Развитие мотивации студентов в процессе обучения в вузе

УДК 159.922

А. Э. Цымбалюк, Е. В. Кряжева, Л. В. Данилова

Развитие мотивации студентов в процессе обучения в вузе

В статье представлены результаты эмпирического исследования изменения мотивации студентов в процессе обучения в вузе. Показаны количественные, качественные и структурные изменения, которые свидетельствуют о перестройке структуры мотивации, отвечающие общим тенденциям профессионализации личности при обучении в вузе.

Ключевые слова: мотивационная сфера, учебная мотивация, профессиональное развитие. А. E. Tsymbaluk, Е. V. Kryazheva, L. V. Danilova

Development of Students' Motivation in the Course of Studying in a Higher School

This article represents the results of the empirical research changes of students' motivation during the process of learning at the university. The quantitative, qualitative and structural changes of motivation are presented in this article. These changes indicate the restructuring of the motivation to qualify the general tendencies of a professional development of a person during the process of learning at the university.

Key words: motivational sphere, learning motivation, professional development.

Системообразующим фактором современного профессионального образования становится профессиональное развитие субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала и конкретной учебно-пространственной среды.

Известно, что формирование личности профессионала не сводится лишь к развитию ее операционной сферы в виде накопления знаний, умений и навыков, но предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее профессионального поведения и деятельности, изменения ее самосознания (Г. М. Андреева, Л. И. Анцыферова, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Ю. Н. Емельянов, Е. А. Климов, О. А. Ко-нопкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).

Содержательно, система формирования личности профессионала складывается на основе требований, источником которых являются (В. Д. Шад-риков):

- содержание и условия осваиваемой профессиональной деятельности;

- содержание и условия, в которых осуществляется профессионализация;

- социально-профессиональные нормы, установки, ценности конкретной профессиональной общности.

По мнению Ю. П. Поваренкова: «Дать адекватную характеристику становления профессионала -

это значит описать его как целостный системный процесс, который детерминируется комплексом объективных и субъективных факторов и реализуется на основе комплекса психологических механизмов» [3].

Профессиональное становление и развитие личности преследует цель «обеспечения достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в частности, для будущего вида деятельности» (В. А. Бодров). Каждая профессиональная деятельность требует от специалиста определенного набора личностных качеств и способностей, в структуре которых отдельные качества под влиянием специфики деятельности начинают выступать как профессионально значимые (В. В. Богословский, В. А. Маркелова).

С позиций психологической концепции профессионального становления человека (Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков), которой приерживаются авторы настоящего исследования, процесс профессионального развития студентов рассматривается как поэтапное решение комплекса учебно-профессиональных задач различного уровня сложности и приближенности к реальным условиям будущей профессиональной деятельности.

© Цымбалюк А. Э., Кряжева Е. В., Данилова Л. В., 2010

Важнейшим условием освоения деятельности является ее принятие обучаемым, что осуществляется, прежде всего, по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком той или иной деятельности (А. Н. Леонтьев). Потому, одной из детерминант деятельности будущего профессионала и является мотивация.

Проблема мотивации деятельности человека широко представлена в исследованиях российских и зарубежных психологов (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Ю. П. Поваренков, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, М. Г. Ярошевский, J. Atkinson, D. Birch и др.).

Предпринято множество попыток выделить направления изучения мотивации: мотивацию исследуют в связи с классификацией различных мотивов по группам; эффективностью учебной деятельности и необходимостью ее активизации; раскрытием профессиональных мотивов в рамках исследований профессиональной направленности и др.

Роль мотивационных механизмов в психическом развитии человека, по мнению Б. Г. Ананьева, заключается в том, что они обеспечивают избирательность (селективность), напряженность развития, определяют отношение к его различным сторонам и задают их личностную значимость для субъекта труда.

Общепризнанно, что релевантными деятельности учения являются учебные (познавательные) мотивы, тогда как практическая деятельность мотивируется профессиональными. Следовательно, остающаяся открытой в теории и образовательной практике проблема «естественного» перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста преобразуется в проблему трансформации учебных мотивов в профессиональные.

Наиболее существенное влияние на формирование значимой для профессионального становления студентов мотивации оказывает характер организации и управления познавательной деятельностью студентов.

Многие исследователи обращают внимание на то, что в процессе освоения профессии происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Данное развитие протекает в двух направлениях (В. Д. Шадриков): во-первых, происходит трансформация ведущих мотивов личности в мотивы трудовой

деятельности, во-вторых, наблюдается динамика мотивов профессиональной деятельности, которая выражается:

- в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов;

- в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов;

- в изменении структуры мотивов.

В ходе профессионализации потребности личности находят свой предмет деятельности, в результате чего происходит формирование структуры профессиональных мотивов. Среди них условно выделяют 4 основные группы:

1) мотивы собственного труда, отражающие ориентацию субъекта на общую занятость, на сам процесс труда, на результативную деятельность без учета специфики профессии;

2) мотивы социальной значимости труда, люди с преобладанием профессиональных мотивов этого типа нацелены на постоянное освоение новых умений, знаний, высоко оценивают общую пользу и значимость труда;

3) мотивы самоутверждения в труде, мотивация на полное самовыражение в труде, на качество и высокий уровень достижений в труде;

4) мотивы профессионального мастерства, в плане стремления быть общепризнанно лучшим в профессиональной деятельности, как для самого себя, так и для окружающих.

Следует отметить, что развитие мотивации является необходимым условием успешности профессиональной деятельности будущего специалиста. Мотивационные механизмы обеспечивают селективность и избирательность в работе познавательных процессов и связаны со спецификой подготовки специалиста определенного профиля.

По мнению некоторых авторов, доминирование профессиональных мотивов в мотивацион-ной сфере студентов не может привести к высоким результатам познания, поскольку эти мотивы «нередко являются внешними по отношению к процессу познания». Более того, в психологической литературе обращается внимание, что преобладание профессиональных мотивов над познавательными в структуре мотивации учения студента может привести к узкой профессионализации, ограничению кругозора будущего специалиста.

В других исследованиях показано, что профессиональные мотивы по сравнению с познавательными более интенсивно влияют на эффективность учебной деятельности студентов. В та-

кой позиции также можно усмотреть противопоставление познавательных и профессиональных мотивов - с той только разницей, что подчеркивается позитивная роль профессиональных мотивов во влиянии на эффективность учения. По мнению А. К. Марковой, доминирующая роль профессиональных мотивов символизирует перестраивание всей мотивационной сферы обучаемого, ее развитие.

Таким образом, открытой остается проблема выявления психологических механизмов динамического взаимодействия учебно-познавательных и профессиональных мотивов, их взаимных трансформаций в процессе перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста к моменту окончания вуза.

Наше эмпирическое исследование посвящено выявлению динамики мотивационной сферы личности и учебной мотивации, которые, на наш взгляд, являются ведущими в деятельности студентов любого профиля. Выборка состояла из 85 студентов инженерно-педагогического факультета вуза, обучающихся по специальностям «Технология и предпринимательство», «Профессиональное обучение» и направлению «Бакалавр технологического образования». Для исследования мотивационных особенностей студентов 1-У курсов использовались:

- опросник мотивации В. К. Гербачевского (позволяет выявить структуру мотивационной сферы личности);

- методика диагностики учебной мотивации (на основе опросника А. А. Реана и В. А. Якунина)/

Обратимся к результатам исследования. На I курсе наиболее выражены мотивы, связанные с намеченным уровнем мобилизации усилий (Хср=17,14; Кв=18,14), а также познавательные мотивы (Хср=16,64; Кв=18,49) и мотивы самоуважения (Хср=16,64; Кв=16,59), мотив избегания (Хср=16,14; Кв=17,83). Это означает, что студентов I курса к деятельности побуждают намеченный уровень мобилизации усилий, необходимый для достижения определенной цели, интерес к результатам деятельности, боязнь показать низкий результат и стремление ставить перед собой все более трудные цели в однотипной деятельности. С I ко II курсу уменьшается значимость мотива избегания, оценка собственного потенциала, намеченный уровень мобилизации усилий, возрастает значимость мотивов, связанных с закономерностью результатов (р<0,05).

На II курсе наибольшую выраженность имеют мотивы, связанные с проявлением инициативности (Хср=14,83; Кв=19,88) и познавательные мотивы (Хср=15,41; Кв=21,85).

На III курсе доминируют познавательные мотивы (Хср=16,31; Кв=15,3) и мотивы, связанные с оценкой своего потенциала (Хср=15,31; Кв=22,96).

На IV курсе наиболее выражены познавательные мотивы (Хср=16,73; Кв=16,82), мотивы, связанные с закономерностью результатов (Хср=15,13; Кв=13,7), мотив самоуважения (Хср=15,04; Кв=19,27). Это можно объяснить тем, что студенты начинают подводить итоги своего обучения в вузе, более объективно оценивать результаты своей деятельности.

На V курсе наибольшую выраженность имеют мотив смены деятельности (Хср=15,88; Кв=23,85) и мотив самоуважения (Хср=15,22; Кв=21,23). Это свидетельствует о том, что у студентов происходит перестройка учебно-профессиональной деятельности на профессиональную, идет принятие или неприятие будущей профессии, строятся планы на будущее. Снижается значимость познавательных мотивов (p<0,05).

В конце обучения, при переходе от IV к V курсу, мы видим, что уменьшаются внутренние мотивы, познавательные мотивы (р<0,05), мотивы, связанные со сложностью задания, волевым усилием, оценкой своего потенциала, ожидаемым уровнем результатов, закономерностью результатов. Остаются неизменными мотивы избегания, состязательные мотивы, мотивы самоуважения, мотивы, связанные с намеченным уровнем мобилизацией усилий и инициативностью.

На рисунках 1-4 представлена динамика развития 6 компонентов ядра мотивационной структуры личности, выделенных В. К. Герба-чевским.

Рис. 1. Ядро мотивационной структуры личности

Рис. 2. Компоненты, связанные с достижением достаточно трудных целей

Рис. 3. Компоненты прогнозных оценок деятельности субъекта

Рис. 4. Компоненты, отражающие причинные факторы соответствующей деятельности

Выделение общих тенденций развития мотивов студентов 1-У курсов инженерно-педагогического факультета показывает: от I к У курсу возрастает значимость мотивов, связанных со значимостью результатов деятельности, мотивов смены деятельности, уменьшается значимость познавательного мотива, мотива избегания, состязательного мотива, и мотива закономерности результатов (р<0,05).

Результаты диагностики учебной мотивации студентов 1-У курсов инженерно-педагогического факультета вуза свидетельст-

вуют о том, что на I курсе наиболее выражены коммуникативные мотивы (Хср=3,92; Кв=22,16) и социальные мотивы (Хср=3,55; Кв=19,38). Эти мотивы связаны с тем, что студенты меняют свой учебный круг общения, и у них теперь другой коллектив.

На II и III курсах преобладают коммуникативные (Хср=4,04, Кв=16,22; Хср=4,07, Кв=12,3) и социальные мотивы (Хср=3,88; Кв=13,35). Это может быть связано с тем, что студенты активно начинают осваивать будущую профессиональную деятельность во время педагогической практики, а в деятельности учителя коммуникативные и социальные мотивы являются одними из ведущих. На этапе обучения с III по IV курс возрастают учебно-познавательные мотивы (р<0,05).

На IV курсе наибольшую выраженность имеют коммуникативные (Хср=3,77; Кв=14,53) и социальные мотивы (Хср=3,57; Кв=19,69), хотя показатели по ним снижаются. К концу обучения, на V курсе, наиболее выражены мотивы творческой самореализации (Хср=3,44; Кв=45), коммуникативные мотивы (Хср=3,3; Кв=31,13), социальные мотивы (Хср=3,13; Кв=33,92). Это связано с тем, что студенты пытаются себя реализовать как будущие профессионалы.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы: наибольшую значимость на всех курсах имеют коммуникативные и социальные мотивы, что связано со спецификой будущей профессии. В ходе обучения в вузе от I к V курсу не наблюдается значимых количественных изменений учебной мотивации. Обратимся к анализу динамики структуры учебной мотивации.

Рис. 5, 6. Результаты исследования учебной мотивации по методике А. А. Реана и В. А. Якунина

Для количественного анализа структуры учебной мотивации (по методике А. А. Реана и В. А. Якунина) использовались два показателя: интегративность и дифференцированность отдельных компонентов в структуре (рис. 7). Первый показатель описывает силу и количество значимых взаимосвязей в структуре в целом. Второй характеризует вариативность значимых связей элементов внутри структуры.

Рис. 8. Структура учебной мотивации студентов I курса

-интегративность

-дифференцированность комп.в стр-ре

Рис. 7. Интегративность и дифференцированность компонентов в структуре мотивации

С I по II курс интегративность структуры учебной мотивации снижается, со II по III - резко возрастает, к V курсу - уменьшается. Диффе-ренцированность компонентов в структуре увеличивается ко II курсу, затем снижается к V курсу. При этом на III курсе интегративность имеет максимальное значение, а дифференцирован-ность - минимальное. На II курсе интегратив-ность имеет минимальное значение, а дифферен-цированность - максимальное. В целом с I по V курс интегративность структуры увеличивается, дифференцированность остается примерно на том же уровне. Это свидетельствует о перестройке структуры учебной мотивации, что отвечает общим тенденциям профессионализации личности при обучении в вузе [3].

Качественный анализ изменения структуры учебной мотивации представлен на рисунках 812.

Рис. 9. Структура учебной мотивации студентов II курса

На I курсе наибольшее количество значимых взаимосвязей имеют коммуникативные мотивы и мотивы престижа. Эти мотивы являются ведущими в структуре учебной мотивации на I курсе.

На II курсе наибольшее количество значимых взаимосвязей имеют мотивы престижа, учебно-познавательные мотивы. Они являются ведущими в структуре учебной мотивации на II курсе.

Рис. 10. Структура учебной мотивации студентов Ш курса

Рис. 11. Структура учебной мотивации студентов IV курса

На III курсе наибольшее количество значимых взаимосвязей имеют коммуникативные мотивы,

мотивы престижа, учебно-познавательные мотивы, мотивы творческой самореализации, социальные мотивы, профессиональные мотивы. При этом наибольшее количество сильных значимых взаимосвязей имеют мотивы престижа, коммуникативные мотивы и мотивы творческой самореализации. Они являются ведущими в данной структуре.

На IV курсе наибольшее количество значимых взаимосвязей имеют следующие мотивы: мотивы престижа, учебно-познавательные, социальные мотивы. При этом наибольшее количество сильных значимых взаимосвязей имеют мотивы престижа и социальные мотивы. Они являются ведущими в структуре учебной мотивации.

V курса

Примечание: -

На У курсе наибольшее количество значимых взаимосвязей имеют мотивы престижа, профессиональные мотивы, учебно-познавательные мотивы, социальные мотивы, коммуникативные мотивы. При этом наибольшее количество сильных значимых взаимосвязей имеют мотивы престижа, учебно-познавательные и социальные мотивы.

Интересно проследить взаимосвязь учебной мотивации и академической успеваемости студентов.

Из концепции профессионального становления человека следует, что успеваемость является диахроническим критерием продуктивности профессионального развития человека на стадии его профессионального обучения (Ю. П. Пова-ренков). Она свидетельствует о степени соответ-

ствия возможностей и способностей человека учебным и профессиональным требованиям.

Академическая успеваемость (АУ) получается в ходе обобщения результатов семестровых экзаменов по предметам данной специальности.

Рассмотрим взаимосвязь академической успеваемости с компонентами мотивационной сферы

На I курсе выявлена отрицательная взаимосвязь АУ с мотивом смены деятельности (методика В. К. Гербачевского); на II курсе выражена отрицательная взаимосвязь АУ с оценкой уровня достигнутых результатов, отрицательная взаимосвязь АУ с причинными факторами деятельности (методика В. К. Гербачевского).

На III курсе мы видим положительную взаимосвязь АУ и учебно-познавательных мотивов (методика А. А. Реана и В. А. Якунина); на IV курсе наблюдается отрицательная взаимосвязь АУ с мотивом самоуважения (методика В. К. Гербачевского); положительная взаимосвязь АУ с учебно-познавательными мотивами (методика А. А. Реана и В. А. Якунина).

На V курсе наблюдается положительная взаимосвязь АУ с мотивом самоуважения, намеченным уровнем мобилизации усилий (методика В. К. Гербачевского).

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1. Развитие мотивации является частью общего процесса профессионального становления и реализации человека на стадии обучения в вузе. Полученные нами эмпирические данные свидетельствуют о том, что на разных стадиях обучения в вузе доминируют различные виды мотивации и идет перестройка мотивационной сферы личности. Это объясняется сменой видов деятельности и принятием субъектом обучения стоящих перед ним учебно-профессиональных задач.

2. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в содержании учебной мотивации на всех курсах наиболее выражены социальные и коммуникативные мотивы, что можно объяснить спецификой будущей профессии. При этом количественно учебная мотивация значимо не меняется, однако, перестраивается общая структура учебной мотивации с выделением на V курсе в качестве ведущих мотивов престижа, учебно-познавательных и социальных мотивов. Количественный анализ изменения структуры учебной

мотивации свидетельствует о формировании учебно-академической мотивации на II курсе, начиная с III курса происходит формирование учебно-профессиональной мотивации, что отвечает общим тенденциям профессионализации личности при обучении в вузе.

3. Академическая успеваемость связана с развитием у студентов мотивационной сферы личности, однако, связь изменяется в зависимости от курса и преобладающих мотивов на данный период обучения.

Библиографический список:

1. Вербицкий, А. А. Психология мотивации студентов [Текст] : учебное пособие / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. - М. : Логос, 2006. -184 с.

2. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей [Текст] / Н. Ц. Бадмаева // Методика для диагностики учебной мотивации студентов: монография. (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой). - Улан-Удэ, 2004. - С. 151154.

3. Поваренков, Ю. П. Психология профессионального становления личности [Текст] / Ю. П. Поваренков. - Курск, 1991. - 110 с.

4. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека [Текст] : учебн. пособие / В. Д. Шадриков. - 2-е изд., перераб. и доп. -М. : Логос, 1996. - 318 с.