Организационно-педагогическое сопровождение деятельности воспитателей в учреждениях для детей-сирот

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ

THE ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF THE ACTIVITIES OF EDUCATORS IN INSTITUTIONS FOR ORPHANS

В.А. Адольф, С.В. Филькина V.A. Adolf, S.V. Filkina

Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, педагогическое сопровождение, деятельность воспитателей, непрерывное профессиональное образование, интегративный и компетентностный подход.

В статье рассматривается организационно-педагогическое сопровождение деятельности воспитателя в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, делается акцент на воспитателе как субъекте процесса модернизации институционального воспитания; рассматривается опыт детского дома по организации педагогического сопровождения деятельности воспитателя. Описаны структура организационно-педагогического сопровождения профессиональной деятельности воспитателя в детском доме и механизм ее реализации.

Institutions for orphans and children left without parental care, pedagogical support, activities of educators, continuing vocational education, integrative and competency-based approach. The article deals with the organizational and pedagogical support of the activities of educators in institutions for orphans and children left without parental care. The authors make an emphasis on the educator as the subject of the process of modernization of institutional education and examine the experience of an orphan home in the organization of the pedagogical support of teachers activities. Besides, the article describes the structure of the organizational and pedagogical support of the teacher's professional activity in an orphan home and the mechanism of its implementation.

Согласно письму Министерства образования и науки РФ от 01 сентября 2014 г. № ВК-1850/07 «О реструктуризации и реформировании организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и совершенствовании сети служб сопровождения замещающих семей», особое внимание уделяется кадровому обеспечению, реструктуризации и реформированию в субъектах Российской Федерации организаций для детей-сирот.

При этом на первый план выдвигаются задачи изменения содержания институционального воспитания детей-сирот. В частности, речь идет об индивидуализации процесса психолого-педагогического сопровождения воспитанников детских домов, подготовки кадров по разрешению данного круга вопросов.

В.И. Слободчиков относит реструктуризацию детских домов к категории проблемных вопросов и делает попытку сопоставить его с общим процессом модернизации российского образования: «...сегодня в нашей стране сложились <...> две системы ценностей общественного бытия человека. По сути, при их сопоставлении возникает первый проблемный вопрос: к какой из них относится сегодня идеология модернизации системы отечественного образования вообще и такое ее направление, как реструктуризация системы детских домов, в частности?» [Слободчиков, 2011, с. 92].

Реструктуризация предполагает изменения не только в структуре учреждений, но и на уровне профессиональной деятельности работников интернатных учреждений. В связи с чем, на наш

<С £

d m

0

ь

X

1 W m Е-U

CL

<

о ^ о о ^ h о я

3

ш tS

О PL W

§

о §

X

%

«

о w :г s

ь

L

<с n w с

[ 33 ]

« s

д

H U

W

м

взгляд, одной из главных управленческих задач выступает организационно-педагогическое сопровождение деятельности воспитателей детских домов.

Основанием является то, что главная роль в решении вопроса об индивидуализации процесса психолого-педагогического сопровождения принадлежит рядовому воспитателю. Однако на сегодняшний день мы сталкиваемся с тем, что отсутствуют профессиональные стандарты по должности «воспитатель детского дома» (имеются в виду профессиограмма «воспитатель детского дома / интернатного учреждения», профессиональный стандарт воспитателя детского дома / интернатного учреждения и т.п.), которые бы определяли специфику профессиональной деятельности воспитателя детского дома и соответствующие им направления профессиональной подготовки.

Вопросы подготовки педагогических кадров для интернатных учреждений рассматриваются в работах В.А. Адольфа, Н.Ф. Яковлевой, О.А. Ки-ряковой, А.М. Аксенова, А.М. Митиной, Г.В. Семьи и других.

По мнению В.А. Адольфа, Н.Ф. Яковлевой, современный выпускник педагогического учебного заведения не готов к успешной профессиональной деятельности с детьми отклоняющегося социального развития, так как ни высшие, ни средние профессиональные педагогические организации не готовят кадры по специальностям: «воспитатель детского дома», «воспитатель приюта», «воспитатель колонии для несовершеннолетних правонарушителей» и пр. [Адольф, Яковлева, 20146, с. 72].

О.А. Кирякова также подчеркивает наличие проблемы, связанной с кадровым обеспечением интернатных учреждений: «...сохраняется устойчивая тенденция старения педагогических кадров, специалистов» [Кирякова, с. 37] и соответствующая ей личностная и профессиональная стагнация.

В.А. Адольф указывает, что «.на современном этапе модернизации образования одной из важнейших задач является обеспечение качества профессиональной подготовки педагога

в соответствии с внедряемыми профессиональными стандартами. При этом путь достижения результатов необходимо найти каждому образовательному учреждению, учитывая не только объективный контекст, но и субъективный контекст.» [Адольф, 2015, с. 5].

А.М. Аксенов утверждает, что назрела необходимость создания банка данных учреждений, имеющих государственную аккредитацию и лицензию на право деятельности по подготовке и повышению квалификации работников интернатных учреждений [Аксенов, 2013, с. 110].

Исходя из концепции А.М. Митиной о профессиональном развитии педагога, согласно которой три интегральные характеристики: педагогическая направленность, компетентность и эмоциональная гибкость - являются объектом профессионального развития, актуальной является проблема подготовки кадров для работы с детьми, оказавшимися в сложной жизненной ситуации [Аксенов, 2013, с. 109].

Педагогическая деятельность с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, оказывает специфическое влияние и на личность самого педагога. Г.В. Семья (2013) фиксирует: «.происходит "профессиональная деформация личности педагога"», т.е. наблюдается «изменение ее качеств (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием выполнения профессиональной роли».

Мы разделяем данное мнение, так как на практике КГКОУ «Сосновоборский детский дом» сталкивается с тем, что работники образования, сделавшие свой выбор в пользу профессии воспитателя детского дома, порой не имеют представлений о психофизических особенностях детей, воспитывающихся в условиях семейной депривации, специальных методах и формах работы, низкой внутренней готовности к совмещению различных позиций: значимого взрослого (порой «родителя»), педагога, младшего воспитателя.

Данный спектр позиций определен нами в ходе многократного анализа (с 2008 г. по настоя-

щее время) педагогической деятельности воспитателей по итогам учебного года при подготовке материалов аттестации, при анализе обращений за консультативной помощью к узким специалистам, а также в ходе проведения управленческих, проблемных и рефлексивных семинаров.

В.А. Зверев, изучая труд сибирских учителей, вводит понятие «педагогический быт», при этом отмечает, что: «.профессиональная деятельность педагогов - и ученых, и практиков обучения и воспитания - в своем содержании и формах организации неразрывно связана с социокультурным и бытовым полем повседневности» [Зверев, 2013, с. 37-38].

Условия интернатных учреждений диктуют круглосуточное пребывание детей, и воспитателю приходится ежедневно заниматься ни столько творчеством, сколько педагогическим бытом. В рамках содержания институционального образования от воспитателей детских домов требуется проявление собственной индивидуальности как в личностном, так и профессиональном плане.

Таким образом, можно выделить целый комплекс проблем, связанных с организацией педагогической деятельности воспитателей интернатных учреждений: отсутствуют критерии оценки качества профессиональной деятельности воспитателей детских домов; в профессиональных стандартах не учтена специфика деятельности данной группы работников образования (начиная от режима труда и заканчивая специфическими задачами). При этом воспитатель детского дома не может быть приравнен к аналогичной должности в детском саду или пенитенциарном (уголовно-исполнительном) учреждении. Поэтому под организационно-педагогическим сопровождением мы понимаем процесс взаимодействия субъектов (сопровождаемого и сопроводителя) по реализации комплекса методических, образовательных, информационных и юридических мер, направленных на повышение профессионального уровня воспитателей детских домов.

Воспитателю как субъекту процесса модернизации институционального воспитания детей-сирот на уровне государства отводится важней-

шая роль. Однако во внимание не принимается педагогическое творчество воспитателей, которое направлено на преобразование одной целесообразной деятельности в другую. Это, в свою очередь, «.сопровождается изменением ее предмета, перестройкой мотивов, образованием новых интегративных конструктов - компетенций» [Зеер, 2009, с. 258].

На наш взгляд, постановка задач организационно-педагогического сопровождения деятельности воспитателей детских домов должна исходить из определения специфичного круга задач, решаемых этой категорией работников.

- Содействовать освоению воспитанниками социальных норм, правил поведения и форм социальной жизни в группах и сообществах.

- Формировать у воспитанников потребность к труду и социально-бытовую ориентацию.

- Формировать готовность и способность реализовывать свой личностный потенциал в динамичных социально-экономических условиях.

- Воспитывать моральные нормы и ценности по отношению к собственному здоровью и здоровью других людей.

- Реализовывать деятельность по подготовке воспитанников к проживанию в семье и созданию собственной полноценной семьи.

На протяжении ряда лет нами был проведен анализ относительно наличия у воспитателей потребности в педагогическом творчестве, способов его реализации (компетенции) и позиционирования себя в качестве творческой индивидуальности (деятельностно важные качества).

Результаты проведенного исследования неутешительны, ориентация на педагогическое творчество, соответствующие компетенции (общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные) и профессионально-деятельностные важные качества (умственные, дидактические, перцептивные, организаторские, волевые, коммуникативные и другие) у воспитателей детских домов практически отсутствуют.

Итог реализации деятельности организационно-педагогического сопровождения - это воспитатель, способный осуществлять эффективное психолого-педагогическое сопровожде-

<С £

и

т

0

ь

к

1 м ш Е-

и о-

о ^ о о

О Й

3

ш Е-

к

о

Рч

м

13

0

1 к

«

о м :г X

ь

и

<с «

м с

д

н и

щ м

ние воспитанников за счет изменения образовательной практики и совмещения умений реализации педагогического быта (специфические виды деятельности воспитателя детского дома) и педагогического творчества:

- сформированный актуальный уровень со-циализированности воспитанника детского дома (преодоление (коррекция) вредных привычек и деформаций характера, формирование нравственных деятельно-волевых черт характера);

- повышение уровня адаптивных ресурсов (сформированная сеть позитивных социальных контактов, развитие собственных ресурсов, становление опыта положительных проб в реализации актуальных задач возраста) воспитанников при выходе из детского дома в самостоятельное проживание.

В рамках данной статьи мы публикуем описание модели организационно-педагогического сопровождения деятельности воспитателей детских домов.

Предметом взаимодействия воспитателя и сопровождающего является профессиональная деятельность воспитателя.

Целью деятельности организационно-педагогического сопровождения воспитателя является развитие субъектной позиции воспитателя, становление которой происходит через самоопределение (осознание оснований и постановки целей своего движения), самореализацию и самоосуществление. Организационно-педагогическое сопровождение профессионального развития воспитателя понимается нами как часть системы непрерывного профессионального образования.

Методологическая база организационно-педагогического сопровождения основывается на следующих принципах.

- Принцип непрерывного профессионального образования, рассматривается нами как система базовых идей, которые необходимо реализовать в процессе организационно-педагогического сопровождения воспитателя. К числу базовых идей мы относим:

а) поступательность в формировании и обогащении творческого потенциала воспитателя;

б) вертикальную и горизонтальную целостность пожизненного образовательного процесса;

в) интеграцию теоретической и практической деятельности;

г) учет особенностей структуры и содержания образовательных потребностей воспитателя на различных стадиях его профессионального цикла;

д) самообразование в периоды между стадиями организованной образовательной деятельности в учреждении;

ж) интеграцию формальной, неформальной и информальной составляющих пожизненного образовательного процесса.

- Принцип интегративности предполагает единство профессиональных и общественных требований - наличие определенной системы профессиональных качеств, которые обусловливают успешность педагогической деятельности.

- Принцип компетентностного подхода предполагает, что уровень образованности воспитателя определяется не столько объемом знаний, их энциклопедичностью, сколько способностью решать профессиональные проблемы задачи различной сложности на основе имеющихся знаний.

Механизм реализации организационно-педагогического сопровождения осуществляется как целостный и непрерывный комплекс мер, предусматривающий использование разных форм и методов взаимодействия с воспитателями.

Структура организационно-педагогического сопровождения и механизм реализации.

Организационно-педагогическое сопровождение деятельности воспитателей непосредственно реализуется в процессе трудовой деятельности и включает несколько структурных компонентов, или этапов.

1. Этап стажировки - осуществление опережающей подготовки к предстоящей профессиональной деятельности (период стажировки происходит до официального трудоустройства и длится от одной до двух недель непосредственно в учреждении).

Результатом этапа является определение характерных «реперных точек» должности «воспитатель детского дома», под которыми мы понимаем шкалу измерений профессиональных обязанностей и компетенций (результаты анкетирования «реперные точки должности»).

2. Диагностический этап предполагает выявление первоначальных представлений вновь трудоустроенного воспитателя и круга проблем в осуществлении педагогической деятельности с последующим закреплением наставников из числа воспитателей учреждений, имеющих стаж работы в учреждении более 5 лет.

Результатом этапа являются оформленные представления о выявленных профессиональных и личных ресурсах и дефицитах воспитателей (матрица профессиональных и личных ресурсов и дефицитов, включающая маршрут дальнейшего сопровождения «новичка» по компенсации выявленных дефицитов).

3. Проектировочный этап предполагает разработку (непосредственно вновь трудоустроенными воспитателями и закрепленными наставниками (сопроводителями)) индивидуальной образовательной программы (ИОП) и рекомендаций по повышению уровня профессионального развития воспитателя, актуальный уровень которого определяется в соответствии с результатами диагностики зафиксированных в матрице профессиональных и личных ресурсов.

Основная задача на данном этапе воспитателя как субъекта организационно-педагогического сопровождения - прогнозирование собственного профессионального роста через проектирование ИОП, в т.ч. при профессиональной поддержке.

4. Деятельностный этап предполагает реализацию двух направлений: обучающе-консультативное и практическое. Реализация первого направления происходит посредством оказания профессиональной поддержки наставником из числа педагогов, имеющих стаж работы в учреждении не менее 3 лет при освоении технологий самоопределения и самореализации (доступ воспитателей к новым знаниям и профессиональным идеям, участие в профес-

[ 37

сиональных сетях за счет развития межведомственной информационной структуры на базе ресурсного центра учреждений для детей-сирот, создание специальных баз данных профессиональной информации (данные об особенностях психофизического развития детей в условиях семейной депривации; данные о методиках работы с детьми-сиротами, размещенные на сайте КГКОУ «Сосновоборский детский дом», раздел «Методическая копилка»).

Для молодых специалистов и вновь прибывших воспитателей непосредственно в учреждении реализуются мини-стажировки, наставничество, постоянно действующий семинар, содержащий инвариантную часть - тот минимум, освоение которого обязательно для каждого педагогического работника детского дома. Вариативная часть связана с образовательными потребностями и проблемами конкретной практики каждого воспитателя. Для этого разрабатываются и реализуются программы повышения уровня профессионально-личностных компетентностей воспитателей в рамках выявленного «проблемного поля», а именно программы, направленные на развитие коммуникативной, методологической, информационной компетентностей. Также по запросу воспитателя-«новичка» проводятся образовательные семинары и тренинги, направленные на повышение уровня знаний об особенностях детей-сирот и реализации приоритетных направлений деятельности учреждения (развитие семейных форм устройства, постинтернатное сопровождение выпускников).

Задачами обучающе-консультативного направления являются устранение профессиональных дефицитов, расширение области профессиональных знаний и умений, создание условия для освоения передового педагогического опыта. Консультантами и наставниками при решении данных задач также выступают специалисты учреждения (педагог-психолог, социальный педагог, заместитель директора по воспитательной работе) и воспитатели, имеющие высшую квалификационную категорию.

Деятельность в практическом направлении связана с отработкой и применением по-

<

£ и

т

0

ь

к

1 м ш Е-

и о-

о ^ о о

О Й

ш Е-

к

О

Рч

м

13

и

1 к

а

«

о м :г X

ь

и

<с «

м с

д

н и

м

лученных знаний. С этой целью продумывают-ся места педагогической практики, самопредъявления педагогического опыта, места согласования общих представлений на различных уровнях (учреждение, округ, край и т.п.) - семинары разной направленности (конструирующие, проблемные, образовательные методические и др.), профессиональные окружные и краевые конкурсы, тематические педсоветы, педагогические совещания, тематические консультации, подготовка профессиональной документации воспитателя, в т.ч. планирование и анализ деятельности, программы института повышения квалификации и переподготовки профессиональных кадров). По результатам этапа происходит присвоение системы требований к деятельности в организациях для детей-сирот (стандартизация).

Опыт системной реализации организационно-педагогического сопровождения деятельности воспитателей показывает, что на данном этапе воспитателям необходимы методическая поддержка и профессиональная взаимопомощь. Продолжительность данного этапа составляет 10-12 месяцев и зависит от готовности к перестройке мотивов профессиональной деятельности, ее действий и операций.

5. Аналитико-рефлексивный этап предполагает подведение итогов, анализ и оценку результатов реализации ИОП, подготовку аналитической отчетности (анализ результатов деятельности за учебный год).

Так, на данном этапе осуществляются диагностика результативности и осмысление воспитателем полученных результатов. Следует отметить, что данный этап является заключительным при решении конкретной педагогической проблемы или стартовым (накладывается на первый, диагностический, этап сопровождения) при выявлении новой проблемы, постановке новых задач; промежуточным - в процессе непрерывного образования.

Подводя итог, отметим, что результатом реализации организационно-педагогического сопровождения деятельности воспитателей организаций для детей-сирот является уникальная

субъектная позиция воспитателя детского дома как работника сферы образования, с одной стороны, и значимого взрослого для воспитанника -с другой, которая проявляется в способности изменять образовательную практику так, чтобы совмещать педагогический быт и педагогическое творчество.

Педагогическое сопровождение деятельности воспитателей организаций для детей-сирот реализуется в течение 2-х лет на базе КГКОУ «Сосновоборский детский дом» и имеет особое значение в период реструктуризации интернатных учреждений и изменения содержания институционального воспитания детей-сирот (индивидуализация психолого-педагогического сопровождения). Отметим, что организационно-педагогическое сопровождение деятельности педагогов является опытом базового детского дома и не распространяется на деятельность других детских домов округа. Однако учитывая, что результаты реализации описанного нами опыта по организационно-педагогическому сопровождению профессиональной деятельности воспитателей детского дома соответствуют управленческим ожиданиям, в условиях реструктуризации и изменения содержания институционального воспитания детей-сирот считаем необходимым внедрение данного опыта как экспериментального в деятельность по профессиональному развитию педагогов центрального образовательного округа. Последнее позволит сделать выводы о качестве и результативности использования данного опыта при подготовке кадров для интернатных учреждений страны.

Библиографический список

1. Адольф В.А., Яковлева Н.Ф. Воспитание характера школьников в организациях интернатного типа // Воспитание школьников. 2014а. № 10. С. 39-44.

2. Адольф В.А., Яковлева Н.Ф. Моделирование профессиональной компетентности педагога образовательных организаций интернатного типа // Сибирский педагогический журнал. 2014б. № 4. С. 71-75.

В.А. АДОЛьФ, С.В. ФИЛьКИНА. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕЯТЕЛьНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ

3. Адольф В.А. Подготовка будущего педагога к профессиональной деятельности в условиях внедрения профессионального стандарта // 7. Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. № 1 (31). С. 5-11.

4. Аксёнов А.М. Организация системы подготовки педагогических кадров для интернат- 8. ных учреждений // Экономика образования. 2013. № 4. С. 109-111.

5. Андреева О.Ю. Реструктуризация детских 9. домов: проблемы и перспективы // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. 2014. № 13.

С. 97-102. 10.

6. Железцова Г.А. Модель сопровождения профессионального образования педагогов // Профессиональное образование педаго-

гов: процессы концептопостроения. Красноярск: КК ИПК и ПП РО, 2011. 128 с. Зверев В.А. Не труд, а отреченье. Педагогический быт 1960-1970-х годов в мемуарах сибирских учителей // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 1. С. 37-43. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебник для студ. высш. учеб. завед. М.: Академия, 2009. 384 с. Кирякова О.А. Отбор и расстановка персонала в учреждениях интернатного типа // Экономика и управление в XXI веке: тенденции развития. 2014. № 15. С. 36-40. Слободчиков В.И. Детский дом как пространство становления человеческого в человеке // Образовательная политика 2011. № 1 (51). С. 92-96.

<С £

и

т

0

ь

к

1 м ш Е-

и о-

о ^ о о

О Й

ш Е-

к

О

Рч

м

13

и

1 к

а

«

о м :г X

ь

и

<с «

м с

д

н и

м