Современное гимназическое образование в Омской области: предпосылки возрождения, нормативное правовое обеспечение, этапы становления

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (66) 2008

УДК 371

О. Н. МОСЕЕВА

Министерство образования Омской области

СОВРЕМЕННОЕ ГИМНАЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ОМСКОЙ ОБЛАСТИ: ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗРОЖДЕНИЯ, НОРМАТИВНОЕ ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ, ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ

В статье выявляются характерологические особенности пути, пройденного современными гимназиями. Впервые вопрос возрождения и становления гимназического образования 90-х годов ХХ — начала XXI вв. рассмотрен на материале учреждений образования Омска и Омской области. Авторская позиция проявилась в выделении условных этапов, позволяющих увидеть динамику изменений, произошедших в гимназическом образовании за 15 лет, определить роль и место гимназий в региональной системе образования в определенные отрезки времени. Показана зависимость численной и содержательной составляющих от нормативного правового обеспечения гимназий, влияние на их жизнедеятельность профессионально-общественных объединений, действующих на территории Омской области. Внимание педагогов-практиков, ученых привлекается к решению основной проблемы сегодняшнего дня — недостаточно выраженному качественному отличию гимназий как вида общеобразовательного учреждения от массовой профильной школы.

Современные гимназии как инновационные учреждения общего образования появились на территории Омской области в начале 90-х годов. Регион, как и страна в целом, жил ожиданием социально-экономических перемен. В преобразованиях нуждалась и система образования. Её состояние входило в противоречие с объективными требованиями общества.

Так, проведенный в 1990 году опрос участников образовательного процесса средней общеобразовательной школы № 139 свидетельствовал, что удовлетворены качеством образования 10,5 % родителей и 8 % учителей. А 58 % родителей и 65,5 % учителей считали, что школа не удовлетворяет и общественные в целом, и их личные ожидания, находится в кризисном состоянии. Педагогов не устраивало единообразие программ, ограничивающее творчество самих педагогов и школьников; родители протестовали против «недоучета» индивидуальных возможностей и потребностей детей. Недовольство вызывало всеобщее среднее образование, за которым терялась личность и учителя, и обучающегося. «Современная социально-экономическая ситуация развития, ориентация на глубокие демократические реформы и общечеловеческие, гуманистические идеалы и ценности требует пересмотра авторитарных, функциональных и технократических подходов к образованию, порожденных административно-командной системой... Укоренилось отчуждение учащихся от школы и учителя, от учения, рассогласовались и деформировались их отношения. Личность школьника стала объектом воздействия, манипулирования и подавления. Расцвели педагогический догматизм и демагогия. Игнорировались запросы и интересы самих детей. Необходимо разработать и осуществить на практике продуктивную технологию управления переводом обычной средней школы в режим саморазвития на основе гуманизации и демократизации и превращения ее в реаль-

но функционирующую и саморазвивающуюся гимназию.» (из программы опытно-экспериментальной работы школы № 139 «Гуманизация и демократизация школы-гимназии как процесс ее саморазвития»).

Заказ на гимназическое образование был преимущественно социально-общественным. Механизм саморазвития системы был запущен по инициативе педагогов-новаторов: руководителей школ (Л. И. Чуп-ринина, школа № 19; В. П. Муромцев, школа № 140; В. И. Кузнецова, школа № 12, С. А. Морозова, школа № 115, А. М. Соловьева, школа № 139, З.В. Царегород-цева, школа № 69, Г. П. Безикова, школа № 88, и др.); научных работников вузов (С. Н. Сергеев, к.ф-м.н., ОмГУ; Чередов, д.п.н., ОГПИ им. Горького, М. Н. Апле-таев, д.п.н., ОГПИ им. Горького, и др.) при поддержке родительской общественности.

Витавшая в воздухе идея возрождения интеллектуального фонда одного из крупнейших областных центров Сибири нашла оформление в конкретном предложении: создать такой вид общеобразовательного учреждения, который будет заниматься поиском, отбором, образованием и воспитанием одаренных и способных детей, подготовкой их к получению высшего образования. Отказ от «всеобщего среднего» в пользу дифференцированного образования должен быть стать одним из факторов гуманизации и демократизации общественной жизни. Создатели гимназий ожидали, что для сибирского города, с таким трудом меняющегося свой имидж, особенно нужны высокообразованные граждане, способные и жить в изменяющемся обществе, и изменять его, способные к самоопределению и саморазвитию. Гимназия как учреждение образования нового вида могла быть в наибольшей степени адаптирована к потребностям времени. Избегая нивелировки ученика, она предупреждала нивелировку граждан общества, которому были нужны интеллигентные, творческие, актив-

ные люди. Таким образом, гимназия становилась «плацдармом» для интеллектуальной «армии» нового поколения обновляющегося Омска.

Нужно признать, что в своем выборе педагоги-новаторы не были оригинальны. Они видели перед собой образцы создаваемых столичных гимназий. Они обратились к опыту омских гимназий XIX века, во многом решающих те же проблемы, что волновали педагогическую и родительскую общественность XX века. И не случайно на получение гимназического статуса первой вышла школа № 19, которая уже имела исторический опыт гимназического образования. «Во второй половине XIX века город Омск становится центром Западной Сибири. Необходимо было иметь чиновников, способных управлять, нужны были грамотные люди. Возникла необходимость иметь в городе Омске учебное заведение, которое готовило та-ких чиновников и давало возможность поступать в вузы. Поэтому в 1875 году генерал-губернатор Западной Сибири Казнаков обращается к императору Александру II с просьбой открыть в городе Омске первую мужскую гимназию» (по материалам музея гимназии № 19). Гимназия № 19 продолжила традиции классической российской гимназии, использовала наработки омских школ с углубленным изучением отдельных предметов, критически переосмыслила пути развития массовой школы. Но главное, дала начало гимназическому образованию в Омске: спустя полтора десятка лет в регионе успешно функционируют и развиваются 24 гимназии, в том числе 10 сельских.

Многое сделали для становления и развития омских гимназий их руководители: Людмила Ивановна Чупринина, заслуженный учитель Российской Федерации, директор гимназии № 19; Тамара Геннадьевна Синичникова, заслуженный учитель Российской Федерации, директор гимназии № 26, Людмила Максимовна Бурнашева, заслуженный учитель Российской Федерации, директор гимназии № 75; Галина Павловна Безикова, отличник народного просвещения, директор гимназии № 88; Софья Алексеевна Морозова, заслуженный учитель России, директор гимназии № 115; Анна Ивановна Ногина, отличник просвещения Российской Федерации, директор Русско-Полян-ской гимназии № 1; Клара Федоровна Реттих, заслуженный учитель Российской Федерации, директор Азовской гимназии; Зинаида Ивановна Петрова, заслуженный учитель России, директор Таврической гимназии; Галина Степановна Грекова, заслуженный учитель Российской Федерации, директор Черлак-ской муниципальной гимназии, и другие. Особая роль в становлении гимназического образования на селе принадлежит директору первой сельской гимназии, открытой в Нововаршавском районе Омской области, Зое Аркадьевне Xалюте, к.п.н., члену Федерального экспертного совета, автору многих книг о настоящем и будущем сельской школы.

В целом, говоря о предпосылках возрождения современного гимназического образования на территории Омской области, можно отметить, что

— школа как основная социальная база обновляющегося региона тоже нуждалась в обновлении, она должна была подготовить молодое поколение, которому предстояло жить и работать в новых социальнокультурных и экономических условиях;

— появление гимназий было обусловлено стремлением выйти за рамки образовательных стереотипов, создать содержание образования, максимально учитывающее психологические, физиологические, интеллектуальные возможности ребенка, индивидуали-

зировать образовательный процесс, обновить педагогическую деятельность на основе принципов гуманизации и демократизации;

— возникновение гимназий стало своеобразным общественно-педагогическим экспериментом, который был направлен на создание новой организационнопедагогической структуры, позволяющей уйти от всеобщего среднего и дать элитарное образование определенной категории детей (с высоким уровнем учебных возможностей, с высокой внутренней и внешней мотивацией).

Первые омские гимназии осуществляли свою деятельность на основании уставов и положений, разработанных в соответствии с экспериментальным Примерным положением о гимназии (решение коллегии Министерства народного образования РСФСР от 22 февраля 1990 года, протокол № 3) и Примерным положением об общеобразовательной школе-гимназии (приказ Государственного комитета СССР по народному образованию от 14 июня 1991 г. № 285). Ориентация на эти документы внесла в жизнь недавних школ не только содержательную новизну (подготовка школьников для поступления в университеты и другие высшие учебные заведения как основная задача гимназии), но и некоторые формальные отличия (право конкурсного отбора детей, возможность деления класса на 2 — 3 подгруппы при изучении дисциплин углубленной программы и др.). Высокая степень свободы — характерная особенность омских гимназий начала 90-х годов. К нормативному регулированию жизнедеятельности гимназий местные власти подключились позднее, в конце 90-х годов.

В 1999 году главой городского самоуправления администрации города Омска В. П. Рощупкиным было принято постановление «Об утверждении Типовых положений о муниципальной общеобразовательной гимназии, муниципальном общеобразовательном лицее, муниципальной школе с углубленным изучением предметов». В п. 2 постановления от 29.06.99 № 210-п было оговорено, что названные Типовые положения действуют на территории города Омска до утверждения Правительством Российской Федерации Типовых положений о соответствующих видах общеобразовательных учреждений.

В п. 2. приложения № 1 к постановлению определялось, что «гимназия — вид общеобразовательного учреждения в системе непрерывного образования, ориентированного на обучение и воспитание детей, способных к активному интеллектуальному труду, на формирование широко образованной личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности в различных сферах фундаментальных наук». Здесь же были названы основные ориентиры гимназического образования:

— гуманитарное образование, отвечающее быстрому развитию науки и позволяющее личности интегрироваться в систему мировых и национальных культур;

— обучение и воспитание детей, обладающих повышенной мотивацией к учебной деятельности, способных к активному интеллектуальному труду;

— формирование широко образованной интеллектуальной личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности в различных областях науки, к сознательному выбору и освоению профессиональных образовательных программ (п. 2).

Ряд пунктов положения подчеркивал видовое своеобразие гимназии, например, в п. 21 говорилось, что «гимназическое образование в 5 — 9 классах, в отличие от обычной общеобразовательной школы,

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008

Год отк рытин г им 1 и 1 и и г. Омск С!сл1ш£:к, № му и ш 1 и па л и'.гейты

1000 №№19, 140

1001 №№12. 1151 130

10ЕЕ №№ 4.1., Ш, ЛИ, Нсшашзр шанс кая гимиалия

1003 № 25 75

1004

1005 №0. Д5.147

1006

1007 Та при час кд я гимн алии

1ооа

1003 №&4 Аланская гимн алии Чарм кп к.ая мун и ци поныв я гимшлии

2000 Руг с ко-Полные; кая ги миелин N31

2001

2002 На л и гьхэнс кд я гимшлин

20СД Тарская гимиалия N3 1

2004 Мсх:кдл£П-Е:кая гимшлим им. Д. М. Гор и;ога

2005 К руги нг ка я гимшлин

2006 Кала ч и н= ка и гимиалия

должно быть ориентировано на доминантное развитие гуманитарного образования и гуманитарного мышления как основы самореализации личности и развития ее творческого потенциала».

Особое значение имели установленные положением льготы (повышение ставок руководящих, педагогических и библиотечных работников на 15 %), стимулирующие заинтересованность педагогического коллектива гимназии в результатах своего труда. Однако уже в 2000 году постановлением от 02.03.2000 № 108-п пункты, касающиеся повышения ставок и установления должностных окладов руководителям в размере 1,5 ставки, были исключены.

В этом же году постановлением от 03.07.2000 года № 289-п были внесены изменения в п. 35, касающийся конкурсного отбора детей в гимназию. В новой редакции говорилось: «Прием детей в 1-е классы осуществляется на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии (консультации) о готовности ребенка к обучению».

Состоявшийся в марте 2002 года I областной съезд работников образования одобрил целевую программу развития системы образования Омской области на 2003 — 2005 годы, в которой как одна из проблем была обозначена недостаточная мобильность общеобразовательных учреждений в реализации идеи вариативности современного образования, адекватности его содержания потребностям и способностям обучающихся. В ряду поставленных целей — «реализация государственных образовательных стандартов при обеспечении дифференциации и индивидуализации образования, многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ.», «создание системы выявления, развития и образовательного продвижения. одаренных детей»; а в числе планируемых мероприятий — «развитие сети учреждений общего образования, реализующих программы повышенного уровня (лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением отдельных предметов)», «разработка и реализация мер по поддержке одаренных детей».

Указом Губернатора Омской области Л. К. Полежаева от 6 июня 2002 года № 155 «Об утверждении

рекомендаций по установлению штатных расписаний средних общеобразовательных школ с углубленным изучением отдельных предметов, лицеев, гимназий в Омской области» для организации индивидуальной и внеурочной работы по развитию обучающихся в штатное расписание гимназий было рекомендовано введение ставок педагогов дополнительного образования в зависимости от количества классов-комплектов в учреждении: от 5 до 10 — 3,5 ставки; от 10 до 20 —

4 ставки; свыше 20 — из расчета 1 ставка на 5 классов-комплектов. В отличие от сельских гимназий, не имевших ранее никаких дополнительных ставок, гимназии города Омска фактически понесли потерю, так как до принятия данного Указа, в соответствии с постановлением от 29.06.99 № 210-п, получали право вне зависимости от количества классов-комплектов вводить 10 дополнительных ставок педагогов дополнительного образования.

Очередной мерой администрации города Омска по сохранению позиций гимназического образования стало постановление мэра города Омска Е. И. Белова от 18.03.2003 года № 92-п «Об особенностях организации учебного процесса в отдельных видах муниципальных образовательных учреждений», позволяющее «осуществлять финансирование индивидуальной и внеурочной работы по развитию творческой деятельности обучающихся, а также отдельных лекций, курсов, проводимых профессорско-преподавательским составом учреждений высшего и среднего профессионального образования, за счет общих ассигнований, предусмотренных бюджетом города Омска на отрасль «образование», из расчета: по гимназиям и лицеям — до 2000 часов в год.» (п. 1).

Это положение предоставляло гимназиям возможность дальнейшего привлечения и стимулирования вузовских работников, чей интерес к преподавательской деятельности в гимназиях заметно снизился по сравнению с началом 90-х годов.

В целом, прослеживается постепенное снижение «льготного» финансирования городских гимназий, которое стало одним из факторов приостановки роста числа гимназий, расположенных на территории областного центра. В свою очередь Указ Губернатора Ом-

ской области от 6 июня 2002 года № 155 стимулировал рост числа гимназий сельских муниципалитетов.

«Развитие сети и совершенствование деятельности учреждений образования учреждений образования, реализующих программы повышенного уровня.» предусмотрено ныне действующей программой развития системы образования и науки Омской области до 2007 года. Министерством образования Омской области, муниципальными органами управления образованием осуществляется анализ результативности гимназического образования, рассматриваются возможные пути развития гимназий, определяются меры по их поддержке.

Существенное влияние на жизнедеятельность гимназий оказывали общественные объединения, в том числе совет директоров гимназий и лицеев города Омска (1991 — 2003 гг.). Руководила советом директор гимназии № 19 Л. И. Чупринина. В его работе: обсуждение проблем, поиск путей их решения, инициирование и участие в разработке проектов региональных и муниципальных документов, участие в проведении совместных мероприятий для педагогов и гимназистов. Работа совета находила поддержку Л. И. Гавриловой, директора ГНПЦ (Городского научно-педагогического центра), затем специалиста управления образования администрации города Омска, курирующего муниципальные гимназии и лицеи. Под ее руководством проводились семинары, конференции для педагогов гимназий, дни открытых дверей, осуществлялась экспертиза учебных планов. Так, в 1995— 1996 годах в экспертной комиссии ГНПЦ прошли экспертизу учебные планы гимназий № 139, 26, 140, 115, 88, 9, 12. По инициативе Л. И. Гавриловой в информационных сборниках ГНПЦ № 1,2 были опубликованы наработки гимназий № 26, 139, оказавшие влияние на формирование учебных планов не только учреждений образования повышенного уровня, но и значительного количества школ города и области. Л. И. Гаврилова стояла у истоков интеллектуальных конкурсов для обучающихся гимназий и лицеев «По гамбургскому счету», впервые проведенных в 1995—1996 учебном году под эгидой ГНПЦ и ассоциации гимназий и лицеев города при активном участии вузов г. Омска. «Исходной целью организации конкурсных программ является предоставление учащимся возможностей для реализации своего интеллектуального потенциала в состязательном сотрудничестве со сверстниками, имеющими сходные образовательные интересы и ориентированными на продуктивную познавательную деятельность, а также консолидацию учреждений нового типа — гимназий и лицеев, повышения престижа этих учебных заведений» (раздел II Положения о конкурсной программе лицеев и гимназий «По Гамбургскому счету», принятого в 1995 году).

Гимназии по многим позициям находились и находятся в авангарде педагогической мысли и практики, своевременно реагируют на изменения, происходящие в российском образовании. Так, гимназии и другие учреждения образования повышенного уровня стали инициаторами ряда общественных инициатив, ассоциативного движения. При их активном участии созданы: ассоциация учреждений образования, занимающихся инновационной деятельностью «Перспектива» (руководители — Н. В. Чекалева, д.п.н., профессор, проректор ОмГПУ, и Л. И. Чупринина, директор гимназии № 19) и ассоциация сельских школ (руководитель — З. А. Халюта, к.п.н., директор Нововаршавской гимназии, с 2005 года — председатель Комитета по образованию и связям с профессиональной школой Нововаршавского района). При гимназиях и

лицеях города Омска начали возникать первые благотворительные фонды и попечительские советы, формироваться основы государственно-общественного управления образовательным учреждением.

Таким образом:

— в становлении гимназического образования значительная роль принадлежит государственным, муниципальным органам власти и общественным объединениям;

— численная динамика и содержательное наполнение этапов становления гимназического образования находятся в прямой зависимости от принятия нормативных правовых документов всех уровней: федерального, регионального, муниципального;

— в настоящее время отсутствуют документы, решающие проблему качественного отличия гимназии от массовой школы, прежде всего — профильной.

Можно сделать предположение, что современное гимназическое образование в регионе прошло в своем становлении несколько этапов, деление на которые носит довольно условный характер ввиду размытости временных границ этапов.

1 этап. Деятельность гимназий «первой волны» (№ 19, 140, 12, 115, 139, 43, 69, 88, 26, 75) в первой половине 90-х годов отличает преимущественно интуитивный характер. Отсутствовала жесткая нормативная заданность со стороны органов управления образованием. Социокультурный заказ определенного круга людей, желающих выйти (или вывести) на высокий — элитарный — уровень (образованность, интеллигентность, хорошие манеры, знание языков и др.) стал главной движущей силой зарождающегося гимназического образования. Характерно, что первые гимназии появились в тех микрорайонах, где был достаточно высок уровень образования родителей. Так, школа № 19 была расположена в центре города, в одном из самых престижных кварталов — компактном месте проживания омской интеллигенции. Гимназия № 140 была открыта в микрорайоне-новостройке, расположенном в той части Левобережья, где поселилось значительное число благополучных семей, имеющих хорошие образовательные традиции. Свыше 15 % жителей микрорайона школы № 139 составляли преподаватели Омского государственного университета, Сибирского автомобильно-дорожного института, политехнического института и других вузов, медицинские работники — сотрудники двух крупнейших учреждений здравоохранения (больницы скорой помощи и городской многопрофильной больницы). Школа № 115, как английская спецшкола, на момент перехода на гимназическую форму обучения уже работала с отобранным со всего города контингентом школьников...

Педагогическая система гимназий «первой волны» характеризовалась практически неограниченным правом коллектива на инновации, творчеством учите-лей-предметников, обилием создаваемых авторских, индивидуальных и частично скорректированных учебных программ, введением в учебный план новых курсов (например, психология, журналистика, мир общения — гимназия № 139; основы юридических грамотности, основы экономических знаний, риторика, зарубежная литература — гимназия № 26). Коллективы гимназий были смешанными (учителя и преподаватели вузов — совместители). Методические объединения преобразовывались в предметные кафедры. Резкий взлет престижа учителя гимназии позволял фактически осуществлять конкурсный отбор кадров. На конкурсной основе формировался контингент обучающихся.

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (66) 2008

Использовались нетрадиционные формы и методы обучения, способы проверки и оценки знаний, в том числе, система зимних и летних сессий. Вводилась лекционно-семинарская система обучения в старших классах.

1-й этап характеризовался преимущественно внешней дифференциацией. Направления профилиз-ации выбирались на основе диагностики потребностей гимназистов и их родителей с учетом кадровых возможностей учреждения. При этом наличие тех или иных кадров, их личная заинтересованность и знани-евый потенциал, зачастую играли решающую роль при введении профильных предметов, спецкурсов. Отсутствовала выраженная приоритетность гуманитарных профилей. Существовала значительная перегрузка учебного плана. Выпускные экзамены проводились как вступительные в вузы (совмещенные экзамены).

При открытии первых гимназий учредитель не требовал наличия программы развития. Поскольку на 1-м этапе нормативная правовая база отставала от инициативы самих гимназий, становление гимназического образования шло эмпирическим путем, можно говорить о значительном количестве допущенных ошибок (например, профильное обучение в

5 — 8 классах). Вместе с тем гимназическое образование дало толчок развитию педагогической науки в городе, внесло свою лепту в общественную жизнь Омска в переходный период от тоталитарного к демократическому государству. Для региональной системы образования гимназии стали инновационными центрами, дающими образец педагогического творчества в управлении, содержании и формах осуществления образовательного процесса.

2-й этап. Во второй половине 90-х годов пересмотрены учебные планы в сторону уменьшения нагрузки на обучающегося, убраны (или переведены в число факультативов и предметных кружков) не оправдавшие себя как основные предметы. Приводятся в систему наработки 1-го этапа (учебные, научно-методические). От стихийной (идущей снизу или обусловленной личными мотивами кадров) профильности начался переход на осознанный выбор профилей обучения исходя из миссии гимназии, ее целевых ориентиров. Происходило усиление внутренней дифференциации. Гимназии отказались от слепого копирования вузовской системы. Большинство учреждений защитило программы развития в экспертной комиссии ГНПЦ. Комплексно-целевое планирование, как и прохождение процедуры лицензирования, упорядочило жизнедеятельность гимназий.

Педагоги гимназий на основе наработанного на 1-м этапе профессионального багажа успешно проходили аттестацию на первую и высшую квалификационные категории.

Отбор детей, широко практиковавшийся на 1-м этапе, стал практически невозможен. Повышенное внимание к деятельности гимназий органов прокурорского надзора, опротестование пунктов, касающихся тестирования детей при поступлении в 1 класс, появление в омской прессе многочисленных статей о незаконности гимназических конкурсов, поставило руководство гимназий в сложное положение. Уже к началу столетия педагогические коллективы либо были вынуждены работать с теми, кто первым успел подать заявление, даже если это были дети с невысоким уровнем учебных возможностей и низкой учебной мотивацией, либо продолжали проводить «скрытый» отбор через убеждение родителей после прохождения детьми тестирования.

На данном этапе гимназии постепенно утрачивали свою видовую новизну. Из инновационных образовательных учреждений они превращались в учреждения образования повышенного уровня. Поскольку в провинциальном городе большое количество «элитарных» учреждений (учреждений для собственно одаренных детей) не могло существовать из-за естественной ограниченности числа таких детей, омские гимназии осознанно стали на путь «элитарного» (повышенного уровня) образования.

Роль гимназий в региональной системе образования на этом этапе заключалась в методической помощи массовой школе: на базе гимназий апробировалось профильное обучение, передовые технологии и методики. Например, ряд гимназий (№ 26, 43, 115) был определен как базовая опытно-экспериментальная площадка для лабораторий ГНПЦ по проблемам конструирования интегративного содержания общего образования и создания социально-аксиологической образовательной системы (приказ департамента образования администрации города Омска от 10.09.1996 года № 205). Приказом от 24.04.1996 года № 78 было разрешено осуществление опытно-экспериментальной работы по проблеме «Развитие творческого потенциала детей дошкольного и младшего школьного возраста» на базе гимназии № 19, чей Центр раннего развития ребенка впоследствии стал учебной базой для школ всего региона. Омский областной институт повышения квалификации работников образования использовал гимназии как базовые учреждения для проведения практических занятий со слушателями курсов. Ежегодно на базе каждой из гимназий (№ 26, 115, 139, 140 и др.) проводилось от 5 до 10 методических семинаров, дней открытых дверей, показательных мероприятий с обучающимися.

3-й этап. Представляется, что здесь отсчет можно вести с 2001 года — года выхода Типового положения

об общеобразовательном учреждении, утвержденного Постановлением Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 года № 196, в котором были оговорены и видовые особенности гимназии. Первые годы XXI века принесли осознание значимости универсальной составляющей гимназического образования, интегративности обучения. Приоритетным стало воспитание у гимназистов коммуникативных, лидерских качеств. Особое внимание стало уделяться информатизации образовательного процесса как важному условию формирования ключевых компетентностей. Компетентностный подход стал ведущим в образовательной деятельности гимназий.

Особенности этого этапа связаны с общими процессами, протекающими в системе российского образования. Авторские, индивидуальные программы оказались вне закона, гимназии были поставлены перед необходимостью работать по типовым программам, допущенным к использованию МО РФ. Ограничение «свободы» коснулось прежде всего инвариантной части учебного плана, тогда как гимназический компонент (значительно сокращенный по количеству часов по сравнению с 90-ми годами) позволял частично использовать предыдущие наработки педагогов в области содержания образования. После 2004 года, года принятия Министерством образования Омской области Базисного учебного плана для учреждений образования Омской области, реализующих программы общего образования, основной проблемой стала начинающаяся нивелировка гимназического образования в связи с массовой профилизацией общего образования, фактическим и ожидаемым появлением школ, реализующих, как и гимназии, гуманитарный и иные профили обучения.

Этап становления гимназического образования Нормативные правовые особенности Особенности контингента обучающихся Особенности педагогического состава Некоторые особенности педагогической системы Роль и место в системе образования Омской области

1 (первая и оловина 90-х годов) — работа в статусе школы-гимназии; — формирование пакета локальных актов (положение о гимназии, положение о предметной кафедре, ПОЛОЖЕНИЕ о научном обществе гимназистов и др.) — сосуществование о бщ е обра зоват ель н ы х и гимназических классов; — конкурсный отбор в гимназические классы за счет внутреннего резерва и извне; — большое количество детей с высокими учебными возможностями — смешанный состав коллектива; — до 30% совместителей из числа профессорово-преп одавагельского состава вузов; — ярко выраженная зависимость усп ешности работы коллектива от личности директора гимназии, его заместителя по научно-методической работе, руководителей предметных кафедр — инновационный характер; — преимущественно внешняя диффЕренциация образовательного процесса; — многопрофильность без выраженной приоритетности гуманитарного профиля; — свобода творчества в формировании содержания образования, использовании нетрадиционных форм и методов обучения; — частичное копирование вузовской системы обучения и оценки знаний; — установление договорных отношений с вузами, получение статуса базовых учреждений; — становление особого уклада жизни, интеллектуальной образовательной среды,традиций (гимн, герб) — отбор и обучение одаренных детей и детей с высокими учебными возможностями; — шмназии как инновационные центры; — повышение престижа образования в целом

2 (вторая половина 90-х годов) — преобразование школы-гимназии в «чистую» гимназию; — отработанность локальных актов; — переход на комплексно-целевое планирование; — разработка программ разиитии — постепенный вывод о бщ е обра зоват ель н ы х классов; — формирование контингента в условиях «скрытого» отбора в гимназические классы; — увеличение количества детей с высоким уровнем учебной мотивации с одновременным уменьшением детей с высокими учебными возможностями в связи с их рассредоточением по возросшему числу гимназий — уменьшение числа вузовских преп одавагелей-совместителей; — повышение профессионального уровня собственно гимназических кадров; — сформированносгь управленческих команд, их креативность — постепенная утрата «видовой» инновационности; — включение в экспериментальную работу; — превращение гимназий в образцово-показательные учреждения, дающие «добротное» образование; — усиление внимания к внутренней дифференциации образовательного процесса; — многопрофильность с выраженной приоритетностью гуманитарных профилей; — ужесточение внешней регламетированности содержания образования; — гибкое использование вузовской системы обучения и оценки знаний, ее адаптация к условиям общего образования; — реализация сложившихся направлений сотрудничества с вузами; — поддержка гимназического имиджа; развитие традиций — апробация перспективных моделей педагогической практики, решение современных педагогических проблем; — гимназии как методические цент ры муниципалитетов по работе с кадрами

3 (с 2001. года) — работа в статусе гимназии; — п ересмотр и корректировка локальных актов; — разработка новых npoipaMM развития — полный запрет на конкурсный отбор в гимназию; — стабильно высокий уровень интеллектуальных и творческих ДОСТИЖЕНИЙ гимназистов — незначительное число вузовских преп одаваг елей-совместителей; — «старение» собственно гимназических кадров; — стабильно высокий уровень квалификации п едагогов; — повышение профессионализма управленцев (магистратура, второе высшее образование И др.) — утрата «видовой» инновационности; — попытка сохранить инновационность за счет новой волны экспериментальной работы и активной проектной деятельности; — некоторая нивелировка гимшзии в связи с массовой профилизацией общего образования; — соблюдение государственных требований к формированию содержания образования, переход на типовые программы; — отмена совмещенных экзаменов в вузы; — поддержка гимназического имиджа, традиций, активное использование бреада гимназии — сохранение позиций методических центров, а на селе — культурно-обра зоват ельны х; — гимназии как образец сформирован!! ости педагогического и родительского сообщества; — роль авангарда в муниципальных, региональных конкурсах, в реализации ГП 1П «Образование»

ИЯЛУН 3H»03hHJ0JVV3U И ЗИЮЗЬШОУОХИЭи

800г (99) г oN яинюэа инньлун иияэмо

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (66) 2008

Несмотря на некоторую потерю гимназиями видового своеобразия, говорить о снижении результативности гимназического образования преждевременно. Так, гимназии г. Омска достигают, как и на предыдущих этапах, более высокого качества знаний обучающихся, дают большее число медалистов, поступивших в вузы, чем общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, лицеи; а гимназисты более успешны в олимпиадах, интеллектуальных и творческих конкурсных программах. Однако престиж обучения в гимназии сохранился не столько за счет ярко выраженных качественных отличий гимназического образования от массового среднего, сколько за счет сформировавшегося гимназического бренда. Открытие гимназий на селе было продиктовано и желанием получить этот бренд в том числе.

Стараясь сохранить инновационные позиции, омские гимназии продолжили либо включились в опытно-экспериментальную работу различного уровня. На федеральном уровне вели (ведут) исследование гимназии № 26 — «Оптимизация процесса обучения младших школьников на основе особенностей механизмов мышления», Нововаршавская гимназия — «Гимназия как культурно-образовательный центр села» (с 1998 года). Статус областной экспериментальной площадки был присвоен гимназии № 139 — «Образовательный процесс в гимназии как условие развития детей с высокими учебными возможностями» (с 2001 года), Русско-Полянской гимназии № 1 — «Формирование муниципальной педагогической системы работы с одаренными детьми Русско-Полян-ского района» (с 2002 года), Тарской гимназии № 1 — «Модель гимназии культуросообразной направленности» (с 2005 года). Муниципальной экспериментальной площадкой стали гимназия № 75 — «Конструирование системы культуротворческих ситуаций как условие единства обучения и воспитания в современной гимназии» (с 1998 года), гимназия № 84 — «Построение модели классического образования в современной гимназии» (с 2005 года). Таврическая и муниципальная Черлакская гимназии — участники муниципальных экспериментов по созданию сетевой модели профильного обучения. Грантовую поддержку управления образования администрации г. Омска получили проекты гимназии № 19 — «Разработка модели профильного обучения в 10—11 классах через организацию личных маршрутов учащихся» (с 2003 года), гимназия № 43 «Система предпрофильного обучения в гимназии» (с 2004 года), гимназия № 75 — «Полифункциональность содержания гуманитарного образования как фактор развития компетентности учащихся гимназии» (с 2004 года). Городские методические сообщества действуют на базе: гимназии №115 — «Современные педагогические технологии обучения иностранным языкам», гимназии № 85 —

«Развитие профессиональной компетентности педагогов», гимназии № 139 — «Задачный метод в преподавании риторики», гимназии № 147 — «Реализация регионального компонента содержания общего образования в Омской области». Гимназия № 12 является опорной площадкой института развития образования по непрерывному экологическому образованию, Таврическая гимназия — экспериментальной площадкой института по теме «Развитие творческого потенциала личности учащихся сельской гимназии на основе профильного обучения».

В настоящее время в отличие от первых лет становления гимназического образования акцент вузов перенесен с преимущественно преподавательской деятельности в гимназии на научное сопровождение экспериментальной и проектной работы отдельных педагогов-инноваторов и гимназических коллективов.

Анализ 15-летней истории современного гимназического образования на территории Омской области позволяет сказать, что

• гимназии сыграли прогрессивную роль в развитии региональной системы образования. Именно здесь начало внедряться профильное обучение задолго до массовой профилизации школы; формировались современные подходы к осуществлению научнометодического и психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса; апробировались содержание и новые формы работы с одаренными детьми; создавалась модель работы с дошкольниками в рамках центров раннего развития ребенка; а в целом — происходило становление гуманистической образовательной парадигмы, создавались необходимые условия для самосовершенствования личности гимназистов;

• на 1-м этапе (первая половина 90-х годов) и 2-м этапе (вторая половина 90-х годов) становления гимназического образования на территории Омской области были сформированы стабильные педагогические коллективы, произведен отбор содержания образования, форм, методов и технологий работы, сложились традиции, сформирован гимназический имидж.

• Гимназическое образование в Омской области находится на 3-м этапе становления, начало которого совпало с первыми годами столетия. Современный этап характеризуется поиском своего «лица», отличного от массового среднего образования в условиях его профилизации.

МОСЕЕВА Ольга Николаевна, начальник отдела образования по Кировскому административному округу департамента образования Администрации города Омска.

Статья поступила в редакцию 08.08.07 г.

© О. Н. Мосеева