Возможности языкового развития учащихся с билингвизмом

5. Яковлева, Е. В. Компоненты социальной компетенции будущего учителя начальных классов / Е. В. Яковлева // Naukowa mys'l informacyjnej powieki - 2012: Materialy VIII Miedzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji. Vol. 11: Pedagogiczne nauki.: Przemys'l. Nauka i studia. -2012. - S. 89-92.

6. Яковлева, Е. В. Сущность социальной компетенции и условия ее формирования у будущих учителей начальных классов в вузе / Е. В. Яковлева // Череповецкие научные чтения - 2012: Материалы Всероссийской научно-практ. конференции: в 3-х ч. Ч. 2: Педагогика, психология, методика преподавания / отв. Н. П. Павлова. - Череповец, 2013. - С. 246-248.

УДК 371.927

Е. А. Карпушкина

Пензенский государственный университет

ВОЗМОЖНОСТИ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ С БИЛИНГВИЗМОМ

В статье представлен краткий анализ литературы по проблеме билингвизма. Недостаточный уровень владения русским языком иноязычными школьниками препятствует формированию универсальных учебных действий, лежащих в основе Федерального государственного образовательного стандарта. Дети с билингвизмом зачастую испытывают разного рода и уровня трудности в усвоении русского языка. Проведенное обследование младших школьников с билингвизмом выявило недостатки как в экспрессивной, так и импрессивной речи младших школьников с русским неродным языком, что доказывает необходимость разработки новых путей, методов и методики обучения русскому языку.

Билингвизм, универсальные учебные действия, тематическое планирование, языковые трудности, социальная адаптация.

The paper presents a brief review of the literature on bilingualism. The insufficient level of foreign students' mastering the Russian language prevents the development of universal scholastic activities. The implementation of the Federal State Educational Standard for primary comprehensive education introduces new requirements to the students' level of language development. Bilingual children often have difficulties of various kinds and levels when mastering the Russian language. The performed study of bilingual primary school students has discovered the faults both in expressive and impressive speech of junior students for whom Russian is a non-mother tongue that proves the necessity of developing the new ways, methods and methodologies of teaching Russian.

Bilingualism, universal scholastic activities, thematic planning, language difficulties, social adaptation.

Введение.

Тенденции последнего десятилетия таковы, что увеличивается число семей с русским неродным языком, постоянно проживающих в России, которые предпочитают учить детей родному языку и общаться на нем дома; также в стране возрос поток мигрантов, когда не только дети, но и взрослые не владеют русским языком.

Получение образования независимо от национальности, языка, происхождения, имущественного, социального положения, места жительства и отношения к религии гарантировано законом «Об образовании в Российской Федерации». Следовательно, получение образования в РФ гарантировано и детям, для которых русский язык не является родным, а их число за последнее десятилетие в образовательных учреждениях значительно возросло, что ставит проблему поиска путей и методов их обучения в разряд острых для современной педагогики и методики.

Целью работы является выявление возможностей учащимися с билингвизмом освоить образовательную программу, учитывая их уровень владения русским языком.

Для реализации поставленной цели были использованы следующие методы: беседы с учителями и учащимися, обследование состояния речевого развития и неречевых процессов учащихся с билингвизмом. Были обследованы дети, испытывающие труд-

ности в усвоении или использовании русского языка, или недостаточно владеющие им.

Основная часть.

Усвоение второго языка может происходить в детском, подростковом и взрослом возрасте, когда овладение двумя языками происходит одновременно в детстве (до 5-8 лет); тогда говорят о двойном овладении первым языком или об овладении двумя родными или первыми языками, стремясь подчеркнуть, что второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый [4].

Большинство исследователей критическим периодом в овладении вторым языком считают возраст 8-11 лет, после которого снижается вероятность хорошего качества овладения фонетической системой чужого языка, уменьшается вероятность естественного овладения языковыми конструкциями, непосредственность восприятия чужой культуры [4].

Формирование речевых механизмов и их локализация в левом полушарии начинается с первых месяцев жизни и продолжается у нормально развивающегося ребенка до 11-12 лет, после чего, с нейрофизиологической точки зрения, наступает «языковая зрелость». Однако данный возраст исключает наступление социальной зрелости, а поскольку языковое развитие неотделимо от социального, необходимо заключить, что дальнейший социальный рост человека должен сопровождаться и языковым ростом.

Пусковым механизмом для развития второго языка в раннем возрасте может оказаться необходимость говорить на этом языке, т. е. общение с людьми, которые не понимают родного языка ребенка. Существуют различные классификации билингвизма, например, по возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают ранний, средний и поздний билингвизм. Раннее двуязычие, проявляющееся как следствие вынужденной миграции, может ощущаться и как естественное, и как принудительное. Типология двуязычия до сих пор остается одним из спорных вопросов билингвологической теории, свои варианты предложили Ахманова О. С., Деришев Ю. Д., Филин Ф. П., Хегай М. А., Щерба Л. В. и др.

Под билингвизмом или двуязычием мы будем понимать способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. В научной литературе эти два слова часто используются как эквивалентные, однако это признается не всеми авторами. Г. Н. Чиршева [5] говорит о необходимости в оформлении нового научного направления, которое называет он-тобилингвологией - это область научных исследований, в которой наблюдается взаимодействие билин-гвологии и онтолингвистики, т. е. пересекаются проблемы двуязычия и детской речи. Предметом нового научного направления являются типы детского двуязычия, принципы и условия его формирования и развития, формы взаимодействия языков в билин-гвальной речи ребенка и их специфика в зависимости от социо- и психолингвистических характеристик индивида.

В последнее же время в педагогической практике все чаще используется термин «инофоны», под которым понимаются дети, говорящие только на родном языке, без специальной подготовки они не могут обучаться в школе с преподаванием на русском языке. Обычно это дети из семей мигрантов, которые только недавно приехали в Россию или воспитанные в иноязычном окружении. В настоящее время учащиеся с билингвизмом представляют собой неоднородную по своему социокультурному, языковому уровню группу, в которую входят как дети с практически полным незнанием русского языка, начавшие изучать его только в школе, так и те, кто недостаточно владеет языком, начав говорить на нем в дошкольном возрасте, а так же школьники, на достаточно высоком уровне усвоившие русский язык.

Проблема положительного или отрицательного влияния билингвизма на речевое развитие детей является одной из спорных и широко дискутируемых в современной литературе проблем. На сегодняшний день высказываются суждения как «за», так и «против» раннего двуязычного воспитания. Следствием билингвизма у детей могут быть специфического рода речевые ошибки, обусловленные не только явлениями интерференции, но и нарушениями речевого и психического развития, что требует подключения к работе с такими учащимися не только учителей, но и логопеда, и психолога.

Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) ставит перед современным образованием задачу не просто овладение

набором знаний, умений и навыков, а развитие универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей образования. Под термином «универсальные учебные действия» (УУД) в широком смысле понимается умение учиться, т. е. саморазвитие и самосовершенствование ученика путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [2]. Также этот термин означает совокупность действий школьника, которые позволят самостоятельно усваивать новые знания. Таким образом, отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Универсальные учебные действия обеспечивают учащихся возможностью ориентации не только в предметных областях, но и в строении самой учебной деятельности. В процессе обучения школьники должны овладеть всеми компонентами учебной деятельности - это познавательные и учебные мотивы, учебные цель, задача, действия и операции. При этом универсальный характер учебных действий проявляется в их надпредметном и метапредметном характере; они «обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; ... лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания» [2, с. 28].

Результатом изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования у выпускников должны быть сформированные личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться [2, с. 14]. Несомненно, что недостаточный уровень владения русским языком младшими школьниками с билингвизмом может препятствовать формированию УУД.

Для выявления готовности учащихся к овладению универсальными учебными действиями проанализируем результаты проведенного логопедического изучения младших школьников с билингвизмом. Опытно-экспериментальная работа проводилась в средних общеобразовательных учреждениях г. Пензы и Пензенской области, г. Москвы, было обследовано 577 учащихся с билингвизмом, недостаточно знающих русский язык. На момент обследования возраст испытуемых варьировался от 7 до 9 лет. К сожалению, мы не имеем анамнестических сведений о развитии всех детей изучаемого контингента, а на основании нейропсихологического обследования и характеристики психолога и педагога мы можем констатировать, что у всех учащихся невербальный интеллект находится в пределах возрастной нормы.

Изучение речевого развития ребенка с русским неродным языком было направлено на выявление состояния звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического развития, связной речи и проводилось по схеме логопедического обследования с каждым учащимся индивидуально.

По результатам обследования состояния речевого развития учащихся с русским неродным языком были выявлены недостатки звукопроизношения, нося-

щие характер речевых нарушений выражающиеся в заменах и искажениях фонем, также были отмечены нарушения, связанные с явлениями интерференции. Трудности изучения фонематического восприятия были обусловлены многообразием языков обследуемого контингента и недостаточным уровнем владения ими фонетической и фонематической системами русского языка. Сложные по слоговой структуре слова также оказались трудны для воспроизведения. Недостаточный количественный и качественный состав словаря сочетается со значительными нарушениями в грамматическом структурировании. Отмечается неумение пользоваться антонимическими отношениями, при подборе синонимов учащиеся не ориентировались на часть речи слова-стимула и в большинстве своем добавляли суффикс к предложенному слову или изменяли его грамматическую форму. Уровень понимания значений слов также свидетельствует о бедности словарного запаса и семантических затруднениях учащихся с билингвизмом. Выполнение заданий, направленных на изучение состояния грамматического строя речи, показало наличие трудностей, характерных для детей с общим недоразвитием речи 2-3 уровня. Синтаксические затруднения отчетливо проявились при составлении предложений по картинкам: отмечается бедность, несогласованность, аграмматичность фразы, употребляются в большинстве только простые предложения, сложные - в ответах учащихся отсутствовали. Практически никто из учащихся не справился с составлением рассказа по серии сюжетных картинок, основные затруднения были связаны с трудностями установления последовательности событий, хотя при показывании без вербализации последовательности картинок не было ошибок. При составлении рассказа отмечалось нарушение сюжетной линии, последовательности, целостности, связности, значительные грамматические недочеты. Мы не можем судить об уровне владения и знания родного языка обследуемых, по данным беседы все школьники дома активно используют родной язык.

Проанализируем возможности овладения учащимися с билингвизмом программой начальной школы по новым образовательным стандартам. Тематическое планирование по каждому предмету представлено разными вариантами. В частности, программа по русскому языку и литературному чтению представлена «первым базовым вариантом; вторым вариантом, ориентированным на детей, имеющих проблемы с изучением русского языка (русский язык); первым вариантом для школ с русским (неродным) языком обучения; вторым вариантом для школ с родным (нерусским) языком обучения» [3, с. 7]. Но так как такие варианты программы предполагают изучение русского языка в национальной школе, то учащимся с билингвизмом из семей мигрантов не подходит ни один из вариантов. Даже владея в устной форме родным языком, никто из обследуемых нами учащихся не владел им в письменной его форме. Например, в отдельных классах московских школ обучается до 40 % детей, слабо владеющих русским языком или вовсе не говорящих по-русски, то есть

детей-мигрантов, закрепивших за собой в современной методической науке еще один термин - «инофо-ны». Работая с таким классом, педагог должен учитывать достаточное число психологических и лингвистических особенностей учащихся с билингвизмом. При этом отсутствие методики преподавания русского языка в полиэтнических классах усложняет процесс обучения и требует от учителя высокой квалификации: владения широкими знаниями в области методики обучения, педагогики и психологии. Работа в таких классах осложняется и тем, что не всегда в школе можно найти специалистов, владеющих родными языками учащихся, что, в ряде случаев, затрудняет не только процесс обучения, но и диагностику состояния речевого и неречевого развития школьников.

Языковой материал курса «Русский язык» формирует первоначальные представления о структуре русского языка с учетом возрастных особенностей учащихся и способствует усвоению норм русского литературного языка. Целью курса русского языка в начальных классах является формирование «первоначальных умений и навыков владения русским языком как средством общения в устной и письменной форме» [3, с. 68]. Реализация данной цели достигается на основе принципа коммуникативности, что призвано обеспечить единство процесса обучения детей русской речи при главенствующей роли речевой практики. Практическую направленность обучения определяет компетентностный подход, «реализация которого прозвана сформировать у учащихся 14 классов коммуникативную, языковую, лингвистическую и культуроведческую компетенции» [3, с. 68]. При этом проведенное и описанное выше экспериментальное изучение свидетельствует о недостаточном уровне владения учащимися с билингвизмом именно устной формой русского языка, на состоянии которой в значительной степени базируется курс «Русского языка». Помимо этого невозможность в полной мере пользоваться устной формой русского языка значительно затрудняет коммуникацию, а для становления и полноценного формирования письменной речи, позволяющей усваивать универсальные учебные действия, невозможно без полноценного развития устной речи.

В результате изучения курса русского языка и родного языка обучающиеся на ступени начального общего образования должны научиться осознавать язык как основное средство человеческого общения и явление национальной культуры, у них должно сформироваться позитивное эмоционально-ценностное отношение к русскому и родному языкам, стремление к их грамотному использованию, русский язык и родной язык должны стать для учеников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей [1], [2]. Если же мы говорим о детях из семей мигрантов, то, оказавшись в незнакомой для них языковой среде, они сначала должны овладеть русским языком как средством общения и обучения, что будет способствовать их культурной адаптации и формированию когни-

тивных и креативных способностей. Именно обучение русскому языку на современном этапе является одновременно важной и сложной задачей для педагогов начального звена обучения. Помимо языковых трудностей, которые испытывают эти дети, зачастую им необходима помощь не только учителя по русскому языку, но и помощь логопеда, психолога, де-фектолога, врача и других специалистов службы сопровождения. Именно эти специалисты и оказывают практическую помощь в школах, в которых отсутствуют дополнительные занятия по изучению русского языка как иностранного.

Выпускник на ступени начального общего образования должен получить первоначальные представления о системе и структуре русского и родного языков: познакомиться с разделами изучения языка -фонетикой и графикой, лексикой, словообразованием (морфемикой), морфологией и синтаксисом; в объеме содержания курса научиться находить, характеризовать, сравнивать, классифицировать такие языковые единицы, как звук, буква, часть слова, часть речи, член предложения, простое предложение, что послужит основой для дальнейшего формирования общеучебных, логических и познавательных (символико-моделирующих) универсальных учебных действий с языковыми единицами. Проведенное нами исследование обнаружило значительные трудности в использовании и владении всеми языковыми единицами и уровнями.

У выпускников, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, в результате изучения курса русского языка и родного языка должен быть сформирован учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу по русскому и родному языкам и способам решения новой языковой задачи, что заложит основы успешной учебной деятельности при продолжении изучения курса русского языка и родного языка на следующей ступени образования.

Выводы.

Таким образом, для языкового развития, для усвоения универсальных учебных действий, для созда-

ния условий получения без дискриминации качественного образования детьми с билингвизмом, значительная роль должна отводиться разработке приемов и методов обучения русскому языку в полиэтнических классах, а также логопедической службе, которая занимается не только коррекцией речевых нарушений, но и, в значительном большинстве случаев, обучением русскому языку учащихся с билингвизмом. Помимо этого более эффективной работа по овладению русским языком будет в том случае, если она будет начинаться в дошкольном возрасте.

Также для реализации права детей на получение полноценного образования, помимо адекватной методики преподавания, необходимо привлечение к учебному процессу родителей, использование русской речи в повседневной жизни, во всех видах деятельности и режимных моментах образовательного учреждения, создание социокультурной среды в районе проживания, что приведет к повышению эффективности логопедической коррекции у детей с ограниченными возможностями здоровья и уровня владения русским языком. Вовлечение в инклюзивное образование учащихся с билингвизмом, у которых имеются речевые нарушения различного генеза, будет важным фактором для их адаптации и социализации.

Литература

1. Алексеева, Л. Л. Планируемые результаты начального общего образования / [Л. Л. Алексеева и др.]. - М.,

2009.

2. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя / [А. Г. Асмолов и др.]. - М.,

2010.

3. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа: в 2 ч. Ч. 1. - М., 2010.

4. Протасова, Е. Ю. Методика развития речи двуязычных дошкольников: Учеб. пособие / Е. Ю. Протасова, М. Н. Родина. - М., 2010.

5. Чиршева, Г. Н. Введение в онтобилингвологию / Г. Н. Чиршева. - Череповец, 2000.

УДК 37.03

Е. В. Комаровская, М. В. Станякина

Северный арктический федеральный университет им. М. В. Ломоносова,

М. В. Садикова

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 15

ВОЗМОЖНОСТИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ТОЛЕРАНТНОСТИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

Статья посвящена результатам исследования возможностей проектной деятельности в формировании толерантности у детей 11-12 лет. Теоретический анализ проблемы позволил дать определение понятия толерантность, описать структуру явления, механизмы его формирования у подростков, охарактеризовать место и возможности проектной деятельности в процессе развивающей работы. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточной сформиро-ванности толерантности у подростков, а также предпосылок ее становления. В ходе формирующего эксперимента с учащимися 5 классов апробирована модель проектной деятельности, направленной на формирование социального, межличностного, религиозного видов толерантности.