Школьные трудности и способы их преодоления в подростковом возрасте

Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2016. № 3. С. 39-45. УДК 159.923+159.922.6

А. Ю. Маленова, К. В. Малюга

Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского

ШКОЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ И СПОСОБЫ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Представлен анализ трудных жизненных ситуаций современных школьников, выделены сферы их возникновения, определен уровень школьной тревожности, выявлены приоритетные копинг-стратегии школьников при трудностях обучения и взаимодействия с одноклассниками. Установлена связь тревожности с выбором копинг-стратегий в зависимости от сферы возникновения затруднений в подростковом возрасте.

Ключевые слова: школьник подросткового возраста; трудные жизненные ситуации; тревожность; копинг-стратегии; учебная деятельность; межличностные отношения.

A. Yu. Malenova, K. V. Malyuga

Dostoevsky Omsk State University

SCHOOL DIFFICULTIES AND COPING-STRATEGY AT TEENAGE AGE

The analysis of difficult life situations of modern school students is submitted, spheres of their emergence are allocated, the level of school uneasiness is determined, priority coping-strategy of school students at difficulties of training and interaction with schoolmates are revealed. Connection of uneasiness with a choice of coping-strategy depending on the sphere of emergence of difficulties at teenage age is established.

Keywords: school student of teenage age; difficult life situations; uneasiness; coping-strategy; educational activity; interpersonal relations.

В каждом возрасте существует свой круг жизненных трудностей. Центральной мишенью для подростка выступает общение со сверстником. Именно эта сфера прежде всего сопровождается кризисными «симптомами», в частности связанными с обретением собственной идентичности. Этот этап, указывал Э. Эриксон, характеризуется поиском возможностей исполнения обязанностей и долга и одновременно страхом быть вовлеченным в деятельность, угрожающую уверенности подростка в собственных силах. Подростки, стремясь сохранить свою общность, начинают отождествлять себя с героями групп или референтной группой вплоть до потери собственной индивидуальности. Даже любовь в этом возрасте служит поиском идентичности через проекцию диффузного «Я» на другого [13].

Вместе с тем учебная деятельность настойчиво пытается «конкурировать» с коммуникативной и интимно-личностной, порождая

© Маленова А. Ю., Малюга К. В., 2016

новые причины для переживаний подростков, обостряя отношения со значимыми взрослыми, хотя и утратившими некоторую степень авторитета. Обучение в школьном возрасте продолжает оставаться основной формой реализации отношений ребенка с обществом. По мнению М. Тышковой, трудные ситуации в школе возникают в связи с задачами, встающими как в процессе обучения, так и в связи с отношениями ученика с учителями и ровесниками. Самостоятельными факторами в данном случае могут выступать новизна и степень трудности учебных задач, их соответствие возможностям школьника, уровень требований со стороны педагогов и родителей, способы и формы поощрений и наказаний за результаты, публичность учебных ситуаций, их влияние на отношения с одноклассниками и статус ребенка в группе [11]. Современные исследователи психологических трудностей в подростковом возрасте дифференцируют их

также в зависимости от пола. Так, С. А. Хазо-ва и Л. В. Тукина отмечают, что девушки, как правило, в силу своей эмоциональности и сензитивности, выделяют значительно более широкий круг стрессоров, охватывающих разные сферы жизни. Что касается учебного процесса, то авторы указывают, что ответы юношей чаще свидетельствуют о сложностях в этой деятельности. Среди приоритетных для изучения выступают предметы, связанные с освоением нового материала, тогда как девушек больше затрудняют выполнение домашних заданий и ответ у доски (публичное выступление). При этом картина переживаний трудностей подростками весьма разнородна, противоречива: напряженность, обида, уныние, подавленность, ощущение собственной несостоятельности, гнев, раздражение, злость на себя, страх [12].

Все перечисленные факторы могут приобретать стрессовый характер, повышая не только ситуативную, но и личностную тревожность школьника. Подтверждением этому служат не потерявшие своей актуальности работы Б. И. Кочубей и Е. В. Новиковой, в которых основной причиной развития тревожности у подростка выделяется внутренний конфликт, в свою очередь, вызванный: 1) противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями либо родителями и школой; 2) неадекватными, завышенными требованиями к ребенку; 3) негативными требованиями, которые унижают ребенка и ставят его в зависимое положение, например со стороны учителя, под страхом выдачи родителям с признанием чьего-то или собственного проступка [5].

Закрепление тревожности как черты личности способно провоцировать и другие особенности подростка. Так, А. А. Бочавер, К. Д. Хломов, А. С. Али-заде, И. Д. Хломов отмечают, что у подростков формируется особое отношение к организации собственной жизни, а именно присутствуют ощущение настоящего как независящего от них, сложности и противоречия в оценке своего будущего. Кроме этого, в исследовании было установлено доминирование экстернальной мотивации самоуважения над мотивацией достижения [3].

Сложившаяся ситуация - расширение круга потенциальных и реальных стресс-факторов, рост тревоги современных школьников и ее проекция на будущие события -усугубляется тем, что стратегии преодоления

трудных ситуаций у них еще только формируются, а наличных ресурсов может оказаться недостаточно. В исследовательском плане О. П. Бартош и Т. П. Бартош подтверждают это следующим фактом: несмотря на то, что независимо от пола высокотревожные подростки при столкновении с трудностями предпочитают достаточно конструктивные стратегии «Принятие ответственности» и «Самоконтроль», по сравнению с низкотревожными сверстниками мальчики чаще прибегают к «Поиску социальной поддержки», а девочки -к «Избеганию», что может не иметь нужного эффекта. Кроме того, подростки практически не используют стратегию «Положительная переоценка», что, по мнению авторов, свидетельствует о недостаточном опыте совлада-ния [2]. Интересным в этом случае является и собственно гендерный ракурс - зависимость выбираемого копинга от уровня фе-минности / маскулинности подростка. В своем исследовании А. В. Варабина и Т. В. Егорова установили, что на выборке подростков, независимо от пола, доминирует андрогин-ный тип личности, обусловливающий выбор большего числа эффективных стратегий, реально используемых в поведении [4]. При этом авторитетные авторы отмечают, что нужно быть осторожным при изучении оценки эффективности копинга у подростков, так как стратегии, помогающие справиться с трудными ситуациями при осознании этого факта, не всегда используются подростками в отношении реального источника стресса, что свидетельствует о неустойчивости копин-га в этот период [7].

С другой стороны, именно на подростковый возраст, по мнению Т. Л. Крюковой, приходится активное становление стиля совла-дающего поведения. Автор определяет совла-дающее поведение как «целенаправленное социальное поведение, позволяющее субъекту справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, - через осознанные стратегии действий» [6, с. 6]. В связи с этим, можно предположить, что сформированная субъектная позиция у подростка вполне способна обуславливать сознательный выбор конструктивных копингов и контроль деструктивных реакций. Эта идея подтверждена в исследованиях И. Б. Дерма-новой и К. Ю. Ануфриюк, в ходе которых была установлена прямая связь уровня субъект-

ности подростков с эффективными стратегиями поведения и степенью его осознанности [1]. В исследованиях А. А. Бочавер и ее коллег также подчеркивается, что, несмотря на разброс данных, подростки всё же склонны использовать адаптивные стратегии планирования и принятия ответственности чаще, чем дезадаптивные - избегания и конфронтации. Авторы допускают, что такая комбинация на фоне ориентации на самостоятельное решение без опоры на окружающих свидетельствует о конструктивном отношении подростков к трудным ситуациям [3]. Однако игнорирование социальной поддержки на этом этапе развития, на наш взгляд, также может свидетельствовать и о переоценке собственных возможностей на фоне недооценки обстоятельств, вызывающих стресс.

Кроме того, подростки как социальная и возрастная группа весьма неоднородны, что может запускать разные формы совладающей активности. В результате исследования больших контрастных групп подростков 14-15 лет (социально адаптированных и подростков с аддиктивным поведением) Н. А. Сирота разработала теоретические модели копинг-поведения, наиболее часто встречающиеся в подростковом возрасте. Модель активного адаптивного копинг-поведения, в большей степени свойственная подросткам из первой группы, выражается в форме конструктивной адаптации и социальной интеграции и предполагает соответствующий возрасту уровень когнитивных, оценочных и поведенческих компонентов копинга и личностно-средовых копинг-ресурсов, доминирование активных и проблемно-разрешающих стратегий, а также мотивации достижения над мотивацией избегания неудач. Модель псевдоадаптивного дисфункционального копинг-поведения, разработанная на основании результатов исследования подростков с аддиктивным поведением, напротив, допускает использование как пассивных, так и активных копинг-стратегий, с преобладающей ориентацией на социальную поддержку и уменьшение возникающего психоэмоционального напряжения (в том числе за счет психоактивных веществ), присутствие инфантильных реакций, подмену активности, направленной на проблему, избеганием, отстранением от нее, зависимость от обстоятельств на фоне недостаточной ресурсной обеспеченности как со стороны личности, так и среды [10].

Несмотря на наличие определенного фактического материала, всё же остается ряд вопросов, требующих ответа. В частности, какая модель копинга встречается у подростков чаще - адаптивная или псевдоадаптивная? Насколько устойчивой является в этом период та или иная копинг-стилистика? Зависит ли выбор стратегии совладания от специфики самой трудной ситуации? Какие именно трудные ситуации попадают в число наиболее распространенных и стрессогенных у современных подростков? На некоторых из этих проблемных областей мы бы хотели остановиться в рамках анализа результатов нашего исследования, имеющего поисковый характер и посвященного скорее анализу школьной действительности современных подростков.

Выборку составили ученики нескольких школ г. Омска в количестве 51 человека (29 девочек и 22 мальчика в возрасте от 12 до 14 лет). Структура исследования предполагала последовательное решение следующих задач: 1) выявить трудные жизненные ситуации современных школьников, выделив наиболее актуальные; 2) оценить уровень школьной тревожности и факторы, ее вызывающие; 3) определить приоритетные копинг-страте-гии школьников при трудностях обучения и взаимодействия с одноклассниками; 4) установить связь тревожности с выбором копинг-стратегии в зависимости от сферы возникновения затруднений. Методами сбора данных выступили анкетирование и тестирование, адекватные возрастным особенностям опрашиваемых: методика диагностики уровня школьной тревожности Б. Н. Филлипса [8] и «Индикатор копинг-стратегий» Д. Амирха-на [9; 14]. Обработка результатов предполагала установление значимых различий (критерий Фишера) и взаимосвязи уровня тревожности с копинг-стратегиями подростков (ко -эффициент ранговой корреляции Спирмена).

По результатам анкетирования, в котором школьникам был задан вопрос «Какие ситуации являются для Вас трудными?», был составлен список наиболее вероятных затруднений, сопровождающих жизнедеятельность подростков. В целом следует отметить отсутствие дифференцированного описания проблем школьниками, доминирование лаконичных и чаще однообразных формулировок, преимущественно попадающих в три сферы отношений: общение со сверстниками (57,1 % опрошенных), трудности обучения (50 % оп-

рошенных), взаимодействие с родителями (40,5 % опрошенных). Выявленные проблемные области прогнозируемы и определенно вписываются в психологический портрет отрочества. Кроме того, частота их совместного указания во многих анкетах косвенно свидетельствует о тесной связи между ними, в том числе взаимообусловливающего характера. Также подростки выделяли трудные ситуации, связанные со спортом и спортивными достижениями, - 9,5 %, большим количеством дел, клеветой, сложностями в семье - по 7,1 % опрошенных. Конкретные проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями выделили 7,1 % и 4,8 % опрошенных соответственно. Несмотря на значимость этих ситуаций, они скорее носят индивидуальный или частный характер, включаясь в области затруднений, указанных ранее.

Поскольку, согласно нашему замыслу, изучение подростков производилось с пози-

ции учащихся, то далее мы сконцентрировались на определении уровня тревоги в школе, а также источников ее возникновения. Результаты диагностики показали, что все данные преимущественно локализуются в областях низких (40,9 % мальчиков и 34,5 % девочек) и высоких (37,9 % девочек и 36,4 % мальчиков) значений, самой немногочисленной оказалась группа подростков со средними показателями тревожности (27,6 % и 22,7 % девочек и мальчиков соответственно). В целом на первый взгляд картина достаточно благополучная: в выборке доминируют учащиеся с низким уровнем школьной тревожности. С другой стороны, количество школьников с признаками эмоционального неблагополучия конкурирует с первой, «нетревожной» группой, которая, в свою очередь, может включать подростков, переживающих тревогу, но не признающих этот факт и, напротив, бравирующих его отсутствием (рис. 1).

45,0% 40,0% 35,0%

- 30,0%

н

I 25,0%

Д- 20,0%

15,0% 10,0% 5,0% 0,0%

40,9%

34,5%

ЕИ Девочки й Мальчики

Низкий Средний

Уровень школьной тревожности

Высокий

Рис. 1. Общий уровень школьной тревожности у девочек и мальчиков подросткового возраста

Дальнейшая конкретизация результатов, а именно соотношение их между собой по шкалам, позволила не только установить основные сферы проявления тревожных переживаний, но и дифференцировать их в зависимости от пола. Статистически достоверные отличия есть по шкале «Переживание социального стресса» (фэмп = 3,029 при р < 0,01): 17,2 % девочек имеют высокий уровень по данной шкале, в то время как ни один мальчик не попал в эту категорию. Аналогична ситуация и при оценке показателей по шкале «Страх самовыражения»: 44,8 % девочек

против 9,1 % мальчиков (фэмп = 3,023 при р < 0,01), т. е. девочки-подростки больше, чем мальчики, подвержены негативным эмоциональным переживаниям в ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия, самопрезентации, демонстрации своих возможностей. Именно девочки более тревожны и в ситуациях проверки знаний (особенно публичной): низкий уровень тревожности имеют всего 20,7 % девочек против 45,6 % мальчиков (фэмп = 1,893 при р < 0,05), тогда как высокие показатели имеют 48,3 % девочек и всего 13,6 % мальчиков (фэмп = 2,758 при

р < 0,01). Таким образом, девочки более тревожны в ситуациях, связанных с социальным взаимодействием, в которых существует потенциальная (и реальная) оценка со стороны других (ситуации социального взаимодейст-

Таким образом, уровень тревожности подростков неоднороден: есть группы, имеющие как высокие, так и низкие показатели. Несмотря на присутствие последних, все же большая часть учащихся попадает в группу риска по эмоциональному неблагополучию. В целом же наиболее выраженными факторами школьной тревожности подростков выступают проверка знаний, необходимость проявления себя и сложности отношений с учителями.

Далее, подтвердив, что ситуации в сфере межличностных контактов и обучения попа-

Вместе с тем были обнаружены закономерности, позволяющие прогнозировать дальнейшее развитие и дифференциацию ко-пинга в будущем. Большинство школьников, оценивая свое поведение по преодолению трудностей, часто склоняется к средним оценкам, что скорее свидетельствует об отсутствии ярко выраженных, типичных, проверенных и закрепленных паттернов. Так, активную позицию разрешения проблемы в

вия, самовыражения и проверки знаний). При этом они имеют в основном среднюю, меньшую тревожность в отношении учителей, чем мальчики (табл. 1).

1

дают в число приоритетных с точки зрения их трудности и стрессогенности, мы предложили подросткам оценить собственное поведение по преодолению этих трудностей, полагая, что выбор стратегии будет зависеть непосредственно от сферы их возникновения. Однако наша гипотеза на данной выборке не подтвердилась: большинство школьников независимо от ситуации чаще используют стратегии, направленные на разрешение проблем и поиск социальной поддержки, реже обращаются к избегающим формам поведения (табл. 2).

2

случае конфликта с одноклассниками занимают всего 10,4 % учеников, а при трудностях в обучении еще меньше - 8,3 %, тогда как средняя позиция свойственна для 70,8 % и 75 % опрошенных соответственно, а иногда ее используют 18,8 % и 16,7 % школьников. Стратегия поиска социальной поддержки, несмотря на схожие тенденции, всё же является более предпочтительной: часто к ней обращаются 20,8 % школьников при конфликте

Таблица

Уровень школьной тревожности мальчиков и девочек и сферы ее возникновения

№ Сферы (факторы) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

д м д м д м

1 Переживание социального стресса 48,3 54,6 34,5 45,6 17,2 0

2 Фрустрация потребности в достижении успеха 51,7 50 48,3 40,9 0 9,1

3 Страх самовыражения 34,5 40,9 20,7 27,3 44,8 9,1

4 Страх ситуации проверки знаний 20,7 45,6 31 36,4 48,3 13,6

5 Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 51,7 59,1 37,9 22,7 10,3 18,2

6 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 65,5 72,7 6,9 13,6 13,8 13,6

7 Проблемы и страхи в отношениях с учителями 3,4 0 72,4 68,2 24,1 31,8

8 Общая тревожность в школе 34,5 40,9 27,6 22,7 37,9 36,4

Таблица

Копинг-стратегии школьников при возникновении трудностей в обучении и взаимоотношениях с одноклассниками

Копинг-стратегия Ситуация

Конфликт с одноклассниками Трудности в обучении

редко иногда часто редко иногда часто

Разрешение проблем 18,8 70,8 10,4 16,7 75 8,3

Поиск социальной поддержки 35,4 43,8 20,8 33,3 50 16,7

Избегание 70,8 14,6 14,6 81,3 12,5 6,3

с одноклассниками и 16,7 % при возникновении трудностей в обучении, однако в первом случае за поддержкой обращаются иногда 43,8 % и редко 35,4 % подростков, а во втором - 50 % и 33,3 % соответственно. Наименее выбираемой среди школьников стала стратегия избегания: большинство подростков в каждом из случаев занимают ее редко (70,8 % и 81,3 %). Таким образом, мы подтвердили, что у современных школьников стратегии преодоления трудных ситуаций находятся на этапе формирования и закрепления. Намечена некоторая тенденция преобладания активных поведенческих стратегий (разрешение проблем и поиск социальной поддержки) над стратегией избегания, что можно рассматривать как доминирование скорее адаптивного копинга над дисфункциональным, псевдоадаптивным.

Решение последней задачи нашего исследования предполагало установление связи тревожности с выбором копинг-стратегии школьников в зависимости от сферы возникновения затруднений. С помощью непараметрического критерия Спирмена было установлено, что переживание социального стресса обратно коррелирует со всеми копинг-страте-гиями: разрешением проблемы (г = -0,986 при р < 0,01), поиском социальной поддержки (г = -0,987 при р < 0,01) и избеганием (г = -0,782 при р < 0,05) - в ситуации кон -фликта с одноклассниками. Иными словами, при взаимодействии со сверстниками, в частности в ситуации конфликта, у школьников нет определенного способа совладания. Чем сильнее переживание социального стресса, тем менее вероятно активное, направленное на разрешение проблемы поведение, для которого также не характерно обращение за помощью к близким или друзьям. Отдельно стоит отметить, что в этом случае и стратегия избегания не находит применения у школьников. Возможно, это связано с малой вероятно -стью уклонения подростков от конфликтов с одноклассниками в условиях ежедневного взаимодействия и обязательного посещения образовательного учреждения.

Страх несоответствия ожиданиям окружающих имеет обратную взаимосвязь с ко -пингом «Разрешение проблемы» (г = -0,780 при р < 0,05) и прямую - с копингом «Избегание» (г = 0,868 при р < 0,05). Результаты достаточно однозначны: чем сильнее ориентация на значимость других в оценке собственных

результатов, поступков, мыслей и тревога в отношении ожидания негативных оценок, тем меньше школьник старается изменить ситуацию, отвлекаясь или игнорируя необходимость разрешения проблемы. Возможно, такие подростки предпочитают в принципе избегать ситуации, в которых может подтвердиться их несостоятельность и, как следствие, вскрыться противоречие с ожиданиями (возможно, завышенными) их социального окружения.

В ситуации конфликта подростков с одноклассниками, как и при трудностях в обучении, стратегия, направленная на разрешение трудностей, обратно коррелирует с проблемами и страхами в отношении учителей (г = -0,980 при р < 0,01). Другими словами, школьники не используют в полной мере свои личностные и поведенческие ресурсы для преодоления трудностей в ситуациях взаимодействия с педагогами. Страх перед учителем, его статусом затрудняет активное сопротивление стрессу, так как, по мнению подростка, это может, напротив, спровоцировать ухудшение как учебных результатов, так и общего психологического климата в классе. Также обратная связь обнаружена в отношении стратегии уклонения со страхом ситуации проверки знаний (г = -0,995 при р < 0,01) и общим уровнем тревожности (г = -0,790 при р < 0,05). Чем сильнее переживание подростков в ситуациях контроля, тем реже они ее избегают. Эта закономерность, на наш взгляд, отражает ситуацию обучения современных школьников: частые проверки, срезы, аттестации, от результатов которых зависит дальнейшее обучение, стали неотъемлемой частью школьной жизни. Если раньше подобные трудности можно было устранить, пропустив учебные занятия, то в настоящее время это представляется маловероятным с учетом прогнозируемых последствий, как учебных, так и социальных. Поэтому тревожность подростков растет, а возможность ее остановить, избежав взаимодействия со стресс-фактором, отсутствует. Более того, современные подростки вынуждены постоянно находиться под воздействием угрожающих событий, сопровождающих процесс обучения во всех классах, и ставших, в определенной степени, повседневной нормой.

Подводя общий итог, следует заключить, что поставленные задачи были успешно решены: определены трудные для современных

школьников жизненные ситуации и сферы их возникновения, замерен уровень школьной тревожности и выделены факторы ее обусловливающие, выявлены приоритетные и отвергаемые копинг-стратегии подростков. Однако именно полученные результаты выступают основанием для новых вопросов, требующих ответа. Как именно происходит формирование и закрепление адаптивных ко-пинг-стратегий, каким образом можно оказать влияние на данный процесс в подростковом возрасте? Как помочь школьникам совладать с тревогой, вызванной самим процессом обучения и спецификой межличностных отношений как со значимыми взрослыми, так и со сверстниками? Каким образом готовить учащихся к нормативным стрессовым ситуациям, круг которых неумолимо растет, при том, что ресурсы подростка, в силу его возраста, ограничены или еще не сформированы? Так что дальнейшие исследовательские перспективы определены, остается только их реализовать, успев оказать необходимую помощь современным школьникам.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ануфриюк К. Ю., Дерманова И. Б. Система отношений и совладающее поведение у подростков с разным уровнем субъектности // Психология человека в современном мире : материалы Всерос. юбилейной науч. конф., посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна / отв. ред. А. Л. Журавлев, М. И. Воловикова, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. - М. : Институт психологии РАН, 2009. - Т. 4. - С. 9-16.

2. Бартош О. П., Бартош Т. П. Возрастные и гендерные особенности копинг-поведения подростков // Вестн. Южно-Уральского гос. ун-та. Серия : Психология. - 2012. - № 6. -С. 42-46.

3. Бочавер А. А., Хломов К. Д., Али-заде А. С., Хломов И. Д. Будущее как источник стресса у современных подростков // Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие : материалы IV Меж-дунар. науч. конф. / отв. ред. Т. Л. Крюкова, М. В. Сапоровская, С. А. Хазова. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2016. -Т. 1. - С. 286-288.

4. Варабина А. В., Егорова Т. В. Гендерные особенности совладающего поведения современных подростков // Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие : материалы IV Между-нар. науч. конф. / отв. ред. Т. Л. Крюкова, М. В. Сапоровская, С. А. Хазова. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2016. - Т. 1. -С. 288-230.

5. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Лики и маски тревоги // Воспитание школьников. - 1990. - № 6. - С. 36-38.

6. Крюкова Т. Л. Возрастные и кросскультур-ные различия в стратегиях совладающего поведения // Психологический журнал. -

2005. - Т. 26. - № 2. - С. 5-15.

7. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. - СПб. : Речь,

2006. - 342 с.

8. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб. : Речь, 2001. - 688 с.

9. Сирота Н. А., Ялтонский В. М. Преодоление эмоционального стресса подростками. Модель исследования // Обозрение психиатрии и медицины им. В. М. Бехтерева. -1993. - № 1. - С. 53-61.

10. Сирота Н. А. Копинг-поведение в подростковом возрасте и профилактика его аддик-тивного варианта // Аддиктивное поведение: профилактика и реабилитация. - М., 2011. - 260 с.

11. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. - 1987. -Т. 17. - № 2. - С. 27-34.

12. Хазова С. А., Тукина Л. В. Трудные жизненные ситуации глазами старшеклассников // Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие : материалы IV Междунар. науч. конф. / отв. ред. Т. Л. Крюкова, М. В. Сапоровская, С. А. Хазова. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2016. - Т. 1. - С. 395-398.

13. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис : пер. с англ. - М. : Флинта, 2006. - 342 с. -(Библиотека зарубежной психологии).

14. Amirhan J. H. Factor Analytically Driverd Measure of Coping: That Coping Strategy Indicator // Journal of Personality and Social Psychology. - 1990. - Vol. 59. - P. 1066-1074.