Основные положения эмоционально-концептного подхода к обучению иностранным языкам

С. В. Чернышов

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-КОНЦЕПТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Работа посвящена описанию теоретических основ реализации эмоционально-концептного подхода к обучению иностранным языкам. В ней автор аргументирует актуальность исследования; определяет ключевые понятия работы, к которым относятся «эмоциональный концепт», «эмотивная компетенция», «эмоционально-концептный подход»; дает характеристику содержания обучения иноязычной эмотивной коммуникации; выделяет методы реализации эмоционально-концептного подхода к обучению иностранным языкам; определяет методические положения предлагаемого подхода.

Ключевые слова: эмоции, эмоциональный концепт, эмотивная компетенция, методы обучения иностранным языкам, эмоционально-концептный подход.

S. Chernyshov

THEORETICAL BASICS OF THE EMOTIONAL CONCEPTUAL APPROACH TO TEACHING FOREIGN LANGUAGES

The paper describes theoretical basics of the emotional conceptual approach to teaching foreign languages. The author states the importance of the problem; defines key concepts of the research "emotional concept", "emotional competence ", "emotional conceptual approach "; describes the content of teaching emotional communication; points to methods of the emotional conceptual approach to teaching foreign languages; defines methodological positions of the approach.

Keywords: emotions, emotional concept, emotional competence, methods of teaching, emotional conceptual approach.

Эмоции представляют собой особую форму отражения окружающей действительности, позволяющую определить не столько свойства предметов и явлений мира, сколько их ценность и значимость для представителя того или иного лингвокуль-турного социума.

Разнообразие функций эмоций позволяет им проникнуть во все уголки человеческого существования, активизироваться на всех уровнях психической деятельности индивида.

Не случайно с конца XX века наблюдается повышенный интерес к изучению эмоций в различных областях науки и, прежде всего, в психологии (В. К. Вилю-нас, Н. В. Витт, Б. И. Додонов, В. И. Жель-

вис, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, П. В. Симонов, D. Goleman, A. H. Fisher, J. Haidt, J. D. Mayer, A. S. R. Manstead, D. Keltner, B. Parkinson, P. Solovey и др.) и лингвистике (И. В. Арнольд, А. Вежбицкая, Е. М. Гал-кина-Федорук, А. А. Залевская, С. В. Ионо-ва, О. Л. Каменская, Н. А. Красавский, Н. А. Лукьянова, В. А. Маслова, Е. Ю. Мягкова, О. Е. Филимонова, В. Н. Телия, В. И. Шаховский, F. Danes, A. A. Heller и др.).

Работы перечисленных авторов и результаты их многочисленных научных экспериментов убедительно свидетельствуют о том, что эмоциональный контент — обязательный участник процесса социального познания личности и что сами эмоции

представляют собой своеобразные формы знания наряду с когнициями.

Эмоции и когниции, преломляясь друг в друге, принимают активное участие в формировании в сознании личности ее собственной, неповторимой концептуальной картины мира. Концепты, являющиеся элементами такой картины, вмещают в себя все многообразие рационального и эмоционального начал в человеке (понятия, образы, оценки, переживания и т. д.), составляя единое концептуальное пространство личности. Именно в рамках этого пространства личность взаимодействует с другими людьми.

Инструментом такого взаимодействия выступает язык, позволяющий индивиду выражать не просто мысли, формируемые его сознанием, но и огромную палитру испытываемых им чувств и эмоций благодаря свойству языка аккумулировать, закреплять и сохранять наиболее типичные для данного лингвокультурного социума способы экспликации эмоций в элементах своей структуры.

Многие лингвистические и психолингвистические исследования, проведенные за последнее время, посвящены выявлению факторов, предшествующих появлению эмоций в разных культурах, культурных норм выражения различных эмоциональных состояний и раскрытию специфики номинирования, описания и выражения эмоций в том или ином национальном языке (Н. А. Багдасарова, А. Вежбицкая, Е. М. Гал-кина-Федорук, С. В. Ионова, О. И. Кирья-кова, Н. А. Красавский, Н. А. Лукьянова, В. А. Маслова, Е. Ю. Мягкова, К. О. Пого-сова, В. И. Шаховский и др.).

Авторы таких исследований доказательно приходят к единому выводу о том, что культуры существенно различаются по характеру отражения эмоций в языке и речи.

Так, В. И. Шаховский пишет: «Языковых личностей всех культур объединяет то,

что все они испытывают универсальные эмоции: гнев, радость, страх, счастье, горе, ненависть и др. Однако распределение этих универсальных эмоций, их интенсивность, акцентирование в речевых актах различно как на уровне личности, так и на национально-культурном уровне» [7, c. 48,49].

Например, на уровне неформальных отношений уважение к собеседнику у англичан выражается в сдержанности чувств и эмоций относительно собственных проблем и неурядиц. В английском общении собеседники фокусируют свое внимание на чувствах других, им предписывается быть внимательными (careful, considerate, thoughtful) к собеседнику и его чувствам, демонстрация своих собственных чувств не приветствуется. Не случайно такие слова, как emotional, effusive, demonstrative, excitable имеют в английском языке неодобрительный оттенок [5, c. 37]. Для русского уважение к собеседнику, напротив, проявляется в доверительных отношениях, которые позволяют поделиться «личным». В русской культуре люди с удовольствием изливают другим свою душу, им приятно открыть свой мир другому, и они любят жаловаться [4].

Исследования К. О. Погосовой показали существенные различия в концептуальных репрезентациях таких базовых эмоций, как «удивление», «радость», «стыд», «страх», «печаль / горе», «гнев», «презрение / отвращение» в русской и в английской языковых картинах мира. Автор выявил количественное превосходство экспликаторов эмоциональных концептов базовых эмоций в английской языковой картине мира и разную градуальность, качество, глубину и интенсивность оязыковленных имен эмоций. Русское языковое сознание по результатам исследования автора продемонстрировало меньшую дифференциацию в лек-сикализации эмоциональных концептов, проявило меньшую нюансированность в

концептуализации эмоций, но ярко выраженную оценочность и интенсивность [3, с. 10-18].

Таким образом, эмоции при определенной степени универсальности носят социально обусловленный характер. Они несут отпечаток принадлежности личности к тому или иному типу культуры и соответственно тому или иному лингвокультурному социуму, являющемуся носителем этого типа культуры.

Широкое участие эмоций в формировании и развитии личности, национально-культурная специфика их вербальной и невербальной экспликации породили потребность в разработке эмоционально-концептного подхода, раскрывающего и обосновывающего концепцию обучения языку эмоций и овладения учащимися эмоциональной иноязычной картиной мира.

Сочетание двух ключевых понятий — «эмоциональный» и «концептный» — в названии подхода указывает на особый аспект содержания обучения иностранным языкам (опыт эмоционально-ценностного отношения, по Лернеру [2], или эмоционально-эстетический аспект, по Шатилову [6]), и источник его представления. Именно они находятся в фокусе реализации эмоционально-концептного подхода.

В качестве содержания обучения в рамках предлагаемого подхода выступает совокупность определенных эмоциональных знаний, навыков, умений, обеспечивающих обучающимся понимание своих эмоций и эмоций носителя языка, их выражение разнообразными лингвистическими и экстралингвистическими средствами, а также управление ими в условиях межкультурного взаимодействия.

Источником представления такого содержания в обучении иностранным языкам мы предлагаем рассматривать эмоциональные концепты.

Н. А. Красавский определяет эмоциональный концепт как «этнически, культурно обусловленное, сложное структурно-смысловое, ментальное, как правило, лексически и/или фразеологически вербализованное образование, базирующееся на понятийной основе, включающее в себя, помимо понятия, образ, культурную ценность и функционально замещающее человеку в процессе рефлексии и коммуникации предметы (в широком смысле слова) мира, вызывающие пристрастное отношение к ним человека» [1, с. 60].

Для методического оперирования эмоциональным концептом важны две его ипостаси — как базового культурно значимого элемента общественного сознания социума, фиксирующего эмоциональный опыт и знания поколений, и как ментальной единицы сознания личности, обеспечивающей ей приобретение, организацию, хранение и накопление индивидуализированного эмоционального знания и опыта.

Являясь культурно значимыми единицами иноязычного общественного сознания и находя свое преломление в содержании обучения иноязычной эмотивной коммуникации, эмоциональные концепты, во-первых, определяют выбор и организацию других компонентов такого содержания (сфер, тем, эмоциогенных ситуаций, эмо-тивных текстов, языкового материала, навыков и умений и т. д.). Во-вторых, за счет аккумулирования огромного объема эмоциональных знаний в своей структуре они способствуют: 1) созданию иноязычного эмоционального поля, обеспечивающего целостность восприятия обучающимися эмоциональной иноязычной картины мира; 2) достижению высокого уровня мотивации обучающихся к овладению эмотивной коммуникацией и иностранным языком в целом.

В аспекте индивидуального сознания языковой личности эмоциональные кон-

цепты обеспечивают трансформацию эмо-сферы обучающихся. Они позволяют подвести разнообразную эмоциональную информацию иноязычного содержания в их сознании под определенные выработанные родным и иноязычным лингвокультурным социумами категории и классы.

Результатом такой трансформации эмо-сферы обучающихся является развитый эмоциональный интеллект, обеспечивающий личности широкие возможности адаптации в условиях как родной, так и иноязычной эмоциональных картин мира.

Эмоционально-концептный подход создает лингводидактические условия для формирования эмотивной компетенции учащихся и студентов, которая выступает целью и результатом реализации предлагаемого подхода в обучении иностранным языкам.

Эмотивная компетенция представляет собой сложную систему, включающую: 1) концептуальный; 2) знаниевый; 3) объектный; 4) деятельностный и 5) поведенческий компоненты, обеспечивающие обучающимся формирование и развитие как специальных навыков и умений эмотивной коммуникации, так и качеств и способностей эмоционального плана. Последние входят в структуру эмоционального интеллекта личности. К ним мы относим: 1) эмпатию; 2) эмоциональную рефлексию; 3) эмоциональную саморегуляцию; 4) эмоциональное речевое воздействие; 5) выразительность и 6) креативность.

Следует отметить, что на разных этапах обучения иностранному языку эмотивная компетенция будет реализовываться в определенном наборе эмоциональных знаний, навыков, умений и будет характеризоваться определенным уровнем развития перечисленных выше качеств и способностей. Отсюда — значимость дальнейшей разработки методических требований к уровню их формирования в языковом аспекте для каждого этапа и профиля обу-

чения и включения таких требований в стандарты и программы по обучению иностранным языкам.

Исходя из цели реализации эмоциональ-но-концептного подхода, мы предлагаем сопровождать его совокупностью методов, среди которых особое место занимают (помимо универсальных коммуникативного, лингвосоциокультурного и объяснительно-иллюстративного методов) метод ситуационного анализа, группа интерактивных методов и психотерапевтический метод.

Выбор данных методов обусловлен, во-первых, широким участием эмоций в речевой деятельности индивида (в том числе и на иностранном языке); во-вторых, изменчивостью и амбивалентностью эмоций, вызванных той или иной ситуацией эмотив-ной коммуникации; в-третьих, национально-культурным своеобразием выражения эмоций, которое лежит в основе эмоционально-культурной лакунарности; в-четвертых, необходимостью развития речевых умений эмоционального плана в единстве развития всех психических процессов личности (познавательных, эмоциональных, волевых).

Очевидно, что доминанта того или иного метода в обучении языку эмоций будет обусловлена возрастными, когнитивными и аффективными особенностями обучающихся, общим уровнем сформиро-ванности у них иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих, а также выбором направления реализации эмоционально-концепт-ного подхода.

Так, в аспекте реализации предлагаемого подхода в обучении студентов языкового вуза выразительности иноязычной речи доминирующее положение будут занимать метод ситуационного анализа, деловые игры, дискуссия, предполагающие высокий уровень сформированности базовых коммуникативно-речевых навыков и умений в

разных видах речевой деятельности и обеспечивающие задействование различных функций эмоций.

Эмоционально-концептный подход имеет глубокую коммуникативную, когнитивную и социокультурную основу. Он не выступает изолированно, а интегрирует другие подходы с целью всестороннего формирования и совершенствования поликультурной личности обучающихся за счет глубокого проникновения в эмоциональную иноязычную картину мира. Отсюда вытекают следующие положения рассматриваемого подхода, указывающие на его ин-тегративную сущность:

1. Процесс обучения эмоциональному аспекту иностранного языка моделирует процесс реальной иноязычной эмотив-ной коммуникации. Он строится с учетом характера и закономерностей протекания коммуникативных актов во внутрикуль-турной системе носителя языка и, прежде всего, в плане их эмоциональной организации и планирования в различных эмоцио-генных ситуациях.

2. Отбор эмоционального аспекта содержания обучения иностранному языку, его организация и усвоение ситуативно обусловлены. В связи с этим одним из обязательных компонентов предлагаемого содержания обучения иностранному языку выступают эмоциогенные ситуации, формирующие предметную базу для всесторонней подготовки обучающихся к автономной эмотивной коммуникации.

3. Обучение эмоциональному аспекту иностранного языка предполагает создание аутентичных условий процесса социализации обучающихся. Аутентичность условий процесса социализации обучающихся достигается за счет использования в обучении аутентичных эмотивных текстов различных стилей, жанров и форм, а также включением в содержание обучения разнообразных невербальных средств, обеспечивающих эмоциональный фон и

эмоциональную тональность общения, которые присущи иноязычной эмотивной коммуникации. Кроме того, аутентичность создается за счет аутентичных образцов музыки, живописи, графики, кинематографа, обладающих большим эмоциогенным потенциалом и также подлежащих отбору в содержание обучения эмотивной коммуникации.

4. Обучение эмоциональному аспекту иностранного языка носит проблемный характер. Проблемное обучение позволяет развивать умения анализировать эмоцио-генные ситуации, планировать стратегии и быстро принимать оптимальные решения в сложных условиях иноязычной эмотивной коммуникации; формирует навыки творческой деятельности, социальные навыки и навыки самоанализа.

5. Обучение эмоциональному аспекту иностранного языка направлено на стимулирование речемыслительной активности обучающихся. Речемыслительная активность создается, во-первых, за счет использования в обучении широкого арсенала аффективных стратегий и приемов, направленных на усиление креативного и эмоционального начал личности и предполагающих возможность выбора ею наиболее оптимального способа решения поставленных задач в процессе их эмоционального речетворчества, а во-вторых, за счет использования форм работы, которые обусловлены принципом новизны и направлены на стимулирование интереса обучающихся к изучению эмоционального аспекта иностранного языка.

6. Процесс обучения эмоциональному аспекту иностранного языка строится с учетом индивидуальных познавательных особенностей обучающихся, характера их учебных стратегий, выработанных в процессе приобретения познавательного опыта, а также их личностных характеристик. Структура эмоционального интеллекта включает как разнообразие

познавательных и коммуникативных способностей, так и личностные характеристики, которые генетически детерминированы. В связи с этим отбор и реализация эмоционального аспекта содержания обучения иностранным языкам учитывают сугубо личностные свойства обучающихся и, в частности, уровень их эмоциональности и таких ее составляющих, как впечатлительность, чувствительность, импульсивность и т. д.

7. Процесс обучения строится на основе социокультурного подхода, определяющего культурологическую направленность реализации эмоционально-концептного подхода к обучению иностранному языку. Такое обучение выражается:

- в приобщении личности к культурным реалиям страны изучаемого языка в обучающем процессе. Обучающиеся постигают, прежде всего, культуру выражения эмоций посредством как прямого транслирования им знаний страноведческого содержания на занятиях по иностранному языку, так и через языковой эмотивный код, содержащий огромный массив информации социокультурного эмоционального плана;

- в понимании и принятии обучающимися национально-культурных различий в эмоциональном мировосприятии окружающей действительности между представителями разных национально-культурных систем. Учебный процесс в рамках эмоционально-концептного подхода предполагает ознакомление обучающихся с различиями в эмоциональном восприятии тех или иных культурных фактов окружающей действительности посредством сравнительного комментирования и выявления причин таких различий, обусловленных особенностями исторического развития народа, географическим положением, религиозными представлениями и т. д.

Эмоционально-концептный подход также базируется на ряде специфичных положений, которые позволяют выделить его в ряду других методических подходов. Перечислим эти положения:

1) Развитие эмоционального интеллекта личности. Оно подразумевает формирование и совершенствование целого комплекса коммуникативных и познавательных способностей обучающихся, входящих в структуру эмоционального интеллекта и обусловливающих отдельные его компоненты, в частности: а) общей осведомленности обучающихся об эмоциях, проявляемых носителями языка в тех или иных ситуациях инокультурного общения; б) любознательности как способности усматривать проблему эмоционального взаимодействия на межкультурном уровне и искать пути ее решения; в) восприимчивости как способности воспринимать информацию эмоционального содержания, расклассифицировать и перерабатывать ее; г) сообразительности как основы понимания своих и чужих эмоций, быстроты и гибкости мыслительных процессов в организации эмоционального общения; д) вербализации как способности выражать эмоции средствами языка с целью достижения разнообразных задач речевого и неречевого характера и др.

2) Формирование и совершенствование у обучающихся эмотивной компетенции. Эмотивная компетенция обучающихся включает широкий спектр коммуникативно-познавательных навыков и умений номинирования, описания и выражения эмоций разнообразными средствами иностранного языка, а также способностей эмоционального плана, составляющих компоненты эмоционального интеллекта. Высокий уровень ее сформированности в рамках эмоционально-концептного подхода обеспечивается как за счет системной разработки эмоционального аспекта содержания обучения посредством эмоцио-

нальных концептов, так и за счет комбинирования и применения специальных стратегий, тактик и приемов.

3) Формирование индивидуального эмотивного лексикона обучающихся.

Обучение языку эмоций предполагает включение в свое содержание единиц различных уровней языка (фонетического, морфологического, лексического, фразеологического, синтаксического). Между тем вследствие реализации эмоциональных концептов преимущественно на лексическом и фразеологическом уровнях основное внимание в обучении иноязычной эмо-тивной коммуникации уделяется формированию и развитию эмотивного лексикона учащихся. Он создается в результате системного и поэтапного включения в тезаурус личности иноязычных эмоциональных лексических и фразеологических единиц, транслирующих эмотивные смыслы эмоциональных концептов с различной степенью интенсивности и полярности. В данном случае речь идет, прежде всего, о целенаправленном усвоении обучающимся номинативов, дескрипторов и экспрессивов различных эмоций.

Эмоционально-концептный подход уделяет также пристальное внимание контекстной репрезентации эмоций нейтральными лексическими и фразеологическими средствами, проявление эмотивных сем в которых носит ситуативный и не фиксированный в структурно-языковом плане характер.

4) Установление широкой иноязычной ассоциативно-вербальной сети в сознании обучающихся на базе эмоциональных концептов. Организация обучения иностранным языкам посредством обращения к эмоциональным концептам как дидактическим единицам обучения иностранному языку обеспечивает большую глубину и полноту усвоения эмотивных смыслов эмоциональной иноязычной картины мира

и соответственно широту формирования ассоциативно-вербальной сети в сознании обучающихся.

В результате реализации предлагаемого подхода происходит активная трансформация индивидуальной эмосферы учащихся и студентов, влекущая за собой появление новых эмоциональных концептов в их индивидуальной эмоциональной языковой картине мира и соответственно новых образований в ассоциативно-вербальной сети сознания. При этом происходит также расширение содержания эмоциональных концептов, уже сложившихся в ходе социализации в родном социуме, что также раздвигает границы ассоциативно-вербальной сети.

5) Системный учет функций эмоций в учебном процессе по овладению иностранным языком. Эмоционально-концептный подход базируется на учете характера и степени участия эмоций в управлении речевой деятельностью обучающихся. Эмоции участвуют в управлении речевой деятельностью в разных планах и на разных стадиях учебного процесса (мотивация, инициация, мобилизация, оценка результата и др.). Компоненты содержания обучения иностранному языку, используемые методические стратегии и приемы, система упражнений определяют роль и место эмоций в той или иной ситуации общения на уроке, регулируют интенсивность их участия в речетворчестве личности, обеспечивают их направленность. Таким образом, процесс обучения иностранному языку становится более управляемым и прогнозируемым в эмоциональном плане.

6) Достижение обучающимися прагматического эффекта в процессе иноязычной эмотивной коммуникации. Результат обучения ориентирован на успешное выполнение обучающимися разнообразных задач как речевого, так и неречевого

характера. Такая речевая деятельность, планируемая на положительный прагматический результат, укрепляет внутренние мотивы обучения иностранному языку, способствует более успешному овладению иностранным языком как средством общения.

7) Овладение обучающимися специальными стратегиями и тактиками эмоционального речевого воздействия.

Стратегии и тактики эмоционального речевого воздействия позволяют обучающимся достигать положительного прагматического результата общения. Их выбор определяется эмоциональной направленностью коммуникативного акта, необходимостью усилить или ослабить интенсивность транслирования эмоций в процессе эмо-

тивной коммуникации с целью формирования определенного отношения адресата к тем или иным фактам окружающей действительности.

Таким образом, эмоционально-концепт-ный подход в обучении иностранным языкам создает методологическую основу для тех ученых-методистов, которые проводят свои исследования в области лингвокон-цептодидактики и обучения эмоциональному аспекту содержания.

Он обеспечивает целенаправленное развитие эмотивной компетенции обучающихся, открывая им широкие возможности для дальнейшего оперирования языком эмоций с целью достижения разнообразных речевых и неречевых результатов в ходе автономной иноязычной коммуникации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Красавский Н. А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингвокультурах: Монография. М.: Гнозис, 2008. 376 с.

2. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

3. Погосова К. О. Концепты эмоций в английской и русской языковых картинах мира: Автореф. канд. ... филол. наук. Владикавказ, 2007. 24 с.

4. Ратмайр Р. Прагматика извинения: сравнительное исследование на материале русского языка и русской культуры / Пер. с нем. Е. Араловой. М.: Языки славянской культуры, 2003. 273 с.

5. Стернин И. А., Ларина Т. В. и др. Очерк английского коммуникативного поведения. Воронеж: Истоки, 2003. 185 с.

6. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. 223 с.

7. Шаховский В. И. Лингвистическая теория эмоций: Монография. М.: Гнозис, 2008. 416 с.

REFERENCES

1. Krasavskij N. A. Jemocional'nye kontsepty v nemetskoj i russkoj lingvokul'turah: Monografija. M.: Gno-zis, 2008. 376 s.

2. Lerner I. Ja. Didakticheskie osnovy metodov obuchenija. M.: Pedagogika, 1981. 186 s.

3. Pogosova K. O. Kontsepty emotsij v anglijskoj i russkoj jazykovyh kartinah mira: Avtoref. kand. ... fi-lol. nauk. Vladikavkaz, 2007. 24 s.

4. Ratmajr R. Pragmatika izvinenija: sravnitel'noe issledovanie na materiale russkogo jazyka i russkoj kul'tury / Per. s nem. E. Aralovoj. M.: Jazyki slavjanskoj kul'tury, 2003. 273 s.

5. Sternin I. A., Larina T. V. i dr. Ocherk anglijskogo kommunikativnogo povedenija. Voronezh: Istoki, 2003. 185 s.

6. Shatilov S. F. Metodika obuchenija nemetskomu jazyku v srednej shkole. M.: Prosveshhenie, 1986. 223 s.

7. Shahovskij V. I. Lingvisticheskaja teorija emotsij: Monografija. M.: Gnozis, 2008. 416 s.