Теоретические аспекты проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессиональной подготовки студентов педагогического вуза

УДК 378 М.В. Циулина

Челябинск, Россия

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РЕФЛЕКСИВНО-ЦЕННОСТНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Аннотация. Актуальность проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения подготовки педагога в вузе обусловлена социально-экономическими изменениями, в связи с которыми произошел пересмотр основных позиций высшего педагогического образования.

Посредством понятийно-терминологического анализа были определены основные понятия рассматриваемой проблемы: сопровождение, педагогическое сопровождение, рефлексия, ценности, ценностная рефлексия. На основе анализа позиций ученых в отношении понимания процесса педагогического сопровождения выделены основные его характеристики.

Представлено авторское определение понятия «рефлексивно-ценностное сопровождение профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов». В результате контент-анализа выделены основные структурные компоненты рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов, которые представляют собой систему, отражающую сущность и динамику исследуемого процесса: ценностный, рефлексивный, творческий, коммуникативный, когнитивный.

Функциональный анализ сущности исследуемого явления позволил выделить основные функциональные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативно-регулятивный, рефлексивно-оценочный, компонент саморазвития, а также стратегии и коммуникативные умения реализации данных функций.

Ключевые слова: сопровождение; педагогическое сопровождение; рефлексия; ценности; ценностная рефлексия; рефлексивно-ценностное сопровождение; рефлексивно-ценностное сопровождение профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза.

Сведения об авторе: Марина Владимировна Циулина, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и психологии.

Место работы: Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет.

Контактная информация: 454080, Россия, г. Челябинск, пр. Ленина, д. 69; e-mail: ciulinamv@cspu.ru.

В связи с рядом социально-экономических изменений в обществе произошел серьезный пересмотр процесса подготовки педагога в вузе. Важнейшим педагогическим аспектом нашего исследования является педагогическое сопровождение, обеспечивающее формирование рефлексивно-ценностного отношения к творчеству в профессии педагога в условиях высшего образования.

Анализ заключается в рассмотрении вопросов, касающихся состояния разработанности данной проблемы в современной педагогике, в частности: типовая характеристика состояния изученности рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов, динамика состояния развития проблемы, ресурсы и возможности творческого решения проблемы на современном этапе, ее научно-педагогическое обеспечение.

Основные понятия проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза выстраиваются в следующий логический ряд: ценность, рефлексия, рефлексивно-ценностное сопровождение, профессио-

нальная подготовка студента педагогического вуза, творческая подготовка студента педагогического вуза. Отправным и центральным в этой цепочке становится понятие «сопровождение».

Традиционно сопровождение понимается как явление, осуществляемое вместе с чем-то или кем-то. Оно определяется как специфический вид деятельности человека, содержанием которой является следование рядом с кем или чем-либо и оказание необходимой помощи. Нас в рамках исследуемой проблемы больше интересует комплексное сопровождение, которое формируется в образовательном процессе вуза и является одним из ведущих принципов его организации. Это педагогическое сопровождение. Следует четко обозначить, что педагогическое сопровождение - это процесс, и применяться оно может только к педагогическим явлениям, коим является профессионально-творческая подготовка студентов педагогических вузов.

Педагогическое сопровождение понимается учеными как «педагогическая деятельность, суть которой заключается не только в превентивном научении личности самостоятельно планировать жизненный путь и индиви-

дуальную образовательную траекторию, разрешать проблемные ситуации, но и в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дискомфорт ученика и/или окружающих его людей, на его запрос о взаимодействии» (Александрова 2006: 12); «созидательная деятельность педагога вуза, которая разворачивается в двух взаимосвязанных процессах: созидание себя (постоянное и целенаправленное) и побуждение к этому студентов» (Шишкина 2006: 7); «педагогически целесообразная система мер воздействия на процессы образовательной сферы, обеспечивающая снижение отклонений от оптимальной траектории их развертывания» (Яковлева, 2012: 47) и др.

Обзор диссертационных исследований показал, что авторы выделяют, помимо педагогического, и другие виды сопровождения: психологическое (Е.С. Набойченко, С.Н. Сороко-умова, О С. Попова); психолого-педагогическое (А.Г. Грецов, М.В. Ермолаева, Е.М. Муравьев); организационно-психологическое (М.В. Худоянц); социально-педагогическое (Ж.А. Захарова); АРТ-педагогическое

(Н.Ю. Сергеева); научно-педагогическое

(Н.Н. Логусева); научно-методическое

(В.П. Ларина); психолого-акмеологическое (В.Г. Белов); квалитативное информационно-аналитическое (Ю.В. Торкунова); организационно-педагогическое (И.С. Сергеев) и др.

Таким образом, на основе историко-педагогического анализа проблемы (Циулина 2016), а также понятийно-терминологического анализа позиций ученых в отношении понимания процесса педагогического сопровождения нами выделены основные его характеристики. «Педагогическое сопровождение:

1) предполагает активное влияние на сопровождаемый процесс, следовательно, имеет деятельностную природу;

2) имеет начало и конец, в сути своей непрерывен от начала до конца явления;

3) реализуется в оптимально создаваемых условиях, образуя среду существования сопровождаемого явления;

4) несет индивидуальную направленность, соответствующую сложившимся условиям и особенностям сопровождаемого явления;

5) обеспечивает оптимально целенаправленное течение сопровождаемого явления, следовательно, имеет управленческую природу;

6) не существует без сопровождаемого процесса, существует только на его фоне;

7) опирается на результаты мониторинговой диагностики, которые детерминируют направленность действий педагога по сопровождению;

8) имеет адресно-контекстный характер, активизируется и содержательно коррегируется при отклонении от проектной траектории» (Циулина и др. 2018: 38).

Учитывая вышеизложенное, под педагогическим сопровождением понимаем педагогически обусловленную и целесообразную систему мер активного воздействия на образовательные процессы индивидуальной направленности, обеспечивающую оптимально целенаправленное течение траектории развертывания сопровождаемого явления. Педагогическое сопровождение становится рефлексивно-ценностным тогда, когда сформирована система перевода профессионально-педагогических ценностей в индивидуально-личностные ценности студентов.

Рассмотрим также другие понятия феномена рефлексивно-ценностного сопровождения. Понятие «ценность» несет основную нагрузку в понятии «рефлексивно-ценностное сопровождение», оно указывает, что формирование ценностного отношения к профессии и деятельности педагога происходит на основе рефлексивного анализа.

И.Ф. Исаев говорит о необходимости формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя, основным компонентом которой называет аксиологический компонент, представляющий собой совокупность профессиональных ценностей учителя (Исаев 2004: 22). Таким образом, профессиональные ценности являются важным компонентом в подготовке педагога.

Аксиология - философская концепция, наука, исследующая категорию «ценность», виды, формы, типы ценностей, способы их существования и познания. Понятие «ценность», являясь базовым в аксиологии, определило начало отдельной области философии, которая изучает природу ценностей, их место в жизни, структуру ценностного мира человека, выявляет взаимосвязи различных ценностей между собой и влияние их друг на друга, их отражение в структуре личности.

Аксиология рассматривает отношения «субъект-объект» и «объект-субъект» в соответствии с субъективным отражением объективного.

Ценность - это непреложная общественная значимость объекта для оценивающего

субъекта. Это внутренний, эмоциональный ориентир поведения и деятельности субъекта. Если выделить ценности по степени общности, то это будут личные, групповые и общечеловеческие. По формам сознания и видам деятельности человека - экзистенциальные, нравственные (этические), эстетические, религиозные, политические, правовые, научные и

др.

Применительно к педагогическому аспекту исследуемой проблемы важны все обозначенные в классификации ценности. Однако для педагога имеют смысл более всего ценности нравственные, экзистенциальные и духовные, так как формируют базовую ценностную основу воспитания нового поколения (И.В. Ба-бурова, Л.В. Вершинина, А.С. Койчуева, И.С. Ломакина, О.Ю. Масалова, Л.Ф. Михаль-цова, А.А. Факторович, Т.В. Хриенко, О.Б. Широких и др.).

Нравственные ценности (добро, благородство, справедливость, самоотверженность, бескорыстие и т. п.) отражаются в поступках человека и характеризуют его духовную мотивацию, его внутренний импульс, духовное озарение. Природа нравственных ценностей имеет личностную основу и регулируется совестью, в отличие от нравственных норм, которые навязываются человеку извне при помощи общественного мнения.

Экзистенциальные ценности (ценности самообщения, рефлексии, внутреннего диалога с собой, ценности самоосознания) наполняют содержанием и смыслом бытие человека. При этом субъект осмысления либо утверждает уже обретенный способ существования, либо представляет образ желаемого, но пока недоступного бытия.

Духовные ценности (истина, красота, любовь, вера, творчество и т. п.) относятся к категории нематериальных и представляют собой установленные обществом идеалы, которые невозможно оценить и измерить ничем. Духовные ценности лежат в основе внутреннего поиска человека, его пути, смысла существования, индивидуального взгляда на окружающую действительность. Духовные ценности управляют жизнью личности, помогают ей осуществлять верный выбор, взаимодействовать с другими людьми, принимать правильные решения, двигаться к цели.

В нашем исследовании необходимо применение данного подхода при моделировании тактики рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки

студентов педагогических вузов. Готовность к педагогической деятельности в целом рассматривается как личностное образование, включающее профессионально значимые качества педагога, совокупность необходимых для этой деятельности общих и специальных знаний, умений, навыков и потребность к осуществлению этой деятельности. Готовность помогает молодому специалисту успешно выполнять свои профессиональные обязанности, правильно использовать знания и опыт, сохранять самоконтроль и перестраиваться в различных жизненно-практических ситуациях. К.М. Ду-рай-Новакова, В.А. Сластенин характеризуют готовность к профессиональной деятельности как интегральное качество личности, которое объединяет мотивационный, когнитивный, операциональный и оценочный компоненты (Линкер 2015).

Возникновение или развитие определенной ценности в процессе профессиональной подготовки студентов будет обусловлено общественным смыслом, который возникает при глубоком осознании необходимости и значимости творческого подхода в профессии современного педагога. Смысл - основополагающая доминанта человеческого существования, которая в наше время приобретает особую остроту. Это актуальная во все времена ценность. Она определяет всю жизненную стратегию личности и приобретается человеком преимущественно в процессе образования. Таким образом, мы видим взаимосвязь понятий «ценность» и «смысл». Это наблюдение также пригодится нам в процессе построения стратегии и тактики рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов.

Функциональность смыслов бесспорна. Если поступок, действие, высказывание, предмет оказываются значимыми для человека, тогда они приобретают смысл в рамках его жизнедеятельности.

Во все исторические времена ценностные системы формировались и трансформировались в историческом развитии общества, меняя иерархии ценностей. Ценности - результат осознания человеком своего места в мире, осмысление результатов своей жизнедеятельности, соответствия современным ориентирам открытости, скорости, мобильности, активности, возможности преобразования себя и окружающего мира.

Согласно классификации типов и форм деятельности, наиболее важно включение лич-

ности в продуктивную деятельность, «связанную с выработкой новых смыслов, целей и с помощью новых средств» (Юдин 1997: 266), необходимым компонентом которой является творчество, позволяющее осуществлять целенаправленное преобразование себя и окружающей среды.

Любые ценности, возникая, прежде всего, как личностные, представляют собой мыслительные формы проекта будущего, создавая сферу должного в пространстве и времени. Педагогический аспект проблемы ориентации личности студента в объективных ценностях культуры состоит в том, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности, ее ценностными ориентациями, результатом ценностного самоопределения.

Ценностное самоопределение личности как педагогический феномен представляет собой процесс обретения личностью смысла, целей и возможностей собственной жизни в пространстве и времени образования. Оно связано с потребностью формирования смысловой системы личности, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, детерминированная самопозиционированием личности студента.

Взяв за основу профессиональную деятельность специалиста, И.Ф. Исаев предлагает следующую классификацию профессиональных ценностей педагога: ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-знания, ценности-качества (Исаев 2008: 77-78).

Представленные группы ценностей, как единое целое, функционируют в деятельности педагога, проявляя свой синкретический характер, порождая друг друга, определяя и устанавливая зависимость друг от друга. Например, ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т. д.

Несформированность профессиональных ценностей у педагога свидетельствует об ограниченном жизненном, социальном и профессиональном опыте и неготовности продуктивно осуществлять педагогическую деятельность. Ценностное самоопределение педагога, развитие его ценностных ориентаций находят свое выражение в рефлексивно-ценностном отношении к педагогической деятельности, являясь показателем гуманистической направленности личности.

От того, какое место в своей жизни педагог отводит профессионально-педагогическим ценностям, зависит его социальное и профессиональное поведение, его активная социально-профессиональная позиция. Основой формирования такой позиции, бесспорно, является рефлексивно-ценностное отношение к выбору и субъективации педагогических ценностей. Для него характерно единство объективного и субъективного, в котором объективное положение педагога является основой его субъективной позиции в присвоении профессиональных ценностей.

Таким образом, вопросы, касающиеся профессиональных ценностей педагога, в настоящее время приобретают все большую актуальность. Профессиональные ценности играют исключительно важную роль в формировании личности профессионала, выступают в качестве высшего уровня регуляции поведения человека, выражают направленность его интересов и потребностей, определяют присущие ему установки и мотивацию в сфере профессиональной деятельности.

В процессе профессиональной подготовки педагога формируется рефлексивно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности, что выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Современная гуманистическая педагогика определяет содержание современного образования как ценностно-смысловое и ценностно-ориентированное. В таком образовании особую роль занимает ценностная рефлексия.

Понятие «рефлексия» (от лат. «обращение назад») представляет собой процесс размышления человека о происходящем в его собственном сознании; деятельность, направленную на осуществление самосознания. В соответствии с формами проявления самосознания содержание рефлексивной деятельности составляют действия самопознания, самооценки, самоидентификации, самоопределения.

Ценностная рефлексия - один из эффективных способов формирования и развития системы ценностных ориентаций, способность к критическому самоанализу. Ценностная рефлексия является видом рефлексии, осуществляемой аксиологически (А.В. Карпов, С.В. Маланов, И.А. Стеценко, Н.Л. Худякова, Н.Н. Федотова и др.).

Объектом ценностной рефлексии индивида являются индивидуальные ценности и формы их проявления, а средством - образцы

желаемого будущего и настоящего (Г.А. Гущина, В.К. Елисеев, С.В. Маланов и др.). То есть, во время ценностной рефлексии представления об общезначимых ценностях играют роль образца, в отношении которого и рассматриваются существующие индивидуальные ценности (Волочков 2004: 20). Основой рефлексии становится самопознание, а результаты рефлексивной деятельности ложатся в основу самоидентификации и определения форм и способов своего развития.

Учитывая, что деятельность педагога, направленная на реализацию профессиональных целей, в основе которых лежат профессионально-педагогические ценности, осуществляется через реализацию, в первую очередь, личностных ценностей человека, его знаний о действительности, освоенных им средств и способов деятельности, важно, чтобы эти ценности, знания, средства и способы осознавались личностью как необходимые для установления ценностно значимого отношения к действительности, определения своей личностной позиции. Осознание личностных ценностей, становление личностно-профессиональной позиции педагога происходит через организацию ценностной рефлексии, что, в свою очередь, становится важным компонентом процесса формирования личности в целом, детерминирующим его будущее. Рефлексия при этом должна осуществляться осознанно с внутренней готовностью, становясь основополагающим личностным образованием, обеспечивающим формирование и обогащение опыта личности педагога.

Ценность рефлексии в том, что это свойство помогает осознать смысл собственной деятельности, правильно ставить цели, исправлять ошибки. Рефлексия, становясь нормой жизни, порождает привычку поведения в реальных условиях практики и в целом жизни. Рефлексивность, как свойство личности, становясь общесистемным, позволяет гармонизировать жизненное пространство, как свое, так и окружающее.

В связи с этим обретает особую значимость педагогическая направленность организации и содержания вузовского образования.

Формирование рефлексивной позиции основано на специфике ведущего вида деятельности студентов - профессиональном познании. Содержание вузовского образования предполагает продуктивную когнитивную деятельность в режиме обсуждения и аргументации, в режиме постоянного развития и совершенствования. Практическая составляющая

образовательного процесса будущих педагогов способствует становлению рефлексивной позиции студентов, так как мотивирует их к разработке новых конструктивных стратегий предметной и непредметной деятельности в процессе педагогической практики. Например, использование технологической карты учебной дисциплины в процессе подготовки бакалавра педагогического образования, помимо организационных, позволяет решать личностно-мотивационные задачи: стимулирует студента к регулярной еженедельной работе по освоению содержания дисциплины; мотивирует к своевременному выполнению заданий; способствует формированию личностной профессиональной позиции (Бауэр 2016: 84). Находясь в состоянии рефлексивности, обучаемые в ходе дискуссий ощущают себя участниками единого процесса, что мотивирует их к поиску адекватных способов взаимодействия, обеспечивающих результативность и когнитивную удовлетворенность процессом совместного осознания эмоциональных отношений к себе, к окружающему миру, к деятельности. Такой подход к обучению в конечном итоге приводит к очевидному повышению рефлексивности. При этом необходимо учитывать трудность оценки сформированности рефлексии. Н.Л. Жмакина и Е.Г. Комолова отмечают, что данная трудность заключается в том, что процесс рефлексии имеет внутреннюю динамику и зачастую не вычленяется самим субъектом из общего потока сознания. Оценка результатов строится на теоретической позиции, рассматривающей педагогическую рефлексию как совокупность характеристик будущего педагога: способность к анализу и оценке собственных личностных качеств и профессиональных характеристик по отношению к идеалу педагога; способность к анализу и оценке своих взаимоотношений с обучающимися, к представлению себя их глазами; способность к анализу и оценке проектируемого учебно-воспитательного процесса (Жмакина, Комолова 2014: 71).

В связи с этим полезно упомянуть такой педагогический феномен как рефлексивно-деятельностная педагогика. Учитывая положения рефлексивно-деятельностной педагогики, разработанные учеными, становится возможным формирование рефлексивно-ценностной позиции личности будущего педагога в процессе его профессионально-творческой подготовки в вузе. В результате должна быть сформирована устойчивая осознанная система отношений личности к собственной деятельности и к себе

как субъекту будущей профессиональной деятельности.

Тогда возрастает актуальность педагогического сопровождения этого процесса, обеспечивающего формирование и обогащение опыта личности будущего педагога, проявляющееся в готовности к осознанному выбору оптимального способа действия в различных педагогических ситуациях.

Педагогическое сопровождение такого процесса будет представлять собой комплекс условий организационно-педагогического характера, нацеленных на создание рефлексивно-ценностного пространства обучения. Эти условия включают в себя: личностно ориентированные технологии обучения; целенаправленность содержания учебных дисциплин и производственной практики; применение различных современных форм, методов, приемов и адекватных средств, результативно содействующих формированию ценностно-рефлексивной позиции студента в процессе профессионально-творческой подготовки.

Проблема, на решение которой направлено данное исследование, заключается в обнаружении тех условий, при помощи которых можно активизировать ценностно-рефлексивные процессы у будущих учителей на разных стадиях профессионализации. Формирование у будущих педагогов способности к ценностной рефлексии, культуры самоосмысления становится сегодня одной из существенных задач рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза.

И обратившись к вопросу о критериях оценивания исследуемого педагогического явления (сопровождение), можно добавить, что диапазон показателей расширится за счет качественных характеристик этого явления. Важно проследить динамику изменения таких качеств личности как становление рефлексивной позиции и обогащение ценностного поля. Критериями результативности педагогического сопровождения станут такие показатели, которые активно влияют на образовательный процесс профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов: ускорение сопровождаемого процесса, углубление содержания сопровождаемого процесса, нивелирование энергозатрат субъектов процесса, диверсификация возможностей сопровождаемого процесса, становление рефлексивной позиции и обогащение ценностного поля. Такие показатели не зависят ни от вида педагогического сопро-

вождения, ни от характеристик сопровождаемого процесса и могут использоваться в масштабах всей проблематики.

Таким образом, опираясь на вышесказанное, мы можем сформулировать общее понятие. Рефлексивно-ценностное сопровождение профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов - педагогическое явление, имеющее комплексный, управленческий, целенаправленный, адресный и непрерывный характер, предполагающее осуществление педагогических влияний на объективно обусловленный процесс становления рефлексивно-ценностной позиции будущего педагога в системе креативного образования педагогического вуза, обеспечивающей готовность студентов к творческой самореализации в квазипрофессиональной деятельности, а также к дальнейшему профессионально-творческому самосовершенствованию на протяжении всей жизни.

На основе данных анализа представляется целесообразным выделение основных структурных компонентов рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов: ценностный, рефлексивный, творческий, коммуникативный, когнитивный.

Ценностный компонент обусловливает деятельность, обеспечивающую принятие педагогических и общечеловеческих ценностей, определяющих внутренний, эмоциональный ориентир поведения и деятельности будущего педагога. Целью ценностного компонента является формирование системы ценностей, мотивирующих будущих педагогов на деятельность и формирующих позитивное отношение к ней (Салаватова 2014). Рефлексивный компонент характеризует способность к критическому самоанализу и осознанию своей деятельности на основе рефлексии. Творческий компонент представляет творчество в решении педагогических задач, способность поиска нового, нестандартного, оригинального, рационального, оптимального решения. Коммуникативный компонент характеризует способность установления продуктивных, конструктивных, доброжелательных межличностных отношений среди участников коммуникаций. Когнитивный компонент представлен познанием.

В качестве критериев анализа функционального компонента можем назвать: функции рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов; стратегии реализации названных функций;

коммуникативные умения для реализации названных функций.

Нами выделены функции и стратегии реализации названных функций в образовательном процессе:

- мотивационно-ценностная функция -анализ и принятие общечеловеческих и педагогических ценностей как основы профессионально-творческого самоопределения и саморазвития педагога; развитие ценностного поля индивида; самомотивация как стратегия саморазвития;

- когнитивная функция - познавательная активность в основных вопросах профессионально-творческого развития; накопление социально-культурного опыта; формирование индивидуальных образовательных стратегий профессионального самообразования и саморазвития;

- коммуникативно-регулятивная функция - построение и реализация процесса коммуникации с возможностью регулирования отношений на основе рефлексивного анализа; обеспечение связи между духовной культурой и различными сферами общественной практики;

- рефлексивно-оценочная функция - самосознание, сравнение, сопоставление; оценка статуса; оценка результатов своей деятельности и своего развития; социально-нравственная самооценка; самопознание;

- функция саморазвития - самосовершенствование и выработка личностных качеств; сохранение внутренней гармонии и свободы; развитие смыслов и интересов; понимание и толерантность; любовь.

Нами выделены коммуникативные умения для реализации названных функций в образовательном процессе:

- мотивационно-ценностная функция -умения восприятия, анализа, адаптации, субъ-ективации общечеловеческих и педагогических ценностей с учетом особенностей мотивации и самомотивации;

- когнитивная функция - умения поддерживать высокий интеллектуальный уровень; умения осмысления, декодирования и трансформации различной информации для выработки образовательной стратегии и саморазвития;

- коммуникативно-регулятивная функция - умения социально-педагогического конструирования и регулирования процессов коммуникации;

- рефлексивно-оценочная функция - способность обращения к собственному сознанию и осмысления результатов своей активности; способность к критическому самоанализу и оценке своего развития;

- функция саморазвития - способность проявления внутренней мощи и полноты бытия, исходя из внутренних ресурсов; умения самостоятельного рефлексивного анализа и выработки стратегии собственного развития.

Выделенные структурные и функциональные компоненты рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов представляют собой систему, отражающую сущность и динамику исследуемого процесса.

Подводя итог, можно отметить, что рефлексивно-ценностное сопровождение является перспективным направлением в подготовке педагога в современном вузе.

ЛИТЕРАТУРА

Александрова Е.А. 2006. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тюмень.

Бауэр Е.А. 2016. Использование технологической карты учебной дисциплины в подготовке бакалавров педагогического образования // Общество: социология, психология, педагогика 3, 83-85.

Волочков А.А., Ермоленко Е.Г. 2004. Ценностная направленность личности как выражение смыслообра-зующей активности // Психологический журнал. Т. 25, 2, 17-33.

Жмакина Н.Л., Комолова Е.Г. 2014. Методика фиксирования и качественной оценки сформированности у будущих учителей способности к профессиональной рефлексии // Психология обучения 5, 70-77.

Исаев И. Ф. 2004. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия.

Исаев И.Ф. 2008. Становление и развитие профессионально-педагогической культуры в условиях непрерывного образования: Коллективная монография / И.Ф. Исаев (ред.). Белгород; Ст. Оскол: СОФ БелГУ.

Линкер Г.Р. 2015. Творческие учебные задания как средство формирования готовности студентов вуза к организации летнего детского отдыха // Науковедение. Т. 7. № 1. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/14PVN115.pdf

Салаватова А.М. 2014. Формирование готовности бакалавров педагогики к профессиональной деятельности в школах с этнокультурным содержанием образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.

Циулина М.В. 2016. Социально-исторические предпосылки становления проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза // Вестник Челябинского государственного педагогического университета 6, 112-122.

Циулина М.В., Гревцева Г.Я. 2018. Понятийный аппарат проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза // Вестник ЮжноУральского государственного университета. Серия: Образование и педагогические науки. Т. 10. № 4, 37-47.

Шишкина В.А. 2006. Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.

Юдин Э.Г. 1997. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдитореал УРСС.

Яковлева Н.О. 2012. Сопровождение как педагогическая деятельность // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование и педагогические науки 4(263), 46-49.

REFERENCES

Aleksandrova E.A. 2006. Pedagogicheskoe soprovozhdenie starsheklassnikov v protsesse razrabotki i realizatsii individual'nykh obrazovatel'nykh traektorij: Avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk [Pedagogical support of high school pupils in the process of developing and implementing individual educational programs: Thesis of PhD dis.]. Tyumen. (In Russian).

Bauer E.A. 2016. Ispol'zovanie tekhnologicheskoj karty uchebnoj discipliny v podgotovke bakalavrov pedagogi-cheskogo obrazovaniya [Using academic discipline technological map in Bachelors of Pedagogical Education training]. In: Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika [Society: sociology, psychology, pedagogy]. No. 3. P. 83-85. (In Russian).

Volochkov A.A., Ermolenko E.G. 2004. Tsennostnaya napravlennost' lichnosti kak vyrazhenie smysloobra-zuyushchej aktivnost [Value orientation as an expression of sense-formative activity]. In: Psikhologicheskij zhurnal [Psychological Journal]. Vol. 25. No. 2. P. 17-33. (In Russian).

Zhmakina N.L., Komolova E.G. 2014. Metodika fiksirovaniya i kachestvennoj otsenki sformirovannosti u bu-dushchikh uchitelej sposobnosti k professional'noj refleksii [Methods of detection and qualitative assessment of future teachers' professional reflection skills]. In: Psikhologiya obucheniya [Psychology of learning]. No. 5. P. 70-77. (In Russian).

Isaev I.F. 2004. Professional'no-pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya [Professional and pedagogical culture of the teacher]. Moscow: Akademiya. (In Russian).

Isaev I.F. 2008. Stanovlenie i razvitie professional'no-pedagogicheskoj kul'tury v usloviyakh nepreryvnogo obrazovaniya: Kollektivnaya monografiya [Formation and development of professional and pedagogical culture in the context of continuing education: Joint Monograph] / Ed. by I.F. Isaev. Belgorod; St. Oskol: SOF BelGU. (in Russian).

Linker G.R. 2015. Tvorcheskie uchebnye zadaniya kak sredstvo formirovaniya gotovnosti studentov vuza k or-ganizatsii letnego detskogo otdykha [Creative study assignments as a means of shaping university students' readiness for children's summer rest organization]. In: Naukovedenie [Science Studies]. Vol. 7. No. 1. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/14PVN115.pdf (01.11.2018). (In Russian).

Salavatova A.M. 2014. Formirovanie gotovnosti bakalavrov pedagogiki k professional'noj deyatel'nosti v shko-lakh s etnokul'turnym soderzhaniem obrazovaniya: Avtoref. dis. . kand. ped. nauk [Developing Bachelors of Pedagogy readiness to professional activities in schools with ethnocultural educational content: Thesis of PhD dis.]. Moscow. (In Russian).

TsiulinaM.V. 2016. Sotsial'no-istoricheskie predposylki stanovleniya problemy refleksivno-tsennostnogo sopro-vozhdeniya professional'no-tvorcheskoj podgotovki studentov pedagogicheskogo vuza [Social and historical preconditions of the reflexive value support problem of pedagogical university students professional creative training]. In: Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Chelyabinsk State Pedagogical University Bulletin]. No.6. P. 112-122. (In Russian).

Tsiulina M.V., Grevtseva G.Ya. 2018. Ponyatijnyj apparat problemy refleksivno-tsennostnogo soprovozhdeniya professional'no-tvorcheskoj podgotovki studentov pedagogicheskogo vuza [Key terms of reflection valuable support problem of the pedagogical university students professional and creative training]. In: Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Obrazovanie i pedagogicheskie nauki [South Ural State Humanitarian Pedagogical University Bulletin. Education and Pedagogical Sciences Edition]. Vol. 10. No. 4. P. 37-47. (In Russian).

Shishkina V.A. 2006. Pedagogicheskoe soprovozhdenie lichnostno-professional'nogo stanovleniya budushchih uchitelej izobrazitel'nogo iskusstva: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Pedagogical support of the personal and professional development of future visual arts teachers: Thesis PhD diss.]. Moscow. (In Russian).

Yudin E.G. 1997. Metodologiya nauki. Sistemnost'. Deyatel'nost' [Methodology of science. Consistency. Activity]. Moscow: Editorial URSS. (in Russian).

Yakovleva N.O. 2012. Soprovozhdenie kak pedagogicheskaya deyatel'nost' [Support as a pedagogical activity]. In: Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Obrazovanie i pedagogicheskie nauki [South

Ural State Humanitarian Pedagogical University Bulletin. Education and Pedagogical Sciences Edition]. No. 4(263). P. 46-49. (In Russian).

UDC 796: 378.147

M.V. Tsiulina

Chelyabinsk, Russia

THEORY OF REFLEXIVE-VALUE SUPPORT IN PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE

EDUCATORS

Abstract. The novelty of reflexive-value support in professional training of future educators is caused by social and economic changes, which made it necessary to review the principals of teacher training.

The analysis of concepts and notions highlighted the key terms: support, pedagogical support, reflection, values, value reflection. Theoretical studies revealed the major trends in the process of pedagogical support and feature its main peculiarities.

The author presents her own definition of «reflexive-value support in professional training of future educators». As the result of the content analysis there was defined the structure of reflexive-value support in professional training of future educators. The structure manifests the essence and the dynamics of the process, its valuable, reflexive, creative, communicative, cognitive components.

The functional analysis showed the main functional components: motivation, values, cognition, communication, regulation, reflection, evaluation, self-development and strategies and soft skills for implementing these functional aspects.

Key words: support; pedagogical support; reflection; values; value reflection; reflexive-value support; reflexive-value support in professional training of future educators.

About the author: Marina Vladimirovna Tsiulina, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department for Pedagogy and Psychology.

Place of employment: South Ural State Humanitarian Pedagogical University.

Циулина М.В. Теоретические аспекты проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессиональной подготовки студентов педагогического вуза // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2019. № 1. С. 110-118.

Tsiulina M.V. Theory of reflexive-value support in professional training of future educators // Bulletin of Nizhnevartovsk State University. 2019. No. 1. P. 110-118.