Системно-синергетический подход к совершенствованию качества обучения истории педагогики

Библиографический список

1. Добровольский, В. С. Основные направления совершенствования системы подготовки офицеров запаса в образовательных учреждениях высшего профессионального образования Минобразования России. / В. С. Добровольский // сб. материалов регионального совещания по военному обучению студентов на факультетах военного обучения, военных (военно-морских) кафедрах образовательных учреждений высшего профессионального образования Российской Федерации, расположенном в регионах Сибири и Дальнего Востока. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 2001. - 228 с.

2. Денисова, А. Л. Психолого-педагогические аспекты подготовки кадров на основе информационных технологий / А. Л. Денисова, А. В. Пищелко // Монография. М., - 1995. - 83 с.

3. Деражне, Ю. Контроль в профессиональном обучении / Ю. Деранже // Специалист - 1999. - N° 4. - С. 29-31.

4. Егоров, М. П. Материалы регионального совещания по военному обучению студентов на факультетах военного обучения, военных (военно-морских) кафедрах образовательных учреждений высшего профессионального образования Российской Федерации, расположенном в регионах Сибири и Дальнего Востока / М. П. Егоров. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 2001. - 228 с.

5. Лапина, О. А. Самостоятельная работа студентов: организация и содержание / О. А. Лапина, Г. Н. Тигунцева: Учеб. пособие. - Иркутск, 2002. - 78 с.

6. Сенько, Ю. В., Комоза, Т. Л. Технология профессионального образования в герменевтическом круге // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. -С.69 - 84

УДК 378

Е. А. Евсецова

СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Актуальность проблемы совершенствования качества обучения истории педагогики на основе системно-синергетического подхода обусловлена тем, что в условиях модернизации высшего педагогического образования необходимо по-новому актуализировать задачи конструирования и структурирования содержания учебных курсов с учетом тенденций развития новой философской парадигмы, то есть современной эволюционно-синергетической концепции.

Синергетика означает «совместное действие», она интегрирует общие закономерности эволюции, в том числе «восходящей эволюции» самоорганизации систем любой природы. Единственное требование к таким системам - их сложность, многокомпонентность, позволяющая проявляться в них процессам самоорганизации, совместным взаимосогласованным действи-

ям частей. Цель синергетики состоит в выявлении общих идей, общих методов, общих закономерностей процессов самоорганизации в самых различных областях естественнонаучного, технического и социогуманитарно-го знания.

Становление синергетического мировоззрения наиболее активно происходило в 70-е гг. ХХ в. под влиянием исследований Г. Хакена, И. Пригожи-на, Г. Николиса, С. П. Капицы, С. П. Курдюмова и др.

Вклад в развитие и осмысление философских идей синергетики внесли Н. Н. Моисеев, В. С. Степин, Е. Н. Князева, В. Г. Буданов и др.

В синергетическом подходе как междисциплинарном акцент делается на изучении открытых систем (обменивающихся энергией и веществом с внешним миром), где система рассматривается с позиций самоуправления, самоорганизации, саморазвития. В контексте новой философской парадигмы стали появляться новые отраслевые направления синергетики: «Социальная синергетика», «Историческая синергетика», «Синергетика образования», «Педагогическая синергетика», синергетические приложения в экономике, политологии, психологии и другие.

Синергетика в этой связи может быть рассмотрена как новый методологический вектор, новая философская парадигма, ориентирующая на более глубокое постижение педагогических истин.

На основе новой системно-синергетической философии, рассматривая её как методологический базис для создания педагогической теории, Н. М. Таланчук [7] выдвинул системно-синергетическую концепцию педагогики, базовые положения которой состоят в следующем:

• сущность всех педагогических явлений и процессов составляет системный синергизм;

• любая педагогическая система в оптимуме рассматривается как синергетическая целостность;

• источниками и движущими силами развития педагогических систем являются не противоречия, не борьба, не отрицание отрицания, а синергизм этих систем и их взаимодействия как на уровне внутреннего, так и внешнего;

• педагогические системы по своей сущности являются гомоцентрическими и человековедческими системами, так как имеют объективное назначение - обеспечить формирование человека как личности и овладение ею системной культурой человековедения, выработанной предыдущими поко -лениями, дающие ей жизненные смыслы и цели, ориентиры в развитии;

• личность в педагогическом процессе рассматривается как синергетическая, социальная, саморазвивающаяся система, сущность которой выражается в качестве освоения и выполнения ею объективных социальных ролей;

• воспитание есть системно-социальный процесс человековедения.

Основу воспитания составляет системный синергизм, проявляющийся

во взаимодействии начал психического синергизма личности, синергизма

опыта и синергизма взаимодействия педагога и воспитанника. Это определило новое положение педагогики - эффект воспитания достигается не воздействием, а синергизмом воспитательного взаимодействия.

Более позднее, исследователь В. Н. Корчагин [4, с. 5] доказывает, что системно-синергетическая педагогическая концепция - это системно-синергетическая педагогическая парадигма есть совокупность принципиально новых научных знаний и ориентиров. Она, во-первых, базируется на принципиально новой методологии - системно-синергетической философии; во-вторых, представляет собой синергетическую целостность и взаимосвязь педагогической генеалогии личности, системно-ролевую теорию воспитания, синергетическую теорию воспитательного взаимодействия, системнофункциональную теорию воспитательной деятельности и самовоспитания личности, теорию внеучебной воспитательной работы как системы ориентированного человековедения. Это позволяет рассматривать новую педагогическую парадигму как диссипативную систему, что является необходимым условием, подходить к ней как к самоорганизующейся и саморазвива-ющейся системе.

Возникновение, развитие системно-синергетической педагогической парадигмы связано, по мнению В. Н. Корчагина с переходом к системному типу мышления, новым способам преобразования педагогической действительности.

Ряд ученых В. И. Андреев, М. В. Богуславский, Л. В. Вяткин, В. Г. Ви-ненко, В. Г. Буданов и другие также уделяют большое внимание исследованию процессов самоорганизации и саморазвития педагогических систем.

Так, например, В. И. Андреев рассматривает «Педагогическую синергетику» как область педагогического знания, которая основывается на законах и закономерностях самоорганизации и саморазвития педагогических, то есть образовательно-воспитательных систем. Законы и принципы педагогической синергетики, сформулированные В. И. Андреевым открывают много новых возможностей и стратегий, которые актуальны в ХХ1 в. [1, с. 504].

Зарубежный исследователь Р. Рамзей предлагает концепцию реформирования педагогической науки на основе синергетической идеологии. По его мнению, в основу глобальной модели социально-педагогической деятельности можно положить представление об общности механизма формирования структур в системах различной природы. При этом модель становится независимой от национальных пространств, господствующих идеологий и культур. Болонский процесс также предполагает формирование общеевропейской системы высшего профессионального образования, ко -торая функционирует на инвариантных фундаментальных принципах.

Возможно, интеграция общеевропейской системы высшего образования в мировое образовательное пространство на базе синергетических закономерностей усилит конвергенцию различных человеческих обществ.

Синергетика, как считает М. В. Богуславский, способствует продуктивному осмыслению динамики глобальной системы образования - генезиса всемирного историко-педагогического процесса. С этой точки зрения актуальны исследования, позволяющие установить научно обоснованные возможности и границы применимости системно-синергетического подхода и в истории педагогики.

В связи с этим, системно-синергетический подход представляет интерес и для истории педагогики как области научного знания и учебного предмета. Если исходить из положения, что объектом историко-педагогических теоретических исследований является генезис педагогической науки (категорий педагогики, идей, концепций, педагогических систем, педагогических течений, педагогических традиций, педагогических парадигм, подходов и т. д.) то, по мнению Л. А. Степашко, синергетический подход является методологическим и теоретическим обоснованием статуса историко - педагогического теоретического знания [6, с. 6].

Цель системно-синергетического подхода - показать основные тенденции развития синергетических представлений о педагогических системах, педагогических направлениях, течениях, парадигмах, подходах в истории педагогики. Предметом исследования системно-синергетического подхода в истории педагогики является генезис и эволюция педагогических систем на основе применения синергетических закономерностей.

Системно-синергетический подход разбивается на ряд системообразующих подходов, чаще всего генетический и ролевой. Цель генетического подхода - показать возникновение, происхождение, становление развивающегося историко - педагогического знания в истории педагогики.

Цель ролевого подхода в истории педагогики - показать реализацию системно-ролевой деятельности и профессионально обусловленных социальных функций на примере выдающихся отечественных и зарубежных педагогов.

Так, например, раскрыть сущность генетического и ролевого подходов можно при изучении темы: «Анализ нетрадиционных подходов к проблемам образования в зарубежной и отечественной педагогике в конце Х1Х - начале ХХ в.», на примере педагогической системы Монтессори-образования.

На лекциях студенты знакомятся с зарождением и развитием концептуально значимых идей Монтессори-образования. Концептуальную сущность Монтессори-образования анализируем в зависимости от личностного становление М.Монтессори как ученого, исследователя, практика, педагога и общественного деятеля. В содержание лекционного материала включаем хронологическую таблицу некоторых событий жизнедеятельности М. Мон-тессори и развитие Монтессори-образования в мире, с учетом результатов исследований Н. А. Каргапольцевой [3, с. 56-57] (таблица).

Хронологическая таблица событийного генезиса жизнедеятельности М.Монтессори и развития концепции Монтессори-образования

Годы жизни М. Монтессори: 31 августа 1870 - 6 мая 1952 гг.

1890 г. Учеба на факультете математики и естественных наук в Римском университете

1892 г. Перевод на медицинский факультет Римского университета

1896 г. Защита диссертации, диплом доктора медицины

1897-1900 гг. Исследование проблем умственного развития детей с ограниченными возможностями

1898 г. Рождение сына Марио

1901 г. Поступление на философский факультет Римского университета, изучение, а затем и преподавание экспериментальной психологии, педагогической антропологии и др.

1901-1907 г. Разработка концептуальных основ личностного развития здоровых детей от 3 до 6 лет, конструирование дидактического материала

6 января 1907 г. Открытие первого «Дома ребенка» в Риме, социальнопедагогическая деятельность, дальнейшая разработка дидактической среды

1909 г. 1 Международный учебный курс (100 чел.). Издание книги «Метод научной педагогики», перевод на иностранные языки, в т.ч. на русский

1909-1952 г. 38 международных курсов с личным участием М. Монтессори

1910 г. Обоснование работы с детьми 6-9 лет. Открытие первых Монтессори-обществ в Италии

1911 г. Принятие в Швейцарии закона о введении системы Монтессори во все общественные школы

1912 г. Открытие Монтессори-школ в Англии, США, Индии, Испании, Китае, Франции, Мексике

1913 г. Издание курса лекций «Педагогическая антропология», Открытие Монтессори-общества в США. Открытие Ю. И. Фраусек первого детского сада в Петербурге

1916 г. Издание книги «Самовоспитание и самообучение в начальной школе»

1916 г. Создание Общества свободного воспитания (Метод Монтессори) в Петрограде

1917 г. Открытие Монтессори-общества в Голландии. Встреча с биологом де Фризом; обоснование сензитивных периодов развития ребенка

1926 г. Заседание научно-педагогической секции ГУСа о возможном переводе всех дошкольных учреждений страны на систему Монтессори

Окончание таблицы

1927 г. Открытие Монтессори-общества в Аргентине

1929 г. Создание Международной Монтессори-ассоциации. Прекращение (официальное) экспериментальной работы по Монтессори-методу в СССР

1932 г. Открытие Монтессори-общества в Швейцарии

1933 г. Открытие Монтессори-общества в Англии

1948 г. Присуждение М. Монтессори Нобелевской премии мира

1949 г. Открытие Монтессори-общества в Пакистане

195G г. Издание книги «Открытие ребенка»

1952 г. 50-60-е гг. -по настоящее время Издание книги «Разум ребенка» Нарастание общественного интереса в различных странах мира к Монтессори-образованию, переосмысление национальных доктрин образования

За свою жизнь Мария Монтессори не только сумела основательно выстроить уникальную систему социализации, самообразования и самовоспитания личности, получить признание и уважение во всем мире как философ, врач и педагог, но и увидеть широкое и плодотворное распространение своих идей. Содержание учебного курса «Истории педагогики» в контексте системно-синергетического подхода в наибольшей степени способствует развитию интереса и уважения к педагогической профессии, особенно овладению профессионально обусловленными социальными ролями на основе изучения лучших образцов педагогической деятельности.

В своем исследовании автор также опирался на системно-ролевую теорию формирования личности педагога, разработанной коллективом научной школы профессора В. Г. Максимова. Сущность ролевой деятельности педагога состоит в реализации им на высоком уровне системы социальнозначимых профессиональных ролей. Системно-ролевая деятельность - это сложный, целостный синергетический феномен.

В. Г. Максимов характеризует понятие «системно-ролевая деятельность», как «целостный набор конкретно определенных действий, обусловленных социальной позицией личности, сформированной на основе приобретенных социокультурных норм и правил; в процессе, которых личность воспроизводит и творчески преобразует окружающую её действительность, совершенствуя при этом себя как целостную деятельностную систему, а осваиваемые ею феномены природы и общества превращает в объекты своей деятельности» [5, с. 31].Рассмотрим реализацию ролевого подхода на примере вышеуказанной хронологической таблицы событийного генезиса жизнедеятельности М.Монтессори, применяя структуру системы социальных ролей педагога [5].

Ролевая деятельность М. Монтессори как педагога, проявилась, прежде всего, в процессе выполнения системы общечеловеческих ролей: гражданских, семейных, коммуникативных, правовых и др. Эти роли составляют базовую основу для всех других ролей.

Кроме того, профессиональные роли Марии Монтессори как педагога и

наставника, как руководителя и организатора, как исследователя, т. е. как ученого и экспериментатора проявились в полном объеме.

Например, студенты, изучая событийный генезис жизнедеятельности М. Монтессори, характеризуют реализацию её роли как экспериментатора следующим образом: «М. Монтессори в 1907 г. открыла первый «Дом ребенка» в Риме. В «Доме ребенка» для детей 3-6 лет создавалась среда с ориентацией на своеобразие детской психики, циклы, законы её развития, на особенности физического роста. Архитектура школ, внимательные воспитательницы, разнообразие индивидуальных и коллективных занятий -все это располагало к «упражнению активности» в собственной деятельности и самостоятельности. «Дом ребенка» по Монтессори - это школа-лаборатория, где осуществляются наблюдения, антропометрические измерения, эксперимент-поиск, эксперимент-корректировка педагогических влияний, работа в режиме непрекращающегося эксперимента.

Анализируя данную характеристику, студенты приходят к выводу, что исполнение роли экспериментатора требует системных антропологических, психолого-педагогических, культурологических, философских, медицинских и др. знаний, высокого уровня развития методологической культуры, системного мышления. Следовательно, и современному студенту - будущему педагогу необходимо готовиться к активному участию в инновационной, экспериментально-исследовательской деятельности.

Третий уровень - дополнительные профессиональные роли и дополнительные общественные роли, обусловленные профессиональной деятельностью: просветитель, проповедник, политик, миссионер и др., которые и отражены в таблице.

На семинарских занятиях студенты аналогично раскрывают сущность перечисленных выше профессионально обусловленных социальных ролей в процессе жизнедеятельности М.Монтессори. Анализируя проблему генезиса и эволюции Монтессори-образования, студенты не только понимают возникновение, зарождение и последующий процесс развития Монтессори-образования в мире, но и осмысливают профессионально обусловленные социальные роли.

Общеизвестно, что педагогическая деятельность - особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Студенты, изучая историю педагогики как учебный предмет, готовят себя к выполнению глобальной ответственной миссии - социально-педагогической деятельности.

Таким образом, одной из приоритетных целей учебного курса «История педагогики» является профессиональная подготовка педагога, способного использовать полученные историко-педагогические знания для самостоятельного осмысления современных педагогических ситуаций. А также ком-

петентного применения историко - педагогических знаний в разработке авторских методик и технологий педагогической деятельности.

Задачи учебного курса в контексте синергетического подхода реализуются через его принципы, содержание, формы и методы:

• развитие индивидуального менталитета личности как интегральной характеристики гуманистических мировоззренческих установок и ожидаемого поведения будущего педагога;

• развитие системно-ситуационного мышления;

• развитие личностно-профессиональных качеств будущего педагога;

• развитие ценностно-смысловых ориентаций.

Ментальная значимость содержания курса обусловливается развитием гуманистических мировоззренческих установок студентов, умением решать педагогические проблемы, ситуационные задачи, воспроизводить ментальные и производить высшие духовные ценности, обосновывать и распространять соответствующие им ценностно-смысловые ориентации, общечеловеческие нормы поведения, оценивать поступки людей.

Очевидно, что главным в процессе преподавания курса истории педагогики является содержание и его теоретический уровень. Конструируя содержание учебных курсов на основе синергетических закономерностей полезно учитывать следующий тезис: «синергетизм для педагогических систем - это процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных подсистем (преподавания и учения, воспитания и самовоспитания), приводящий к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию» [1, с. 63].

В этой связи, преподавателям следует принципиально изменить технологию обучения и воспитания, повышать свой уровень психолого-педаго-гической подготовки, осваивать новые формы и методы преподавания, развивать системное, критическое мышление. Этому способствуют методы интерактивного обучения: эвристической беседы, учебные дискуссии, «мозговая атака», организации «круглого стола», «деловой игры» и др.

В силу этого преподавателям и студентам необходимо овладевать дискуссионной культурой. Результаты теоретического и экспериментального исследования педагогических условий компетентностного подхода с ориентацией на саморазвитие дискуссионной культуры студентов представлены в монографии автора [2].

Дискуссионная культура студента - это интегральная характеристика мотивационно-ценностных ориентаций, коммуникативно-дискуссионных компетенций, которые проявляются в стремлении к саморазвитию и самореализации через коммуникативную, рефлексивную, этическую, креативную, когнитивную, развивающую, эстетическую, оценочную функции, в процессе дискуссионных ситуаций. В исследовании выявлены наиболее значимые педагогические условия ориентации студентов на саморазвитие

дискуссионной культуры: вовлечение студентов в дискуссионные ситуации; активизация само-процессов (самопознания, самоопределения, самосовершенствования, самореализация, самооценка) студентов в контексте их дискуссионной культуры; систематическое применение дискуссионных форм и методов в учебной деятельности студента, преподаватель активно использует эвристические диалоги и эвристические предписания типа: «Как победить в споре?», «Как этически корректно критиковать?» и др.; применение и для педагогов, и для студентов единых критериев оценки и самооценки дискуссионной культуры на основе специально разработанных показателей и критериев. Дискуссионная культура развивается посредством специального обучения, воспитания, самовоспитания и самообразования, а также в результате дискуссионной деятельности, накопления личного опыта в публичных выступлениях.

Дискуссионная культура является частью коммуникативной культуры, культуры общения и профессионально-педагогической культуры.

Все-таки одной из главных задач педагогики и истории педагогики является обучение и воспитание личности, а также развитие и саморазвитие личности студента как человека культуры.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующий вывод.

Системно-синергетический подход, применяемый как педагогический принцип и как условие повышения эффективности обучения истории педагогики создает надежные предпосылки для повышения качества высшего педагогического образования и служит основой гарантированности качества профессионально-педагогической подготовки педагога XXI в.

Библиографический список

1. Андреев, В. А. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. - Казань: ЦИТ, 2000. - 608 с.

2. Евсецова, Е. А. Компетентностный подход к саморазвитию дискуссионной культуры студентов. - Казань: ЦИТ, 2005. - 136 с.

3. Каргапольцева, Н. А. Монтессори-образование: проблема социализации и воспитания личности, Монография. - М.: «Педагогический вестник», 1999. - 184 с.

4. Корчагин, В. Н. Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике (на основе анализа педагогического наследия Н. М. Таланчу-ка): Автореф. дис. ... докт. пед. наук. - Пенза, 2005.

5. Максимов, В. Г., Максимова, О. Г., Савчук, Н. Ю., Чернова, О. В., Руссков, О. П., Иванова, С. В., Павлова, Н. Ю., Арестова, В. Ю. Системно-ролевая теория формирования личности педагога / Мин-во образования и науки РФ. Чуваш. гос. педагогич. ун-т им. И. Я. Яковлева - М.: Academia, 2007. - 536 с. - (Монографические исследования: педагогика).

6. Степашко Л. А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппарат. Пособие. - Хабаровск: ХГПУ, 2005. - 60 с.

7. Таланчук Н. М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики // Magister. - 1997. - СВ. - С. 32-41.