Роль коммуникативной мотивации в умственной деятельности

УДК 159.923.2 © Н.Ц. Бадмаева

РОЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ МОТИВАЦИИ В УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Статья посвящена анализу результатов исследования влияния коммуникативной мотивации, в основе которой лежит базовая потребность человека в общении, на успешность в умственной деятельности школьников.

Ключевые слова: потребности, мотивы, коммуникативная мотивация, умственные способности, мотивация деятельности.

N.Ts. Badmaeva

THE ROLE OF COMMUNICATIVE MOTIVATION IN MENTAL ACTIVITY

The article is devoted to analysis of the results of research of influence of communicative motivation on the success of the mental activity of students, it is based on the fundamental human need for communication,.

Keywords: needs, motives, communicative motivation, intellectual abilities, motivation of activity.

Личностный подход к анализу умственной деятельности предполагает изучение ее в общей системе жизнедеятельности личности, в том числе и в системе социальных отношений. Как и потребность в познании, потребность в социальном общении является специфически человеческой потребностью, помогающей ему войти в контакт с социальной средой, сохранив целостность своей личности. В психологии известны эффекты сосуществования, соактивности, которые указывают на то, что другой человек имеет для субъекта особое значение. «Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов», - писал Д.Б. Эльконин [1].

Насколько межличностные отношения, существующие между людьми, влияют на характер их мотивационных состояний, какие особенности этих отношений оказывают наибольшее влияние на мотивацию, рассматривает В.И. Чирков [2]. Он пишет, что любая деятельность человека протекает в определенном социальном окружении при взаимодействии с другими людьми. Это может быть семья, детский сад, школа, работа. В школе, например, если для учителя характерен контролирующий стиль, то, скорее всего, это вызовет у учеников падение внутреннего интереса к учебе со всеми вытекающими отсюда последствиями. Учитель же, ориентированный на поддержание автономности у детей, будет усиливать их внутреннюю познавательную мотивацию.

А. Адлер был убежден, что постичь суть человеческой природы можно только через понимание его социальных отношений, так как чело-

веку изначально присуща потребность в общении. Адлер утверждал, что человек с раннего детства испытывает бессилие перед более сильным взрослым, на основе которого формируется чувство неполноценности. Затем человек в течение всей своей жизни борется за достижение превосходства над другими. Причины комплекса неполноценности он видел в неполноценности органов, чрезмерной опеке или отвержении со стороны родителей.

Анализируя опыты с шимпанзе, которые в отсутствие матери-шимпанзе привязывались к куклам, Ж. Боулби высказывал мысль, что привязанность является первоначальным устремлением у человека [3]. Положения теории объектных отношений нашли свое подтверждение в работах Эриха Фромма, Карен Хорни и других представителей школы неофрейдизма. Э. Фромм называл пять экзистенциальных потребностей, которые заложены в природе человека и являются мощной мотивационной силой в жизни людей [4]. И первой потребностью он называет потребность в установлении связей.

К. Хорни писала, что удовлетворение потребностей в любви и безопасности играет главную роль в формировании личности ребенка, и для него это важнее, чем удовлетворение физических потребностей [5]. При фрустрировании базовой потребности в безопасности у ребенка формируется установка базальной тревожности и он испытывает внутриличностный конфликт. Вытесненный или подавленный конфликт в дальнейшей жизни проявляется в отношениях с другими людьми, влияет на формирование характера и в целом личности.

Представители психоаналитической школы (Д.В. Винникот, А. Балинт, М. Малер, М. Кляйн и др.) считали, что на разных этапах возрастного

развития существуют разные способы установлении взаимоотношений с людьми (начиная с матери). С их точки зрения, младенец не ищет удовлетворения в оральном смысле, а находит удовлетворение в установлении отношений с матерью, связанных первоначально с кормлением. Другими словами, ребенок не столько сфокусирован на получении материнского молока, сколько на восприятии заботы о себе со стороны матери. Таким образом, человек - это изначально социальное существо, и от того, как будут складываться его отношения с другими людьми, зависит его общее психическое, в том числе умственное развитие.

Наблюдения за одаренными детьми показывают, что они легко приспосабливаются к новым ситуациям, в окружении посторонних людей сохраняют уверенность в себе, имеют тенденцию руководить играми или занятиями других детей, в общении со сверстниками проявляют инициативу, относятся к сверстникам и взрослым людям как к равным себе. У одаренных детей рано проявляются независимость и лидерские черты.

Школьники, испытывающие дефицит в общении со сверстниками, имеют высокий уровень тревожности как межличностной, так и общей тревожности, низкую школьную мотивацию. Длительная фрустрирующая ситуация не способствует развитию интеллектуальных способностей, ведет к социальной дезадаптации. О влиянии уровня сформированности саморегуляции произвольной активности и выраженности тревоги на активность человека в стрессовой ситуации пишет Д.Г. Бадмаева, изучая влияние тревожности во время экзаменов на умственную активность студентов [6].

«Продуктивность трудовой, познавательной, мыслительной деятельности, жизнеспособность человека в значительной мере зависят от его способности к общению, от коммуникативной компетентности» - пишет Л.Ф. Алексеева и далее: «Психологическое и личностное развитие человека находится в фундаментальной зависимости от общения с другими людьми, т.е. общение рассматривается как фактор психического и социального развития человека» [7].

Таким образом, деятельность человека есть проявление его произвольной активности и имеет социальную природу. Это целенаправленный процесс, детерминируемый осознаваемыми мотивами. Поскольку мы рассматриваем взаимосвязь мотивации и общих умственных способ-

ностей, то, говоря в дальнейшем о деятельности, мы будем говорить об умственной деятельности.

Изучая психологическое состояние школьников, в частности уровень тревожности, мы использовали методику Тейлора, которая позволяет диагностировать такие виды тревожности, как общая, школьная, самооценочная и межличностная. Результаты исследования тревожности у группы школьников показали, что до 50% школьников-подростков 5-6 классов имеют высокий уровень межличностной тревожности. В 7-х и 8-х классах число школьников с высоким уровнем межличностной тревожности постепенно снижается. Мы можем предположить, что по мере взросления школьника коммуникативная мотивация приобретает другие формы, все больше включающие в себя автономность и самостоятельность в принятии решений.

Результаты данного исследования показывают, что в младшем подростковом возрасте, когда дети стремятся, прежде всего, быть принятыми и самоутвердиться в группе сверстников, они испытывают потребность в доверительных межличностных отношениях в классном коллективе. Поэтому одним из важнейших мотивов учебной деятельности, как ведущей деятельности в подростковом возрасте, является коммуникативный мотив.

Результаты другого испытания (на выборке старшеклассников) показывают, что коммуникативная мотивация имеет значимую корреляционную связь с личностной тревожностью (методика Спилбергара и Ханина). В таблице 1 представлены результаты исследования связи между коммуникативной мотивацией и разными видами тревожности в ситуации экзамена и в обычных условиях. Чем выше коммуникативная мотивация, тем ниже личностная тревожность в экзаменационной ситуации ^ =- 0,489). Уровень реактивной тревожности также отрицательно коррелирует с коммуникативной мотивацией, причем в обычных условиях R= -0,307, а в условиях повышенной мотивированности (ситуация экзамена) R= -0,408.

«Понимаемые» мотивы (стремление к знаниям) усиливаются благодаря коммуникативной мотивации, которая является реально действующей, хотя и не осознаваемой полностью. Таким образом, по результатам нашего исследования, мы пришли к выводу о том, что в учебной деятельности школьников коммуникативная мотивация играет достаточно значимую роль.

Таблица 1

Коэффициенты корреляции между уровнем коммуникативной мотивации и разными видами тревожности в ситуации экзамена и в обычных условиях

Реактивная тревожность Личностная тревожность

В обычной ситуации В ситуации экзамена В обычной ситуации В ситуации экзамена

- 0,307 - 0,408 - 0,183 - 0,489

Далее, нами была поставлена задача выявить влияние коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей (мыслительных, перцептивных, мнемических). На выборке учащихся 5-х классов (75 человек) были исследованы структура мотивации, уровень развития перцептивных, мнемических и мыслительных способностей. Изучение мотивацион-ной структуры учащихся 5-х классов проводилось с помощью модифицированной нами методики школьной мотивации М.В. Матюхиной (1984), которая позволила более дифференцированно подойти к выявлению разных видов мотивации. Методика была подвергнута стандартизации и показала достаточную дискриминатив-ную и ретестовую надежность и содержательную валидность [8].Для изучения общего уровня умственных способностей использованы тест Векслера, методика на восприятие цифровой и знаковой информации, методика определения

кратковременной памяти на цифры и слова (ШТУР).

Результаты исследования представлены в таблице 2. Нас прежде всего интересовали связи между коммуникативной мотивацией и процессами мышления, восприятия и памяти. Из таблицы 2 видно, что учащиеся с выраженной коммуникативной мотивацией имеют достаточно высокие показатели по восприятию, мышлению и памяти.

Но более высокие показатели успеваемости и продуктивности процессов восприятия, памяти и мышления оказались у учащихся с выраженной учебно-познавательной и творческой мотивацией. Влияние коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей опосредовано стремлением ребенка быть принятым окружающими людьми и занять среди них достойное место.

Таблица 2

Влияние различных мотивов на продуктивность перцептивных, мнемических и мыслительных способностей

№ Мотивы Восприятие Мышление Память Успеваемость

цифры знаки верб неверб цифры слова

1 самоопределения и самосовершенствования 2,05 3,10 76 3,94 6,8 11 3,94

2 мотивы аффилиации 3,80 4,40 81 3,89 6,7 10 3,89

3 избегания неудачи 2,93 3,75 83 3,92 6,8 11 3,92

4 учебно-познавательные (содержанием учения) 5,30 5,80 79 4,55 7,6 12 4,55

5 учебно-познавательные (процессом учения) 4,11 4,78 81 4,23 7,3 14 4,23

6 коммуникативные 4,11 4,78 81 3,69 7,0 11 3,69

7 творческой самореализации 4,51 5,12 80 4,30 7,3 14 4,30

8 достижения успеха 3,83 4,53 82 4,07 7,0 13 4,07

Для изучения влияния коммуникативной мотивации на развитие познавательных процессов более уместным было использование метода лонгитюдного исследования, так как нам необходимо было пронаблюдать изменения индивидуально-психологических особенностей детей, особенностей их коммуникативной сферы, уровня развития умственных способностей, ко-

торые происходят за достаточно длительное время.

Нами было проведено 4-летнее лонгитюдное исследование детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обучающихся в школе-интернате (г. Улан-Удэ). В качестве экспериментальной и контрольной групп мы взяли два 6-х класса (всего 45 человек). В начале эксперимента были проведены исследования тревожно-

сти, школьной мотивации, уровня умственного развития, уровня обученности, семейной ситуации, физического и психического здоровья шестиклассников, а также изучение межличностных отношений в классе. Все дети проживали в общежитии при интернате. Средние показатели успеваемости и результаты выполнения тестов умственного развития у детей экспериментальной и контрольной групп были примерно одинаковы.

Тревожность детей исследовалась с помощью методики А.Н. Прихожан (1987), которая включает ситуации трех типов: 1) ситуации, связанные со школой и общением с учителем; 2) ситуации, актуализирующие представление о себе; 3) ситуации межличностного общения. Для изучения уровня умственного развития использовалась методика ШТУР (школьный тест умственного развития).

Занятия с детьми экспериментальной группы проводились в форме обучающих тренингов один-два раза в неделю в течение четырех лет. Основной задачей групповой работы с детьми было развитие у них коммуникативных навыков. В программу занятий с детьми включались упражнения по развитию учебных навыков, общих умственных способностей (мыслительных, перцептивных и мнемических), развитию учебно-познавательной мотивации. Учителя на уроках также проводили специальные упражнения по развитию коммуникативных навыков и познавательных интересов у школьников. В течение учебного года дважды проводились контрольные срезы. Исследовались уровень умственного развития, тревожность, структура мотивации, межличностные отношения в классе, уровень их психического и физического здоровья, состояние эмоционально-волевой сферы.

Как показали результаты исследования, в ходе эксперимента наблюдалась положительная динамика как показателей школьной мотивации, так и показателей познавательного интереса и также в овладении учебными навыками и в развитии умственных способностей детей. Разница по всем исследуемым параметрам междуконтрольной и экспериментальной группами была значимой на каждом этапе эксперимента. Но динамика изменений у каждого отдельного ребенка была индивидуальной и зависела от психологического состояния учащегося, индивидуальных возможностей, взаимоотношений с близкими родственниками (данные наблюдений за семейной ситуацией).

Изучение межличностных отношений в классах также показало положительную динамику в

группе учащихся экспериментальной группы: по результатам социометрического исследования, в классе не стало «отвергаемых», в целом класс стал намного дружнее. У детей сформировался стойкий познавательный интерес.

Программа развития коммуникативных навыков также была опробована нами на базе специализированного психокоррекционного стационара, созданного при муниципальном образовательном учреждении г. Улан-Удэ «Центр диагностики и консультирования». В течение одного-двух месяцев (иногда до трех месяцев) с каждым ребенком проводилась индивидуальная работа по развитию учебно-познавательной мотивации, коррекции интеллектуальных нарушений и формированию личностных качеств. Групповые и индивидуальные занятия психолога в неформальной обстановке проводились ежедневно. Выборка составила 80 детей. У детей, поступивших в стационар, часто отмечались высокий уровень тревоги, низкая самооценка, неуверенность в себе. В целом после проведенной психокорекционной и коррекционно-развивающей работы мы наблюдали положительную динамику у этих детей показаний как эмоционально-волевой, так и интеллектуальной сферы.

Таким образом, в результате проведенных нами исследований, мы пришли к выводу, что необходимо изучать проблему развития умственных способностей в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе и в системе социальных отношений. Так, школьники, испытывающие дефицит в общении, имеют высокий уровень тревожности, низкую школьную мотивацию, а в структуре их учебной мотивации преобладают мотивы избегания. Такие условия являются неблагоприятными для развития умственных способностей детей и не позволяют школьнику реализовать свой даже очень высокий интеллектуальный потенциал. А длительная фрустрирующая ситуация не способствует развитию интеллектуальных способностей, ведет к социальной дезадаптации.

Специальная работа по развитию коммуникативных навыков способствует актуализации коммуникативной мотивации в учебной деятельности школьника, позволяет снизить межличностную тревогу у школьника, повысить его самооценку и создать благоприятные условия для развития познавательного интереса, умственных способностей и в целом для развития его личности. По эмоциональности коммуникативная мотивация, в основе которой лежит базовая человеческая потребность в общении, эмоцио-

нально насыщеннее, чем учебно-познавательная мотивация, поэтому является реально действующей, хотя и не до конца осознаваемой мотивацией на протяжении всех школьных лет, и также способствует развитию умственных способностей и в целом личности ребенка.

Литература

1. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.

2. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. - 1997. - №3. - С. 102-111.

3. Bowlby J. (1973). Attachment and Loss, Vol. 3. -Harmondsworth: Pelican Books, 1973.

4. Фромм Э. Душа человека. - М.: Республика, 1992. - 430с.

5. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза // Психоанализ и культура. Избр. тр. Карен Хорни и Эриха Фромма. - М.: Юрист, 1995.

6. Бадмаева Д.Г. Влияние тревожности на продуктивность познавательной деятельности студентов // Актуальные проблемы развития психологической службы образования: сб. материалов межрегион. на-уч.-практ. конф. - Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. -С. 223-227.

7. Алексеева Л.Ф. Коммуникация - форма активности человека. - Томск: Изд-во ЦНТИ, 2003. - 184 с.

8. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. - Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2005. - 204 с.

Бадмаева Наталья Цыденовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ. E-mail: badmaevanc@gmail.com

Badmaeva Nataliya Tsydenovna, candidate of psychological sciences, associate professor, department of general and social psychology, Buryat State University (Ulan-Ude). E-mail: badmaevanc@gmail.com