Особенности взаимодействия родителей и педагогов в дошкольном образовании

Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 316.4 DOI: 10.17853/1994-5639-2018-2-147-161

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Н. Л. Антонова

Уральский федеральный университет им. Б. Н. Ельцина,

Екатеринбург, Россия.

E-mail: n-tata@mail.ru Аннотация. Введение. Дошкольное образование как стартовая ступень образовательной траектории индивида создает предпосылки становления личности ребенка, его физического, интеллектуального, морально-нравственного развития. Ключевую роль в этом процессе играет характер взаимодействия педагогического сообщества дошкольных образовательных организаций и родителей воспитанников этих учреждений.

Цель публикации - опираясь на материалы эмпирико-социологического исследования, раскрыть особенности сотрудничества педагогов и родителей -субъектов системы дошкольного образования крупного промышленного города.

Методология и методики. Эмпирической базой исследования стали анкетный опрос родителей, чьи дети посещают типичные дошкольные образовательные организации г. Екатеринбурга (n = 220), и полуформализованное интервью с воспитателями этих детских садов (n = 30). Выборка педагогов производилась методом основного массива.

Результаты и научная новизна. Изучение специфики взаимоотношений педагогов и родителей обнаружило рассогласованность их представлений о целевых установках дошкольного образования. Социальный запрос родителей заключается в сохранении и укреплении физического здоровья ребенка, а педагоги главной своей задачей считают развитие способностей воспитанников. При этом основным предметом совместных обсуждений родителей и педагогов являются вопросы организационного порядка (своевременная оплата, утренний прием ребенка и пр.). Сделан вывод о том, что во взаимодействии педагогов и родителей превалирует скорее пассивное принятие текущей ситуации, нежели активный настрой на реализацию принципов партнерства и сотрудничества. Главным барьером, затрудняющим становление партнерских отношений и включение семьи в совместную с педагогами деятель-

ность по воспитанию ребенка, является высокая степень занятости родителей. Вместе с тем установлено, что родители доверяют воспитателям и признают их профессионализм. Это обстоятельство служит важной предпосылкой для становления, воспроизводства и развития партнерского взаимодействия субъектов дошкольного образования.

Практическая значимость. Представленные в статье материалы предназначены для определения возможных направлений совершенствования деятельности дошкольных образовательных учреждений. В первую очередь необходима организация комплексной системной работы по повышению педагогической культуры родителей и развитию специальных компетенций педагогов, позволяющих им на практике успешно реализовать принципы конструктивного сотрудничества с родительской общностью с целью полноценного, успешного, гармоничного воспитания подрастающего поколения.

Ключевые слова: взаимодействие, педагоги, родители, дошкольное образование, партнерство.

Благодарности. Автор благодарит рецензентов статьи за вдумчивое и глубокое прочтение работы и ее оценку.

ДЛя цитирования: Антонова Н. Л. Особенности взаимодействия родителей и педагогов в дошкольном образовании // Образование и наука. 2018. Т. 20. № 2. С. 147-161. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-2-147-161

THE SPECIFICS OF PARENT-TEACHER INTERACTION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION

N. L. Antonova

Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin,

Yekaterinburg, Russia. E-mail: n-tata@mail.ru

Abstract. Introduction. Early school education as a beginning stage of an individual's educational trajectory fosters an enabling environment for a child's personal, physical, intellectual and moral development. A productive interaction between pre-school educational organizations and parents is known to play the key role in the mentioned process.

Aim. Based on the empirical-sociological materials of the research, this paper is aimed to identify specific features of interaction between parents and teachers as subjects of the system of early childhood education in large industrial cities.

Methodology and research methods. The empirical basis of the research was a questionnaire survey conducted among parents (n=220), whose children attended pre-school institutions in Yekaterinburg, and semi-structured interviews with

early school teachers (n=30). The teachers were interviewed using the method of systematic sampling.

Results and scientific novelty. A serious divergence was identified with regard to how parents and teachers understand the goal of early school education. The social demand of parents consists in preservation and strengthening of physical health of the child, and teachers consider the development of pupils' abilities as their main task. The research revealed the main topic for discussion between parents and teachers to be organizational issues (due payments, leaving children in the morning, etc.). The conclusion is drawn that passive acceptance of the current situation prevails in teacher-parent interaction, rather than an active attitude to realization of the principles of partnership and cooperation. Parents' tight schedules become an impediment for building of partner relationship with their children's teachers and eventually prevent collaborative interaction between the two sides. Nevertheless, parents are shown to trust teachers and recognize the teachers' professionalism. This circumstance is seen as a founding principle for formation, reproduction and development of partner interaction of the subjects of preschool education.

Practical significance. The obtained results can be applied when planning directions to advance the quality and performance of preschool education institutions. Thus, first to be considered is the organization of complex system work on acculturation of pedagogical culture of parents as well as development of special competences of the teachers, enabling them to successfully realize the principles of constructive cooperation with parental community for the purpose of full, prosperous and harmonious education of younger generation.

Keywords: interaction, teachers, parents, early childhood education, partnership.

Acknowledgements. The author of the article is grateful to the reviewers for the thoughtful and thorough reading of the article and its evaluation.

For citation: Antonova N. L. The specifics of parent-teacher interaction in early childhood education. The Education and Science Journal. 2018; 2 (20): 147161. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-2-147-161

Введение

Российский институт дошкольного образования в последние десятилетия функционирует в условиях социальной турбулентности, порождающей проблемы, которые требуют решения как в теоретическом, так и в практическом плане. Значительная часть этих проблем связана с вопросами взаимодействия субъектов дошкольного образования. Речь идет, прежде всего, о характере и особенностях отношений педагогов и родителей.

Согласованность действий и взаимопонимание педагогических работников и родителей - одно из ключевых условий благополучного формирования личности ребенка. Дошкольное образование как стартовая ступень образовательной траектории растущего человека во многом определяет его дальнейший жизненный путь. В дошкольном возрасте создаются предпосылки становления личности, ее физического, интеллектуального и морально-нравственного развития. Наша позиция совпадает с утверждением А. В. Меренкова о том, что «усвоенные с детства способы организации труда, быта, досуга, приобретенные знания и навыки позволяют человеку руководствоваться ими в течение всей жизни» [1, с. 6].

Переход от индустриального к информационному обществу актуализирует усиление субъектных качеств ребенка, направленных на «развитие и становление сознательной активности, инициативы, творчества, постепенное приобретение свободы и ответственности» [2, с. 46-47]. Становление такой личности происходит постепенно при участии и поддержке взрослых (родителей и педагогов), создающих условия для формирования у ребенка ценностей и норм и задающих векторы освоения им способов саморазвития.

В дошкольном возрасте образование ребенка требует тесных регулярных контактов педагогов и родителей, поскольку его социализация, как процесс приобщения к культуре и формирования потребности в саморазвитии, определяется характером и условиями сотрудничества этих общностей. Поэтому при естественном различии семейных и общественных требований и возможностей, представлений о содержании воспитания и образования необходимо находить те точки соприкосновения, которые снимали бы противоречия личностного развития в раннем возрасте.

Социальный заказ и мнения разных групп граждан, составляющих родительскую общность, о предназначении института дошкольного образования различны: одним достаточно того, что ребенка кормят и развлекают; другим необходимо его интеллектуальное развитие; третьим важна подготовка к школе и т. д. Но системный и конструктивный характер ро-дительско-педагогического сотрудничества может обеспечить необходимый конценсус, стабильность и прогрессивное развитие всего института дошкольного образования.

Обзор литературы

Взаимодействие педагогов и родителей, участвующих в процессе дошкольного воспитания, - это стержень, вокруг которого выстраивается «соци-ализационное путешествие» ребенка, поскольку, как полагает R. Nance,

именно социализация, исходя из требований современного общества к образованию, становится основной функцией этого института [3]. Социальные нормы и ценности, которые усваивают дети, транслируются, прежде всего, взрослыми - родителями и воспитателями. Следовательно, залог благополучной социализации дошкольника - тесное позитивное и продуктивное контактирование семьи и сотрудников детского сада, в основе которого адекватные, разделяемые обеими сторонами представления о личности ребенка и его особенностях, а также единые требования, предъявляемые к нему.

L. G. Christian подчеркивает, что эффективное взаимодействие родителей и педагогов дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) возможно лишь в том случае, если воспитатели знакомы с социализационным пространством и возможностями семьи [4]; а Н. Е. Веракса, Т. С. Комарова и М. А. Васильева добавляют: если родители хорошо информированы о характеристиках и атмосфере образовательной среды ДОУ [5, с. 144]. Выполнение этих условий, по мнению Ю. Градскова, позволяет не выглядеть детскому саду в глазах общественности и отдельных людей местом, потенциально опасным для детей, где они не получают от взрослых должного внимания и где формируется и проявляется детская агрессивность [6, с. 51].

По оценкам зарубежных исследователей, на уровень доверия к педагогу влияет образовательный статус родителей. Так, родители, имеющие высшее образование, меньше доверяют педагогическим работникам и осуществляют более высокий уровень контроля [7].

Взаимодействие сотрудников ДОУ и семьи, основанное на принципах партнерства, сотрудничества и доверия, которые подробно раскрываются в работах Е. П. Арнаутовой и Т. А. Куликовой [8, 9], являются базисом успешного и органичного освоения ребенком социальных норм и ценностей, формирования у него потребности и умения постоянно совершенствовать себя, приобретая новые знания и практические навыки [10, 11]. При этом, как считает D. J. McMillan, именно на педагогическое сообщество возлагается роль инициатора и организатора согласованной с семьей воспитательной деятельности, предписывающей ответственность за ее реализацию на практике [12].

С точки зрения J. L. Epstein, образовательная организация должна создавать и поддерживать открытую и доброжелательную среду: ее условия и микроклимат должны способствовать гармоничному симбиозу интересов педагогов, детей и их родителей, которые могут принимать на равных правах активное участие в совместной деятельности [13].

Вместе с тем и российские, и зарубежные исследователи отмечают, что в реальности между субъектами образовательно-воспитательного про-

цесса нередко отсутствует взаимопонимание. Причинами тому, на взгляд А. В. Копытовой, могут быть низкая педагогическая культура педагогов и/ или родителей, рассогласованность их действий, конфликтность и агрессивность какой-либо одной или обеих сторон, которая проявляется в категоричности, безапелляционности, общении, выстраиваемом на взаимных претензиях [14]. Так, Е. П. Арнаутова обращает внимание на то, что в педагогической среде при коммуникациях с родителями воспитанников преобладает монологическая установка [8].

А. С. Баиши и Р. МсМиггау-ВсЬшагс описывают факторы и типичные ситуации неудовлетворенности воспитателей отношениями с родителями, а также ролью последних в процессе воспитания [15]. Рассуждая на ту же тему, И. В. Кощиенко отмечает опасную тенденцию, наметившуюся, по ее мнению, в социуме: значительная часть современной родительской общности не осознает самоценности детства и его значения в становлении личности [16].

Введенный в 2014 г. новый федеральный образовательный стандарт дошкольного образования актуализировал вопросы становления и воспроизводства партнерского типа взаимодействия семьи и ДОУ1, в связи с чем активизировался исследовательский поиск путей решения существующих в образовательной практике проблем, касающихся отношений родителей и воспитателей дошкольных учреждений, устранения барьеров и противоречий в их совместном деле воспитания ребенка. Для решения этой задачи требуется иметь четкие представления об особенностях взаимодействия основных субъектов, включенных в воспитательно-образовательный процесс.

Материалы и методы

Для выяснения особенностей взаимодействия в современном социуме семьи и специалистов учреждений дошкольного образования в 2015 г. в Екатеринбурге нами было проведено эмпирико-социологичес-кое исследование, объектом которого стали родители (п = 220) детей, посещающих детские сады, и педагоги ДОУ (п = 30).

Опираясь на оценку экспертов - специалистов Управления образования г. Екатеринбурга, мы выбрали четыре типичных городских ДОУ, расположенных в разных районах. В каждом учреждении было опрошено по 55 родителей, отобранных случайным образом в соответствии с разными возрастными группами дошкольников: среди респондентов 73 человека (50 женщин и 23 мужчины) были родителями 3-летних детей; 73 (51 женщина и 22 мужчи-

1 Режим доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/29614.html/.

ны) - 4-летних; и у 74 (62 женщин и 12 мужчин) дети достигли 5-летнего возраста. Все опрошенные имели одного-двух детей в семье и на момент опроса состояли в браке.

При формировании выборки воспитателей использовался метод основного массива, т. е. в опросе приняли участие те педагоги, которые находились на рабочих местах на момент его проведения во всех намеченных нами четырех дошкольных образовательных организациях. У 11 респондентов стаж педагогической работы составлял более 20 лет, у 9 - от 10 до 20, у 7 - от 3 до 10 и у 3 человек - до 3 лет.

Опросник для родителей состоял из 20 вопросов, в том числе 3 открытых, на которые нужно было самостоятельно сформулировать ответы.

Путеводитель полуформализованного интервью для педагогов включал 10 вопросов, среди которых 3 также были открытыми.

В ходе обследования решались следующие задачи:

• определялись целевые установки дошкольного образования в оценках родителей и педагогов;

• выявлялся спектр актуальных вопросов, которые служат основой взаимодействия родителей и педагогов;

• выяснялись основные направления включения родителей в образовательный процесс.

Результаты исследования

В процессе опроса прежде всего обнаружилось, что представления родителей и педагогов об основных задачах, стоящих перед институтом дошкольного образования, которые реализуются в системе ДОУ, расходятся. Воспитатели полагают главной целью своей деятельности развитие способностей ребенка. Родители же считают, что задача детского учреждения - сохранение и укрепление здоровья детей. Подобная родительская установка связана с тем, что функцию развития способностей ребенка многие семьи возлагают на сферу дополнительного образования. Вот типичный ответ одной из матерей (30 лет, возраст ребенка 5 лет): «В детском саду, прежде всего, должны следить за здоровьем ребенка, а образование мы1 получаем в Центре развития, еще ходим на хореографию и английский язык». На рынке дополнительных образовательных услуг представлен широкий спектр разнообразных направлений, видов и форм обучающей и развивающей деятельности, ориентированной на дошкольников. Очевидно, поэтому родители «снимают» с детского сада данную функцию, делегируя ее системе дополнительного образования.

Несмотря на разногласия в базовых целевых задачах ДОУ, большая часть респондентов обеих категорий полагает, что взаимодействие между

ними основано на партнерстве. 87% опрошенных родителей отметили отсутствие конфликтов между ними и педагогами; 85% удовлетворены сложившимися отношениями с воспитателями. Как говорилось выше, конструктивное взаимодействие, опирающееся на принципы сотрудничества, становится базисом и успешной социализации ребенка. По оценкам родителей, партнерские отношения с педагогами способствуют развитию личностных качеств ребенка (мнение 95% опрошенных), коммуникативных навыков (62%), эмоциональной сферы (33%).

Одним из главных условий становления партнерской модели взаимодействия является доверие родителей к педагогам. Как справедливо замечает P. Shtompka, позитивные взаимоотношения между индивидами должны строиться на основе доверия как ожидании и реализации добросовестного поведения [17]. В дошкольном образовании внимание воспитателей к детям и чуткое отношение к ним формирует доверие родителей к педагогическому сообществу. Только 6% респондентов заявили об отсутствии у них доверия к воспитателю (в основном это были женщины среднего возраста, имеющие одного ребенка). Большая часть родителей (88%) считает, что факторами повышения доверия к педагогу являются регулярные беседы; более половины респондентов (56%) отнесли к таким факторам родительские собрания; многие (45%) - собственное участие в организации мероприятий; некоторые (15%) - помощь педагога в получении консультаций специалистов: психолога, логопеда и др.

Анализируя особенности взаимоотношений педагогов ДОУ и родителей, мы на основе наиболее популярных тем их бесед очертили круг вопросов, которые составляют основное содержание их взаимодействия (таблица).

Основные темы, обсуждаемые педагогами с родителями в процессе взаимодействия, % к числу опрошенных* Main topics that teachers and parents discuss in the process of interaction,

% of the interviewees

№ Тематика вопросов Количество респондентов

1 Организация содержания ребенка в ДОУ 51

2 Успехи и достижения ребенка 41

3 Оказание помощи в организации мероприятий 37

4 Конфликты ребенка со сверстниками 28

5 Состояние здоровья ребенка 26

6 Проведенный день в детском саду 21

7 Подготовка к школе 10

^Респонденты имели возможность выбрать несколько вариантов ответов.

Как выяснилось, основную группу вопросов, которые обсуждаются родителями дошкольников и воспитателями, составляют аспекты организации содержания ребенка в детском саду: своевременная оплата питания, правила ежедневного утреннего приема в ДОУ, режим работы учреждения и пр.

Практически каждого родителя (87%) волнуют успехи ребенка. В Федеральном государственном стандарте (п. 3.2.3) заложена оценка индивидуального развития детей. Диагностика достижений ребенка дошкольного возраста, которая производится педагогическим работником, является не только показателем его профессионализма, но и индикатором его взаимодействия с семьей. Однако только 41% респондентов-родителей обозначили, что достижения детей становятся предметом их совместного с педагогом обсуждения.

В качестве посильной помощи, которую могут оказать родители педагогам, чаще всего называлось участие в подготовке различного рода мероприятий, как правило, приуроченных к традиционным праздникам (Новому году, Дню защитника Отечества, Международному женскому дню, Масленице), а также спортивных соревнований и конкурсов («Мама, папа и я - спортивная семья» и др.).

Одним из мотивов, побуждающих родителей к посещению ребенком детского сада, является необходимость его социализации: 81% наших респондентов полагают, что ребенок должен общаться с другими детьми. Общение детей со сверстниками, действительно, выступает одним из условий социализации, оно менее регламентировано по сравнению с коммуникациями с воспитателями и обладает яркой эмоционально-ценностной насыщенностью. В общении с равными себе по возрасту ребенку чаще удается проявить инициативу и личностную избирательность. Однако конфликты в таком общении неизбежны: по словам одного из воспитателей (пол женский, стаж работы более 20 лет), обычно «поводами для конфликтов служат игрушки, которые дети не могут поделить, распределение ролей и нарушение правил в игре...».

Вопросы состояния здоровья ребенка нередко становятся причинами для споров между родителями и педагогами из-за отсутствия взаимопонимания сторон. Воспитатели считают, что иногда родители, особенно после выходных или праздничных дней, проведенных в семье, приводят ребенка в детский сад уже заболевшим: «...некоторые родители приводят утром детей с простудой или с болью в животе. Выходные проходят с нарушением режима дня и структуры питания. Конечно, мы связываемся с родителями...») (пол респондента-педагога женский, стаж работы 15 лет).

Большая часть родителей, по признанию воспитателей, забирая ребенка из детского сада, задает вопрос о том, как он вел себя в течение дня. Педагоги инициируют подобные беседы и консультации с родителями лишь при возникновении трудностей в воспитании ребенка. Как отмечает один из педагогов (пол женский, стаж работы 7 лет), «...я беседую с родителями о том, как ребенок провел день, только в том случае, когда он конфликтует с другими детьми или мешает занятиям...» Основная причина нежелания педагогов подробно обсуждать поведение воспитанников заключается в том, что, стремясь к партнерскому типу взаимодействия, воспитатели «страхуются» от возможных конфликтов с родителями. «<Я понимаю, что для родителей их ребенок - самый лучший. Ну буду я говорить, что он мешает другим детям заниматься, и что получу? Агрессию со стороны мамочки...»> (пол респондента-педагога женский, стаж работы 4 года).

Действительно, некоторые родители (28%) считают завышенными требования со стороны педагогов: ««Воспитатель считает, что сын очень активный и мешает другим детям. Зачем жаловаться мне? Надо воспитателю самому решать этот вопрос» (пол респондента-родителя женский, 26 лет, возраст ребенка 4 года). Противоречия подобного рода становятся барьерами конструктивного взаимодействия с семьей. Решение проблемы нам видится в совместном поиске, в том числе с привлечением специалистов (например, психологов), индивидуальных способов регулирования поведения ребенка как в детском саду, так и вне его.

Вопрос подготовки ребенка к школе актуален, прежде всего, для родителей выпускников ДОУ. Видимо, поэтому (учитывая состав родительской группы участников нашего исследования) он оказался на последнем месте в перечне обсуждаемых тем. Однако и педагоги практически не стремятся затрагивать эту тему, поскольку, по замечанию одного из воспитателей (пол женский, стаж работы 22 года): ««Дошкольное образование не должно готовить к школе - это вчерашний день, нужно создавать условия для развития ребенка, а дети уже сами проявят себя».

Взаимодействие педагогов и родителей, основой которого является сотрудничество, предполагает организацию совместной деятельности в условиях ДОУ. С точки зрения родителей, наиболее привлекательными формами совместной работы являются

• мастер-классы специалистов по дошкольному воспитанию и образованию с участием детей и родителей (85%);

• семейные гостиные и семейные клубы, включая встречи с представителями разных профессиональных групп (65%);

• проектная деятельность, направленная на объединение усилий родителей, педагогов и детей для реализации проекта (60%);

• семейные праздники, посвященные знаменательным событиям (45%).

Перечисленные формы и виды совместной деятельности, со слов педагогов, реализуются в ДОУ, однако роль родителей в них, скорее, пассивная. Так, по признанию самих респондентов-родителей, лишь 7% из них принимают участие в мероприятиях, организованных в детском саду, в качестве режиссера или артиста, а 83% присутствуют только как зрители.

Таким образом, в настоящее время в дошкольных образовательных организациях пока наблюдается невысокая степень включенности родителей в различные виды совместной деятельности. Коллективные мероприятия выполняют исключительно информационно-развлекательную функцию. Педагоги объясняют это большой занятостью родителей воспитанников; родители также подтверждают отсутствие у себя свободного времени для активной деятельности по подготовке и проведению мероприятий. Вместе с тем нельзя не согласиться с И. А. Маркарян в том, что «участие родителей в жизни собственных детей помогает им отличить мир детей от мира взрослых; относиться к нему, как к равному себе... ; увидеть сильные и слабые стороны ребенка и учитывать их в решении задач воспитания; проявлять искреннюю заинтересованность в действиях ребенка...» [18]. От себя добавим, что совместная деятельность в разных ее проявлениях является также залогом роста доверия родителей к педагогам.

Заключение

Проведенное исследование показало, что во взаимодействии педагогов и родителей превалирует скорее пассивное принятие текущей ситуации, нежели активный настрой на реализацию принципов партнерства и сотрудничества. На это указывают следующие обстоятельства.

Во-первых, у субъектов дошкольного образования налицо рассогласованность оценок и представлений о функциях ДОУ. Социальный запрос родителей заключается в сохранении и укреплении физического здоровья ребенка, а педагоги считают главной своей задачей развитие его способностей. При этом основным предметом обсуждения родителей и педагогов является организация содержания ребенка в детском саду - большей частью нормы и правила, закрепляющие дисциплинарное поведение родителей (касающееся своевременной оплаты, утреннего приема ребенка и т. п.).

Во-вторых, барьером становления партнерских отношений служит высокая степень занятости родителей, в связи с чем инициаторами и организаторами совместной деятельности выступают в подавляющем боль-

шинстве случаев педагоги. О таком «распределении» обязанностей свидетельствуют и результаты исследования европейских коллег [12].

Тем не менее предпосылки становления, воспроизводства и развития партнерского взаимодействия в системе дошкольного образования имеются. На это косвенно указывает ретроспектива хронометражных замеров общения педагогов и родителей. Если в конце прошлого столетия средняя продолжительность разговоров между ними, по данным зарубежных исследователей, составляла 12 секунд и касалась исключительно вопросов поведения и здоровья ребенка [19], то сегодня длительность бесед в ряде столичных дошкольных образовательных учреждений достигает 10-15 минут [20].

Зафиксированная нами большая степень доверия родителей к педагогическому сообществу подтверждается и исследованием В. С. Собкина и Ю. А. Ха-лутиной, в ходе которого было установлено, что современные родители высоко оценивают качество обучения ребенка в детском саду и профессионализм педагогов, признавая их способность к налаживанию партнерских отношений [21]. Важной в этой связи видится системная работа, направленная, с одной стороны, на повышение педагогической культуры родительской общности, с другой - на совершенствование педагогического мастерства, подразумевающего среди прочего умение конструктивно взаимодействовать с родителями воспитанников. Речь идет о формировании особого набора компетенций, необходимых для становления сотрудничества воспитателей ДОУ и родителей [22]. Именно в такой «связке» возможно полноценное, успешное, гармоничное развитие подрастающего поколения.

Список использованных источников

1. Меренков А. В. Родители и педагоги: растим ребенка вместе. Екатеринбург: Дом учителя, 2005. 144 с.

2. Сазонова Н. П. Дошкольная педагогика. С.-Петербург: Детство-пресс, 2010. 273 с.

3. Nance R. The importance of early childhood education. Roles of Play, Language, Socialization, Formation of Values [Электрон. ресурс]. Quest Paper. 2009. P. 2-19. Режим доступа: http://www.fwquestclub.com/welcome_files/pa-pers/childhood_education.pdf (дата обращения: 12.01.2018).

4. Christian L. G. Understanding families: applying family systems theory to early Childhood practice // Young Children. 2006. № 61 (1). P. 12-20.

5. От рождения до школы: примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. Москва: Мозаика-синтез, 2014. 368 с.

6. Градскова Ю. Когда отдавать ребенка в детский сад и платить ли воспитателю? Родительство, гендер и учреждения дошкольного воспитания в интернет-форумах // Laboratorium. 2010. № 3. С. 44-57.

7. Schweizer A., Niedlich S., Adamczyk J., Bormann I. Approaching Trust and Control in Parental Relationships with Educational Institutions // Studia pa-edagogica. 2017. № 22 (2). P. 97-115.

8. Арнаутова Е. П. Социально-педагогическая практика взаимодействия семьи и детского сада в современных условиях / / Детский сад от А до Я. 2004. № 4. С. 30-37.

9. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. 2-е изд., испр. и доп. Москва: Академия, 2000. 232 с.

10. Eldridge D. Parent involvement: it's worth the effort // Young Children. 2001. № 56 (4). P. 65-69.

11. Buell M. J., Hallam R. A., Beck H. L. Early Head Start and child care partnerships: Working together to serve infants, toddlers, and their families / / Young Children. 2001. № 56 (3). P. 7-12.

12. McMillan D. J. Close encounters: Issues in pre-school parental involvement in Northern Ireland // Child Care in Practice. 2005. № 11 (2). P. 119-134.

13. Epstein J. L. School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools (2nd ed.). Boulder, CO: Westview Press, 2011.

14. Копыгова А. В. Системный подход в личностно ориентированном взаимодействии педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей воспитанников // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 14 (152). С. 51-53.

15. Baum A. C., McMurray-Schwarz P. Preservice teachers' beliefs about family involvement: Implications for teacher education // Early Childhood Education Journal. 2004. № 32 (1). P. 57-61.

16. Кощиенко И. В. Взаимодействие педагогов и родителей как социальная и психолого-педагогическая проблема // Знание. Понимание. Умение. 2011. № 1. С. 209-212.

17. Штомпка П. Доверие - основа общества / пер с польск. Н. В. Морозовой. Москва: Логос, 2012. 445 с.

18. Маркарян И. А. Взаимодействие детского сада и семьи - приоритетное направление в деятельности дошкольной образовательной организации [Электрон. ресурс] // Науковедение [Электрон. ресурс]. 2014. № 6 (25). Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/69PVN614.pdf (дата посещения: 20.01.2018).

19. Endsley R. C. and Minish P. A. Parent-staff communication in day care centers during morning and afternoon transitions // Early Childhood Research Quarterly. 1991. № 6 (2). P. 119-135.

20. Савинская О. Б. Родительская оценка услуг детского сада: ценность воспитания и обучения (на примере г. Москвы) // Журнал социологии и социальной антропологии. 2015. Т. XVIII. № 2. С. 115-129.

21. Собкин В. С., Халутина Ю. А. Отношение родителей детей дошкольного возраста к образовательному процессу в детском саду: удовлетворенность, оценка качества и эффективности обучения // Современное дошкольное образование. 2018. № 1. С. 6-18.

22. Westergаrd E. Teacher Competencies and Parental Cooperation // International Journal about Parents in Education. 2013. № 7 (2). P. 91-99.

References

1. Merenkov A. V. Roditeli i pedagogi: rastim rebenka vmeste = Parents and teachers: We bring up a child together. Yekaterinburg: Publishing House Dom Uc-hitelja; 2005. 144 p.

2. Sazonova N. P. Doshkol'naja pedagogika = Pre-school pedagogy. St.-Petersburg: Publishing House Detstvo-press; 2010. 273 p.

3. Nance R. The importance of early childhood education: Roles of play, language, socialization, formation of values. Quest Paper [Internet]. 2009 [cited 2018 Jan 12]. p. 2-19. Available from: http://www.fwquestclub.com/welcome_fi-les/papers/childhood_education.pdf

4. Christian L. G. Understanding families: Applying family systems theory to early childhood practice. Young Children.. 2006; 61 (1): 12-20.

5. Ot rozhdenija do shkoly. Primernaja obshheobrazovatel'naja programma doshkol'nogo obrazovanija = From the birth to school: Approximate general education program of preschool education. Ed. by N. E. Veraksa, T. S. Komarova, M. A. Va-sil'eva. Moscow: Publishing House Mozaika-sintez; 2014. 368 p.

6. Gradskova Ju. When to send a child to kindergarten and whether to pay the tutor? Parenthood, a gender and institutions of preschool education on Internet forums. Laboratorium. 2010; 3: 44-57.

7. Schweizer A., Niedlich S., Adamczyk J., Bormann I. Approaching trust and control in parental relationships with educational institutions. Studia Paeda-gogica.. 2017; 22 (2): 97-115. DOI: 10.5817/SP2017-2-6

8. Arnautova E. P. Socio-pedagogical practice of family-kindergarten interaction in modern conditions. Detskij sad ot A do Ja = Kindergarden from A to Z. 2004; 4: 30-37.

9. Kulikova T. A. Semejnaja pedagogika i domashnee vospitanie = Family pedagogics and house education. 2nd ed. Moscow: Publishing House Akademija; 2000. 232 p.

10. Eldridge D. Parent involvement: It's worth the effort. Young Children. 2001; 56 (4): 65-69.

11. Buell M. J., Hallam R. A., Beck H. L. Early Head Start and child care partnerships: Working together to serve infants, toddlers, and their families. Young Children 2001; 56 (3): 7-12.

12. McMillan D. J. Close encounters: Issues in pre-school parental involvement in Northern Ireland. Child Care in Practice. 2005; 11 (2): 119-134. DOI: 10.1080/13575270500053068

13. Epstein J. L. School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools (2nd ed.). Boulder, CO: Westview Press; 2011.

14. Kopytova A. V. System approach in personally focused interaction between teachers of preschool educational institutions and parents. Vestnik Chelja-binskogo gosudarstvennogo universiteta = Bulletin of the Chelyabinsk State University. 2009; 14

15. Baum A. C., McMurray-Schwarz P. Preservice teachers' beliefs about family involvement: Implications for teacher education. Early Childhood Education Journal. 2004; 32 (1): 57-61. DOI: 10.1023/B: ECEJ.0000039645.97144.02

16. Koshhienko I. V. Interaction of teachers and parents as social and psycho-pedagogical problem. Znanie. Ponimanie. Umenie = Knowledge. Understanding. Ability. 2011; 1: 209-212

17. Shtompka P. Doverie - osnova obshhestva = Trust - a basis of the society. Transl. from Polish by N. V. Morozova. Moscow: Publishing House Logos; 2012. 445 p.

18. Markarjan I. A. Interaction of kindergarten and family - the priority direction in activity of the preschool educational organization. Naukovedenie = Scientology [Internet]. 2014 [cited 2018 Jan. 20]; 6

19. Endsley R. C., Minish P. A. Parent-staff communication in day care centers during morning and afternoon transitions. Early Childhood Research Quarterly, 1991; 6: (2): 119-135. DOI: 10.1016/0885-2006(91)90002-3

20. Savinskaja O. B. Parental assessment of services of kindergarten: The value of education and training

21. Sobkin V. S., Halutina Ju. A. The relation of parents of preschool aged children to educational process in kindergarten: Satisfaction, assessment of quality and learning efficiency. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie = Modern Preschool Education. 2018; 1: 6-18.

22. Westergard E. Teacher Competencies and Parental Cooperation. International Journal about Parents in Education. 2013; 7 (2): 91-99.

Информация об авторе:

Антонова Наталья Леонидовна - доктор социологических наук, доцент, профессор кафедры прикладной социологии Уральского федерального университета им. первого Президента России Б. Н. Ельцина; ORCID ID: 00000002-2063-4970, Researcher ID: Q-1495-2015, Scopus Author ID: 57038433100; Екатеринбург, Россия. E-mail: n-tata@mail.ru

Статья поступила в редакцию 11.12.2017; принята в печать 14.02.2018.

Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.

Information about the author:

Natalya L. Antonova - Doctor of Sociological Sciences, Professor, Department of Applied Social Studies, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin; ORCID ID: 0000-0002-2063-4970, Researcher ID: Q-1495-2015, Scopus Author ID: 57038433100; Yekaterinburg, Russia. E-mail: n-tata@mail.ru

Received 11.12.2017; accepted for publication 14.02.2018.

The author has read and approved the final manuscript.