К вопросу о методической классификации японских текстов

ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

К ВОПРОСУ О МЕТОДИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ ЯПОНСКИХ ТЕКСТОВ

О.Н. Грунина

Кафедра японского языка Институт стран Востока (Восточный университет) ул. Рождественка, 12, Москва, Россия, 107031

Статья посвящена анализу принципиальных отличий японских учебных текстов для иностранцев от аутентичных текстов. Вводится подразделение текстов газетно-публицистического жанра на описательные и аналитические. Описаны методические приемы работы с ними.

Ключевые слова: учебный текст, аутентичный текст, типичные ошибки, перевод и реферирование, понимание, логические связи, синонимы.

Переходя от начального этапа обучения к среднему, студент, как правило, впервые сталкивается с аутентичным японским текстом. Чаще всего это пресса и домашнее чтение. Именно на этом этапе часто возникают в силу специфики японского языка проблемы понимания, не связанные напрямую с усвоением грамматики и лексического минимума.

Как отмечает В.М. Алпатов, «...каждый человек, учивший японский язык, проходит этап, когда уже более или менее изучена грамматика, а иероглифы, если даже не всегда известны, то сравнительно легко находятся в иероглифическом словаре. Но как раз на этом этапе появляются новые трудности, выступающие на первый план при чтении оригинальных текстов. Известны или могут быть найдены в словаре все слова, понятны синтаксические связи между ними, а смысл текста ускользает» [1. С. 63].

Основываясь на выводе В.М. Алпатова о том, что «у японцев другая логика» [1. С. 63], мы можем предположить, что японский текст формируется по отличным от привычных русскоязычному читателю законам.

К этому же предположению подталкивает нас анализ письменных переводов студентов с японского языка на русский на среднем и продвинутом этапе обучения, выполненный на протяжении длительного времени. Этот анализ позволил нам выявить следующие группы наиболее типичных ошибок, допускаемых студентами:

— неверное определение автора и адресата высказывания, приписывание авторских мыслей другим лицам, и наоборот;

— непонимание структуры текста и логических связей внутри него, что приводит к переводу в виде не связанных между собой предложений;

— семантические ошибки, обусловленные незнанием особенностей японского национального менталитета.

Поскольку такие ошибки допускают многие студенты, в том числе успешно усвоившие программу начального этапа обучения, овладевшие лексикой и правилами грамматики, напрашивается вывод о том, что проблема для студента состоит не в пробелах в знании материала начального этапа обучения, а в самом тексте.

Это позволяет предположить, что подход к аутентичному тексту с мерками учебного или адаптированного является ошибочным и может привести к полному искажению смысла при переводе.

На невозможность включения полностью аутентичных текстов в учебное пособие по японскому языку указывает, в частности, Л.Т. Нечаева, акцентируя внимание в основном на проблеме лексико-иероглифической аутентичности [5. С. 7]. Полностью соглашаясь с ее мнением, приходится, однако, предположить, что учебный текст содержит и другие отличия от аутентичного, относящиеся не только к области иероглифики.

Действительно, сравнительный анализ учебных текстов из различных пособий и аутентичных текстов из прессы, публицистики и научно-популярной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что в учебном тексте, рассчитанном на иностранцев, часто допускаются определенные нарушения стилистических и лексических правил, соблюдение которых естественно для аутентичного японского текста. Наиболее распространенными из таких нарушений, допустимыми в учебных целях, на наш взгляд, являются следующие.

Злоупотребление личными местоимениями и не вполне корректное их употребление. Известно, что японцы в устном и письменном общении используют личные местоимения лишь там, где попытка обойтись без них приведет к явному нарушению смысла. Особенно это касается местоимений первого и второго лица. Вежливое местоимение второго лица единственного числа аната вообще крайне редко употребляется в японском общении. Но, поскольку иностранцам, только приступающим к изучению японского языка, еще не известны установленные формы вежливого обращения к собеседнику (выражение направленности действия с помощью вспомогательных глаголов, называние собеседника в третьем лице и т.д.), авторы учебников для иностранцев (как в самой Японии, так и в других странах) вынуждены, вводя это местоимение, до некоторой степени нарушать общепринятые правила.

Другой пример — слишком частое употребление в учебных текстах местоимения первого лица единственного числа. В отличие от вышеупомянутого аната местоимения, обозначающие самого говорящего (различные для разных стилей речи: нейтрально-вежливое ватаси, фамильярное боку, грубое разговорное орэ, книжное варэ и др.), в общении японцев используются, но далеко не так часто, как в учебных текстах. В устной речи в частом применении данного местоимения нет необходимости, поскольку для выражения действий говорящего или упомина-

нии о лицах и предметах, непосредственно с ним связанных, чаще используются уже называвшиеся вспомогательные глаголы направленности действия либо стилистические синонимы.

На нежелательность употребления личных местоимений в устном общении указывает, в частности, Н.И. Васина [3. С. 12]. На письме же, особенно в публицистике, местоимение я часто опускается из этических соображений. Перегруженность учебного текста местоимением я, как нам представляется, следует считать следствием определенного влияния западноевропейских языков и западного способа мышления, поскольку изначально образцом для составления учебных текстов для начинающих послужили именно учебники западноевропейских языков.

Частое опускание подлежащего в предложении. По мнению многих лингвистов — исследователей грамматики японского языка, подлежащее является не главным, а второстепенным членом японского предложения. Таким образом, пропуск подлежащего как второстепенного члена предложения не нарушает логику японской фразы, мысли и текста в целом, но это трудно понять и усвоить носителю иного языка и менталитета. Японский исследователь Икэгами Ёсихико объясняет частые пропуски подлежащего в японском предложении отражением японских эстетических представлений [7. С. 244]. Но если в устном общении избыточная с точки зрения японца опущенная информация может быть восстановлена путем переспроса, то на письме пропуск подлежащего создает дополнительные проблемы для понимания. В результате высказывания и действия одного лица могут быть приписаны другому, и для поиска собственно субъекта действия часто приходится возвращаться на несколько абзацев выше. Такая особенность японского текста существенно усложняет перевод и тормозит его процесс.

Принцип «одна мысль — одно предложение». В учебных целях определенная обособленность каждого предложения необходима. Без этого чрезвычайно сложно выработать навык перевода предложений с «обратным» порядком слов. Отсюда вытекает повсеместно распространенный способ перевода «предложение за предложением», причем во время работы в аудитории перевод каждого предложения производится, как правило, разными обучаемыми. Однако аутентичные тексты крайне редко представляют собой простую совокупность предложений. Как отмечает ряд исследователей, в частности И.И. Басс [2], мысль (у автора также — «микротема», «самостоятельное синтаксическое целое») в японском аутентичном тексте содержится не в предложении, а в абзаце. Членение же внутри абзаца является скорее вспомогательным.

Таким образом, попытка вычленить отдельное предложение из абзаца может привести к ситуации, когда каждое отдельное предложение переведено с точки зрения грамматики в целом верно, но внутренние связи текста теряются, выпадает авторская позиция, выводы и оценки, а иногда и основное содержание.

Можно ли назвать такой перевод адекватным или полноценным? Если обратиться к общепринятому определению Р.К. Миньяр-Белоручева [4], то полноценным переводом следует считать исчерпывающую передачу смыслового содержания оригинала с полным стилистическим соответствием, а адекватным перево-

дом — воссоздание единства содержания и формы оригинала средствами другого языка. Очевидно, что передачу смысла отдельных фраз без учета внутренних связей оригинала никак нельзя назвать ни полноценным переводом, ни адекватным.

Необязательный характер вводных слов и конструкций, которые вводятся лексически, но часто не несут сколько-нибудь значимой смысловой нагрузки. Пренебрежение ими при переводе учебного текста, как правило, не приводит к искажению смысла высказывания, и это приучает студентов не обращать внимания на такие конструкции в тексте и почти не употреблять их при попытке построить самостоятельное высказывание.

Отсутствие в учебных текстах грамматических форм старописьменного японского языка бунго. В программе неязыковых вузов специальный курс старописьменного языка не предусмотрен; в последнее время он был значительно сокращен даже в подготовке студентов-филологов. Это объясняется тем, что после 1945 г. этот язык (на котором писали, но уже не говорили) был выведен из употребления и все тексты, написанные на нем, — от официальных документов до художественной литературы — интерпретируются для читателя, в том числе и для носителя языка, на современном языке.

Однако в последнее время формы языка бунго, можно сказать, снова «входят в моду» в качестве языка прессы. Речь не идет, разумеется, о переводе всей японской прессы на давно не употребляющийся язык; формы старописьменного языка сосуществуют с современными в качестве синонимичных грамматических конструкций, но при этом они становятся все более популярными, особенно в авторских рубриках и публицистике. Как отмечает Л.Т. Нечаева, «в учебниках японского языка на эти формы не обращается достаточного внимания...» [6. С. 91], поскольку эти формы, как не употребляющиеся в устной, в том числе официальной, речи, предназначены лишь для рецептивного усвоения.

Таким образом, обучаемый, знакомый до сих пор лишь с учебными или адаптированными текстами, при знакомстве с аутентичным текстом неожиданно для себя сталкивается с почти полным отсутствием личных местоимений, что часто приводит к неверному пониманию автора и адресата высказывания; часто встречающимся пропуском подлежащего, что провоцирует приписывание высказываний и действий одного лица другому, а выяснение подлежащего существенно замедляет процесс перевода; невозможностью вычленить каждое отдельное предложение из абзаца без потери основной мысли оригинала; необходимостью уделять особое внимание вводным словам и конструкциям, которыми он ранее привык пренебрегать; широким употреблением грамматических конструкций старописьменного языка бунго, как правило, плохо знакомых или вовсе незнакомых ему.

Однако, очевидно, что и законы построения аутентичных текстов различны для разных жанров и стилей.

В программах практического курса японского языка большинства вузов основное внимание уделяется текстам газетно-публицистического жанра, но, даже если ограничиться рамками этого жанра, необходимо с методической точки зрения

выделить как минимум две разновидности общественно-политических текстов, содержащихся в японской прессе.

Их можно определить как информационно-описательный и публицистический (информационно-аналитический) текст. Если первый из них (новостная лента, заметка, репортаж) содержит лишь изложение фактов, то второй, помимо этого, включает в себя обозначение авторской позиции, выводы, оценки, прогнозы и рассуждения. К такому типу текстов относятся преимущественно редакционные статьи, авторские и тематические рубрики, рецензии.

Тексты обоих указанных видов постоянно встречаются в японской прессе, причем зачастую на одних и тех же страницах. По объему они также часто не отличаются друг от друга. Например, репортаж с места события, представляющий собой подробное описание увиденного корреспондентом, без оценок и выводов, может занимать значительно больше места на газетной полосе, чем краткий комментарий. Видимо, именно поэтому методические приемы обучения работе с текстами различных типов до сих пор не разграничивались.

Возьмем для примера обучение переводу заголовков газетных текстов. Известно, что в целях экономии места в них часто опускаются показатели основного, именительного и винительного падежей, как и глагольные окончания. Поэтому в практике обучения переводу японской прессы большинство отечественных преподавателей рекомендуют переводить заголовок статьи только после перевода всего текста. Например, в одном из последних учебных пособий по работе с газетными текстами — «Читаем и переводим японскую газету» Н.В. Раздорской — читаем: «... в большинстве случаев окончательный вариант перевода заголовка газетной статьи на японском языке следует давать после прочтения всего текста» [6. С. 7]. Этот постулат, на первый взгляд, вступает в противоречие с регулярно издаваемыми в Японии пособиями по работе с прессой японских авторов, в которых, ставя целью прежде всего понимание содержания, предлагают учиться читать газету по заголовкам (миидаси). Однако если предположить, что тексты газетно-публицистического жанра могут относиться к разным типам, то это противоречие может быть снято. По заголовкам информационно-описательных статей, даже с учетом указанных выше грамматических купюр, понять, о чем пойдет речь, все же можно, в то время как из заголовков публицистических статей содержание последующего текста понять весьма сложно.

Можно ли читать газету только по заголовкам? Вероятно, если задачей читателя газеты будет не произвести точный перевод, а лишь понять тематику статей, то это можно сделать по заголовкам статей информационно-описательного типа. Именно эту задачу, по-видимому, и ставят перед обучаемыми авторы японских пособий по чтению газет с помощью заголовков.

Что же касается статей информационно-аналитического типа, то здесь ситуация сложнее. Из заголовков таких статей, как правило, непонятно не только то, к каким выводам приходит автор, какие дает оценки и тем более, каков подтекст данного сообщения, но и даже и то, о каких событиях пойдет речь. Поэтому такие заголовки, не неся в себе достаточной информации, при чтении газеты через мии-

даси, как предлагают японские авторы, скорее всего, выпадут из поля зрения читающего.

Как показывает опыт преподавания, подавляющее большинство студентов на рубеже среднего и продвинутого этапов обучения и даже на заключительном этапе прохождения вузовского курса японского языка при самостоятельном выборе газетных текстов для перевода или изложения предпочитают статьи информационно-описательного типа. Публицистические статьи характеризуются ими как «непонятные», «слишком сложные» и даже «неинтересные». Поскольку при выборе статей газета, как правило, предъявляется студентам на короткое время, вероятно, отторжение публицистических статей даже хорошо успевающими студентами обусловлено именно недостаточной информативностью заголовков.

Однако разбор и анализ публицистических статей в аудитории под руководством преподавателя после выполнения домашнего перевода, наоборот, вызывает большой интерес у хорошо успевающих студентов. Очевидно, боязнь браться за такую работу самостоятельно вызвана недостаточно сформированной информационно-аналитической компетенцией, которая включает в себя умение не только верно передать авторскую позицию, но и правильно оценить объективность представленной информации.

Представляется явно недостаточным обучение навыкам перевода лишь на примере учебных текстов. Вместе с тем, как показывает практика, ограничиваться текстами информационно-описательного характера тоже недостаточно. Научившись лишь излагать факты, студенты, как правило, не могут самостоятельно перейти к изложению и тем более оценке рассуждений и выводов. Для формирования таких навыков нужны специальные методические приемы.

Очевидно, что прежде чем оценивать информацию, ее необходимо понять дословно, учитывая не только сказанное, но и недосказанное, подтекст. Именно эта задача должна быть поставлена во главу угла преподавателем, начиная со среднего этапа обучения, т.е. с этапа перехода от учебного текста, где подтекст чаще всего отсутствует, к тексту аутентичному, в частности, статьям из прессы.

На первом этапе целесообразно ограничиться короткими текстами информационно-описательного типа, не содержащими рассуждений и выводов. Из этого, однако, не следует, что в коротких заметках, содержащих лишь изложение фактов, подтекст полностью отсутствует. Его следует искать во-первых, в порядке изложения фактов, а во-вторых, в использовании тех или иных синонимов.

Порядок изложения фактов даже в самой короткой газетной заметке никогда не носит случайного характера.

Просмотрев текст по абзацам и определив, каким образом они связаны между собой, можно выделить вступление, где ставится основная проблема, развитие, где приводятся различные аргументы, и вывод. Последний далеко не всегда отчетливо выделен в тексте и почти никогда не является категоричным. Известно, что японцы избегают категорических высказываний, однако часто даже те, кто хорошо усвоил это правило в устной речи, забывают о нем, когда дело касается речи письменной. Здесь действует простое правило: как в предложении главный его член — ска-

зуемое — ставится на последнее место, так и в тексте — вывод всегда «зашифрован» в одном-двух заключительных абзацах. Поэтому следует также избегать практики сокращения переводимого текста на заключительную часть, когда объем его слишком велик.

Студент на среднем этапе обучения не всегда обращает внимание на «зашифрованный» подтекст, ограничиваясь передачей фактов сообщения. Однако задача перевода не может считаться выполненной полностью, пока скрытая оценка событий не будет понята и отражена. Для этого необходимо даже в случае когда текст кажется предельно простым для понимания, производить анализ полученной информации при помощи ответов на вопросы: «Какое ощущение остается после прочтения этой статьи?», «Благодаря чему возникает такое ощущение?», «Изменится ли это ощущение и каким образом при другом порядке изложения фактов?» и т.д.

Подобным же образом целесообразно анализировать и выбор того или иного слова из синонимического ряда. В этом случае полезно обращаться не только к фонетическому, но и к иероглифическому словарю, так как в ряде случаев именно значение отдельного иероглифа-морфемы отличается от значения слова, состоящего из нескольких иероглифов, и помогает сделать правильный вывод о возможности употребления того или иного синонима.

На подобный аналитический разбор текста не следует жалеть времени, поскольку выработанная на среднем этапе обучения привычка к анализу окажет ни с чем не сравнимую помощь студенту на продвинутом этапе обучения, при переходе к переводу и реферированию текстов информационно-аналитического типа.

При работе с такими текстами, отталкиваясь от абзаца как минимальной смысловой единицы, необходимо прежде всего понять логические связи внутри текста. Хорошо сразу же приучить студентов сначала проследить движение авторской мысли от одного абзаца к другому, а уже потом искать в словаре незнакомые слова. Особенно это помогает в условиях ограниченного времени, например, при выполнении письменного перевода в аудитории.

Особое значение при этом приобретают вводные слова и конструкции, лексически, как правило, известные студентам еще со времени начального этапа обучения, но не игравшие серьезной роли в учебном тексте и поэтому часто игнорируемые. В качестве подготовительного к переводу упражнения можно вспомнить, какие вводные слова и конструкции уже известны студентам, привести синонимический и антонимический ряд и т.п. Такие упражнения хорошо выполнять с помощью карточек, подготовленных преподавателем заранее, с написанными на разных сторонах японскими и русскими вводными словами и выражениями. При выполнении упражнения можно, например, применить принцип известной игры в «поэтические карты», когда ведущий (преподаватель) задает тему, а студенты подбирают максимальное количество синонимичных или антонимичных слов на карточках. Таким же способом можно повторять и встретившиеся в данной статье грамматические конструкции. Следует также уделить внимание вспомогательным глаголам, обозначающим направленность действия, ведь часто только

с их помощью можно верно понять смысл фразы, такой, как «правительство хочет выделить средства» или «хотелось бы, чтобы правительство выделило средства».

Лишь после выполнения серии таких подготовительных упражнений целесообразно приступать к собственно переводу, а затем — реферированию и аннотированию текста.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Алпатов В.М. Япония: язык и культура. — М.: Языки славянских культур, 2008.

[2] Басс И.И. Проблемы современного японского языкознания. Лингвистика текста. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, 2004.

[3] Васина Н.И. Японский речевой этикет: Учебное пособие. — М.: Муравей, 2003.

[4] Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком. — М.: Готика, 1999.

[5] Нечаева Л. Т. Научно-методические основы структуры и содержания учебников японского языка для русскоговорящих // Диссертация в форме научного доклада. — М.: Гуманитарий, 2000.

[6] Нечаева Л.Т. Отрицательные глагольные формы бунго в современной газете // «Японский язык: методика преподавания японского языка». — М.: Изд-во Японского фонда, 2010.

[6] Раздорская Н.В. Читаем и переводим японскую газету: Пособие по работе с японскими газетными текстами общественно-политической тематики. — М.: Восток-Запад, 2006.

[7] Ikegami, Yoshihiko Nihonjinron-no shoutai. — Tokyo: Koudansha, 2000.

TO THE QUESTION ON METHODICAL CLASSIFICATION OF JAPANESE TEXTS

O.N. Grunina

Chair of the Japanese Language Institute of Oriental Countries

Rozhdestvenka str., 12, Moscow, Russia, 107031

The article analyzes basic differences of Japanese educational texts for foreigners from authentic texts. The division of texts of a journalese genre into descriptive and analytical ones is presented. Methods of working with them are characterized.

Key words: an educational text, an authentic text, typical mistakes, translating and abstracting, understanding, logic connections, synonyms.