Педагогические условия использования информационных технологий в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья

В педагогической науке имеются многочисленные разработки по вопросам определения уровней деятельности, их характеристики (В.П. Беспалько, А.К. Громцева, В.А. Сластенин), интегрируя которые можно, с нашей точки зрения, определить уровни сформированности компетенции.

В.А. Сластенин для оценки уровней сформированности деятельности (в том числе и инновационной) выделяет следующие:

- адаптивный уровень характеризуется неустойчивым отношением к инновациям. Система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует;

- репродуктивный уровень проявляется в стремлении к установлению контактов с педагогами-новаторами. Творческая активность проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, с элементами поиска, новых решений в стандартных условиях;

- эвристический уровень характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов введения новшеств. Имея достаточно надежную технологию, учитель продолжает искать и открывать новые способы педагогических решений;

- креативный уровень отличается высокой степенью результативности индивидуальной деятельности, обладает высокой чувствительностью к проблемам, творческой активностью. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности, высокий уровень педагогической рефлексии и творческой самостоятельности» [1, с. 101-102].

По мнению А.К. Громковой эффективность исследовательской деятельности учащихся определяется уровнем сформированности самообразовательной

деятельности, поэтому она выделяет следующие уровни сформированности умений самообразования.

«Первый уровень: происходит формирование

познавательного интереса, самообразовательная работа не целенаправленна, носит случайный характер, руководствуется недостаточно определенными мотивами. Самостоятельное познание затруднено, уровень организационных умений невысок.

Второй уровень: самостоятельная деятельность

превращается в относительно самостоятельную, имеющую

Библиографический список

цели, задачи, свое содержание и организацию. Вместо пассивного выполнения задания возникает необходимость «вдумчиво читать», «отмечать главное», «составлять план». Проявляется осознанная необходимость рациональной организации деятельности.

Третий уровень: характеризует четкость, действенность и реальность целей самообразования. Обладание организационными умениями, дающими возможность строить самообразовательную деятельность более рационально» [2, с. 22].

Таким образом, интерпретация представленных уровней развития деятельности и спецификой нашего исследования (разработка модулей по предмету для базового уровня освоения материала), позволили выделить три уровня сформированности компетентности учащихся: высокий, средний, низкий.

Низкий уровень характеризуется невладением знаниями по предмету; мотивация обучения не сформирована, познавательный интерес не выражен, навыки самостоятельной работы развиты слабо, нет стремления к расширению знаний; низкая способность к использованию имеющихся умений и навыков, работа по образцу выполняются медленно, с затруднениями и ошибками.

Средний уровень характеризуется частичным владением знаниями по предмету; присутствует стремление углубить имеющиеся знания через самообразование; полученные умения и навыки в нестандартных ситуациях практически не используются, по образцу работа организована хорошо, но выполняются недостаточно четко и быстро; стремление совершенствовать свои умения присутствует ситуативно.

Высокий уровень характеризуется владением знаниями по предмету; активным стремлением углубить имеющиеся знания через самообразование; способностью использовать полученные умения и навыки в новых нестандартных ситуациях, а также постоянное стремление совершенствовать свои умения.

Для определения уровней сформированности компетентности учащихся по предмету нами разработаны критериальные показатели, которые послужат оценкой развития как отдельных компонентов учебной деятельности, так и их системы в целом.

1. Сластенин, В.А. Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М.: ИЧП «Магистр», 1997.

2. Громкова, М.Т. Модульное структурирование педагогического знания. - М.: Педагогика, 1992.

Bibliography

1. Slastenin, V.A. The innovation activity / V.A. Slastenin, L.S. Podymova-Magistr, 1997.

2. Gromkova, M.T.The modular structuring of pedagogical knowledge. - Moscow: Pedagogika,1992.

Article Submitted 04.02.11

УДК159.923.+159

С.Б. Нарзулаев, д-р мед. наук, проф., зав. кафедрой АФК ТГПУ; Н.А. Петухов, канд. пед. наук, доц. кафедры АФК, ТГПУ; Н.В. Ковтун - The deputy director on teaching and educational work of Tomsk regional establishment «Morjakovsky special (correctional) boarding school for children without parental support with the limited possibilities and health of VIII kind», г. Томск, E-mail: batyr-54@mail.ru

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Дети с ограниченными возможностями, в том числе, умственно отсталые имеют особенности в физическом и психическом развитии, в способностях воспринимать информацию. Компьютерные программы, мультимедийные презентации, интерактивные доски и другое наглядно демонстрируют ролевые способы решения образовательных задач. При умелом использовании, они дают зрительную и другие опоры для познания окружающего мира таким детям, повышая эффективность их образования и социализации.

Ключевые слова: педагогические условия, информационные технологии, дети с ограниченными возможностями здоровья, умственно отсталые дети.

Сегодня в России существует специально созданное образовательное пространство, которое включает в себя научно обоснованные подходы и методики обучения детей разных возрастов в условиях семьи и в образовательных учреждениях. Нарушения в развитии ребенка приводят к его “выпадению” из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Взрослый носитель культуры может не знать, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специфичных средств и методов обучения. По отношению к детям с нарушениями развития традиционные образовательные технологии перестают действовать или оказываются не достаточно эффективными для решения необходимых развивающих и образовательных задач на каждом возрастном этапе. Социальная недостаточность таких детей непосредственно связана не с первичным нарушением, а с “социальным вывихом”, преодолеть который можно средствами специально организованного и особым образом устроенного образования, предусматривающего “обходные пути”, специальные методы и средства решения тех развивающих и образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами [1].

Закономерно, что разработка средств обучения детей с особыми образовательными потребностями всегда рассматривалась как неотъемлемое направление исследований отечественной и зарубежной специальной педагогики. Цели и задачи, стоящие перед современным образованием, заметно видоизменились. Акцент стал переноситься с «усвоения знаний» на формирование «компетентности», упор делается на личностно-ориентированный подход, противоположный знание-ориентированной безличностной педагогике, образовательные учреждения обеспечиваются современными компьютерами, электронными ресурсами, доступом к Интернету и др. Использование информационных технологий в учебно-воспитательном процессе способствует успешному и гармоничному функционированию детей в информационно и технологически насыщенном мире, а также развивает знания, умения и навыки, способствует повышению качества обучения, воспитания [2]. С внедрением информатики в образовательный процесс усложняется и сама трудовая деятельность педагога, воспитателя, проводящего занятия с компьютерной поддержкой.

В детском возрасте деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления и речи в комплексе приводят к формированию чувственного познания мира [3]. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Всё это входит в структуру чувственного познания как дополнительные и вспомогательные элементы. Ребенок любого возраста умственно более развит в отношении своих сверстников, если его научили обобщать и систематизировать чувственные образы предметов окружающего мира. Очевидно, что с развитием информационных технологий решение многих задач обучения и воспитания стало намного эффективнее [1].

В последнее десятилетие под влиянием социальноэкономических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали

переосмысливаться права человека, ребенка, инвалидов. Началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных», состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте изменилась и продолжает меняться оценка состояния системы специального (коррекционного) образования и перспектив ее развития, она с нарастанием стала характеризоваться как кризисная [3]. Данные положения озвучил и президент страны в Послании Федеральному Собранию перед наступленим 2011 года [4].

Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения детей, в том числе, с умственной отсталостью. Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящих перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка. Вопрос обучения и воспитания детей с умственной отсталостью был предметом обсуждения многих педагогов и психологов (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, М. Монтессори, П.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский и др.).

Умственно отсталые - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др.). Для них характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или,

наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности. Большинство таких детей в раннем возрасте имеет недоразвитие моторики и зрительнодвигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто ведущая рука не определяется. Многие дети не могут действовать одновременно двумя руками сразу. Недостаточное развитие зрительнодвигательной координации приводит к тому, что ребенок промахивается при попытке взять предмет, поскольку неверно определяет направление и расстояние, не может проследить зрительно за движениями руки. У детей с умственной отсталостью, лишенных специального коррекционнонаправленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических видов деятельности - игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда. Они проявляют крайне слабый интерес к окружающему. У не посещавших специальный детский сад, не имеющих дома контактов со специалистами-дефектологами или заботливыми и разумными родителями, графическая деятельность до начала школьного возраста находится на уровне бесцельного, хаотичного черкания карандашом по бумаге.

Одним из условий, необходимых для процесса познания, является способность детей быть внимательными при выполнении заданий и какой-либо деятельности. У умственно отсталых детей в большей степени страдает произвольное внимание. Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности. Сенсорное развитие таких детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Сложным для них является восприятие картин. Зачастую имеющиеся у них зрительные образы не соотносятся со словесными обозначениями. Слово, наполненное односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мере поддаются коррекции [3; 5; 6].

Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие

или позднее появление “лепета”. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4- 5 годам. Словарь детей беден. Значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. Умственно отсталые дети редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. У этой категории детей недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят.

Большие трудности возникают у умственно отсталого ребенка при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, то есть действовать в уме, оперируя образами, представлениями. Они часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Очень сложными для таких детей являются простые тексты, содержащие причинные или временные зависимости, требующие словесно-логического мышления. Осуществляя обобщение предметов или явлений, олигофрены чаще всего основываются на несущественных, случайных признаках. Их обобщения бывают слишком широкими по объему. Особенно затрудняет этих детей изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по-новому. В этом проявляется свойственная умственно отсталым патологическая инертность, тугоподвижность нервных процессов и стереотипность мышления.

Их память характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, то есть запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. У этой категории детей прослеживаются слабая выраженность и кратковременное побуждение к деятельности. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.

К числу основных закономерностей коррекционной педагогики следует отнести зависимость развития психики ребенка, его обучения и воспитания от взрослых. Именно взрослые, пользуясь выражением Л.С. Выготского, «вводят ребенка в мир окружающей действительности», и это, конечно, относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку. Как и всякие другие, дети с умственной отсталостью на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Следует подчеркнуть, что специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление. Педагог успешно выполнит задачи воспитания и обучения, если его деятельность основана на глубоком понимании психофизических особенностей детей с умственной отсталостью [7].

Главной целью коррекционного обучения и воспитания является создание педагогических условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств. В настоящее время отчётливо проявляется тенденция введения в образовательный процесс для обучения детей с умственной отсталостью наглядных средств обучения. Богатейшие возможности для этого предоставляют современные

информационные компьютерные технологии [6]. Наглядность материала повышает его усвоение учениками, так как задействованы все каналы восприятия информации учащихся -зрительный, механический, слуховой и эмоциональный. Использование мультимедийных презентаций, интерактивных досок целесообразно на любом этапе изучения темы и на любом этапе урока. Данная форма позволяет представить учебный материал как систему ярких опорных образов, что позволяет облегчить запоминание и усвоение изучаемого материала. Наглядные опоры помогают развитию основных познавательных процессов у детей с умственной отсталостью: мышления, памяти и внимания [1; 5].

Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. У умственно отсталого ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления.

Основной недостаток мышления у них - слабость обобщений. Для развития способности обобщать можно им предложить рассмотрение рисунка 1.

Учащиеся могут по-разному интерпретировать данный рисунок. На первом этапе можно предложить детям самое простое задание - разделить слова, отвечающие на вопросы: Кто? и Что? Для более сложного уровня: определить мягкий или твердый звуки, а потом выделить лишнее слово по слоговой структуре. Рис. 1

Для того, чтобы научить умственно отсталых детей умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения [7]. Некоторые олигофренопедагоги XX века предлагали развивать мышление детей с умственной отсталостью при помощи специальных упражнений и тренировок в решении задач типа головоломок. В XXI веке такие упражнения и тренировки можно проводить с помощью информационных технологий и вводить их в образовательный процесс для обучения детей с умственной отсталостью. Известно, что ведущая деятельность детей - это игра. Компьютерные программы имеют преимущество перед другими формами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей. Компьютерные ролевые игры помогают познанию окружающего мира, представляют собой наглядную опору, стимулирующее средство для развития умственно отсталых детей [5].

Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. С её помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки. Делается это в основном непроизвольно. Ребенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запоминается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлекает своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно. В категории памяти различают такие процессы, как

запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на произвольную и непроизвольную. В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также память образную и словесно-логическую. По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется на кратковременную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную, которая обслуживает непосредственно осуществляемую человеком деятельность и использует информацию как кратковременной, так и долговременной памяти. Слабость мышления, мешающая умственно отсталым

детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. В этом случае информационные технологии очень эффективны для проведения коррекционной работы по развитию памяти, поскольку выполнение практических заданий может осуществляться в индивидуальном темпе, упражнения могут быть разного уровня сложности с учетом психофизических особенностей учащихся, кроме того, презентационный экран можно использовать для подачи яркого, запоминающегося демонстрационного материала (рисунок 2).

Рис. 2.

Так, при обучении грамоте можно сделать упор на ассоциативную память. Например, при знакомстве с буквой «Г» учащимся трудно дается запоминание образа буквы - печатной, письменной и звуковой, какие она обозначает. Для этого можно использовать игру - обыгрывание ситуации с буквой Г: «На что похожа...». После ответа детей предлагается снова мультимедийный слайд с последующим обсуждением. Речь должна сопровождаться двигательными упражнениями.

В условиях активного внедрения информатизации в образование способность педагога использовать современные информационные технологии для обучения детей с умственной отсталостью является одним из компонентов его профессиональной компетенции. Для повышения и поддержания его уровня на достаточной высоте необходима эффективная система обучения и повышения квалификации школьных учителей на специально организованных, постоянно действующих курсах.

Библиографический список

Находясь в благоприятных для всестороннего развития условиях коррекционного педагогического воздействия, некоторые ученики специальной школы очень успешно продвигаются в умственном развитии и социализации. Оканчивая школу, они существенно отличаются от своих одноклассников. Таких случаев немного, но они имеют место. И с ними нужно считаться.

В целях позитивного решения проблемы социализации выпускников коррекционных школ-интернатов в жестких условиях рыночной экономики возникла необходимость в более целенаправленной и эффективной их подготовке через усвоение ими средств информатизации и информационных технологий. От этого во многом зависит, смогут ли дети с умственной отсталостью адаптироваться в современном обществе и применять знания, полученные в процессе коррекции и обучения, в практике своей самостоятельной жизни.

1. Босова, Л.Л. Компьютерные уроки в начальной школе // Информатика и образование. - 2002. - №1.

2. Васильева, И.А. Психологические аспекты применения информационных технологий / И.А. Васильева, Е.М. Осипова, Н.Н. Петрова // Вопросы психологии. - 2002. - №3.

3. Ермолаева, М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М.: Институт практической психологии, 1998.

4. Послание президента Д.А. Медведева к Федеральному собранию 2010 // Российская газета. - 2010. - 30 ноября.

5. Никольская, И.А. Информационные технологии в специальном образовании. - М.: Коррекционная педагогика, 2004.

6. Комплексная реабилитация больных и инвалидов: информационные технологии для обучения детей с умственной отсталостью: учебнометодический комплекс / С.Б. Нарзулаев, Н.В. Ковтун. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2008.

7. Специальная педагогика: учебно-методическое пособие / Сост. С.Б. Нарзулаев. - Томск: «STAR», 2006.

Bibliography

1. Bosova, L.L. Computer lessons at elementary school // Computer science and formation. - 2002. - №1.

2. Vasileva, I.A. psychological aspects of application of information technology / I.A.Vasileva, E.M.Osipov, N.N.Petrov // Psychology Questions.

2002.

- №3.

3. Yermolaev, M. Of Century Psychological recommendations and methods of developing and correctional work with preschool children / M.V.Yermolaev. - M: Institute of practical psychology, 1998.

4. The message of president D.A.Medvedev to Federal meeting 2010 // The Russian newspaper. - 2010. - on November, 30th.

5. Nikolsky, I.A. Information technology in vocational education. - M: correctional pedagogics, 2004.

6. Complex rehabilitation of patients and invalids: information technology for training of children with intellectual backwardness: the Uchebno-methodical complex: Narzulaev S. B, N.V.Kovtun, Tomsk: Publishing house TGPU, 2008.

7. Special pedagogics: the Uchebno-methodical grant / Composers: S.B. Narzulaev. - Tomsk: «STAR», 2006.

Article Submitted 04.02.11