Педагогический опыт реализации целостного подхода в образовании учащихся школ в 30-е годы хх века

ционные группы, игровые прогулочные и др. Особенностью системы дошкольного образования на Архангельском севере является то, что 35,6% учреждений составляют малокомплектные детские сады, большая часть их (82,1%) расположена в сельской местности.

Характерными тенденциями являются: улучшение качественного состава педагогических работников (увеличение численности педагогов с высшим профессиональным образованием); вариативность дошкольного образования; децентрализация системы дошкольного образования; повышение требований родителей к качеству услуг, оказываемых в дошкольных учреждениях.

Выявив характерные особенности развития системы дошкольного образования на Архангельском Севере в разные периоды, следует отметить, что на первых этапах прослеживаются явные отличия, по сравнению с другими территориями (позднее становление системы, недостаточное количество учреждений и педагогических кадров и др.). Впоследствии резких отличий не выявлено.

Библиографический список

1. ГААО. Ф. 11. Оп. 1. Д. 471 «Об учреждении уездных и сельских Попечительств и детских приютов приютов яслей» 1899 г., 71 л.

2. ГААО. Ф. 273. Оп. 1. Д. 47 «Переписка с нар-компросом, уездными отделами народного образования о созыве курсов работников по дошкольному воспитанию», 49 л.

3. ГААО. Ф. 273. Оп. 1. Д. 289 «Указания Арх-губпроса и переписка с уездно-городским отделом народного просвещения об организации детских садов и площадок. Список детей записавшихся в первый показательный сад», 172 л.

4. ГААО. Ф. 273. Оп. 1. Д. 298 «Доклады о работе инструкторов дошкольного воспитания и акты обследования работы детских площадок».

5. ГААО. Ф. 1932. Оп. 1. Д. 188 «Сведения о сети детских яслей по районам Северного края и яслей, организованных в 1937-38 гг.», 349 л.

6. Щекина С.С. Образ жизни поморской семьи ХУШ-Х1Х веков как воспитательная среда // Педагогическая культура Европейского Севера: Сб. науч. тр. - Архангельск, 1998. - 117 с.

УДК 37.09

Шадрина Евгения Владимировна

Новосибирский государственный технический университет

Evgenya 77@gmail. com

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ В 30-Е ГОДЫ ХХ ВЕКА

В статье освещен опыт реализации целостного подхода в образовании учащихся лучшими педагогическими кадрами школ 30-х гг. ХХ в. Определены принципы реализации целостного подхода в образовании; формы и методы организации обучения. Установлен основополагающий критерий сочетания методов организации обучения. Ключевые слова: целостный подход в образовании, формы, методы организации обучения.

Под целостным подходом в общем образовании мы понимаем решение проблемы интеграции принципов науки и учебного предмета; теоретической и практической деятельности школьников; обучения, воспитания и развития мыслительных и творческих способностей, как в содержании общего образования, так и реализации их в учебном и воспитательном процессе учащихся путем комбинирования форм и методов организации обучения и воспитания, позволяющих активизировать познавательные возможности и мыслительные способности школьников.

Проблема соотношения и интеграции принципов целостности общего образования решается

- на уровне отбора и соотношения общеобразовательных учебных дисциплин;

- на уровне содержания каждой учебной общеобразовательной дисциплины;

- на уровне интеграции содержания определенной группы учебных дисциплин (речь идет разра-

ботке интегративных учебных курсов, таких как естествознание и обществознание);

- на уровне соотношения теоретической и практической; репродуктивной, мыслительной и творческой деятельности учащихся как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Данная статья посвящена исследованию педагогического опыта реализации целостного подхода в образовании учащихся школ Западной Сибири на уровне соотношения теоретической и практической; репродуктивной, мыслительной и творческой деятельности учащихся, как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

В 30-е гг. ХХ в. многие учителя начальных, неполных средних и средних школ СССР, в том числе и Западной Сибири, добились прекрасных результатов в обучении и воспитании учащихся. В их числе: П.И. Десятов, В.А. Мельникова, З.А. Обу-довская, К.И. Воронцова, Е.С. Сычугова, Ф.С. Свечникова, М.А. Михайлова, С.Г. Судаков, Н.В. Попова, К.Г. Малева и другие.

© Шадрина Е.В., 2013

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 4

175

В государственных архивах Новосибирской и Томской областей и в краеведческих музеях имеются отзывы об их педагогической деятельности, конспекты занятий этих учителей. На страницах журнала «Просвещение Западной Сибири» широко тиражировался их педагогический опыт проведения основных форм организации обучения. В те годы их уроки признавались лучшими, «образцовыми».

В этой связи возникают вопросы: Как решалась этими учителями поставленная задача реализации принципов целостного подхода в отборе и конструировании содержания учебного материала урока? Какие методы организации обучения эти учителя чаще всего использовали на уроках и каким образом их комбинировали? Какие еще использовались формы организации в учебном процессе? Имелась ли в школах, где работали эти учителя, необходимая материально-техническая и информационная база для реализации задач обучения, воспитания и развития учащихся?

Анализ уроков преподавателя начальных классов Е. Купрессовой [3, л. 159-186] показал, что в процессе преподавания учебных дисциплин естественно-математического и гуманитарного циклов она придерживалась схемы: от простого -к сложному, от частного - к общему, что позволяло поддерживать внимание всех учеников класса, сохранять должный темп обучения и не допустить их переутомления. В процессе отбора методов и средств организации обучения учитывала особенности восприятия учебного материала учащимися ее класса, специфику конкретной учебной дисциплины. Особое значение придавала методам организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по степени управления учением под руководством учителя.

В рамках этой группы широко применялись методы по источникам восприятия и передачи учебного материала: словесные в сочетании с наглядными и практическими методами. На протяжении всех проведенных ею уроков активизировала мыслительную деятельность школьников путем беседы, где ставила перед учащимися вопросы разного характера. На уроках Е. Купрессовой учащиеся анализировали и синтезировали учебную информацию, выполняли задания разного уровня не только репродуктивного, аналитического, обобщающего, но и креативного типа. Например, на уроке русского языка предлагала учащимся четвертых классов составить и написать связный рассказ с предложенными учителем словами (как правило, слова учащиеся изучали на предшествующих уроках).

Развивая умения решать задачи и математическое мышление учащихся на уроках математики, Е. Купрессова практиковала составление задач учащимися (аналогичных и сложных с любым ходом решения) с использованием данных материала, изу-

ченного на других уроках, и, тем самым, осуществляя интегративные связи. Предлагала задания перевода одной знаковой системы в другую. Так, на уроке естествознания после объяснения учащимся темы: «Органы дыхания», предлагала их зарисовать. В процессе изучения темы по географии: «Народы СССР» для лучшего запоминания учащимися учебного материала применяла такой дидактический прием, как накалывание на карту картинок с конкретным народом СССР и бланки с его названием в то место где он проживает.

Другие учителя начальных и старших классов: Ф.С. Свечникова [1, с. 59-64], Г Духанина [4, л. 2528], К.И. Воронцова [4, л. 44], В.А. Карузина [7, л. 38-39], О.Г. Аронова [8, л. 20-29], П.И. Деся-тов [4, лл. 40-40 об, 45-53], З.И. Обудовская [4, л. 41], Е.С. Сычугова [4, лл. 35-38 об], В.А. Мельникова, А.Т. Машканцева, С. Клейн, З.М. Зайцева,

Н.П. Способина, Е.А. Григорьева, Е.В. Лазарева, Е.И. Горюнова, Красовская, Чиркина [2, с. 15-32], имея глубокие знания в области методики и методологии преподаваемых ими учебных дисциплин, процесс отбора и сочетания разнообразных методов организации обучения оценивали не только с точки зрения их соответствия специфике учебных предметов, соответствия возрастным возможностям учащихся общеобразовательных учебных заведений, но и активизации их мыслительных способностей, воспитания нравственных качеств личности.

Анализ уроков этих педагогических кадров показал, что ими также успешно применялись принципы целостного подхода в образовании учащихся. В проведенных Ф.С. Свечниковой, Г. Духаниной, К.И. Воронцовой, В.А. Карузиной, О.Г. Аро-новой, Павловой, П.И. Десятовым, З.И. Обудовс-кой, Е.С. Сычуговой, В.А. Мельниковой, А.Т. Маш-канцевой, С. Клейн, З.М. Зайцевой, Н.П. Способи-ной, Е.А. Григорьевой, Е.В. Лазаревой, Е.И. Горюновой, Красовской, Чиркиной уроках особое значение отведено методу беседы в сочетании с наглядными методами организации обучения и практическими. Во время беседы учащимся задавались вопросы не только репродуктивного, аналитического, но и синтетического типа, которые вели учащихся к самостоятельным выводам. Особое внимание уделяли развитию речи учащихся на уроках, практиковали составление планов произведений, написание сочинений. Изучаемый учебный материал тесно связывали с изученным, планомерно осуществляли интегративные связи и связи учебного материала с современностью. В широких масштабах привлекали дополнительный материал к стабильному учебнику.

Итак, анализ учебных занятий педагогов показал, что в своей практике преподавания они следовали таким принципам реализации целостного подхода в образовании учащихся школ, как:

- строгая логика изложения теоретического материала;

- интегративные связи;

- учет возрастных и индивидуальных возможностей учащихся;

- доступность;

- удовлетворение аналитических и креативных способностей учащихся;

- обогащение кругозора учащихся на доступном материале;

- соотношение обучения с воспитанием нравственных качеств школьников.

Учебный материал урока эти учителя увязывали с содержанием работы в кружке и внеклассным чтением книг.

Так, например, Ксения Ивановна Воронцова -учительница 4-го класса 12-й образцовой школы г. Новосибирска проводя урок географии на тему: «Зона тундр», помимо показа детям иллюстративного материала и рассказа о зиме в тундре с дополнением его чтением отрывка из зимнего путешествия по данной теме, в конце урока перечисляла дополнительную учебную литературу, расширяющую знания учащихся о тундре. После заданного ей вопроса: «Кто еще что читал?» следовал быстрый обмен мнениями о прочитанных книгах [4, л. 44].

Дополнительные (индивидуальные) занятия с отстающими учащимися этими педагогическими кадрами систематически проводились по индивидуальному плану, были оборудованы дидактическим материалом, проводились только по тем разделам программы, которые не усвоены данным учеником [4, лл. 41, 48 об.; 5, л. 123; 6, л. 60].

Так, например, в созданном Зинаидой Александровной Обудовской дополнительном кружке для работы с отстающими учащимися 7-8-х классов Каргатской средней школы она систематически повторяла с ними учебный материал за пройденные учебные годы (за 5-6-е классы). Расширяла словарный запас школьников, проводила работу над грамматическим разбором слов и к концу первого полугодия (1935-1936 учебный год) добилась значительных успехов, так как количество ошибок у отстающих учащихся снизилось с 29 до 9-10 [4, л. 41].

Е. Купрессова проводила систематические занятия с отстающими учащимися, прикрепляла сильных учащихся к слабым, и сама занималась по определенному расписанию. Систематически повторяла с учащимися программный материал по определенному расписанию. Повторение программного материала проводилось на протяжении всего учебного года, вместе с новым учебным материалом увязывался пройденный. На занятиях с отстающими использовала наглядные пособия, потому ее занятия давали положительные результаты. [3, л. 101-103].

С целью развития креативного потенциала учащихся общеобразовательных учебных заведений

систематически проводилась кружковая работа, в процессе которой расширялись, углублялись знания учащихся по избранной ими отрасли знаний. Так, например, в организованном литературном кружке для учащихся старших классов средней школы № 1 г. Славгорода Екатериной Степановной Сычуговой, учащиеся писали рассказы, стихи, инсценировки в связи с изучаемым учебным материалом, выпускали журнал «Наше творчество» [4, л. 43]. В организованных П.И. Десятовым литературном, драматическом и творческом кружке Про-копьевской средней образцовой школы № 1 учащиеся развивали свой креативный потенциал. В литературном - прорабатывали учебный материал урока на более углубленном уровне; в драматическом - ставили пьесы, готовили художественные литературные вечера; в творческом - писали стихи, сочиняли рассказы [там же, л. 50].

Под руководством З.И. Обудовской в литературном кружке Каргатской средней школы учащиеся глубоко анализировали тексты, изученные на уроках литературы, устраивали вечера с обсуждением произведений, занимались творческой работой.

З.И. Обудовская руководила, также, музыкальным, хоровым и физкультурным кружками [там же, л. 41].

Анализ отчетной документации школ 30-х гг. ХХ в. показал, что эти учителя в то время имели некоторые возможности в реализации целостного подхода в образовании учащихся. Во-первых, потому, что они имели мотивацию к педагогической деятельности. Во-вторых, обладали глубокими познаниями в психологии учащихся общеобразовательных учебных заведений (что давало возможность излагать основы наук соответственно возрастным и индивидуальным возможностям школьников) и в области своей дисциплины, а также группы смежных учебных дисциплин, что позволяло им осуществлять не только внутрипредметные, но и интегративные связи. В-третьих, эти педагогические кадры имели необходимую материально-техническую и информационную базу для реализации задач обучения, воспитания и развития своих подопечных. В-четвертых, школы, где работали эти учителя, имели рабочие комнаты, мастерские, учебно-опытные участки и были взаимосвязаны с производствами. В-пятых, педагоги применяли на уроках разнообразные методы и приемы обучения в различных сочетаниях с целью активизации познавательных возможностей и мыслительных способностей учащихся общеобразовательных учебных заведений.

В-шестых, разрабатывали задания не только репродуктивного (на закрепление теоретических знаний через практическую деятельность учащихся школ), аналитического, но и креативного типа. В-седьмых, основную форму организации обучения дополняли внеурочными: индивидуальными занятиями, экскурсиями (для обогащения кругозора и связи учебного материала урока с реальной

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 4

177

жизнью) и кружковыми занятиями (для развития креативного потенциала школьников).

В-восьмых, увязывали общеобразовательные знания с воспитанием нравственных качеств личности учащихся начальных, неполных средних и средних школ.

Хотя некоторые из вышеперечисленных учителей не имели высшего образования, но, систематически повышая свою квалификацию, не только добивались прочных систематических знаний учащихся, но и развивали их креативный потенциал, воспитывали любовь к нашей стране, своей культуре.

Следует отметить, что эти учителя отдавали предпочтение урокам, преимущественно комбинированного типа как основной форме организации обучения, на котором применяли разнообразные методы в различных сочетаниях с целью активизации познавательных возможностей учащихся общеобразовательных учебных заведений. Наряду с коллективными формами организации обучения

- уроками ими проводились индивидуальные, групповые занятия, экскурсии и кружковые занятия.

Таким образом, анализ разработанных и проведенных основных и дополнительных форм организации обучения учителями в 30-е гг. ХХ в. показал их целенаправленное и планомерное стремление к решению проблемы реализации целостности образования школьников. Если рассматривать урок в качестве основной формы организации обучения, в процессе которого учащиеся должны получить прочные системные знания, то основополагающим критерием отбора и сочетания методов этой формы организации обучения являлась активизация мыслительных способностей школьников, которая обеспечивалась:

- Целевой установкой урока.

- Логическим построением рассказа или объяснения в сочетании с наглядными методами организации обучения и с беседой, в процессе которой учителя, опираясь на жизненный опыт и знания учащихся, полученные на предшествующих уроках, задавали им вопросы разного характера (не только репродуктивного, но и аналитического и синтетического типа). Такая работа, как правило, выполнялась фронтально.

- Обучением учащихся младших классов приемам логического мышления и развитием у них навыков умственного труда в последующие годы обучения: составления плана прочитанного учебного текста или статьи, выступления, доклада, сочинения. Следует отметить, что работу по развитию навыков составления плана углубленно осуществляли преподаватели русского языка и литературы, другие преподаватели предметники, придерживаясь единых требований к плану, используя подходящий момент урока, также давали учащимся начальных, неполных средних и средних школ задания по составлению планов с последующей проверкой. Фронтально и индивидуально.

- Закреплением учебного материала урока, заключающимся в том, что учителя задавали учащимся вопросы, требующие не только воспроизведения прослушанного учебного материала, но и заданий, в процессе выполнения которых учащиеся передавали рассказанное учителем в новых сочетаниях, устанавливали новые связи. Работа фронтальная, групповая и индивидуальная. В старших классах учащиеся фиксировали основные положения науки и ход доказательств. Как правило, индивидуально.

- Самостоятельной домашней работой, которую учащиеся выполняли по развернутым заданиям, исключающим возможность механического зазубривания учебного материала. Индивидуально.

- Внеклассной и внешкольной работой, в процессе проведения которой у учащихся расширялись, углублялись знания, полученные на уроках, развивались их мыслительные способности и креативный потенциал, так как учащиеся выполняли задания исследовательского типа (этому способствовала преимущественно кружковая работа).

В 30-е гг. ХХ в. педагогические кадры понимали, что успех обучения в решающей степени зависел от внутренней активности обучаемых. Поэтому, учителя отбирали и сочетали формы и методы организации обучения таким образом, чтобы побудить у учащихся общеобразовательных учебных заведений интерес к изучаемой учебной дисциплине, повысить активность и самостоятельность в изучении учебного материала. Важнейший критерий в выборе методов организации обучения и их сочетании - повышение степени самостоятельности, активности и творчества школьников.

Целостный подход в образовании соответствует основаниям компетентностного подхода, реализация которого в современных общеобразовательных школах предполагает формирование ключевых компетенций, как интегрального образования, позволяющего учащимся эффективно действовать в нетипичных, проблемных ситуациях. Усиление практической и креативной составляющей не представляется возможным без опоры на принципы целостного подхода.

Библиографический список

1. Казанцев М. На уроках в первой группе у тов. Свечниковой // Просвещение Сибири. - 1932. -№ 13-15. - С. 59-64.

2. Наш опыт: Материалы к городскому слету учителей ударников 18.03.1936. - Новосибирск, 1936. - С. 15-32.

3. ГАНО, ф.: р-61, оп. 1, ед. хр. 1189, лл. 101103; 159-169; 177-186.

4. ГАНО, ф.: р-61, оп. 1, ед. хр. 1247, л. 25-53.

5. ГАНО, ф.: р-61, оп. 1, ед. хр. 1248, л. 123.

6. ГАНО, ф.: р-1366, оп. 1, ед. хр. 9, л. 60.

7. ГАТО, ф.: р-591, оп. 1, ед. хр. 132, л. 38-39.

8. ГАТО, ф.: р-591, оп. 1, ед. хр. 306, л. 20-29.