Специфические черты инновационной модели обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе

Специфические черты инновационной модели обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе

Щербакова Ольга Маратовна

кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка №1 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов, pink_poodle@mail.ru

Новоселова Наталья Викторовна

старший преподаватель кафедры русского языка №1 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов, natino69@yandex.ru

В статье проводится анализ национально-ориентированных учебников по русскому языку как иностранному, которые широко используются на начальном этапе обучения. Их ведущим принципом является коммуникативная направленность обучения. Описывается структура учебников, основные принципы их построения, организация представления конкретного языкового и речевого материала в англоязычной аудитории на начальной стадии обучения русскому языку как иностранному. В статье также представлена инновационная авторская модель обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе и ее специфические особенности. Представленная модель была апробирована в течение нескольких лет в группах англоговорящих иностранных студентов. Результаты апробирования показали положительную динамику.

Представленная модель реализуется в национально-ориентированном учебнике "Russian made easy. Русский язык без преград" для англоговорящих студентов начального этапа обучения русскому языку как иностранному. При отборе и организации учебного материала учитывались принципы, отражающие закономерности коммуникативного обучения речевой деятельности, а именно: речемыслительной активности, индивидуализации, функциональности, ситуативности и новизны. В учебнике применяются интенсивные технологии, предлагается методическая система, позволяющая повысить эффективность работы по формированию языковой и коммуникативной компе-тентностей иностранных студентов.

Ключевые слова: национально-ориентированный учебник, коммуникативность, инновации, принципы обучения, содержание обучению, русский язык как иностранный

Несмотря на то, что рынок технических средств обучения с каждым годом расширяется, учебник остается основным инструментом в преподавании русского языка иностранным студентам. Он представляет собой цельную методическую систему, воплощённую в конкретном материале, ставящую конкретную для данного этапа и данного состава учащихся цель и определённым образом организующую весь учебный процесс [1].

В настоящее время на рынке книжной продукции представлено большое количество типовых учебников по русскому языку как иностранному (РКИ) [2]. Это учебные комплексы для студентов, изучающих русский язык в России и у себя на родине; учебники предназначенные студентам гуманитарного и технического профилей; национально ориентированные учебники; пособия по развитию речи, чтению, аудированию и письму и многие другие. Как бы ни широк был круг интересов учащихся, все они осваивают русский язык как средство общения, и формирование коммуникативной компетенции является главной целью обучения русскому языку.

В современной методике до сих пор актуальной остается проблема поиска и выбора наиболее эффективных методов преподавания иностранных языков. Положительные результаты учебной деятельности достигаются благодаря применению национально-ориентированной методики, преимуществом которой является усвоение максимального объёма материала в минимальные временные сроки. Особенность данного метода заключается в отборе и организации учебного материала с опорой на родной язык учащихся. «Это главная методическая установка, на основе которой реализуются принципы сознательности, системности, функциональности, коммуникативной направленности, определяются адекватные формы и приемы обучения» [3, с. 70-71].

Вопросом применения родного языка в процессе обучения занимались такие ученые как Вагнер В.Н., Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., Гак В. Г. и др. За последнее время написаны национально-ориентированные учебники для Вьетнама, Китая, Индии, Монголии, Кубы, Кореи и др. [4,5].

Определяя статус учебника и исходя из того, что авторы понимают под владением языком, и то,

о о и и m 5 m

О m э m й А

X £ m О

х О m

0

01 и А ы О и А X X m

0

сч

в)

01 Z

какими способами они выводят учащихся на заявленный целевой уровень. Арутюнов А. Р. выделяет два типа учебников: предкоммуникативные, ориентированные на формирование лингвистической и речевой компетенций вне связи с общением, и коммуникативные, направленные на развитие умений осуществлять речевое общение в реальных жизненных ситуациях [2, с.37]. Однако, несмотря на то, что формирование коммуникативной компетенции многими авторами учебников рассматривается в качестве ведущей в процессе обучения, на практике часто достигнутые результаты не соответствуют поставленным целям. «Традиционный и заслуженный авторитет учебника породил иллюзию, что методика его создания, анализа и оценки, внедрения и использования (т.е. теория учебника) давно и полно изложена в специальных разделах курсов методик, указаниях и рекомендациях для авторов. Такие представления не соответствуют реальному положению дел» [2, с.2].

В последнее время в условиях сокращения количества учебных часов и увеличения студентов в группе актуальность приобретает разработка эффективных технологий обучения русскому языку как иностранному. Особого внимания заслуживает период обучения «с нуля», так как он является языковым фундаментом, на котором будет строиться дальнейшее обучение. На этом этапе важно оптимизировать процесс обучения, обеспечить быстрое формирование речевых умений, вывести учащихся на такой уровень владения языком, который позволил бы воспользоваться им как средством общения.

Важнейшим средством оптимизации учебного процесса является учет традиционных и новаторских тенденций. Без анализа накопленного опыта, представленного в учебниках, невозможно методическое оснащение учебного процесса. Поиски оптимальных языковых и речевых средств, обеспечивающих коммуникацию, ведутся до сих пор. Каждый автор учебника предлагает своё решение данной проблемы.

Рассмотрим существующие национально-ориентированные учебники элементарного уровня, основные принципы их построения и способы предъявления в них языкового и речевого материала.

В практике преподавания русского языка как иностранного используются различные виды национально-ориентированных учебников:

• типовые учебники, созданные для учащихся, которые изучает русский язык в языковой [6, 7, 8, 9, 10] и во внеязыковой среде [11];

• учебники, предназначенные для иностранных туристов и путешественников [12];

• учебники, специально созданные для учащихся из смешанных биэтнических семей [13].

В ряде типовых учебников национальная ориентация сводится к переводу вступительных комментариев и заданий на родной язык учащегося. По мере прохождения учебного материала формулировки на английском языке даются только там, где предлагаются новые виды работы [6, 10,

7]. В других учебниках родной язык учащихся используется наиболее активно: при сопоставлении фонетических систем родного и изучаемого языков; для лингвистического комментария при ведении новой грамматической темы, для семантиза-ции новой лексики. На язык носителя переведены также задания и диалоги [8]. Преимуществом учебников второй группы является возможность их использования вне языковой среды, создает условия для самообучения.

Изучение русского языка предполагает усвоение фонетической, морфологической и синтаксической систем русского языка. Первое знакомство с языком начинается с водно-фонетического курса, цель которого заключается в том, чтобы научить произношению звуков, чтению слов, интонации. В структуру курса включен языковой минимум, необходимый для реализации первичных речевых умений.

Изучение любого языка начинается с алфавита. В национально-ориентированных учебниках на первом занятии студентам предлагается печатный и письменный алфавит. Обучение произношению звуков строится на основе сопоставительного способа, с опорой на их ассоциативные связи со звуками родного языка. Например, в английском языке имеется звук, близкий к русскому [с] в слове same или русский звук [б] соответствует английскому в слове back.

Такой подход дает возможность преподавателю не тратить время на объяснение, что звук и буква не одно и то же, так как учащиеся уже получили эту информацию на уроках родного языка, а сосредоточить свое внимание на артикуляционной базе изучаемого языка.

В учебниках Каравановой Н.В. «Говорите правильно» и Мозеловой И. «Русский сувенир» ввод-но-фонетический курс включен в структуру основного курса. Навыки произношения отрабатываются на занятиях имитативно под контролем преподавателя и закрепляются благодаря прослушиванию аудиозаписи слов и диалогов [8,7].

Работа по учебникам Эсмантовой Т. «Русский язык: 5 элементов», Овсиенко Ю.Г. «Русский язык для начинающих» и Хаврониной С.А., Харламовой Л.А. «Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинающих» предполагает предварительное знакомство учащихся с фонетической системой русского языка [9,6,10].

Учебно-методический комплекс «Русский язык: 5 элементов» предполагает интенсивное обучение русскому языку. В вводно-фонетическом курсе слухопроизносительные навыки формируются с привлечением интернациональных слов. Основной акцент делается на слуховое восприятие речи, ее имитацию без объяснения особенностей артикуляции [9]. Так, например, тренировка согласных сопровождается словами: С = [S] символ, сигнал, старт...; Н = [N] канал, нота, витамин....

В рамках вводно-фонетического курса учащиеся знакомятся не только с лексикой изучаемого языка, но и изучают грамматическую форму слова, учатся определять местоположение слова в пред-

ложении. На базе простых синтаксических конструкций усваивают интонационные особенности русской речи (-Это кафе? - Нет, это не кафе. -А что это? - Это бар).

Отличительной чертой учебников Овсиенко Ю.Г. и Хаврониной С.А. является презентация материала, рассчитанная на традиционный вариант обучения при ежедневных занятиях 4 - 5 раз в неделю [6,10].

Так, например, в учебнике «Русский язык. Лек-сико-грамматический курс для начинающих» на обучение фонетике русского языка отводится 5 уроков. При объяснении и тренировке новых звуков используется аналитико-имитативный подход, предполагающий теоретические объяснения с демонстрацией звукового образца, иллюстрацией которого становится новая для студентов лексика (например, при объяснении правил оглушения согласных звуков: шаг, сад, нож, прав..). Базовые речевые модели также наполнены незнакомой лексикой, введено спряжение глаголов знать и думать в настоящем времени, а также притяжательные местоимения.

Подводя итог, можно сказать, что одной из важнейших задач на начальном этапе в рамках сокращения учебных часов для развития познавательного процесса и формирования коммуникативной компетенции на наш взгляд необходимо:

1) обучать произношению звуков и слов с объяснением правил фонетической системы русского языка во избежание отрицательного влияния некачественной устной речи на процесс коммуникации;

2) минимизировать лексику в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации, т.е. отбирать наиболее узнаваемые, легко воспроизводимые слова, что способствует более качественному лексическому оформлению высказывания;

3) группировать лексику по темам, актуальным для иностранного контингента учащихся, что позволит им правильно выбрать подходящее для конкретной ситуации слово;

4) изучать новую лексику с опорой на текст.

Основной курс учебников нацелен на формирование коммуникативно-речевых умений учащихся. Каждый автор предлагает свою последовательность отбора и организации учебного материала.

В учебнике «Говорите правильно» обучение построено исключительно на диалогах живой разговорной речи с переводом на английский язык, охватывающих самые необходимые ситуации общения: знакомство, разговор по телефону, приглашение в гости и т. п. Применение данного учебника в педагогической практике возможно в качестве корректировочного курса с целью расширения и систематизации уже имеющихся у студентов базовых знаний по русскому языку. Отличительной особенностью учебника является наличие культурологического комментария, позволяющего учащимся познакомиться с русским этикетом и традициями [8].

В учебнике «Русский язык: 5 элементов» на первом уроке к изучению предлагаются модели

речевого этикета (здравствуйте, очень приятно, до свидания, пока); вопросы кто это? что это?; личные местоимения [9]. Лексика урока объединена в тематические группы: «Семья» (родители, дети, муж, жена ...), «Люди» (женщина, мужчина, парень..), «Профессия» (журналист/ка, пенсио-нер/ка, дизайнер...). Закрепление лексического материала происходит в упражнениях (Сын - это девочка. - Это неправда, потому что сын - это мальчик.) и диалогах (- Кто это? Это женщина? - Нет. Это мужчина.). Словарная работа в основном направлена на расширение запаса слов, их многократное повторение и запоминание.

Учебник «Русский сувенир» отличается от привычных учебников РКИ богатым иллюстративным материалом, благодаря которому вносится новизна в содержание предмета, развивается интерес к учебному процессу [7]. Основной акцент автор учебника делает на решении коммуникативных задач за счет сокращения грамматики до минимума.

На первом занятии автор предлагает к изучению стереотипы общения, выводящие в короткий диалог с использованием личных местоимений я и вы (-Здравствуйте, я Моника. - Очень приятно! Я Алекс / - Вы Эмма? - Да, я Эмма.); типовые конструкции с указанием на лицо (Кто это? - Это Джеки Чан), профессию/статус человека (-Кто это? - Это доктор / - Она доктор? - Нет, она не доктор. Она актриса) с вопросом При этом отсутствует простой вопрос Кто он / она? и вводится более сложны: Кто вы по- профессии?; числительные от 1 до 9 (-Сколько пять плюс два? -Пять плюс два - это семь.) и притяжательные местоимения мой и ваш (- Можно ваш номер? -Да, мой номер 38274635).

Учебный материал урока обобщен в заключительном диалоге. В результате, учащиеся могут поздороваться, спросить и назвать свое имя, сообщить о своей профессии, попросить и продиктовать свой номер.

В учебнике «Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинающих» представленные значимые речевые образцы объединены в параграфы и наиболее ориентированы на развитие коммуникативной компетенции: как назвать человека, указать на предмет (Это студент и преподаватель /Это письмо, а это конверт..); как обратиться к собеседнику и начать разговор (Познакомьтесь, это Галина Алексеевна Смирнова..); как назвать профессию, род занятий (-Кто это? -Это врач, инженер...); как спросить о местонахождения предмета или лица с использованием наречий (-Скажите, пожалуйста, где находится парикмахерская? -Наверху, внизу..) и т. д. Учебный материал сопровождается объяснением рода имен существительных, изучением количественных (до 1000) и порядковых числительных [10].

В новых условиях ограниченного контактного времени задачей преподавателя является создание такого минимума лексических и грамматических средств, который бы обеспечивал выполнение коммуникативных задач в продуктивных и ре-

о о и и т

г

т

О т э т Д А

X £ т О

х О т

0

01 и А ы О и А X X т

0

(Ч

в)

01 Z

цептивных видах речевой деятельности. Излишняя перегруженность учебного материала незнакомой лексикой и излишними на данном этапе сложными грамматическими конструкциями могут отрицательно сказаться на качестве его усвоения и привести к быстрой утомляемости и потере интереса студента.

Как показывает практика, в акте коммуникации обязательным является употребление глагола. Именно порядку изучения глаголов следует уделить особое внимание.

В рассматриваемых учебниках авторы, опираясь на традиционные методы обучения, предлагают начать с изучения глаголов читать, делать, писать, спрашивать, отвечать, слушать, изучать, знать (в настоящем времени). Такой подход возможен, когда на изучение русского языка отводится большое количество часов. При интенсивном обучении выбор данной группы глаголов ограничивает возможности преподавателя и вызывает определенные трудности у студентов, которые обусловлены следующими причинами. Во-первых, учащиеся за короткое время вынуждены усвоить большой объем информации, связанной с изучением спряжения глаголов (каждая глагольная форма воспринимается студентами как отдельное слово, требующее запоминания). Параллельно с продукцией глагольных форм учащиеся должны использовать значительное количество незнакомой лексики (читать: учебник, письмо, упражнение, задание...), включенной в упражнения с целью закрепления значения и употребления презентуемых глаголов. Во-вторых, отобранные глаголы не обладают достаточной коммуникативной значимостью и не позволяют преподавателю начать развернутую беседу со студентами. Так как данная лексическая группа ограничена временными рамками, преподавателю приходится задавать одни и те же вопросы: Что вы делаете? что он/она делает? и т.д. Кроме того, указанные глаголы требуют знания винительного падежа и в скором времени употребления совершенного вида. В результате, знакомство с новой лексикой начинается и заканчивается тренировкой глагольных форм и направлено не на развитие коммуникативных способностей учащихся, а на обеспечение языковой компетенции и умение воспроизводить учебный текст по теме «На уроке».

Автор учебника «Русский сувенир» старается отойти от традиционных методов обучения и на втором уроке вводит глаголы играть (на пианино / в футбол), слушать (плеер), изучать (русский язык), работать, вставать, завтракать, обедать, ужинать, идти (в душ, в офис) в настоящем времени [7].

Методическая организация материала предполагает изучение языка на слух при минимуме грамматики (как заявлено в предисловии учебника). Знакомство с разными моделями глаголов осуществляется под руководством преподавателя. Отсутствие глагола делать не дает возможность начать диалог со студентом, а позволяет выйти только в монолог по заявленной теме.

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: изучение русского языка не может базироваться только на владении речевыми клише. Необходимо знание и понимание грамматических особенностей языка. Именно синтез сознательно-практического и коммуникативного методов гарантирует успешное овладение русским языком. Отсутствие логических связей между элементами одного целого становится причиной трудностей в усвоении учебного материала, его запоминания и применения.

В данной статье хотелось бы отдельно коснуться темы изучения притяжательных местоимений. Следуя традиционной методике, авторы вводят данный грамматический материал на первых занятиях одновременно с изучением родовых окончаний существительных. Объяснение различий этой группы слов занимает много времени, что связано с уяснением правил изменения местоимений по роду, лицам и числам, с запоминанием первых исключений (мой дядя, мой папа и т. д.), а также незнакомой лексики, которая наполняет тренировочные упражнения. Поскольку притяжательные местоимения имеют такие же окончания, как и прилагательные, то последние также активно вводятся в учебный процесс. Тема изучения прилагательных требует объяснения различий между мягким и твердым вариантами склонений.

Интенсификация учебного процесса предполагает выделение самого главного того, что необходимо запомнить студенту и не требует от него больших энергетических затрат. Следует отметить, что в русском языке эта группа местоимений не является коммуникативно значимой. Если в английском языке всегда и при любой возможности указывается на принадлежность чего-либо к кому-либо (I went to the theatre with my girlfriend), то в русском языке подобная мысль обычно выражается без притяжательного местоимения: Я ходил в театр с подругой.

При ускоренном обучении языку знакомство с этой темой следует начинать позже, когда учащийся уже обладает определенным запасом слов и не тратит свое время на их запоминание, а может сконцентрироваться на изучении новых грамматических форм и их употреблении в речи.

Что же касается изучения падежей, то большинство авторов придерживается принципа концентрической подачи учебного материала, обеспечивая многократное обращение к уже изученным грамматическим темам с последующим их углублением и расширением. Некоторые авторы предлагают начать изучение косвенных падежей с родительного в конструкциях, выражающих наличие/отсутствие кого-либо или чего-либо [10], другие - с винительного прямого объекта [9]. Но большинство методистов вводят сначала предложный падеж в локальном значении, потом винительный, дательный или творительный [7, 6].

На наш взгляд, порядок изучения косвенных падежей должен быть построен с учетом коммуникативных потребностей учащихся, частотностью употребления падежей в речи, простоты понимания их грамматической формы и значения.

Поиск решения рассматриваемых проблем привел к необходимости создания нового типа национально-ориентированного учебника, соответствующего как интересам учащихся, так и государственным стандартам по русскому языку как иностранному. На кафедре русского языка Медицинского института РУДН был создан учебник «Russian made easy. Русский язык без преград» [14]. В учебнике применяются интенсивные технологии, позволяющие в условиях жесткого лимита времени выработать коммуникативные умения у учащихся. При отборе и организации учебного материала учитывались принципы, отражающие закономерности коммуникативного обучения речевой деятельности, а именно: речемыслительной активности, индивидуализации, функциональности, ситуативности и новизны. [15, с. 41].

Учебник состоит из собственно учебника, включающего^ уроков, рабочую тетрадь, грамматические таблицы, поурочный и алфавитный словарь в конце книги. Формулировки к заданием и объяснение грамматического материала дается на английском языке. Занятия по учебнику проводятся в группе из 15 человек в течение одного семестра. Курс обучения рассчитан на 130 аудиторных часов (17 уроков, 11 часов в неделю).

На первом уроке студентам предлагается печатный и письменный алфавит. Обучение произношению звуков строится с учетом родного языка учащихся. При формировании произносительных навыков, используется аналитико-имитативный подход. Предъявление звука производится в словах иностранного происхождения, организованных по тематическому принципу: «Город» (банк, метро.), «Семья» (папа, мама, брат ...), «Продукты» (салат, суп.) «Напитки» (тоник, йогурт ...), «Транспорт» (автобус, трамвай. ) и др. В дальнейшем эти слова активно используются в уроке при изучении грамматического материала и составлении диалога.

Главной целью обучения русскому языку - это овладение устной речью, которое следует начинать с первого урока. Выбор приоритетных лексических тем для первого урока был определен анализом ситуаций, включенных в актуальную практику коммуникации. Это темы «Ориентация в городе», «В супермаркете», «В кафе», «Моя семья». Некоторые лексические единицы даются в учебнике в виде речевых клише по принципу опережения без анализа грамматических форм (Как вас/его/ее зовут? У вас есть ...; Скажите, пожалуйста, ...; Покажите, пожалуйста, ...; Дайте, пожалуйста..., Сколько стоит..). Такие образцы, как показывает практика, не представляют трудностей для запоминания и коммуникативно значимы. После первого урока студенты могут использовать свои знания в кафе, магазине и на улице, а также рассказать по картинке о семье.

В дальнейшем порядок изучения лексических тем протекает поэтапно в единстве овладения лексико-грамматическим материалом и определяется логикой русского языка, а также коммуникативными задачами.

Практика обучения говорению показывает, что высоко частотными в речи являются глаголы. Порядок изучения определяется необходимостью их использования в акте коммуникации при выражении заданных речевых тем. Отходя от традиционных методов обучения, автор предлагают начать знакомство студентов с глагола быть (в прошедшем и будущем времени), который является наиболее коммуникативной и грамматически значимой лексической единицей. Использование этого глагола, позволяет преподавателю начать обсуждение тем: «Мой день» и «Моё расписание». На первых уроках студенты учатся утверждать, отрицать и спрашивать, оттачивают умение задавать простые вопросы (где? когда? во сколько?) Знание глагола быть также облегчает изучение системы глаголов будущего времени.

В дальнейшем получение сведений о временных формах глагола происходит одновременно, что позволяет систематизировать знания учащихся, а различные способы их изучения делают языковые единицы речевыми. Важно отметить, что объем вводимой глагольной лексики строго регламентирован (от 1 до 3 глаголов в уроке), что обусловлено возможностями учащихся, временем, затраченным на ее изучение, коммуникативными задачами и порядком изучения падежной системы.

Изучение косвенных падежей предлагается начать с предложного падежа в локальном значении (с глаголами: быть, работать, находиться, родиться, отдыхать, играть, завтракать, обедать, учиться и т. д.), времени действия (в декабре.), позже - объекта речи и мысли (говорить, думать). Предложный падеж характеризуется простотой формообразования и является наиболее востребованным (базовый вопрос где? -наиболее актуален на первых уроках для иностранного учащегося).

Параллельно с усвоением форм предложного падежа изучаются отдельные значения родительного падежа (для обозначения наличия предмета), дательного падежа (в определительном значении), винительного падежа (для обозначения времени -дни недели и выражения прямого объекта с существительными мужского и среднего рода), творительного падежа (сначала при обозначении профессии/статуса человека и со значением совместного действия, позже - с предлогами места). После того как студент усвоил полученную информацию, вводится винительный падеж (сначала со значением движения, потом - прямого объекта с глаголами читать/прочитать, писать/написать, спрашивать/спросить...).

По мнению автора, включение в урок дательного падежа в определительном значении дает возможности преподавателю:

• познакомить учащихся с грамматическими особенностями вопросительного местоимения какой, которое понадобятся в дальнейшем при введении прилагательных и расширить возможности беседы на темы «Мое расписание» и «Мой день» (Какая у вас лекция/семинар сегодня? - Сегодня у меня лекция по химии/физике);

о о и и m 5 m

О m э m й А

X £ m О

х О m

0

01 и А ы О и А X X m

0

(Ч

в)

01 Z

• не перегружать урок новой грамматикой, т.к. существительные женского рода дательного падежа имеют такие же окончания, как и существительные предложного падежа.

Введение творительного падежа обеспечивает высокий уровень коммуникативности, т.к. позволяет преподавателю разнообразить традиционную систему однотипных диалогических единств (обмениваясь вопросами и ответами со студентами: С кем вы обедали вчера? С кем вы были в театре? и т. д.), а также расширить круг обсуждаемых тем: «Моя профессия», «Моя комната». Последняя тема, например, предполагает активизацию глаголов лежать, висеть, стоять, сидеть с предлогами перед, за, над, под, рядом с, и между.

Следует заметить, что формы творительного и винительного падежей изучаются параллельно. В речевые конструкции (тема «В кафе») включены глаголы есть и пить с существительными мужского и среднего рода, которые не вызывают у студентов затруднений, связанных с формообразованием (Я ел мясо с рисом, пил чай с сахаром.).

Такая подача материала позволяет преподавателю вести урок в форме непринужденной беседы на различные темы, помогает активизировать мыслительную деятельность учащихся, проверить усвоенные на уроке знания, систематизировать и закрепить вновь полученные. Диалог-беседа между преподавателем и студентом потом переходит к режиму «студент - студент». Заинтересованность говорящих в получении информации снимает эмоциональное напряжение, а неожиданный вопрос, как правило, вызывает неподготовленную дискуссию.

Рассмотрение грамматических тем проводится в единстве с лексическим материалом и обусловлено логикой коммуникации. Формирование полного охвата многообразия грамматических форм протекает пошагово через длительное изучение ее компонентов, что способствует лучшему восприятию и запоминанию грамматического материала, доводя его до автоматизма, обеспечивает возможность его комбинирования.

В структуру каждого урока включены тренировочные мини-диалоги, отражающие реальную действительность, обеспечивающие повторяемость грамматических единиц и направленные не только на развитие технической стороны речевой деятельности, но и на решение коммуникативных задач общения. Потом заученные образцы воспроизводятся в диалогической речи, ситуации которой максимально приближены к естественной коммуникации. Диалог переведен на английский язык и содержит наряду с новыми образцами уже изученный материал, обеспечивая таким образом его повторение.

На основе языкового материала, включенного в урок, формируются навыки монологической речи, умений передать содержание прочитанного или прослушанного небольшого текста.

Работа по закреплению полученных знаний и развитию навыков письменной речи проводится в рабочей тетради, структура которой совпадает с

учебником. Для оценки результатов обучения проводится итоговый контроль, оформленный в виде теста.

Резюмируя все вышесказанное, можно отметить, что предложенные автором способы организации и отбора ядра языка, способствуют оптимизации процесса обучения РКИ, обеспечивают эффективное развитие речевой деятельности, начиная с первого урока. При этом коммуникативные способности учащихся развиваются на основе знаний о фонетической, морфологической, синтаксической системе русского языка, что учит студентов понимать и осознанно употреблять речевые единицы в заданных ситуациях общения.

Практическая ценность данного комплекса заключается в том, что в нем обобщен и систематизирован накопленный многолетний опыт преподавания РКИ в РУДН (1987-2019 гг.). Результаты многолетней работы продемонстрировали эффективность предложенного метода, обеспечивающего формирование системных знаний о русском языке, имеющих коммуникативное значение.

Учебник может быть использован для оптимизации процесса обучения РКИ как в российских вузах в англоговорящих группах, так и вне России.

Литература

1. Пассов Е.И. «Учебный комплекс, его структура, характер и роль в обучении», Всесоюзное совещание «Система учебников и учебных пособий по практическому курсу иностранного языка в педагогических институтах», Баку. 1977, с.23-36.

2. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. Русский Язык, Москва, 1990, 168с.

3. Вагнер В.Н. Национально-ориентированная методика в действии // Русский язык за рубежом, 1988. №1, с. 70-75.

4. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методика как наука. Ст. 2: Методическая проблематика двуязычья // Русский язык за рубежом. 1979. № 6. с. 67-73.

5. Гак В. Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М.: УРСС, 1988, 263с.

6. Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих. Russian for beginners. Русский язык. Курсы. 2013, 472с.

7. Мозелова И. Русский сувенир, Русский язык. Курсы, 2017, 168с.

8. Караванова Н.В. Говорите правильно. Survival Russian. A course in conversational Russian. М.: Русский язык. Курсы, 2006, 306с.

9. Эсмантова Т. Русский язык: 5 элементов. Санкт-Петербург, Златоуст, 2008, 319с.

10. Хавронина С.А., Харламова Л.А. Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинающих. М.: Русский язык Медиа, 2006, 566с.

11. Sophia Lubensky, Larry VcLellan, Gerard L. Ervin Donald K. Jarvis. Начало / Nachalo. Mcgraw-Hill, 1996, 318p.

12. Акишина Т. Е. "Русский язык за 10 дней по-новому" (для говорящих на английском языке). -М.: Русский язык. Курсы, 2007, 224с.

13. Кляйн-Никитенко И. Юблайс М. Хочу говорить по-русски: учебный комплекс для детей-билингвов. - М.: Русский язык. Курсы, 2014, 240с.

14. Щербакова О.М. Russian made easy. Русский язык без преград. - М.: Флинта, 2019, 388с.

15. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991, 223с.

Specific features of the innovative model of teaching Russian

as a foreign language at the initial stage Shcherbakova O.M., Novoselova N.V.

Peoples' Friendship University of Russia

The article analyzes nationally-oriented textbooks on Russian as a foreign language, which are widely used at the initial stage of training. Their guiding principle is the communicative orientation of learning. The structure of textbooks, the basic principles of their construction, the organization of the presentation of specific language and speech material in an English-speaking audience at the initial stage of teaching Russian as a foreign language are described. The article also presents an innovative author's model of teaching Russian as a foreign language at the initial stage and its specific features. The presented model was tested for several years in groups of English-speaking foreign students. Testing results showed a positive trend. The presented model is implemented in the nationally-oriented textbook «Russian made easy. Russian language without barriers» for English-speaking students at the initial stage of teaching Russian as a foreign language. When selecting and organizing the training material, principles were taken into account that reflect the patterns of communicative learning of speech activity, namely, speech-cognitive activity, individualization, functionality, situationality, and novelty. The textbook uses intensive Keywords: textbook, innovations, communication, teaching principles, learning content, Russian as a foreign language

References

1. Passov E.I. "The educational complex, its structure, nature and

role in training", All-Union meeting "System of textbooks and teaching aids on the practical course of a foreign language at pedagogical institutes", Baku. 1977, p. 23-36.

2. Arutyunov A.R. Theory and practice of creating a Russian language textbook for foreigners. Russian Language, Moscow, 1990, 168 pp.

3. Wagner V.N. Nationally-oriented methodology in action // Russian language abroad, 1988. No. 1, p. 70-75.

4. Kostomarov V. G., Mitrofanova O. D. Methods as a science. Art.

2: Methodological issues of bilingualism // Russian language abroad. 1979. No. 6. p. 67-73.

5. Huck V. G. Russian language in comparison with French. M .:

URSS, 1988, 263s.

6. Ovsienko Yu.G. Russian language for beginners. Russian for

beginners. Russian language. Courses. 2013, 472 p.

7. Mozelova I. Russian souvenir, Russian language. Courses, 2017,

168s.

8. Karavanova N.V. Speak correctly. Survival Russian. A course in

conversational Russian. M .: Russian language. Courses, 2006, 306s.

9. Esmantova T. Russian language: 5 elements. St. Petersburg, Zlatoust, 2008, 319s.

10. Khavronina S.A., Kharlamova L.A. Russian language. Lexico-grammar course for beginners. M .: Russian language Media, 2006, 566 p.

11. Sophia Lubensky, Larry VcLellan, Gerard L. Ervin Donald K. Jarvis. Start / Nachalo. Mcgraw-Hill, 1996, 318p.

12. Akishina T. E. "Russian language in 10 days in a new way" (for English speakers). - M .: Russian language. Courses, 2007, 224s.

13. Klein-Nikitenko I. Yublays M. I want to speak Russian: a training complex for bilingual children. - M .: Russian language. Courses, 2014, 240 p.

14. Scherbakova O.M. Russian made easy. Russian language without barriers. - M .: Flint, 2019, 388s.

15. Passov E.I. A communicative method of teaching foreign language speaking. - M .: Education, 1991, 223 p.

о о ш n m 5 m

О

m э

m

й А

X £ m

О

x

0

m О

01

n А

Ы

о

n А

X X m