Педагогический оптимизм в духовно-нравственном и профессиональном портрете будущего учителя

УДК 371.12.034 ББК Ч421.44

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПТИМИЗМ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ПОРТРЕТЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Ю.В. Андреева

Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия

PEDAGOGICAL OPTIMISM IN THE MORAL AND PROFESSIONAL PORTRAIT OF A TEACHER TO BE

Yu. Andreeva Eastern Economic and Legal Academy

При рассмотрении и обосновании категории «педагогический оптимизм» автор обращается к осмыслению взглядов педагогов прошлого и современности в контексте создания благоприятных и значимых ситуаций учения. Одной из них является ситуация успеха, именно она служит источником педагогического оптимизма.

Ключевые слова: педагогический оптимизм, личность, ориентированная на успех, создание ситуации успеха.

When considering and substantiating the category of pedagogical optimism, the author appeals to interpretation of modern teachers’ views and views of teachers’ of the past for creating favourable and important teaching situations. One of them is the situation of success. It is the situation which serves as a source of pedagogical optimism.

Keywords: pedagogical optimism, important teaching, success-oriented personality, creating a situation of success.

Научный интерес к проблеме исследования объясняется социальной нестабильностью и кризисом в системе образования, а также возрастающей потребностью общества и государства в грамотных и компетентных людях, обладающих определенным запасом жизнестойкости и уверенности в условиях кризиса.

Уверенность в себе и осознание человеком собственной силы, ценности, понимание, каким набором великолепных качеств он обладает, открывает доступ к своим ресурсам и достижению вершин в избранной профессии.

В таких условиях проблемы учителя на работе в некоторых случаях не пугают и не вызывают у оптимистичных персон стрессовую реакцию.

Оптимистично ориентированные педагоги знают, что предпринять в случае неудачи и как сохранить мотивацию к профессии.

Возрастание актуальности сохранения и развития оптимизма в учебно-воспитательной работе вызвано следующими противоречиями:

- между высокой теоретической подготовкой учителей, знанием ими способов реализа-

ции личностно-ориентированного подхода и слабым использованием технологий, дающих учащимся опыт «успеха» и «радости»;

- между знанием учителем ряда личностноразвивающих технологий воспитания и обучения и недостаточным развитием у самих учителей личностных качеств, необходимых для их реализации.

Поэтому современные развивающие технологии обучения и воспитания построены на стимулировании прежде всего положительных чувств: успеха, оптимизма и веры в свои силы и способности.

Нами выдвинута гипотеза о том, что личностные качества педагога влияют на организацию процесса учения, делая его важным и значимым для самого ученика. Оптимизм учителя (проявляющийся в позитивном отношении к ребенку, в вере в его возможности, подлежащие развитию) способен вдохновить ребенка на успех, придать учению личностный смысл и сделать его значимым, побудить к позитивной самореализации и желанию оправдать доверие учителя.

Теория и методика профессионального образования

По мнению К. Роджерса, в основе оптимизма лежит мотив достижения успеха. Оптимизм - устойчивая личностная позиция педагога по отношению к учебным трудностям детей, основанная на вере в успех и силе человеческой природы ребенка. Оптимизм обеспечивает целеустремленность и реализуемость педагога в профессиональном и личностном плане. Деятельность учителя при таком подходе направлена на обсуждение вариантов деятельности и действий, позитивного объяснения педагогических ситуаций, подбадривание и мобилизацию внутренних ресурсов каждого, кто учится. Так, К. Роджерс выделил 5 условий личностно значимого учения:

1) создание такой ситуации учения, в которой учащимся предоставляется возможность разрешить жизненные проблемы;

2) «реальность личности учителя», который должен быть конгруэнтным, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками;

3) принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств;

4) ненавязывание знаний учащимся, недирективность обучения;

5) организация личностных взаимоотношений с учащимися, способствующих росту и творчеству [7]. Такая роль отведена учителю-фасилитатору, учителю-актуализатору.

Оказание позитивного влияния становится основой взаимодействия учителя и учеников. В педагогической практике это означает обеспечение эффективности продвижения к намеченной цели при помощи гуманных методов.

Российский ученый и педагог Ш. Амона-швили считает, что гуманный учитель исходит из того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. Если такого личного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести. Для этого он предлагает 5 средств побуждения детей к учению без принуждения:

1) постановка трудной цели;

2) сотрудничество педагога с детьми в ее достижении;

3) отказ от практики плохих отметок, качественная оценка результатов работы [2, с. 6];

4) представление детям возможности сделать свободный выбор;

5) отношение к уроку как совместному «произведению» педагога и детей, коллективное творчество, развитие способностей уче-

ников к самоанализу и самооценке, защита каждого ребенка как личности.

Тогда ребенок будет способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Если обучение строить без учета личностных особенностей и потребностей ребенка, то педагог, осуществляющий такое обучение, будет уверен, что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а поэтому будет принуждать его к учению строгими требованиями.

Ш. Амонашвили развивает идеи Я. Кор-чака и В. Сухомлинского о том, что детей надо любить всем сердцем. Так, Ш.А. Амо-нашвили считает, что «любовь и преданность Гуманного учителя каждому ребенку, чувство глубокой ответственности перед его судьбой; стремление к пониманию каждого ребенка» [2, с. 37] придает учению личностный смысл. По убеждению В. А. Сухомлинского, «отношение ребенка к знаниям, к учению в огромной мере зависит от того, как он относится к учителю. <...> Испытывая безразличное к себе отношение, ребенок теряет чуткость к добру и злу. <...> В его сердце поселяется подозрительность, неверие в людей, а это - самый главный источник озлобленности» [8, с. 19-20].

Позитивное педагогическое влияние осуществляется в процессе двустороннего и нравственно-эмоционального взаимодействия, в котором педагог оказывает воздействие на сознание ученика, а ученик оказывается способным правильно и адекватно оценивать направленное на него воздействие.

Этот процесс двусторонний потому, что на человека оказывают влияние не только слова педагога, но и его убеждения, его личностные качества, а также эмоционально-нравственные отношения, сложившиеся между ними. В процессе сотрудничества педагог сам неизбежно испытывает на себе воздействие ребенка: его отношение к сказанному, его отношение к личности педагога.

Вариантом оптимистичного отношения педагога к жизни, миру, людям, самому себе является педагогическая любовь, которая достигается великим трудом и напряжением всех творческих, человеческих сил. Свой способ развития и поддержания этого чувства предложила Л.И. Маленкова:

1) постараться понять, что они - дети, потому и ведут себя как обычные дети;

2) постараться принять ребенка таким, каков он есть на самом деле: с «плюсами» и «минусами», со всеми его особенностями;

Андреева Ю.В.

Педагогический оптимизм в духовно-нравственном и профессиональном портрете будущего учителя

3) по возможности более полно узнать, почему он стал «таким», и постараться «выработать» в себе понимание, сострадание и сочувствие к ребенку;

4) найти позитивное в личности ребенка, выразить ему доверие, постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой позитивной оценкой);

5) установить личный контакт с помощью средств невербального общения, создавать «ситуации успеха», оказывать ребенку позитивную словесную поддержку;

6) не упустить момент словесного или по-веденческо-эмоционального отклика с его стороны, принять действенное участие в проблемах и трудностях ребенка;

7) не стесняться проявлять свое отношение, свою любовь к детям, открыто откликаться на проявление ответной любви, закреплять дружеский, сердечный, искренний тон в практике повседневного общения [6, с. 124-125].

Если мы обратимся к истокам идеи педагогического оптимизма А.С. Макаренко, то увидим, что такой оптимизм связан со стилем общения воспитателя и воспитанников. Неуместен директивный стиль общения. Формирование оптимизма предполагает доброжелательность и уважительные, мягкие формы обращения. Эта мысль созвучна идеям К. Роджерса о том, что изначально позитивная природа ребенка требует внимания, заботы, любви и развития, а не замечаний, наказаний с целью прекращения негативного поведения. Сказанное не означает, что наказания отсутствуют вовсе (в разумных пределах существуют, с соблюдением такта и меры). В крайнем случае это могут быть сдержанные корректные замечания в сочетании с уважением к личности.

Ведущее качество, которое предъявляют к учителю в качестве основного требования, -открытость как готовность показать другим свой внутренний мир, быть искренним (по К. Роджерсу - конгруэнтным) - у А.С. Макаренко становится педагогическим принципом. Суть открытости в том, что в общении с детьми педагог получил новые переживания: радости познания, радости сотрудничества, радости творчества и самосовершенствования. Педагогу открывается наличие у него творческих сил и усилий, назначение которых -созидание собственной жизни, выстраивание отношений с детьми, создание для них значимых ситуаций учения, жизнетворчество.

Г.С. Абрамова считает, что «радость возможна тогда, когда, сталкиваясь с Другим,

человек проявляет силу своего „Я“ как понимание, изменение своей позиции, а не разрушение Другого» [1, с. 40]. Здесь педагогический оптимизм выступает как позитивное осознание собственной силы. У такого педагога нет жалоб на жизнь - есть стремление и желание ее улучшить.

Среди других личностных качеств - инициативность, которая выступает как склонность к деятельной позиции в отношениях с детьми, готовность прийти на помощь, стремление улучшить ситуацию путем активного действия и личных усилий.

Не обойтись педагогу в своей профессиональной деятельности и без эмпатии - умения видеть мир глазами других, понимать другого человека, сопереживать ему. В.А. Сухомлин-ский писал, что воспитывать — значит, прежде всего, думать друг о друге хорошо: учитель хорошо думает о своем воспитаннике, а воспитанник хорошо думает о своем воспитателе [8, с. 355]. При этом важно создать у ребенка чувство, что его понимают и принимают.

Оптимизм может быть природной склонностью, носить врожденный, наследственный характер, однако качественное и количественное его выражение зависит от воспитания и приобретенного педагогом жизненного и профессионального опыта. Развитие и активизация оптимизма зависит от многих факторов, в первую очередь от внешних условий, в том числе от создания ситуации успеха.

С позиции гуманистического подхода оптимизм рассматривается как вера в человеческую природу, вера в позитивную, добрую и конструктивную сущность человека, заложенную в виде потенциала, который раскрывается и развивается в соответствующих условиях.

Гуманистическая педагогика устремлена в будущее человека, утверждая, что все зависит от его собственных усилий и активности, опирается на силу разума, но она также и утверждает, что воспитывать - значит создавать условия и ситуации для развития и доверия, а не директивно и целенаправленно формировать личность. Гуманистические идеи заложили научный фундамент для развития «педагогики сердца», педагогики отношений, которую можно определить как «латентную» (скрытую) педагогику. Гуманизация образования как альтернатива исключает статичный, безличностный подход к человеку, что является ее неоспоримым достоинством.

Однако гуманистический подход к воспитанию не лишен недостатков. Пристальное

Теория и методика профессионального образования

внимание к внутреннему миру ребенка, горячее желание организовать образовательный процесс вокруг его потребностей и интересов таят в себе некую социальную опасность в случае гипертрофии этих черт воспитания. Риск состоит в том, что воспитание может не состояться вовсе. Поэтому наличие самоограничения, самодисциплины и определенной сознательности ребенка, его желания учиться являются необходимыми в деле воспитания.

Новизна нашего подхода состоит в том, что при рассмотрении категории «педагогического оптимизма» мы обращались к осмыслению взглядов педагогов прошлого и современности [3-5, 6, 8] в контексте создания благоприятных и значимых ситуаций учения.

Анализ показал, что жесткое управление развитием личности несет в себе опасность подавить личность, тогда как свободное воспитание таит в себе риск не обучить и не воспитать. Поэтому профессионализм педагога проявляется в его умении сочетать оба подхода в зависимости от сложившейся педагогической ситуации и с учетом личностных особенностей и потребностей детей, а также в умении находить необходимые точки для сближения обеих ориентаций. Секреты оптимистичного подхода к воспитанию раскрываются при соблюдении педагогического принципа сочетания любви и требовательности, меры в любви и строгости, а также в побуждении ребенка к строительству собственной жизни «при изживании иждивенческих наклонностей» [5], в ходе «социального развития человека как активного организатора своей собственной окружающей среды» [7].

Обращение к культурным образцам педагогической практики позволяет сделать некоторые выводы о наиболее существенных чертах педагогического оптимизма в духовнонравственном контексте: оптимизм (педагогический) - эмоционально-волевое качество учителя, позволяющее не только видеть в детях хорошее, но и создавать благоприятные условия для его реализации. Так, А. С. Макаренко упоминал о том, что хорошее в детях всегда приходится проектировать. Ш.А. Амо-нашвили говорил о необходимости деятельного оптимизма: учитель не сидит и ждет, когда ребенок проявит себя с лучшей стороны, а наблюдает, анализирует и в зависимости от этого строит свое педагогическое влияние. А. С. Белкин говорил о необходимости создавать возможность реализации позитивных сил

ребенка, вселять уверенность в своих силах, открывать оптимистическую перспективу нравственного развития детей, создавать ситуацию успеха.

Инновационный результат нашего исследования состоит в том, что обоснована категория «педагогического оптимизма». Ведущим источником оптимизма как уверенности учителя в его праве оказывать позитивное влияние на детей является ситуация успеха. Среди педагогических условий создания ситуации успеха мы выделяем: 1) возможность взаимодействия; 2) создание благоприятного психологического климата; 3) предоставление возможности достижения значимых учебных результатов, соответствующих поставленным целям; 4) предоставление возможности оценки достигнутых результатов; 5) наличие прогрессивной и созидающей стратегии учителя.

Литература

1. Абрамова, Г. С. Психология человеческой жизни: психология геронтопсихологии / Г.С. Абрамова. - М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 224 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя / Ш.А. Амонашвили. - Киев: Ос-вита, 1991. - 111 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики / Ш.А. Амонашвили. - М. : Издат. дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 144 с. -(Творческая лаборатория учителя).

4. Андреева, Ю.В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков: дис. ... канд. пед. наук / Ю.В. Андреева. -Екатеринбург, 2003. - 173 с.

5. Макаренко, А.С. Сочинения: в 7 т. / А. С. Макаренко. - М. : Акад. пед. наук РСФСР. -1958. - Т. 4. - 532 с.

6. Маленкова, Л. И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя / Л. И. Маленкова. - М. : Пед. о-во России: Издат. дом «Ноосфера», 2000. - 126 с.

7. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. / К.Р. Роджерс. - М. : Прогресс: Универс, 1994. -480 с.

8. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения: в 5 т. / В.А. Сухомлинский. - Киев: Изд-во «Радяньска школа», 1979. - Т. 5. -680 с.

Поступила в редакцию 24 января 2012 г.