Состояние развития иноязычной учебно-познавательной компетенции у будущих специалистов сферы туризма

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

УДК 378.02:37.016

Е. Ю. Лаврик

СОСТОЯНИЕ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ТУРИЗМА

Формирование и развитие у учащихся «умений учиться», или иноязычных учебно-познавательных умений, т. е. умений управлять собственной учебной деятельностью в овладении иностранным языком, является одной из основных проблем современного языкового образования. На основании проведенных опросов, анкетирования, анализа учебных программных документов, учебных пособий автором определено состояние развития иноязычной учебно-познавательной компетенции будущих специалистов сферы туризма.

Ключевые слова: иноязычная учебно-познавательная компетенция, умения учиться, иноязычная самостоятельная учебная деятельность будущих специалистов сферы туризма, анализ документов, учебных пособий, опрос.

В контексте компетентностного подхода в современном профессиональном образовании основным результатом обучения специалиста является его профессиональная компетентность как готовность и способность эффективно и качественно осуществлять свою профессиональную деятельность. Внутренняя структура профессиональной компетентности представляет собой набор ключевых компетентностей (компетенций), одной из которых является учебно-познавательная компетентность, понимаемая как комплексная личностно-деятельностная категория, проявляющаяся в образовательной деятельности человека и в целом отражающая способность и готовность эффективно и качественно осуществлять самостоятельную учебную деятельность (СУД) в рамках организованного учебного процесса.

Ключевая роль учебно-познавательной составляющей в профессиональной компетентности специалиста в разных обозначениях (учебная, образовательная, познавательная) подчеркивается в работах И. А. Зимней, Е. П. Белозерцева, А. Д. Гонеева, А. Г. Пашкова, В. А. Сластенина, А. В. Хуторского и др. Учитывая точку зрения вышеперечисленных авторов, вслед за И. А. Гиниатуллиным авторы позиционируют учебно-познавательную компетентность наряду с самообразовательной компетентностью как часть профессиональной познавательной компетентности, которая «соотносится с учебным процессом, непосредственно управляемым со стороны преподавания». Тогда как самообразовательная компетентность выходит за рамки организованного учебного процесса и ориенти-

руется на условия будущей профессиональной деятельности [1-4].

Развитие иноязычной учебно-познавательной компетенции будущих специалистов сферы туризма обусловлено в первую очередь социальным заказом общества, которое на сегодняшний день нуждается в высококвалифицированных специалистах турин-дустрии, способных конкурировать с иностранными представителями данной профессии на международном рынке труда и обеспечивать качественное обслуживание как соотечественников, так и зарубежных гостей. Владение иностранными языками является обязательным критерием в оценке профессионализма специалиста туристической сферы. Однако туристические специальности в современных вузах относятся к разряду неязыковых, количество выделяемых на изучение иностранного языка (ИЯ) часов ограничено, что и приводит к возникновению противоречия между потребностями общества и образовательным процессом. Одним из решений этого противоречия, по мнению авторов, может стать развитие у обучающихся умений правильно изучать иностранный язык, рационально и эффективно использовать методы самостоятельной учебной деятельности в рамках учебного процесса с дальнейшим совершенствованием последних за пределами организованного обучения.

Задача настоящей статьи - выявить состояние развития иноязычной учебно-познавательной компетенции будущих специалистов сферы туризма в современных условиях вузовского образования и сопоставить действительное и желаемое положение дел в этой области.

Объектами анализа послужили:

- учебно-программные документы;

- учебники, учебные пособия;

- реальное отношение обучающих и обучающихся к названной компетенции и результаты ее развития по материалам опросов, тестов и наблюдений.

Анализ вышеуказанных объектов проводился по следующим аспектам:

- наличие целевых установок на развитие иноязычной учебно-познавательной компетентности (наличие или отсутствие таковых);

- отражение иноязычной учебно-познавательной компетентности в содержании обучения;

- методика развития иноязычной учебно-познавательной компетенции (при наличии таковой);

- степень развития иноязычной учебно-познавательной компетентности как результат.

Анализ нормативных документов по дисциплине «Иностранный язык» для неязыковых специальностей (ГОС ВПО специальности 230500 «Социально-культурный сервис и туризм», ФГС ВПО третьего поколения по направлению 100400 «Туризм», примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в ГОС ВПО второго поколения, пакет программ курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей, разработанный на базе Московского государственного лингвистического университета) выявил присутствие основных черт иноязычной учебно-познавательной компетенции (при отсутствии употребления самого термина) среди целевых установок и фрагментарное их выражение в программных компонентах содержания обучения, что указывает на наличие определенной целевой направленности, но недостаточное содержательное наполнение относительно изучаемого феномена [5-8].

Положительным фактором является четко прослеживаемая необходимость формирования у студентов умений самостоятельной учебной деятельности в процессе обучения (учебные умения, умения самосовершенствования, когнитивные приемы) и дальнейшего профессионального совершенствования за его пределами, т. е. создания основы для самообразовательной компетенции. Также важно отметить, что развивающая цель обучения рассматривается как отдельная наряду с образовательной, воспитательной и практической.

Вместе с тем необходимо констатировать, что внутренняя структура иноязычной учебно-познавательной компетенции, ее взаимосвязи с другими, в том числе предметными, компетенциями в программных документах не отражены, четких установок по созданию необходимых условий для фор-

мирования умений СУД не прослеживается. Методика развития иноязычной учебно-познавательной компетенции в программных документах отсутствует. Кроме того, личностная сторона изучаемого феномена практически не освещается, сводя наиболее ему соответствующую развивающую цель обучения к формированию отдельных умений СУД без установления связей с мотивационным аспектом, развитием определенных качеств личности, чем нивелируется сама суть понятия компетенции как личностно-деятельностного образования, т. е. мегакачества личности, проявляемого в какой-либо деятельности.

Анализ учебных пособий и учебников по изучению ИЯ для будущих специалистов сферы туризма отечественных (И. П. Агабекян, С. А. Воробьева, Т. А. Гончарова, Н. Е. Королева, Э. З. Барсегян, А. М. Сербиновская, С. Ю. Нейман, О. А. Письменная, О. Н. Федорова, С. Частник, Г. Коробка) и зарубежных (Marc Helgesen & Keith Adams, Miriam Jacob & Peter Strutt, Neil Wood, Robin Walker & Keith Harding) авторов показал, что иноязычная учебно-познавательная компетенция в целевых установках изученных отечественных изданий не отражена вообще, а в некоторых зарубежных пособиях отражена лишь частично. Содержание отечественных пособий вполне соответствует их целевой коммуникативной направленности, какие-либо специальные упражнения на развитие умений, составляющих иноязычную учебно-познавательную компетенцию, отсутствуют. В ряде аутентичных учебников встречаются задания на развитие отдельных видов учебных умений, в основном в виде рекомендаций для студентов и преподавателей, что свидетельствует о фрагментарном отражении изучаемой компетенции при отсутствии целостной методики ее развития [9-20].

Выясняя отношение обучающихся и обучающих иностранному языку к проблеме развития иноязычной учебно-познавательной компетенции, авторы провели опрос преподавателей кафедр ИЯ, социально-культурных технологий, профессиональных коммуникаций и студентов специальности «социально-культурный сервис и туризм» Уральского государственного лесотехнического университета. В опросе участвовали 22 преподавателя и 82 студента.

Для сравнения полученных данных объединили результаты опросов преподавателей и студентов по выявлению состояния развития иноязычной учебно-познавательной компетенции на практических занятиях по ИЯ в таблицу.

Итак, сопоставление результатов опросов студентов и преподавателей показало, что мнение обеих групп респондентов в целом совпадает по первым шести вопросам. При этом ключевая

Результаты опроса по выявлению отношения обучающих и обучающихся к проблеме развития иноязычной учебно-познавательной компетенции

Содержание вопроса анкеты, варианты ответа

Результаты опроса, %

преподавателей

студентов

1. Роль учебно-познавательной компетенции в профессиональной компетентности специалиста: ключевая по значимости значимая, но не ключевая не значительная

64

36

46

46

8%

2. Владение «умением учиться» на сегодняшний день является одной из важнейших проблем повышения качества образования: да нет

91

9

90

10

3. В содержании обучению иностранному языку «умениям учиться» уделяется достаточно внимания: да

уделяется недостаточно совсем не уделяется

55

45

40

60

4. Существует необходимость специального обучения «умению учиться» в области иностранного языка: да нет

82

18

73

27

5. Методика и материалы для обучения студентов «умению учиться» достаточно разработаны: да нет

9

91

15

85

6. Студенты владеют «умением учиться» в достаточной степени: да нет

9

91

11

89

7. Аспекты учебно-познавательной компетенции, связанные с основными дефицитами в существующем обучении иностранному языку:

Преподаватели, %

Студенты, %

Оценка дефицитности

3

1

3

необходимые знания умения

мотивационный аспект

27

77

14

68

18

14

5

5

72

22

94

47

78

6

10

43

1

значимость учебно-познавательной компетенции осознается большинством преподавателей, в то время как опрашиваемые студенты солидарны в понимании несомненной важности «умения учиться» в собственной профессиональной подготовке, но лишь половина из них отводит названной компетенции ключевую роль. Это можно объяснить недостаточной осведомленностью студентов в вопросах терминологии, что не позволяет им в достаточной степени осознать разницу между понятиями «ключевая» и «значимая, но не ключевая» роль. Мнения преподавателей и студентов практически совпали в понимании важности проблемы развития учебно-познавательной компетенции для повышения качества обучения ИЯ. Ни один из респондентов обеих групп не согласился с тем, что в содержании обучения ИЯ «умению учиться» уде -ляется достаточно внимания, однако большее количество студентов, в сравнении с преподавателя-

ми, отмечают полное отсутствие признаков развития учебно-познавательной компетенции.

В признании необходимости специального обучения «умению учиться» мнения обеих групп респондентов довольно схожи. То же можно сказать и относительно недостаточности разработки методики и материалов для обучения учебным умениям в области иностранного языка. Как преподаватели, так и студенты в большинстве своем заявляют о явно недостаточной степени владения последними «умением учиться». Что же касается оценки дефицитности отдельных аспектов учебно-познавательной компетенции, то результаты опроса обеих групп респондентов оказались очень схожи в оценке явного недостатка знаний, но не в качестве наиболее дефицитного компонента.

Умения оцениваются большинством респондентов обеих групп как наиболее дефицитный аспект, но среди студентов значительно большее количест-

во опрошенных дали максимальную оценку недостатка умений в сравнении с преподавателями. Также большее число студентов связывают мотивацию с наибольшим дефицитом в собственном обучении ИЯ, в то время как большинство преподавателей оценили дефицитность мотивационного аспекта значительно ниже. Одним из объяснений этому может стать возрастающий интерес студентов к проблеме эффективного и качественного овладения иностранным языком в вузе для будущей социально-профессиональной деятельности. Сознавая необходимость овладения ИЯ, обучающиеся интуитивно отдают приоритет умениям в поиске более эффективных способов его изучения, полагая, что основным помощником в этом вопросе может стать положительная мотивация, явный недостаток которой подчеркивается студентами.

Общие результаты опроса говорят о понимании как преподавателями, так и студентами особой важности проблемы иноязычной учебно-познавательной компетенции в профессиональной подготовке специалиста и недостаточной ее освещенности в содержании обучения, отсутствия комплексной методики, подготовленных материалов для ее развития и необходимости специального обучения «умению учиться» в области иностранного языка.

Аналогичные результаты анкетирования студентов относительно потребности в самообразовательной деятельности при изучении ИЯ были получены И. А. Бобыкиной. Автор отмечает, что, «по мнению 87 % респондентов, самообразовательная деятельность при изучении иностранного языка является реальной необходимостью в силу различных причин... Можно предположить, что именно у этих студентов реальные результаты овладения иностранным языком не совпадают с желаемыми. всего лишь 27 % студентов занимаются самообразованием в познавательных целях... Данные анкетирования показали, что 76 % студентов занимаются самообразованием нерегулярно. В большинстве случаев это объясняется большими затратами времени и отсутствием привычки, что свидетельствует о недостаточном развитии всех компонентов готовности к самообразовательной деятельности» [21].

Для определения степени развития иноязычной учебно-познавательной компетенции был прове-

ден опрос самооценки уровня владения знаниями и умениями иноязычной СУД.

Результаты опроса студентов по выявлению уровня владения знаниями и умениями организации и осуществления иноязычной СУД выглядят следующим образом: 29,4 % респондентов признают полное отсутствие таких знаний; 48,6 % студентов оценивают свои знания иноязычной СУД как частичные; 12,8 % опрошенных полагают, что обладают этими знаниями в полном объеме.

Самооценка умений показала, что 37,1 % респондентов совершенно не умеют организовывать и осуществлять иноязычную СУД; 46,4 % студентов говорят о частичном владении этими умениями; полное владение умениями СУД констатируется лишь 7 % опрошенных; остальные студенты затруднились с ответом.

По результатам объективных тестов показатели уровня владения знаниями и умениями СУД еще более низкие: ни один студент не обладает такими знаниями и умениями в полной мере; частичные знания выявлены у 39 %, частичные умения - у 37,2 % опрошенных; полное отсутствие знаний СУД показали 61 % респондентов; отсутствие соответствующих умений - 62,8 % студентов.

Проведенный анализ итогов анкетирования также подтверждает актуальность изучаемой проблемы и недостаточную ее разработанность.

Итак, несмотря на признание учеными ключевой роли учебно-познавательной компетентности в профессиональной подготовке специалистов, названная компетентность не нашла своего целостного выражения ни в программных документах, ни в учебных пособиях. В целевых установках и содержании обучения иностранному языку не усматривается явной направленности на организацию самостоятельной учебной деятельности обучающихся, при этом необходимость развития «умений учиться» осознается как преподавателями, так и студентами.

Все вышесказанное позволяет определить состояние развития иноязычной учебно-познавательной компетентности у будущих специалистов сферы туризма как требующее положительных изменений и доказывает необходимость создания и внедрения целостной методики ее развития в процесс обучения иностранному языку.

Список литературы

1. Зимняя И. А. Компетентности подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование. 2006. № 8. С. 20-26.

2. Педагогика профессионального образования: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Го-неев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2004. 368 с.

3. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос», 2002. 11^: www.eidos.ru/news/compet.htm

4. Гиниатуллин И. А. Развитие специальной познавательной компетентности на старшем этапе профессионального языкового образования // Лингводидактика, перевод и межкультурная коммуникация: материалы IX междунар. науч.-практ. конф. Институт международных связей. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та им. Горького, 2007. С. 102-104.

5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 230500 «Социально-культурный сервис и туризм». Квалификация «специалист по сервису и туризму». М., 2000. 28 с.

6. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 100400 «Туризм» (квалификация (степень) «бакалавр»). М., 2009. 23 с.

7. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в ГОС ВПО второго поколения. Министерство образования Российской Федерации, 2000.

8. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей // Вестник МГЛУ. 2006. Вып. 526. С. 9-75.

9. Агабекян И. П. Английский для обслуживающего персонала. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2002. 320 с.

10. Воробьева С. А. Деловой английский для сферы туризма. Your Way to Tourism. М.: Филоматис, 2003. 352 с.

11. Гончарова Т. А. Английский язык для гостиничного бизнеса (Goncharova T. A. English for the Hotel Industry): учеб. пособие для учащихся нач. проф. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 144 с.

12. Королева Н. Е., Барсегян Э. З., Сербиновская А. М. Английский язык: сервис и туризм. English For Tourism: учебное пособие. Изд. 3-е. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 407 с.

13. Нейман С. Ю. English for Leasure and Tourism: учеб. по англ. яз. для спец. «социально-культурный сервис и туризм». Омск: Омск. гос. ин-т сервиса, 2004. 455 с.

14. Письменная О. А. Английский для международного туризма: учебник. М.: Логос, 2006. 384 с.

15. Федорова О. Н. Английский язык для профессионального развития: ресторанный и кейтеринговый бизнес. English for Professionnal Development: Restaurant and Catering Business: учеб. пособие. М.: Флинта; МПСИ, 2007. 368 с.

16. Частник С., Коробка Г. Английский язык для менеджеров международного туризма и гостиничного бизнеса. М.: Эксмо, 2005. 160 с.

17. Helgesen M., Adams K. Workplace English Travel File. Longman. 1996. 94 p.

18. Miriam J., Strutt P. English for International Tourism. Longman. 1997. 127 p.

19. Neil Wood. Tourism and Catering. Oxford University Press, 2003. 42 p.

20. Walker R., Harding K. Tourism. Oxford English for Careers, Oxford, 2006. 95 p.

21. Бобыкина И. А. Самообразовательная деятельность как основа развития вторичной языковой личности // Вестн. Томского гос. пед. унта (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 10 (112). С. 72-76.

Лаврик Е. Ю., старший преподаватель кафедры.

Уральский государственный лесотехнический университет.

Сибирский тракт, 37, Екатеринбург, Россия, 620100.

E-mail: lavrikageeva@mail.ru

Материал поступил в редакцию 24.01.2014.

Ye. Yu. Lavrik

STATE OF DEVELOPMENT OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING AND COGNITIVE COMPETENCE OF FUTURE

SPECIALISTS IN THE FIELD OF TOURISM

The formation and development of students’ abilities to learn or foreign-language learning and cognitive skills, that is the abilities to manage their own learning activities in learning a foreign language is one of the major problems of modern language education. On the basis of surveys, questionnaires, analysis of educational policy documents, manuals the author identifies the status of development of foreign language learning and cognitive competence of future specialists in the sphere of tourism in modern conditions of University teaching foreign language. This article presents the comparison of the actual and desired state of affairs in this field.

Key words: foreign language learning and cognitive competence, ability to learn, foreign language self-study activity of the future professionals in tourism, the analysis of educational policy documents, manuals, survey results.

References

1. Zimnyaya I. A. Competence approach. What is its place in the system of approaches to the problems of education? (the theoretical-methodological aspect). Higher education, 2006, no. 8, pp. 20-26 (in Russian).

2. Belozertsev E. P., Goneev A. D., Pashkov A. G. Teaching of vocational education. Moscow, Akademiya Publ., 2004. 368 p. (in Russian).

3. Khutorskoy A. V. Core competencies and educational standards. URL: www.eidos.ru/news/compet.htm (Accessed: 23 April 2002) (in Russian).

4. Ginatullin I. A. Development of the special cognitive competence at a senior stage of the professional language education. Linguodidactics, translation and intercultural communication/proceedings of IX international scientific and practical conference. Institute of international relations. Ekaterinburg, 2007, pp. 102-104 (in Russian).

5. State educational standard of higher professional education. Specialty 230500 “Socio-cultural service and tourism”. Qualification: specialist in service and tourism. Moscow, 2000. 28 p. (in Russian).

6. Federal state standard of higher professional education, direction 100400 Tourism (qualification degree «bachelor»). Moscow, 2009. 23 p. (in Russian).

7. Approximate program of the subject “Foreign language” of the Federal component of the unit of General human and social-economic disciplines in educational standards of the second generation. Ministry of education of Russian Federation, 2000 (in Russian).

8. Programs and methods and software for the system of multilevel training in foreign languages in non-linguistic universities. Bulletin of the MSLU, 2006, 526 p. (in Russian).

9. Aghabekyan I. P. English for the maintenance staff. Rostov on Don, Phoenix Publ., 2002. 320 p. (in Russian).

10. Vorobyova S. A. Business English for tourism. Your Way in Tourism. Moscow, Philomatis Publ., 2003. 352 p. (in Russian).

11. Goncharova T. A. English for hotel business. Moscow, Academy Publ., 2004. 144 p. (in Russian).

12. Koroleva N. E., Barsegyan E. Z., Serbinovskaya A. M. English: service and tourism. English for Tourism. Rostov on Don, Phenix Publ., 2008.

407 p. (in Russian).

13. Neiman S. Yu. English for Leasure and Tourism. Omsk, Omsk State Institute of Service Publ., 2004. 455 p. (in Russian).

14. Pismennaya O. A. English for international tourism. Logos Publ., Moscow, 2006. 384 p. (in Russian).

15. Fedorova O. N. English for Professionnal Development: Restaurant and Catering Business. Moscow, Flinta Publ., 2007. 368 p. (in Russian).

17. Helgesen M., Adams K. Workplace English Travel File. Longman. 1996. 94 p.

18. Miriam J., Strutt P. English for International Tourism. Longman. 1997. 127 p.

19. Neil Wood. Tourism and Catering. Oxford University Press, 2003. 42 p.

20. Walker R., Harding K. Tourism. Oxford English for Careers, Oxford, 2006. 95 p.

21. Bobykina I. A. Self-educational activity as a basis of development of the language person of the student. Tomsk State Pedagogical University

Bulletin, 2011, no. 10 (112), pp. 72-76 (in Russian).

Ural State Forestry Engineering University.

Sibirskiy trakt, 37, Yekaterinburg, Russia, 620100.

E-mail: lavrikageeva@mail.ru