Механизмы влияния образования на науку

Механизмы влияния образования на науку C.B. Власова

Политехнический факультет МТТУ, кафедра физики Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования, кафедра естественно-математического и профессионального образования

Аннотация. В работе анализируются механизмы влияния общества на науку, в том числе воздействие сферы образования. Автор, рассматривая науку как сложную самоорганизующуюся систему, подвергает критике как интерналистский, так и экстерналистский подходы, используемые для описания влияния науки на общество. Рассматриваются возможные механизмы влияния общества на науку, реализуемые в сфере образования. Предлагается содержание учебных материалов, посвященных изучению науки, дополнить сведениями, характеризующими науку как сложную самоорганизующуюся систему, выполняющую в обществе уникальные функции.

Abstract. The paper analyses the mechanisms of influence of society on science, including the influence of education. The author has considered science to be a complex self-organizing system. Some possible mechanisms of influence of society on science existing in the sphere of education have been examined. The author has proposed to enlarge the syllabus content by information which characterize science as a complex self-organizing system having unique functions in the society.

1. Введение

Ранее мы рассмотрели проявления негативного отношения к науке в современном обществе, а именно: распространение антинаучных знаний; значительное увеличение возраста ученых, работающих в фундаментальной науке; падение интереса молодежи к естественно-научному и техническому образованию; уменьшение естественно-научной компоненты высшего инженерного образования (Власова, 2001; 2003).

Проведенный анализ дал возможность придти к выводу, что некоторые исследователи обращают внимание на различные проявления отрицательного отношения к науке в современном обществе, вскрывают причины этих проявлений, называют возможные отрицательные последствия. В качестве пути минимизации отрицательных последствий негативного отношения к науке практически всеми исследователями предлагается широкое научное образование населения. Но в чем должно состоять такое широкое образование (ведь в большинстве случаев образование опирается на науку), каким образом оно затем будет воздействовать на науку - на эти вопросы пока нет ответов. Г. Щедровицкий в предисловии к книге "Педагогика и логика" обратил внимание, что никто не оспаривает положение о том, что содержание обучения зависит от "большой" науки, но при этом игнорируется обратная зависимость, т.е. то, что "большая" наука зависит от потребностей и механизмов обучения и воспитания (Щедровицкий и др., 1993).

Поскольку мы ставим цель найти возможности, способствующие формированию положительного отношения к науке в обществе, используя сферу образования, вначале мы должны рассмотреть возможные пути влияния общества на науку вообще, а затем - в сфере образования.

В дальнейшем необходимо составить представление о том, чего не достает современному образованию, чем оно должно быть дополнено, чтобы в сознании учащихся в процессе обучения формировался адекватный образ науки. Поскольку эта тема является обширным полем для исследований, в работе представлен лишь один из аспектов. Акцентируется внимание на тех характеристиках науки, которым традиционно уделяется недостаточное внимание в процессе обучения.

2. Влияние общества на науку

Существует два, можно сказать, противоположных подхода, касающиеся воздействия социокультурных факторов на коллективный процесс познания (науку): интерналистский и экстерналистский. Оба подхода - и интернализм, и экстернализм - разделяют представление о том, что имманентным основанием познавательной деятельности являются когнитивные способности человека. Расходятся эти два течения в ответе на вопрос о том, достаточным ли основанием для развертывания всего процесса научного познания являются познавательные возможности человека. Интерналисты считают, что

приложение индивидуальных познавательных способностей, осуществляемое в некоторой социокультурной среде, образует стержень истории (в том числе истории социальной и культурной) коллективных усилий по постижению мира. Экстерналисты, напротив, полагают, что индивидуальные познавательные акты сами по себе не способны сложиться в целенаправленное коллективное усилие, именно поэтому логику развития науки как целого задает все же внекогнитивный социокультурный контекст, организующий отдельные познавательные акты в целостный процесс. С точки зрения экстерналистов, именно социокультурная среда синхронизирует и координирует познавательные усилия индивидов, задавая динамику и ритмику коллективной научно-познавательной деятельности (Пружиним, 1998).

Оба указанных подхода отчетливо проявились после 60-70-х годов XX века. То время было переломной эпохой в развитии философско-методологических исследований на Западе. Тогда осуществился переход от доминирования позитивистской традиции к новому пониманию природы и динамики научного знания. Позитивистская традиция ориентировалась на идеал методологии, построенный по образцу и подобию точных естественно-научных дисциплин. При этом неявно полагалось, что развитие таких дисциплин осуществляется как взаимодействие теорий и опыта, а все внешние по отношению к этому взаимодействию факторы должны быть элиминированы, как не имеющие прямого отношения к методологическому анализу (Степин, 1994).

Последующее развитие философии науки выявило ограниченность позитивистских идеализаций научного познания. В качестве альтернативного подхода сложилось направление, которое иногда именуют историческим, а чаще постпозитивизмом, поскольку оно пришло на смену ранее доминировавшим позитивистским идеям. Представители этого направления (Т. Кун, И. Лакатос, П. Фейерабенд, Дж. Холтон и др.) развивали различные концепции, полемизируя между собой. Но всех их объединяло убеждение, что философия науки должна учитывать историческое изменение науки и воздействие на ее развитие социальных и психологических факторов (Степин, 1994).

Одним из ярких представителей экстерналистского направления в философии науки можно считать немецкого философа Курта Хюбнера. Он полагает, что исторический контекст определяет, какими должны быть факты и фундаментальные принципы науки, а не наоборот. Причем такой вывод распространяется им на все эмпирические теории, независимо от того, относятся ли они к естествознанию или к другим наукам (Хюбнер, 1994).

Для анализа науки как сложной исторически изменчивой системы К. Хюбнер ввел категорию исторического системного ансамбля. Он пишет: "Под ... историческим системным ансамблем я понимаю структурированное множество систем, частью наличествующих в данный момент времени, частью наследуемых от прошлого, образующих определенную иерархию в соответствии с многообразными отношениями, в рамках которых общество живет и развивается в каждый данный исторический момент. Системы науки, то есть теории и системы теорий, а также правила научной работы - все это входит в системный ансамбль - мир правил, по которым мы живем и действуем в каждый данный момент времени" (Хюбнер, 1994).

Пытаясь объяснить механизмы воздействия социокультурной среды на науку, Хюбнер рассматривает связи между элементами системного ансамбля. Он говорит, что эти связи могут устанавливаться по практическим мотивам, например, одна система может получить оправдание, осуждение или опровержение на основании другой системы. "Вспомним, - говорит он, - что в былые времена теоретико-научные высказывания корректировались с учетом теолого-этических аксиом, а сегодня научные проекты оцениваются, исходя из так называемой «социальной релевантности»". Второй тип отношений между системами - критика одной системы на основании другой. Например, "распространенное отрицание этических систем, основанное на теоретическом суждении о том, что все события, в том числе человеческие действия, подчинены всеохватывающему детерминизму" (Хюбнер, 1994).

Б.И. Пружинин указывает возможные механизмы воздействия общества на науку: через прикладные исследования и через мероприятия по организации сложных фундаментальных исследований (Пружинин, 1998). Фактически позиция Пружинина является плюралистической. С одной стороны, его точку зрения можно было бы отнести к интерналистской, поскольку он считает, что идеальный познавательный процесс самодостаточен и вообще не допускает никакого вмешательства в свою логику. Но, с другой стороны, он ищет и находит конкретные механизмы воздействия общества, что, безусловно, смещает его точку зрения к экстерналистской традиции.

Мы полагаем, что как интерналистская, так и экстерналистская позиция являются крайностями. Обоснуем нашу точку зрения.

Наука является сложной системой, состоящей из множества подсистем различных иерархических уровней, соединенных многочисленными связями. В свою очередь, каждая из подсистем является сложной системой, элементы которой соединены различными связями не только внутри данной подсистемы, но и с подсистемами других иерархических уровней. Подсистемы науки (каждая из которых

также включает множество подсистем) - это и система научного знания, и система социальных институтов, необходимых для функционирования науки (академии наук, институты, лаборатории и т.д.), и информационные системы сбора и хранения научного знания (научные журналы, библиотеки и т.д.), и системы обмена научной информацией (конференции, симпозиумы и т.д.), и многие другие подсистемы.

Наука эволюционирует от момента своего возникновения и до настоящего времени самопроизвольно (а не под давлением чьей-то целенаправленной воли), увеличивая свою степень сложности (упорядоченности), т.е. налицо присутствует прогрессивная самоорганизация науки, если под прогрессом понимать увеличение сложности, упорядоченности, информативности, уменьшение хаоса в ходе развития.1

Мы видим, что наука является самоорганизующейся системой со сложной структурой связей. Согласно современным представлениям, такие системы, способные к самоорганизации и развитию, являются принципиально открытыми, т.е. они обязательно взаимодействуют с внешней средой (Пригожин, Стенгерс, 2000). Таким образом, нет никаких оснований при рассмотрении науки становиться на чисто интерналистскую позицию.

Внешней средой по отношению к науке являются все остальные социальные структуры, с которыми наука взаимодействует как социальный институт, и все те структуры, с которыми взаимодействуют ученые (являясь элементами сложной системы) как отдельные личности, в процессе своей жизни, обучения, воспитания, работы. Некоторые социальные структуры воздействуют на науку непосредственно, например правительство, формируя бюджет на научные исследования. Другие социальные институты воздействуют на науку косвенно, например, система образования. Ведь уже в процессе школьного обучения формируются пристрастия будущего ученого, и даже сам факт, будет ли он в дальнейшем заниматься наукой или нет. Наличие такого развернутого взаимодействия с внешней средой не дает никакого основания полагать, что наука может быть замкнута на себя или проявлять черты "маргинальности", как считает, например С.С. Гусев (1998). Этот факт позволяет отказаться от чисто интерналистских подходов при рассмотрении науки.

Но с другой стороны, невозможно встать и на чисто экстерналистскую позицию. Любая сложная система, способная к самоорганизации (в том числе и наука), развивается по некоторым законам (которые мы, может быть, не знаем сегодня). Внутренняя устойчивость такой системы предполагает ее постоянное противодействие внешним факторам. Неравновесные состояния, возникающие в системе за счет случайных флуктуаций, могут оказаться разрушительными для системы, если организация системы недостаточно эффективна, чтобы стабилизировать состояние неустойчивого равновесия. Любая неравновесная система стремится сохранить состояние неустойчивого равновесия, складывающегося в каждый момент времени. Система, сумевшая стабилизировать более высокие значения неравновесия со средой, обладает более совершенными средствами управления, и данное обстоятельство задает направление прогрессивного развития (Назаретян, 1991). Важным является и такой момент: если внешнее воздействие на систему лежит в определенных границах, то система будет способна к своей перестройке за счет самоорганизации.

Наука, как и любая сложная система, способная к самоорганизации, стремится сохранить себя, свою внутреннюю среду. Каждое поколение ученых, приняв эстафету от своих старших коллег, стремится сохранить науку. Речь идет о сохранении в первую очередь того, что B.C. Степин называет "основания науки" (1989; 1998). Это означает, что наука обладает определенным консерватизмом, дающим ей возможность сохранять себя как сложную систему. Но, с другой стороны, как показывает история, наука обладает достаточными внутренними механизмами управления, которые позволяют ей не только сохраняться, но и прогрессивно развиваться.

Такое прогрессивное развитие возможно лишь в том случае, если в системе действуют законы, которые и определяют возможность развития. Условно такие законы можно назвать "внутренние", поскольку поведение различных элементов системы (находящихся внутри нее) детерминируется этими законами. Название является условным, поскольку эти "внутренние" законы могут обладать максимальной степенью общности. Словом "внутренние" подчеркивается лишь тот факт, что поведение элементов системы, главным образом, определяется этими законами. Но не только. В системе также действуют стохастические факторы. Кроме того, внешнее воздействие должно находиться в некоторых

1 Вопрос о прогрессивном развитии науки является не тривиальным. Например, К. Поппер считает, что в области науки "у нас есть критерий прогресса". Он называет его "критерий потенциальной приемлемости". Согласно этому критерию, более прогрессивной является та теория, "которая сообщает нам большее количество эмпирической информации, или обладает большим содержанием; которая является логически более строгой; которая обладает большей объяснительной и предсказательной силой; которая, следовательно, может быть более строго проверена посредством сравнения предсказанных фактов с наблюдениями" (Поппер, 1983). Поскольку решение вопроса о критериях прогрессивного развития науки лежит за рамками нашего рассмотрения, мы ограничимся лишь этими замечаниями.

границах, не превышающих критических параметров, чтобы система могла прогрессивно развиваться. Это означает только одно: наука не может быть полностью детерминирована внешними социокультурными факторами, но ее эволюцию определяют, возможно, даже более чем взаимодействие с внешними факторами, "внутренние законы" (которые пока полностью не изучены).

Мы полагаем, что наиболее конструктивным является дуалистический подход, основанный на принципе дополнительности, который учитывает и интерналистскую, и экстерналистскую позицию. Нам представляется, что при изучении различных проявлений науки следует опираться и на ту, и на другую позицию. Безусловно, важно изучить внутренние законы функционирования науки, при этом действительно можно строить модели, которые не учитывают влияние внешних факторов. Но не менее важно изучить и механизмы влияния внешних факторов на науку. Это важно еще и потому, что общество должно с пониманием относиться к тому, что внешнее, по крайней мере, целенаправленное воздействие на науку со стороны общества должно быть чрезвычайно взвешенным и обдуманным (не выйти за границы допустимого воздействия, которое может привести к необратимой деформации науки).

Представляется вполне естественным, что в качестве параметров порядка могут выступать: объем финансирования; численность ученых; возрастное распределение научных работников; качество подготовки молодых научных работников; возможность общения с коллегами, работающими над близкими проблемами во всем мире и т.д.

Каждый из этих параметров, если его значение будет выходить за допустимые пределы, способен оказать деструктивное воздействие на развитие той или иной отрасли науки в той или иной стране. Например, если в возрастном распределении ученых, занимающихся каким-либо направлением исследований в какой-либо конкретной стране, представлены лишь старшие возрастные группы, а отсутствуют люди среднего и молодого возраста, то весьма вероятно, что через какое-то время разработка данного направления будет прекращена, даже если сохранится приемлемое финансирование. Это связано с тем, что финансирование само по себе не способно поддерживать функционирование науки, если нет людей, которые могут выполнять необходимую деятельность.

Во введении мы отметили, что на сегодняшний день не ясно, что и как следует предпринять в сфере образования, чтобы способствовать положительному отношению к науке в обществе. В то же самое время невозможно отрицать, что как возрастное распределение научных работников, так и качество подготовки специалистов напрямую зависят от взаимодействия науки с системой образования, ведь подготовка молодой научной смены осуществляется в сфере образования. Рассмотрим возможные механизмы воздействия сферы образования на науку.

3. Пути воздействия образования на науку

Как было сказано выше, мы придерживаемся дуалистической позиции и полагаем, что логику развития всего массива человеческого знания о мире определяют как внутренние (по отношению к системе науки) закономерности развития науки и человеческого сознания, так и внешние социокультурные факторы. Сейчас мы встанем на экстерналистскую позицию и сосредоточим наше внимание на тех внешних (по отношению к науке, как системе) факторах, причем лежащих в плоскости образования, которые, в принципе, могут оказать воздействие на науку.

Первый путь - это влияние образовательной и воспитательной среды на выбор молодым человеком профессии научного работника. Воздействие образовательной среды в данном случае происходит примерно в течение 12-14 лет, начиная с 3-5 лет и до 17-18 лет, когда молодые люди выбирают профессию. Результат 12-14-летнего образовательного воздействия будет проявлять себя не только в процессе получения высшего образования (примерно 6 лет), но и всей последующей жизни этих людей, т.е. примерно на протяжении 50 лет после получения высшего образования. При этом мы считаем, что образование получено в 25 лет, а человек будет творчески активным до 75 лет. В данном случае мы учитываем возраст потенциальной творческой активности человека, а не возраст выхода на пенсию. Это связано с тем, что творческие люди, несмотря на пенсионный возраст, как правило, продолжают активно воздействовать на воспитание молодых людей, являясь руководителями молодых ученых, читая лекции, распространяя свои идеи через книги и статьи.

Воспитательные и образовательные действия, осуществленные сегодня, проявят воздействие на науку спустя всего 12-14 лет, хотя эффект этого воздействия и будет незначительным. Рассмотрим, каким образом это происходит. Если молодой человек выберет научную профессию, то он поступит в вуз, в котором работают некоторые научные работники (одновременно и преподаватели этого вуза). Если многие молодые люди будут выбирать такие вузы, если такие вузы будут престижными, то правительство при финансировании высшего образования будет стремиться сохранить эти вузы. А это означает только одно - сохранятся рабочие места для преподавателей, которые одновременно являются и исследователями, и появится в будущем возможность молодым людям, поступившим в вуз, продолжить

дело своих преподавателей. В последующем, когда молодой человек, получив образование, станет научным работником, эффект воздействия на науку, вызванный в свое время образовательными стимулами, возрастет и будет стабильным еще в течение примерно 50 лет.

В подтверждение сказанного нам бы хотелось привести один пример из книги лауреата Нобелевской премии по физике Шелдона Глэшоу, который демонстрирует, как работает описанный нами механизм. В предисловии к книге "Очарование физики" Ш. Глэшоу с юмором описывает ситуацию из своей жизни, когда, спустя ряд лет, поработав в различных местах, защитив диссертацию, он возвращается туда, где его учили, несмотря на то, что он обеспечен более высокооплачиваемой работой в другом месте. "Обеспечив себя постоянной работой в университете, в 1966 г. я с триумфом вернулся в Гарвард, получив всего лишь тридцатипроцентное снижение зарплаты. Теперь, наконец, я мог делать с другими то, что Гарвард сделал со мной!" (Глэшоу, 2002).

Все это чрезвычайно важно для функционирования науки - и рабочие места для потенциальных исследователей, и молодые силы, приходящие в науку. И начальный импульс всему этому закладывается в системе образования. Безусловно, определенную роль в выборе профессии научного работника играют познавательные возможности человека (его способности). Существенно, что возможность заниматься наукой является условием необходимым, но отнюдь не достаточным для того, чтобы этот человек выбрал профессию ученого. Кроме того, способности человека определяются его генетическими задатками, на этот фактор повлиять невозможно (по крайней мере, на настоящем этапе развития науки и общества). А мы сейчас обсуждаем такие аспекты, которые в принципе поддаются воспитательным и образовательным усилиям.

Второй путь - это влияние воспитательной и образовательной среды, приводящее к тому, что у молодых людей, получающих образование, формируется отрицательное отношение к науке. Естественно, что в этом случае молодые люди не выберут профессию научного работника. Сформированное в процессе воспитания и обучения отношение к науке затем может проявиться, так или иначе, в их производственной деятельности, в принятии решений не в пользу науки. Эффект этого отрицательного воздействия на науку скажется спустя 12-14 лет (по тому же механизму, который описан выше), и будет продолжать действовать еще примерно 35 лет, пока человек не уйдет на пенсию.

Здесь также можно рассмотреть случай, когда молодой человек не выберет научную профессию, но в процессе его обучения у него в сознании будет сформирован положительный образ науки. В этом случае положительный эффект воздействия на науку будет сказываться примерно 30 лет (с момента получения им высшего образования) в его производственной деятельности.

Третий путь - это влияние образовательной среды на молодых людей, формирующее их отношение к науке (положительное или отрицательное) и могущее проявиться в воспитании собственных детей и внуков. Образовательное воздействие осуществляется, начиная примерно с 3-5 лет и до возраста 21-28 лет, когда, согласно Щедровицкому, молодые люди получают среднее специальное или высшее образование (Щедровицкий и др., 1993). Эффект косвенного воздействия на науку (отрицательного или положительного) будет проявляться в течение всей последующей жизни этих людей через механизмы воспитания собственных детей и внуков, т.е. примерно 50 лет.

Рассмотрев три возможных пути воздействия обучения и воспитания подрастающего поколения на большую науку, мы видим, что воспитательные действия, осуществляемые в некоторый момент времени, могут иметь весьма отдаленные последствия, простирающиеся на десятки (30-60) лет в будущее.

Итак, мы показали, что существует неоспоримое влияние системы образования на науку, и указали возможные механизмы такого влияния. Очень многое в отношении ученого к своей профессии закладывается еще в годы обучения. И в этом смысле чрезвычайно важно оказать должное воздействие на формирующееся сознание молодого человека, что в будущем, может быть, приведет его если не к выбору профессии научного работника, то, по крайней мере, к тому, что он не будет относиться к науке отрицательно.

Теперь перейдем к рассмотрению содержания, адекватно описывающее науку, которое затем могло бы быть включено в образовательные программы различного уровня.

4. Уникальность науки

Традиционное рассмотрение науки в учебниках включает рассмотрение социальных функций науки: культурно-мировозренческих, как непосредственной производительной силы и как социальной силы, а также рассмотрение особенностей научного познания (см., например, Введение в философию, 1990; Спиркин, 2003). Не оспаривая подходы, предлагаемые в учебниках, мы все же хотели бы выделить те аспекты рассмотрения науки, которые, по нашему мнению, не находят адекватного отражения в учебных материалах, но являются чрезвычайно важными, с нашей точки зрения, для понимания сути науки.

Как мы указали выше, наука представляет собой сложную систему со многими элементами и многочисленными внутренними и внешними связями. Совершенно очевидно, что невозможно за ограниченное время обучения раскрыть все аспекты науки сколько-нибудь полно. Это ставит задачу поиска таких характеристик науки, которые, с одной стороны, наилучшим образом могли бы раскрыть "дух" науки, а с другой стороны, формировали бы адекватный образ науки в сознании учащихся. С нашей точки зрения, понимание сути науки невозможно без понимания уникальности ее положения в человеческой культуре. Именно на этом и следует делать акцент в обучении.

Мы предполагаем, что уникальность науки проявляется в уникальности ее цели, в таком влиянии на развитие человека, которое не оказывают другие виды деятельности, в удовлетворении таких потребностей, которые не удовлетворяют другие виды деятельности. Поясним нашу позицию более подробно. Начнем с уникальности цели науки.

Известно, что наука ставит перед собой специфическую цель, которую не ставит ни один другой вид человеческой деятельности - получение достоверного (научного) знания об окружающей реальности1. Таким образом, наука является уникальным явлением. Слово "уникальная" означает, что наука, как сфера человеческой деятельности, обладает специфическими, присущими только ей качествами и ставит перед собой цели, которая никакой другой вид человеческой деятельности не ставит и, конечно же, не решает.

Уникальность науки означает, что человеческая цивилизация на сегодняшний момент не обладает какими-либо другими эффективными механизмами, при помощи которых люди могли бы получать достоверное знание об окружающей их действительности. В этом смысле можно сказать, что наука обладает уникальным социокультурным генетическим кодом, каким не обладает никакой другой вид человеческой деятельности.

Раз уж мы использовали понятие из биологии (генетический код), позволим себе использовать и другие подобные аналогии. Из биологии мы знаем, что вид homo sapiens является единственным (ныне живущим) представителем семейства гоминид. Так шла эволюция, что другие виды семейства гоминид не сохранились. И можно только рассуждать о том, какой была бы сегодня Земля, если бы сохранился другой вид гоминид (или несколько видов из семейства гоминид), а не homo sapiens. Возвращаясь к науке, можно сказать, что семейство сфер деятельности, к которому принадлежит наука, содержит всего один единственный вид - науку. И можно только рассуждать о том, что можно было бы сделать с наукой, если бы это была не она, а что-то другое, но выполняющее такие же функции в человеческом сообществе, которые выполняет наука. И это означает только одно. Следует понять механизм функционирования науки для того, чтобы, если и не поддержать науку, то хотя бы случайно (из-за культурного рвения, стремясь придать ей ограничения, не присущие ей как самоорганизующейся системе) не нанести ей серьезный вред.

В истории человечества можно найти немало примеров грубого вмешательства в науку со стороны церкви или власти. Это и суд инквизиции над Коперником и Галилеем, и запрет генетики и кибернетики в Советском Союзе, и использование Гитлером ученых-медиков для проведения жестоких экспериментов на людях. Очевидно, что такое грубое вмешательство разрушает науку, не дает ей возможности развиваться естественным путем, выполнять свое предназначение, которое состоит в поиске достоверного знания об окружающем мире. Но существуют другие примеры, когда, казалось бы, с прекраснейшими намерениями "улучшить науку" выдаются различного рода советы, способные привести к деградации науки как сложной системы. Например, В.А. Лекторский (1998) полагает, что на современном этапе развития цивилизации плодотворным будет являться взаимодействие науки с другими познавательными традициями. По нашему мнению, такое пожелание - это призыв фактически к дестабилизации науки как специфической формы человеческой деятельности.

Мы не можем также согласиться с мнением тех авторов, которые полагают, что нельзя говорить об "универсальной роли науки в жизни человечества в целом". При этом ссылаются на то, что история человечества показывает, что далеко не любое общество нуждалось в создании и использовании такого средства, как наука (Гусев, 1998). Если рассматривать историю человечества, то, безусловно, далеко не любое общество нуждалось (да и сегодня вряд ли нуждается) в науке. Представители палеолитических племен в Амазонии обходились ранее и сегодня обходятся без науки. Но если говорить о современном человечестве, имея в виду успешное функционирование многочисленных людских сообществ и их

1 Мы говорим, что цель науки - получение достоверного знания об окружающей человека природной и социальной реальности. Далее мы предполагаем, что в науке сформулированы критерии достоверности знания. И знание, удовлетворяющее этим критериям, является научным знанием. Мы не говорим, что цель науки - получение истинного или объективного знания в силу ряда причин, которые требуют специального разъяснения и являются темой отдельной статьи.

совместное выживание в условиях все возрастающей нагрузки на природную среду (возможности которой ограничены, в соответствии с уже установленными законами природы), то здесь роль науки будет являться и универсальной, и уникальной. Универсальной в том смысле, что для любого человека, живущего на планете Земля, т.е. принадлежащего этому универсуму, не существует другой сферы человеческой деятельности, которая позволила бы сохранить этот универсум. Уникальной - поскольку сегодня не существует каких-либо альтернативных социокультурных систем, способных заменить науку в обществе.

Рассмотрим, в чем состоит уникальность науки, когда речь идет об удовлетворении потребностей человека. В основе поведения человека лежат потребности, над которыми надстраиваются исполнительные действия, служащие их удовлетворению. Потребности всегда развиваются под влиянием познавательных процессов, в которых участвует личность. Потребности человека в огромной степени определяют его поведение (Бим-Бад, 2002). Именно потребности и интересы являются внутренними побудителями активности человека.

Среди многочисленных потребностей человека можно выделить некоторые базовые. К их числу относят витальные, социальные и идеальные потребности (Сачков, 2003). Первые обеспечивают само биологическое существование человека. Вторые есть потребности индивида входить в некоторые коллективы и комфортно пребывать в них. Третьи - потребности, прежде всего, познания. Пытаясь ответить на вопрос, каково назначение потребности познания в жизни человека, различные авторы высказывают различные точки зрения. П.В.Симонов и др. считают, что в человеке заложено внутреннее стремление, вынуждающее его избавляться от бремени непонимания. Они пишут: "Познавая действительность, человек стремится уяснить правила и закономерности, которым подчинен окружающий мир. Его загадочность так трудно переносится человеком, что он готов навязать миру мифическое, фантастическое объяснение, лишь бы избавится от бремени непонимания, даже если это непосредственно не грозит ему ни голодом, ни опасностью для жизни" (Симонов и др., 1989). Ю.В. Сачков полагает, что назначение потребности познания заключается в предвидении будущего. Эту мысль он подкрепляет цитатой из B.C. Степина: "Наука ставит своей конечной целью предвидеть процесс преобразования предметов практической деятельности (объект в исходном состоянии) в соответствующие продукты (объект в конечном состоянии). Это преобразование всегда определено сущностными связями, законами изменения и развития объектов, и сама деятельность может быть успешной только тогда, когда она согласуется с этими законами. Поэтому основная задача науки -выявить законы, в соответствии с которыми изменяются и развиваются объекты" (цит. по: Сачков, 2003).

Б.В. Марков (1998) отмечает, что в современной культурной антропологии выделяют пять основных потребностей человека:

1) физиологическая потребность в пище, воде, воздухе, движении, отдыхе и т.п.;

2) потребность в безопасности и защите от посягательств на собственность и семью;

3) потребность в сопричастности, любви и солидарности, в благополучии и уверенности за свое существование;

4) потребность в уважении к себе со стороны окружающих и в самоуважении, проявляющаяся в стремлении к независимости;

5) потребность в самоактуализации, благодаря которой реализуются творческие потенции человека;

6) к этим потребностям добавляются еще и чисто духовные стремления к знанию, красоте, добру.

Мы видим, что среди отмеченных Б.В. Марковым основных потребностей человека стремление

к знанию оказывается далеко не на первом месте. Но если мы внимательно рассмотрим первую и вторую потребности, указанные в списке, то убедимся, что удовлетворение этих потребностей невозможно без получения достоверного знания об окружающей реальности, т.е. без науки.

Обратимся хотя бы к одной из основных физиологических потребностей человека - потребности в пище, воде и воздухе, и возможности удовлетворения этой потребности в современной ситуации. Совершенно очевидно, что сегодня на Земле проживает такое количество людей, что без новых, разработанных на базе науки способов получения пищи, очистки воды и воздуха эту потребность невозможно удовлетворить для всего наличного населения Земли.

Потребность в безопасности также в современном мире невозможно удовлетворить без научных знаний. Именно опираясь на научные знания, человечество способно предсказать многие природные и техногенные катастрофы и разработать методы их предупреждения. Без такого рода прогнозов человек не может ощущать себя в безопасности. С.С. Гусев пишет: "Задача защиты от страха перед возможными опасностями, источником которых может быть как сама окружающая действительность, так и человеческое поведение в ней, остается по-прежнему одной из важнейших... И в решении такой задачи наука играет особую роль. Упорядочивая накопленные знания в целостную систему, наука выстраивает свой мир, в

котором области возможных опасностей достаточно явно определены и способы защиты от них известны. В таком познанном, понятом мире человек может не бояться неожиданной угрозы" (Гусев, 1998).

Таким образом, наука в современной культуре играет уникальную роль не только в удовлетворении идеальной потребности познания, но и уникальную роль в удовлетворении базовых витальных потребностей человека - в пище, воде, воздухе, в безопасности и защите.

Рассмотрим еще один важный аспект: воздействие науки и научного познания на развитие человека. Развитие человека и познание этого процесса - комплексная проблема. Нас будет интересовать лишь один из аспектов этой проблемы - воздействие науки на развитие человека.

Восприятие человека представляет необходимый элемент его взаимоотношений с миром. По мере развития науки человек расширяет спектр возможных восприятий окружающего мира, видоизменяет их характер, переходит от более общего и недифференцированного к более детальному и дифференцированному восприятию. Это обогащение восприятий связано с включением в акты познания специальных средств и приборов. Происходит усиление и обострение процессов восприятия, становятся возможными такие восприятия, которые вообще не регистрируются органами чувств. Таким образом, обогащение восприятия человеком окружающей действительности через средства науки составляет один из важнейших аспектов развития человека (Сачков, 1999; 2003).

Вторым важным аспектом развития человека является развитие его интеллекта и мышления. Появление науки привело к возникновению теоретического мышления, которое представляет собой мышление, использующее особый язык, средства и формы выражения и фиксации деятельности мышления. Назовем эти формы. Это - понятия и законы науки, абстрактные и символические объекты и их системы, научные теории. Таким образом, теоретическое мышление расширяет возможности понимания и освоения человеком окружающей действительности (Сачков, 2003).

Развитие человека предполагает и развитие его умений и способностей к действию. Благодаря науке, деятельность человека становится все более многогранной, он создает все более утонченные и специализированные орудия деятельности. Такая деятельность, как правило, включает в себя исследовательскую компоненту, т.е. опирается на науку (Сачков, 2003).

Существует еще один аспект при изучении науки, который не находит адекватного отражения в содержании учебных материалов. Это положительное воспитательное воздействие, способствующее формированию нравственного человека. Очень серьезные размышления на эту тему содержатся в книге известного французского физика А. Пуанкаре (1990) а также в работах других авторов (Мамчур, 1990; Порус, 1998; Сачков, 2003).

А. Пуанкаре пишет, что наука не создает морали и не может сама разрушить или пошатнуть традиционную мораль. Но наука может породить новые чувства, поскольку всякая форма человеческой деятельности влияет на человека. Существует профессиональная психология для всякого ремесла. Ученый также имеет свою психологию. И любой, кто соприкасается с наукой, может это почувствовать. А. Пуанкаре пытается объяснить, в чем состоят эти чувства ученого. Он пишет: "Наука ставит нас в постоянное соприкосновение с чем-либо, что превышает нас; она постоянно дает нам зрелище, обновляемое и всегда более глубокое; позади того великого, что она нам показывает, она заставляет предполагать нечто еще более великое: это зрелище нас приводит в восторг, тот восторг, который заставляет нас забывать даже самих себя, этим-то он высоко морален. Тот, кто его вкусил, кто увидел хотя бы издали роскошную гармонию законов природы, будет более расположен пренебрегать своими маленькими эгоистическими интересами, чем любой другой. Он получит идеал, который будет любить больше самого себя, и это единственная почва, на которой можно строить мораль. Ради этого идеала он станет работать, не торгуя своим трудом и не ожидая никаких из тех грубых вознаграждений, которые являются всем для некоторых людей" (Пуанкаре, 1990).

Также А. Пуанкаре отмечает, что занятия наукой воспитывают у человека интеллектуальную честность и чувство коллективизма (поскольку наука, по сути своей, занятие коллективное). "Теперь же, когда мы приобретаем привычку к научным методам с их скрупулезной точностью, опасением всякого случайного результата, могущего произойти при опыте, когда мы привыкаем бояться, как верха бесчестья, всякого упрека хотя бы в неумышленном искажении наших результатов, когда это станет нашей неизгладимой профессиональной чертой, второй природой, разве после всего этого мы не перенесем во все наши действия этого искания абсолютной искренности в столь сильной степени, что перестанем понимать причины, заставляющие других людей лгать, и разве это не лучший способ достигнуть наиболее редкого и наименее достижимого из всех видов искренности, того, который заключается в том, чтобы не обманывать самого себя" (Пуанкаре, 1990).

Занятия наукой способствуют формированию свободного и ответственного человека. Это определяется самим характером деятельности ученого. М. Полани пишет: "Зрелый ученый выбирает предмет изучения по своему усмотрению и исследует его с помощью метода, который находит

подходящим. Он делает свои собственные выводы и обосновывает сделанные утверждения так, как считает правильным. И ни на одном из этапов своей деятельности он не является объектом руководства со стороны более высокого авторитета" (цит. по: Мамчур, 1990).

Безусловно, в воспитании подрастающего поколения нельзя полагаться только на науку, но нельзя забывать и о положительном воздействии занятий наукой на моральные качества воспитуемых. Таким образом, все без исключения авторы, исследующие взаимоотношение науки и морали, отмечают, что занятия наукой способствуют воспитанию морального человека.

Ускоренное развитие техногенной цивилизации делает весьма сложной проблему социализации и формирования личности. Постоянно меняющийся мир обрывает многие корни, традиции, заставляя человека одновременно жить в разных традициях, в разных культурах, приспосабливаться к разным, постоянно обновляющимся обстоятельствам. Существует мнение, что с помощью науки культура обеспечивает социализацию всех членов общества, вооружая их суммой знаний о мире и, тем самым, стимулируя одинаковое поведение в повторяющихся ситуациях. "... Ориентация культурного поведения на универсальность, постоянное стремление обеспечить однотипность проявления человеческой активности всех представителей некоторого данного сообщества обусловили рост значимости и авторитетности науки как средства надежного обоснования и проверки рекомендаций, конструируемых культурой" (Гусев, 1998). Таким образом, наука выступает стабилизирующим фактором, задающим границу социального расщепления и обеспечивающим механизм интеграции членов общества.

Подводя итоги, мы видим, что наука служит удовлетворению базовых потребностей человека (в пище, воде, воздухе, безопасности), а также духовной потребности в получении знания. Кроме того, наука служит развитию человека через усложнение его восприятия окружающего мира, через развитие его интеллекта, через усложнение способов его деятельности. И в этом также проявляется уникальность науки в жизни общества. Кроме того, наука способствует воспитанию нравственного человека и его социализации (эти функции науки не являются уникальными).

С нашей точки зрения, понимание уникальности цели науки, понимание уникальности роли науки в удовлетворении базовых и духовных потребностей человека, является чрезвычайно важным для правильной оценки места и роли науки в современном обществе. Именно по этой причине материалы, характеризующие указанные черты науки, с нашей точки зрения, должны быть адекватным образом представлены при изучении науки.

5. Заключение

В работе подвергается критике как интерналистский, так и экстерналистский подходы, используемые для описания взаимодействия общества и науки, исходя из рассмотрения науки как сложной самоорганизующейся системы. Автор предлагает использовать дуалистический подход, согласно которому при изучении науки, можно становиться как на интерналистскую, так и на экстерналистскую позицию в зависимости от цели исследования. Опираясь на дуалистический подход, автор рассмотрел возможные механизмы влияния общества на науку, реализуемые в сфере образования.

Отмечено, что рассмотрение науки в учебниках, как правило, не акцентирует внимание на ее специфических характеристиках. Показано, что традиционное изучение науки следует дополнить материалами, характеризующими науку как сложную уникальную самоорганизующуюся систему, выполняющую в обществе уникальные функции.

Литература

Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М., изд-во УРАО, 208 е., 2002.

Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. Фролов И.Т., Араб-Оглы Э.А., Арефьева Г.С. М.,

Политиздат, ч.2, 639 е., 1990. Власова C.B. Синтез естественнонаучной и гуманитарной культуры в образовательном процессе.

Вестник МГТУ: труды Мурманского государственного университета, т.4, № 1, с.141, 2001. Власова C.B. Образ науки в общественном сознании. Вестник МГТУ: труды Мурманского

государственного университета, т.7, № 1, с.106-114, 2004. Глэшоу Ш. Очарование физики. Ижевск, НИЦ "Регулярная и хаотическая динамика", 336 е., 2002. Гусев С.С. Черты культурной маргинальное™ в науке. В кн.: Наука в культуре. Под ред. В.Н. Поруса.

М, Эдиториал УРСС, 384 е., 1998. Кутырев В.А. Образование как образ жизни. Alma mater, № 10, с.14, 1997.

Лекторский В.А. Научное и вненаучное мышление: скользящая граница. В кн.: Наука в культуре. Под ред. В.Н. Поруса. М., Эдиториал УРСС, 384 е., 1998.

Мамчур Е.А. Гуманистическая критика науки: аргументы за и против. Ценностные аспекты развития

науки. М., Наука, с.81, 1990. Марков Б.В. Научное знание и процесс цивилизации. В кн.: Наука в культуре. Под ред. В.Н. Поруса. М.,

Эдиториал УРСС, 384 е., 1998. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной (Истоки становления и перспективы). М., Недра, 222 е., 1991. Поппер К. Критерий эмпирического характера теоретических систем. Логика и рост научного знания. М., Прогресс, 606 е., 1983.

Порус В.Н. Наука как культура и наука как цивилизация. В кн.: Наука в культуре. Под ред. В.Н. Поруса.

М., Эдиториал УРСС, 384 е., 1998. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., Эдиториал УРСС, 312 е., 2000.

Дружинин Б.И. Фундаментальная наука и прикладное исследование (к вопросу о социокультурных

функциях знания). В кн.: Наука в культуре. Под ред. В.Н. Поруса. М., Эдиториал УРСС, 384 е., 1998. Пуанкаре А. О науке. М., Наука, Гл. ред. физ-мат. лит., 736 е., 1990.

Сачков Ю.В. Полифункциональность науки. Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века.

СПб, РХГИ, 280 е., 1999. Сачков Ю.В. Наука и развитие. Наука: возможные границы. М., Наука, 293 е., 2003. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности (ред. М.Г. Айрапетянц). М., Наука, с.12, 1989.

Степин B.C. Научное сознание и ценности техногенной цивилизации. Вопросы философии, № 10, с.3, 1989. Степин B.C. Смена методологических парадигм. Предисловие к книге: Хюбнер К. Критика научного

разума. М., ИФРАН, 326 е., 1994. Степин B.C. Основания науки и их социокультурная размерность. В кн.: Наука в культуре. Под ред.

В.Н. Поруса. М., Эдиториал УРСС, 384 е., 1998. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М., Гардарики, 736 е., 2003. Хюбнер К. Критика научного разума. М., ИФРАН, 326 е., 1994.

Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., Касталь, 415 е., 1993.