Инкультурация как основа организации образовательного пространства

Казанский педагогический журнал. 2015. №6

УДК 377:378

ИНКУЛЬТУРАЦИЯ КАК ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

И.М. Кыштымова

Аннотация. В статье обосновывается суждение о том, что вектор изменения смысловых ориентиров системы образования должен быть направлен на усиление процессов инкультурации. Рассмотрено содержание понятий «инультурация» и «камертонная культура», аргументирован тезис об их значимости для моделирования образовательного пространства. Представлены результаты сопоставительного анализа показателей динамики психологических характеристик школьников, обучающихся в условиях гуманистической модели образования и модели, основанной на инкультурации.

Ключевые слова: образование, развитие, гуманизация, инкультурация, интериоризация, камертонная культура.

ENCULTURATION AS THE BASIS OF ORGANIZATION

OF THE EDUCATIONAL AREA

I. Kyshtymova

Abstract. The article substantiates the opinion that the vector of change of semantic orientations of the education system should be directed on strengthening the process of enculturation. The content of the conception as "enculturation" and "tuning fork culture" are considered and the thesis of their importance for modeling educational space are argued. There are the results of the analysis of the dynamics of comparative psychological characteristics of students which are taught in a humanistic model of education, and a model based on enculturation.

Keywords: education, development, humanization, enculturation, internalization, reference culture.

Изменение системы образования происходит сегодня активными темпами, при этом вектор образовательных трансформаций определяется общими тенденциями

ментальных переориентаций, происходящих в обществе. Опосредованный контекстом механизм образовательного процесса -предмет научной рефлексии культурноисторической психологии: «Учитель дает

урок, характер которого обусловлен учебным процессом, частью которого он является; учебный процесс, в свою очередь, обусловлен типом школы, в котором он происходит; тип школы, в свою очередь, зависит от местного сообщества и так далее» [3, с. 158]. Учреждения образования, являясь

социальными институтами, ориентированы на выполнение социального заказа, трансляцию идеологии как «ценностно-смысловой сетки, помещенной между индивидом и миром и опосредующей его отношение к этому миру» [1, 280]. При этом организаторам учебного процесса важно рефлектировать, какие идеологические установки лежат в основании тех или иных путей его изменения.

Происходящая ориентация педагогических инноваций на гуманизацию образовательного пространства связана с утверждением ценности индивидуальности как

идеологический доминанты. Одно из основных положений гуманистической психологии постулирует необходимость направленности взаимодействия с обучаемым на актуализацию процессов его самореализации. Причем эта актуализация обеспечивается через безоценочное принятие ученика, недирективность, центрацию на его интересах, обеспечение эмоционального комфорта: «то, как учащиеся чувствуют себя в школе, важнее всего остального» [11, с. 253]. Гуманизация не допускает навязывание обучающемуся ценностей извне,

предполагается, что он сам сформирует их в процессе автономного от внешних установок развития. Декларирование таких требований к учебному процессу вызывает симпатии в обществе, так как связано в обыденном сознании с увеличением степеней свободы и приближением к ментальной модели западноевропейской культуры. При этом в отечественной научной литературе не рассматриваются дискуссионные аспекты гуманистических представлений, в частности, возможное развитие эгоцентризма у участников гуманистически ориентированного взаимодействия. С другой стороны, американскими психологами отмечаются проблемность и даже неэффективность

20

Казанский педагогический журнал. 2015. №6

гуманизации образования, которая названа «рецептом гарантированной катастрофы» [12, с. 376].

Сегодня в российском обществе остро стоит проблема декультурации и, как ее следствия, снижения интеллектуального и творческого уровня оказывающегося «на обочине» культуры человека, поэтому на решение задачи повышения общей культуры студента и школьника должен быть в первую очередь направлен процесс реформирования системы образования. В связи с этим значимым принципом организации

образовательного пространства представляется инкультурация.

Важно понимать, что культура является основополагающим фактором,

обусловливающим специфику

интеллектуального и творческого развития человека [9, 10]. Положения культурно-

исторической психологии опираются на традиции в понимании значения культуры отечественной философской мыслью. В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, С.Л. Франк считали культуру единственной силой, способной противостоять

общественной и личностной деструкции. Культура, по их мнению, обладает огромным созидательным потенциалом, духовнонравственной, спасительной, преобразующей силой. Усваивая культуру, человек актуализирует этот потенциал, и в процессе этой актуализации происходит становление личности. С.Л. Франк противопоставляет культуру как «совокупность абсолютных ценностей» [8, с. 43], с одной стороны, культуре материальной, с другой -социализации, с третьей - ориентированности на практическую пользу: «Все от культуры, будучи самым нужным для человека, в известном, другом смысле, отличается полной ненужностью. «Практическим» людям не нужна ни религия, ни искусство, ни мораль, ни наука в высшем ее значении» [8, с. 45].

В современных психолого-педагогических работах понятия «социальный» и «культурный» не дифференцированы, а культура понимается как среда развития (притом что она «не среда, а средство и цель развития» [2, с. 29]). Это затрудняет выполнение образовательными институтами функции инкультурации и компенсации общего культурного обеднения развивающей среды.

Под «инкультурацией» понимается процесс приобщения человека к культуре,

усвоения им существующих привычек, норм и паттернов поведения, свойственных данной культуре [13], срастание с родной культурой, становление человека воспитанного -интеллигента [4]. Уточним, что инкультурация предполагает интериоризацию ценностей «камертонной культуры» [6] - наиболее

значимых, продуктивных и «закрепленных» в прецедентных (хрестоматийных) артефактах.

Подчеркивая созидательную роль культуры, следует понимать, что она неоднородна, структура культуры состоит из ядерного, наиболее стабильного и психически созидательного образования - «камертонной культуры», а также многочисленных субкультур и культур неорганических (возникших в иной ментальной, географической, исторической среде). Характер интериоризации ценностей той или иной культурной страты и будет определять созидательность развивающего процесса. При этом следует понимать, что образовательное пространство школ и высших учебных заведений как зависимая от культуры система может отражать ценности культуры: этические, эстетические, философские, религиозные - целостно, транслируя семантику камертонной культуры, и тогда это образовательное пространство будет выполнять функцию инкультурации в полной мере. С другой стороны, образовательное пространство высшей и средней школы может транслировать эклектические ценности: субкультур (популярной, например), неорганичных (например, гуманистических в их протестантском варианте) и др. Тогда процесс инкультурации может не состояться. Трансляция культурных ценностей

осуществляется системно, в ней участвуют все элементы образовательного пространства: семантические (образ преподавателя, ценностное содержание дидактического материала, характеристики материального пространства и пр.), прагматические (тип взаимосодействия преподавателя и

обучающегося) и синтаксические (целостная трансляция онтологических компонентов камертонной культуры: этики, эстетики,

философии и религии - не только на специальных занятиях, но всеми организационными формами образовательного процесса).

Для аргументации тезиса о большей продуктивности инкультурации как основы организации образовательного процесса приведем некоторые данные сопоставления

21

Казанский педагогический журнал. 2015. №6

результатов двух лонгитюдных

экспериментов: в первом из них

образовательное пространство школы было организовано в соответствии с принципами гуманистической психологии [5], во втором -соответствовало принципу инкультурации [6].

Были сопоставлены, в частности, показатели креативности и межличностного общения. Чтобы выявить, в какой из групп рост креативности был более значительным, нам потребовалось сравнить значения динамики показателей креативности в каждой группе (разницу значений «до» и «после» реализации экспериментальных программ в каждом случае). Сравнение показало, что динамика креативности школьников в условиях реализации модели образовательного пространства, ориентированной на

активизацию процессов инкультурации, оказалась статистически значимо выше, чем в группе, где реализовывалась гуманистическая модель, по показателям: «беглость» (р = 0,000), «оригинальность» (р = 0,000),

«абстрактность названия» (р = 0,001) и ОК (общий показатель креативности). Это, с одной стороны, позволяет сделать вывод о том, что культурные ограничения не являются фактором, сдерживающем проявление

творчества; с другой, инкультурация

образовательного пространства актуализирует функцию творческого развития не в меньшей степени, нежели гуманизация, декларирующая в качестве основных своих приоритетов «креативность, самость, самоактуализацию» [7, с. 20].

При межгрупповом сравнении динамики в процессе обучения стилей межличностных отношений с помощью методики ДМО Т.

Лири выявлено, что характеристики межличностного общения отличаются по всем октантам. При этом статистическая значимость изменений, выявленная с

помощью критерия Манна - Уитни в группе школьников, обучавшихся в условиях образовательного пространства,

организованного в соответствии с принципом инкультурации, характерна для второго (U = 226, р = 0,038), шестого (U = 209, р = 0,018), седьмого (U = 161, р = 0,001), восьмого (U = 184, р = 0,005) октантов, а также для «индекса доброжелательности» (U = 203, р = 0,013).

В межличностных отношениях

школьников, обучение которых проходило

условиях образовательной модели,

структурированной в соответствии с принципами гуманистической психологии,

больше проявляются эгоистичность, чувство превосходства над другими и независимость. Меньше, чем в экспериментальной группе, -дружелюбие, доброжелательность (по октанту 7 среднее значение в контрольной группе 6,54, а в экспериментальной - 9,35) и альтруизм (сравнительные значения восьмого октанта: 6,23 - 8,9). Приоритетность самости,

представление о вершинной потребности как самореализации в гуманистической

психологии по сравнению с приоритетностью «другого» в камертонной отечественной культуре позволяют считать эти результаты закономерными.

Исследование типов акцентуаций характера и их динамики у школьников сравниваемых групп проводилось с помощью компьютерной программы «Акцент - 2-90». У обучавшихся в условиях организации образовательного пространства в соответствии с принципом инкультурации обнаружена статистически значимая динамика показателей гипертимной, эмотивной и экзальтированной акцентуаций. Динамика среднего значения показателя «гипертимного» типа акцентуаций по годам (в седьмом, девятом и одиннадцатом классах) составила соответственно 18,65 -19,29 - 14,59 баллов (х2 = 8,262, р = 0,016). Снижение показателя гипертимности до нижней границы выраженности акцентуации позволяет говорить о тенденции к стабилизации поведенческих реакций, упорядоченности, повышении

ответственности.

Динамика среднего значения показателей «эмотивного» типа акцентуации характера по годам составила 16,43 - 15 - 13,23 баллов (х2 = 12,5; р = 0.002). Минимальное значение эмотивности в группе поднялось с 3 до 6 баллов, максимальное уменьшилось с 24 до 21. Это позволяет говорить о нормализации эмоционального фона, проявленной тенденции к устойчивости настроений, снижению ситуативно-невротических реакций у школьников экспериментальной группы.

Изменение среднего значения показателей «экзальтированного» типа акцентуации по годам составило соответственно 18,22 - 18,71 - 14,73 баллов (х2 = 7,878; р = 0,019). В процессе обучения у школьников наблюдается снижение эгоцентричности, склонности к преукрашиванию действительности,

стремления обратить на себя внимание. Нивелируются истероидные черты поведения.

В группе школьников, обучавшихся по гуманистической модели, диагностика типа

22

Казанский педагогический журнал. 2015. №6

акцентуаций проводилась два раза: в девятом и одиннадцатом классах. Динамика значений акцентуации в данной группе не обнаружила статистической значимости, притом что, наблюдается повышение значений по типам: «гипертимность» (14,46 - 14,9), «эмотивность» (14 - 14,7), «тревожность» (9,7 - 10,2), «экзальтированность» (15,4 - 16,1).

При этом сравнение значений акцентуированности групп (с помощью критерия Манна-Уитни) в девятом классе показало статистическую значимость различий по показателям «гипертимность»: в

экспериментальной группе ее значение составило 19,29, в контрольном - 14,46 (U = 135, р = 0,001) и «демонстративность»: 16,1 -14,1 (U= 189, р = 0,031). То есть изначально акцентуация сильнее выражена у школьников экспериментальной группы. Сравнение значений в одиннадцатом классе показало отсутствие статистически значимых различий по всем показателям, т.е. показатели

Литература:

1. Барт Р. S\Z/. - М.: РИК «Культура». - Изд-во AdMrginem. - 1994. - 280 с.

2. Зинченко В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. - М.: Тривола, 1994. - 304 с.

3. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего / М. Коул. - М.: Когито-Центр. - Изд-во «Ин-т психол. РАН», 1997. - 432 с.

4. Кравченко А.И. Культурология / А.И. Кравченко. - М.: Акад. Проект, 2001. - 340 с.

5. Кыштымова И.М. Психолого-педагогическая технология «Самоактуализирующее обучение» / И.М. Кыштымова // Реализация принципов самоактуализирующего обучения в учебном процессе: сб.ст. / ред. С.А. Домешкевич, И.М. Кыштымова. - Иркутск, 2000. - С. 4-23.

6. Кыштымова И.М. Психосемиотика креативности / И.М. Кыштымова. - Иркутск: Изд-во ИГУ, 2008. - 579 с.

7. Леонтьев ДА. Гуманистическая психология как социокультурное явление /Д.А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии: сб.ст. / ред. Д.А. Леонтьев, В.Г. Щур. - М., 1997. - С. 19-30.

8. Франк С. Непрочитанное...: статьи, письма, воспоминания / С. Франк. - М.: Моск. шк. полит.исследований, 2001. - 592 с.

9. Храпаль Л.Р. Модернизация экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики: диссертация ... доктора педагогических наук: 13.00.02 / Л.Р. Храпаль [Место защиты: Ур.гос. пед. ун-т]. - Казань, 2011. - 527 с.

10. Храпаль Л.Р. Культурная глобализация и экологическое образование современного педагогического сообщества / Л.Р. Храпаль, Т.З.

акцентуации в экспериментальной группе нормализировались.

Таким образом, можно резюмировать, что склонность к крайним характерологическим проявлениям в процессе инкультурации снижается, редуцируются выраженно-акцентуированные черты характера у школьников, обучающихся в условиях образовательного пространства,

организованного в соответствии со структурой камертонной культуры.

Обращение психолого-педагогической мысли к научным парадигмам, разработанным зарубежными учеными, неизбежно, но должно быть рефлективным: наши исследования

показывают, что установки культурноисторической психологии, основания которой заложены отечественными учеными, более продуктивны как основа для организации образовательного пространства.

Мухутдинова // Вестник Казан.технол. ун-та. - 2012. -Т. 15. - № 3. - С. 200-204.

11. Basset T. Robert. Eduction for the Individual: A Humanistic Introduction, New York, 1978.

12. Engelmann S., Carnine D. Theory of Instruction: Principles and Applications, New York, 1982. - Р. 376.

13. Herskovits M.J. Man and his works: the science of cultural anthropology / M. - J. Herskovits. - New York: A.A. Knopf, 1948. - XVIII, 678, XXXVII p. ill., maps.

References:

1. Bart R. S\Z/. - M.: RIK «Kul'tura». - Izd-vo Ad Mrginem. - 1994. - 280 s.

2. Zinchenko V.P. Chelovek razvivajushhijsja: ocherki rossijskoj psihologii / V.P. Zinchenko, E.B. Morgunov. - M.: Trivola, 1994. - 304 s.

3. Koul M. Kul'turno-istoricheskaja psihologija: nauka budushhego / M. Koul. - M.: Kogito-Centr. - Izd-vo «In-t psihol. RAN», 1997. - 432 s.

4. Kravchenko A.I. Kul'turologija / A.I. Kravchenko. - M.: Akad. Proekt, 2001. - 340 s.

5. Kyshtymova I.M. Psihologo-pedagogicheskaja tehnologija «Samoaktualizirujushhee obuchenie» / I.M. Kyshtymova // Realizacija principov samoaktualizirujushhego obuchenija v uchebnom processe: sb.st. / red. S.A. Domeshkevich, I.M. Kyshtymova. - Irkutsk, 2000. - S. 4-23.

6. Kyshtymova I.M. Psihosemiotika kreativnosti /

I.M. Kyshtymova. - Irkutsk: Izd-vo IGU, 2008. - 579 s.

7. Leont'ev D.A. Gumanisticheskaja psihologija kak sociokul'turnoe javlenie /D.A. Leont'ev // Psihologija s chelovecheskim licom: gumanisticheskaja perspektiva v postsovetskoj psihologii: sb.st. / red. D.A. Leont'ev, V.G. Shhur. - M., 1997. - S. 19-30.

8. Frank S. Neprochitannoe...: stat'i, pis'ma, vospominanija / S. Frank. - M.: Mosk. shk. polit. issledovanij, 2001. - 592 s.

23

Казанский педагогический журнал. 2015. №6

9. Hrapal' L.R. Modernizacija jekologicheskogo obrazovanija v vuze v kontekste rossijskoj sociokul'turnoj dinamiki: dissertacija ... doktora pedagogicheskih nauk :13.00.02 / L.R. Hrapal' [Mesto zashhity: Ur. gos. ped. un-t]. - Kazan', 2011.- 527 s.

10. Hrapal' L.R. Kul'turnaja globalizacija i jekologicheskoe obrazovanie sovremennogo pedagogicheskogo soobshhestva / L.R. Hrapal', T.Z. Muhutdinova // Vestnik Kazan. tehnol. un-ta. - 2012. - T.

15. - № 3. - S. 200-204.

11. Basset T. Robert, Eduction for the Individual: A Humanistic Introduction, New York, 1978.

12. Engelmann S., Carnine D. Theory of Instruction: Principles and Applications, New York, 1982. - R. 376.

13. Herskovits M.J. Man and his works: the science of cultural anthropology / M. - J. Herskovits. - New York: A.A. Knopf, 1948. - XVIII, 678, XXXVII p. ill., maps.

Сведения об авторе:

Кыштымова Ирина Михайловна (г. Иркутск, Россия), доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры психологии образования и развития личности Педагогического института Иркутского государственного университета, e-mail: info@creativity.ru

Data about the author:

I. Kyshtymova (Irkutsk, Russia), doctor of psychology, associate professor, professor of Department of Educational Psychology and Personality Developmentof the Pedagogical Instituteof Irkutsk State University, e-mail: info@creativity.ru

24