Речевая специфика фрейма в институциональном дискурсе

РЕЧЕВАЯ СПЕЦИФИКА ФРЕЙМА В ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОМ ДИСКУРСЕ

М.Ю. ОЛЕШКОВ

SPEECH FEATURES OF A FRAME IN INSTITUTIONAL DISCOURSE

M.Y. OLESHKOV

Коммуниканты в рамках институционального дискурса осуществляют речевую деятельность в рамках определенного сценария. Такое вербальное поведение имеет фреймовую структуру и характеризуется высокой степенью ритуализации, что позволяет анализировать его в интенциональ-ном, каузальном и жанровом аспектах.

Ключевые слова: фрейм, институциональный дискурс, речевая ситуация.

Communicants in the institutional discourse perform speech activity within the limits of a given scenario. Such verbal behaviour has a frame structure and is characterised as having a high degree of ritualization, which allows to analyse it in its intentional, casual and genre aspects.

Keywords: frame, institutional discourse, speech.

Любому дискурсу присуща этноязыковая специфика на уровне структуры, которая проявляет себя как модель некоторой ситуации. По мнению М. Минского, человек воспринимает происходящее в терминах ранее приобретенных структур-фреймов. С каждым фреймом связана информация разных видов: относящаяся к использованию данного фрейма; предупреждающая о том, что может произойти далее; предписывающая, что следует предпринять, если эти ожидания не подтвердятся [5:289].

Понятие «фрейм» в различных лингвистических концепциях трактуется по-разному: как культурно-обусловленный сценарий (cultural script у А. Вежбицкой), как схема определенных структур знаний, в которой заключена информация об определенном фрагменте человеческого опыта или стереотипной ситуации (когнитивная лингвистика), как пакет знаний, содержащий описания типовых объектов и событий (фреймовая семантика Ч. Филлмора) и др. Общим является то, что носители языка, принадлежащие к определенной культуре, при восприятии информации обычно руководствуются некоей подсознательной нормой и у каждого человека имеется определенная «база знаний», качество и объем которой зависит от личностных и социокультурных факторов.

Языковое сознание человека в определенной мере отражает действительность в «фреймовом» режиме. В частности, Б. М. Гаспаров отмечает, что человек познает мир и взаимодействует с ним с помощью существующих в памяти готовых коммуникативных фрагментов, усвоенных индивидуумом ранее [3]. Это мнение не является общепринятым: В. В. Красных, например, утверждает, что осуществлять речевую деятельность - это значит постоянно продуцировать и интерпретировать новые высказывания, которые коммуникант никогда не слышал раньше [6:85]. Вероятно, речевой коммуникации свойственно и то, и другое. Так, Е. С. Кубрякова считает, что «реальная речевая деятельность представляет собой некий континуум, на одном полюсе которого стереотипная, клишированная и почти автоматически совершаемая речь, для описания которой, возможно, и достаточно небольшого аппарата с небольшим типом конструкций и единиц. Зато на другом полюсе этой деятельности - новаторство, творчество, выходы за установленные барьеры» [7:112].

В целом, можно считать, что структурным элементом сознания является фрейм как «хранитель» стереотипного знания и фреймы сознания опосредованы языком. Но язык, являясь кодом по своей сути, использует определенные формы, позволяющие эксплицировать «мысль в слово». Эти структуры типологически стандартны, что обеспечивает эффективное вербальное взаимопонимание индивидуумов. К таким типологизированным категориальным единицам М. Минский относит поверхностные синтаксические фреймы, поверхностные семантические фреймы, тематические фреймы и повествовательные формы [9]. Итак, фрейм - когнитивная структура в феноменологическом поле человека, которая основана на вероятностном знании о типических ситуациях и связанных с этим знанием ожиданиях по поводу свойств и отношений реальных или гипотетических объектов, то есть это некая схема ситуации (или класса стереотипных ситуаций), отраженная в сознании участников коммуникации. Выделение подобных структур (схем) позволяет анализировать речевую деятельность в контексте ее стереотипизации. В контексте нашего исследования фрейм - структура данных для представления стереотипной ситуации, соответствующая частотным, но иногда и непродуктивным трафаретам. Эти данные формируют экспектации коммуниканта в плане возможного развития событий, а также определяют стратегию речевого поведения в зависимости от степени «предсказуемости» поведения оппонента (партнера по общению).

Изучение речевого процесса, его моделирование, в том числе и на фреймовом уровне, - проблема междисциплинарная. Ее решением сегодня занимаются лингвистика, семиотика, философия языка, когнитивистика, теория речевой деятельности, социология, теория аргументации, логика и др. но, к сожалению, «обобщенного» понимания дискурсивного процесса современные социально-гуманитарные науки еще не выработали ввиду значительного количество параметров, которые должны быть учтены.

Однако институциональные сферы общения, где коммуникативные процессы более структурированы в связи с высоким уровнем конвенциональности, регламентации, статусной обусловленности участников, ритуализации, клишированности, прецедентности и т.п., уже сегодня могут и должны изучаться с использованием различных методологических подходов, в том числе и с помощью системного моделирования. Можно сказать, что возникла настоятельная необходимость в детальном изучении институциональных дискурсов, которые в плане теоретического обоснования и верификации теоретических положений «доступны» современной лингвистике.

Действительно, юридический, религиозный, педагогический, медицинский и другие виды дискурсов обладают «индивидуальной», присущей только им, спецификой в структурном, пространственно-временном, интенционально-иллокутивном, тезаурусном и других аспектах, что проявляется и в определенной номенклатуре речевых речевых средств: клише, штампов, дискурсивных формул, десемантизиро-ванных конструкций и т.п. В то же время, институциональный дискурс является не столько структурой, сколько совокупностью норм взаимодействия, конвенционально закрепленных в ментальных сферах данного социума.

Эти нормы «поддаются» лингвопрагматическому анализу и изучению. А так как «ситуативно-связанный дискурс существует в виде речевых фрагментов» [1:58], то способы семиотического выражения поведения участников речевого взаимодействия на таком «фрагментарном» уровне, которые являются уместными в опреде-

ленных институциональных границах (например, обращение учителя к учащимся в начале урока), имеют фреймовую структуру и характеризуются высокой степенью ритуализации, что позволяет анализировать их на достаточном уровне валидности как в интенциональном и каузальном, так и в жанровом аспектах. Таким образом, специфика институционального вербального взаимодействия дает возможность выделить значительное количество «структурно стабильных» высказываний, которые часто используются говорящими. Такие конструкции в современных исследованиях определяются как формулы (дискурсивные, речевые, этикетные и др.).

По мнению В.И. Карасика, дискурсивные формулы - «своеобразные обороты речи, свойственные общению в соответствующем социальном институте» [5:280]. Этикетные формулы - выражения, являющиеся показателем «психологического здоровья» межличностной коммуникации. Они формируют «правильные» ритуально-стереотипизированные модели поведения индивида в обществе.

Речевые формулы в самом общем виде могут быть определены как вербальные конструкции разных структурных типов, соотнесенные с коммуникативной ситуацией в плане содержания. Именно этот класс высказываний наиболее широко представлен в институциональных дискурсах.

В устойчивых формулах, как правило, отражается речевая специфика фрейма того общественного института, той сферы, в которой происходит общение. Их использование говорящим свидетельствует о его «социальной зрелости»: о понимании ситуации, о «готовности» следовать общепринятым правилам на уровне долга или психологической потребности в одобрении окружающих и т.п.

С другой стороны, выявление таких речевых формул при анализе дискурсивного процесса исследователем позволяет ему правильно интерпретировать ситуацию в контексте типа вербального взаимодействия, статусных ролей участников общения и т.п.

Существенным признаком дидактического взаимодействия является относительное стилевое единообразие речевого поведения коммуникантов. Это обеспечивается механизмом ролевого поведения: фрейм стандартной дидактической ситуации соотносится субъектом речи с типовой моделью, определяет речевую (дискурсивную) роль говорящего, поведение в рамках которой регулируется социально установленными предписаниями и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся).

Такая стереотипность речевого поведения членов образовательной среды урока (участников дидактического взаимодействия) обусловлена когнитивными и социально-психологическими факторами. Известные ментальные схемы (фреймы, модели, сценарии) позволяют субъекту общения более или менее адекватно интерпретировать поведение других людей, планировать собственные действия и осуществлять их традиционными (принятыми в данном обществе) способами, что и позволяет партнерам интенционально понимать поступки и воспринимать их логику.

Есть все основания считать, что правила построения дискурсов в стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуациях, известные большинству участников взаимодействия (учителю и учащимся), - это не что иное, как стандартные сценарии, фиксирующие типовые способы реализации речевых событий на уровне речевых формул, типичных для данной среды. (Ср.: Здравствуйте, садитесь!... На этот вопрос нам ответит... Смотрим на доску!.. А голову дома не

забыл? и т. п.). Такая когнитивно-конструктивная функция дидактического дискурса - своеобразный «горизонт ожидания для слушающих и модель построения для говорящих» [2]. Знание дискурсивных канонов («контекстной модели») обеспечивает идентификацию информации получателем (для чего часто бывает достаточно одного высказывания), то есть ориентировку в речевом событии (Откроем учебники, параграф двадцать восемь).

Традиционная для дидактического дискурса «трехкомпонентная» трансакция (вопрос-ответ-оценка), построенная по стандартной фреймовой модели, как правило, содержит речевую формулу аксиологического характера в третьем «звене» (Молодец.., Хорошо.., Правильно.., Неверно.., Подумай еще раз... и др.).

Когнитивная модель [4] коммуникативного процесса в рамках общественных институтов строится с учетом фонда метаинформационных знаний участников коммуникации. Дифференциальным признаком метаинформационного компонента дискурса является его ориентация на конкретную ситуацию (фрейм) в плане реализации информационной функции (создания и/или восприятие текста как «продукта», результата дискурсивного процесса). Метаинформационный компонент фреймовой структуры - это «вербализованное», эксплицитно или имплицитно представленное прагматическое «вторичное» содержание, особым образом взаимодействующее с конкретной информацией, предъявленной в виде «первичного» вербализованного текста.

Метаинформационная составляющая инстититуционального дискурса проявляет себя в виде специфически оформленных высказываний, используемых говорящим в стереотипных ситуациях. Так, в процессе речевого взаимодействия коммуникантов на школьном уроке нами были зафиксированы следующие «стандартные» конструкции, демонстрирующие соотнесенность метаинформационных показателей с элементами прагматического содержания:

- с информационным текстом (фрагментом текста) как объектом (... в дальнейшем, ребята, мы рассмотрим..., ...в основе литературно-критической статьи Белинского - его взгляды... и т. д.);

- с адресатом текста - реципиентом речи (.подробнее об этом можете прочитать..., ...при желании вы можете обратиться к изданию 1985 года... и т. д.);

- с адресантом текста - говорящим (.я как учитель литературы., мои взгляды на творчество А. Белого... и т. д.);

- с фактом (процессом) создания, развертывание информационного текста (. вернемся к известной всем классификации..., ...необходимо сказать несколько слов о... и т. д.);

- с фактом восприятия информационного текста (. как мы видим в учебнике Баранова и Ладыженской ..., ... сравним подход к словосочетанию как синтаксической единице в учебниках Бабайцевой и Ладыженской ... и т. д.);

- с прагматическим, референтным временем восприятия или развертывания информационного текста (... продолжение данной статьи на странице., потом посмотрите подробнее статью Добролюбова в «Хрестоматии». и т. д.);

- с конвенциональными установками, присущими коммуникантам (. мы, с одной стороны, примем данные понятия, а с другой - будем использовать и традиционный термин., у нас с вами, вы помните прошлый урок, другой подход и т. д.);

- с использованием прецедентных феноменом (... вы сегодня, как Обломовы, -спите, хотя тема очень трудная и т. д.).

Как видно, метаинформационная составляющая дидактического устного текста одновременно эксплицирует комплекс прагматических смыслов, которые часто маркируются в условиях речевой ситуации подобным образом.

Использование говорящим (чаще - учителем) вопросительных конструкций инициируются «учебными» потребностями. По нашим наблюдениям, начальный вопрос учителя, как правило, представляет собой развернутую конструкцию определенной структуры. Если вербальное взаимодействие с оппонентом (учащимся) после ответа продолжается и приобретает форму диалога, то в речи учителя проявляются легко предсказуемые речевые клише «уточнения», «коррекции», «побуждения» и др.: Так, и что еще?.., Где, уточни..., Отвечай полным ответом... и др. Стереотипную фреймовую основу имеет ситуация учебного диалога: Учитель: Да. Паша, пиши «времена», и три стрелочки «Настоящее, прошедшее и будущее». Да, да, да. Быстренько. Сокращенно. Первое время? Паша: Настоящее.

Учитель: Сокращенно «наст.». А следующее? Паша: Прошедшее. Учитель: И?! Паша: Будущее.

Эмоциональное «И?!» часто используемое учителями на уроке и реализуемое с интенцией призыва, запроса, стимула, имеет все основания считаться речевым стереотипом, обеспечивающим дальнейшее развитие стандартного сценария ситуации.

Фрейм «изъявление благодарности» на уроке тоже специфичен. Следует учитывать, что «акт благодарения» имеет свою национально-культурную специфику, и этот параметр позволяет функционально различать искреннюю благодарность и формальное, «автоматическое» высказывание аналогичной природы. Последнее присуще институциональным сферам общения и часто десемантизируется, не выражая искренности интенций говорящего (ср. Спасибо, урок окончен., Садись, Володя, спасибо). Кроме формальной благодарности, такие высказывания являются маркерами, свидетельствующими о завершении контакта.

В целом, можно констатировать, что речевые ситуации в институциональных дискурсах имеют «фреймовую» основу, так как, по сути, именно на основе их трафаретной природы продуцент речи способен осуществлять типизированное воздействие на реципиента в «типичном», традиционном виде, свойственном именно данному общественному институту.

Оказываясь в «привычной» ситуации речевого взаимодействия, на основе имеющегося речевого опыта, говорящий «автоматически» совершает несколько речевых поступков в определенной, ритуально предписанной последовательности, что и вынуждает его «коммуникатировать» в рамках определенного сценария. Такое вербальное поведение, в свою очередь, формирует у адресата необходимое говорящему определенное отношение к речевому событию и, в итоге, регулирует его деятельность.

Литература

1. Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к дингвосинергетике. - М.: КомКнига, 2007.

2. Гайда Ст. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая организация. - Пермь, 1986. - С. 22-28.

3. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. -М.: НЛО, 1996.

4. Йокояма О.Б. Когнитивная модель дискурса и русский порядок слов. - М.: Языки славянской культуры, 2005.

5. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград: Перемена, 2002. - С. 280.

6. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммункации: Курс лекций. -М.: ИТДГК «Гнозис», 2001.

7. КубряковаЕ.С. Номинативный аспект речевой деятельности. - М.: Наука, 1986.

8. Минский М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного // Новое в зарубежной лингвистике. - М., 1988. - Вып. 23. - С. 281-304.

9. Минский М. Фреймы для представления знаний. - М., 1979.