Подходы к организации процесса подготовки будущих педагогов в системе заочного обучения

УДК 378.14+372+37.018.43 ББК 74.58+74.04

Нестеренко Виктория Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедра дошкольной педагогики Южно-Украинский национальный педагогический университет

имени К.Д.Ушинского г.Одесса

Nesterenko Viktoriya Vladimirovna

Candidate of Pedagogics,

Assistant Professor Chair of Pre-school Pedagogics

South Ukrainian National Pedagogical University named after K. D. Ushinsky

Odessa

Подходы к организации процесса подготовки будущих педагогов в

системе заочного обучения Approaches to the Organization of Future Pedagogues’ Training Within the System of Correspondence Education

В статье рассматриваются подходы к организации процесса подготовки будущих педагогов в системе заочного обучения. Проанализированы системный и синергетический подходы, личностный, деятельностный, акмеологиче-ский и субъектный подходы, которые будут учитываться при построении модели подготовки будущих специалистов дошкольного образования в системе заочного обучения.

The article is devoted to the approaches to the organization of future pedagogues’ training within the system of correspondence education. The system and synergetic approaches, individual, activity, acmeological and subjective approaches which are going to be taken into account when designing the model of future preschool education specialists’ training within the system of correspondence education are analyzed.

Ключевые слова: подход, системный подход, синергетический подход, личностный подход, деятельностный подход, акмеологический подход, субъектный подход, будущие педагоги, заочное обучение.

Key words: approach, system approach, synergetic approach, individual approach, activity approach, acmeological approach, subjective approach, future pedagogues, correspondence education.

Третье тысячелетие сформировало качественно новые требования к образованию граждан - одной из основных предпосылок поступательного развития украинского общества. Достаточно популярной формой получения высшего образования, которая удовлетворяет запросы людей разных возрастов и обеспечивает подготовку квалифицированных кадров без отрыва от трудовой дея-

тельности, является заочное обучение. Научно-педагогические подходы к организации и содержанию заочного обучения предполагают учет целого ряда позиций (признаков, принципов, задач и др.), обеспечивающих его эффективность в образовательном процессе вуза в целом.

Исследователи (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин) [1] доказали правомерность множества подходов в трактовке любого явления, в том числе в образовании, обосновали, что разные подходы не исключают друг друга, а реализуют разные планы рассмотрения познаваемого объекта. Авторы определили уровни анализа подходов и доказали, что во всякой иерархической структуре нижний уровень анализа характеризуется тем, что определяется уровнями, находящимися над ним.

По мнению И.А. Зимней [7, с. 32], первый уровень анализа - мировоззренческий. Он представлен целостным, системным и генетическим подходами, отражающими пространственно-временное видение мира. На втором, общенаучном уровне, находятся междисциплинарный, комплексный, синергетический, функциональный подходы. К третьему, конкретно-научному уровню, могут быть отнесены культурно-исторический, культурологический, личностный, деятельностный, аксиологический, контекстный и компетентностный подходы.

В нашей работе, при построении модели профессиональной подготовки будущих специалистов дошкольного образования в системе заочного обучения, на первом (философском), втором (предметно-аналитическом) и третьем (технологическом) уровнях мы будем применять

системный и синергетический подходы, личностный, деятельностный, акмео-логический и субъектный подходы.

Ученые В.П. Беспалько, В.В. Ильин, М.С. Каган, А.Н. Кочергин, В.Н. Садовский и др. сходятся во мнение, что ведущим общенаучным подходом является системный подход. Он представляет собой направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Его специфика определяется выдвижением новых принципов подхода к объекту изучения, новой ориентацией

всего, исследования. В самом общем виде эта ориентация выражается в стремлении построить целостную картину объекта [12, с. 102 - 103].

Системный подход характеризуется следующими особенностями:

- описание элементов целостной системы не имеет самостоятельного значения; каждый элемент описывается не как таковой, а с учетом его места в структуре целого;

- один и тот же объект выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения;

- исследование системного объекта неотделимо от изучения условий его существования;

- специфической для системного подхода является проблема порождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристик целого;

- в системном исследовании недостаточны лишь причинные объяснения функционирования объекта; для большого класса систем характерна целесообразность как неотъемлемая черта их поведения;

- источник преобразований системы или ее функций лежит обычно в самой системе; она является самоорганизующейся системой.

Системный подход ориентирует исследователей на рассмотрение многомерных и многоуровневых педагогических явлений с точки зрения таких категорий, как «система», «отношение», «связь», «взаимодействие, «структура», что дает возможность создавать адекватные действительности модели сложных объектов и процессов. Системный подход позволяет выявить общие системные свойства и качественные характеристики составляющих систему отдельных элементов, рассматривать относительно самостоятельные компоненты не изолированно, а в их взаимосвязи.

Применение системного подхода в процессе подготовки будущего педагога в педагогическом вузе в системе заочного обучения позволяет разрабатывать педагогические цели в двух аспектах: с точки зрения объективно заданного

социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности, и с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека.

Среди других общенаучных подходов, используемых при познании и преобразовании объектов, широко используется синергетический поход, кто-рый проявляется в познавательной и преобразовательной деятельности и составляет общенаучную основу педагогики.

В основе системного анализа лежит принцип системности, а в основе теории синергетики (самоорганизации) - принцип развития. Оба принципа взаимно дополняют друг друга и в действительности образуют единство, отражающееся в познании как единство теорий самоорганизации и системных исследований, которое выражается в том, что первые основываются на методологии и теоретических выводах вторых.

Синергетика - «энергия совместного действия» (от греч. «син» - «со-» «совместно» и «эргос» - «действие»), название междисциплинарного научного направления, которое занимается изучением систем, состоящих из многих подсистем различной природы и выявлением того, каким образом взаимодействие таких подсистем приводит к возникновению пространственных, временных или пространственно-временных структур в макроскопическом масштабе.

По современным понятиям синергизм - это эффект повышения результативности за счет использования взаимосвязи и взаимоусиления различных видов деятельности.

В.П. Бранский и С.Д. Пожарский отмечают: «Если естественнонаучная синергетика исследует общие закономерности самоорганизации в природе, то социальная синергетика рассматривает общие закономерности социальной самоорганизации, т.е. взаимоотношения социального порядка и социального хаоса» [2, с. 10].

Чтобы рассмотреть основные понятия синергетики применительно к профессиональной подготовке будущих педагогов в системе заочного обучения, целесообразно ограничить проблемное поле исследования, применив следую-Вестник ЧГПУ102012 120

щий необходимый и достаточный тезаурус: самоорганизация, самоактуализация и самореализация.

Самоорганизация - это процесс (или совокупность процессов), происходящий в системе, способствующий поддержанию ее оптимального функционирования, содействующий самодостраиванию, самовосстановлению и са-моизменению данного системного образования. Поскольку самоорганизация есть качественное и притом структурное изменение объективной реальности, постольку синергетика является теорией развития. Но она вносит существенно новое в само понятие «развитие» [2, с. 10].

Самоактуализация - это это непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершение своей миссии, или призвания, судьбы и т. п., как более полное познание и, стало быть, принятие своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности [14].

Проблематику самоактуализации активно разрабатывал А.Маслоу. Он считал, что самоактуализация является наивысшей потребностью человека, в соответствии с «пирамидой потребностей». По мере удовлетворения низлежащих потребностей, все более актуальными становятся потребности более высокого уровня, но это вовсе не означает, что место предыдущей потребности занимает новая, только когда прежняя удовлетворена полностью. Также потребности не находятся в неразрывной последовательности и не имеют фиксированных положений. Такая закономерность имеет место как наиболее устойчивая, но у разных людей взаимное расположение потребностей может варьироваться [15].

Самореализация - в иерархии потребностей А.Маслоу — высшее желание человека реализовать свои таланты и способности. Стремление человека проявить себя в обществе, отразив свои положительные стороны [16].

Таким образом, синергетика - это научная дисциплина, которая рассматривает закономерности процессов системной интеграции и самоорганизации в различных системах. Синергетический подход активно вторгается в систему

образования. Предпринимаются попытки дать определение понятия «синергетический подход». Мы разделяем точку зрения В.В. Маткина, который пишет: «Представляется целесообразным понимать синергетический подход как теоретико-методологическую стратегию, как путеводную нить, которая позволяет не сбиться с избранного исследователем пути. А чтобы реализовать такую стратегию необходимо разработать основополагающие требования (принципы), которыми следует руководствоваться, реализуя его» [8, с. 50].

В синергетическом подходе человек рассматривается как «открытая система» обменивающаяся энергией, веществом и информацией с окружающей средой, обладающая определенным внутренним содержанием, и множеством внутренних состояний. Жизнь человека описывается как «траектория» движения системы во времени. В качестве системы человек характеризуется «инерционностью», то есть склонностью сохранять линейное движение в отсутствии внешних воздействий. Открытость системы «человек» определяет возможность приобретения им качественно новых, «эмерджентных» свойств, в том числе сознания, активности. Приобретение этих свойств связывается со сложным комплексом внешних и внутренних воздействий и взаимодействий, а их проявление фактически в любой момент может привести к скачкообразному изменению «траектории», потере «линейности» развития, «выпадению» субъекта из границ, в которых его траектория является легко и точно предсказуемой на основании известных науке (вероятностных) законов развития. Такие свойства системы «человек» определяют тот факт, что, начиная с определенного момента, связанного с достигнутым уровнем развития, возможно лишь качественное его описание и вероятностное прогнозирование его дальнейшей траектории развития

[3].

Представление о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности в широком смысле утверждает в педагогике личностный или личносто-ориентированный подход. Он означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности, требует при-Вестник ЧГПУ102012 122

знания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение, отражая тем самым главный ориентир гуманистической парадигмы. В рамках данного подхода предполагается, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, индивидуальности, а не как к средству для достижения своих целей; это требует персонализации педагогического взаимодействия и адекватного включения в этот процесс личностного опыта.

Исследователи подчеркивают, что личностный подход ориентирует на формирование ценностного отношения к студенту как человеку, учитывает, что все внешние педагогические влияния всегда действуют опосредованно, преломляясь через внутренние условия личности и индивидуальности человека, его психические и личностные свойства, опираясь на его активность. Это, в свою очередь, требует исследования условий развития индивидуальности, изучения механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции, социальной самозащиты, адаптации человека к социальным условиям, его интеграции в общество, с одновременной автономизацией от него.

Таким образом, данный подход направлен на выявление возможностей становления самобытного личностного образа, развития сущностных сил человека, взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией и предусматривает исследование иерархии целей личностного саморазвития, выделение специфического содержания образования, на основе которого развиваются личностные качества и основные составляющие индивидуальности будущего педагога.

Личностно-ориентированный подход в обучении предполагает интеграцию дидактической и воспитательной подструктур в целостную образовательно-воспитательную систему, ориентированную на самовоспитание и саморазвитие студента, на предоставление ему свободы выбора содержания и траектории образования при ведущей роли педагога, который, учитывая индивидуально-личностные особенности учащегося, определяет цели и направления развития и воспитания, оказывая помощь в формировании учебного опыта самостоя-

тельного приобретения знаний, умений, навыков, опыта экспериментальной исследовательской деятельности и т.д. Известно, что интерес учащегося поддерживается, если есть соответствие между его индивидуальными возможностями и средой обучения, притом, чем более разнообразная среда, тем более эффективно будет проходить процесс обучения с учётом индивидуальных особенностей и возможностей каждого учащегося, его интересов, склонностей, субъективного опыта, накопленного в обучении или в реальной жизни [13].

Широкое распространение в научных исследованиях получил деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), главное значение которого состоит в том, что он заложил основы понимания «развития» как качественного преобразования в системе, приводящего к принципиально новому ее строю и способу функционирования. Этот факт обусловливает необходимость реализации подхода в педагогических исследованиях.

Известно, что категория «деятельность» в психологии выступает в двух смыслах: как объяснительный принцип и как метод изучения конкретных психологических явлений.

В философском значении деятельность понимается как динамическая система взаимодействия субъекта с миром. Преобразуя в деятельности предметный мир, субъект изменяется сам, изменяются его сознание, личность. Система деятельности включает в себя мотивы, цели, условия и соотносимые с ними действия и операции.

В своем втором значении как метод изучения психических явлений деятельность трактуется как первопричина изменений в структуре человеческой субъективности. Смена форм деятельности в онтогенезе, в которых участвует человек, обусловливает изменение его самого, его поведения.

Ученые-педагоги (Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова) пишут, что деятельность личности является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукта развития, поэтому деятельностный подход позволя-

ет «обратить» педагогические задачи в «личностный смысл» деятельности обучаемых [11].

Отдавая должное деятельностному подходу как методу познания реальности, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев отмечают, что при его применении не всегда учитывалось сложность хода развития человеческой субъективности и несводимость его к одному типу детерминации. В развитии есть момент неконтролируемой общекультурной и общеприродной детерминации, благодаря которой в развитии случается «само собой» - помимо и вопреки воле и усилиям «развивателей» [10, с. 140].

Ещё один подход, широко применяемый в профессиональной подготовке будущего педагога - акмеологический. Этот подход позволяет определить влияние совокупности природных и социокультурных факторов на переход от внешнего управления к внутреннему самоуправлению в процессе профессионального развития студента.

Акмеология необходима в процессе выстраивания образовательного процесса. «Изучая свой объект и опираясь на данные жизни и культуры, пишет И.Д. Демакова, - акмеология ищет закономерности проявления максимальных возможностей человека и одновременно ставит насущные для культуры (в том числе и для воспитания) вопросы об изменении жизни, которые бы давали дорогу для реализации человеческих талантов» [4].

Акмеологический подход, по мнению Р.С.Димухаметова [6, с.161], - это ориентация педагога на высшие достижения в профессиональнопедагогической деятельности, теории и практике образования; внимание на признании общечеловеческих ценностей свободы, права, достоинства, разработки стратегии построения жизни, предполагающей постоянное движение к осуществлению новых, более трудных, чем прежде, замыслов, результаты которого нужны для достижения профессиональных высот, создания среды для своего развития, выработки «акмического поведения» (жизнестойкость, вклад в общечеловеческую культуру в рамках профессии, крепость здоровья, обеспечи-

вающая долгожительство, гражданские, общественно значимые в социокультурном отношении деяния и пр.).

В настоящее время формируется новое научное направление - педагогическая акмеология, идеи которой разработаны в трудах А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, А.З. Рахимова и др. Педагогическая акмеология, - по определению А.З. Рахимова, - это наука о проникновении в закономерности самодвижения педагога к вершинам профессионального мастерства. Предметом педагогической акмеологии являются моделирование вершин индивидуальной, групповой и коллективной деятельности, связанной с решением педагогических задач; исследование поэтапного становления учителя-акмеолога [9, с. 14-15].

Таким образом, проблема повышения профессионального мастерства как наивысшей ценности педагога становится центральной в акмеологии (Н.Д. Дерзкова, В.Н. Максимова и др.) [5]. Поскольку максимальное совершенство есть вершина в развитии деятельности («пик», «звездный час»), В.П. Бранский, А.А. Деркач, С.Д. Пожарский построили различные акмеологические модели таких процессов и дали их следующую классификацию: одновершинная, мак-ровершинная, многовершинная и безнезинная [2].

Ученые предупреждают, что достижение настоящего акме в индивидуальной деятельности - труднейшая задача и лишь немногим она оказывается под силу, но это не значит, что ее не надо решать.

Субъектный подход, широко применяемый в подготовке будущего педагога, включает в познавательные средства активность самого субъекта и настаивает на равноправности субъекта и объекта познания. Теоретическая разработка подхода связана с именами С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским, А.Н. Леонтьевым, В.С Слободчиковым, В.А. Петровским, И.А. Зимней. Введение в область исследований категории «субъект» позволило использовать такие понятия, как «самодетерминация», «саморазвитие», «самообразование», ориентирующие на поиск источников внутреннего становления и развития человека.

В научных исследованиях доказано, что человек как субъект деятельности способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы. Эта способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой человека в индивидуальном выражении. Человек как субъект предстает как уникальность и неповторимость, не только природная, но и психологическая и духовная. Эти теоретические позиции непосредственно соотносятся с проблемой будущего педагога как субъекта учебной деятельности.

Выполненный анализ методологических подходов, которые лягут в основу построения модели подготовки будущих педагогов дошкольного образования к профессиональной деятельности в системе заочного обучения показывает, что современная наука ориентирована преимущественно на ценностносмысловую, содержательную, личностную составляющие образования. Это закономерно, поскольку современное общество создает большие возможности для личностных и индивидуальных проявлений. В общей иерархии уровневой структуры методологического анализа многие из перечисленных подходов функционально взаимосвязаны, реализация их обеспечивает целостность профессиональной подготовки будущего педагога, способствует становлению его индивидуальности и формированию индивидуального стиля педагогической деятельности.

Библиографический список

1. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М. : Наука, 1973. - 158с.

2. Бранский, В.П. Социальная синергетика: теория самоорганизации индивидуума и социума / В.П. Бранский, С.Д. Пожарский. - СПб. : Политехника, 2002. - 476 с.

3. Вахромов, Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации [Текст] / Е.Е.Вахромов. - М. : Международная педагогическая академия, 2001. -162с.

4. Демакова, И.Д. Гуманитарные критерии оценки воспитательной деятельности общеобразовательной школы [Текст] / И.Д. Демакова // Вопросы

Интернет-образования, Московский Центр. htm

5. Дерзкова, Н.П. Дидактические условия формирования эффективного стиля руководства образовательными учреждениями: дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Дерзкова Надежда Петровна. - Москва, 1999. - 218 с.

6. Димухаметов, Р.С. Фасилитации в системе повышения квалификации педагогов: дис. ... д-ра пед.наук : 13.00.08 / Димухаметов Рыфкат Салихович.

- Магнитогорск. - 2006. - 401с.

7. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. — М. : Издательство: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 370 с.

8. Маткин, В.В. Теория и практика развития интереса к профессиональнотворческой деятельности у будущих учителей: ценностно-синергетаческий подход: дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 / Маткин Василий Васильевич. -Екатеринбург, 2002. - 255 с.

9. Рахимов, А.З. Педагогическая акмеология [Текст] / А.З. Рахимов. - Уфа : Баш-ГПИ, 1999. - 246 с.

10. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М. : Школа-Пресс, 2000. — 416с.

11. Шиянов, В.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности [Текст] / В.Н. Шиянов, И.Б. Котова. — Ростов-н/Д. : «Феникс», 1995. - 288 с.

12. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки [Текст] / Э.Г. Юдин. — М. : Наука, 1978. -246 с.

13. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С.Якиманская. — М. : Сентябрь, 1996. — 95 с.

14. http://ru.wikipedia.org/wiki/%D1%E0%EC%EE%F0%E5%E0%EB%E8%E7% E0%F 6%E8%FF

15. http://www.lib.ru/PSIHO/MASLOU/motivaciya.txt

16. http://ru.wikipedia.org/wiki/%D1%E0%EC%EE%E0%EA%F2%F3%E0%EB% E8%E7%E0% F6%E8%FF

Bibliography

1. Blauberg, I. V. Formation and Essence of the System Approach [Text] /

I. V. Blauberg, E.G. Yudin. - М. : Science, 1973. - 158 p.

2. Bransky, V. P. Social Synergy: Self-Organization Theory of Individuum and Society [Text] / V. P. Branskiy, S. D. Pozharski. - SPb.: Polytechnics, 2002. -476 p.

3. Demakova, I. D. Humanities Criteria Aimed at Evaluating Pedagogical Activity

of Comprehensive School [Text] / I. D. Demakova // Questions of Internet-Education, Moscow Center.htm

Вестник ЧГПУ102012 128

4. Derzkova, N. P. Didactic Conditions Facilitating Efficient Style of Educational Establishment Administration [Text]: Dis. ... Cand. of Ped.: 13.00.01 / N.P. Derzkova. - Moscow, 1999. - 218 p.

5. Dimukhametov, R. S. Facilitations in the System of Pedagogues’ Advanced

Training [Text]: Dis. ... Dr. of Ped.: 13.00.08 / R.F. Dimukhametov. - Magnitogorsk. - 2006. - 401 p.

6. [Electronic Resourse]. - Access Mode: http://ru.wikipedia.org/wiki/%D 1 %E0% EC%EE%F0%E5%E0%EB%E8%E7%E0%F6%E8%FF

7. [Electronic Resourse]. - Access Mode: http://www.lib.ru/PSIHO/MASL OU/motivaciya.txt

8. [Electronic Resourse]. - Access Mode: http: //ru.wikipedia.org

/wiki/%D1%E0%EC%EE%E0%EA%F2%F3%E0%EB%E8%E7%E0% F6%E8%FF

9. Matkin, V. V. Theory and Practice of Interest Development Towards the Profes-

sional-and-Creative Activity of Future Teachers: Value-and-Synergetic Approach [Text]: Dis. Dr. of Ped.: 13.00.08 / V.V. Matkin. - Yekaterinburg, 2002. - 255 p.

10. Rakhimov, A. Z. Pedagogical Acmeology [Text] / A. Z. Rakhimov. - Ufa : Bash-SPI, 1999. - 246 p.

11. Shiyanov, V. N. The Idea of Education Humanization in the Context of Domestic

Personality Theories [Text] / V. N. Shiyanov, I. B. Kotova. — Rostov-on-Don : «Phoenix», 1995. - 288 p.

12. Slobodchikov, V. I. Fundimentals of Psychological Anthropology. Psychology of Human Being Development: Development of Subjective Reality in Ontogenesis [Text] / V. I. Slobodchikov, Ye. I. Isaev. — M. : School-Press, 2000. — 416 p.

13. Vakhromov, E. E. Psychological Conceptions of Human Being Evaluation: of Self-Actualization Theory [Text] / E. E. Vakhromov. - M.: International Pedagogical Academy, 2001. - 162 p.

14. Yudin, E. G. System Approach and Activity Principle: Methodological Problems of Modern Science [Text] / E. G. Yudin. — M. : Science, 1978. - 246 p.

15. Yakimanskaya, I. S. Person-Oriented Education in Modern School [Text] /

I. S. Yakimanskaya. — M.: September, 1996. — 95 p.

16. Zimnyaya, I. A. Key Competences As a Result-Targeted Bases of the Compe-

tence-Oriented Approach in Education [Text] / I. A. Zimnyaya. — M. : Publishing House: Research Centre Considering the Quality Problems of Specialists’ Training, 2004. — 370 p.