы музыкальной школы и являющиеся профильными в педагогическом университете. Сочетание знаний и навыков по данным дисциплинам создает возможность для формирования теоретического, интонационного, слухового фундамента исполнительства. Также педагог-пианист не может не учитывать изменяющуюся роль фортепиано, его постепенную замену синтезаторами разной модификации, что влечет определенную смену форм и способов работы над музыкальным произведением.

Таким образом, в центре проблематики, связанной с самостоятельной работой будущего педагога-музыканта в условиях изучения инструментально-исполнительских дисциплин находится личность педагога, профессионализм которого во многом определяет творческий уровень такой работы. Иными словами, педагог-пианист должен обеспечить условия для трансформации учебной инструментально-исполнительской деятельности студента на занятиях в самостоятельную, регулярную, осмысленную работу вне учебной аудитории.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гайдай, С.Н. Методика самостоятельной работы над фортепианным произведением: учебное пособие [Текст] / С.Н. Гайдай. — Чита, 2009. — 108 с.

2. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А. Дистервег. — М.: Учпедгиз, 1956. — С. 136-203.

3. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с.

ЕК

4. Благой, Д.Д. К пониманию пианистом авторского текста [Текст] / Д.Д. Благой // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 3. — М.: Музыка, 1973. — С. 188-216.

5. Щапов, А.П. Фортепианная педагогика: Методическое пособие [Текст] / А.П. Щапов. — М.: Советская Россия, 1960. — 172 с.

REFERENCES

1. Blagoj D.D., K ponimaniju pianistom avtor-skogo teksta, Voprosy fortepiannogo ispolni-telstva, Vyp. 3, Moscow, Muzyka, 1973, pp. 188-216.

2. Disterveg A., Izbrannyepedagogicheskie so-chinenija, Moscow, Uchpedgiz, 1956, pp. 136-203.

3. Gajdaj S.N.,Metodika samostojatelnoj rabo-ty nad fortepiannym proizvedeniem: ucheb-noe posobie, Chita, 2009, 108 p.

4. Lerner I.Ja., Didakticheskie osnovy metodov obuchenija, Moscow, Pedagogika, 1981, 186 p.

5. Shhapov A.P., Fortepiannaja pedagogika: Metodicheskoe posobie, Moscow, Sovetska-ja Rossija, 1960, 172 p.

Арановская Ирина Владленовна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра теории и методики музыкального образования, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, aalu@yandex.ru Aranovskaya I.V., ScD in Education, Professor, Theory and Methods of Music Education Department, Volgograd State Socio-Pedagogical University, aalu@yandex.ru

Двойнина Галина Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и методики музыкального образования, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, adam.dvoynina2010@yandex.ru Dvoynina G.B., PhD in Education, Associate Professor, Theory and Methods of Music Education Department, Volgograd State Socio-Pedagogical University, madam.dvoynina@yandex.ru

Сибирякова Галина Георгиевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и методики музыкального образования, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, sib-610@yandex.ru Sibiryakova G.G., PhD in Education, Associate Professor, Theory and Methods of Music Education Department, Volgograd State Socio-Pedagogical University, sib-610@yandex.ru

211