Методологические проблемы исследования взаимосвязи креативности и синестезии в музыкально-исполнительской деятельности

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2015. Вып. 4 (39). С. 149-158

Федорова Александра Марковна, канд. психол. наук,

Государственная классическая академия им. Маймонида

famka@mail.ru

Методологические проблемы исследования

ВЗАИМОСВЯЗИ КРЕАТИВНОСТИ И СИНЕСТЕЗИИ В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А. М. Федорова

Статья посвящена проблеме изучения проявлений креативности личности во взаимосвязи с феноменом синестезийности в музыкально-исполнительской деятельности. В статье приводится критический анализ существующих подходов к определению понятия креативности и практическому исследованию данного феномена.

Приступая к обсуждению предметного поля, объединяющего исследования креативности и синестезии, хотелось бы затронуть ряд проблем на двух основных методологических уровнях. Первый уровень связан с общеметодологическим контекстом изучения творчества, второй — с методическим инструментарием и построением эмпирического исследования в рамках психологии музыкально-исполнительского творчества.

Основной проблемой общеметодологического уровня изучения творчества, на наш взгляд, является вопрос о познаваемости природы творческих процессов как таковых. Ореол таинственности, неосознанности и трансцендентности окружает это предметное поле в областях, граничащих с искусствоведением, философией, религией. Например, в контексте экзистенциальной и трансперсональной психологии творчество приобретает статус универсального жизненного принципа со-творения субъективной реальности, ценность которой не приравнивается к оригинальности творческого продукта, а обусловлена феноменологической новизной переживания ежесекундно обновляющегося опыта в режиме «здесь и сейчас». «Мы должны констатировать, что человек экзистенционально предопределен творить и любой миг его жизни — это творчество реальности, ее семантическое реконструирование... И человеческое пребывание, "бытие в мире", главным и определяющим образом связано с творчеством его сознания: творением реальности»1. Любопытно, что с этой точки зрения любая деятельность может быть рассмотрена как творческая, а профессии, связанные с художественным творчеством, теряют свою исключительность. Ведь, согласно этой концепции, если при создании художественного произведения человек не по-

1 Козлов В. В. Радость и печаль творчества // Человеческий фактор: Социальный психолог. Вып. № 2 (16). Ярославль, 2008. С. 7.

гружен в «ресурсное», «потоковое», «творческое» состояние, то его деятельность остается рациональной, не являясь творчеством. Цепь рассуждений приводит автора к закономерной самокритике: «Мы предельно хорошо понимаем, что термины, которые здесь употребляются, весьма ненаучны. Но нужно понимать, что само творчество часто проживается как мистическое состояние, которое ты "заслужил", "достиг", которое с тобой "случилось"»2. Подобная мистичность в восприятии феноменов творчества (особенно, художественного творчества) более свойственна обыденному, если не сказать, обывательскому, сознанию, чем научным исследованиям. Однако положение о синтезе рациональных и иррациональных процессов в творческом акте, безусловно, давно и прочно заняло свое место в психологических и искусствоведческих исследованиях3.

В то же время, вклад экспериментальных исследований в изучение психофизиологических механизмов творческого процесса позволяет в последние десятилетия говорить о существенном продвижении к внятному и рациональному пониманию сути и форм данных явлений. Интересно, что в уже цитированной статье Козлова автор опирается на экспериментальные данные психофизиологических исследований, в попытке интегрировать их с трансперсональными теориями. Точкой совмещения столь далеких полей служит представление о процессуально-ориентированном характере творчества, специфическом «состоянии потока» или «творческом состоянии сознания». Попытка соединить столь разноуровневые и разнородные пласты исследования в рамках концепции «интегративной психологии» выглядит несколько неубедительно.

Попытки применения системного подхода в исследованиях психологии музыкального творчества

На наш взгляд, основной методологической базой для изучения столь сложных и многоуровневых процессов, как психология художественного творчества, является общая теория систем, позволяющая наиболее полно исследовать структуру этой деятельности4. Попытки применения некоторых принципов подобного методологического подхода предпринимались и в музыковедении, однако в работах В. Медушевского и В. Ражникова, Е. Назайкинского и А. Соколова они главным образом касались анализа музыкальных форм и специфики композиторского творчества. В нашем исследовании мы попробуем с позиций системной методологии осветить проблемы музыкально-исполнительской деятельности.

Понятие «система» чрезвычайно емко и широко. Поскольку системой называется любое множество связанных друг с другом элементов, которые при определенном рассмотрении образуют некоторый целостный объект5, системный подход дает нам право рассматривать практически любой феномен как

2 Козлов В. В. Указ. соч. С. 8.

3Арановский М. Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора // Вопросы музыкального стиля. Л., 1978.

4 Рыжов Б. Н. Внутренняя структура деятельности с позиции системной психологии // Системная психология и социология. 2013. №8. С. 5—8.

5 Бургин М. C., Кузнецов В. И. Введение в современную точную методологию науки. М., 1994. С. 99.

сложно организованное единство разнородных компонентов, несводимое к их арифметической сумме. Взгляд на различные объекты как на системы позволяет вычленять их структурные и динамические различия и подобия, устанавливать отсутствующие на первый взгляд связи между разными уровнями их функцио-нирования6. Кроме того, системный подход наилучшим образом отражает плюрализм мнений, существующий в современной науке, позволяя один и тот же объект рассматривать с разных, но в равной степени обоснованных позиций.

Попытка последовательного применения системного подхода в описании механизмов художественного творчества предпринята в диссертационном исследовании М. Л. Зайцевой7. Рассматривая в качестве базового свойства художественного сознания синестезийность, автор приходит к выводу, что «научная проблематика синестезийности как системного свойства художественного сознания разработана отечественной и мировой наукой недостаточно»8. В ходе работы анализируются «системные характеристики синестезийности художественного сознания (целостность, полимодальность и интермодальность, индивидуальность, когнитивность; креативность; историчность; функциональность, синергизм, направленность на конечную цель)»9.

Приближаясь к нашей основной теме — исследованию креативности в ее взаимосвязи с синестезией в рамках музыкально-исполнительской деятельности, мы отталкиваемся от посылки М. Л. Зайцевой: «Одной из наиболее актуальных проблем, стоящей перед современной теорией искусства и требующей междисциплинарного изучения и обобщения, является синестезийность художественного сознания. В кругу специалистов, пытающихся разобраться в сути феномена синестезийности сознания, укрепляется убеждение, что синестезия имеет большое значение в формировании художественного языка многих деятелей искусства — поэтов, писателей, музыкантов и художников. Изучение си-нестезийности художественного сознания позволяет выявить характеристики, объясняющие ее потенции в развитии творческих способностей человека»10.

Нас заинтересовала возможная связь синестезийности профессиональных навыков музыканта с креативным потенциалом личности. Широко известны биографические факты, свидетельствующие о синестетическом характере музыкального образа у некоторых выдающихся композиторов. Например, Е. П. Ильин в своем емком обзоре по психологии творчества и креативности приводит слова Е. В. Сапариной: «...Римский-Корсаков, сочиняя музыку, мысленно видел картины природы в полном богатстве красок и со всеми тончайшими оттенками цвета. Поэтому его музыка отличается такой живописностью. Возникавшие у него зрительные образы были столь же яркими, как и слуховые»11. В мистической мистериальной концепции А. С. Скрябина целостному синестетическому

6 Рыжов Б. Н. Системные основания психологии // Системная психология и социология. 2010. № 1. С. 6-43.

7 Зайцева М. Л. Синестезийность как системное свойство художественного сознания: дис. ... д-ра искусствоведения. М., 2014.

8 Там же. С. 9.

9 Там же. С. 17.

10 Там же. С. 5.

11 Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб., 2009. С. 87.

музыкально-визуально-кинестетическому переживанию отводилась поистине грандиозная роль.

Надо признать, что важное значение синестетические процессы и способности имеют не только в профессиональной деятельности композиторов, но и музыкантов-исполнителей. В предыдущих работах мы уже высказывали идею о том, что психологической базой профессиональных музыкально-исполнительских навыков являются интермодальные связи, главным образом — слухо-двигательные12. Интерес также вызывает развитие возможностей к созданию целостного, синестетического по сути художественного образа в сознании музыкантов. Чтобы выяснить, имеется ли взаимосвязь между синестетическими особенностями профессионального сознания музыкантов и их креативным потенциалом, мы попытаемся исследовать взаимосвязь развития синестетических свойств профессионального опыта и креативности группы студентов музыкально-исполнительских специальностей. В ходе исследования мы планируем на первом этапе исследовать уровень креативности музыкантов-исполнителей; на втором этапе — изучить степень развития и качественное своеобразие профессиональных синестетических процессов в работе музыкантов, а также провести обучающий курс, посвященный развитию синестетических навыков исполнителей; на третьем этапе — проанализировать полученные данные и выявить возможные взаимосвязи между креативностью и синестезией музыкантов-исполнителей.

Характеристика креативности как основного параметра творческого потенциала личности

В качестве основного параметра творческого потенциала личности музыкантов мы выбрали креативность как наиболее разработанный параметр психологии творчества. Увы, популярность концепта креативности не означает единства мнений исследователей о сущности и возможных формах измерения креативности. Напротив, мы столкнулись с максимально пестрым представлением о данном творческом свойстве личности, выражающимся как на методологическом, так и на методическом уровне.

Различные классификации и представления о структуре креативности освещает Е. П. Ильин в уже упомянутой нами выше работе «Психология творчества, креативности». Ссылаясь на попытку систематизации разных представлений о креативности О. В. Буториной в ее работе «Кросскультурное исследование креативности в управленческом потенциале руководителя» (см.: Психология XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов. СПб., 2003), он пишет: «Вот как понимается креативность разными авторами: способность к творчеству; интеллектуальное творчество; нечто новое, оригинальное; отдаленные ассоциации; реструктурирование целостной системы; необычное кодирование информации; дивергентное мышление; результат (либо отсутствие) внутриличностных конфликтов; выход за пределы

12 Федорова А. М. Интермодальный синтез и методы идеомоторной тренировки в музыкально-исполнительской деятельности // Психология и психотехника. 2014. № 12. С. 1335-1341.

уже имеющихся знаний; нетрадиционное мышление, позволяющее быстро разрешить проблемную ситуацию и т. д.»13. Особое место в этом перечне занимает дивергентное мышление. Это понятие наиболее часто сопоставляется с творчеством и креативностью, ему исторически принадлежит первенство в этом вопросе (начиная с Дж. Гилфорда), а иногда и подменяется им само понятие творчества, вплоть до синонимического употребления понятий. Ведущие исследователи психологии творчества говорят о том, что понимание креативности как дивергентного мышления безнадежно устарело. Например, мэтр отечественной психологии творчества, Диана Борисовна Богоявленская, разводит эти понятия, определяя дивергентное мышление как «способность мыслить вширь», т. е. способность видения других атрибутов объекта14.

В последние годы появляются данные, свидетельствующие об умеренной (в лучшем случае!) взаимосвязи результатов, получаемые с помощью тестов дивергентного мышления в детском и подростковом возрасте, и последующих творческих достижений (Фельдхузен, Гох, 1995; Рунко, 1992). Отсюда исследователи делают вывод, что творческие достижения зависят от каких-то других факторов, а не только от дивергентного мышления. В связи с этим стали говорить о креативном потенциале личности (Гох, Хельбрун, 1983), который зависит от личностных свойств и внутренней мотивации творца (Баррон, 1972; Баррон, Харрингтон, 1981; Маккинон, 1972)15.

Сложную теоретическую модель структуры креативности как системного психического образования приводит Е. П. Ильин, ссылаясь на Барышеву Т. А. и Жигалова Ю. А. (Психолого-педагогические основы развития креативности. СПб., 2006). По их мнению, креативность включает семь симптомокомплек-сов: мотивационный, эмоциональный, интеллектуальный, эстетический, экзистенциальный, коммуникативный, компетентностный. Каждый из них является подсистемой креативности и включает ряд психологических параметров (субэлементов)16.

Как справедливо отмечает Ильин в результате своего обзора, «понятие креативности расширяется до бесконечности и вследствие этого размывается»17. Это, безусловно, ставит перед нами проблему уточнения и конкретизации понятия в рамках нашего частного исследования креативности в контексте музыкально-исполнительской деятельности.

Методические проблемы изучения креативности музыканта-исполнителя

Второй уровень проблем, связанных с исследованием креативности, заключается на наш взгляд в инструментарии. Планируя исследование взаимосвязи между проявлениями синестезийности и креативностью у музыкантов исполни-

13 Ильин Е. П. Указ. соч. С. 159.

14 Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. Учебное пособие для вузов. М., 2002.

15 Ильин Е. П. Указ. соч. С. 200.

16 Там же. С. 161.

17 Там же. С. 162.

тельских специальностей, мы столкнулись со сложностью подбора релевантного инструментария, возникшей, в свою очередь, из-за проблемы дефиниций. Попытки вывести убедительные измеримые показатели креативности критикуются многими исследователями. В целом авторы различных концепций исследования креативности сходятся в том, что этот феномен является одним из проявлений творческих способностей человека18 и связан со способностью «порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления»19. Но, как уже было сказано, необычность, оригинальность — понятия весьма расплывчатые, трудно поддающиеся оценке.

По мнению В. Н. Дружинина, многие тесты креативности обладают недостатками в связи с тем, что инструкция с установкой на оригинальность активизирует не креативность, а интеллект, да и сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности вызывает сомнение. Дело в том, указывал В. Н. Дружинин, что «...один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отношению к другой — как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях. Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда совпадают (факт, обнаруженный еще Торренсом). Нестандартность — понятие более широкое, чем оригинальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления»20.

Большинство предлагаемых тестовых заданий по исследованию креативности оценивают особенности мышления, в первую очередь оригинальность и продуктивность (в количественном смысле)21. При этом вопрос качества и осмысленности «продукции» в расчет не принимается, так же как не учитываются и личностные особенности испытуемых. В музыкальном творчестве вопрос «качества» зачастую стоит на первом месте, и далеко не всегда оригинальная трактовка будет оцениваться выше только в силу своей оригинальности и новизны. Безусловно, методики Дж. Гилфорда22, Е. Торренса23, С. Медника24 чрезвычайно интересны и по праву лидируют в исследованиях креативности, но они не совсем отвечают целям нашего исследования.

Рассматривая креативность музыкантов прежде всего как некий потенциал для индивидуального творческого осмысления музыкального произведения (не придавая первостепенного значения «продуктивности»), мы планируем использовать в исследовании следующие методики.

1. Вопросник креативности. Данная методика представляет собой набор вопросов, выбранных из «Шкалы креативности» Теста самоактуализации САТ. Цель: определить, насколько выражена творческая направленность личности.

2. Метод моделирования деятельности — творческое задание.

18 Большой психологический словарь / Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко, сост. М., 2004.

19 Головин С. Ю. Словарь практического психолога. М., 1998.

20Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 2008. С. 199-200.

21 Ильин Е. П. Указ. соч.

22 Там же.

23 Туник Е. Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. СПб., 1998.

24 Дружинин В. Н. Указ. соч.

В нашем исследовании мы во многом использовали принципы, предложенные Д. Б. Богоявленской в известнейшей работе «Психология творческих способностей»: 1) отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции; 2) отсутствие "потолка" в исследовании объекта (в целом в деятельности); 3) длительность эксперимента: отсутствие ограничений во времени и многократность25.

В исследовании по методу «креативного поля» вниманию испытуемых музыкантов предлагался нотный текст без исполнительских указаний, без названия и имени автора (коим являлся С. Прокофьев). Нужно было обосновать этот выбор, исполнив произведение и дав его анализ26.

Вслед за уважаемой коллегой мы используем прием моделирования деятельности музыканта. Однако описанная методика непосредственно не соответствует нашим задачам. Прежде всего, мы не считаем возможным использовать в эксперименте произведения маститых авторов, поскольку не следует недооценивать уровень музыкальной культуры и эрудиции исследуемых и полагаться на их незнание музыкального материала. Тем более вызывает недоумение выбор произведения в эксперименте, на который ссылается Д. Б. Богоявленская — для самостоятельного изучения и создания интерпретации музыкантам предлагалась пьеса С. Прокофьева «Утро». Надо сказать, что цикл пьес, из которого взято данное произведение, относится к хрестоматийному школьному музыкальному репертуару, и большинству музыкантов знаком со школьной скамьи. В этом контексте предлагать выбрать подходящее название из списка предложенных, содержащего оригинальное название автора, то есть «угадать» подходящий заголовок, представляется более чем сомнительным. Также сам характер этого этапа задания (дать название произведению), по нашему мнению, скорее отражает способности вербального уровня, нежели музыкально-исполнительские.

Камнем преткновения при изучении степени креативности музыкальной интерпретации, безусловно, является наличие довольно жестких исполнительских традиций в каждом стилистическом диапазоне репертуара. В процессе обучения студенты перенимают сложнейший профессиональный опыт, опираясь на два основных источника информации — представления об исполнительской традиции своего педагога по специальности27 и записи разнообразных исполнений своего репертуара. Таким образом, зачастую студенты вместо раскрытия своего творческого потенциала, проявлений креативных свойств личности, оказываются под влиянием значимой фигуры педагога или известного исполнителя, фактически копируя чужую интерпретацию. На наш взгляд, о креативности в подобных случаях говорить неуместно.

Возникает проблема — как отделить в эксперименте ситуацию восприятия музыкального произведения студентами-музыкантами от привычного видения сквозь призму слуховых и стилистических представлений педагога или известных исполнителей? Предположительно, это опосредование восприятия чужим

25 Богоявленская Д. Б. Указ. соч. С. 97.

26 Там же.

27 О сверхзначимости педагога-наставника для музыкантов, а также о социально-психологических последствиях этого феномена надо сказать особо, но тесные рамки данной статьи не позволяют нам высказаться развернуто на эту злободневную тему.

опытом будет возникать при столкновении с любым авторским текстом, относящимся к более или менее близкой студенту стилистике. Таким образом, мы видим два пути — или предлагать студентам случайный набор звуков (по аналогии с «бессмысленными словами», использующимися в психологических экспериментах по изучению восприятия и памяти), или найти стилистически и художественно нейтральный материал, не нагруженный интерпретационными смыслами. В нашем исследовании мы пробуем пойти вторым путем, испытуемым предлагается дать творческую интерпретацию нейтрального музыкального материала, носящего технический характер, по сути лишенного самостоятельного художественного содержания. В качестве подобного материала могут выступать технические упражнения, простейшие этюды, и даже гаммы и арпеджио.

Такой выбор музыкального материала может, разумеется, вызвать недоумение и возражение. Постараемся пояснить ход нашей мысли. Мы предлагаем испытуемым музыкальный текст, в котором композиторская художественная идея, по существу, изначально отсутствует; интерпретация этого материала не обуславливается никакой заранее заданной программой; творческий процесс не будет сковываться какими-то непредвиденными техническими сложностями. На наш взгляд, при исполнении как раз такого текста испытуемые будут иметь возможность максимально проявить именно креативный исполнительский потенциал «в чистом виде».

На основе творческой интерпретации выполняются последующие задания, направленные на изучение проявлений синестезии, выраженности интермодальных связей.

3. Самоотчет-ассоциация.

Испытуемому предлагается выписать любые слова, которые ассоциируются с музыкальным образом его интерпретации. Далее на основании контент-анализа делается вывод о преобладающих модальностях, к которым относятся слова-ассоциации, а также о степени выраженности интермодальных связей.

4. Метод семантического дифференциала.

Испытуемым предлагается дать характеристику созданного музыкального образа (иными словами, построить его семантическое пространство) путем оценки степени выраженности понятий из предложенного списка (прилагательные, относящиеся к разным модальностям). Следует упомянуть, что сам феномен синестезии, интермодальных связей в процессе восприятия целостных объектов, лежит в основе метода семантического дифференциала, поэтому для решения поставленных нами задач данный метод представляется адекватным28.

Заключение

Избранный нами предмет изучения, а именно взаимосвязь креативности личности музыканта-исполнителя с проявлениями синестезии в профессиональной деятельности, ставит перед исследователями непростые методологические и методические проблемы. Изучаемые явления можно отнести к чрезвы-

28 Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988; Он же. Основы психосемантики. М., 2010; Серкин В. П. Методы психосемантики. М., 2004.

чайно сложным, многоуровневым процессам, затрагивающим трудно формализуемые процессы исполнительского творчества. В решении поставленных задач мы опираемся на системную методологию как на единственно эффективную, с нашей точки зрения, методологическую основу для изучения процессов художественного творчества.

Безусловно, указанный в данной статье набор методов не претендует на полноту, но, предположительно, позволит сделать выводы в интересующем нас контексте. Сложность поставленной задачи диктует дальнейшие изыскания, а также предоставляет широкие возможности для проявления креативного потенциала самих исследователей.

Ключевые слова: креативность, музыкально-исполнительская деятельность, синестезийность, системный подход, творчество.

Methodological problems of researching

THE INTERRELATION BETWEEN CREATIVITY AND SYNESTHESIAS IN MUSICAL PERFORMANCE

A. Fedorova

The article is dedicated to the problem of researching the personal creativity manifestation in interrelation with the synesthesias phenomenon in musical performance. The article submits the critical analysis of existing approaches to the definition of creativity and to its practical study.

Keywords: creativity, musical performance, synesthesias, systemic approach, creation.

Список литературы

1. Арановский М. Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора // Вопросы музыкального стиля. Л., 1978.

2. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. Учебное пособие для вузов. М., 2002.

3. Большой психологический словарь / Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко, сост. М., 2004.

4. Бургин М. C., Кузнецов В. И. Введение в современную точную методологию науки. М., 1994.

5. Головин С. Ю. Словарь практического психолога. М., 1998.

6. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 2008. С. 199—200.

7. Зайцева М. Л. Синестезийность как системное свойство художественного сознания: дис. ... д-ра искусствоведения. М., 2014.

8. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб., 2009. С. 87.

9. Козлов В. В. Радость и печаль творчества // Человеческий фактор: Социальный психолог. Вып. № 2 (16). Ярославль, 2008. С. 7.

10. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. М., 2010.

11. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

12. Рыжов Б. Н. Внутренняя структура деятельности с позиции системной психологии // Системная психология и социология. 2013. № 8. С. 5-8.

13. Рыжов Б. Н. Системные основания психологии // Системная психология и социология. 2010. № 1. С. 6-43.

14. Серкин В. П. Методы психосемантики. М., 2004.

15. Туник Е. Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. СПб., 1998.

16. Федорова А. М. Интермодальный синтез и методы идеомоторной тренировки в музыкально-исполнительской деятельности // Психология и психотехника. 2014. № 12. С. 1335-1341.