Q-сортировка в педагогической диагностике личностного развития

психология и ПЕДАГОГИКА

Ф. Н. Козырев Q-cортировкA в педагогической диагностике личностного развития

1. этическое предисловие

Поиск надежных методов и критериев количественной оценки социальной и духовной зрелости личности относится к числу самых трудных проблем педагогической диагностики. Сама возможность такой диагностики многими ставится под сомнение. Нельзя не признать этической оправданности подобного скептицизма. Даже ранжирование людей по степени их общего умственного развития (^) не может не вызывать ощущения некоторого кощунства. Что говорить о ситуации, когда количественный диагноз или вердикт станет выноситься в отношении всего человека или, точнее, самого главного в нем? Но это лишь одна точка зрения на проблему. У сторонников количественной оценки есть свои этические аргументы, которые нельзя не принимать во внимание. Они, в сущности, близки тем, к которым прибегали врачи эпохи Возрождения, настаивая на допустимости в научных целях очевидно кощунственной практики анатомических исследований. Что если в результате «анатомических исследований души» педагогике удастся значительно повысить эффективность воспитательной практики, а вместе с тем и уровень личностного развития, до которого она поднимает ученика? Решение дилеммы лежит, скорее всего, все же в плоскости допустимости тех или иных конкретных путей получения и использования диагностических результатов, чем в круге принципиальных установок.

Что касается «технической» стороны вопроса, оптимистический взгляд на оснащение педагогики количественными методами изучения жизни души имеет долгую историю, восходящую к Гербарту. Вопреки своему великому учителю Канту, Гербарт не видел принципиальных препятствий к эмпирическому измерению динамики души. Для этого надо всего лишь найти правильный диагностический показатель: такой, который выступал бы в качестве фактора в отношении большинства других проявлений душевной жизни и был бы при этом легко количественно измеряем. Гербарт надеялся, что в качестве такого показателя может выступать интенсивность, или ясность, представлений — энергетическая характеристика души, измеряемая наподобие физической силы. Со времени Гербарта и психология, и педагогика сделали большой шаг вперед, и хотя психодинамическая гипотеза Гербарта получила лишь частичное и косвенное развитие (главным образом, во фрейдизме), идея построения психоди-

260

Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2011. Том 12. Выпуск 3

агностики на количественном основании оказалась не пустой мечтой. Структурная теория Пиаже прокладывает новое и глубокое русло в научном изучении процессов становления и развития личности, а под влиянием его ученика Кольберга педагогическая наука выходит на критический рубеж, за которым казавшаяся долгое время недосягаемой перспектива количественного анализа нравственного сознания человека превращается в реальность1.

Развитию и практическому применению идей Л. Кольберга в педагогике следует посвятить отдельную статью. Здесь необходимо кратко отметить лишь те теоретические посылки, которые важны для понимания содержания данной статьи, насколько последняя сфокусирована на вопросах диагностики духовной и нравственной сторон развития личности.

Одна из основных трудностей, на которые наталкиваются попытки разработать и внедрить в педагогическую практику единый стандартизованный подход к оценке нравственного развития учащихся, а также результативности программ духовнонравственного воспитания и развития, связана с тем, что среди педагогов нет единства в понимании реального и желаемого соотношения формальной и содержательной сторон педагогического процесса. Под содержательной стороной здесь имеется в виду передача (трансляция) нравственных ценностей и идеалов и их ассимиляция школьником. Под формальной — степень развития нравственной автономии субъекта, его способности выносить самостоятельное нравственное суждение, осуществлять рефлексию и критически оценивать транслированную ему систему ценностей. Иначе говоря, речь идет о сочетании двух несводимых друг к другу процессов: ассимиляции и аккомодации, в терминологии Пиаже. Ясно, что критерии оценки двух сторон будут различны. По содержательному критерию высокоразвитой нравственной личностью может считаться конформист — индивид, хорошо усвоивший правила поведения в данном социуме и оптимально адаптированный к существованию в нем. Для получения высокой оценки по формальному критерию нонконформизм и определенная степень свободы в выборе ценностной системы являются необходимым условием. Соответственно, методы, используемые для изучения нравственного изменения личности под действием педагогических систем, могут быть «настроены» на одну из сторон и регистрировать либо изменения ценностной системы воспитанника (по содержательному критерию), либо степень развития его нравственной автономии, в том числе — способности к осознанному нравственному суждению. Заслуга Кольберга состояла в том, что он нащупал путь к измерению этой последней (формальной) стороны развития нравственности. Техника сортировки предложенных суждений (СПС), рассматриваемая в данной статье, может считаться одним из инструментов комплексного решения двух задач.

2. основы метода

Многочисленная критика существующих в настоящее время эмпирикоаналитических методов педагогического исследования во многом исходит из признания за педагогикой статуса идиографической науки, т. е. науки, нацеленной

1 Kohlberg, L. (1984) Essays on moral development, Vol. II, The psychology of moral development (San Francisco, Harper & Row).

на выявление уникальности своего объекта (личности школьника, педагогической ситуации и др.). Таким наукам (включая историю или культурологию), как считается, подобают гуманитарные методы исследования, внимательные к единичному явлению, но не поддающиеся математической формализации. Методы же, опирающиеся на многократное количественное измерение и статистический анализ, больше подходят для номотетических наук, т. е. наук, нацеленных на установление количественных соотношений и закономерностей между объектами, но не заинтересованных в глубоком изучении единичного объекта в его полноте. Уникальность техники СПС в методологическом плане заключается в том, что она представляет собой попытку количественного математически формализованного решения идиографических исследовательских задач, не наносящего при этом ущерба качеству выполнения номотетических функций. Техника в идеале позволяет количественно сравнивать сложные и многоуровневые объекты, не редуцируя их до небольшого количества выборочных дискретных характеристик.

Сортировка предложенных суждений, более известная под названием Q-сортировки, была изобретена У. Стефенсоном в начале 1950-х гг.2, но стала широко известна после того, как К. Роджерс применил ее к исследованию «Я-концепции» человека. В нашей стране эта диагностическая техника до сих пор рассматривается почти исключительно как метод определения параметров самооценки человека, в то время как в других странах она давно вышла за стены психотерапевтических лабораторий и стала использоваться в маркетинговых, социологических, политологических и педагогических исследованиях3.

Теоретической предпосылкой роста популярности этой методики в педагогике служит усиление позиций на Западе, и особенно в США, идей конструктивизма. Согласно основным положениям конструктивизма, первостепенная задача педагогической диагностики должна заключаться в распознании тех активных внутренних структур сознания (конструктов), которые определяют специфику восприятия (или отторжения) учащимся преподаваемого учебного материала и ценностей, к которым его хотят приобщить. Техника СПС позволяет это делать. При этом она опирается на следующую последовательность посылок:

- поведение человека детерминировано не внешними стимулами, а результатами обработки стимулов сознанием человека;

- обработка стимулов носит субъективный характер, контролируемый целостными внутренними структурами, или паттернами сознания, называвшимися в разное время гештальтами (Вертгеймер), когнитивными схемами (Пиаже), конструктами (Келли), Я-концепцией (Роджерс) и др.;

2 Stephenson, W. (1953) The study of behavior: Q-technique and its methodology (Chicago: University of Chicago Press).

3 См., к примеру: Brown, S. R. (1980) Political subjectivity: Applications of Q methodology in political science (New Haven, CT: Yale University Press); Hung Kyu (1990) Understanding of Q-Meth-odology: Applications to Advertising, (Seoul: Seokang Univ. Press); Oring KE, Plihal J. (1993) Using Q-methodology in program evaluation: a case study of student perceptions of actual and ideal dietetics education, in: Journal of the American Dietetic Association, 93 (2):151-7; Sell, D. K. & Brown, S. R. (1984) Q methodology as a bridge between qualitative and quantitative research: Application to the analysis of attitude change in foreign study program participants, in: J. L. Vacca & H. A. Johnson (Eds.), Qualitative research in education (Kent, OH: Bureau of Educational Research and Service, Kent State University).

- эти структуры, или паттерны, могут быть изучены количественными методами при условии, что последние будут ориентированы на изучение целостных структур сознания субъекта, а не его отдельных характеристик;

- с этой целью отдельные суждения субъекта должны рассматриваться не в отрыве, а в связи с другими суждениями;

- способом реализации этого условия может стать вынужденное (предпочтительнее — нормальное) распределение суждений респондента.

Процессуально поставленная задача решается с помощью двух приемов. Первый — общий для всех стандартизированных тестов: респондент выражает свою позицию по интересующему вопросу в форме согласия или несогласия с предложенными ему высказываниями. Отличие СПС заключается только в том, что высказывания не собраны на листах опросника, а записаны на отдельных карточках. Второй прием составляет собственно специфику СПС: оценку степени согласия с предложенными суждениями респонденту предлагается вести по заранее заготовленной схеме таким образом, чтобы совокупность оценок повторила форму нормального распределения. Все ячейки, предусмотренные схемой опыта, должны быть заполнены. Респондент имеет свободу выбирать, в какую ячейку шкалы он поместит то или иное высказывание, но не имеет свободы выбирать количество и расположение ячеек. Так, предположим, есть 30 суждений. Тестируемый должен разложить их таким образом, чтобы в категории «совершенно не согласен» и «вполне согласен», расположенные по краям, было помещено по 2 из предложенных к сортировке суждений, в категории «не согласен» и «согласен», расположенные ближе к середине, — по 4, в категории «склонен согласиться» и «склонен не согласиться» — по 6, и в среднюю категорию «ни то, ни другое» — 10 оставшихся суждений. Получится симметричная фигура, напоминающая кривую вероятностей Гаусса.

Процедура тестирования осуществляется путем раскладывания респондентом в соответствии с предложенными правилами комплекта пронумерованных карточек, каждая из которых содержит по одному высказыванию. Материалом для набора высказываний обычно служит спектр общественных мнений по интересующей исследователя теме. Оптимальными для сортировки считаются комплекты, состоящие из 30-60 карточек, хотя есть сообщения об использовании комплектов меньшего и большего объема4. Категория (ячейка, ранг), в которую отнесена карточка, считается баллом, присвоенным соответствующему высказыванию. «Полевые» данные исследования, поступающие в обработку, представляют собой таблицу баллов в сетке «№ высказывания» — «респондент».

Индивидуальная сортировка представляет собой, таким образом, своеобразный оцифрованный слепок отношения тестируемого к изучаемой проблеме. Множественность и взаимосвязанность показателей (баллов) позволяет снизить разрушительный потенциал эмпирических методов, фрагментирующих свой объект и пытающихся, по выражению А. П. Огурцова и В. В. Платонова, «компенсировать дефицит смысла все более дотошной статистикой»5. Вынужденный же характер распределения создает возможность количественно сравнивать эти слепки между собой, не нарушая их

4 Amin, Z. (2000) Q-Methodology — A Journey into the Subjectivity of Human MInd, in: Singapore Med, 41, 8, 410-414;

5 Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. — СПб.: РХГИ, 2004. — С. 115.

целостности. В силу этого технику СПС часто представляют в зарубежной научной литературе как технику измерения субъективности, в которой математика играет подчиненную роль и служит преимущественно тому, чтобы помочь исследователю лучше разглядеть внутреннюю структуру объекта. Как подчеркивают А. Штраус и Д. Корбин, тот факт, что получаемые данные поддаются еще и математической обработке, создает дополнительную возможность достичь более ясного понимания за счет выявления связей, могущих ускользнуть от глаз невооруженного этим орудием исследовате-ля6. В историческом плане СПС представляет собой, таким образом, практический и во многом неожиданный шаг к объединению эмпирико-аналитических и гуманитарных методов исследования, т. е. к решению проблемы, которая часто опознается как главная проблема философии образования в ХХ в.7

3. обработка данных

Среди статистических методов, используемых при обработке данных СПС, важнейшая роль принадлежит корреляционному анализу. К. Роджерс, к примеру,

предлагал своим пациентом дважды сортировать один и тот же набор высказываний, содержащих разные самооценки («Я умный», «Я презираю себя» и т. п.): один раз для характеристики реального, второй раз — идеального «Я». По коэффициенту корреляции двух самооценок определялась степень неудовлетворенности собой. Процедура повторялась после прохождения курса психотерапии. Изменение коэффициента принималось за показатель результативности курса.

Перспектива количественно оценивать близость комплекса личностных представлений некоторому идеалу или эталону одним числом (!) делает технику СПС особенно привлекательной для педагогики, поскольку существование в педагогической реальности всегда предполагает целенаправленное движение к личностно или общественно заданному идеалу (цели) и констатацию успехов на этом пути. При умелом использовании корреляция реального и ожидаемого образов мысли может выступать количественной мерой продвижения учащегося или воспитанника к заданной цели. Заложив ожидаемый образ мысли (педагогический идеал) в схему исследования в качестве эталонного распределения суждений, можно надежно и просто соотнести критерии воспитанности с целями воспитания.

Обработка результатов индивидуальных сортировок с помощью корреляционного анализа открывает помимо этой простой и явной возможности другие, более сложные в математическом отношении, но не менее обещающие перспективы. Матрицу с данными СПС (матрицу <^») часто определяют как матрицу факторного анализа (матрицу «К»), повернутую на 90 градусов. Иначе говоря, «факторами» анализа в ней выступают не отдельные характеристики совокупности субъектов (рост, вес, успеваемость по математике и физкультуре, достаток семьи и все что угодно), а совокупные характеристики отдельных лиц: индивидуальные сортировки, отражающие личностный взгляд респондента на проблему. Это позволяет выстраивать цепочки связей между субъектами, в частности, определять степень их единомыслия по тем или иным слож-

6 Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques (Newbury Park, CA: Sage Publications).

7 Огурцов А. П., Платонов В. В., цит. соч. С. 57.

ным проблемам гораздо легче и эффективнее, чем с применением других методик. При этом если качество статистических выводов в обычном факторном анализе растет с увеличением числа респондентов и уменьшением числа факторов, то в «повернутой» матрице, соответственно, наоборот. Анализ хорошо работает в малых выборках и тем более эффективен, чем сложнее изучаемый «паттерн» суждений. Это обстоятельство кардинально меняет исследовательскую стратегию.

Сугубая привлекательность СПС заключается в том, что своеобразная техника сбора данных не только не исключает возможность применения традиционных статистических методов, но повышает их эффективность. Данные, полученные методом СПС, при обработке их традиционными методами статистики будут обладать рядом важных преимуществ перед данными, полученными в классических опросниках со шкалой Ликерта. Вот важнейшие из них.

— Более высокая степень отрефлексированности суждений, обусловленная возможностью пересмотра респондентом своих оценок по ходу выполнения теста. Известно, что желание вернуться к началу и заполнить анкету по-другому настигает едва ли не каждого респондента по мере того, как он приближается к ее концу. Это вполне объяснимое и объективно обусловленное явление: правила «языковой игры», в которую тест вовлекает респондента, становятся понятны по мере движения в его семантическом поле. При сортировке суждений возможность переоценки никак не ограничена и, напротив, предполагается изначально в качестве нормального условия протекания испытания.

— отсутствие смещения среднего значения балла в индивидуальных распределениях, позволяющее свести к минимуму влияние фактора общего положительного или отрицательного настроя респондента. В СПС средний балл индивидуального распределения всегда равен нулю. Благодаря этому выносимые суждения (оценки) инвариантны средним. Если в обычной анкете некоторое суждение получает отрицательный балл у респондента А и положительный — у респондента Б, это еще не значит, что в воззрениях А данное суждение занимает более низкий статус, чем в воззрениях Б. Надо смотреть, какую оценку респонденты дали другим суждениям. Вынужденный характер распределения устраняет эту относительность. Нельзя, чтобы в результате сортировки отрицательных суждений оказалось на чаше весов больше, чем положительных. Это создает дополнительные трудности для отвечающих (и разработчиков комплектов), но в этом особенность метода. Принципиальное значение для исследователя имеет только внутренняя взаимосвязь суждений респондента. Лишняя степень свободы, позволяющая респонденту давать оценки «как попало», устраняется методом как фактор, затемняющий изучаемую картину. В техническом отношении такое ограничение понижает дисперсию (разброс) оценок и, как следствие, делает измерительный инструмент более тонким.

— фиксированное количество суждений в каждом ранге шкалы позволяет устранить другие нежелательные эффекты, вызывающие критическое отношение к данным стандартизованных анкет. Так, известно, что часть респондентов (преимущественно женского пола) избегает крайних оценок, вследствие чего по их ответам очень трудно делать выводы о том, какие аспекты проблемы волнуют их в наибольшей степени. Другие респонденты дают крайние оценки слишком многим суждениям, что тоже смазывает картину. Преимущество нормального распределения суждений заключается не только в том, что оно позволяет применять к массиву данных стандартные статистические критерии и процедуры, но и в том тоже, что

заставляет респондента уделять повышенное внимание тем наиболее интересным для исследователя периферийным участкам шкалы, в которые должно попасть сравнительно небольшое число суждений. Этот прием позволяет выявлять «болевые», экзистенциально значимые для респондентов точки проблемы по составу высказываний в крайних рангах.

Указанные преимущества делают СПС эффективным инструментом анализа взглядов учащихся на интересующую исследователя проблему. Этот инструмент многофункционален. По сути, сортировка предложенных суждений представляет собой не методику, заданную и запрограммированную под определенную цель, но, скорее, концептуально новую форму, в которую может быть влито разное содержание. Подбором сложности предлагаемых к сортировке суждений она может быть настроена как на психодиагностику общего уровня развития учащегося и его способности к восприятию нового материала, так и на оценку усвоения материала пройденного, в том числе, на изменение ценностных ориентаций, стимулированных педагогическим процессом. Неоднократное проведение сортировки в одной учебной группе может стать средством мониторинга за ходом реализации поставленных педагогических задач и оценки результативности образовательных программ, наподобие того, как у Роджерса оно служило оценке результативности психотерапии. Применение О-матриц поможет сделать важные наблюдения, касающиеся межсубъ-ектных связей и отношений в учебной группе, а применение К-матриц факторного анализа поможет выявить повторяющиеся комплексы сцепленных идей. В различных сочетаниях эти приемы смогут существенно углубить понимание внутреннего мира школьника и помочь в решении широкого спектра диагностических и прогностических задач.

4. опыт применения

В завершение уместно будет подкрепить и дополнить представленные теоретические положения рядом практических соображений, основанных на результатах апробации двух комплектов СПС в трех общеобразовательных школах Санкт-Петербурга. Апробация осуществлена в 2010/2011 учебном году сотрудниками Института религиозной педагогики РХГА. Копмплект «Толерантность» (40 карточек) был разработан на базе экспериментальной площадки СОШ № 121 в целях исследования отношения старшеклассников к понятию толерантности и различным проявлениям толерантного и интолерантного поведения. Второй комплект «Нравственные вопросы» (30 карточек) разрабатывался в сотрудничестве с педагогическим коллективом СОШ № 53, осуществляющей инновационную работу по проектированию и апробации образовательной программы «Духовно-нравственные беседы»8. Исследованием были охвачены соответственно учащиеся 7-11 и 4-5 классов. Общее количество выполненных сортировок — 450.

Первое, что удалось практически проверить и подтвердить, — процедурная пригодность методики для проведения диагностических исследований в условиях школы. Школьники всех возрастов легко и охотно справлялись с заданием, укладываясь

8 Ф. Н. Козырев, В. В. Кучурин, О. Е. Любимова. Программа учебного курса «Духовнонравственные беседы» (4-5 класс).

в 30-40 минут. Задача получить заданную форму распределения была им понятна и интересна. В тех редких случаях, когда после первоначального расклада обнаруживалась сильная диспропорциональность в распределении суждений (например, учащийся был согласен почти со всеми предложенными суждениями), респонденты самостоятельно справлялись с задачей общего сдвига оценок в нужную сторону.

Вторым не менее приятным и важным результатом стала осмысленность выполнения задания со стороны абсолютного большинства респондентов. Очевидно, что при случайном заполнении шкалы усредненные значения баллов каждого высказывания по всей выборке, по школе или даже по одному классу будут примерно равны и близки к нулю. Выявить устойчивые паттерны во взглядах учащихся при такой ситуации невозможно. В нашем случае при сортировке комплекта «Толерантность» и усреднении баллов на всех участников (более 300) разница между крайними средними баллами суждений составила 3 балла по 7-балльной школе, а в отдельных классах превышала 4 балла. Это соответствует очень высокой степени согласованности суждений, невозможной при невнимательном отношении к выполнению задания (свыше 90 % согласия с высказыванием в группе). При этом, что особенно важно, набор нескольких наиболее отвергаемых или одобряемых суждений оставался неизменным во всех тестированных группах, благодаря чему простое ранжирование предложенных к сортировке суждений по степени отзывчивости на них респондентов позволило составить общее представление о типичном паттерне отношения петербургского старшеклассника к толерантности. Как выяснилось, помимо «средневзвешенных баллов» удобным и информативным показателем взглядов учащихся на изучаемую проблему может выступать рейтинг «резонансных» суждений, т. е. суждений, которые чаще других занимают крайние позиции в индивидуальных сортировках.

Естественно предположить, что на краях сортировки оказываются экзистенциально значимые суждения, которые, во-первых, волнуют респондента, а во-вторых, обдуманы им. Включая в сортировочный комплект высказывания, касающиеся разных сторон изучаемой многосторонней проблемы, мы закладываем основание для анализа общественного мнения: интересов, предпочтений, убеждений и запретов, гласно или негласно принятых в данной группе. Так, по результатам сортировки комплекта «Толерантность» мы надеялись выяснить, какие из трех видов различий и проблем — межнациональных, межрелигиозных и имущественных — волнуют школьников в большей степени, какие разделяют, а какие консолидируют их. Полученные результаты оправдали наши надежды (см. табл. 1). Можно достаточно уверенно говорить о том, что вопросы имущественного расслоения общества занимают первое место в ряду проблем, по которым у школьников имеется ясная и максимально консолидированная позиция. Учащиеся самых разных возрастов (от 10 до 17 лет) проявили поразительную степень единодушия в отвержении представления о богатстве как мериле социальной значимости человека и в отстаивании готовности выбирать друзей, не взирая на благосостояние семьи. Проблемы межнациональных отношений занимают второе место, однако в этом случае единства не наблюдается. Так, высказывание «Есть национальности, к которым я испытываю особую неприязнь» заняло довольно высокую позицию в рейтинге, но голоса, поданные «за» и «против» него, поделились примерно поровну.

Вопросы религиозных различий, как выяснилось, отступают у учащихся на третий план. Относительно религии подростков волнует больше всего то, чтобы никто

не вмешивался в их личную жизнь. Как показали наши предыдущие исследования, эта устойчивая асоциальность религиозного сознания резко отличает наших школьников от их западноевропейских сверстников, включая даже Францию, где религия также не преподается в школе9. При составлении комплекта «Нравственные вопросы» для учащихся 4-5 классов в него было включено лишь несколько суждений по религиозной тематике, в частности, суждение о желательности изучения религии в школе. Религиозная тематика была в этом случае сильно «разбавлена» суждениями по нравственным вопросам. Анализ сортировок, проведенных до и после прохождения учебного курса, показал, что проблемы религиозной свободы или преподавания религии в школе находятся на периферии интересов и внимания школьников этого возраста, однако интенсивное знакомство с религиозным содержанием выдвигает их на более заметное место.

Данные сортировки в этой возрастной группе позволили сделать еще одно важное наблюдение, которое вряд ли бы стало возможным при анализе данных, полученных традиционными способами. Распределения, составленные по средним значениям баллов индивидуальных сортировок, обладали явно выраженной асимметрией: самые низкие средневзвешенные баллы отстояли от нулевых существенно меньше, чем самые высокие. Явление было интерпретировано нами как свидетельство того, что детям легче было найти суждения, с которыми они уверенно согласны, чем выражать несогласие. Эта готовность соглашаться, являющаяся, по всей видимости, одним из проявлений детской гетерономии, уже не наблюдалась в сортировках учащихся 7-8 классов и старше.

Оба комплекта были снабжены эталонными распределениями, к выработке которых привлекались педагогические коллективы экспериментальных площадок. В них вошли только те суждения, которые, по мнению экспертов, могли служить мерилом толерантности или нравственности позиции респондента. К примеру, суждения, затрагивающие отношение к религии, исключались из этого ряда. Коэффициенты корреляции эталонных и соответственным образом укороченных индивидуальных распределений (по 20 суждений в обоих комплектах) оказались достаточно удобным и чувствительным интегральным показателем отношения респондента к поставленным перед ним нравственным выборам. Значения коэффициентов колебались в почти максимально возможных пределах (от +0,85 до -0,80), причем сильная отрицательная корреляция во всех классах была единичным явлением (не более двух человек на класс). С помощью этого показателя легко диагностировались различия между школами и классами внутри одной школы. Так, к примеру, в одной из школ класс, собранный из отстающих учащихся, не показал ни одной индивидуальной сортировки с высоким коэффициентом корреляции эталону. В другом, более благополучном классе той же школы высокую

9 Kozyrev, F. (2003) The Religious and Moral Beliefs of Adolescents in St. Petersburg, in: Journal of Education and Christian Belief, 7 (1), 69-91; Kozyrev, F. (2008) Religion and Education through the Eyes of Students from Saint-Petersburg, in: Knauth, T., Jozsa, D.-P, Bertram-Troost, G. & Ipgrave, J. (Eds.), Encountering Religious Pluralism in School and Society — A Qualitative Study of Teenage Perspectives in Europe (Waxmann, Muenster — New York — Munchen — Berlin), 279-308; Kozyrev, F., Valk P (2009) Saint-Petersburg Students’ Views about Religion in Education — Results of the Quantitative Survey, in: Pille Valk, Gerdien Bertram-Troost, Markus Friederici, Celine Beraud (Eds.) Teenagers’ Perspectives on the Role of Religion in their Lives, Schools an Societies — A European Quantitative Study (Waxmann, Muenster — New York — Munchen — Berlin), 311-349.

корреляцию показали более трех четвертей индивидуальных сортировок. Отрицательных корреляций, выражающих протестный взгляд, в обоих классах было примерно поровну. Это наблюдение наталкивает на мысль, что ведущим фактором соответствия индивидуальных сортировок эталону в нашем испытании выступал общий уровень интеллектуального развития респондента (понимания им смысла предъявленных суждений).

Наиболее интересным из обнаруженных результатов мы считаем тот факт, что показатель степени единомыслия отдельного респондента со сверстниками, вычисленный по коэффициентам корреляции полной сортировки данного респондента с другими в О-матрице, с большой вероятностью отражал в нашей выборке степень осознания и принятия им социальных нравственных норм, т. е. близость к эталонному распределению. Коэффициент корреляции между двумя показателями для обоих комплектов оказался равен 0,8. Только в одном случае из десяти слабая корреляция воззрений с другими учащимися (инакомыслие) сочеталась с относительно высокой степенью соответствия эталону. При этом абсолютное большинство респондентов выделенной группы характеризовались низкой успеваемостью и/или проблемами с поведением. Найденная закономерность имеет важное методологическое значение. В принципе она позволяет в некоторых случаях вообще отказаться от использования эталонов и получать с высокой надежностью данные о детях, имеющих проблемы с социализацией, просто по корреляции индивидуальных сортировок в О-матрице. Такая экспресс-диагностика не должна использоваться для вынесения суждений о нравственном потенциале отдельной личности, но она, к примеру, могла бы помочь педагогу при работе в новой группе быстро установить предварительный круг учащихся, требующих повышенного внимания.

Последнее, что здесь можно упомянуть только мельком ввиду обширности полученного материала, — это подтвержденная результативность использования обычных матриц факторного анализа (К-матриц) для анализа данных СПС. С их помощью удается обнаруживать не только повторяющиеся комплексы сцепленных идей, но и решать другие диагностические задачи. В частности, собрав в матрице баллы по каждому из предложенных суждений, данные об успеваемости учащихся, о динамике их взглядов на начало и конец прохождения ими учебного курса, соответствие их взглядов эталону и ряд других показателей, нам удалось установить несколько интересных закономерностей. Так, оказалось, что низкий общий показатель нравственной адекватности суждений учащихся (коэффициент корреляции с эталоном) сопутствует у учащихся 4-5 классов пренебрежительному отношению к религии (согласию с суждением «В религии нуждаются только слабые люди»). А устойчивость суждений, измеряемая по степени сходства неоднократных сортировок, отражает, по всей видимости, уровень общего развития респондента, поскольку она связана одинаково тесно и с показателями успеваемости учащегося, и с нравственной адекватностью его суждений.

Количество выводов и наблюдений, которые можно сделать на основе анализа результатов СПС, значительно превышает количество вопросов, на которых неминуемо должно сосредоточиться любое исследование, не желающее превратиться в бесцельное и бесконечное перебирание фактов. В этой методологической избыточности техники СПС — главный залог ее востребованности современной педагогической наукой, пытающейся преодолеть редукционизм классических эмпирико-аналитических под-

Таблица 1. Рейтинг суждений о толерантности в сортировках учащихся старших классов трех общеобразовательных школ Санкт-Петербурга

№ в рейтинге Предложенное суждение число случаев попадания в крайние ранги

несогласия согласия вместе

і Быть бедным стыдно, бедность — признак того, что ты неудачник 70 3 73

2 Когда я выбираю друзей, мне все равно, из бедной они семьи или из богатой 1 54 55

3 Я не смотрю на национальность при выборе друзей 7 46 53

4 Толерантность — это всегда проявление слабости 46 2 48

5 Религия — личное дело каждого, и никого не должно касаться, во что я верю 1 44 45

6 У нас в стране все люди могут добиться успеха, вне зависимости от их национальности и вероисповедания 15 23 38

7 Без приезжих в нашем городе было бы значительно лучше и безопасней 10 26 36

8 Для того чтобы считаться русским, мало говорить на русском языке. Русским надо родиться 13 22 35

9 Быть русским — значит быть православным 25 9 34

10 Есть национальности, к которым я испытываю особую неприязнь 14 19 33

11 Бомжей и незаконных мигрантов надо выселять из городов 26 7 33

12 Мне все равно, какой веры и религиозной традиции придерживаются мои друзья 3 28 31

13 Я не хочу учиться вместе с представителями других национальностей и культур 27 3 30

14 Богатство честным путем не наживешь 18 11 29

15 Я хотел бы, чтобы национальные различия исчезли 14 15 29

16 Россия — страна разных религиозных традиций, каждая из которых заслуживает уважения 5 23 28

17 Я не собираюсь дружить с теми, чьи взгляды не разделяю 26 2 28

18 Я хотел бы, чтобы можно было изучать основы своей религиозной культуры в школе 24 4 28

19 Христианам нечему учиться у людей другой веры 24 2 26

20 Национальные различия во всем мире скоро исчезнут 24 1 25

21 Чем человек умнее, тем он более толерантен 12 13 25

22 Религию не выбирают, она — часть традиции, к которой человек принадлежит по рождению 15 8 23

23 Воспитание толерантности необходимо. Людей нужно учить быть толерантными 4 18 22

24 Истинная вера может быть только одна 10 12 22

25 Мы жили бы лучше, если бы богатые побольше делились с бедными 10 11 21

26 Если мой друг со мной не согласен, я не стараюсь его переубедить. Мы все равно останемся друзьями 0 20 20

27 Толерантность — это чуждая для нашего народа ценность, занесенная с Запада 12 6 18

28 Доброжелательно относиться к культуре других народов важнее, чем сохранять собственные традиции 15 2 17

1" рн в ин s н Предложенное суждение число случаев попадания в крайние ранги

несогласия согласия вместе

29 Толерантность — это способность понять человека с другими взглядами, не обязательно разделяя их 1 1З 16

30 Общество имеет право преследовать человека, не желающего проявлять толерантность к другим 12 3 15

31 Толерантность невозможна без уважения убеждений других людей 1 14 15

32 Если бы мы больше знали об обычаях и жизни других народов, то лучше относились бы к ним 2 13 15

33 Толерантность — это умение общаться с другими без вреда для себя З 10 15

34 Толерантность обязательно включает в себя признание равенства всех людей и культур 3 10 13

ЗБ Толерантность может привести к утрате национальной самобытности 11 2 13

Зб Толерантность нельзя воспитать, она приходит только с опытом жизни З 7 12

37 Общество станет толерантным, когда государство начнет пресекать любые формы национальной и религиозной вражды З б 11

ЗВ Доброжелательно относиться к культуре и вере других народов не так важно, как сохранять собственную культуру и веру б 2 8

39 Людей больше разделяют не различия в вере и убеждениях, а различия в общественном положении и доходах 1 б 7

40 Национальные различия важнее религиозных различий 1 2 3

ходов прошлого. В популярном педагогическом учебнике И. П. Подласого говорится: «Личность, как это уже неоднократно подчеркивалось, — целостное образование, и изучать ее необходимо в комплексе всех ее качеств и черт. Разработать критерии, которые охватили бы все многообразие качеств личности (коллектива) в единстве, еще никому не удавалось, это важная проблема для будущих поколений исследователей»10. Использование СПС технологий, как нам представляется, создает условия для осуществления прорыва в решении указанной проблемы.

литература

1. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. — СПб., 2004.

2. Brown S. R. Political subjectivity: Applications of Q methodology in political science. — New Haven, CT: Yale University Press, 1980.

3. Kozyrev F. The Religious and Moral Beliefs of Adolescents in St. Petersburg, in: Journal of Education and Christian Belief, 2003, 7 (1), 69-91.

10 Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений. В 2 кн. — М.: Владос, 2003. — Ч. 2. — С. 33.