Текстуально-диалогический подход к формированию морального мышления студента - будущего учителя

УДК 378

ТЕКСТУАЛЬНО-ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ МОРАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА - БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

© 2015 О.В.Ненашева

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

Статья поступила в редакцию 30.07.2015

В данной статье аргументируется необходимость формирования морального мышления студента - будущего учителя; обосновывается текстуально-диалогический подход к формированию морально мышления студента педагогического вуза.

Ключевые слова: учитель, мораль, мышление, подход, текстуально-диалогический подход.

Формирование морального мышления будущего учителя - научная проблема, имеющая важное социально-культурное и педагогическое значение. Необходимость ее решения обусловлена тем, что, во-первых, как показало проведенное нами исследование, у студентов, поступивших в педагогический вуз, практически отсутствуют научные представления о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение». Во-вторых, при достаточно ясном понимании студентами значения умений принимать адекватные нравственным проблемам педагогические решения и осуществлять перенос теоретического знания в практику такие необходимые для решения этических ситуаций, ситуаций морального и ценностного выбора умения, как умение соотносить ведущую идею этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора и способы ее воплощения в педагогической деятельности; умение осуществлять категоризацию этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора; умение определять ведущую идею этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора; умение воспроизводить «потребное будущее» как условие жизни сообща, не вос-требуются студентами. В-третьих, преобладание в мышлении студентов ситуативного уровня проблемности над надситуативным уровнем проблемности при решении педагогической задачи означает, что они, «видят» только то, что есть в конкретной ситуации, не выходят за ее пределы, не осуществляя тем самым мировоззренческое ее осмысление, а, следовательно, далеко не всегда видят субъектов такой ситуации. Как результат, понятия морали, определяющие

о

Ненашева Ольга Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры романской филологии факультета иностранных языков. E-mail: lubimolga@rambler. ru

строй морального мышления будущих учителей, а потому необходимые для категоризации проблемной ситуации и последующего ее решения, не отрефлексированы студентами с педагогической точки зрения.

Формирование морального мышления будущих учителей требует определить научные подходы к формированию такого мышления, реализация которых обеспечивает «расширение» категориальных рамок морального мышления студентов и развитие строя такого мышления; овладение ими умениями, являющимися базой морального мышления учителя; выведение будущих учителей на надситуативный уровень проблемности при решении ими педагогической задачи, этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора.

В процессе исследовательских поисков мы пришли к выводу, что такими подходами являются текстуально-диалогический и задачный подходы.

В рамках данной статьи мы остановимся на текстуально-диалогическом подходе к формированию морального мышления студента - будущего учителя. Данный подход не является новым в педагогической науке, так как широко используется в организации обучения учащейся молодежи, а его назначение в процессе обучения учащихся обобщенно представлено в работе В.В.Серикова «Обучение как вид педагогической деятельности»Такое обобщенное представление В.В.Сериковым текстуально-диалогического подхода к обучению учащихся позволяет нам, не раскрывая в полном объеме его назначение, сущность и содержание, экстраполировать идеи ученого относительно данного подхода в контексте решения проблемы формирования мо-

1 Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической дея-

тельности / В.В.Сериков. — М.: Академия, 2008. — 256 с.

рального мышления студентов педагогического вуза. При этом мы не просто экстраполируем идеи В.В.Серикова о данном подходе, но, выбирая то, что «работает» на решение поставленной нами проблемы, дополняем идеи ученого о данных подходах в рамках решения проблемы формирования морального мышления будущих учителей.

Обратимся к идеям В.В.Серикова о текстуально-диалогическом подходе, который он рассматривает в контексте гуманитарного образования. Мы осмысливаем идеи ученого о данном подходе в рамках решения проблемы формирования морального мышления будущего учителя. При этом мы не акцентируем внимания на гуманитарном образовании, поскольку объектом морального мышления учителя является создаваемое моральной деятельностью пространство морали, которое есть отношения между учителем и учащимися, собственно педагогическая деятельность учителя по созданию пространства морали, по организации моральной деятельности учащихся, ее результаты. В таком объекте морального мышления по определению присутствует внутренний нравственный мир школьника как мир его ценностей, его смыслы, развиваемые в диалоге. Следует отметить, что мы осмысливаем идеи В.В.Серикова о данном подходе в тех понятиях морали, сквозь призму содержания которых студенты воспринимают и интерпретируют этические ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, нравственные проблемы, внутренний нравственный мир учащегося.

Опираясь на идею В.В.Серикова, что суть текстуально-диалогического подхода заключается в том, что изучаемый материал предъявляется ученику (студенту. - О.Н.) как текст, к которому ученик (студент. - О.Н.) должен выразить свое субъективное отношение, вступив в своеобразный диалог с его автором2, скажем, что назначением данного подхода к формированию морального мышления будущего учителя является предъявление для освоения студенту в виде текста такого учебного материала, в содержании которого заключена нравственная проблематика.

Следует отметить, что под текстом мы понимаем не просто заложенную в той или иной учебной дисциплине, ее темах информацию и учебный материал, но и специально моделируемые преподавателем вуза или спонтанно возникающие в деятельности будущего учителя проблемные педагогические ситуации нравственного содержания. Мы расширяем содержание по-

2 Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности .... — С. 190 - 191.

нятия «текст», под которым понимается «всякая записанная речь (литературное произведение, сочинение, документ и т.п., а также часть, отрывок из них)»3, до педагогических ситуаций нравственного содержания, которые прежде чем решить необходимо прочитать как текст.

Методологической основой текстуально-диалогического подхода к формированию морального мышления будущего учителя является идея М.М. Бахтина о том, что «где нет текста, там нет и объекта исследования и мышления»4.

Главное заключается в том, что текст имеет языковую природу. Текст, как пишут А.Ф.За-кирова и Н.С.Буйко, - научный, художественный и пр. - есть знаковая система, которая является носителем смысловой информации и имеет языковую природу5. Особое значение в контексте решения проблемы формирования морального мышления будущего учителя имеют идеи А.Ф.Закировой и Н.С.Буйко о том, что в живом тексте отражается не только гностическая сторона деятельности субъекта понимания, но и в значительной степени - этическая6.

Поскольку любой текст является носителем смысловой информации, постольку и любая педагогическая ситуация содержит аналогичную информацию. Педагогическая ситуация с нравственным содержанием содержит информацию о ценностях, о понятиях морали, которыми учитель оперирует в своем уме, читая ситуацию как текст. Ценности образуют содержание его нравственной направленности на решение общей задачи. Ценность, как подчеркивает В.П.Без-духов «схватывается» сознанием учителя, а потому она определяет способ бытийствования учителя в педагогическом пространстве, а само научное знание, благодаря смысловой составляющей, входит в структуру ценности7.

Исходя из обоснованного нами понимания содержания понятия «текст», реализации текстуально-диалогического подхода к формированию морального мышления будущего учителя должен предшествовать педагогически целесообразный

3 Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов. — М.: Русский язык, 1987. — 750 с. — С. 646.

4 Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин. — М.: Искусство, 1979. — 423 с. — С. 281.

5 Закирова, А.Ф. Герменевтика педагогического текста: теория и практика / А.Ф.Закирова, Н.С.Буйко. — Тюмень: ТГУ, 2008. — 244 с. — С. 5.

6 Закирова, А.Ф. Герменевтика педагогического текста: .... — С. 78.

7 Бездухов, В.П. Культура и образование / В.П.Бездухов // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. — Самара: СГПУ, 2002. — С. 66 - 173. — С. 82 - 83.

отбор текстов, ситуаций как текстов, в содержании которых представлены не только ценности, которые могут вызывать адекватные им переживания при выражении субъективного отношения студента, ученика к автору текста, к действиям и поступкам людей, но знание, которое, как подчеркивает А.И.Титаренко, закодировано в императивах требуемого поведения через особый способ оценки8. «Расшифровывается» же это знание через совершаемые учителем в уме нормативно-оценочные процедуры.

Главное же заключается в том, что в содержании текстов, ситуаций как текстов, говоря словами В.В.Серикова, должно быть «"место встречи" субъектов образования»9. И далее: «Рассуждая философски, можно сказать, что необходим сам факт встречи, запускающий процесс постижения личностью культуры и одновременно процесс привнесения себя в нее»10. Такое привнесение себя в культуру осуществляется в процессе решения учителем совместно с учащимися нравственной задачи надситуативного уровня.

Заметим, что идея «встречи» субъектов образования, точнее, «встречи» ценностных устрем-ленностей была обоснована А.В.Бездуховым при раскрытии проблемы ценностного «яруса» этического сознания учителя. Взаимодействие учителя и учащихся как «встреча» их ценностных устремленностей, как подчеркивает А.В.Без-духов, разворачивается в педагогической действительности в рамках ведущего педагогического отношения «учитель - ученик». Центральное место в этом взаимодействии принадлежит учителю, который благодаря целенаправленности педагогической деятельности упорядочивает проблемные ценностные смыслы учащихся, обогащает и наполняет их сознание ценностными значениями11.

На основании осмысления идей ученых о содержании понятия «текст» мы формулируем педагогические требования к отбору текстов, ситуаций как текстов. Таким требованиями являются следующие: текст должен 1) быть носителем смысловой информации и иметь языковую природу; 2) содержать информацию о ценностях,

8 Титаренко, А.И. Специфика и структура морали / А.И.Титаренко // Мораль и этическая теория. - М.: Наука, 1974. — С. 7 - 49. — С. 13.

9 Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности .... — С. 196.

10 Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности .... — С. 196.

11 Бездухов, А.В. Ценностный «ярус» этического созна-

ния учителя / А.В.Бездухов // Вестник Российского государственного университета им. И.Канта. — 2008. — Вып. 11. — С. 30 - 35.

определяющих способ бытийствования учителя в педагогическом пространстве, содержание нравственной его направленности на решение общей задачи; 3) содержать информацию о понятиях морали, которыми учитель оперирует в своем уме, читая ситуацию как текст; 4) содержать научное знание (философско-этическое, социально-психологическое, педагогическое), которое, благодаря смысловой своей составляющей, входит в структуру ценности; 5) иметь точку, в которой встречаются различные ценностные устремленности.

Не раскрывая в полном объеме требования к работе с текстами, поскольку они достаточно полно раскрыты Ю.Н.Кулюткиным и В.В.Сериковым, перечислим данные требования, которые мы соблюдаем в нашей экспериментальной работе по формированию морального мышления будущего учителя:

1. Восприятие текста должно строиться как процесс решения определенной познавательной проблемы.

Восприятие текста - это процесс рефлексивный, процесс отражения учеником того, что было отражено автором текста, процесс понимания авторского понимания ("сопонимание"), процесс оценивания авторской оценки ("сооце-нивание"), процесс оперирования в соответствии со способами, предложенными автором ("сооперирование").

Текст активно воспринимается человеком тогда, когда его содержание будет для него в том или ином отношении значимым, то есть будет отвечать определенным его потребностям и запросам, будет доступным для понимания, то есть соответствовать познавательным силам и возможностям человека, который воспринимает данный текст; когда человек, которому адресовано содержание текста, внутренне согласен с аргументами и выводами, заключенными в данном тексте12.

2. Работа с текстом состоит в возможности а) проживания и рефлексии отношения к «своему» и «чужому» «тексту»; б) взаимодействия с «другим», осуществляющим себя в тексте; в) осознавания своего индивидуального «языка» в процессе культурной коммуникации; разрешения противоречий, связанных с возможностями

12 Кулюткин, Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии / Ю.Н.Кулюткин // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности.. — С. 274 - 329. — С. 309 - 310.

понимания других субъективных «языков»13. Следует отметить, что различные вариации данных требований к работе с текстами мы находим у А.Ф.Закировой и Н.С.Буйко14.

Осмысление идей Ю.Н.Кулюткина, В.В.Серикова, А.Ф.Закировой и Н.С.Буйко о требованиях, предъявляемых к работе учащихся, студентов с текстами, показывает, что ученые единодушны в том, что любой текст должен иметь «смысл самосовершенствования», в терминологии В.В.Се-рикова15, смысловое значение, в терминологии Ю.Н.Кулюткина, для того, кто его читает. Смысловое значение, как подчеркивает Ю.Н.Ку-люткин, является главной единицей, лежащей в основе понимания речи, понимания текста16.

Понимание речи, текста происходит в диалоге с другим и с самим собой. Диалог, как подчеркивает Ю.Н.Кулюткин, обеспечивает выработку установки не только на то, чтобы учитывать мнение другого, но и на то, чтобы находить точки соприкосновения между мнениями участников диалога, открывать в них нечто общее, входить в единое смысловое поле, возникающее в многоголосице дискуссий и обсуждений17.

Именно в диалоге развивается способность учащегося принимать другого человека как своего-другого, понимать его проблемы. В процессе диалога учащийся соотносит проблемы другого человека со своими проблемами, выявляет общие с ним проблемы. Рефлексивно осмысливая содержание диалога и выявленные проблемы, учащийся, студент, решая свои проблемы, извлекает пользу для себя, и, соучаствуя в решении проблем другого человека, несет добро ему. Так, польза для себя перерастает в добро для другого человека.

Осмысление идей Ю.Н.Кулюткина о диалоге показывает, что диалог предназначен для обретения учащимся (студентом. - О.Н.) определенного опыта и определенной культуры совместного поиска решений18, становящейся, с нашей точки зрения, условием развития толерантного отношения человека к другому человеку, толерантности как личностного качества ученика. Толерантность в свою очередь есть благо для себя и для другого человека.

13 Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности .... - С. 192.

14 Закирова, А.Ф. Герменевтика педагогического текста .... - С. 78 - 90.

15 Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности .. - С. 199.

16 Кулюткин, Ю.Н. Диалог как предмет .... — С. 312.

17 Кулюткин, Ю.Н. Диалог как предмет .... — С. 307.

18 Кулюткин, Ю.Н. Диалог как предмет .... — С. 307.

Ю.Н.Кулюткин, задав вопрос: «Чему учит диалог?», отвечает на него следующим образом. Человек в процессе диалога, во-первых, становится более способным самостоятельно ставить вопросы и отвечать на вопросы других людей; во-вторых, становится более терпимым к разным мнениям, которые высказываются в группе по одному и тому же вопросу; в-третьих, вырабатывает у себя установку не только на то, чтобы учитывать мнение другого, но и на то, чтобы находить точки соприкосновения между мнениями участников диалога, открывать в них нечто общее, входить в единое смысловое поле, возникающее в многоголосице дискуссий и обсуждений; в-четвертых, начинает понимать, что всякий диалог предполагает установление межличностного согласия, но само это согласие, сам этот консенсус может достигаться в разных формах: либо как согласие окончательное; либо как согласие относительно определенных путей, выработанных в дискуссии, но требующих их дальнейшей доработки; либо как согласие в том, что проблема оказалась для участников слишком сложна, и не их вина, что сегодня они не смогли ее решить; в-пятых, диалоговое общение развивает у человека подлинно открытое мышление, позволяющее индивиду свободно выражать свои мнения другим участникам диалога и в то же время столь же открыто обсуждать смыслы, которые передаются ему другими участниками19.

По сути, это есть требования, которые необходимо соблюдать при организации диалога будущего учителя в процессе формирования у него морального мышления.

Перечисление данных требований будет не полным, если не учесть такие важные сформулированные В.В.Сериковым требования к реализации текстуально-диалогического подхода, которые, как мы полагаем, необходимо соблюдать при формировании морального мышления студентов педагогического вуза.

Учитель, по мысли В.В.Серикова20, рассматривает содержание урока (воспитательного мероприятия. - О.Н.) не только с позиции того научного материала, который лежит в основе содержания дисциплины (воспитательного мероприятия. - О.Н.), но и с точки зрения возможности «включения» этого материала как «субъективного текста» в образовательный процесс, опыт взаимодействия с которым открывает ученику ценностно-смысловую сферу его автора, стимулирует рефлексию собственных экзистен-

19 Кулюткин, Ю.Н. Диалог как предмет .... — С. 307.

20 Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности .... — С.195 - 196.

циальных проблем. Это, во-первых. Во-вторых, учителям необходимо выделить «диалогический» компонент в каждой из образовательных областей, найти типичные для этой сферы «человеческие» нравственные проблемы21.

Итак, текстуально-диалогический подход к формированию морального мышления будущего учителя ориентирует преподавателя педагогического вуза на отбор таких предъявляемых будущим учителям текстов, ситуаций как текстов, в которых содержатся смысловая информация и научное знание, закодированные в императивах требуемого поведения, отношения учителя к ученику(кам); на организацию такого диалога с автором текста, в котором раскрывающиеся

смыслы определяют «место встречи» студентов, воспринимающих, осмысливающих текст, с его автором как субъектом культуры, морали; на развитие у будущих учителей опыта и культуры совместного поиска решения нравственных проблем. Такая ориентация задается идеей нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя, которая возможна в рамках создаваемых моральной деятельностью преподавателя нравственных отношений, пространство которых и есть мораль.

21 Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности .. — С. 197.

TEXTUAL-DIALOGICAL APPROACH TO THE DEVELOPMENT OF MORAL THINKING

OF STUDENTS - FUTURE TEACHERS

© 2015 O.V.Nenasheva°

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

This article discusses the need for the development of moral thinking of a student - future teacher; explains tex-tual-dialogical approach to the development of moral thinking of students of pedagogical high school. Key words: a teacher, moral, thinking, approach, textual-dialogical approach.

Olga Vladimirovna Nenasheva, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Romance Philology, Faculty of Foreign Languages. E-mail: lubimolga@rambler. ru