Периодизация взаимоотношений человека с окружающей природной средой как фактор вариативности образования

УДК 613.4 ББК 51.204

З.И. Тюмасева, И.Л. Орехова

периодизация взаимоотношений человека с окружающей природной средой как фактор

вариативности образования

В статье рассматривается периодизация взаимоотношений человека в процессе онтогенеза с окружающей природной средой. Анализируются причины неприродосообразности общего образования и обосновывается переход к коадаптивному образованию, которое по своей сути является природосообразным. Уточняются ключевые понятия исследования «образ жизни человека», «качество жизни», «потребности», «взаимоотношения человека с окружающей средой».

Ключевые слова: периодизация, взаимоотношения, онтогенез, природосообразность, коадап-тивное образование.

Z.I. Tyumaseva, I.L. Orekhova

periodization of human relationships with the natural environment as a factor of education variability

The periodization of human relationships in the process of ontogeny with the surrounding natural environment is discussed. The causes of the non-natural conformity of general education are analyzed and the transition to co-adaptive education, which is inherently natural conformity is proved. The key concepts of the research "human life style", "quality of life", "needs" and human relations with the environment" are specified.

Key words: periodization, relations, ontogeny, natural conformity, co-adaptive education.

Проблема неприродосообразности, которая обусловливает здоровьезатрат-ность общего образования в России, является весьма актуальной, а решение её становится одним из главных оснований для реформирования образования.

Эта проблема имеет глубокие корни. Ещё Я.А. Коменский в рамках разработанной им «теории образования», которая изложена в «Великой Дидактике», представил ряд исключительных достижений педагогической мысли. В противоположность традиционному, лишенному плана и метода преподаванию принцип приро-досообразности, основанный на понимании духовного развития учащихся и последовательного продвижения их вперед по отчетливо упорядоченным этапам: от наглядного созерцания к пониманию изучаемого, от понимания к запоминанию и выражению в речи, от речи к действию, владению; продвижению вперед от лег-

кого к трудному, от близкого к отдаленному, от общего к частному [2].

Многие исследователи (А.А. Краснов-ский, И.Л. Орехова, Л.И. Пономарева, Н.В. Третьякова, З.И. Тюмасева, А.А. Цыганков и др.), отмечают, что прошло около четырехсот лет с момента выхода книги Я.А. Коменского, а ситуация в образовании в области сохранения и укрепления здоровья субъектов образования мало изменилась. Причины неприродо-сообразности общего образования, которые находит А.А. Красновский у Я.А. Ко-менского, по крайней мере, не исчезают, а, вероятнее всего, изменилась с тех пор сама сущность современного общего образования. Хотя определений его существует немало, обратимся к этой самой сущности.

Поскольку в поле зрения современной науки находится (по В. Гейзенбергу) сеть взаимоотношений человека с приро-

о

X

ч о

s

с

s ф

Ei 2 го

и

s *

о s

° s

/ч

ГО CQ

¡S Sä

^ ю Ф о т

_ s H

о о

X

CÛ

H го s

го

CÛ

Го £ to О

10 fe

к го §"&

ГО Ü m ГО s ü

^ > s § °

р С о

го ш о

X ф

о

со

дой, то любой вид таких взаимоотношений человека (а следовательно, и его деятельности) находится в конкретной подсистеме этой сети, как и процесс формирования этих взаимоотношений.

Следует заметить, что В. Гейзенберг говорит не столько о самих взаимоотношениях, сколько о сети их, в которую вкладываются и взаимоотношения человека с окружающей средой как специальным видом природы. Теперь остается один шаг для перехода к науке о взаимоотношениях организма (групп организмов) с окружающей средой, а это уже из области современной экологии.

Из вышесказанного следует, что выстраивается следующая логическая цепочка: сначала от сети взаимоотношений человека с природой к экологии человека, затем к специальному виду этой экологии, который целесообразно называть педагогической экологией, так как она обращена не столько непосредственно к взаимоотношениям, но прежде всего к формированию их у человека. В этой связи в науке закрепляются такие понятия, как «экологическая педагогика», «экологическое образование» или просто «образование», если подразумевается его природосообразность.

А вообще-то современное образование в любом его проявлении может потерять всякий смысл, если рассматривается вне современной экологии, которая в системе научных знаний играет роль метанауки, а образование - это прежде всего образовательная среда, хотя оно (образование) и не является процессом сугубо педагогическим.

Таким образом, природосообразное образование, основанное на образовательной среде, соответствующей экологическим принципам, средовости, призвано обеспечить интериоризацию (по Л.С. Выготскому) культурно-исторической ко-адаптации человека и окружающей среды, что проявляется в индивидуальном развитии через коадаптацию обучаемого и образовательной среды.

Учитывая при этом, что онтогенез состоит из периодов двух типов: один характеризуется последовательностью структурно-функциональных изменений

преобразований личности, а другой -скачкообразностью, кризисностью этих изменений. В силу коадаптивности образования адекватной типологией должно обладать и изменение (возможно развитие) образовательной среды.

Коадаптация обучаемого и образовательной среды может быть обеспечена на основе реализации следующих подходов:

1) определить выраженные лич-ностно-возрастные периоды изменений индивидуума в процессе онтогенеза, на каждом из которых необходимо затем создавать адекватную (в определенном смысле) образовательную среду (при этом предстоит решать вопрос о факторах и критериях этих периодов);

2) определить выраженные периоды количественно-качественных изменений взаимоотношений индивидуума с окружающей средой; затем под выявленные периоды сформировать адекватные виды образовательной среды.

При некоадаптивном образовании (например, адаптивном) образовательная среда, даже если она соответствует принципам средовости, объективно не соотносится с личностно-возрастными особенностями ни обучаемого, ни взаимоотношениями его с образовательной средой. В противном случае, массовое общее образование в нашей стране не было бы здоровьезатратным.

Каждый из выявленных выше подходов к реализации коадаптации может быть осуществлен в виде различных путей по следующим критериям:

Первый подход ориентирован на критерии:

• по характеру и природе возникновения в онтогенезе конкретных структурных или функциональных признаков - психофизиологических, социальных и интеллектуальных;

• по характеру ведущего вида деятельности, жизнедеятельности;

• по социально-экономическому статусу;

• по степени конкретизации (общие и конкретные);

• по степени реальности: реально осуществимые и не осуществимые;

• по степени перспективности: социально-перспективные и социально-бесперспективные;

• по степени личного удовлетворения;

• по степени личностной настоятельности;

• по материальным благам, услугам и духовным ценностям;

• по степени личной активности;

• по степени рациональности [6, с. 298].

Второй подход ориентирован на поиск путей реализации комплексного критерия, с помощью которого определяют выраженные уровни взаимоотношения человека с окружающей средой, а следовательно, и его предрасположенность к определенному виду образования. Такие комплексные критерии не являются количественной суммой достаточно частных критериев, характеризующих первый подход. Они часто являются качественными критериями, введение которых целесообразно и методологически оправдано, потому представляют собой условия жизни, дающие представление о её качестве. Одним из качественных критериев являются общественные отношения, составляющие некоторую целостность, систему на конкретном этапе исторического развития общества. Названная система имеет определенные системные ограничения, характеризующие верхний и нижний уровни изменений человека, образования, качества жизни, которые определяются, соответственно, улучшением или ухудшением здоровья.

Историко-эволюционные изменения среды жизни (во всем многообразии её проявлений) и самого человека (имеющего огромное личностно-возрастное разнообразие) являются неизбежными в силу законов самой природы.

Однако изменение среды происходит заметно быстрее в сравнении с возможной изменчивостью человека, которая весьма ограничена в связи с близостью к исчерпанию человеческих генетических резервов. Именно это обстоятельство обостряет противоречие между «качеством жизни» и потребностями людей - в са-

мом широком понимании этих понятий, а в связи с этим и противоречием между «качеством образования» и потребностями людей именно в образовании.

Образование никогда не сможет отойти от классической формулы «организм - среда» или «человек - природа», как бы не интерпретировались эти понятия.

В этом случае нет смысла ставить вопрос о приоритетности одного из названных объектов, потому что этот приоритет скрыт в приведенной формуле «взаимоотношение человека и среды», а также в потребностях людей как системы требований к окружающей среде.

Чем выше динамическое единство человека и среды, тем оптимальней природная основа социально-экономического развития, лучше «качество жизни», отражающееся на здоровье человека.

И всё-таки остается вопрос: почему существует так много схем периодизации онтогенеза человека?

Анализ психолого-педагогической, медико-биологической и валеологи-ческой литературы (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Д.В. Эльконин, З. Фрейд, В. Штерн, Р. Заззо, А.В. Петровский, Ж. Пиаже и др.) показал, что вероятно это связано с реально имеющим множеством критериев.

В таких условиях предпочтение стоит отдать второму комплексному подходу, согласно которому отличие определяется не по совокупности признаков, а по некоторой интеграции их (причем интеграции нередко неосознаваемой). Это бывает проще, надежнее и конструктивнее. Именно так грудной ребенок отличает присутствие матери от другого человека.

В связи с вышесказанным уточним ряд понятий в нашем исследовании, которые имеют в педагогике различное толкование, но в науке понимаются достаточно определенно.

Во-первых, понятие «оптимальный» имеет два смысловых значения: 1) максимально или минимально возможный в данных условиях; 2) наиболее благополучный или наилучший для рассматриваемого объекта или субъекта.

о

X

ч о

с

ф

2 го

и

£ * о ^

° £ /ч

ГО со

^ ю

<0 О

т — ^

н

о о

X ш

н го

го ей

Го £ со О

к го §"&

го ьг

со ГО ^ > ^

I ° р

С о

го ш о

X ф

^ О

со

Во-вторых, понятие «образ жизни человека» трактуется как способ удовлетворения потребностей в рамках существующих природных и социальных ограничений.

В-третьих, понятие «качество жизни» рассматривается как мера взаимодействия между средой и её использованием, легкостью или затрудненностью удовлетворения человеческих потребностей. Иными словами, качество жизни - обусловливает и образ её, отражается в поведении людей. Качество жизни - это интегративный показатель благосостояния, взаимоотношений человека со средой жизни.

В-четвертых, ключевое понятие «потребности» имеет два уровня толкования: 1) глазами индивида - это некоторые необходимые условия жизни и продолжение рода с учетом определенного качественного уровня, заданного не только физическими нагрузками, но и представлением о качестве жизни; 2) с точки зрения общества и в его рамках - это общественные отношения в связи с возможностями потребления материальных благ и услуг.

Обращаясь теперь к естественной классификации онтогенетической предрасположенности человека к обучаемости и воспитанности, будем иметь в виду в качестве комплексного критерия ведущий способ взаимодействия индивидуума с условиями среды как средства обучаемости.

В нашем исследовании под периодом мы понимаем промежуток времени, в течение которого происходит что-либо. Но никак не следует понимать под периодом промежуток времени онтогенеза, в течение которого физиологические функции имеют более или менее стабильный характер [1, с. 4]. Однако Т.В. Алейникова в этой же работе отмечает, что переход от одного периода к другому рассматривается как переломный этап онтогенеза, или критический период, в течение которого происходит преобразование каких-либо функций, гормональной перестройки, приводящие к морфофи-зиологическому и психофизиологическому переформированию организма.

Таким образом, если период характеризуется относительной стабильностью, то он не может быть критическим и нао-

борот. В этой ситуации выход один - необходимо придерживаться приведенного выше общенаучного толкования периода. Период может характеризоваться в одном случае как промежуток стабильности, а в другом - как кризисный промежуток. Кстати, никакой роли при этом не играет продолжительность «промежутка времени», исходя из базового определения периода. Всё это необходимо подчеркнуть потому, что для формирования психики человека большую роль играют внутренние и внешние факторы, в прена-тальном и в постнатальном онтогенезе, в стабильные и кризисные периоды [3].

Большое внимание соотношению стабильных и кризисных периодов уделял Л.С. Выготский, потому что их наличие, это не какое-то негативное явление или каприз природы, но естественное для природы диалектическое единство накапливаемого количества и его перехода в качество. Тем более необходим сравнительный анализ психофизиологических изменений, происходящих в периоды названных типов и существенных для учебно-воспитательной деятельности.

Акцентируя в становлении человека процесс формирования и взаимодействия его со средой Л.С. Выготский выделял два критерия или две единицы анализа - деятельность и переживания, т.е. внешнее проявление взаимоотношений, или внешнюю активность, и внутренний критерий - индивидуализированную активность в виде переживаний. Главные изменения в стабильные периоды имеют внутреннюю (накопительную по качеству) природу, а в кризисные периоды происходит качественный скачок, имеющий внешние проявления.

Именно поэтому периодизацию перемен, происходящих в личности ребенка, Л.С. Выготский предлагает соотносить с сенситивными периодами ребенка, т.е. с наибольшей чувствительностью к воздействиям определенного рода и с периодами освоения ведущих видов деятельности. При этом ведущий вид деятельности не означает, что ребенок этому отдает много времени [4, с. 18].

В аспекте обучаемости периоды относительной стабильности характеризу-

ются достаточной плавностью процесса перемен в личности ребенка, а кризисные периоды отличаются снижением работоспособности, ослабления интереса к занятиям, возникновением мучительных переживаний и внутренних конфликтов.

Если исходить из особенностей взаимоотношений ребенка в процессе онтогенеза с окружающей средой, то необходимо выделить прежде всего перинатальный период, который характеризуется симбиотической связью матери и ребенка и протекает, начиная с зачатия ребенка и оканчивая родами и первыми месяцами после рождения. Основные особенности этого периода заключаются в следующем: симбиотическая связь матери и ребенка; неспособность ребенка выделять себя из окружающего мира, т.е. отсутствие четких телесных и душевных границ; несамостоятельность его психики; пограничное завершение этого периода - проявление самосознания, возникающего примерно к концу второго года жизни.

Однако самые современные исследования, основанные на диалектическом подходе, расширяют названное выше представление и выводят его на уровень системности, в качестве базы для которой является семья. Это позволяет учесть те многие взаимоотношения в этой системе, которые, безусловно, влияют на развитие плода и ребенка [5, с. 411-417]. Ученые выделяют следующие стадии: добрачных отношений, конфронтации, компромисов, зрелого супружества, экспериментирования с независимостью, «ренессанса» супружеских отношений, готовности семьи к рождению ребенка, возникновения диады «беременная - плод», появления подсистемы «мать - дитя» системы «семья», раннего диалога между матерью и младенцем, установления экспрессивно-эмоциональных коммуникаций как типа семейного воспитания, появления триады «мать - младенец - отец».

Современная наука достаточно глубоко изучала возможности воздействия на плод в процессе его внутриутробного развития, беременности и родов, что позволило рассматривать матку в качестве первичной экологической ниши для пло-

да. Более того, были выявлены критические периоды такого развития.

Со всем этим необходимо считаться, опосредованно воспитывая плод через организм матери. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери, попадая в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены питания. Приспособиться к этим новым и чуждым для него условиям ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы - безусловные рефлексы: система пищевых рефлексов, сосательные движения (при торможении всех остальных движений) и некоторые другие рефлексы, полученные в наследство от животных-предков, но бесполезные для него и потому исчезающие вскоре.

Одним из достаточно широко распространенных подходов к изучению взаимоотношений в системе «мать - дитя» является по сути экологическим. Согласно теории социального научения мать и ребенок, реагируя на поведение друг друга, находятся в состоянии непрерывного обучения. При этом новорожденные дети очень чувствительны к эмоциям матери и индуцируют их.

Первый внеутробный период, который продолжается до 10 дней и называется периодом новорожденности, целесообразно отнести к категории кризисных, потому что, во-первых, внутриутробное существование ребенка принято называть «раем», конечно, если женщина здорова, беременна желанным ребенком, не испытывает острых стрессов, а, во-вторых, роды для ребенка становятся сильнейшей физической и психологической травмой, сопровождающейся угрозой жизни и называемой «родовой травмой» или «первичным шоком». Уровень этой тревожности во многом предопределяет в дальнейшем развитие человека, его поступки.

Рассматривая взаимоотношения, возникающие в системе «мать - дитя» после рождения ребенка, исследователи изучают поэтапное формирование в субъективном мире ребенка представлений о внешнем мире. В системе «мать - дитя»

о

X

ч о

с

ф

2 го

и

£ * о ^

° £ /ч

ГО со

^ ю

<0 О

т — ^

н

о о

X ш

н го

го ей

Го £ со О

10 £ к го

го ьг

со ГО ^ *

ч > ^

I ° р

С о

го ш о

X ф

^ О

со

запускается процесс, лежащий в основе развития самосознания, который называют ещё «индивидуализацией».

Ранний послеродовой период, будучи критическим периодом, характеризуется максимальной восприимчивостью младенца к внешним факторам, проявлением активного запечатления (им-принтинга) и формированием видовых избирательных реакций на основе ин-тегративного воспитания и первичного пренатального опыта (натуральных условных рефлексов) [5, с. 425].

Младенчество - период интенсивного роста: вес увеличивается почти в два раза, а рост - в 1,5 раза. Ребенок начинает все более интенсивно и успешно двигаться, приобретая больше возможности познания окружающего мира.

Развиваются восприятия и тонкие ручные движения: совершенствуется зрительное сосредоточение, отслеживаются движущиеся предметы, активная реакция на увиденное. Развиваются потребности в новых впечатлениях. Включаются механизмы памяти: узнавания, воспроизведения. Наблюдается эмоциональное развитие и начинается речевое развитие.

Переходный период между младенчеством и ранним детством называют кризисом первого года. Одним свойством всех возрастных кризисов является всплеск самостоятельности и появление аффективных реакций.

Центром познавательных и эмоциональных новообразований для ребенка, пережившего кризис первого года жизни, является общение со взрослыми.

Весь период от новорожденности до школьного возраста является важным для нормального развития и становления эмоциональной сферы. Только позитивные взаимоотношения родителей, а особенно матери с ребенком, способ-

ствуют эмоциональному развитию и нормальному поведению.

В младшем школьном возрасте (от 7 до 11 лет) дети переживают кризис семи лет, когда происходит перестройка их поведения в связи с поступлением в школу.

Если кризис трех лет связан с осознанием своего «Я» в окружающей среде, то кризис семи лет (школьника) связан с осознанием своего «Я» в социальной среде. По выражению Божовича, происходит «рождение» социального «Я» ребенка.

В возрасте 10-12 лет дети приобретают ведущее значение, высшие эмоции, формирование которых завершается лишь к 20-22 годам, когда завершается формирование высших отделов нервной системы.

Таким образом, рассматривая периодизацию взаимоотношений человека (ребенка, школьника, родителей) с окружающей средой, можно сделать заключение о том, что образование должно быть коадаптивным, т.к. адаптивное образование не может быть здоровьеориентиро-ванным, направленным на сохранение здоровья субъектов образования [7]. Ко-адаптивность образования предполагает встречную и параллельную адаптацию ребенка к образовательной среде и образовательной среды к обучаемому, в то время как адаптивность образования имеет в виду приспособление ученика к школе или даже учебному процессу. Только в условиях коадаптивного образования могут выстраиваться субъект-субъектные отношения, более того, взаимоотношения и реализовано личностноориенти-рованное образование.

Из вышесказанного в статье следует, что коадаптивное образование соотносится с биологическими, психофизиологическими, физическими особенностями детей (школьников).

Библиографический список

1. Алейникова, Т.В. Возрастная психофизиология [Текст] / Т.В. Алейникова. - Ростов н/Д: Изд-во ООО «ЦВВР», 2000. - 204 с.

2. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения «Великая Дидактика» [Текст]: в 3. т. Т. 1 / Я.А. Коменский. - М.: ГУПИН РСФСР, 1939. - 318 с.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) [Текст]: учебное пособие / И.Ю. Кулагина. - 3-е изд. - М.: Изд-во УРАД. - 176 с.

4. Орехова, И.Л. Концептуальные основы эколого-валеологической подготовки педагогов -в аспекте педагогической антропологии [Текст]: монография / И.Л. Орехова, З.И. Тюмасева, Л.И. Пономарева. - СПб: Изд-во ИП Никифорова («Астерион - Пресс»), 2010. - 248 с.

5. Психология здоровья [Текст] / под ред. Г.С. Никифорова. - СПб.: Питер, 2013. - 607 с.

6. Реймерс, Н.Ф. Экология. Теории, законы, правила, принципы и гипотезы [Текст] / Н.Ф. Рей-мерс. - М.: Россия Молодая, 1994. - 367 с.

7. Тюмасева, З.И. Оздоровление детей России как онновационная педагогическая деятельность (в сфере дошкольного образования) [Текст] / З.И. Тюмасева, И.Л. Орехова, Е.Г. Кушнина. - Челябинск: Цицеро, 2012. - 299 с.

References

1. Aleinikova XV. Age psychophysiology. Rostov-on-Don: Izd-vo OOO «TsVVR», 2000. P. 204. [in Russian].

2. Komensky Ya.A. Selected pedagogical compositions "Great Didactics". In 3 t. T. 1. Moscow: GUPIN RSFSR, 1939. P. 318. [in Russian].

3. Kulagina I.Yu. Age psychology (Development of a child from birth to 17 years): Textbook 3rd. Moscow: Izd-vo URAD. P. 176. [in Russian].

4. Orekhova I.L., Tyumaseva Z.I., Ponomareva L.I. Conceptual bases of eco-valeological training ofteachers - in the aspect of pedagogical anthropology: monograph. St. Pet.: Izd-vo IP Nikiforova ('Asterion-Press"), 2010. P. 248. [in Russian].

5. The psychology ofhealth. Ed. G.S. Nikiforov. St.Pet.: Piter, 2013. P. 607. [in Russian].

6. Reimers N.F. Ecology. Theories, laws, rules, principles and hypotheses. M.: "Rossiya Molodaya", 1994. P. 367. [in Russian].

7. Tyumaseva Z.I., Orekhova I.L., Kushnina E.G. Improvement of the children of Russia as an innovative pedagogical activity (in the sphere of preschool education). Chelyabinsk: Tsitsero, 2012. P. 299. [in Russian].

Сведения об авторах: Тюмасева Зоя Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой безопасности жизнедеятельности и медико-биологических дисциплин, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. КтаИ: zit@cspu.ru

Орехова Ирина Леонидовна,

кандидат педагогический наук, доцент, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности и медико-биологических дисциплин, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,

г. Челябинск, Российская Федерация. КтаИ: orehovail@cspu.ru

Information about authors: Tyumaseva Zoya Ivanovna,

Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor Head, Department of Life Safety and Medical-Biological Disciplines, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: zit@cspu.ru

Orekhova Irina Leonidovna,

Candidate of Sciences (Education),

Academic Title of Associate Professor,

Associate Professor,

Department of Life Safety

and Medical-Biological Disciplines,

South-Ural State Humanitarian Pedagogical

University,

Chelyabinsk, Russia.

E-mail: orehovail@cspu.ru

о

X

о

Œ

s

Œ

с

s Ф

Ei 2

го £

о s

° s

__ ro

ГО CQ

¡S Sä

^ Ю Ф о

T

_ s I-

o о

X

ca

I-

ro s Œ

ro

CQ

ГО £ to О

К ГО §"&

ro ü

to ГО s Ü

^ > s § °

p С о