Речевой жанр как модель формирования инструментальной коммуникативной компетенции

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ЛИНГВОДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

РЕЧЕВОЙ ЖАНР КАК МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Т.Т. Черкашина

Государственный университет управления Рязанский проспект, 99, Москва, Россия, 109542

Речевой жанр рассматривается как педагогически целесообразным способом организованная инновационная модель формирования инструментальной коммуникативной компетенции. В контексте текстоцентрического подхода в лингводидактике сопоставляются различные точки зрения на методику обучения речевым жанрам. Анализируется система упражнений, направленная на развитие прагматической коммуникативной компетенции. Представлены компоненты «паспорта» речевых жанров, востребованных в типичных ситуациях менеджмента, анализируются дидактические приемы создания на основе образца оригинальных текстов.

Ключевые слова: речевой жанр, инновационная модель, текстоцентрический подход, формирование инструментальной коммуникативной компетенции

Проблема разработки, создания инновационных моделей коммуникативной подготовки бакалавров сегодня как никогда является актуальной для современной российской высшей школы. Трудно не согласиться с точкой зрения Т.М. Балыхиной: «... нет ничего сильнее идей, время которых пришло. Инновационные процессы в науках не происходят "вдруг". Периоду инноваций, как правило, предшествует период накопления фактов, поэтапного развития научных теорий. Теперь можно говорить о том, что филология, педагогика, лингводидактика характеризуются определенной динамикой и даже сменой научных парадигм, концентрацией усилий ученых-исследователей, практиков на главном направлении — формировании системы научных и научно-методических взглядов и идей, в которых осознаются и оцениваются отношения людей к действительности, к обществу, друг к другу... Педагогика и лингводидактика с их трепетным вниманием к личности обучающегося — как ключевой фигуре учебного процесса — и к развитию ее (личности) творческого потенциала оказывают влияние на языковедческие и литера-

туроведческие науки, развивая в них антропоцентризм как принцип изучения научных объектов прежде всего по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям в развитии человеческой личности и ее усовершенствовании» [2. ^ 45]. Если проанализировать квалификационные требования работодателей к выпускникам вузов, то становится очевидным, что сегодня среди профессионально значимых компетенций лидирует коммуникативная компетенция. Умение выражать свои мысли грамотно, непротиворечиво и целесообразно, навык выстраивания своего речевого поведения в соответствии с ситуацией общения становится «жизненно необходимо» для человека на современном высококонкуретном рынке труда. Значит, усилия методистов должны быть направлены на разработку моделей обучения речи. От качества коммуникативной подготовки профессионалов, призванных работать в системе «человек — человек», зависит смысловая составляющая процесса модернизации отечественного образования в целом. С тем чтобы размышления об инновационных подходах не превратились в модные интенции, дидактам и методистам необходимо обратить особое внимание на формирование прагматической инструментальной компетенции бакалавров. В свою очередь, это, на наш взгляд, предполагает обращение к классическим основам речевой подготовки, которые своими корнями уходят в глубокую древность.

Признаем, что инновации в методике не могут не опираться на незыблемые категории лингводидактики — текст и жанр, ибо внежанровых текстов не существует. Данное утверждение основывается на идеях М. Бахтина, который утверждал: «Мы говорим только определенными речевыми жанрами (РЖ), т.е. все наши высказывания обладают определенными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого. Мы обладаем богатым репертуаром устных (и письменных) речевых жанров» [3. С. 179—180].

Начиная с античности, ученые и практики уделяли изучению и обучению РЖ огромное внимание, причем следующие эпохи мало что добавили к античной теории жанров. Известно большое количество определений термина «жанр». В самом общем виде различные словари и справочники определяют жанр как вид, тип произведения искусства с определенными признаками художественной выразительности, сюжетными и стилистическими маркерами, свойственными тому или иному жанру. Известно, что филологические науки дифференцированно подходят к характеристике термина «речевой жанр», выделяя его литературоведческий, риторический, лингвистический аспект. Так, некоторые исследователи считает, что «важным для понимания места жанра в том или ином роде словесности оказывается то, какая действительность в нем отражена и какими языковыми и стилистическими средствами она репрезентирована в связи с ценностными установками данной культуры» [6. С 16]. Для осмысления концептуальных положений инновационных подходов к созданию модели формирования инструментальной коммуникативной компетенции, в основе которой развитие умений создавать тексты определенных речевых жанров, попытаемся сопоставить некоторые из определений понятия «жанр», имеющих отношение к теме нашего исследования. В педагогическом речеведении под жанром принято понимать такую форму организации речевого материала, выделяемого в рамках того или иного функционального стиля, вид высказываний, которая создается на основе

устойчивых, повторяющихся, т.е. воспроизводимых моделей и структур в речевых ситуациях, где имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые, закрепленные бытом и обстоятельствами формы жизненного общения. К.Ф. Седов определяет жанр как устойчивую модель духовной деятельности в определенной социокультурной сфере. Эта модель воплощается в речевых действиях, а значит, в тексте. Таким образом, можно сказать, что ученый предлагает рассматривать РЖ не только как собственно лингвистическое явление. Разделяя и развивая идеи М. Бахтина в определении речевого жанра, К.Ф. Седов настаивает на выделении вербального оформления типических ситуаций социального взаимодействия людей. Авторитетные ученые предлагают обращать внимание на типологию традиционного разделения речевого поведения людей по следующим параметрам: официальное-неофициальное; публичное-непубличное; устное-письменное. Мы солидарны и с К.Ф. Седовым, который настаивал на том, что необходимо не смешивать, а четко разграничивать понятия «жанр-текст». При текстоцентрическом подходе к формированию инструментальной коммуникативной компетенции акцент делается на внутреннем строении текста с точки зрения тех языковых единиц, которые обслуживают межфразовое единство, выполняют композиционную функцию и т.п., в то время как жанроведение опирается на «вербальное отражение интеракции в процессе социально-коммуникативного взаимодействия индивидов» [8. С. 108—110]. Н.В. Орлов считает, что сквозные, или вертикальные, жанровые формы проявляются в различных стилях, сохраняя свою жанровую природу [9. С. 175].

Для педагогики интересной представляется также концепция Т.В. Шмелевой, которая, выделяя информативные, императивные, этикетные, оценочные классы РЖ, в качестве модели их описания и систематизации предлагает «анкету» РЖ, опираясь на которую можно выстроить систему упражнений по формированию навыков распознавания текстов различных РЖ, создания по образцу аналогичных текстов, умения анализировать ликвидность конкретных РЖ, их соответствие ситуации общения. Анкета включает в себя коммуникативную цель автора, содержание текста, фактор коммуникативного прошлого и коммуникативного будущего, языковое воплощение. Хорошо известно, что речевая компетентность влияет на самооценку личности, а умение строить высказывание определенного речевого жанра в соответствии с риторическими законами укрепляет чувство уверенности человека в себе, повышает степень самоуважения и достоинства.

К.А. Долинин настаивает на относительно единообразном речевом поведении членов конкретного социума в стандартных коммуникативных ситуациях, что «обеспечивается механизмом ролевого поведения», это сопоставимо с типичной контекстной моделью Ван Дейка, согласно которой типовой образ адресата регулирует речевую, жанровую роль и поведение адресанта и адресата речи, в рамках которой реализуются их жанровые ожидания, детерминированные установленными предписаниями [5. С. 7—8].

Итак, любое высказывание на интуитивном уровне даже рядовым носителем языка облекается в форму определенного жанра: предложение, комплимент, извинение, просьба, приказ, отчет, мнение, критика и т.п. Эти речевые жанры усваиваются нами так же, как усваивается родной язык. М. Бахтин настаивает на

том, что «научиться говорить — значит научиться строить высказывание». Умеют ли современные студенты строить свою речь? С сожалением приходится констатировать: налицо «онемение» целого поколения учащейся молодежи, которое не способно грамотно, аргументированно, целесообразно выражать свои мысли как в устной, так и в письменной форме. Не случайно с высоких трибун заговорили о необходимости возврата к школьному сочинению как необходимой форме аттестации выпускников. О пагубности пренебрежительного отношения к речевой культуре предупреждал И. Мандельштам: «Онемение двух-трех поколений может привести Россию к смерти: отлучение от языка равносильно для нас отлучению от истории» [Цит. по: 12. С. 127]. Вчерашние выпускники становятся студентами, уроки русского языка и литературы, если это не филологические вузы, образовательными стандартами не предусмотрены, а умение говорить непротиворечиво, убедительно, логично значится в ОК и ПК вуза любого направления подготовки. Что стоит за этими требованиями ФГОС +3? За время обучения в бакалавриате студенту предстоит научиться строить тексты определенных речевых жанров (РЖ), востребованных в типичных ситуациях, обусловленных их будущей профессиональной деятельностью. Трудно не согласиться с тезисом М. Бахтина: «Человек приходит в готовый, устроенный в плане речевого общения мир», создавая «свой» текст в ответ на «чужой», поскольку всякое понимание активно-ответно. Говорящий, являясь инициатором речи, в то же время выступает в роли слушающего, готового ответить на запрос в зависимости от целевой установки автора первичного текста и своего намерения, возможности и желания этот текст воспринять. Бесспорно, на наш взгляд, суждение М. Бахтина о том, что каждый текст «пахнет жанрами...», поскольку единицей речевого общения является не просто продукт говорения одного человека, но и активная ответная реакция слушателя. Мы говорим не просто текстами, мы говорим текстами определенных РЖ, каждый из которых может быть уместен в конкретной ситуации общения, обусловленной как задачами инициатора речи, так и статусом адресанта и адресата, целями и темой, временем, местом ее протекания в рамках диалога.

Вступая в диалогические или иные отношения с говорящим, слушатель, несомненно, опирается на них, полемизируя или соглашаясь. Мы можем сказать, что жанр может быть представлен в виде модели (как типическое) в целях обучения. В этом случае можно говорить о РЖ, который выступает в качестве педагогическим способом организованной инновационной модели обучения речи, где РЖ — это своеобразный посредник между субъектами образовательной деятельности. Но конкретное проявление речевого жанра может существовать только в конкретном индивидуальном высказывании, ибо люди общаются не моделями жанров, а конкретными высказываниями — риторическими текстами, в которых заключены какие-то мысли, облеченные в конкретные языковые, речевые формы. Поэтому в жанре одновременно будет нечто общее, соотносимое с моделью, и индивидуально-конкретное. В нем есть универсальные составляющие в виде композиции риторического текста (композиций достаточно много: каждый тип устойчивого высказывания имеет свои предпочтения в композиционной организации) и есть модели. Когда мы педагогически целесообразным способом организуем процесс освоения или открытия того или иного жанра, мы должны опи-

раться не на индивидуальное (не на бесконечное множество вариантов), а на типическое (правила, канон), которое затем адаптируется индивидуальностью в реальной ситуации. Если у нас нет образа типического, то бесконечное множество вариантов становится непознаваемым. Интересна мысль М.М. Бахтина о том, что человек включается в огромный мир культуры, в котором речевые высказывания существуют как в типическом виде (обобщенный образ действия), так и в конкретном. Человек, живя в мире, все время находится в позиции автора-адресата, он постоянно работает с чужими высказываниями (он их адресат), но одновременно и автор будущего своего высказывания, построенного как отклик на услышанное.

Между тем анализ уровня коммуникативной культуры бакалавров позволяет отметить недостаточно сформированные у них аналитико-синтетические навыки работы с информацией: 1) умение на основе исходного текста создавать свой научно-информативный текст определенного речевого жанра (речь-представление, речь-отчет, речь-мнение, речь-предложение и т.д.); 2) умение действовать в жанре, детерминированном статусно-релевантными отношениями институционального дискурса: «руководитель-подчиненный», «партнер-партнер» и др. Однако текст является для менеджера предметом и продуктом интеллектуального труда, поэтому проблема самореализации личности как процесс и результат приобретения ею статуса субъекта образовательной деятельности, достижения высот профессионального мастерства оказывается сегодня имплицитно связанной с проблемой коммуникативного лидерства.

Компетентностный подход к подготовке будущих управленческих кадров, безусловно, должен учитывать их способность к оптимизации процесса управления с целью сохранения коммуникативного равновесия, что в свою очередь коррелирует умение создавать тексты востребованных в менеджменте жанров: отчет, мнение, предложение, похвальное слово, поздравление, ответное слово, речь на презентации и др. Одна из важных функций управления — контроль, предполагая оценку достигнутых результатов деятельности, выявление негативных последствий и поиск путей совершенствования качества работы, реализуется в процессе проведения совещаний-обсуждений, цель которых — отчет о проделанной работе, анализ выполнения управленческих решений и оценка вклада каждого сотрудника. Участникам и ведущим подобного рода управленческой ситуации нужно владеть такими жанрами речи, как: речь-рефлексия, совет, критика, оправдательная речь и др.

Мы, вслед за М.М. Бахтиным, считаем, что речевые жанры для говорящего имеют нормативное значение. Практическое осмысление понятия «речевой жанр» начинается с анализа текста-образца определенного РЖ, который дает первое представление о «паспорте жанра» и «жанровых ожиданиях». На наш взгляд, в качестве образца могут выступать не только идеальные во всех отношениях тексты, но также тексты «со знаком минус», с тем чтобы путем аналитико-синтети-ческой работы студенты приобрели навык видеть признаки антижанра и научились исправлять ошибки. Например, в качестве самостоятельной работы, учитывая 1) дефицит учебного времени, 2) необходимость закрепить навыки конспектирования, 3) потребность расширить теоретические знания студентов о РЖ, его

типологии, «репертуаре жанров», студентам предлагается выполнить задание «Собери жанр». Действуя в заданном ситуацией общения речевом жанре, студенты приобретают навыки точно распознавать коммуникативное намерение автора исходного текста и в соответствии с этим подбирать языковые средства, позволяющие устанавливать и поддерживать диалог с ним. Можно сказать, что переход от рецептивного уровня усвоения к репродуктивному посредством условно-речевых упражнений способствует формированию у студентов стандартизирующего, нормативного языкового навыка использования специальных риторических приемов на уровне имитативных условно-речевых упражнений с опорой на образец. Переход к продуктивным упражнениям, формирующим текстовые и жанровые умения конструктивного характера, позволит использовать дидактический материал, ориентированный на будущую профессиональную деятельность студентов. Так, например, методика обучения построению РЖ доклада-отчета, рассчитанного на диалог, основана на моделях, классифицируя которые по целевой установке автора текста (проинформировать, убедить, усладить и проч.), студенты учатся акцентировать внимание на информации (что следует сообщить); на потенциальной или реальной аудитории (кому докладывают, кого информируют), приглашая ее в соавторы, планируя активно-ответную реакцию, что делает текст адресным, а значит, диалогичным; на выбор языковых средств, при помощи которых предполагается достичь планируемого коммуникативного эффекта.

Сказанное позволяет сделать важный методический вывод: обучая студентов выбирать из жанровой палитры требуемый РЖ, не следует ограничиваться выбором одного-единственного жанра, необходимо учить студентов работать с семантически и структурно близкими разновидностями РЖ. Рецептивно-репродуктивные упражнения позволяют сформировать умение ответственно относиться к выбору РЖ с целью оказать нужное и планируемое влияние на адресата. Выбор квазипрофессиональных и учебно-профессиональных форм обучения отражает текстоцентрический подход к коммуникативной подготовке управленческой элиты. Так, в процессе деловых игр студенты получают реальную возможность последовательно овладеть профессиональными речевыми компетенциями на основе принципа доступности: от менее востребованного жанра (рецензия) к более востребованному (мнение) и от более легкого (конспект) к более сложному (реферат), что позволяет включать приобретенные ранее умения создавать тексты уже освоенного жанра, а также производить компрессию текста (постановка вопроса, номинация проблемы, тезирование) в работу по овладению профессионально ориентированными РЖ: речь-консультация, речь-предложение, речь-отчет и др. Опираясь на составленный паспорт РЖ, студентам предлагается проанализировать текст-образец и ответить на вопросы, выполнить задания:

1. Является ли данный текст «относительно устойчивым высказыванием?

2. Оправдывает ли текст ваши ожидания по форме изложения, объему, композиции, языку?

3. Достигнута ли цель автора?

4. Докажите необходимость соблюдения положения «паспорта жанра» — создание каждого высказывания зависит от специфических условий — «расшифруйте» этот тезис.

5. Докажите правильность концепции М.М. Бахтина — каждое речевое произведение имеет коммуникативную цель (сообщить сведения) и задачу (убедить аудиторию в важности авторской позиции) — на примере данного текста.

6. Как проявляется в тексте такой признак РЖ, как язык, стиль, что вы можете сказать по этому поводу?

7. Охарактеризуйте композицию текста: постановка проблемы или определение темы и задач сообщения и т.д. Расширьте содержание информации за счет собственных примеров и аргументов. Создайте на основе текста-образца РЖ-мнение и др. Выберите для себя социальную роль.

Известно: каждый жанр речи, отличаясь определенной системой закрепленных за ним специфических признаков, среди которых наряду с набором инвариантных, строго обязательных текстообразующих признаков, постоянно повторяющихся в процессе создания новых текстов одной жанрово-стилистической принадлежности, основанной на стереотипности структурно-композиционных компонентов их организации, все же открывает индивидуально-вариативные возможности как для порождения текста, так и для его восприятия.

Таким образом, инновационные методики преподавания речеведческих дисциплин ориентированы на формирование прагматических знаний, умений и навыков обучающихся, имеют вполне конкретную дидактическую установку — развивать инструментальные компетенции бакалавров. Инновационный подход — это не просто выбор преподавателя, это реальный методический шанс формирования навыков продуктивного взаимодействия субъектов образовательного дискурса, призванный стать основой овладения студентами профессионально значимыми компетенциями.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Арутюнова Н.Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М.,1992. С. 52—53.

[2] Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. М.: Изд-во МГУП, 2000. 400 с.

[3] Балыхина Т.М. Содержательно-композиционная специфика устной профессионально-деловой речи: учеб. пособие. М.: РУДН, 2008. 218 с.

[4] Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Собр. соч. в 7 томах. Т. 5. М.: Русские словари, 1996. С. 159—206.

[5] Долинин К.А. Речевые жанры как средство организации социального опыта // Жанры речи. Саратов, 1999.

[6] Жанры русской словесности: межвузовский сборник научных трудов / под ред. И.Ю. Чистяковой; сост.: И.Ю. Чистякова, К.Б. Бадалова. Астрахань: Астраханский государственный университет: Астраханский университет, 2014.

[7] Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. М.: Флинта: Наука, 2003.

[8] Морозова А.В. Речевая избыточность и речевая недостаточность как одна из проблем культуры речи // Русская словесность. 2004. № 6. С. 75.

[9] Орлов Н.В. Жанры разговорной речи и их «стилистическая обработка». К вопросу о соотношении стиля и жанра // Жанры речи. Саратов, 1997.

[10] Седов К.Ф. Жанр и коммуникативная компетенция. Жанры повседневного общения и повседневная речь // Хорошая речь / под ред. М.А. Кормилицыной и О.Б. Сиротининой. Саратов: Изд-во Саратов. универ., 2001.

[11] ТартынскихВ.В. Использование игровых технологий в процессе обучения русскому языку и культуре речи студентов-управленцев // Русская словесность. № 5. 2013. С. 73—76.

[12] Черкашина Т.Т. Критерии оценки уровня сформированности диалогической компетентности студентов-экономистов // Вестник ТГПУ. 2011. Вып. 2. С. 124—129.

Для цитирования: Черкашина Т.Т. Речевой жанр как модель формирования инструментальной коммуникативной компетенции // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2016. № 3. С. 76—84.

SPEECH GENRE AS A PEDAGOGICAL METHOD ORGANIZED AND DEMANDED AN INNOVATIVE MODEL OF FORMING TOOL OF COMMUNICATIVE COMPETENCE

T.T. Cherkashina

State University of management Ryazaskiy Avenue, 99, Moscow, Russia, 109542

Speech genre is seen as a pedagogical method organized an innovative model of forming tool of communicative competence. In the context textcentric approach to didactics are mapped to different points of view on the methods of teaching speech genres. Analyzed the system of exercises aimed at the development of pragmatic communicative competence. Presents the components of "passport" speech genres that are in demand in typical situations, management, analyses the didactic methods of creating on the basis of a sample of the original texts.

Key words: speech genre, innovative model, textcentric approach, the instrumental formation of communicative competence

REFERENCES

[ 1] Arutyunova N.D. Zhanry obshenija. Chelovecheskii faktor vjazyke. Kommunikacija, modal'nost', deiksis [Genres of communication. The Human factor in language. Communication, modality, deixis]. Moscow, 1992. P. 52—53.

[2] Balyhina T.M. Struktura isoderzhanie rossiiskogo filologicheskogo obrazovanija. Metodologicheskie problemy obuchenija russkomu jazyku: Nauchnoe izdanie [The Structure and content of the Russian literary education. Methodological problems of teaching the Russian language: Scientific publication]. Moscow: Izd-vo MGUP Publ., 2000. 400 p.

[3] Balyhina T.M. Soderzhatel'no-kompozicionnajaspecifika ustnoi professional'no-delovoirechi: Ucheb-noeposobie [Content and composition specifics of the oral professional-business communication: textbook]. Moscow, RUDN Publ., 2008. 218 p.

[4] Bahtin M.M. Problema rechevyhzhanrov. Sobr. soch. v 7tomah. T. 5[Problem ofspeech genres. Coll. CIT. in 7 volumes. Vol. 5. Moscow: Russian dictionaries]. Moscow, «Russkie slovari» Publ., 1996. P. 159—206.

[5] Dolinin K.A. Rechevye zhanry kak sredstvo organizacii social'nogo opyta. Zhanry rechi [Speech genres as means of organization of social experience. Speech Genres]. Saratov, 1999.

[6] Zhanry russkoi slovesnosti: mezhvuzovskii sbornik nauchnyh trudov / pod red. I.Yu. Chistjakovoi; sost.: I.Yu. Chistjakova, K.B. Badalova [The Genres of Russian literature: interuniversity collec-

tion of scientific works / under edition of I.Y. Chistyakova; comp.: I.Y Chistyakova, K.B. Badalov]. Astrahan': Astrahanskii gosudarstvennyi universitet. Izdatel'skii dom /"Astrahanskii universitet"/ Publ., 2014.

[7] Matveeva T.V Uchebnyi slovar': russkii jazyk, kul'tura rechi, stilistika, ritorika [Dictionary: Russian language, speech culture, stylistics, rhetoric], Moscow, Flinta: Nauka Publ., 2003.

[8] Morozova A.V Rechevaja izbytochnost' i rechevaja nedostatochnost' kak odna izproblem kul'tury rechi [Redundancy and voice speech impairment as one of the problems of speech culture]. (Russkaja slovesnost') — (Russian literature). 2004. № 6. P. 75.

[9] Orlov N.V Zhanry razgovornoi rechi i ih /«stilisticheskaja obrabotka»/, K voprosu o sootnoshenii stilja i zhanra, Zhanry rechi [The genres of spoken language and their "stylistic treatment". To the question of the relationship between style and genre. Speech Genres]. Saratov, 1997.

[10] Sedov K.F Zhanrikommunikativnajakompetencija,Zhanry povsednevnogo obshenija i povsednevnaja rech', Horoshaja rech' /pod red, M,A, Kormilicynoi i O,B, Sirotininoi [Genre and communicative competence. Genres of everyday communication and everyday speech. Good speech / under the editorship of M.A. Kormilitsyna and O.B. Sirotinina]. Saratov: Izd-vo Saratov univer. Publ., 2001.

[11] Tartynskih YV. Ispol'zovanie igrovyh tehnologii v processe obuchenija russkomu jazyku i kul'ture rechi studentov-upravlencev [Use of gaming technology in learning Russian language and speech culture of students-managers]. (Russkaja slovesnost') — (Russian literature). 2013. № 5. P. 73—76.

[ 12] Cherkashina T.T. Kriterii ocenki urovnja sformirovannosti dialogicheskoi kompetentnosti studentov-yekonomistov [Evaluation criterias of dialogical competence of students-economists]. (Vestnik TGPU) — (Bulletin of TSPU). 2011. L. 2. P. 124—129.

For citation: Cherkashina T.T. Rechevoj zhanr kak model' formirovanija instrumental'noj kommunikativnoj kompetencii [Speech genre as a pedagogical method organized and demanded an innovative model of forming tool of communicative competence]. Bulletin of the Peoples' Friendship University of Russia. Education Issues Series: Languages and Specialty. 2016, no. 3, pp. 76—84.