Социальное воспитание и развитие в контексте учения Л. С. Выготского

УДК 304.2

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ В КОНТЕКСТЕ УЧЕНИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО

© 2017 Н. Н. Потапова

соискатель кафедры психологии образования и социальной педагогики e-mail:09natali09@rambler.ru

Курский государственный университет

В статье обсуждается проблема социального воспитания и развития в контексте учения Л.С. Выготского. Рассматриваются особенности социальных представлений и навыков социального поведения дошкольника в условиях современных средовых влияний: телевидения.

Ключевые слова: социальное воспитание, критерии психосоциального развития, мультимедиа-продукция.

Актуальность и эвристичность многих идей Л.С. Выготского относительно условий, факторов и механизмов онтогенетического развития сознания и личности отмечают многие современные исследователи.

Для современной образовательной практики остается значимой проблема социализации и воспитания развивающегося человека. Известно, что самым интенсивным периодом развития человека является период от рождения до 7 лет. В этот период из беспомощного ребенка формируется личность со своими взглядами и убеждениями. Развитие определяется природными задатками ребенка и социальными условиями воспитания и образования. Влияние социальной среды остается решающим, ее взаимодействие с генетическим фондом предпосылок, задатков и возможностей сложно и противоречиво. Современная социальная среда хаотична и агрессивна, ее воздействия скорее противоречат раннему опыту ребенка и данных ему возможностей.

Согласно Л.С. Выготскому, «коренные вопросы воспитания могут быть решены не иначе как после решения социального вопроса во всей его полноте», а идеальное воспитание возможно только на основе «надлежащим образом направленной социальной среды». Но следует учесть и тот факт, что «человеческий материал обладает бесконечной пластичностью при правильно организованной социальной среде. Все в человеке воспитуемо и перевоспитуемо при соответствующем социальном воздействии. Сама личность при этом должна пониматься не как законченная форма, но как постоянно текущая динамическая форма взаимодействия между организмом и средой. ... Если все решительно в человеческом организме подлежит воспитанию, то в реальных условиях нашего века это воспитание натыкается на целый ряд препятствий» [Выготский 1996: 197-198].

Ребенок, подчеркивает Л. С. Выготский, не готовое существо, но развивающийся организм, и, следовательно, его поведение складывается не только под исключительным влиянием систематического воздействия среды, но еще в зависимости от . циклов в развитии самого детского организма, определяющих в свою очередь отношение к среде» [Там же: 201].

Весь период раннего детства, который тянется до 6-7 лет, богат событиями. Ребенок научается не только ходить, говорить, двигаться, но он овладевает способами первичной ориентировки в среде, а его «отношение к среде определяется тем, что среда проникает к нему через взрослых».

Именно поэтому так важна роль взрослого, благодаря которому правила поведения и способы действия в окружающем социуме начинают существовать для ребенка, приобретают субъективную значимость, а затем становятся его внутренним достижением [Эльконин: 2007].

Цель нашего исследования - выявить особенности социальных представлений и навыков социального поведения дошкольника в условиях современных средовых влияний. Одним из мощных современных средств влияния на социальное развитие ребенка выступают различные виды мультимедиапродукции.

Проанализировав научно-методическую литературу по изучаемой проблеме целесообразно рассмотреть составные части и классифицировать мультимедийные продукты. Современные мультимедиапродукты подразделяют:

- на телекоммуникационные (телевизор, компьютер, телефон);

- аппаратные (колонки, звуковая карта, компьютерная видеокамера);

- специализированные (интерактивная мультимедиадоска).

В настоящее время особенно часто используются телекоммуникационные и специализированные мультимедиасредства (как дома, так и в дошкольных учреждениях, учреждениях дополнительного образования). Безусловно, мультимедиасредства являются эффективными образовательными и развивающими технологиями благодаря их качествам, таким как интерактивность, гибкость, интеграция разных типов информации, а также возможности повышения мотивации, способности учитывать их индивидуальные возможности каждого человека.

Телевидение, в особенности детские телепередачи являются для детей дошкольного возраста неким достоверным источником информации об окружающем мире. В этом, по нашему мнению, заключается опасность для психического и физического здоровья детей, так как их образ поведения может быть задан под влиянием мультипликационного фильма [Абраменкова 2006].

Существенный вклад в понимание данной проблемы был внесен профессором А.В. Федоровым, который в своей монографии «Медиаобразование: вчера и сегодня» раскрыл значение понятий «медиаобразование, медиаграмотность, медиакультура, медиакомпетентность». На основе его работы были получены данные о незначительном количестве исследований по проблеме медиаобразования в дошкольных учреждениях. Таким образом, для нас появилась перспектива изучения и открытия нового направления в работе.

Мультимедиапродукция, выступая произведением искусства, создаваемым в соответствии с возрастными особенностями развития ребенка в любом возрасте, характеризуется высоким воспитательным потенциалом. При этом сюжеты и образы героев могут выступать примером нравственных норм и ценностей.

Изучением влияния мультимедиа-продукции на педагогические процессы занимались Т.М. Дридзе, И.11. Засурский, Т.3. Адамьяпц, Е.М. Акимкин, И. М. Слободчиков, О.В. Данова, Е. В. Ермизина. Единство их взглядов заключается в том, что из-за неразвитости коммуникативных навыков и низкого качества мультимедиапродукции возникает проблема непонимания информации, то есть появляются коммуникативные сбои, «смысловые ножницы». Главной проблемой является то, что не акцентированы критерии оценки телепрограмм.

За последние десятилетия заметно активизировалось и изучение вопроса зависимости мультмедиа-продукции на детей дошкольного возраста в гуманитарной науке. Данной проблеме посвящены монографические работы А.Л. Венгера, Р.С. Буре, Е.О. Смирновой, диссертационные исследования А.А. Паскова, Е.С. Щуклина, М.С. Мыгаль, О.В. Куниченко, Н.П. Гришаевой, В.И. Ильясовой, М.Ю. Сибиревой, М. А. Арсёновой, И.О. Гариповой и др.

Исследователи активно рассматривают вопросы соотношения социально-педагогического потенциала телевизионных программ как средства формирования социальных представлений и ориентаций и научных обоснований этого потенциала и педагогических условий их осуществления.

При рассмотрении ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста является игра, в ходе которой происходит подражание действиям и поступкам взрослым, что объясняется работой воображения. Можно констатировать, что при этом ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Поэтому можно сказать, что просмотр яркого мультфильма, телеигры усиливает впечатление из-за несформированности критического мышления и рациональной оценки чужого поведения [Ермаков 2010]

Также мы знаем, что одним из критериев психосоциального развития ребенка является регулирование своих эмоций. То есть здесь идет речь о саморегуляции и эмоциональной регуляции. По этому поводу многие ученые констатируют, что в настоящее время увеличивается численность детей с расстройствами в поведении, расстройствами личности и даже аутизм (Н.А. Матарова, Е.В. Антонова, Р.М. Бободжанова, Г.А. Карцева и др.). На первый план выступает деструктивная агрессия, а не любопытство и желание приобретать знания и приходить к их пониманию.

Многие авторы отмечают, что многозначность трактовки понимания степени влияния мультимедиа продукции на ребенка связанна со сложностью самого понятия и наличием целого ряда близких к нему по содержанию и охвату феноменов. При этом центральной проблемой является проблема восприятия данной продукции.

Существуют основания полагать, что влияние мультимедиа-продукции на психику ребенка особенно сильно вследствие ее особой восприимчивости и ослабленной рефлексии по сравнению с рефлексией взрослого человека [Бандура 2000]

С.Л. Рубинштейн (1940), рассматривая понятие «восприятие», отмечал, что это -"образ предмета, который возникает в результате процесса восприятия, но он обозначает также и сам этот процесс восприятия... Для того чтобы правильно понять восприятие, надо обе эти стороны - акт и содержание восприятия - брать в их единстве» [Рубинштейн 2002: 6]. Исходя из выше сказанного, можем определить составляющие процесса восприятия: наличие образа, модели воспринимаемого информацию и развертывание ее во времени, что позволяет говорить о механизме восприятия. Поэтому смысловое восприятие может рассматриваться как процесс, не только "включающий акт осмысления, но и осуществляемый механизмом осмысления'' [Зимняя 2001: 85]. Следовательно, положительным результатом процесса осмысления в акте восприятия является понимание, тогда как отрицательный результат этого процесса свидетельствует о непонимании.

Н.Д. Молдавская высказала интересную точку зрения, касающуюся процесса восприятия'. В данное понятие автор включает наряду с мышлением нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные способности и др. [Молдавская 1976: 27].

Сравнивая представленные выше характеристики категории восприятия, следует отметить, что восприятие содержит в себе мыслительные процессы по переработке информации, при этом положительной результативной стороной этого феномена является понимание; с другой стороны, этот процесс зависит от того, как личность в процессе восприятия реализует интеллектуальные, а самое главное - творческие способности. Кроме того, в психологических исследованиях существенное значение отводится роли речи для понимания окружающего мира, где последняя выступает как

средство понимания, как условие и форма его осуществления [Кравцов, Кравцова 2013].

Анализируя большое количество диссертационных работ (А.Л. Миргородская,

A.Р. Кантор, П.Ф. Сумской, К.Ю. Новиков, В.В. Савицкая, Ю.И. Соловьева, О.В. Барсукова, В.В Столяров, О.Ф. Борисова, А.Г. Филипова, Е.С. Щуклина, О.В. Куниченко, А.В. Спирина и др.), пришли к выводу, что влияние мультимедиапродукции на современного ребенка, а именно на его социальную сферу, очень велико.

Приведем примеры социально-нравственных представлений, которые пропагандируются с помощью мультимедипродукции, в основных сферах общественной жизни.

• На первый план выдвигается эгоизм, самолюбование, что может привести к конфликту с семьей, классом, соседями, обществом (О.А. Немова, А.Ф. Бурухина,

B.Н. Шкуропий, Г.Н. Дубогрызова).

Современное образование и воспитание, в свою очередь, предусматривает: развитие товарищеских отношений между детьми, что возможно при терпимости к убеждениям, взглядам, верованиям и этнической принадлежности собеседника; воспитание гражданина мира и своей страны.

• Внешняя самостоятельность настолько поглощает ребенка, что ему становятся не свойственны такие качества, как, например, пытливость и гибкость ума.

• Мультфильмы, компьютерные игры занимают все свободное время ребенка, тем самым освобождая взрослого, что приводит к отсутствию навыка продуктивного общения как со сверстниками, так и со взрослыми.

• Большинство современных мультфильмов, мультимедийных игр не адаптированы к нашему мировосприятию и менталитету. Например, пропагандируется высмеивание старости, мудрости, беспомощности (О.В. Барсукова, Е.С. Щуклина). При просмотре телепередач не возникает ощущения сопричастности каждого человека к социальному целому, не просматривается направленность на формирование «общей» идентичности через представление о национальной культуре и истории (Н.А. Овсянникова, А.Г. Когатько, А.Л. Миргородская, Е.И. Ишкова, А.В. Груздева, М. А. Арсёнова).

• Увеличивается число программ развлекательного характера (И.В. Вачков, Ф. О. Марченко). При этом телепередачи отражают социальные представления общества в искаженном, «окарикатуренном» виде. А мы знаем, что одним из новообразований данного возраста является освоение мира вещей как предметов человеческой культуры, освоение форм позитивного общения с людьми, развитием половой идентификации. Поэтому результат может быть неоднозначным.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что телевидение, как одно из распространенных и доступных в настоящее время средство познания окружающего мира, располагает большими возможностями как положительного, так и отрицательного влияния на развитие детей дошкольного возраста. Не стоит забывать и о том, что зарубежный опыт отбора мультимедиа-продукции для своей аудитории не должен учитываться российским телевидением, в связи с отечественными воспитательными, культурными и научными традициями.

Безусловно, неоспорим и вклад российских телевизионных передач познавательного содержания, созданных с учетом возрастных особенностей дошкольников и включающих достоверную и доступную информацию об окружающем мире, представленную в занимательной и динамичной форме.

По нашему мнению, социально-экономические и культурные изменения, происходящие в нашем обществе, появление новых антиценностей, закономерно

приводят к переосмысливанию и обострению сложных социальных проблем, стоящих перед обществом, к числу которых относятся и проблемы мультимедиазависимости. Поэтому мультимедиапродукция должна выступать неким образовательным продуктом, ориентированным на приоритетные социокультурные интересы и потребности, направления как всей страны, так и разных ее регионов. Следовательно, можно выделить две группы задач, стоящих перед исследователями социализации детей дошкольного возраста:

- выявить психолого-педагогические механизмы формирования социокультурных представлений под воздействием мультимедиапродукции в условиях дошкольного образовательного учреждения;

- обеспечить предпосылки нового качества дошкольного образования через создание информационно-технологического сопровождения воспитательного процесса.

Исходя из выше сказанного, можно отметить, что к телевизионным передачам сложилось двоякое мнение:

1) это источник достоверной информации о реальном мире и его функционировании;

2) это явление, которое может нанести значительный ущерб как физическому, так психическому здоровью ребенка.

Следует отметить, что в настоящее время телевидение вытесняется Интернетом, мультимедийными продуктами. Так, В. И. Абраменкова в своем исследовании вводит понятие «антиигрушка», подразумевая при этом её антиценностную, асоциальную направленность, которой не может противостоять еще незрелая психика ребенка. Иными словами, подрастающее поколение выступает «бездумным поглотителем», «всеядным потребителем» массмедиапродукции [Ермаков 2010].

Источником таких действий и поступков, как сочувствие, помощь, участие, сотрудничество, протекция, а также сопровождающих их чувств дружбы, теплоты, заботы, сопереживания другому должна оставаться семья. При этом дошкольное образование призвано решать сложные задачи социализации ребенка.

Зарубежные и отечественные психологические исследования показали, что формирование и развитие социального поведения, социальных навыков и действий основано на идентификации и подражании соответствующих моделей поведения взрослых и окружающих ребенка людей (включая сверстников). Однако моделирование социально-нравственного поведения будет эффективным, если его модель воспринимается ребенком заботливой и имеет отношение к нему самому. Часто моделью могут быть примеры из кино или телевизионных программ [Психологич дошкольника 1997].

Согласно современной образовательной парадигме, выстроенной на идеях культурно-исторической психологии и рефлексивно-деятельностного подхода, смысл дошкольного детства заключается не в подготовке к школьному обучению, а в широкой ориентации ребенка в окружающем мире, обретении им личностного смысла и активной жизненной позиции, установлении связей с людьми и наполнении их конкретным, актуальным содержанием. Это есть сущностный, важный и ценный в масштабах всей жизни этап [Кравцов, Кравцова 2013].

Такая методологическая основа определяет и принцип организации образования, предполагающий организацию и разворачивание разнообразных видов деятельности, где бы дошкольник мог реализовать себя как деятель, субъект и мог бы ощущать себя источником собственной активности, носителем инициатив, проявляющихся в интересных для него делах и занятиях и реализующихся в совместной жизнедеятельности детей и взрослых.

Все сказанное выше предполагает разработку конкретных образовательных технологий, связанных с построением общения и различных видов деятельности у детей дошкольного возраста с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Библиографический список

Абраменкова В., Богатырева А. Дети и телевизионный экран // Воспитание школьников. 2006. № 6. С. 28-31

Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. 320 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1996

Выготский Л.С. Вопросы детской возрастной психологии // Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

Ермаков Д. С. Информатизация образования и информационная компетентность учащихся // Народ. образование. 2010. № 6. С. 158-163.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Москов. психолого-социальный ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.

Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников: учеб. пособие для высш. учеб. завед. М.: Мозаика-Синтез, 2013. 264 с.

Психология дошкольника: хрестоматия для студ. высш. учеб. завед., педучилищ / сост. Г. А. Урунтаева. М.: Академия, 1997. 384 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002. 720 с.

Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. 4-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 384 с.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6-20.