Методологические проблемы формирования мышления и самосознания личности в рефлексивно-развивающих средах непрерывного образования

- отнести к доходам, не подлежащим налогообложению НДС и налогом на прибыль организаций, переданные на пополнение целевого капитала некоммерческих организаций ценные бумаги и недвижимое имущество, а также доходы, полученные в результате расформирования целевого капитала и отмены пожертвования.

Сейчас при посредничестве Минэкономразвития предпринимаются попытки добавить в законопроект ко второму чтению (оно перенесено на 2011 г.) еще ряд новаций преимущественно технического характера. Например, в нынешнем варианте закон требует расформировывать фонд, если его активы за год падают более чем на 50%, эксперты же предлагают увеличить эту планку до 70%. Свои идеи есть и у управляющих компаний - например, они хотели бы, чтобы фонды целевого капитала имели возможность получать статус квалифицированных инвесторов. Тогда они смогут покупать бумаги иностранных эмитентов и паи некоторых категорий закрытых ПИФов.

В ноябре 2010 г. Госдума РФ приняла в первом чтении проект Федерального закона № 385319-5 «О внесении изменений в часть вторую Налогового кодекса Российской Федерации в части совершенствования налогообложения некоммерческих организаций и благотворительной деятельности». В нем предусмотрены налоговые вычеты для физических лиц, применяемые к сумме доходов, перечисляемых налогоплательщиком в виде пожертвований некоммерческим организациям на формирование и пополнение целевого капитала, которые осуществляются в порядке, установленном законом № 275-ФЗ. Указанный вычет предоставляется в размере фактически произведенных расходов, но не более 25% суммы дохода, полученного в налоговом периоде и подлежащего налогообложению. Дальнейшее рассмотрение законопроектов отложено на 2011 г.

Оценивая перспективы университетских эндаументов в России с учетом отмеченных выше ограничительных факторов, можно сделать вывод, что вряд ли стоит ожидать в ближайшие годы существенных позитивных сдвигов. Однако многое зависит как от темпов преодоления кризисных явлений в отечественной экономике, так и от активности и инициатив руководителей высшей школы, которая крайне заинтересована в привлечении внешних финансовых ресурсов для укрепления своих позиций, в том числе на мировом рынке образования, и создания основ для развития в будущем.

Семенов И.Н.

д.психол.н. профессор НИУ ВШЭ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ И САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ В РЕФЛЕКСИВНО-РАЗВИВАЮЩИХ СРЕДАХ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Стратегия инновационного развития экономики и общества предполагает модернизацию различных аспектов науки и социальной практики, в т. ч. образования. В этом социокультурном контексте актуальным является формирование мышления и сознания личности - как активного субъекта социальных взаимодействий и профессиональной деятельности - с инновационных позиций, в т.ч. средового подхода к психолого-педагогическому обеспечению образования. Одним из направлений разработки средового подхода и его реализации в социальной практике является изучение методологических проблем и инновационного опыта социокультурного проектирования рефлексивно-развивающих сред для формирования мышления и самосознания личности учащихся в образовательных системах обучения и воспитания в процессе модернизации непрерывного образования. Эти методологические проблемы состоят в разработке категорий анализа и типологии рефлексивно-развивающих сред, в определении средств их проектирования, в конструировании методов, обеспечивающих рефлексивное развитие мышления и сознания личности учащихся в проектируемых средах, а также в определении путей их реализации в виде планирования организационных мероприятий по модернизации образовательных систем в современных социально-экономических условиях, исходя из рефлексив-но-средового подхода (Семенов, 2010). Согласно этому подходу проектированию и организации рефлексивно-развивающих сред предшествует методологическая рефлексия: категориально-понятийного рефлексивного и средового подхода, социокультурных ситуаций, научных моделей, социотехнических проектов, социально-экономических условий, психолого-педагогических закономерностей и возможностей развития мышления и самосознания личности учащихся в конкретных образовательных системах, специально организуемых и рефлексивно управляемых в целях их модернизации посредством инновационных программ и рефлетехнологий.

1. Методологический анализ категориально-понятийного аппарата рефлексивно-средового подхода. Этот подход представляет собой конструктивное взаимодействие бурно развивающихся на рубеже ХХ-ХХ1 вв. рефлексивного и средового подходов. Прежде, чем использовать их комбинацию в качестве методологического средства проектирования инновационного образования как социокультурной среды рефлексивного развития мышления и самосознания личности учащихся, необходимо определиться с категориально-понятийным аппаратом этого междисциплинарного исследования - проектно-методологического по своей интенции и психолого-педагогического по содержанию. В категориально-методологическом плане средовый подход восходит к научному выделению категорий «организм-среда» (в биологии, физиологии, экологии) и «индивид-среда» (в социологии, психологии, педагогике), а также к их философскому осмыслению и обобщению в целях методологической экспликации их понятийного потенциала в качестве общенаучных средств гносеологического анализа и социокультурного проектирования субстанционально-функциональных взаимодействий таких эпистемических компонентов этой категориальной пары онтологических понятий, как «субъект» (человек, индивидуальность, сознание, личность, группа, институт, организация и т.п.) и вклю-

чающие его «системы» (природа, космос, биосфера, социум, деятельность, общение, семья, образование, культура, наука, техника, экономика, информация, Интернет, ноосфера и т.п.). Рассмотрим кратко конкретизацию категорий «субъект-система» и «индивид (личность) - среда (социум) в процессе психолого-педагогического изучения развития человека и формирования его самосознания и мышления в непрерывном образовании. Традиционно под окружающей средой понимается совокупность условий и влияний, окружающих человека (Д.Ж. Маркович). Для психолого-педагогического изучения среды особое значение имеют: различение Л.С. Выготского «натурального и культурного планов формирования психики» и определение «зоны ее ближайшего развития», а также введение Д.Гибсоном в анализ среды категории «возможности», что подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду, «ориентировка» (П.Я. Гальперин) в которой необходима для ее преобразования в целях самореализации личности в социуме. В отечественной философско-педагогической мысли значение среды для обучения и воспитания анализировали К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов и А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский и Ф. Лесгафт, П.П. Блон-ский и М.М. Рубинштейн. На рубеже 1920-1930-х гг. развивается «педагогика среды» (Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, Н.В. Шульгин), где изучаются проблемы взаимодействия ребенка и среды и различные аспекты ее «педагогизации». В это же время зарождаются интенции психолого-педагогического проектирования среды путем создания социокультурного окружения для оказания максимального влияния на развитие личности ребенка (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Так, Л.С. Выготский подчеркивал трехстороннюю активность процесса воспитания, в котором активны не только взрослый и сам ребенок, но и «заключенная между ними среда». В дальнейшем стала разрабатываться концепция средового подхода (Ю.С. Бродский, Е.А. Климов, Ю.С. Мануйлов, Г.Г. Шек и др.) и психолого-педагогическое изучение «образовательной среды» или «педагогической среды» (И.В. Дубровина, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин), в исследованиях которой акцентируются различные аспекты: социокультурный (В.С. Библер, Н.Б. Крылова), ценностно-этический (К.Н. Вентцель), деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), мыследеятельностный (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий), личностный (О.С. Газ-ман, А.В. Мудрик, Н.И. Непомнящая), эмоционально-эстетический (Л.И. Божович, М.И. Лисина, В. С. Мухина), рефлексивно-субъектный (В.А. Лефевр, В.Е. Лепский), рефлексивно-коммуникационный (М.И. Найденов, Ю.А. Репец-кий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), рефлексивно-диалогический (Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов). Разработка ряда из этих аспектов явилась предпосылкой для становления рефлексивно-развивающего подхода к среде образования.

2. Социокультурная типология рефлексивно-развивающих сред в образовательных пространствах Запада и Востока. В современной России весьма востребованной является личность, обладающая рефлексивно-знаниевым потенциалом. Его реализация позволяет эффективно осуществлять инновационно-профессиональную деятельность в различных сферах социальной практики. Формируемые у личности учащегося знаниевые компетенции обеспечивают ей субъектные ресурсы в будущем - уже в качестве образованного специалиста - для успешного осуществления трудовой деятельности, а возникающие в ней неопределенные и противоречивые ситуации, диктующие необходимость принятия нестандартных решений, требуют рефлексивного обеспечения для осознания обнаружившихся проблем и противоречий, а также переосмысления своих позиций и перестройки реализующих их действий. Этим определяется актуальность развития рефлексивно-знаниевого потенциала личности в современном образовательном пространстве, производного от социокультурных традиций (присущих современному обществу) и от социально-экономических условий их реализации в образовании и труде.

Образовательному пространству присуще чрезвычайное разнообразие различных видов: от государственных и частных до эксклюзивных и авторских систем и способов обучения и воспитания, причем не только молодежи, но и взрослых специалистов. В связи с этим возникает проблема разработки типологии разных видов образовательных пространств и сред, где совершается развитие личности, в т.ч. в различных рефлексивно-развивающих средах современного социума. В отличие от однозначной классификации (ведущейся по единому основанию) такие виды могут выделяться различным образом в качестве функционально дифференцируемых типов. Базовыми являются нормативно-образовательные среды, принадлежащие государственной системе подготовки специалистов в единой стандартизированной многоступенчатой системе дошкольного, школьного, досугового, средне-профессионального, высшего и дополнительно-профессионального образования. Именно на этих ступенях непрерывного образования обеспечивается вооружение учащихся интеллектуальным потенциалом и знаниевыми компетенциями его реализации. Эти базовые образовательные пространства могут функционировать и в режиме частных школ, вузов и курсов повышения квалификации, предоставляющих знаниевые услуги на платной основе. В обоих случаях стандартизованный подход к обучению дополняется индивидуализированным и этическим (воспитывающим нравственность личности) рефлексивно-образовательным пространством семьи, дружеского окружения, эмпатийно-интимного общения и ценностно-культу-ральной идентификации. Важно подчеркнуть, что развитие личности в этих видах нормативно-образовательных сред происходит не только путем ее социализации в формальных институциях, но и неформально - посредством самостоятельно рефлексируемого выбора различных способов самореализации (от занятий хобби, спортом, боевыми искусствами и йогой до участия в литературно-художественных студиях и даже в клубах «анонимных алкоголиков и наркоманов») в полуформальных инициативных группах, где актуализируется и корректируется неформальным образом развитие личности в своеобразных «школах здоровья», спортивных секциях и «клубах по интересам». Различные типы формирующихся в них образовательно-неформальных мини-сред достаточно известны по своим западным социокультурным прототипам (хобби, фитнес, туры, найт-клубы и т.п.) и по культивируемым в них потребительским ценностям. На этом безрефлексивном фоне особый интерес представляют образовательные мини-среды, производные от восточных типов воспитания человека посредством культивирования различных психических техник (йога, дао, дзен и т.п.), насыщенных специфическими - духовно-психофизиологическими - рефлексивными процессами и технологиями.

В этом психотехническом аспекте культивирования рефлексивного потенциала личности в русле модернизированных в наше время восточных философско-психологических традиций открываются новые дополнительные возможности развития личности в современных, по сути, поликультурных образовательных средах. Ведь рефлексия является одним из эффективных, но недостаточно изученных ресурсов человеческой психики, ибо она служит важным механизмом творчества и самосовершенствования личности. В западноевропейской культуре сложилась восходящая к Сократу, Платону и Аристотелю рационалистическая традиция трактовки рефлексии как самопознания (Р. Декарт), самонаблюдения (Дж. Локк), которые направлены на осознание собственного мышления (Дж. Дьюи), оснований внешне направленного поведения и социальной деятельности (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий). Эта интеллектуально-рационалистическая рефлексия функционирует во взаимодействии с личностно-экзистенциальной рефлексией, включающей подсознательные резервы психики (И.Н. Семенов, 1973, 2000).

В религиозно-этических и философско-мифологических традициях Древнего Востока (Египет, Индия, Китай) рефлексия, в ее неявной форме, искони являлась частью культуры и во многом оказывала организующее влияние на мир внутренней жизни человека. В философии и психологии Востока традиционно изучается многообразие психической саморегуляции жизни человека, включая ее подспудные резервы, в т.ч. как рациональную, так и иррациональную рефлексию (И.Н. Семенов, С.А. Смирнов, 2002).

В связи с этим предметом изучения рефлексии в трактовках Восточной культуры Древней Индии и Китая является выделение (И.Н.Семенов, А.С.Елисеенко, 2008) из духовной практики психологических процессов рефлексивно-экзистенциального анализа индивидуальности и личности субъекта, произвольно рефлексирующего динамику своего сознания для развития собственного «Я». Рефлексивный анализ человеком собственного нравственно-психологического состояния есть начальная ступень всей практики морального и психического самосовершенствования. При этом речь идет о рефлексии, трактуемой в качестве внутренней микро-среды самосозерцания и саморегуляции, слитой с обязательной самоорганизующейся практикой, направленной на саморазвитие человека. Такая практика рефлексирования позволяет включить управляемое, произвольное осознание самых темных сторон собственной психики, с целью выявить подспудные, тайные влечения и переструктурировать свою психику в соответствии с тем, что удалось осознать благодаря рефлексии.

В индуизме идет речь о процессе осознания человеком собственного «Я» в контексте бытия, или в терминологии рефлексивной психологии (И.Н. Семенов,1994, 2000) - о духовной и экзистенциальной рефлексии. В индуисткой традиции при трактовке человеческого существования часто акцентируется система взаимоотношений между «Я» и «сверхдушой». При этом осознанность бытия выступает как способ самосовершенствования. Механизмом совершенствования здесь является рефлексия как микро-среда существования и культивирования самосозерцания и саморегуляции этих взаимоотношений.

В Китае также были разработаны разнообразные и весьма эффективные методы осознанной, целенаправленной и систематической саморегуляции различных психических процессов управления нервно-психической деятельностью человека. Эти рефлексивные техники позволяли достаточно радикально изменять, переструктурировать исходные психические структуры (т.е. структуры, сложившиеся в процессе социализации человека до применения специальных методов, выработанных в русле данной традиции). Рассмотренные психотехнические способы рефлексии (как психотехники самоуправления ресурсами «Я» посредством культивирования духовной саморегуляции, слитой с психофизиологической самоорганизацией), восходящие к восточно-философским социокультурным прототипам существенно расширяют и углубляют ее интеллектуально-рационалистическое понимание, сложившееся в традиционно-европоцентристской парадигме. Учет достижений обеих традиций понимания рефлексии, взаимодополняющих друг друга, необходим при разработке инновационных рефлетехнологий психолого-педагогического обеспечения развития рефлексивно-знаниевого потенциала личности, формирующейся в современных поликультурных образовательных пространствах и рефлексивно-развивающих средах.

3. Прецеденты и рефлетехнологии проектирования и формирования личностно-профессионального сознания и мышления учащихся в рефлексивно-развивающих образовательных средах. Разработанные нами методологические принципы проектирования рефлексивно-развивающих сред были реализованы в социальной практике модернизации всех основных ступеней непрерывного образования: дошкольного, школьного, вузовского, последипломного и дополнительного (как досугового, так и профессионального). Сквозной доминантой во всех этих случаях было проектирование психолого-педагогических условий для формирования рефлексивных способностей и активизации самосознания личности как самих учащихся, так и педагогов как носителей рефлексивно-средовых воздействий. При этом для каждой такой ступени с позиций научной школы рефлексивной психологии, акмеологии и педагогики (Семенов, 1991, 2010) разрабатывались специфические интенции и принципы проектирования рефлексивно-развивающих сред и реализующие их рефлетехнологии, учебные планы, обучающие программы, учебно-методические пособия.

Так, на ступени дошкольного образования для предшкольной подготовки учащихся-дошкольников проектировались рефлексивные среды, развивающие у них - на исходной начальной ступени непрерывного образования -систему сензитивных для старшего дошкольного возраста способностей. Функциональная интенция таких развивающих сред состоит не только в построении начальных знаний дошкольника об окружающем природно-социальном мире и обеспечении готовности к предстоящей учебе в школе, но и в стимулировании начального понимания им самого себя и отношения к себе как зачаточных элементов самосознания. Рефлексивные особенности самопонимания дошкольников изучались нами с Е.В. Бодровой и С.Ю. Степановым (1994), а рефлексивно-развивающие среды проектировались и реализовывались с В.М. Дюковым (2008) при разработке внутренних стандартов организации личностно-ориентированного обучения и воспитания в системе дошкольных образовательных учреждений, а также их рефлексивного управления и профессиональной подготовки педагогических кадров Красноярского края.

На ступени школьного образования социокультурное проектирование рефлексивно-развивающих сред велось нами в нескольких направлениях. Во-первых, в плане насыщения рефлексивности содержания среднего образования была П.А. Оржековским и его научной школой спроектирована и организована рефлексивно-развивающая среда в виде экспериментальных учебных программ по химии и серии реализующих ее инновационных учебников как для школьников, так и рефлетехнологий и учебных пособий для учителей и методистов (см.: Оржековский, Семенов, 2009).

Аналогично, во-вторых, нами с В.М. Дюковым (1995, 2007) проектировались рефлексивно-развивающие среды для экспериментального обучения элементам экономического мышления и основам предпринимательства в воскресных школах Красноярского края, а также для создания «школы здоровья».

В-третьих, нами с Т.Г. Болдиной (2003, 2008) осуществлялось социокультурное проектирование и рефлексивное управление комплексом рефлексивно-развивающих сред для обучения и воспитания школьников в процессе модернизации гимназического образования на базе столичной гимназии № 1526 (директор Т.Г. Болдина, научный руководитель И.Н. Семенов). При этом в целях формирования креативности мышления и самосознания личности одаренных учащихся проектировалась и реализовывалась система рефлексивно-развивающих сред различных типов: информационно-интернетных, ориентировочно-консультативных, организационно-игровых, коммуникационно-презента-тивных, публикационно-трансляционных. Их взаимодействие обеспечивалось в рамках дополнительно-досугового (к основному среднему) образования в процессе осуществления межшкольного проекта по подготовке и проведению на базе гимназии № 1526 ежегодных научных конференций исследовательских работ школьников Южного округа г. Москвы. Важно подчеркнуть, что детей консультировали видные ученые столичных вузов (МГУ, НИУ ВШЭ, РАГС, МВТУ, РГГУ и др.) - в т.ч. академики: РАН Ю.В. Сидельников, РАО И.В. Бестужев-Лада и В.И. Купцов, АПСН И.Н. Семенов, РАЕН Л.Н. Цой, МПА В.В. Поляков и другие, которые руководили соответствующими секциями на этих конференциях. Всего опубликовано 14 сборников материалов (с докладами школьников) таких конференций, в процессе подготовки и проведения которых в рамках дополнительно-досугового обучения создавалась рефлексивно-развивающая среда для культивирования рефлексивно-творческого мышления и формирования предпрофессиональ-ного самосознание личности подростков и юношей - учащихся средних и старших классов на ступени среднего образования. Рассмотрим методологические аспекты социокультурного проектирования рефлексивно-развивающих сред и психолого-педагогический опыт их практической реализации в процессе модернизации гимназического образования, исходя из рефлексивной психологии.

На основе этих принципов было осуществлено социокультурное проектирование рефлексивно-организационной среды развития типового школьного учреждения и рефлексивно-деятельностное управление учебно-воспитательным процессом в контексте модернизации образования в современных социокультурных условиях. Это развитие осуществлялось в три этапа: 1) преобразование школы в гимназию; 2) внедрение в гимназическое образование инновационных форм и методов; 3) использование и развитие моделей и технологий рефлексивно-деятельностной педагогики в учебно-воспитательном процессе гимназического образования. Остановимся подробнее на третьем из этих этапов.

В соответствии с разработанной стратегии рефлексивно-деятельностной организации учебно-воспитательного процесса, теоретическим основанием реализация этой стратегии явилась концептуальная дифференциация различных уровней рефлексивного управления организационной средой гимназии. Исходным первым уровнем является рефлексивное управление профессиональной деятельностью руководящего состава администрации гимназии - директора и его заместителей. Вторым уровнем является рефлексивное управление профессиональной деятельностью педагогического коллектива (учителя-предметники, классные руководители-воспитатели и школьные психологи). Третьим уровнем рефлексивного управления является личностное развитие и учебная деятельность учащихся (различных классов гимназии), а четвертым уровнем - воспитательно-развивающая деятельность семейно-средового окружения (родители и родственники) гимназистов.

В результате проведенного на базе гимназии № 1526 экспериментально-инновационного обучения установлено, что каждый уровень рефлексивного управления обладает своей рефлексивно-деятельностной спецификой, учет которой необходим для психолого-педагогической разработки организационно-методических мероприятий по оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовательном пространстве гимназии. Согласно разработанному социокультурному проекту оптимизация рефлексивного управления гимназическим образованием должна была осуществляться в следующих направлениях организации учебно-воспитательного процесса. На первом уровне рефлексивного управления ведется построение и корректировка стратегии развития гимназии и ее ресурсного обеспечения. На втором уровне ведется планирование и управление реализацией учебно-воспитательного процесса. На третьем уровне осуществляется создание условий для формирования рефлексивных механизмов интеллектуально-личностного развития школьников в процессе обучения и обеспечения его рефлексивного контроля. На четвертом уровне имеет место рефлексивное обсуждение воспитательных проблем оптимального взаимодействия школьников с их социокультурным окружением (семейным, школьным, информационным, медийным и т.п.), а также рефлексивная регуляция этого взаимодействия.

При этом на всех уровнях рефлексивного управления, помимо традиционных социально-педагогических форм организации учебно-воспитательного процесса, для его оптимальной рефлексивно-деятельностной организации использовались инновационные технологии игрорефлексики (И.Н. Семенов), адаптированные для педагогического применения в гимназическом образовании, а именно: рефлексивно-инновационные тренинги (с управленцами), рефлексивно-методические семинары (с педагогами), рефлексивно-практические дискуссии (с родителями), рефлексивно-тематические конференции (с учащимися). Рассмотрим использование концепции рефлексивно-деятельностной педагогики и рефлетехнологий (реализующих ее в организации учебно-воспитательного процесса) на материале проекти-

рования учебно-творческой, научно-исследовательской деятельности гимназистов в целях психолого-педагогического обеспечения гуманизации среднего образования, в частности, путем создания условий для развития мышления и самосознания школьников в рефлексивно-образовательных средах.

В целях совершенствования учебно-воспитательной работы и обобщения накопленного рефлексивно-инновационного педагогического опыта базовая (для конкурсных конференций) гимназия № 1526 стала Ресурсным центром по проблеме «Интеллектуальное развитие учащихся на основе рефлексивно-деятельностного подхода». Целью работы Центра является психолого-педагогическое обеспечение управления интеллектуальным и личностным развитием учащихся и обучающих их педагогов с помощью инновационных технологий, реализующих рефлексивно-деятельностный подход на основе достижений рефлексивной психологии, рефлексивной акмеологии и рефлексивной педагогики. Различные направления работы Ресурсного центра реализуются в нем как в рефлексивно-развивающей образовательной среде, причем, не только в процессе осуществления совместных научно-методических исследований ученых и учителей, но и путем проведения инновационно-педагогических семинаров рефлексивно-развивающими технологиями. Тем самым Ресурсный центр является конструктивным механизмом анализа, рефлексии, обобщения и распространения передового опыта модернизации среднего образования, в частности, на основе теоретико-методологических принципов рефлексивно-средового подхода и концепции рефлексивно-деятельностной педагогики и посредством реализующих ее в практике гимназического образования рефлетехнологий.

В целях интенсификации важнейших для формирования самосознания учащихся интеллектуально-личностных процессов в сфере дополнительно-досугового образования нами с О.А. Доником, С.В. Ивановым, Р.Э. Людовиком,

B.С. Ромашиной, Ю.А. Давыдовой и др. (2002) была сконструирована рефлексивно-тренинговая развивающая среда в условиях временных молодежных объединений Международного детско-юношеского центра «Артек», где учащиеся почти круглосуточно (за исключением ночного и дневного сна) были охвачены учебно-воспитательными рефлетехно-логиями. Здесь специально обученные принципам рефлексивно-гуманитарной психологии (Семенов и др., 1996) педагоги-воспитатели в течение полуторамесячных летних и зимних смен дополняли традиционные для «Артека» учебно-воспитательные программы разработанными в нашей научной школе (Семенов, 1992, 2010) рефлетехнологиями игро-рефлексики (Семенов, 1995), которые в совокупности обеспечивали интенсивно-комплексное развитие рефлексивно-творческого мышления и самосознания личности подростков и юношей в динамичной рефлексивно-игровой среде дополнительного образования.

Помимо рассмотренных случаев успешного применения рефлетехнологий в учебно-воспитательных целях основного среднего и досугово-допонительного образования, они эффективно использовались также в процессе модернизации высшей школы посредством проектирования и реализации рефлексивно-развивающих сред как обучающего, так и воспитывающего характера. Так, в целях модернизации обучения в вузах предметным знаниям, нами с

C.В. Дмитриевым и С.В. Кузнецовым (1992) с позиций рефлексивно-деятельностной педагогики (Семенов, 2009) и инновационной биомеханики (Дмитриев, 1990, 2009) разрабатывались учебные курсы, программы, пособия и рефле-технологии, использование которых в образовательном процессе Нижегородского педагогического университета создавало рефлексивно-развивающую среду для эффективного профессионального образования студентов факультета физкультуры и спорта. Аналогично использование принципов рефлексивно-организационного управления (Н.Г. Алексеев, О.И. Лаптева, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, Н.Н. Костюков, И.Н. Семенов и др.) в комплексе с технологиями планомерно-поэтапного формирования профессионального мышления (П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина) позволило Н.Н. Костюкову (2008, 2009) организовать эффективную предметно-развивающую среду с системно-рефлексивным управлением (Костюков, Семенов 2009) для профессиональной подготовки студентов-медиков и последипломной переподготовки врачей на базе экспериментальной модернизации высшего профессионального образования по ряду медико-биологических дисциплин в Российском государственном медицинском университете.

В целях стимуляции личностно-профессионального целеобразования и самосознания студенческой молодежи были разработаны (Семенов, 2004, 2010) принципы психолого-педагогического проектирования рефлексивно-развивающих сред и их реализации посредством рефлетехнологий. Они были апробированы нами с коллегами (Е.В. Ат-кишкина, Д.В. Водопьянов, С. А. Елисеенко, К.С. Серегин) и применялись в инновационном преподавании гуманитарных дисциплин (Психология и педагогика, Социальная психология, Рефлексивная психология, Рефлексия творческой личности, История психологии, Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии) на ряде факультетов Высшей школы экономики (ГУ ВШЭ) в социокультурном контексте перехода к Болонскому образовательному процессу.

Аналогично для стимулирования личностно-профессионального роста и активизации профессионального самосознания взрослых специалистов в последипломном образовании нами разрабатывались психолого-акмеологические принципы проектирования рефлексивно-развивающих сред и реализующих их рефлетехнологий (2) в инновационном преподавании гуманитарных дисциплин (общая акмеология, психология развития, естественно-научные основы ак-меологии и психологии, рефлексивно-прогностические технологии) в Российской академии государственной службы (РАГС). Эти принципы апробировались нами с И.М. Войтик, О. Д. Ковшуро, О.И. Лаптевой в экспериментальном профессиональном образовании в ряде филиалов РАГС (в Брянске, Орле, Новосибирске, Сыктывкаре), а также конкретизировались с Ю.А. Ссориным применительно к проектированию рефлексивно-информационных развивающих сред в сфере дистанционного образования.

Таким образом, поставленные нами методологические проблемы социокультурного проектирования рефлек-тивно-развивающих образовательных сред и предложенные концептуальные принципы разрешения этих проблем (на основе рефлексивной психологии и деятельностной педагогики) были конструктивно реализованы в нашей научной школе при разработке инновационных рефлетехнологий, которые успешно апробированы в качестве психолого-педагогических средств эффективной модернизации различных аспектов учебно-воспитательных систем посредством

развития личностно-профессионального самосознания и креативного мышления учащихся как субъектов непрерывного образования1.

Степанова О.А.

к.п.н., в.н.с. НИИ развития профессионального образования

e-mail: 915216@rambler.ru

МОДЕРНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: БАРЬЕРЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

По состоянию на 1 октября 2010 года в Российской Федерации насчитывается 13,15 млн. инвалидов, среди них к первой, самой тяжелой группе инвалидности относятся 1,9 млн. человек, второй - около 7 млн., третьей - 3,76 млн.2 По данным Росстата, в 2009 году впервые были признаны инвалидами 934 тыс. человек, среди них 46,7% - люди трудоспособного возраста3.

Отдельная учитываемая Минздравсоцразвития РФ категория - это дети-инвалиды до 18 лет - 545 тыс. человек4, которые, в свою очередь, включаются в более широкую категорию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), не имеющих статуса инвалидов, и в совокупности с ними составляют до 8% от детской популяции5. По данным 2008/2009 гг., только чуть больше 17 тыс. из них не подлежат обучению (по заключению психолого-медико-педагогических комиссий), а 152 тыс. посещают ДОУ/группы компенсирующей направленности и около 2,5 тыс. - группы кратковременного пребывания, 364 тыс. - государственные и муниципальные общеобразовательные учреждения (специальные (коррекционные) школы/классы)6.

Таким образом, за сухими цифрами статистики скрывается серьезная проблема: как обеспечить широкий доступ к качественному общему и профессиональному образованию для весьма разнообразной и чрезвычайно полиморфной социальной группы, состоящей из детей и молодежи с недостатками двигательного, сенсорного, интеллектуального развития, соматическими заболеваниями, комплексными нарушениями и др.? Возможность получить образование и овладеть профессией/специальностью, несмотря на имеющиеся ограничения здоровья, для них еще более значима, чем для их здоровых сверстников: она дает возможность обрести в будущем экономическую самостоятельность, вести более независимый образ жизни, реализовать свои личностные и трудовые амбиции.

Как следует из материалов коллегии Министерства образования и науки РФ, состоявшейся 19 мая 2010 г., в последние годы наметилась тенденция к увеличению количества учреждений профессионального образования, осуществляющих обучение инвалидов, и численности обучающихся инвалидов7. В 2009 году по всем формам обучения в государственных учреждениях высшего профессионального образования (ВПО) обучалось более 24 тысяч инвалидов, среднего профессионального образования (СПО) - более 14 тысяч инвалидов и более 26 тысяч - в учреждениях начального профессионального образования (НПО)8.

Вместе с тем исследования, проведенные в 2007-2010 гг. лабораторией профессионального образования лиц с ОВЗ НИИ развития профессионального образования (Москва), свидетельствуют о том, что эффективному решению вопросов расширения доступности и повышения качества профессионального образования лиц данной социальной группы препятствует ряд барьеров. Назовем среди них главные.

1. Расхождение между декларируемыми правами лиц с ОВЗ на профессиональное образование любого уровня и реальной возможностью его получения; отсутствие нормативных правовых и программно-методических документов, регламентирующих порядок приема, формы и условия обучения данной группы. Например, принятый Правительством Москвы закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» № 16 от 28.04.2010 из-за отсутствия к нему подзаконных актов в отношении системы профессионального образования лиц с ОВЗ оказывается не работающим.

2. Значительная часть учреждений НПО-СПО-ВПО не располагает условиями для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ в соответствии с требованиями Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». И дело не только в архитектурно-планировочных решениях, расширяющих возможности посещения учреждений образования для маломобильных групп обучающихся (с двигательными и/или сенсорными нарушениями), но и в обеспечении им доступа к информационно-коммуникационным технологиям и системам, включая Интернет.

1 При поддержке гранта Научного фонда НИУ ВШЭ «Учитель-ученик» N11-04-0051 «Рефлексивное развитие личностно-профессионального целеобразования студенческой молодежи».

2 http://www.minzdravsoc.ru/social/invalid-defence/79. Дата доступа: 23.01.2011.

3 http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat/rosstatsite/main/population/healthcare /b273bf80446245b682bcb26964b99b0f#. Дата доступа: 23.01.2011.

4 http://www.minzdravsoc.ru/social/invalid-defence/79. Дата доступа: 23.01.2011.

5 http://www.socpolitika.ru/rus/conferences/3985/3986/3988/document4052.shtml. Дата доступа: 23.01.2011.

6 Дети в России -2009: Стат. сб. / ЮНИСЕФ, Росстат. - М.: ИИЦ «Статистика России», 2009.

7 http://mon.gov.ru/press/reliz/7271/ Дата доступа: 23.01.2011.

8 К сожалению, данных о количестве обучающихся в системе профессионального образования более широкой по охвату категории - лиц с ограниченными возможностями здоровья - найти не представилось возможным.