Теоретико-методологические основы проектирования информационной образовательной среды в условиях современной школы: компетентностный подход

УДК 159.953 ББК 74.204

Ильясова Эльвира Наилевна

кандидат педагогических наук кафедра психологии Стерлитамакская государственная педагогическая академия

им. Зайнаб Биишевой г. Стерлитамак Iliyasova Elvira Nailevna Candidate of Pedagogics Chair of Psychology Sterlitamak State Pedagogical Academy named after Zaynab Biisheva

Sterlitamak

Теоретико-методологические основы проектирования информационной образовательной среды в условиях современной школы: компетентностный подход Theoretical-and-Methodological Bases of Information Educational Environment Designing in Modern School Conditions: Competence Approach

В данной статье рассмотрены особенности проектирования информационной образовательной среды в условиях современной школы. Особое внимание автор уделяет вопросам структуры информационной образовательной среды и стратегиям саморазвития субъектов педагогического процесса в ходе освоения ключевых компетенций. В работе представлена и научно обоснована концептуальная модель проектирования информационной образовательной среды в школе.

The given article considers the features of information educational environment designing in modern school conditions. The author pays special attention to the questions of the information educational environment structure and strategies of self-development of the subjects of pedagogical process during key competence development. The articles presents scientifically proved conceptual model of the information educational environment designing at school.

Ключевые слова: информационная образовательная среда,

компетентностный подход, проектирование, развивающая информационная образовательная среда, стратегии саморазвития субъектов образовательного процесса, образовательная компетенция.

Key words: information educational environment, competence approach, designing, developing information educational environment, strategy of selfdevelopment of educational process subjects, educational competence.

Для современного периода развития российского общества и всех его сфер, и образования в частности, характерны множественные изменения, как в содержании, так и в структуре. Современные условия требуют от учреждений системы образования подготовки более квалифицированных, востребованных на рынке труда и конкурентоспособных специалистов.

Решить эту задачу в условиях современной школы возможно только тогда, когда будут учтены личностные ресурсы субъектов образовательного процесса и будет создана среда, в которой в качестве главной максимумы в развитии личности выступят ее творческие возможности и образовательные потребности.

Образовательная среда с названным ориентиром может быть названа информационной образовательной средой. При проектировании этой среды особая роль принадлежит информатизации процесса образования. В качестве результирующей иформатизации процесса образования выступает создание информационной образовательной среды.

Под информационной образовательной средой (ИОС) мы понимаем целостную педагогическую систему, интегрирующую в себе следующие основные модусы:

- современные (инновационные) образовательные технологии, направленные на формирование интеллектуально-развитой, социальнозначимой, креативной личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний, умений и навыков;

- информационные образовательные ресурсы (традиционные и электронные носители информации, компьютерно-телекоммуникационные учебно-методические комплексы);

- средства управления образовательным процессом;

- психолого-педагогические условия, способствующие творческому саморазвитию обучающихся и формирующие у них установки на развитие их креативного потенциала.

Проектирование информационной образовательной среды, на наш взгляд, связано с тремя направлениями: информационно-психологическое

моделирование мыслительного процесса (В .Г. Грачев, О.В. Краснова), поэтапное формирование познавательных действий (П.Я. Гальперин,

Н.Ф. Талызина) и педагогическое взаимодействие учащихся в «субъект-субъектном» отношении в процессе учебной деятельности (Е.С. Полат, П.И. Образцов и др.).

Основываясь на указанных идеях, нами была сформулирована педагогическая концепция проектирования развивающей информационной образовательной среды (РИОС) в современной школе. Названная концепция базируется на следующем теоретико-методологическом ориентире: саморазвитие учащихся в образовательной среде возможно в условиях информатизации образования и оптимизации методов обучения, активного использования технологий открытого образования. Она охватывает три стратегических направления.

Первое направление представляет общенаучный уровень, предусматривающий философскую основу целостности саморазвивающихся субъектов в контексте расширения гуманитарно-антропологической концепции философии техники, сущность которой кроется в понимании человека как человека умелого и сознательного, умеющего контролировать себя в любой ситуации настолько, насколько «знает, как». Человек рассматривается одновременно как субъект и объект информационного общества, подвигающий его к изменениям через культуру и образование, тем самым он обеспечивает устойчивость развития.

Второе направление - научно-методологический уровень, раскрывающий соответствие сути и содержанию открытого образования. Открытое образование удовлетворяет естественную потребность саморазвивающейся личности. Развитие, тем более саморазвитие индивида на основе принципа, «глобального эволюционизма», характеризуемого «вочеловеченностью» и «незамкнутостью» открытого образования, предполагает соединение объема полученных знаний с личностными качествами человека и его умением самостоятельно и рационально ими распорядиться (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов). Саморазвитие как процесс протекает в РИОС, способствующей активизации саморазвития в контексте принципов аксиологического, информационно-синергетического, компетентностного и системного подходов.

Третье направление - научно-методический уровень показывает пути и методы, способы активизации саморазвития субъектов образовательного процесса при целенаправленном управлении учебно-познавательной, поисково-

продуктивной деятельностью в контексте совместно-диалогической продуктивной деятельности.

Необходимо отметить, что в РИОС функции учителя расширяются за счет его привлечения к разработке авторских электронных средств обучения, создания проектов. В его задачу входит не только использование информационных компьютерных технологий и мультимедиа в учебном процессе, но и умение правильно структурировать учебный материал с учетом психофизиологических возможностей обучающихся (ведущая

репрезентативная система, тип межполушарной функциональной асимметрии, направленность личности, темпераментальные свойства и др.). При этом в учебно-воспитательный процесс внедряются методы проектов,

компетентностно-контекстный подход к разработке авторских исследований, а также метод сотрудничества в группах.

В контексте представленной концепции нами выявлены условия и механизмы целенаправленного управления учебно-познавательной, поисковопродуктивной деятельностью субъектов образовательного процесса при проектировании РИОС. Для решения данной задачи нам необходимо было изучить и проанализировать роль педагога в условиях мультимедийной образовательной среды, где формируется его потребность в самоизменении и проявляется тенденция к непрерывному совершенствованию самого себя (самоактуализация). В разработанной нами модели (рисунок 1) показана технология управления изменениями субъектов образовательного процесса и описано мотивационно-смысловое ядро этого процесса.

Приведенная нами модель ориентирована на деятельность координатора (учителя) и опирается на исследования К. Роджерс, А.Г. Алейникова, В.Г. Маралова, Л.Н.Куликовой, Е.С. Полат. Суть модели раскрывает:

- во-первых, содержание деятельности учителя по самоорганизации изменений; сущностным критерием выступает осознанность в потребностях самоизменений на основе профессиональной и личностной самооценки, самоопределения;

- во-вторых, содержание управленческого взаимодеиствия состоит в изучении возможностей учащихся и создании проблемно-конфликтных ситуаций, включение в них педагога, а также предоставление свободного выбора желаемой направленности самоизменения;

- в-третьих, используются рефлексивный анализ, рефлексивная аналитическая беседа, методы рефлексивного анализа конкретных ситуаций и обучение информационным и коммуникационным технологиям как формам взаимодействия учителя с учащимися;

Рис.1. Модель проектирования информационной образовательной среды в

современной школе

- в-четвертых, включение педагога в деятельность по самоорганизации изменений с учетом специфики возможностей. Наличие поля «надкритических» взаимодействий на фоне «субъект-субъектных» отношений создают организационно-педагогические условия. Условия самоорганизации изменений учителя и учащихся в РИОС выявлены для того, чтобы показать сопряженность процесса саморазвития учащихся и учителя - координатора учебного процесса. Педагог, подвигая ученика к саморазвитию, сам осознает внутреннюю потребность в изменениях, обусловленных необходимостью поиска определенной значимой информации, правильного структурирования имеющегося опыта жизни и жизненного опыта (витагенного опыта), овладения современными образовательными технологиями (в том числе и информационно-коммуникационными) как эффективным средством репрезентации витагенного опыта.

Необходимо отметить, что в качестве индикаторов оценки эффективности разработанной нами педагогической концепции проектирования информационной образовательной среды в современной школе могут выступать ключевые образовательные компетенции.

По мнению А.В. Хуторского, «образовательная компетенция —

требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности» [2, с. 9]. В то же время компетенции для ученика — это образ его будущего, ориентир для освоения. Образовательные компетенции относятся к тем видам деятельности, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.

Следует подчеркнуть, что формирование компетенций происходит средствами содержания образования. На завершающем этапе процесса формирования компетенций у ученика развиваются способности и появляются

возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы — от бытовых, до производственных и социальных. Наш опыт показывает, что образовательные компетенции интегрируют в себя компоненты функциональной грамотности ученика, но не ограничиваются только ими. Так, А.В. Хуторской и И. А. Зимняя предлагают трехуровневую иерархию образовательных компетенций:

1) ключевые компетенции — относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции — относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции — частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Отметим, что ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

В работе А.В. Хуторского [4] представлены характеристики ключевых образовательных компетенций.

Рассмотрим более подробно ключевые образовательные компетенции, предложенные А.В. Хуторским:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это - особенности национальной и общечеловеческой

культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными

ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции. означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности [4].

Данный перечень компетенций определяется автором на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих

ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

По мнению И.А. Озерковой, ключевые образовательные компетенции необходимо классифицировать с позиции философии космизма. Автор выделяет три основные группы компетенций, вложенные друг в друга:

Первая группа относится к собственному «Я» личности (человек — внутренние компетенции). Сюда входят ценностно-смысловые компетенции, компетенция целеполагания, рефлексивная компетенция, интеллектуальная компетенция, творческая компетенция).

Вторая группа — относится к другим людям (общество — ближнее-внешние компетенции): этическая компетенция, социальная компетенция, общекультурная компетенция, коммуникативная компетенция.

Третья группа — к окружающему миру вообще (дальне-внешние компетенции): компетенция обучаемости или учебно-познавательная,

информационная компетенция [3, с. 53-58].

В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет классификация ключевых образовательных компетенций, предложенная С. Г. Шарковым [5, с.140-142]. Исследователь выделяет следующие компетенции: общие и предметные. К общим компетенциям относятся:

1) учебная компетенция — способность управлять своей учебной деятельностью с использованием 9 эффективных стратегий и подходящего стиля обучения: настроить себя на обучение и: настроить себя на обучение, мотивировать, искать необходимую информацию, иметь представление о своих знаниях, соотносить свои знания с тем, что создано другими людьми, продуцировать новые знания, наблюдать за своей мыслительной и учебной деятельностью и оценивать ее;

2) деятельностная компетенция - способность видеть и решать проблемы, планировать свою деятельность, определять цели деятельности и прогнозировать ожидаемые результаты, выбирать средства деятельности, осуществлять деятельность, оценивать ее результаты; навыки сотрудничества;

3) ценностная компетенция - способность ощущать связь с другими людьми, связь с другими людьми, связь со своей культурой и культурой других народов, связь с природой, с творениями человека, способность давать оценку отношениям между людьми и человеческой деятельности с точки зрения общепринятых моральных норм;

4) компетенция самоопределения - способность понимать и оценивать себя, осмыслять свою деятельность и поведение в обществе, формировать в себе личность.

Таким образом, образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях, что весьма значимо при проектировании информационной образовательной среды в условиях современной школы.

Именно поэтому проектирование ИОС будет обеспечивать целостное компетентностное образование, которое предполагает наличие

функциональной грамотности субъектов педагогического процесса и связано с созданием единого рефлексивно-диалогического пространства в условиях современной школы.

Библиографический список

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования

[Электронный ресурс] / Российский государственный гуманитарный университет. -Электрон. дан. - РГГУ 14 сентября 2006. - Режим доступа: www.rsuh.ru,

http://aspirant.rqqu.ru/print.html?id=50758, свободный.- Загл. с экрана.

2. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб.науч.тр./ под ред. А.В. Хуторского. - М.: «ИНЭК», 2007. - 327 с.

3. Озеркова, И.А. Классификация ключевых образовательных компетенций с позиций философии космизма: Компетенции в образовании: опыт проектирования:сб.науч.тр./ под ред. А.В. Хуторского. - М.: «ИНЭК», 2007. - 327 с.

4. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

5. Шарков, С.Г. Компетенции в государственной программе обучения для основной школы и гимназии в Эстонии: Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб.науч.тр./ под ред. А.В. Хуторского. - М.: «ИНЭК», 2007. - 327 с.

Bibliography

1. Competences in Education: Designing Experience: Collect. Art. // Under the Editorship of A.V. Khutorskoy. - М.: «INEK», 2007. - 327 p.

2. Khutorskoy, A.V. Key Competences and Educational Standards / A.V. Khutorskoy //

Internet Journal "Eidos". - 2002. - April, 23rd. - Access Mode:

http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. -The Title: Centre of Distance Education "Eidos", Email: list@eidos.ru.

3. Ozerkova, I.A. Classification of Key Educational Competences From the Point of View of Cosmism Philosophy: Competences in Education: Designing Experience: Collect. Art. // Under the Editorship of A.V. Khutorskoy. - М.: «INEK», 2007. - 327 p.

4. Sharkov, S.G. Competences in a State Educational Program for the Basic and Grammar Schools in Estonia: Competences in Education: Designing Experience: Collect. Art. // Under the Editorship of A.V. Khutorskoy. - М.: «INEK», 2007. - 327 p.

5. Zymnyaya, I.A. Key Competences Are a New Paradigm of Education Result [Electronic

Resource] / I.A. Zymnyaya // The Russian State Humanitarian University. - Electron. Data. -RSHU, September, 14th, 2006. - Access Mode: www.rsuh.ru,

http://aspirant.rqqu.ru/print.html?id=50758, the free. - zagl. From the screen.