Использование проектной деятельности в системе профессиональной подготовки бакалавров по профилю "Иностранный язык" в педагогическом вузе

a foreign creative expression, which are taken as a basis for the criteria for assessing students' spoken activity in foreign languages. The principles of teaching foreign-language recitative activity are analyzed. The article presents a complex of special exercises which the teacher can use while teaching a foreign language activity. It includes analytical, reproductive and productive and productive exercises. Analytical exercises are aimed at developing skills in text analysis. Reproductive-productive exercises include exercises which help to specify, to transform and to reconstruct the text. Productive exercises are focused on learners' skills development to make full creative statements in a foreign language. A teacher can use these exercises both in universities and other educational institutions.

Keywords', foreign languages; recording activity; language personality; secondary linguistic personality; reticular activity skills; principles of learning speech creative activities; creative expression: complex of exercises; analytical exercises; reproductive and-productive exercises; productive exercises.

УДК 372.881.111.22

Статья поступила в редакцию 29.05.2018

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПО ПРОФИЛЮ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

©2018

Лазутова Людмила Андреевна, кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой английского и немецкого языков и методик обучения Левина Елена Александровна, кандидат филологических наук, доцент кафедры английского и немецкого языков и методик обучения Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева

Аннотация. Проектная деятельность рассматривается в статье как один из важнейших методов в системе профессиональной подготовки бакалавров в процессе обучения иностранному языку. Проектная деятельность реализуется на основе соблюдения ряда требований и имеет определенную последовательность действий. Основными методами для осуществления проектной деятельности в учебном процессе являются систем но-деяте л ьностный и коммуникативный методы. Систем но-деяте льностиый метод опирается на принципы, которые необходимы для организации непрерывного процесса обучения в системе высшего образования в рамках деятельностной парадигмы. Коммуникативный метод обучения является основополагающим в современной методике обучения иностранным языкам. В статье представлена классификация проектов, охарактеризованы основные требования к реализации проектов. Основным видом проектов, используемых при обучении иностранному языку в вузе, является творческий проект, гак как он не требует детально проработанной структуры совместной деятельности обучающихся. Реализация творческого проекта на занятии по иностранному языку предполагает модульный подход. Каждый модуль направлен на развитие умений в различных видах речевой деятельности и способствует формированию коммуникативной компетенции и комплексному развитию личности обучающихся. Полученные результаты исследования могут служить основой для дальнейшего изучения проектной деятельности в процессе обучения иностранным языкам.

Ключевые слова: системно-деятельностный метод обучения; коммуникативный метод обучения; проектная деятельность; свойства проекта; принципы проектной деятельности; основные требования к проектной деятельности; классификация проектов; виды речевой деятельности; коммуникативные упражнения; подготовительные упражнения.

Изменения, которые происходят в современном отечественном и зарубежном сообществе в социально-экономической, общественно-политической и социокультурной сфере, оказывают сильное влияние на систему профессиональной подготовки специалистов, в том числе и в рамках педагогического образования. Система высшего образования в Российской Федерации, находящаяся в условиях модернизации, постоянной трансформации, должна адекватно реагировать на все вызовы времени и новые требования к профессиональной подготовке кадров, на формирование у выпускников практических компетенций [1, с. 14]. Выбор той или иной стратегии в образовательном процессе, в том числе и в области педагогического образования, представляет собой особую важность по ряду причин: 1) проецирование на сферу образования некоторых тенденций; 2) изменение формата деятельности самого педагога, вызванного требованиями времени [2, с. 255].

Формирование новой предметной области в методике обучения иностранным языкам, которое имело место во второй половине XX века, неразрывно связано с одновременным появлением новых подходов, теорий, технологий обучения. Перед преподавателем иностранного языка стоит важная задача, требующая пересмотра всей структуры учебного процесса, всех составляющих научно-методического обеспечения подготовки специалистов [3, с. 32].

Во главе угла оказываются стратегии обучения иностранному языку, основным назначением которых является повышение качества языкового образования путем поиска эффективных способов развития иноязычной коммуникации. Выделяя различные критерии для их характеристики, новые стратегии становятся предметом живого обсуждения. Обращаясь к понятию «стратегия обучения», следует подчеркнуть, что в современной методической литературе имеется огромное количество дефиниций этого по-

нятия. Приведем некоторые из них. Анализируя зарубежные исследования, Н.И. Рамза ссылается на точку зрения А. Венден и Дж. Рубин, характеризующих стратегию как «набор действий, шагов, применяемых обучающимися для получения, хранения, доступа и использования информации», на мнение Д. Ричарде и Д. Платт, понимающих под обучающей стратегией «целенаправленное мышление и поведение с целью запоминания и понимания новой информации в процессе обучения», и на взгляды К. Фаерха и Г. Каспера, которые рассматривают стратегию как «попытку развивать в себе лингвистическую и социолингвистическую компетенцию средствами изучаемого иностранного языка» [4, с. 242].

Основной целью исследования, проведенного в рамках данной статьи, является теоретическое рассмотрение сущности метода проектов для организации учебного процесса в вузе. Объектом исследования выступает процесс организации проектной деятельности при обучении иностранному языку студентов языковых факультетов. В процессе обучения иностранному языку на языковых факультетах используются различные методы, способствующие эффективному усвоению иностранного языка. Однако предпочтение отдается системно-деятельностному и коммуникативному методам, поскольку данные методы являются основополагающими для осуществления проектной деятельности на занятии по иностранному языку.

Реализация системно-деятельностного метода в практическом преподавании в том числе и иностранного языка опирается на следующие дидактические принципы:

1) принцип деятельности заключается в формировании у обучающихся общекультурных и профессиональных компетенций через осознание своей учебной деятельности, через самостоятельное получение знаний;

2) принцип непрерывности предполагает преемственность всех уровней образования с учетом методик, технологий, содержания обучения, интересов, психолого-педагогических особенностей обучающихся;

3) принцип целостности формирует у обучающихся систему представлений о мире;

4) принцип минимакса заключается в следующем: максимальное использование вузом всех возможностей для эффективного освоения обучающимися образовательной программы;

5) принцип психологической комфортности предполагает избежание стрессовых ситуаций на занятии, использование технологии сотрудничества и диалоговых форм общения:

6) принцип вариативности предполагает создание условий для развития умений выбора адекватного решения из всех возможных вариантов;

7) принцип творчества означает развитие у обучающихся умений творческой деятельности средствами изучаемого языка [5].

Сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий организации непрерывного процесса обучения в системе высшего образования в рамках дея-тельностной парадигмы.

Коммуникативный метод или коммуникативная стратегия обучения иностранным языкам, широко

используемая сегодня как в вузах, так в школах, является отражением одной из целей, которые перечислялись ранее и, основывается на таких принципах:

1) ориентация обучения на коммуникацию. Процесс обучения иностранному языку предполагает использовать его как средство общения, когда условием реализации принципа является обучение через иноязычное общение. При этом иноязычному общению присущи мотивированность, партнерский характер взаимодействия участников общения;

2) взаимосвязь функции и формы. Динамичное коммуникативное использование обучающимися языковых средств способствует пониманию их функционального предназначения;

3) обучение иноязычным формам устного и письменного общения в их взаимосвязи;

4) принцип аутентичного характера учебных материалов.

В рамках современной парадигмы целью высшего образования является подготовка компетентного специалиста, владеющего методами самостоятельного пополнения профессиональных знаний [6, с. 232]. Главными целями введения в практику преподавания иностранного языка проектной методики являются следующие:

1) приобретение обучающимися исследовательского опыта и умение его использовать в процессе обучения;

2) реализация интереса обучающихся к предмету исследования, проведение дальнейших исследований и донесение результатов адресата;

3) повышение уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией;

4) совершенствование умения осуществлять совместную деятельность;

5) создание условий для совершенствования личности обучающихся, так как проект развивает мыслительные способности и не только формирует определенные компетенции, но и учит применять их на практике в своей будущей педагогической деятельности;

6) умение систематизации и обработки информации, формулирования собственных выводов о проделанной работе [7, с. 32].

Изучением метода проектов среди отечественных авторов занимались Р.Г. Борисова, И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.А. Фатеева. По Р.Г. Борисовой, образовательный проект является результатом различных видов деятельности: учебно-познавательной, игровой, творческой, объединенных одной целью, согласованными методами, способами. Мы считаем, что в этом определении не отражена такая характеристика проектной методики, как наглядно представленный конечный результат [8, с. 31-36]. Точка зрения И.А. Фатеевой совпадает с суждением Р.Г. Борисовой, характеризующей метод проектов как совместную деятельность обучающихся. Но автор выделяет еще один вид деятельности, исследовательскую деятельность, направленную на решение общей проблемы [9, с. 33-35].

Суть метода проектов раскрывается одним из ведущих ученых-теоретиков, Е.С. Полат: «Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют

решить определенную проблему во время самостоятельных действий с обязательной презентацией результатов. Если говорить о методе проектов как педагогической технологии, то она предусматривает совокупность исследовательских проблемных методов, творческих по своей деятельности» [10, с. 43].

Индивидуализация учебного процесса, возможность проявления самостоятельности в планировании, организации и контроле обучающимися собственной деятельности определяют метод проектов как комплексный обучающий метод [10, с. 40].

Выполнение любого проекта требует использования знаний из различных областей, направленных на решение конкретной практической задачи. В этом и заключается цель проектной деятельности.

В настоящее время ученые, которые занимаются классификацией учебных проектов, такие как Е.С. По-лат, В.В. Черных, О.В. Теслина, выделяют следующую классификацию [11, с. 9-10].

Классификация проектов может осуществляться по следующим признакам:

- основной в проекте вид деятельности;

- предметно-содержательная составляющая (moho- либо межпредметные проекты);

- тип координации проекта (с открытой координацией или со скрытой координацией);

-тип контактов (внутренние: учащиеся определенной группы, курса, учебного заведения, региона, страны: и международные: разных стран);

- количество участников проекта (индивидуальный, групповой, массовый);

- срок выполнения проекта - короткий (1-2 занятий), средне длительный (от недели до месяца), длительный (несколько месяцев) [12, с. 9-10].

Согласно первому признаку можно выделить следующие типы проектов:

1) Научно-исследовательские проекты - это проекты, требующие определенной структуры и оформления.

2) Творческие проекты - требуют выделения основного аспекта. У них нет детально проработанной структуры совместной деятельности. Структура таких проектов становится наглядной только после завершающего этапа проекта, основные итоги которого отражаются в подготовленной участниками стенгазете, выполненном видеоролике, проигранной ролевой игре, экскурсии, презентации. Содержательный аспект проекта и его характер определяется его участниками. Это могут быть выдуманные персонажи, герои известных произведений, которые попадают в определенную ситуацию и вместе решают возникшие проблемы.

3) Информационные или справочные проекты заключаются в том, чтобы изучить многие стороны ка-кого-либо объекта, проанализировать и обобщить факты для всеобщего обозрения. Как исследовательские, информационные проекты требуют хорошо продуманной структуры, систематической проработки на всех этапах.

Согласно предметно-содержательному блоку выделяют два типа проектов:

1) Предметные проекты - это такие проекты, которые проводятся в рамках одного предмета, наиболее сложных разделов или тем в ходе серии занятий. Работа над предметным проектом требует знаний и

из других областей наук для решений той или иной проблемы.

2) Межпредметные проекты выполняются во внеаудиторное время. Такие проекты решают проблемы, важные для всех участников проекта.

По третьему признаку проекты подразделяются на два типа:

1) С открытой координацией - координатор проекта организует отдельные этапы проекта, направляет работу всех или некоторых участников проекта.

2) Со скрытой координацией - координатор является полноправным участником проекта.

По характеру контактов (четвертый признак) различают проекты:

1) Внутренние или региональные - проекты, организованные внутри учебного заведения или между учебными заведениями внутри региона.

2) Международные - объединяют участников из разных стран.

Реализация международных и региональных проектов требует применения различный телекоммуникационных технологий [9, с. 16-17].

По мнению Н.Д. Гапьсковой, в современной методике более активно начинают применяться и приветствоваться интерактивные приемы и формы обучения. в то время как фронтальная работа на занятии все чаще уходит на второй план. При выполнении парных групповых или коллективных заданий обучающиеся сосредоточивают свое внимание в большей степени на содержании, а не на языковой форме высказывания. В данном случае важную роль играет совместная деятельность. Она заключается в познании и оценке новой информации, в совместном обсуждении проблемных заданий, в сопоставлении разных точек зрения (в форме дискуссий или коммуникативных игр). Очевидно, что через выполнения интерактивных заданий обучающиеся становятся активными исполнителями речевых действий. В данном случае они проявляют инициативность, фантазию и самостоятельность при выполнении различных заданий. Все это в целом способствует формированию мотивации личностного развития обучающихся и их умений взаимодействовать друг с другом [13, с. 201-202].

По мнению И.А. Фатеевой и Т.Н. Канатниковой, реализация проектной деятельности невозможна без соблюдения ряда требований. Прежде всего, к ним относится:

1) наличие творческой проблемы или задачи в исследовательском плане;

2) теоретическая, практическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3) самостоятельно организованная деятельность обучающихся в индивидуальном, парном или групповом режиме;

4) характеристика всех этапов проекта с описанием результатов [14, с. 377].

Использование метода проектов, которые предполагают определенный алгоритм действий:

- поиск проблемы, формулирование задач проектирования;

- обсуждение способов оформления конечных результатов (презентация, творческий отчет, защита, просмотр и пр.);

- осуществление сбора, анализа и систематизации полученных данных;

- презентация результатов проекта;

- рефлексивный этап проделанной работы, выдвижение новых возможных идей и проблем исследования [15, с. 272].

Таким образом, метод ассоциируется с пятью «П»: проблема - проектирование - поиск информации - продукт - презентация. Часто у проекта выделяют и шестое «П», что означает папку со всеми материалами по проекту. Обучающиеся должны сами планировать и реализовывать работу, которая представляет собой иноязычное речевое общение с органично вплетенными в него видами деятельности из интеллектуально-эмоциональной сферы (игровой деятельности, виртуального путешествия, рекламы, презентации и др.). Это позволит обучающимся представить свои проектные работы в разнообразных формах, наиболее приемлемых для них: в форме коллажей, рекламных объявлений, исследований, ток-шоу, демонстрации моделей с необходимыми комментариями, составлении планов посещения различных мест с иллюстрациями, картой и т.д.

Многие исследователи отмечают, что перед началом любой проектной работы необходимо проводить подготовительные упражнения, которые помогают обучающимся в дальнейшей проектной деятельности. Система подготовительных упражнений способствует формированию умений посредством языковых стратегий. Подготовительные упражнения должны быть связаны с тематикой проекта, быть информативными и познавательными. Ю.В. Рындина отмечает, что при работе с подготовительными упражнениями важный акцент делается на то, что обучающийся не получает готовых знаний, а имеет возможность их самостоятельно найти и применить. На данном этапе прослеживается побуждение обучающихся к активной мыслительной деятельности, самостоятельному поиску, анализу, систематизации и обобщению информации [16, с. 611]. Подготовительные упражнения могут быть лексико-грамматически-ми и коммуникативными. Как известно, лексико-грамматические упражнения развивают лексические и грамматические умения. Часто иноязычные тексты сопровождаются подобными упражнениями и правилами к ним, что позволяет самостоятельно изучить грамматическое явление и использовать его в устной и письменной коммуникации [13, с. 40]. Особую ценность в процессе формирования иноязычной коммуникации представляют коммуникативные упражнения, разработанные на основе коммуникативных стратегий.

Процесс интеграции проектной деятельности в обучение иностранным языкам должен быть построен на упражнениях, отражающих все стороны предполагаемого проекта. Основными видами таких упражнений являются коммуникативные и творческие упражнения. Указанные упражнения отражают все стороны культуры изучаемого языка, способствуют развитию умений пользоваться иностранным языком в говорении, письме, аудировании и чтении и не противоречат основам компегентностно-модуль-ного обучения.

В качестве примеров заданий можно привести следующие: 1) используя определенные конструк-

ции, опишите предложенные ситуации; 2) составьте микродиалог на основе усвоенного грамматического материала и изученной лексики; 3) назовите крупные города и реки страны изучаемого языка, покажите их на географической карте; 4) выскажите свою точку зрения по поводу возможности отдохнуть, приведите аргументы. Творческие упражнения развивают умения в различных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, письме, чтении. В условиях естественной речевой коммуникации происходит общение в различных коммуникативных ситуациях и с различными целями [17, с. 124].

Характеризуя положительные стороны метода проектов при обучении иностранному языку, важно отметить, что в процессе выполнения проекта будет недостаточно выполнить коммуникативные и условно-коммуникативные упражнений. Важно создать для обучающихся условия для развития мыслительных способностей, способностей поиска путей решения конкретной задачи для последующего продуцирования речевого высказывания. Таким образом, в центре внимания оказывается именно мысль, а язык выступает в качестве средства достижения цели, выполняя свою прямую функцию: формирование и формулирование мысли.

В свою очередь H.A. Кочегурова также выделает ряд преимуществ метода проектов на занятиях по иностранному языку, утверждая, что он способствует:

- развитию организаторских и лидерских качеств участников проекта;

- росту самооценки и уверенности в себе;

-формированию у обучающихся толерантного и

компромиссного отношения при решении спорных вопросов в команде (группе);

-развитию самостоятельного мышления и самоорганизации, инициативы и чувства интуиции;

-увеличению активности обучающихся: они начинают больше читать, чаще взаимодействуют друг с другом в виде обсуждения или дискуссии;

- развитию мышления, культуры речи и общения;

- исчезновению языковых барьеров, умению отстаивать свою точку зрения [18, с. 63].

Благодаря данным преимуществам проекта происходит комплексное развитие личности обучающегося.

Особой ценностью в процессе обучения иностранному языку в вузе характеризуются творческие проекты. В классификации Е.С. Полат творческие проекты представлены таким образом, что их выполнение не предполагает определенного оформления результатов. Этапы проекта должны быть связаны с интересами задействованных в проекте обучающихся, с особенностями их взаимодействия друг с другом. Основной акцент необходимо делать на форме представления результатов. Это может быть коллаж, газета, сочинение, видеоролик, театрализованное представление, ролевая игра и т.д.) [10, с. 24-25]. Е.С. Полат уделяет большое внимание мини-проектам при обучении иностранному языку. Обычно обучающиеся выполняют в процессе самостоятельной работы в рамках домашнего задания или непосредственно на занятии. Таким проектам свойственна не только письменная, но и устная форма. Основными результатами мини-проектов являются монологические и диалогические высказывания, таб-

лицы, рисунки. При проверке результатов мини-проекта преподавателю необходимо сосредоточить внимание на передачи обучающимися содержания конкретного проекта. Тематика мини-проектов зависит от цели и темы занятия, разрабатывается учителем и обсуждается с учащимися [10, с. 24-25].

Исходя из основных характеристик и типов проектов, мы определили следующие свойства проекта:

1) содержание проекта логично и удобно для восприятия;

2) проект разрабатывается на основе переработанной и проанализированной информации;

3) проект предполагает сотрудничество преподавателя и обучающихся;

4) работа над проектом включает в себя использование аутентичного материала;

5) проект предполагает использование средств наглядности и аудиовизуальных технологий;

6) проект позволяет привлекать дополнительные ресурсы;

7) проект предполагает длительную подготовку;

8) проект позволяет тренировать навыки всех видов речевой деятельности одновременно;

9) выводы системны, обоснованы и содержат возможное решение проблемы проекта.

Проблема, которая лежит в основе проекта, решается с помощью методов поискового и проблемного характера, а полученный результат должен быть применим в реальной практической деятельности.

Существует мнение, согласно которому проектное обучение - это альтернатива аудиторной системы обучения. Но некоторые исследователи уверены в том, что проектная деятельность может быть использована как дополнительное средство обучения. В современной системе образования выделяют несколько основных направления, в рамках которых эффективно применяются методы проектов [11, с. 39]. проект как метод обучения на занятии; проектные технологии в дистанционном формате; проекты для формирования исследовательских навыков обучающихся во внеаудиторной работе; как метод организации исследовательской деятельности преподавателей.

Проектная деятельность при обучении иностранному языку на языковом факультете носит обычно модульный характер. Первый модуль направлен, как правило, на развитие языковой и компенсаторной компетенции, активизации лексики по теме проекта, на развитие навыков устной речи, формирование навыков просмотрового чтения и поискового чтения, развитие социальной и межкультурной компетенции. Второй модуль развивает языковую компетенцию и умение глобального чтения. Основными видами деятельности, выделенными в процессе организации проектной деятельности обучающихся профиля подготовки «Иностранный язык», являются:

1) обсуждение;

2) чтение и комментарий;

3) составление диалога по предоставленному материалу (видеоролику, аудиотексту);

4) анализ и оценка;

5) написание письма по предложенной теме.

Третий модуль проекта ориентирует обучающихся на речевую деятельность, приближенную к естественным нормам изучаемого языка, развивающую

умение иноязычного общения, ориентирующую обучающихся на практическое использование иностранного языка в реальных ситуациях общения.

Основными видами деятельности в данном модуле являются:

1) моделирование телефонного разговора с зарубежным коллегой, партнером;

2) чтение текста, составление диалога по предложенной теме.

Четвертый модуль нацелен на развитие умений аудирования и выполнение следующих видов деятельности:

1) прослушивание текста (с общим охватом содержания) о практике;

2) написание автобиографии;

3) реконструирование и проигрывание фаз собеседования.

Пятый модуль проекта направлен на развитие умений монологической и диалогической речи и умений глобального аудирования. Основные виды деятельности заключаются в сборе обучающимися информации по проекту:

1) изучение сайтов, прослушивание аудиотекстов, подготовка материалов;

2) организация ролевой игры.

Завершающий модуль предполагает демонстрацию конкретных результатов проектной деятельности, продукт, созданный участниками проекта.

В заключение необходимо отметить, что проектная деятельность занимает важное место в системе профессиональной подготовки обучающихся по профилю «Иностранный язык», поскольку это один из эффективнейших методов развития не только иноязычных коммуникативных умений, но и комплексного развития личности в целом. Одним из условий внедрения метода проектов в учебный процесс является методически правильно организованная работа преподавателя [19]. Применение метода проектов помогает преподавателю разнообразить процесс обучения, сделать его более интересным и познавательным, способствующим перемещению акцента с различных последовательных упражнений на активную мыслительную деятельность, которая требует владения языком на достаточном уровне.

Проектная деятельность способствует:

1) Формированию иноязычной коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности:

- чтение: понимание основной идеи текстов в рамках тематики проекта;

- говорение: развитие у обучающихся умений монологической и диалогической речи, а именно умение высказывать собеседнику свою точку зрения, приводить краткие доводы и разъяснения;

- письмо: умение в письменной форме высказывать свои мысли;

- аудирование: восприятие основного содержания аутентичных сообщений в рамках тематики проекта.

2) Формированию исследовательских умений:

-умение самостоятельно определять проблему,

предмет и объект исследования;

- умение самостоятельно подбирать необходимые и сто ч н и к и информации;

-умение анализировать подобранные источники информации, отбирать необходимую для исследования информацию и компоновать ее;

-умение публично выступать (как основная составляющая часть коммуникативной культуры).

3) Развитие социокультурной компетенций:

- использование стратегии межкультурного общения.

Проектная деятельность способствует совершенствованию индивидуальности обучающихся посредством развития у них общей культуры, их мировосприятия, приводит к переоценке ценностей, развивает способность творчески мыслить, стремиться к непрерывному самообразованию и к активной интеграции знаний, помогает самоопределиться в профессиональной сфере, формирует коммуникативные компетенции и компетенции работать в сотрудничестве, обеспечивая тем самым академическую мобильность и возможность поддерживать избранное направление образования.

Список литературы:

1. Кадакин В.В. Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева - кузница педагогических кадров региона // Гуманитарные науки и образование. 2016. № 4 (28). С. 14-19.

2. Ростовцева М.В. Языковая подготовка как составляющая современной стратегии подготовки педагогических кадров // Вестник Томского государственного университета. 2006. № 292. С. 255-259.

3. Вишленкова С.Г., Янкина С.Г. Современные технологии формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов языковых профилей подготовки (из опыта работы кафедры немецкого языка Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева) // Гуманитарные науки и образование. 2015. № 1 (21). С. 31-36.

4. Рамза И.И. Тренинговые стратегии обучения иностранным языкам: зарубежный опыт // Известия Калининградского государственного технического университета. 2007. № И. С. 242-246.

5. Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации: материалы виртуального круглого стола Иитернет-конф. 2-8 мая 2012 г., г. Иркутск, Российская Федерация [Электронный ресурс] // Образовательный портал Иркутского государственного университета. http://belca.islu.ru/course/vievv.php7idH046.

6. Макаров С.И., Бунтова Е.В. Организация самостоятельной работы студентов // Самарский научный вестник. 2017. Т. 6, № 4 (21). С. 231-234.

7. Кудрявцева Н.Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поко-

ления // Качество образования в школе. 2011. №4. С. 3-11.

8. Борисова Р.Г. Проектная деятельность учащихся в общеобразовательной школе // Иностранные языки в школе. 2016. № 8. С. 31-36.

9. Сиденко A.C. Виды проектов и этапы проектирования // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. № 2. С. 76-79.

10. Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса // Школьные технологии. 2006. № 6. С. 43-45.

11. Купцова Е.Г1. Создание ситуации успеха на уроках английского языка посредством проектной методики // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. № 4. С. 39-42.

12. Полат Е.С. Метод проектов: типология и структура // Лучшие страницы педагогической прессы. 2004. № 1. С. 9-17.

13. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Изд-во «Академия», 2006. 336 с.

14. Фатеева И.А., Канатникова Т.Н. Метод проектов как приоритетная инновационная технология в образовании // Молодой ученый. 2013. № 1. С. 376-378.

15. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в системе образования. М.: Изд-во «Академия», 2008. 272 с.

16. РындинаЮ.В. Индивидуально-дифференциро-ванный подход в обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей // Молодой учёный. 2013. № 10. С. 610-612.

17. Данилина Е.А. Стратегии обучения иностранному языку при компетентностно-модульной организации учебного процесса (бакалавриат, неязыковой вуз) // Научный диалог. 2014. № 2 (26). С. 18-25.

18. Кочетурова H.A. Телекоммуникационные проекты в обучении иностранному языку. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. 63 с.

19. Лазутова Л.А., Левина Е.А. Информационно-коммуникационные технологии как средство формирования иноязычной речевой компетенции ff Теория и практика общественного развития. 2013. № 1. С. 158-161.

Статья публикуется при поддержке гранта па проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнёров по сетевому взаимодействию (ЧПГУ и МГПИ) (тема исследования «Современные подходы к реализации практико-ориентиро-ванного обучения будущего учителя иностранного языка»).

PROJECT ACTIVITIES IN PROFESSIONAL TRAINING OF BACHELORS OF THE PEDAGOGICAL UNIVERSITY

©2018

Lazutova Lyudmila Andreevna, candidate of philological sciences, associate professor, head of English and German Languages and Methods of Teaching Department Levina Elena Alexandrovna, candidate of philological sciences, associate professor of English and German Languages and Methods of Teaching Department Mordovian State Pedagogical Institute named after M.E. Evseviev

Abstract. The article shows the project activity as one of the most important method in the system of professional training of bachelors in the process of teaching a foreign language. Project activities have both a number of requirements and a certain sequence of actions. The authors of the paper consider the role of system-activity and communicative methods to project activity development. The system-activity method is based on the principles that are neces-

sary for the organization of the pro-long process of learning the activity paradigm of higher education. The communicative method of teaching is fundamental in the modern methodics of teaching foreign languages. The article presents the classification of projects, describes the basic requirements for the implementation of projects. The main type of projects used in teaching a foreign language at the University is a creative project, as they do not require a detailed structure of joint activities of students. The implementation of a creative project in a foreign language class involves a modular approach. Each module is aimed at the development of skills in various types of speech activity and contributes to the formation of communicative competence and comprehensive development of the students 1 personality. The results of the study can serve as a basis for further study of project activities in the process of teaching foreign languages.

Keywords', system-activity method of training; communicative method of training; project activity; project properties; principles of project activities; basic requirements for project activities; classification of projects; types of speech activity; communicative exercises; preparatory exercises.

УДК 372.857

Статья поступила в редакцию 18.06.2018

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНОГО БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

О 2018

Семенов Александр Алексеевич, кандидат биологических наук, доцент, заведующий кафедрой биологии, экологии и методики обучения Самарский государственный социально-педагогический университет

Аннотация. Россия получила в наследство от СССР советскую систему образования со своими достоинствами и недостатками. За последние годы произошла смена и диверсификация целей и содержания школьного биологического образования. В начальной школе происходит пропедевтика биологических знаний; в основной школе изучаются основы биологических наук; в старшей школе на базовом уровне формируется культура познания живой природы, природосообразное и бережное отношение к ней; на профильном уровне происходит обобщение, углубление и расширение биологических знаний, развитие исследовательских умений, ориентация школьников в мире биологических профессий. В содержании биологического образования акцент сделан на проблемах физического и психического здоровья человека, здорового образа жизни, экологической грамотности. Изменилось построение и структура школьного курса биологии. Концентрическое построение предмета делает его целостным. Выпускник основной школы получает относительно завершенное биологическое образование, которое необходимо ему для жизни и дальнейшего образования в целях профессионального самоопределения. Курс биологии включает три раздела: «Живые организмы», «Человек и его здоровье» и «Общие биологические закономерности», недельная продолжительность его изучения сократилась на 1 час по сравнению с советским периодом. Обучение биологии строится на основе системно-деятельностного подхода, с учётом личностно-ориентированного обучения. Оно направлено на формирование предметных результатов и универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, коммуникативных и познавательных), ключевых компетенций, воспитание и социализацию учащихся, организацию их внеурочной деятельности, инклюзивное образование и работу с одарёнными детьми.

Ключевые слова: образование; школа; общее образование; образовательный стандарт; биология; обучение биологии; биологическое образование; учебный процесс; базисный учебный план; минимум биологического образования; учебник; авторская линия; методика обучения биологии; история методики обучения биологии; история биологического образования; учитель; ученик; личность; Россия; СССР; Советский Союз.

История школьного биологического образования и методики обучения биологии в России раскрыты достаточно хорошо [1-5]. Однако постсоветский и современный периоды их развития в специальной литературе освещены пока недостаточно. Снизить актуальность данной проблемы призвана эта статья.

Распад СССР привёл к кардинальным изменениям в политической и социокультурной жизни страны. Сменился общественный строй, и, как следствие, изменились целевые установки к образованию. Возникло понимание образования как функции культуры. Ученик был поставлен в центр учебного процесса. Внимание акцентировалось на развитии его личности, формировании её мотивационной сферы и независимого стиля мышления, на введении личности ученика «в мир культурного опыта человечества через содержание учебных дисциплин» [4, с. 87].

В первые постсоветские годы произошла деидео-логизация образования, оно вышло из-под государственной монополии и управления коммунистической партии. Из целей и задач школьного биологического образования исключены такие выражения, как «сформировать диалектико-материалистическое мировоззрение, атеистическую убежденность...»; «осуществлять идейно-политическое воспитание учащихся на основе ознакомления их с документами партии и правительства...» [6, с. 6]. Школьный курс биологии сохранил структуру советской школы конца 1980-х годов и включал следующие разделы: VI класс - раздел «Растения» (68 часов в год, 2 часа в неделю); VII класс - раздел «Растения» (36 часов), раздел «Бактерии. Грибы. Лишайники» (9 часов), раздел «Животные» (23 часа) (всего 68 часов в год, 2 часа в неделю); VIII класс - раздел «Животные»