Самостоятельная образовательная деятельность как условие становления профессионально-педагогиченской компетентности студентов

УДК 378

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕНСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

© 2016

Гутман Валерия Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Европейские и восточные языки» Шкляр Наталья Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Коррекционная педагогика, психология и логопедия» Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан

Аннотация. В данной статье авторы обращаются к проблеме качества подготовки педагогов в системе высшего профессионального образования. Понимание феномена «образование» в контексте феноменологического, экзистенциального, культурологического и деятельностного подходов, представление о педагогах в рамках психолого-педагогической науки, требования современной действительности обусловливают необходимость отказа от традиционно сложившейся и многие годы используемой, но не отвечающей на сегодняшний день поставленным целям, системы подготовки педагогов, а также необходимость поиска более эффективных подходов, технологий и методов обучения в высшей школе. Проанализировав понятие профессионально-педагогической компетентности в контексте современных исследований, были выявлены структурные составляющие и описаны уровни сформированности компетентности у студентов педагогических вузов. Сущностные особенности феномена «профессионально-педагогическая компетентность» определяют использование самостоятельной образовательной деятельности студента в качестве основного условия становления студента как субъекта образовательной деятельности и, как следствие, будущей педагогической деятельности. В статье определены качественные отличия самостоятельной работы от самостоятельной образовательной деятельности, которые являются важными в процессе становления субъектности студента, а также представлены условия наиболее эффективной организации самостоятельной образовательной деятельности студента, способствующие становлению их профессионально-педагогической компетентности.

Ключевые слова: образование, самостоятельная образовательная деятельность, самостоятельная работа студентов, профессионально-педагогическая компетентность студентов, субъект, структура профессионально-педагогической компетентности.

SELF-EDUCATION AS A CONDITION OF FORMING OF STUDENTS' PROFESSIONAL

PEDAGOGICAL COMPETENCE

© 2016

Gutman Valeriia Vladimirovna, Candidate of pedagogical sciences, Associate professor, Faculty of European and Eastern languages Shkliar Natalia Valerevna, Candidate of psychological sciences, Associate professor, Faculty of special

education, psychology and speech therapy Sholom-Aleichem Priamursky State university, Birobidzhan

Abstract. In this article the authors address the problem of quality of teachers' preparation in higher professional education. The understanding of the phenomenon "education" in the context of phenomenological, existential, cultural, and activity-based approaches, understanding of teachers are within the psycho-pedagogical science, the requirements of modern reality causes the necessity of the rejection of the traditionally established and many years used, but no more meeting today's objectives, system of teachers' training and the necessity of finding more effective approaches, technologies and teaching methods in higher education. Having analyzed the concept of professional-pedagogical competence in the context of current researches, the structural components were identified and the levels of competence of pedagogical universities students were described. The essential features of the phenomenon "professional-pedagogical competence" determine the use of students' self-education as the main condition of formation of the student as a subject of educational activity and, consequently, future teaching activity. The article defines qualitative differences of autonomous educational activities from self-education, which are essentially important in the process of development of students' subjectivity and provides the most effective conditions of self-education organization of the student, contributing to the formation of their professional-pedagogical competence.

Keywords: Education, self-education, autonomous work of students, professional-pedagogical competence of students, the subject, structure of professional pedagogical competence.

В настоящее время одним из наиболее острых вопросов для системы высшего профессионального образования остаётся вопрос о качестве подготовки специалистов. В современном обществе существенным образом изменились взгляды на понимание феномена «образования», а представления о современном специалисте, в том числе и педагоге, приобрели качественно новый характер.

В контексте феноменологического, экзистенциального, культурологического и деятельностного подходов, образование представляется как иррациональный, при-родосообразный, диалогичный, культуросозидательный процесс решения насущных экзистенциальных проблем человека в образовательном контексте посредством стимулирования работы с его самостью, отстаиваемой в самостоятельной и рефлективной деятельности [3].

Представления о педагоге сегодня также приобрели качественно иной характер. В педагогической науке и практике педагог - это, не просто человек, владеющий некой суммой знаний, умений и навыков в определённой области, прежде всего, это - самоорганизующийся

субъект, способный постоянно преобразовать собственную природу и окружающую действительность, самостоятельно определять вектор дальнейшего профессионального и общекультурного самосовершенствования [8; 14].

Изменение требований к современному специалисту высветило несостоятельность традиционной (знание-вой, репродуктивной) системы подготовки такого рода профессионалов, а также необходимость поиска более эффективных подходов, технологий, методов обучения в высшей школе.

Несмотря на то, что профессиональное становление специалиста в основном обусловлено внешними воздействиями, главным фактором личностно-профессиональ-ного становления остаётся сам человек. Это означает, что в процессе обучения в ВУЗе студент должен стать субъектом своего становления и развития как личности и профессионала, для этого учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы учебная деятельность не просто принималась студентом, а инициировалась им, что становится возможным в процессе

самостоятельной образовательной деятельности [22].

В связи с этим целью нашего исследования было выявление и обоснование тех организационно-педагогических условий, при реализации которых самостоятельная образовательная деятельность будет способствовать становлению профессионально-педагогической компетентности студентов.

К проблеме профессионально-педагогической компетентности обращались многие исследователи (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская и т.д.), однако до сих пор не существует единой, общепринятой точки зрения относительно данного феномена. Обобщая изложенные в литературе взгляды, мы наблюдаем с одной стороны разнообразие выделяемых видов профессионально-педагогической компетентности, а с другой стороны сходство в понимании компонентов, составляющих данный феномен. Мы определяем профессионально-педагогическую компетентность как личностное новообразование, обозначающее качественную характеристику специалиста и позволяющее квалифицированно (продуктивно) осуществлять педагогическую деятельность.

В структуре профессионально-педагогической компетентности мы выделяем следующие составляющие:

- ценностно-смысловая: наличие личностных и профессиональных установок, мотивации, позиции и направленности педагога как личности, индивида и субъекта деятельности, владение способами самообразования, саморазвития, самореализации, противостояния профессиональным деформациям;

- когнитивная (гностическая): знания в области психолого-педагогических и специальных дисциплин, социокультурные и общепредметные знания;

- деятельностная: способность сознательно, самостоятельно действовать адекватно сложившейся профессиональной ситуации, методическая компетентность;

-коммуникативная: компетентность в области процессов общения, владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в сообществе приемами профессионального общения.

Процесс становления профессионально-педагогической компетентности студента происходит постепенно, имеет стадиальный характер. Мы выделяем следующие уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности и их характерные особенности:

1 уровень - ориентационный, для данного уровня характерны: прагматическая мотивация, отсутствие профессиональных интересов, направленность активности на себя; низкий уровень развития умений саморегуляции, рефлексии и коммуникативных умений;

2 уровень - адаптационный: познавательная мотивация, слабо выраженные профессиональные интересы, направленность на взаимодействие; средний уровень развития умений саморегуляции, рефлексии и коммуникативных умений;

3 уровень - соответствия: профессиональная мотивация, ярко выраженные профессиональные интересы; высокий уровень развития умений саморегуляции, рефлексии и коммуникативных умений.

Исследовав феномен профессионально-педагогическая компетентность (сущность, структуру, уровни сформированности) и обозначив ее развитие у студента как одну из целей учебного процесса в ВУЗе, преподаватель получает более чёткие ориентиры своей деятельности. Далее встаёт вопрос о создании наиболее эффективных условий, выборе методов, средств организации учебного процесса, способствующих становлению профессионально-педагогической компетентности студента.

В целях становления студента в качестве субъекта своего профессионального развития, необходимо, чтобы профессиональное становление основывалось на са-18

мовоспитании, саморазвитии, самосовершенствовании личности. В основе процесса обучения должна лежать такая деятельность, которая исходит от самой личности, принимается личностью, наиболее эффективно и способствует развитию ее творческих начал, обретению целостности, гармонии, таковой, на наш взгляд, является самостоятельная образовательная деятельность.

С целью выявления сущностных характеристик понятия «самостоятельная образовательная деятельность» нами была проанализирована психолого-педагогическая литература по данному вопросу.

Несмотря на то, что самостоятельности в образовательной деятельности уделяется много внимания в работах зарубежных и отечественных учёных, наиболее изученными являются самостоятельная учебная деятельность и самостоятельная работа.

В исследованиях многих авторов понятия «самостоятельная учебная деятельность» и «самостоятельная работа» не разделяются, вследствие чего, в контексте нашего исследования, мы следуем терминологии, использованной тем или иным автором, с целью выяснить сущность СОД.

В области педагогики к данной проблеме обращались Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци ещё в XVIII веке, в XIX веке Ф.А.В. Дистервег писал о том, что никого ничему нельзя научить, можно только помочь чему-то научиться. Организуя самодеятельность учащихся, можно помочь им самостоятельно добывать знания и только так можно содействовать их успешному учению.

О важности обучения навыкам самостоятельной работы писал К.Д. Ушинский: «.. .Следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нём желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания.» [16, 17].

Анализ существующих подходов к проблеме самостоятельной работы показал наличие разных точек зрения на её сущность, виды, содержание, назначение. До сих пор термин «самостоятельная работа» студента не имеет статуса чётко определённого научного понятия. Она рассматривается как.

- вид познавательной деятельности учащихся (Л.Г. Вяткин, М.П. Кашин, Р.Б. Срода, В.П. Стрезикозин и

др.);

- форма организации деятельности (Б.П. Есипов, А.С. Лында и др.);

-средство активизации познавательной деятельности (О.К. Афанасьева, М.А. Данилов, М.Ф. Морозов, М.Н. Скаткин и др.);

- условие формирования самостоятельности (Н.Г. Дайри, Р.Г. Лемберг, Т.С. Панфилова и др.);

- метод обучения (Ю.К. Бабанский, В.К. Буряк, Л.В. Жарова, А.В. Усова и др.);

- средство овладения знаниями и развития познавательных способностей учащихся (М.И. Махмутов и др.);

- условие включения школьников в самостоятельную познавательную деятельность (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.).

Большинство авторов рассматривают самостоятельную работу как форму организации учебного процесса, средство управления познавательной деятельностью. Основной функцией самостоятельной работы является формирование знаний, умений, навыков самостоятельного осуществления учебной деятельности, а затем будущей профессиональной деятельности. Самостоятельность в познавательной деятельности, означая умение ставить цели и достигать их, осуществляется на разных уровнях - от подражательной деятельности до полной автономии. Некоторые исследователи обращают внимание на возможность при помощи самостоятельной работы развивать такое личностное качество, как самостоятельность.

Главным в различном объяснении учёными самостоятельной работы является то, какое значение при определении сущности отводится организационно-методи-Карельский научный журнал. 2016. Т. 5. № 1

ческому (внешнему) или процессуальному и потреб-ностно-мотивационному (внутреннему) компонентам в учебно-познавательной деятельности учащихся.

По этим же компонентам в отечественной дидактике предпринимались попытки определить различия между понятиями «самостоятельная работа» и «самостоятельная деятельность».

П.И. Пидкасистый и М.Г. Гарунов полагают, что самостоятельная деятельность как процесс внешне характеризуется наличием в нем следующих звеньев (компонентов):

- выделение обучающимся общей и частных познавательных задач (умение выбрать цель, увидеть задачу);

- подбор и определение способов действий, адекватных путей решения задачи (умение выбрать пути и средства для решения этой задачи);

- выполнение операций контроля за тем, решается ли поставленная задача примененными способами (умение применить усвоенные знания и навыки в практической реализации решения задачи) [10].

Однако, на наш взгляд, данные положения не вносят ясности в решение проблемы разведения понятий.

Попытка объяснить разницу предпринималась в работах А.А. Вербицкого. Самостоятельная работа рассматривается исследователем «как форма индивидуальной работы», а самостоятельная деятельность как качество познавательной активности студента, для которой характерна инициативная, а не «ответная» позиция, порождение собственной мысли, а не повторение мыслей других [2]. Позиция А.А. Вербицкого точнее отражает разницу между самостоятельной работой и самостоятельной деятельностью, однако сущность самостоятельная образовательная деятельность остаётся до конца не выясненной.

В связи с отсутствием однозначного определения сущности самостоятельная работа и самостоятельная деятельность нами самостоятельная работа понимается как форма организации учебного процесса.

Обобщая различные подходы к определению понятия «самостоятельная работа студентов», можно выделить следующие её признаки:

- самостоятельная работа организуется педагогом планомерно и системно с учётом индивидуально-психологических особенностей студентов;

- наличие самостоятельной познавательной деятельности, в основе которой лежат познавательные задачи (ближайшие или перспективные, поставленные преподавателем или самим студентом);

- самостоятельная работа осуществляется при опоре на знания, умения и навыки учащегося.

Целью самостоятельной работы может быть пополнение багажа знаний, становление учебно-познавательных, профессиональных умений, способов поведения и т.д., способствующих формированию объективной картины мира обучаемого. Самостоятельная работа как способ организации познавательный деятельности представляет собой некую практическую работу студентов с уже готовыми знаниями, скорее всего без непосредственного участия педагога, но под его управлением. Ценным в самостоятельной работе является возможность способствовать становлению основ самостоятельная образовательная деятельность. Нельзя научить самостоятельности, не предоставляя её, но и в то же время это не означает, что нужно «бросить» студента в образовательное пространство и ждать пока он сам найдёт решение своих образовательных проблем. Образовательный процесс и должен стать той разумной серединой, которая поможет студенту не терять время понапрасну в поиске уже давно открытых истин и в то же время не отнимет у него способность быть самостоятельным субъектом жизнедеятельности.

Самостоятельная работа является переходным этапом от воспроизводящей, копирующей деятельности (от которой тоже не представляется возможным отказаться

полностью) к самостоятельной образовательной деятельности.

В отличие от самостоятельной работы, самостоятельная образовательная деятельность - деятельность, которая позволяет человеку оставаться самим собой, работать на себя, превосходить самого себя. Человеку мало быть просто субъектом деятельности - ему надо быть свободным в своём развитии и поведении. Мы разделяем точку зрения В.П. Зинченко, считавшего, что человеку «...желательно иметь душу со всеми её атрибутами: с познанием, чувством, волей. Человек должен жить в мире, в том числе и в своём собственном, строить образ мира ...» [4, с.71], что возможно лишь в процессе самостоятельной образовательной деятельности.

Из этого следует, что самостоятельная образовательная деятельность обладает витальным характером, поскольку без неё трудно представить и личность, и бытие человека. Человек, отказывающийся от самостоятельной образовательной деятельности, становится предметом манипуляций, им легко управлять, он отрекается от себя и бежит от свободы, которой его наделила природа (по Э.Фромму) [18].

Самостоятельная образовательная деятельность -природосообразная деятельность, присущая человеку от рождения [19-21], в отличие, например, от учебной или трудовой деятельности, умение осуществлять которые человек приобретает в процессе жизнедеятельности. Не умаляя важности этих видов деятельности в развитии человека, нам хотелось бы подчеркнуть иной характер самостоятельной образовательной деятельности. Если к учебной и трудовой деятельности человека необходимо приобщать, то стремление человека к самообразованию заложено в его природе, находим мы эту мысль у П.Ф. Каптерева [5]. С детства в игре ребёнок сам воспитывает себя на свободно избранном материале, часто противясь тому, что ему предлагают взрослые. Это противостояние является результатом несогласованности предложенного содержания образования с потребностями самообразования. Этот процесс сопровождает человека в течение всей жизни, поскольку направлен не на сам предмет деятельности, а на удовлетворение природы человека.

Из этого вытекает следующая особенность самостоятельной образовательной деятельности - ее предметом является сам субъект. В связи с тем, что под самостоятельной образовательной деятельностью мы понимаем не только самостоятельное приобретение знаний и опыта, а работу над собой, самоизменение, самовоспитание, преобразование своего проблемного опыта в ресурсный, мы рассматриваем данный вид деятельности как деятельность, работающую на личностно-профессиональ-ный потенциал. Из данного определения следует, что самостоятельная образовательная деятельность может управляться самим обучаемым, однако потребность, навыки и умения автономной деятельности студент приобретает в процессе специально организованной преподавателем деятельности. Наиболее эффективное влияние на становление профессионально-педагогической компетентности студентов самостоятельная образовательная деятельность оказывает при следующих условиях:

Во-первых, когда становление компонентов субъектного опыта студента является целью самостоятельной образовательной деятельности. Организация процесса обучения как самостоятельной образовательной деятельности позволяет целенаправленно формировать внутреннюю мотивацию учения, такие мотивы как профессиональный и познавательный, являющихся основополагающими составляющими ценностно-смыслового компонента профессионально-педагогической компетентности студентов. Используя механизмы саморегуляции и рефлексии, в процессе осуществления самостоятельной образовательной деятельности, студент получает возможность не только пополнить свой багаж «декларативных» знаний о том «что», он также получает реальный опыт реализации деятельности от постановки

цели до оценки результата, то есть «процессуальное» знание о том «как» (когнитивный, деятельностный компоненты). Аудиторная самостоятельная образовательная деятельность студентов, организованная как сотрудничество преподавателя и студентов, а также студентов между собой, способствует развитию навыков сотрудничества и коллективного взаимодействия (коммуникативный компонент). В качестве наиболее эффективных методов преподавания могут быть использованы такие как обучение в сотрудничестве, метод проектов, ролевая игра.

Выделение второго условия обусловлено проблемой перехода от актуально осуществляемой студентами учебной деятельности к деятельности профессиональной. Опираясь на результаты исследований А.А. Вербицкого, мы полагаем, что структура, содержание, формы самостоятельной образовательной деятельности должны быть максимально приближены, адекватны структуре, содержанию, формам педагогической деятельности.

В-третьих, самостоятельная образовательная деятельность студентов организуется с учётом повышения уровня сложности на трёх уровнях: досубъектном, интуитивном, субъектном.

Сущностной характеристикой становления профессионально-педагогической компетентности студента является его становление как субъекта деятельности [2433]. Зачастую в психолого-педагогической литературе под субъектом понимается активный деятель. Однако, как справедливо отмечает В.Т. Кудрявцев, не всякая активность есть показатель субъекта. Представление о субъекте деятельности как об авторе, творящем произведение, в котором он преображает свой внутренний мир, неоднократно встречается в работах С.Л.Рубинштейна.

Однако в контексте изучения процесса становления профессионально-педагогической компетентности следует обратить внимание на факт, обозначенный в работе С.Л. Рубинштейна, свидетельствующий о том, что субъект является обладателем специфического мира психических явлений: восприятия, мысли, чувства, стремления, желания и т.п., то есть свойственного только для его внутреннего содержания жизни. «Мне мои переживания даны иначе, как бы в иной перспективе, чем они даны другому. Переживания, мысли, чувства субъекта - это его мысли, его чувства, это его переживания - кусок его собственной жизни.» [12, С.10]. Наличие субъективного мира субъекта деятельности, в случае обращения к проблеме профессионально-педагогической компетентности, играет ключевую роль.

Человек воспринимает мир вокруг себя через призму субъективного мира психических явлений и опыта. Это утверждение справедливо не только для жизненных, но и для образовательных ситуаций. Обращаясь к своему внутреннему миру, миру своих чувств, переживаний, субъект переживает процесс образовательной деятельности. Он способен воспринять собственное учение как цепочку внутренних психологических изменений. Он участвует в осмысленной и осознанной образовательной деятельности, которая, согласно классическому определению Д.Б. Эльконина [23], направлена на изменение самого действующего субъекта, т.е. носит самоустремленный характер, при этом субъект выбирает свойственные только ему способы, средства, методы, формы образовательной деятельности.

Учащийся понимает, осознаёт, фиксирует, что изменилось в нём самом после изучения им какой-то проблемы, как это знание обогатило его личность, как оно соотносится с тем, что он знал до этого, то есть знание приобретает уже личностный характер и позволяет выстроить субъективную картину мира. Субъект способен преодолеть те внутренние, психологические проблемы, которые встали на его пути от незнания к знанию, от неумения к умению. Для того чтобы такое осознание и понимание пришло, нужна особая деятельность, работа 20

над собой, которую студент должен осуществить самостоятельно или при адекватной поддержке педагога.

Если же рефлективной деятельности не происходит, речь может идти только об активности студента в определённой, заданной кем-то извне ситуации, но не о позиции субъекта деятельности.

Оценить становление студента как субъекта деятельности представляется возможным через сформирован-ность компонентов субъектного опыта студента (составляющие субъектного опыта мы рассматриваем, опираясь на точку зрения А.К. Осницкого [9]). Сформированность ценностно-смыслового компонента П-ПК исследуется через сформированность опыта ценностей, таких его показателей как мотивация деятельности, наличие личностных и профессиональных установок, позиции, направленности будущего педагога. Когнитивный компонент профессионально-педагогической компетентности рассматривается через операциональный опыт, общетрудовые, профессиональные знания и умения. Деятельностный компонент раскрывается посредством опыта привычной активизации и опыта рефлексии, а именно таких показателей как способность сознательно действовать согласно ситуации, способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность; способность соотносить знания о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире с требованиями выполняемой деятельности и о возможных преобразованиях в самом себе. О становлении коммуникативного компонента профессионально-педагогической компетентности можно судить по становлению опыта сотрудничества: умения осуществлять, налаживать сотрудничество, коллективное взаимодействие.

Предлагаемая нами система критериев и показателей позволит преподавателю оценить уровень сформиро-ванности профессионально-педагогической компетентности студентов в процессе получения профессионального образования.

Таким образом, самостоятельная образовательная деятельность является той движущей силой, которая, способствует становлению профессионально-педагогической компетентности и решает проблему качественной подготовки психолого-педагогических кадров.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Адольф В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дисс... доктора пед. наук: 13.00.01. Москва. 1998. 357 с.

2. Вербицкий А. А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. МИМ ЛИНК. 2000. 42 с.

3. Гутман В.В. Самостоятельная образовательная деятельность в процессе субъективации содержания образования в вузе: Дисс... кандидата пед. наук: 13.00.01. Хабаровск. 2009. 256 с.

4. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности // Вопросы философии. 2001. № 2. С.66-88.

5. Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология. М.: МПСИ. Воронеж: МОДЭК. 1999. 331 с.

6. Кудрявцев В.Т. Развитие деятельности и её самодетерминация // Вопросы философии. 2001. № 3. С. 2732.

7. Кудрявцев В.Т. Электрон. дан. - режим доступа: http//www.vtk.mterro.m

8. Опрощенко Д.Л. Диагностика уровня профессиональной самостоятельности выпускника педагогического вуза: методический аспект // Профессиональное педагогическое образование: личностный подход: Сборник научных трудов. Вып. 2 / под ред. Лещинского В. И., Седовой Е. Е., Стародубцевой Т. Е. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет. 2003.С.23-25.

9. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Москва-Нальчик: Эль Фа. 1996. 126 с._

10. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика. 1972. 184 с.

11. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии.1986. № 4. С.101-108

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер. 2003. 720 с.

13. Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства : дисс....канд. пед. наук. Саратов. 1997. 196 с.

14. Сластёнин В.В., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Издательский центр «Академия». 2003. 192с.

15. Татарницева С.Н. Методическая компетентность учителя и её формирование в процессе самостоятельной работы студентов : дис....канд. пед. наук / С.Н. Татаринцева. Тольятти. 2003. 213 с.

16. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. М.: Гранд Фаир -пресс. 2004. 574 с.

17. Ушинский К. Д. Проблемы педагогики. М.: Изд-во УРАО. 2002. 592 с.

18. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. пер. с англ. М.: АСТ, 2004. 571 с.

19. Ясаревская О.Н., Волков А.И., Толмачева В.О. Самообразование 1Т специалиста через развитие иноязычной коммуникативной компетенции // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 181-185.

20. Дубровина И.В. Уровни самообразовательной деятельности учителей музыки в системе последипломного образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 2. С. 32-34.

21. Довгий М.А. Формирование правовой культуры педагога // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2015. № 2 (18). С. 12-14.

22. Шкляр Н.В. Подготовка и переподготовка психолого-педагогических кадров в региональном вузе // Высшее образование в России. 2015. №3. С.120-127.

23. Эльконин Б.Д. Психология развития (по мотивам Л. Выготского) Электрон. дан. - режим доступа: Ы1р// www.psychology.ru.

24. Шамина Н.П. Анализ психолого-педагогических условий развития профессиональной компетентности будущих педагогов в современных исследованиях // Самарский научный вестник. 2014. № 2 (7). С. 132-135.

25. Гирка И.В. Формирования профессиональной компетентности у будущих учителей информатики в процессе профессиональной подготовки // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 42-45.

26. Гудалина Т.А. Содержательная характеристика социально-профессиональной компетентности педагогов специализированных учреждений // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 46-49.

27. Притуляк Л.Н. Особенности формирования профессиональной компетентности будущих воспитателей ДНЗ // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 71-74.

28. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Профессиональная компетентность бакалавра // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 1 (10). С. 22-23.

29. Руденко И.В., Каракозова Н.Ю. Формирование технологической компетентности воспитателей детского сада в процессе дополнительного профессионального образования // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 1 (10). С. 139-142.

30. Сергушин Е.Г., Королева А.Ю. Современные условия профессионального самоопределения бакалавров педагогического образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 72-74.

31. Набатова Л.Б., Мазилина Н.А. Педагогические условия формирования методической компетентности педагога профессиональной школы в условиях внедрения ФГОС // XXI век: итоги прошлого и проблемы на-

стоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 133-138.

32. Третьякова Е.М. Формирование профессиональных компетенций студентов вуза в ходе педагогической практики // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 4 (13). С. 98-102.

33. Канакин Я.В. Педагогическая модель формирования общих компетенций студентов колледжа в процессе профессиональной подготовки // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. Т. 1. № 2 (18). С. 45-50.