Сбитый уровень

Сбитый уровень

Почему отечественному образованию так не везет с реформами

Предпринимая очередную реформу образования, мы все время боимся «отстать» от мировых лидеров. Когда возник этот страх и что мы знаем об истории собственной школы, рассказывает Алексей Любжин, руководитель магистратуры «История и культура античности» Университета Дмитрия Пожарского, автор монографии «История русской школы».

Фото: Олег Харсеев, Коммерсантъ

Ситуация пандемии создала тот хаос в образовании, который чреват любыми реформами. Однако о дистанционном обучении за эту весну мы по-хорошему узнать ничего не успели: весь наш онлайн был инерцией офлайна, это не то же самое, что полномасштабная реформа. У Викентия Вересаева в мемуарах приводится одно воспоминание: как он давал отзыв на действие некоей «искусственной» и «естественной» целебной воды. Химической разницы между ними замечено не было, однако «естественную» сопровождал слабый радиационный фон, который как раз и обеспечивал целебный эффект. Мне все больше кажется, что с онлайновым и офлайновым образованием мы попадаем в такую же ловушку: состав одинаковый, а фон разный. Проблема только в том, что «радиация» в образовании изучена гораздо хуже.

По горячим следам этой весны поделиться хотелось бы двумя соображениями: первое — не все в образовании зависит от того, что говорит преподаватель на занятии, важную роль играет и то, что говорят студенты друг другу на перемене, как они ощущают пространство своего вуза (или школы, если говорить о детях), как его формируют. Это все та же «радиация», о которой шла речь выше: можно ли обеспечить ее посредством гаджетизации, цифровизации — совсем не очевидно. Второе — спешный переход на онлайн-обучение уже сделал возможными такие практики, которые лично мне (и всему нашему преподавательскому составу) кажутся унижающими достоинство студентов. Скажем, возникло удивительно неприличное слово для всех, кто знаком с греческим языком,— прокторинг: то есть система дистанционного слежения за учащимся, препятствующая списыванию. На мой взгляд, если ты обучаешь студента, нужно ему доверять, пока не доказано обратного; если же недоверие заложено институционально, то задания следует придумывать так, чтобы они позволяли пользоваться всей мировой базой ресурсов (и, кстати, это не так сложно). Пока цифра только поспособствовала росту недоверия и усилению контроля, а насколько это вредит образованию, говорить излишне.

Сила инерции

Если же смотреть на предыдущий опыт реформирования русской школы, то надо признать, что поступательного прогресса мы здесь не увидим. Сторонники эволюционной теории обычно ссылаются на количественные показатели: безграмотность снизили, число выпускников вузов растет и т.д. Нынешняя цифровизация, по идее многих, должна подарить нам здесь очередные победы: доступность образования для всех, массовый сбор и обработка данных, доказательность, сплошное внедрение передовых методик… Плоды всего этого мы увидим, конечно, потом. Образование — инерционная вещь: наш современный мир до сих пор держится на тех знаниях, которые подарили нам гении XVII века (Декарт, Паскаль, Ньютон, Лейбниц, Ферма). Все они были людьми такого качества образования, которое сейчас не производится: попробуйте найти математика уровня Ферма, который мог бы написать трактат об образовании на латыни. Советские естественно-научные успехи — плод царской школы, и здесь за ХХ век нами тоже было многое утеряно. Я люблю предлагать людям мысленный эксперимент: предположим, у вас есть некое ведомство под руководством Курчатова, которое работает над атомным проектом. Курчатов окончил Симферопольскую гимназию, потом Крымский университет, то есть это человек с дореволюционным образованием. А теперь представим себе, что его знания вдвое хуже, чем были на самом деле, а его рабочих — вдвое лучше. Рабочие в свободное от работы время решают квадратные уравнения, а вот Курчатов продифференцировать функцию не может. Каких результатов достигнет ведомство?

Очевидно, что для успешного образования важна не только массовость и повторяемость, но и связь с личностью ученика, адекватность его запросам.

В царское время хотели к 1930-м годам ввести полное обязательное начальное образование для всех, а кое-где (Петербург, Москва, Крым) этих показателей достигли уже в начале века. Сейчас даже всеобщее среднее образование считается недостаточным, но какой ценой мы этого добились? Назвали какой-то уровень образования средним, а он не дотягивает до царских высших начальных училищ, какой-то уровень образования — высшим, а он несопоставим с прежними гимназиями… Зато статистика красивая и есть миф, что мы на правильном пути.

Вот еще один пример в копилку мыслей об инерционности образования. В Российской империи был десяток университетов, все в крупных губернских центрах. Последним в 1910 году открыли Саратовский, и еще в военную и революционную эпоху пытались создать университет в Перми. Теперь у нас университетов гораздо больше, каждый областной центр располагает своим. Иногда, как, скажем, в Вологде, эти новейшие вузы размещены в старых гимназических зданиях — что более чем символично. И хотя за ХХ век старые вузы частью деградировали, все же и по сей день, если мы возьмемся перечислять российские университеты, которые хоть как-то котируются, наш список удивительным образом совпадет с дореволюционным перечнем (прибавится разве что новосибирский вуз). Школа, образовательная традиция не возникает на голом месте, иногда ее пытаются «переносить» (например, Дерптский университет в 1918 году был переведен в Воронеж), но и тут успех зависит от многих факторов. «Переселение» в цифру тоже очень рискованная вещь, потому что «переселять» нужно не отдельные дисциплины или предметы, а школу как таковую, со всей ее «радиацией», при том что о существовании последней многие менеджеры образовательных процессов вообще не осведомлены.

Тропой реформ

Мы, правда, очень мало что знаем о развитии образования, особенно отечественного, и именно поэтому нам так трудно говорить о реформах. Советская историография, доказывая успехи своего всеобуча, погружала предшествовавшую эпоху во мрак, а досоветская — страдала традиционной русской установкой: «Мы никуда не годимся, все, что мы делаем, полная дрянь, а вот французы и немцы молодцы». Чтобы разобраться в этих умолчаниях и рыданиях, требуется обращаться к документам, первоисточникам, а это труд. Известно, например, что существовало два типа общеобразовательных школ в ведении Министерства просвещения — гимназии и реальные училища (в дополнение к ним были еще и кадетские корпуса, и семинарии, и коммерческие училища, и лицеи — дореволюционное образование отличалось большим разнообразием). Вторые изначально задумывались по типу наших ПТУ, но потом появились технические училища и ремесленные школы, которые взяли функции ПТУ на себя. Поэтому при Александре III реальные училища стали такими же общеобразовательными школами, как и гимназии, но более практического направления. Разумеется, в ту пору все возмущались низким качеством образования, которое там дается. Принимая во внимание эту критику, мы не должны забывать, что выпускник реального училища, получивший в аттестате четверку по немецкому, мог не только свободно читать, но и писать статьи по биологии на иностранном языке (это, например, факт биографии известного впоследствии советского биолога Александра Любищева). Дореволюционной школе была свойственна адекватность оценки: удовлетворительно — удовлетворяет, это не замена двойке; хорошо — это и правда хорошо, то есть можно читать и писать. В дальнейшем, при Петре Ванновском (он был военным министром при Александре III, а Николаю II почему-то пришло в голову назначить его министром просвещения) первые классы гимназии и реального училища сравняли по программам, убрав почти из всех гимназий (за исключением нескольких академических) обязательный греческий язык. Примечательно, что немецкие гимназии в империи отказались идти на преобразования, сохранив прежние порядки. То есть демократизация образования шла своим ходом, но на нее была живая реакция среды: что-то отстаивали, что-то все же меняли. Одним из коварных реформаторов, на мой взгляд, являлся граф П.Н. Игнатьев — знаменитый министр просвещения периода Первой мировой. Это был политик нового времени: написав историю русской школы, я прочитал множество выступлений царских министров и обнаружил, что речи Игнатьева совершенно невозможно конспектировать, он ратует за все хорошее против всего плохого, призывает «повысить уровень» и «предоставить возможности» и т.д. Очень похоже на современных демагогов и, что характерно, вело к такому же хаосу в образовательной системе. Поскольку время было военное, Игнатьев разрешил, как у нас сейчас в школах, получать аттестат об образовании, не сдав итоговых экзаменов (аналог ЕГЭ), сдавать экзамен не целиком, а частями, и т.д. В смысле временных мер это были объяснимые шаги, но впоследствии он надеялся все послабления возвести в норму, что грозило явным снижением качества обучения. С другой стороны, систему подтачивали неадекватные правила вступительных испытаний, в частности много вреда тем же кадетским корпусам принесла система баллотировки: когда принимали не тех детей, которые были лучше готовы, а тех, которые имели дополнительные преимущества в силу заслуг родителей (георгиевских кавалеров, раненых и проч.). Конечно, масштаб «выборочности», до которого дошла советская система (с недопуском одних и квотами для других), уже сложно с чем-то сравнивать.

Как студенты и преподаватели оценивают цифровые практики образования

Помимо качества и доступности образования в стране реформаторов системы, как правило, всегда волновала встроенность в мировой контекст. Так, еще недавно мы старались угнаться за болонской системой, теперь мчимся за цифрой… Возможно, здесь мы имеем некую реакцию на долгое «закрытое» существование нашей школы. Александр Блок жаловался, что «элементарного Тойбнера (то есть лейпцигского издания античных авторов.— "О") приходится ждать месяц». Я, будучи студентом филфака, своего Тойбнера ждал больше года: был такой магазинчик в Москве — заказываешь и ждешь, привезут или нет, сочтут ли, что книга дозволительна… Имперское образование оставалось открытым, органически связанным с Западом, советское — закрытым. Интересно, что советские школьные методики лучше всего прижились в азиатских странах, которым замкнутость свойственна уже в силу особенностей письменности. Но из нас-то китайцев сделали насильно, и теперь мы совершаем мучительные толчки во все стороны, чтобы «выйти в мир»,— часто они остаются нелепыми и опять-таки без внятного понимания, какой стоит быть русской школе.

А воспитатель кто?

Наконец, есть проблема, которая роднит дореволюционную и советскую образовательные системы,— это проблема воспитания. Устойчиво передавать ценности, препятствовать разложению нравов ни одна, ни другая не умела, и тем смешнее, конечно, все современные сетования, что вот, мол, нынешняя школа не воспитывает детей, давайте брать пример с Советского Союза. Если бы наша власть была последовательной, она должна была бы признать, что результаты воспитания советской школы явили себя еще в 1990-е годы, когда действовали люди, целиком и полностью взращенные Союзом. Но должен сказать, что императорская школа здесь вряд ли сильнее: я не доведу свою апологию до очевидного конфликта с истиной. По-видимому, структура (какая бы идеальная она ни была) не воспитывает, а воспитывают личности, причем не просто сами по себе, но встроенные в контекст социальных отношений: важно то, как относятся к преподавателю окружающие, как он сам чувствует себя в обществе, и т.д. В дореволюционное время преподаватель гимназии мог получать неплохое жалованье, но оно все же было в три раза меньше, чем у служащего железнодорожной конторы, и в полтора раза меньше, чем у банковского клерка, хотя уровень образования последних часто оказывался ниже. Деньги здесь только внешний показатель реального статуса человека. У меня есть большие опасения, что неумелая цифровизация может только усугубить нашу хроническую проблему, низведя учителя или преподавателя до уровня «оператора обучающих процессов». Если реформа спускается преподавателям сверху, если школа не влияет на то, какой ей быть завтра,— это уже очень о многом говорит, и определенным образом «воспитывает» всех участников образования. Я вспоминаю замечательную фразу профессора Ф.Ф. Зелинского: если элита не берет на себя образовательный труд, который бы оправдывал ее положение, то она готовит революцию, сметающую эту элиту. Мысль за прошедшие годы, как мне кажется, ничуть не потеряла актуальности.