Сравнительный анализ проблем методологии педагогических исследований в советский (1970-1980 гг. ) и постсоветский периоды развития педагогической науки

УДК 37 ББК 74

М. Е. Солнышков

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СОВЕТСКИЙ (1970-1980 гг.) И ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Аннотация. В статье представлен сравнительный анализ спектра проблем методологии научно-педагогических исследований в советский (1970-1980 гг.) и постсоветский периоды развития педагогической науки. Выделены и проанализированы недостатки педагогики как социального института, дефекты в научно-педагогических исследованиях и причины их вызывающие. Представлены авторские комментарии по затронутым вопросам и практические рекомендации по совершенствованию работы в области методологической подготовки диссертантов (соискателей).

Ключевые слова: методология научно-педагогических исследований, качество результатов НИР, дефекты научно-исследовательской подготовки соискателей.

M. E. Solnyshkov

THE COMPARATIVE ANALYSIS OF PROBLEMS OF METHODOLOGY OF PEDAGOGICAL RESEARCHES IN SOVIET (1970-1980) AND POST SOVIET PERIODS OF PEDAGOGICAL SCIENCE DEVELOPMENT

Abstract. In clause is presented the comparative analysis of spectrum of problems of methodology of scientific and pedagogical researches in soviet (1970-1980) and post soviet periods of development of pedagogical science. Lacks of pedagogics as social institute, defects in scientific and pedagogical researches and their reasons causing are allocated and analysed. Author's comments on the mentioned questions and practical recommendations on perfection of work in the field of methodological preparation of dissertators are presented.

Key words: methodology of scientific and pedagogical researches, quality of results of research works, defects of research preparation of competitors

Проблема качества научно-педагогических исследований (НПИ) является одной из главных методологических проблем современной педагогической науки. Именно на ее разработку и была направлена серия современных эмпирических исследований науковедческого характера, объединенных общим замыслом [13; 14; 15], проведенных в рамках научной школы концептуальной педагогической диагностики профессора Е.А. Михайлычева. Приоритетным направлением данной научной школы является разработка проблем методологии и технологии НПИ и диагностики. В рамках этого направления в последние годы проводятся теоретические и прикладные исследования руководителя научной школы [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12]. Это продолжение многолетних исследований, развивающих различные аспекты проблематики докторской диссертации Е. А. Ми-хайлычева [1].

Одна из задач данной серии объединенных общим замыслом исследований заключалась в проведении сравнительного анализа спектра проблем методологии научно-педагогических исследований в советский (70-80 гг. ХХ в.) и постсоветский периоды развития педагогической науки. Для чего были поставлены следующие подзадачи - выделить, систематизировать и прокомментировать: а) типичные недостатки педагогической науки как социального института по периодам (отмечавшиеся руководителями, теоретиками и методологами педагогической науки); б) типичные недостатки НПИ в разные периоды (отмечавшиеся руководителями, теоретиками и методологами педагогической науки); в) трактовки причин недостатков в НПИ по периодам (отмечавшиеся руководителями, теоретиками и методологами педагогической науки).

Рассмотрим результаты проведенных исследований, касающиеся указанной выше проблемы.

Как в 70-80-е, так и в 90-2000-е годы ведущие отечественные теоретики, разрабатывавшие вопросы методологии педагогической науки, достаточно отчетливо видели и отмечали в своих трудах многочисленные недостатки и достигнутого уровня педагогической науки как социального института, и методологии выполняемых и представляемых в виде диссертаций НПИ.

По соображениям, преимущественно, политико-идеологического характера, критика организации педагогической науки в целом в 70-80-е годы была более осторожной, и лишь на рубеже 80-90-х годов в научно-педагогической литературе, посвященной методологии исследований, появляются и более резкие, и более конкретные высказывания и оценки критического характера, касающиеся почти всех аспектов педагогической методологии.

В 70-80-е годы теоретиками-методологами педагогики выделялись следующие недостатки развития и организации педагогической науки в целом (как социального института): несоответствие между социальным заказом и реальной отдачей науки практике, которое выражалось:

• в оторванности педагогической науки от нужд практики, в неактуальности тематики значительной части НПИ;

• в фактическом отсутствии педагогического маркетинга, изучения спроса педагогов-практиков на научные разработки;

• в неэффективности внедрения научно-педагогических разработок в практику, нежелании и неумении руководителей органов образования на местах внедрять инновации (в том числе - в отсутствии службы внедрения на уровне науки в целом, стихийности выбора объектов внедрения, неумелой его организации);

• в неэффективности планирования перспективных исследований;

• в недостаточной координации академической и вузовской науки;

• в малой эффективности применявшихся методов исследования;

• в заниженной социальной активности ученых в разработке актуальных проблем.

Среди недостатков методологии педагогической науки как теоретической системы знаний отмечались:

• неразработанность теоретических проблем педагогики и, в частности, ее понятийно-терминологического аппарата;

• слабое внимание методологическому аппарату исследования;

устарелость педагогического исследовательского инструментария - наблюдения, технологии экспериментов;

• недостаточная изученность проблем подготовки результатов НПИ к внедрению.

Как недостатки подготовки исследователей в аспирантуре (докторантуре) методологи 70-80-х годов фиксировали:

• частый выбор неактуальных тем (оторванность от практики, узколабораторный характер, параллелизм);

• неумение исследователей обосновать актуальность проблемы, грамотно ее сформулировать, прогнозировать и адекватно оценить свой научный вклад;

• слабость методологической подготовки и, соответственно, методологической части исследования (некорректное обозначение объекта и предмета исследования, его целей и задач, неумелая формулировка гипотез, неудачный выбор, непрофессиональное применение и неумелая презентация собственных методов исследования, некорректность понятийного аппарата, слабость навыков анализа и обобщения в выводах результатов);

• неумение представить собственное исследование, его основные положения, рекомендации в требуемой научной форме.

Как недостатки в организации работы диссертационных советов были отмечены: заниженная критичность диссертационных советов, пропускающих работы с большими огрехами из-за невысокого методологического уровня экспертизы качества проведенных НИР.

В последующий период - в 90-е-2000-е годы методологи педагогики (значительно пополнившимися рядами, но с почти прежним ядром теоретиков) отмечают практически те же недостатки. Но при этом, в отличие от предшествующего периода:

А. Критика предшествующего периода развития науки за ее идеологизированность, в которой видели одну из основных причин сложившегося кризиса методологии.

В 70-80-е годы никто из методологов не отмечает напрямую, что одной из основных причин кризисной ситуации в НПИ является не только второстепенность ее проблематики (по сравнению с военной, идеологической), но и жесткость идеологического контроля. Более чем ясно в установках КПСС давалось понять, что декларативные цели коммунистического воспитания пересмотру не подлежат, равно как принятые формы и методы, которые можно только совершенствовать. Тем не менее, намеки на это были - в критических замечаниях методологов об излишней насыщенности ряда исследований философской (естественно, марксистской) фразеологией, что, в сочетании с критикой слабости методологической рефлексии (Краевский В. В., Штульман Э. А. и др.).

Б. Факты в аналитических работах методологов 70-80-х годов убедительно доказывают явный уход большинства исследователей в дидактику средней и высшей школы, стремление обойти стороной «проблемные» в социальном плане темы - социальную, семейную, внешкольную педагогику - т.е. области образования, которые наиболее жестко идеологически (но не педагогически) контролировались.

В сочетании с замечаниями о неактуальности тематики, доминирующем ее прикладном характере, теоретической слабости выводов (60 % работ эксперты оценивали как малоактуальные), приверженности к идеологическим штампам, ссылкам на соблюдение марксистской методологии (вместо конкретного раскрытия своей) - между строк, вычитывается и понимание методологами

кризисности ситуации, и нежелание напрямую назвать как одну из главных причин этого - непригодность принятой системы управления педагогической наукой и самой системы идеологического над нею контроля.

В. Как следствие былой идеологической монополии КПСС рассматривалось и отсутствие конкуренции научных школ, и, как «реакция по контрасту» - тенденция ориентироваться на западные идеи, технологии, прецеденты при недостаточном внимании к строго научному анализу наследия российской и советской педагогики.

Г. В 90-е резко отмечается разобщенность фундаментальных и экспериментальных исследований, снижение притока в науку молодых ученых, слабость координационных связей в педагогической науке на всех уровнях, мизерность финансирования НИР, стихийность выбора тематики - то есть все черты кризиса управления, начавшегося в предшествующий период и сохраняющегося.

Среди дефектов методологии исследования отмечаются все, имевшие место в предшествующий период. Но спектр этих дефектов пополняется и конкретизируется (в аналитических материалах ведущих специалистов ВАКа). Обращается особое внимание на необходимость методологической работы по таким проблемам, как: идеальные объекты и целеполагание в педагогике; взаимосвязь и достоверность методов исследования; качество педагогических измерений в исследовании и диагностировании; систематизация понятийного аппарата науки, в т.ч. - ее методологии; выработка стандартов описания и презентации (результатов) НПИ; обеспечение «перевода» научных открытий, идей, разработок на уровень методик и технологий, пригодных к внедрению; создание информационных банков о достижениях педагогической науки и обеспечение доступа к ним всех исследователей.

Отмечая сохранение всех ранее выявленных недостатков методологической подготовки исследователей, теоретики педагогики в последние полтора десятилетия особо фиксируют внимание:

• на слабости методологической подготовки в аспирантурах и педвузах, низком методологическом уровне исследователей - особенно в вопросах проектирования и целеполагания, выборе и применении методов, в научной рефлексии;

• на распространенности методологических штампов, шаблонов в описании и презентации своих результатов;

на устарелости методов исследования - наряду с необоснованным заимствованием понятий и методов сопредельных наук без достаточной адаптации к педагогике.

В адрес диссертационных советов сохраняются упреки в излишнем либерализме, некачественной экспертизе, в том, что в науку получает пропуск все больше случайных людей (по престижно-конъюнктурным соображениям).

При стабилизации основного спектра критериев оценки качества НПИ сохраняются:

• достаточно резкие противоречия среди ведущих методологов педагогики в вопросах об их значимости, функциях и внутренней структуры;

• аморфность, недостаточная операциональность и конкретизация многих критериев в эмпирически фиксируемых индикаторах;

• недостаточная разработанность процессуальных аспектов оценивания по данным критериям;

• как результат перечисленного выше - поле для излишне свободной их интерпретации и игнорирования на начальных ступенях прохождения диссертации к защите.

Проанализированные материалы публикаций ведущих методологов по проблемам оценивания качества НПИ показывают, что и в этих материалах:

• зачастую отсутствуют обоснования сделанных выборок;

• применяются недостаточно операционализированные критерии;

• малопрозрачны процедуры анализа, на основе которого делаются весьма критические выводы;

• обходятся стороной вопросы о причинах сохранения и воспроизводства в течение десятилетий одних и тех же недостатков педагогической науки;

• слабо прослеживаются конструктивные рекомендации по их устранению.

В целом результаты проведенных нами экспертных опросов специалистов выпускающих кафедр вузов и диссертационных советов подтвердили справедливость опасений отечественных методологов (Краевского В. В., Леднева В. С., Полонского В. М. и др.), связанные с явным дефицитом методологической культуры исследователей, представляющих свои диссертации к защите.

Результаты наших анкетных опросов диссертантов (соискателей) показали, что осознается потребность в дополнительной, углубляющей методологической подготовке аспирантами (соискателями), испытывающими серьезные затруднения в НИР.

Анализ ситуации в разработке проблем методологии педагогической науки в постсоветский период показывает:

• обострилась актуальность качественной перестройки педагогической информатики и, в первую очередь, создания доступной для регионов компьютерной базы данных о выполненных НИР (особенно диссертационных исследованиях, с их аннотациями и развернутыми качественными характеристиками);

• для аспирантов и соискателей совершенно необходимо скорейшее создание коллективом опытных ведущих ученых своего рода «хендбука» по методологии и технологии организации, проведения, оформления и презентации исследований разного типа, с конкретными примерами удачных и неудачных решений, с рекомендациями по профилактике и преодолению указанных выше типичных ошибок и затруднений;

• столь же необходимы профессионально составленные словари-справочники научно-педагогической терминологии с развернутыми операциональными определениями, структурированием исследовательской лексики;

• для углубления и расширения методологической, исследовательской культуры педагогов-инноваторов, молодых ученых (особенно аспирантов и соискателей) необходима активная разработка технологий и процедур отдельных методов НПИ и диагностирования, унификация официальных требований ВАКа и ГОСТа к разработке и использованию инструментария.

Судя по многочисленным, повторяющимся критическим замечаниям методологов в адрес

диссертационных советов и выпускающих кафедр, назрела необходимость:

а) обеспечения советов и кафедр, выпускающих аспирантов и соискателей, развернутыми рекомендациями («напоминателями») по многоаспектной критической экспертизе подготавливаемых к предзащите и защите работ;

б) в углублении и дифференциации требований и показателей формального оценивания экспертами этих работ на стадиях предварительной экспертизы и защиты;

в) в ужесточении критериев подбора научных руководителей и предварительной экспертизе их компетенции как возможных наставников научной молодежи.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Михайлычев, Е. А. Теоретические основы педагогической диагностики: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е. А. Михайлычев. - Екатеринбург, 1991. - 20 с.

2. Михайлычев, Е. А. Краткий справочник по оформлению теоретической части научно-педагогического исследования: метод. рекомендации аспирантам и соискателям / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков. -Ростов н/Д.: Нюанс, 2005. - 80 с.

3. Михайлычев, Е. А. Критерии оценки качества результатов научно-педагогических исследований: метод. Рекомендации / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков. - Ростов н/Д.: Нюанс, 2006. - 180 с.

4. Михайлычев, Е. А. Наукометрические требования к научно-педагогическому исследованию: учеб. пособие / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков. - Таганрог: Издатель А. Н. Ступин, 2009. - 104 с.

5. Замысел и проект педагогического исследования: методология и технология проектирования: монография / Е. А. Михайлычев и др. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2009. - 248 с.

6. Методология и технология педагогического исследования и диагностирования (технологии эмпирического исследования): монография / Е. А. Михайлычев и др. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та имени А. П. Чехова, 2011. - 292 с.

7. Михайлычев, Е. А. Методология научно-педагогического исследования: симптомы кризиса / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков // Альманах современной науки и образования: научно-теоретический и прикладной журнал широкого профиля. - Тамбов: Грамота, 2011. - № 7. - С. 117-119.

8. Михайлычев, Е. А. Базовые компоненты процесса научно-педагогического исследования: учеб. пособие / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков. - Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. - 68 с.

9. Михайлычев, Е. А. Основные характеристики результата научно-педагогического исследования: учеб. пособие / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков. - Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. -74 с.

10. Михайлычев, Е. А. Методология педагогического исследования: монография / Е. А. Михайлычев, Б. Е. Механцев, М. Е. Солнышков. - Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. - 164 с.

11. Михайлычев, Е. А. О кризисе методологии научно-педагогического исследования / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков // Уральский научный вестник: научно-теоретический и практический журнал. - 2013. -№ 22. - С. 5-8.

12. Михайлычев, Е. А. Эмпирические методы педагогического исследования: монография / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков. - Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2014. - 200 с.

13. Солнышков, М. Е. Педагогическая наукометрия: история, теория, практика: монография / М. Е. Солнышков. - Таганрог: Изд-во Ступина А.Н., 2009. - 244 с.

14. Солнышков, М. Е. Российская педагогическая наукометрия: становление, современное состояние и перспективы развития: монография / М. Е. Солнышков. - Таганрог: Издатель А. Н. Ступин, 2011. - 506 с.

15. Солнышков, М. Е. Российская педагогическая наукометрия: аспекты становления, современного состояния и перспектив развития: монография / М. Е. Солнышков. - Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. - 64 с.