Функции педагогического вуза в региональном пространстве педагогических исследований

Функции педагогического вуза в региональном пространстве педагогических исследований

Яркова Т. А.

ТГПИ им. Д.И.Менделеева, г.Тобольск

Аннотация: В статье рассматривается место педагогического вуза в одном из проблемных полей регионального пространства педагогических исследований, определяются его функции в рамках инновационных процессов в системе образования региона.

Annotation: Yarkova T.A. Functions of pedagogical establishment Higher Education in the regional space of pedagogical studies. The place of pedagogical establishment of higher education in one of the problematic spheres on the regional space of pedagogical studies, its functions within the framework of innovation processes in the education system of region are determined.

Современное состояние образования во всем мире характеризуется поиском путей обновления содержания, форм и методов его организации. Одной из характерных особенностей такого обновления является его ориентация на региональные проблемы. Каждый регион отличается своей сложившейся экономической и социальной инфраструктурой, традициями во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании. Региональная система образования представляет совокупность различного рода образовательных программ (общеобразовательной и профессиональной) и типов образовательных учреждений.

Тюменский регион включает в себя три относительно самостоятельные субъекта (Ямало-Ненецкий автономный округ, Ханты-Мансийский автономный округ, Тюменская область - Юг области). В образовательной сфере он представлен различными типами образовательных учреждений, в том числе педагогическими вузами. Каждый из этих вузов осуществляет свою образовательную политику, определяемую потребностями отдельного субъекта региона. Зачастую, направления деятельности вузов, их научно-педагогическая тематика пересекаются. Отсутствует единая согласованная политика, направленная на решение действительных проблем регионального образования. Обладая тем или иным научным потенциалом, опытом в

1

разработке педагогических идей, вузы не объединяют свои усилия в решении региональных проблем образования, что делает эту работу недостаточно эффективной. Все это вызывает необходимость построения регионального пространства педагогических исследований, которое мы рассматриваем как многомерную, многофункциональную открытую самоорганизующуюся систему, которая проявляется во взаимодействии ее субъектов в проблемных полях педагогической науки и образования. Одним из таких проблемных полей является научное обоснование инновационных процессов в образовании и научное, методическое сопровождение этих процессов.

Российская общеобразовательная и профессиональная школы включились в процесс обновления в середине 80-х - начале 90-х годов прошлого века. Причем, надо отметить, что изменения в большей степени коснулись общеобразовательной школы. В состоянии общеобразовательной школы этого периода можно выделить две тенденции. Первая - связана с активными преобразованиями в статусе, структуре, содержании, технологиях обучения и воспитания, что выражало стремление школ к гибкости, разнообразию, вариативности, свободе, к усилению гуманистической направленности, демократического начала в деле воспитания детей. Вторая -выжидательная, характеризовавшаяся традиционной организацией образовательного процесса, открытым или скрытым неприятием происходящих в системе образования изменений.

Профессиональная педагогическая школа включилась в эти процессы несколько позже, но это не означало отстраненности педагогов от процессов, происходящих в школе. Школы привлекали отдельных специалистов педагогических вузов для научного консультирования, а также для разработки концепций, исследовательских проектов развития образовательных учреждений. Содержательная и процессуальная составляющие профессиональной подготовки в самом вузе подвергались изменению с отставанием от школы. Это привело к противоречию между изменившейся практикой обучения и воспитания и неготовностью молодых специалистов по-новому решать педагогические задачи. В настоящее время в педагогических учебных заведениях ведется активный поиск путей решения этого противоречия, разрабатываются новые подходы к подготовке будущего учителя, не только владеющего современными

2

педагогическими достижениями, но и умеющего самостоятельно продуцировать новое.

Для того чтобы определить возможности педагогического вуза в организации исследовательской и инновационной деятельности в регионе, необходимо проанализировать современную ситуацию развития образовательных учреждений, стремящихся к обновлению.

Анализ научного знания по данной проблеме и практического опыта деятельности образовательных учреждений позволяет выделить три направления такого обновления - это внедрение достижений передового педагогического опыта, инновационная и исследовательская деятельность.

Наиболее массовым было и остается внедрение достижений передового педагогического опыта, связанное с использованием учителями новых методик и технологий, разработанных в науке и педагогами-новаторами.

Часть школ включилась в инновационную и исследовательскую деятельность. Рассматривая это явление, необходимо определиться с сущностью данных понятий. В практике, зачастую, они отождествляются. Они близки по смыслу, но все-таки имеют свою содержательную характеристику. В Педагогическом словаре [2, с.48-49] дается следующее толкование педагогической инновации: «целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом; процесс освоения новшества». Инновационную деятельность можно рассматривать как отказ от стереотипов, выход за рамки действующих нормативов. Педагогическое исследование (исследовательская деятельность) рассматривается как «процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития» [2, с. 54].

Таким образом, понятие «исследовательская педагогическая деятельность» является более широким по отношению к понятию «инновационная педагогическая деятельность». Организация исследовательской деятельности обязательно предполагает внесение нового в педагогическую практику и его экспериментальную

проверку, инновационная же деятельность необязательно основывается на экспериментальной работе.

Анализ этих понятий позволяет сделать вывод о том, что в большинстве школ организуется инновационная деятельность, направленная на разработку принципиально новой образовательной ориентации школы; нового содержания и методов обучения, новых технологий обучения и воспитания; внедрение и распространение уже существующих педагогических систем и др.

Ряд школ идет по пути организации исследовательской работы. Во-первых, стремление к организации исследовательской деятельности связано с повышением престижа школы, удовлетворением материальных потребностей педагогов. Если это единственная причина, то такой путь развития школы является непродуктивным. Во-вторых, осознавая низкий уровень познавательных интересов школьников, падения престижа образования, культуры, духовности, педагоги не могут остаться равнодушными к судьбе детей, они начинают самостоятельный активный поиск выхода из такой ситуации. Это уже продуктивный путь развития школы. Но готова ли сегодня школа, учитель к проведению экспериментальной работы? Однозначно на этот вопрос трудно ответить. С одной стороны, за последние годы уже накоплен определенный опыт проведения такой работы. Каковы же его результаты?

Опыт проведения экспертиз концепций развития школ, исследовательских проектов учеными страны и наш собственный опыт в качестве участника общественной экспертизы образовательных проектов в рамках Национального проекта «Образование» позволяет выделить ряд типичных ошибок, встречающихся при организации исследовательской деятельности. Так, руководители школ, стремясь в кратчайший срок добиться максимальной результативности образовательного процесса, берутся одновременно за решение большого числа проблем школьной практики. Это и введение новых дисциплин, и переход на новый режим деятельности школы, и введение новых технологий обучения и воспитания. Нередко в концепциях и исследовательских проектах указываются явно «глобальные» цели, например, разработка «учебного заведения нового типа», что является сложным не только для школы, но и специалистов-ученых.

Много ошибок связано с проведением школьного эксперимента. Они запрограммированы уже в исходных документах - исследовательских проектах. К их числу можно отнести следующие: 1) нет четкости в определении цели эксперимента; 2) формулируется большое количество задач (иногда до десяти), причем, задачи подменяются средствами их решения (например, «ввести спецкурсы», «организовать научно-методическую учебу учителей» и т.д.); 3) выделяется несколько предметов исследования, каждый из которых требует проведения самостоятельного эксперимента; 4) в общем виде представляются критерии, показатели результатов эксперимента (высокий уровень образованности и воспитанности школьников, снижение уровня правонарушений и т.д.); 5) недостаточно четко прописывается система диагностических методик, не всегда корректно представляются результаты их применения. Конечно, имеется и положительный опыт организации исследовательской деятельности, но, как показывает практика, он характерен только для школ, которые проводят такую работу под научным руководством специалистов педагогических вузов, владеющих теорией и практикой организации педагогического эксперимента.

Если рассматривать эту проблему с другой, мотивационной стороны, то необходимо отметить, что учитель сегодня, в большинстве своем, готов включиться в инновационную и исследовательскую деятельность. По нашим данным, для 76% опрошенных педагогов интерес к исследовательской деятельности является устойчиво привлекательным. Определяя причины ее привлекательности, 77% учителей называют, прежде всего, положительный результат, выражающийся в повышении интереса детей к обучению и воспитанию, а также возможность реализации собственного творческого потенциала.

Мотивационная составляющая является лишь одним из компонентов готовности, хотя и очень важным. Готовность предполагает наличие знаний и умений в организации эксперимента, владение учителем методологической культурой в целом. В содержание методологической культуры учителя входят: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Важным признаком методологической культуры учителя является востребованность научно-

5

педагогических знаний для анализа и совершенствования своей работы, владение методами исследования, умелое их применение в практической работе.

Насколько же учитель школы владеет методологической культурой? Оценивая когнитивный и деятельностный компоненты готовности, мы столкнулись со следующим противоречием: учителя оценили свои умения в организации экспериментальной работы в среднем на 4,3 балла, но в то же время только 5% из числа опрошенных к ведущему признаку данной готовности отнесли знание технологии и культуры эксперимента. Это говорит о том, что учителя не до конца понимают сущность экспериментальной работы. Они имеют общее представление о логике, требованиях, предъявляемых к ее организации, но это представление еще не вошло в действенный фонд знаний, не реализовалось в практических умениях.

Важным признаком методологической культуры учителя является владение методами научного исследования. Учителя оценили свои умения в среднем на 3,3 балла, несколько выше (3,5 балла) - умения в определении критериев изучаемых явлений. Можно было бы сделать вывод о достаточном уровне развития данных умений, но, сопоставляя эти данные с данными другого анкетирования, мы снова столкнулись с противоречием в самооценке названных умений. Отвечая на вопрос: «Какими диагностическими умениями Вы владеете свободно?», 94% учителей назвали тестовые методики. Слабо владеют учителя методиками изучения личности в специально создаваемых ситуациях (11%), применения самооценки по результатам деятельности, экспертной оценки (23%) и др. Это можно объяснить тем, что педагоги в настоящее время широко используют в процессе обучения тесты по различным предметам. Это умение они автоматически переносят на умение применять тесты при организации исследовательской деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что общеобразовательная школа испытывает в настоящее время потребность в инновационной и исследовательской деятельности, но общий уровень готовности к ее осуществлению еще явно недостаточен.

Проведенный анализ позволил обозначить проблемы, характерные для образовательных учреждений. Возникает вопрос: может ли школа самостоятельно справиться с их решением? На наш взгляд, не каждая школа обладает такой

6

возможностью. Но ситуация не является тупиковой. Данный вывод основывается на том, что Тюменский регион обладает высоким кадровым научным потенциалом, способным продуктивно решать проблемы, возникающие в сфере образования. Регион сегодня является одним из лидеров в РФ по развитию образования и инновационных процессов в образовании. Достижения в области образования позволили ему стать федеральной консультативной площадкой.

В статье представлены лишь отдельные показатели оценки инновационного потенциала региона, позволяющие получить общее представление об инновационной активности образовательных учреждений. Данные взяты из Статистического ежегодника [3] и из справок Департаментов образования (Таблица 1).

Таблица 1

Инновационный потенциал субъектов Тюменского региона _(по состоянию на 2007 г.)_

показатели Субъекты региона

Тюменская область ХМАО ЯНАО

Численность населения 1318,2 1488,3 538,6

Кол-во образ.учрежд. /на 1 1187/0,90 884/0,59 377/0,70

тыс. чел.

дошкольные 487/0,37 424/0,28 203/0,38

ОУ 635/0,48 407/0,27 156/0,29

НПО 27/0,02 19/0,01 7/0,01

Ср.спец. учрежд. 22/0,02 22/0,01 10/0,02

Высш.обр. 11/0,008 8/0,005 1/0,002

Послевуз.(пед.) 5/0,004 4/0,003 -

Кол-во экспер. площадок / % 113/17,7% 131/14,8% 82/21,8%

от общего кол-ва ОУ

Проф.-препод. состав вузов 4202 2160 362

Доктора наук 454/10,8% 210/9,7% 33/9,1%

Канд. наук 1808/43% 961/44,5% 191/52,8%

Можно констатировать, что в развитии инновационной активности регион обладает значительным потенциалом, но этот потенциал пока недостаточно реализован. Причины этого, на наш взгляд, видятся в следующем: слабая скоординированность педагогической науки и практики в образовательном пространстве региона; неоперативное реагирование науки на процессы, происходящие в обществе и образовании; нерациональность структуры педагогической науки вследствие разрушения элементов, обеспечивающих доведение научных разработок до практиков и др.

Возможности педагогических учебных заведений в организации инновационной и исследовательской деятельности заключаются в следующем: во-первых, вскрытие, анализ и теоретическое обоснование региональных проблем образования. Во-вторых, организация постоянно действующих курсов, проблемных семинаров для повышения методологической, теоретической, методической грамотности участников инновационной деятельности. В-третьих, организация более тесного сотрудничества образовательных учреждений и ученых, как с целью научного консультирования, так и разработки современных подходов к организации образовательного процесса. В-четвертых, изучение, обобщение и распространение передового опыта через конференции, организацию издательской деятельности, проведение круглых столов и т.д. Но эти возможности будут реализованы только при заинтересованности обеих сторон (вуз - школа, органы образования) в сотрудничестве, взаимной согласованности своих действий, направленных на повышение качества образования в целом.

Педагогический вуз в регионе должен органично вписываться в единое образовательное пространство, становясь организующим и направляющим центром научно-исследовательской и инновационной деятельности. Его функции в этом случае приближаются к общим функциям научной деятельности в современном мире, к которым можно отнести следующие:

• аналитическая (осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка);

• ориентационную (осведомленность в условиях реальной жизни, практике обучения и воспитания);

• прогностическая (предвидение изменений в образовании);

• информационная (обеспечение связи и взаимопонимания между звеньями системы образования, общественными системами, наукой, культурой и др.);

• инновационная (организация и сопровождение инновационных процессов, проникновение научных открытий в образование);

• моделирующая (создание идеальных схем, моделей происходящих процессов в образовании, проектирование образовательных моделей будущего);

• системообразующая (выстраивание образовательной, научной, инновационной деятельности в упорядоченную совокупность элементов);

• оптимизирующая (обеспечение оптимального решения проблем, возникающих перед образованием) [1, с .12].

В Тюменском регионе одним из инициаторов научной и инновационной интеграции является Ассоциация поддержки педагогических учебных заведений Тюменской области, созданная на базе ТГПИ им.Д.И.Менделеева. ТГПИ является одним из старейших педагогических вузов Тюменской области, обеспечивающих педагогическими кадрами не только Юг области, но и северные территории. Вуз одним из первых в регионе стал курировать инновационную деятельность образовательных учреждений. В 90-х годах ушедшего века на его базе по инициативе докт.пед.наук, профессора Н.Н.Суртаевой была создана лаборатория «Педагогическая инноватика», деятельность которой была направлена на обоснование, разработку, распространение современных педагогических технологий, поддержку инновационных процессов в дошкольных и общеобразовательных; начальных, средних специальных и высших профессиональных учреждениях.

В Тобольском пединституте сложились и получили свое развитие научно-педагогические школы, оказывающие значительное влияние на инновационный облик системы образования региона. К числу этих школ можно отнести технологические школы докт. пед. наук, профессора О.Б.Епишевой и докт. пед. наук, профессора Н.Н.Суртаевой; культурологическую школу докт. хим. и пед. наук, профессора А.А.Макарени, историко-педагогическую - докт. истор. наук, профессора Ю.П.Прибыльского. В рамках научной школы Ю.П.Прибыльского исследуются разные аспекты развития образования в Сибири XVIII - XX веков: формирование системы образования; женское образование в Тобольской губернии; художественное образование Западной Сибири; этнические особенности образования и культуры сибирских татар; образование и культура Западной Сибири и др. Результаты научных исследований внесли значительный вклад в разработку регионального компонента содержания исторического и педагогического образования. Научно-педагогическая школа А. А.Макарени занимается разработкой и реализацией таких направлений

научных исследований, как антропологический подход в педагогике; развитие новаций

9

и инновационных отношений в сфере образования; поиск эффективных условий реализации гуманистической концепции образования; активизация и совершенствование методов, форм, содержания непрерывной профессиональной подготовки будущего специалиста и др. Значительным практикоориентированным потенциалом обладают научные исследования научных школ Н.Н.Суртаевой и О.Б.Епишевой: научая разработка технологического подхода в обучении математике, химии; методическое сопровождение технологий личностно-ориентированного взаимодействия, направленных на создание условий для реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся и позволяющих строить процесс обучения в комфортной среде взаимодействия, при наименьшем уровне конфликтности, в условиях эффективного общения на основе субъект-субъектного характера взаимоотношений.

В настоящее время вуз активно развивается, позиционируется как инновационное образовательное учреждение, предлагает новые подходы к организации научной и образовательной деятельности. Осознавая необходимость координации и интеграции в научной и инновационной сферах системы образования, вуз осуществляет разработку механизмов создания единого пространства педагогических исследований. Создание такого пространства в регионе видится на основе деятельности регионального научно-исследовательского и инновационного центра при содействии аппарата губернатора Тюменской области. Актуальность создания такого Центра в Тюменском регионе обусловлена сильной ассиметричностью территориального размещения научно-исследовательских ресурсов региона и наличием потенциальных зон совместных интересов входящих в него субъектов. Создание регионального научно-исследовательского центра предполагает оказание существенной помощи в преодолении разобщенности субъектов регионального пространства педагогических исследований и содействие постепенному включению механизмов самоорганизации.

Литература

1. Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Современные диссертационные исследования по педагогике: книга для эксперта. Монография. М.: ИРПО, 2003.

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь для студентов высших и средних пед. учебных заведений. М. Академия, 2000.

10

3. Статистический ежегодник: Стат.сб. в 4-х частях. Ч.1 (I), Ч.2 (II), Ч.3 (III), Ч.4 (IV) / Территориальный орган Федеральной службы гос. статистики по Тюменской области. Тюмень, 2007.

626150, Тюменская обл., г.Тобольск, мкр.Усадьба, ул.Лесная, д.32. Яркова Татьяна Анатольевна