Знаниевая составляющая морального мышления студента – будущего учителя: анализ состояния

УДК 37.012:159.928.235

ЗНАНИЕВАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ МОРАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА -БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ

© 2013 О.В.Ненашева

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

Статья поступила в редакцию 21.03.2013

В данной статье представляются методы изучения морального мышления студентов - будущих учителей, осмысливаются данные, полученные с помощью метода понятийного словаря и дающие представление о состоянии знаниевой составляющей морального мышления первокурсников педагогического вуза. Ключевые слова: будущий учитель, моральное мышление, моральная деятельность, методы изучения.

Моральное мышление учителя как интеллектуальная, мыслительная деятельность, в которой познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию пространства морали как отношений между учителем и учащимися, сопровождает моральную деятельность учителя, пронизывающую педагогическую деятельность в процессе решения этических ситуаций, нравственных проблем, выбора ценностей, принимающих форму мотивов его педагогической деятельности по развитию способности учащихся к моральному выбору, к моральной рефлексии. Учитель мыслит не только категориями и понятиями педагогики, но и понятиями морали, которые придают «моральный, нормативно-оценочный» смысл категориям и понятиям педагогики, а его моральное сознание «видит» адекватные понятиям морали нравственные ценности, адекватные категориям и понятиям педагогики ценности.

Исходным пунктом экспериментальной работы по формированию морального мышления будущего учителя является наличие у преподавателя педагогического вуза представлений, во-первых, о том, что «знает» сознание первокурсников о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение»; во-вторых, об иерархии понятий морали, сквозь призму которых студенты воспринимают и интерпретируют этические ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, нравственные проблемы, внутренний нравственный мир учащегося; в-третьих, о востребуемости первокурсниками умений, являющихся базой их морального мышления.

Внимание преподавателя педагогического вуза в контексте решаемой им проблемы формирования морального мышления будущего учи-

Ненашева Ольга Владимировна, старший преподаватель кафедры романской филологии факультета иностранных языков. E-mail: lubimolga@rambler. ru

теля направлено на моральное мышление студентов. Наблюдая за деятельностью студентов по решению проблемных педагогических, этических ситуаций, осмысливая, каким образом они решают данные ситуации, преподаватель описывает строй их морального мышления, сопровождающего моральную деятельность студента. Систематическое наблюдение как метод научного познания, пишет В.В.Краевский, «предполагает наличие у наблюдающего определенных теоретических представлений; он не наблюдает «вообще», а знает на что именно направлено его внимание»1.

Представления преподавателя педагогического вуза о моральном мышлении первокурсников возникают тогда, когда он изучает такое мышление студентов. Изучение морального мышления первокурсников требует осуществления выбора методов исследования, адекватных его предмету. Использование совокупности таких методов предоставляет преподавателю эмпирическое знание о моральном мышлении первокурсников, которое подвергается теоретическому анализу. Другими словами, первый шаг преподавателя педагогического вуза на пути решения проблемы формирования морального мышления студента - будущего учителя связан «с отображением сущего»2.

При отборе методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается моральное мышление первокурсников, мы опирались на обоснованные нами выше теоретические положения о моральном мышлении учителя как интеллектуальной, мыслительной деятельности, в которой познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию пространства морали как отношений между ним и учащимися; об объекте морального мышления учи-

1 Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара: 1994. - С. 59.

2 Там же. - С. 50.

теля, которое сопровождает его моральную деятельность; о моральном мышлении учителя как практическом мышлении; об аксиологическом аспекте морального мышления учителя.

Для изучения морального мышления будущих учителей использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: метод понятийного словаря, анкетирование, ранжирование, наблюдение, беседа, анализ содержания бесед и результатов наблюдения; математико-статистические методы (средние значения, стандартное отклонение, корреляционно-регрессионный анализ).

С помощью метода понятийного словаря мы выявляли, что «знает» сознание первокурсников о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение».

Изучение того, что «знает» сознание первокурсников о категориях «моральное мышление», «понятие морали», дает преподавателю представление о знаниевой составляющей сознания студентов в части, относящейся к данным категориям. Другими словами, преподаватель выявляет предуготовленность сознания первокурсников к познанию категорий этики и понятий морали, которые определяют «категориальные структуры»3 их морального мышления. «Процесс познания, - пишет Л.П.Киященко, -может начинаться с сознания. <...> Сознание выбирает, что познавать»4.

Изучение того, что «знает» сознание первокурсников о понятиях «моральная деятельность» и «отношение», дает преподавателю представление уже не только о знаниевой составляющей их сознания, но и об осознании ими того, что моральная деятельность, содержание которой образуют моральные отношения, сопровождается моральным мышлением. Моральное мышление студента сопровождает моральную деятельность, которая направлена на создание пространство морали как отношений между учителем и учащимися, на организацию моральной деятельности учащихся.

Изучение того, сквозь призму каких понятий морали студенты воспринимают и интерпретируют этические ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, нравственные проблемы, внутренний нравственный мир учащегося, осуществлялось с помощью модифицированной в соответствии с предметом исследования методи-

3 Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. - М.: 1990. - С. 40 - 54. - С. 41.

4 Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать?: Сборник научных статей. -М.: 1999. - С. 100 - 110. - С. 101 - 102.

ки В.А.Ядова «Ценностные ориентации»5. Суть модификации заключается в том, что студентам для ранжирования предлагаются понятия морали, а не ценности-цели и ценности-средства. С помощью данной методики возможно выявлять и предрасположенность студентов «воспринимать и оценивать условия деятельности, а также действовать в этих условиях определенным образом»6. Речь в данном случае идет о предрасположенности будущих учителей интерпретировать этические ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, нравственные проблемы, внутренний нравственный мир учащегося с позиции таких понятий морали, которые принимают значение ценностей, иерархически выстраивающихся по субъективной значимости для студентов.

Изучение того, сквозь призму каких понятий морали студенты воспринимают и интерпретируют этические ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, нравственные проблемы, внутренний нравственный мир учащегося, обусловлено необходимостью выявления иерархии понятий морали, которые, определяя «категориальные структуры» морального мышления первокурсников, строй их морального мышления в конкретной педагогической ситуации, задают направленность их мысли на решение ситуаций, познанию внутреннего нравственного мира учащегося, процесс которого (решения) включает в себя «как аналитические, так и конструктивные процессы»7.

Изучение того, какие умения востребуются студентами при решении педагогической ситуации, этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, при принятии педагогических решений, осуществлялось с помощью авторского опросника. Вопросы данного опросника составлены по принципу полностью упорядоченной шкалы. Ответы на данные вопросы, предполагающие выбор студентами одного из предлагаемых им вариантов, позволяют выявлять интенсивность их оценок относительно предлагаемых суждений8. На основе выявленной интенсивности оценок определяется средний индекс уверенности студентов во владении тем или иным умением.

При разработке данного опросника, точнее, при формулировке вопросов, мы опирались на составленную А.А.Орловым номенклатуру уме-

5 Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. - Л.: 1979. -С. 208 - 209.

6 Там же. - С. 3.

7 Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. - М.: 1990. - С. 7 - 26. - С. 15.

8 Ядов В.А. Социологическое исследование: Методо-

логия, программы, методы. - Самара: 1995. - С. 102.

ний будущего учителя, «которые являются базой его профессионального мышления»9.

Взяв за основу данную номенклатуру умений, мы, с одной стороны, модифицировали их назначение; с другой стороны, дополнили данную номенклатуру другими умениями.

Так, например, «умение определять познавательные проблемы»10 сформулировано нами, как умение определять нравственные проблемы, которые необходимо решать в процессе воспитания учащихся. «Умение определять цели учебно-познавательной деятельности» - как умение определять ценность цели при организации моральной деятельности учащихся.

Мы добавили в номенклатуру умений А.А.Орлова такие умения, которые являются базой морального мышления будущего учителя. Это умения воспроизводить «потребное будущее» как условие жизни сообща; осуществлять категоризацию этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора; определять ведущую идею этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора; соотносить ведущую идею этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора и способы ее воплощения в педагогической деятельности; принимать адекватные нравственным проблемам педагогические решения; осуществлять перенос теоретического знания в практику; осуществлять оценку достигнутых результатов деятельности по критерию нравственного развития учащегося.

Изучение того, какие умения востребуются студентами при решении педагогической ситуации, этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора при принятии педагогических решений, обусловлено необходимостью выявления того, как их моральное мышление «применяет знание общего к конкретным ситуациям деятельности»11.

Наряду с выявлением того, что «знает» сознание первокурсников о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение»; сквозь призму каких понятий морали студенты воспринимают и интерпретируют этические ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, нравственные проблемы, внутренний нравственный мир учащегося; какие умения востребуются студентами при решении педагогической ситуа-

9 Орлов А.А. Организация исследования проблемы становления профессионального мышления студентов педвуза как ценности // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога: межвузовский сборник научных трудов. Вып. 3 / Под ред. А.А.Орлова. - Тула: 2005. - С. 3 - 12. - С. 8 - 9.

10 Там же. - С. 8.

11 Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя .... - С. 7 - 26. - С. 17.

ции, этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, при принятии педагогических решений, мы с помощью методики М.М.Кашапова и Е.В.Дьяченко определяли доминирующий уровень проблемности при решении педагогической задачи12.

Изучение уровня проблемности при решении педагогической задачи (надситуативный уровень, скорее надситуативный уровень, скорее ситуативный уровень и ситуативный уровень проблемности), как подчеркивает М.М.Каша-пов, это исследование не характеристик учителя как личности, а лишь выявление характеристик его как субъекта деятельности. Знание про-блемности позволяет определять вектор и содержание семантически-ориентированного поля профессионального мышления учителя13.

Следует отметить, что в экспериментальной работе, во-первых, использовались беседы со студентами, проводимые преподавателями вуза, преподающими на первом курсе различные учебные предметы, что позволило нам осуществить качественный анализ эмпирического знания, при этом, содержание бесед, дополнялось результатами наблюдений за студентами в аудиторное и внеаудиторное время. Во-вторых, осуществлялся контент-анализ высказываний студентов относительно моральных проблем. Так, начиная с первого курса, мы стремились нравственно насыщать содержание бесед со студентами. С этой целью мы предлагали им вопросы: «Как Вы понимаете, что «в морали человек ответственен перед самим собой, а перед другими - в той мере, в какой он признает их своими-другими»14, что «Мораль действительно тиранична. Однако это тирания, которую человек должен осуществлять в отношении себя самого»15» и др.

Совокупность перечисленных выше методов научно-педагогических исследований в единстве с беседами, наблюдениями, анализом содержания бесед со студентами дает целостное представление о строе морального мышления первокурсников.

Базой экспериментальной работы явился факультет иностранных языков Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. В экспериментальной группе было 76 студентов данного факультета. Исследование проводилось с первокурсниками, не имеющими опыта практической педагогической деятельности, а потому не осознающими в полной мере,

12 Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. - СПб.: 2000. - С. 421 - 425.

13 Там же. - С. 243.

14 Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. - М.: 1998. - С. 277.

15 Там же.

что практическое моральное мышление учителя непосредственно включено в его деятельность и направлено на решение педагогических задач. К тому же, как показывает контент-анализ стандарта общего образования РФ, в нем отсутствуют учебные предметы этической направленности, а нравственное насыщение содержания учебных предметов скорее ситуативно, чем целенаправленно и систематично. «Существующее в образовании положение дел, - пишет В.А.Канке, - кстати, свидетельствующее о его кризисности, сложилось не случайно: отсутствует ясное понимание содержания и смысла образования и прежде всего - его этического аспекта»16.

В данной статье представлены результаты изучения только знаниевой составляющей морального мышления первокурсников. Обратимся к полученному эмпирическому знанию и осуществим его качественный анализ.

Выявление того, что «знает» сознание первокурсников о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение», осуществлялось с помощью метода понятийного словаря. Студентам было предложено ответить на вопрос: «Какой смысл Вы вкладываете в содержание понятий «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение»?»

Анализ ответов студентов на вышеприведенный вопрос показал, что у 13,1578% первокурсников отсутствует представление о том, что такое моральное мышление; у 3,9473% - что такое понятие морали; у 13,1578% - что такое моральная деятельность; у 10,5263% - что такое отношение. Это студенты, которые вообще не ответили на поставленные вопросы.

Мы обобщили ответы студентов на предложенный им вопрос относительно того, какой смысл они вкладывают в содержание предложенных им понятий. Результатом такого обобщения явилось сведение ответов студентов к нескольким формулировкам, которые вбирают в себя все разнообразие их мнений относительно категорий «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение».

Заметим, что мы отбирали такие формулировки студентов, которые отражают содержание категорий. Мы не включили такие формулировки, которые ничего общего не имеют с содержанием категорий. Мы имеем в виду, например, такие формулировки морального мышления, как «добропорядочность в отношениях», «размышлять в рамках разумного», «предубежденность, стереотипность», «в основе которого

16 Канке В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего. - М.: 2003. - С. 308.

закрепляется какой-либо смысл», «поведение человека по его жизненным ценностям и принципам», «как человек относится к моральным нормам», «присвоение человеком общественных устоев», «определение добра, зла и их границ» (по 1,3158% студентов соответственно), «воспитан благодаря родителям» (2,6316%), «ментальная форма существования человека» (6,5789%). В своей совокупности это составило 19,7368%. Другими словами, у 32,8946% первокурсников отсутствует какое-либо представление о категории «моральное мышление».

Аналогичным образом дело обстоит и с формулировками студентами других понятий. Категория «понятие морали», согласно студентам, это «истина», «гуманное поведение», «хорошие поступки», «нравственность», «что хорошо, а что плохо», «не бей, не кради», «рамки, которые устанавливает общество», (по 2,6316% студентов соответственно), «ограничение человеком что такое «хорошо» и что такое «плохо»», «понятие о добре и зле» (по 5,2632% соответственно), «общепринятые социальные нормы» (6,5789%), «что разграничивает добро и зло», «понятие моральных качеств» (по 7,8947% соответственно), «правила (законы, свод правил) поведения» (18,4211%), «норма поведения» (19,7368%). В своей совокупности это составило 89,4736%. Другими словами, у 93,4209% первокурсников отсутствует какое-либо представление о категории «понятие морали».

Категория «моральная деятельность», согласно студентам, это «соблюдение норм морали», «правильное поведение» (по 3,9474% студентов соответственно); «созидательная деятельность», «деятельность, не выходящая за рамки приличия» (по 5,2632% соответственно); «деятельность по оказанию помощи людям», «процесс формирования ценностей» (по 1,3158% соответственно); «предрасположенность к чему-либо: положительному или негативному», «делаешь от души, а не из корысти», «деятельность, приносящая пользу обществу», «деятельность по соблюдению жизненных устоев», «правила поведения в обществе», «выполнение предписаний морали» (по 2,6316% соответственно). В своей совокупности это составило 36,8421% первокурсников. Другими словами, у 49,9999% первокурсников отсутствует какое-либо представление о категории «моральная деятельность».

Категория «отношение», согласно студентам, это «взаимопонимание» (6,5789% студентов); «взаимодействие с социумом» (3,9474%); «уровень притязаний», «ориентировано на помощь людям», «отношение», «эмоции, вызванные качествами ученика», «способность к собственному мнению», «способ существования объек-

тов» (по 2,6316% студентов соответственно), «взаимоотношение» (9,2105%), «установление контактов», «поведение одного человека по отношению к другому» (по 5,2632% студентов соответственно). В своей совокупности это составило 46,0526% первокурсников. Другими словами, у 56,5789% первокурсников отсутствует какое-либо представление о категории «отношение».

Анализ полученных эмпирических данных о содержании формулировок студентами категорий «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение», которые (формулировки) не вошли в состав обобщенных ответов студентов, показывает, что, во-первых, у студентов в целом отсутствует научное представление о данных категориях; во-вторых, знание студентов о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение» достаточно фрагментарно.

Однако, не смотря на то, что представления первокурсников расплывчаты, сознание 9,2105% студентов «знает», что моральное мышление есть деятельность, сознание 9,2105% первокурсников «знает», что моральное мышление есть процесс. В то же время сознание ни одного из студентов «не знает», что моральное мышление есть и деятельность, и процесс, то есть что моральное мышление включает как деятельностный, так и процессуальный аспекты. Обращает на себя внимание тот факт, что лишь 3,9474% студентов имеют представление о том, что моральная деятельность сопровождается моральным сознанием, 5,2632% - что мо-

ральная деятельность основывается на нормах (принципах) морали, 6,5789% - что моральная деятельность основывается на моральных ценностях.

Исследованием установлено, что 19,7368% студентов имеют достаточно четкое представление о том, что отношение есть связь. Однако не отмечают, что эта связь есть индивидуальная, сознательная и избирательная. Лишь 2,6316% студента имеют четкое представление о том, что отношение связано с оценкой. Отношение, как пишут С.К.Бондырева и Д.В.Колесов, это связь, содержащая в себе оценку, отношение возникает там, где появляется заслуживающий оценки - значимый - объект17.

У первокурсников имеется представление о том, что отношение может быть положительным или отрицательным. Однако они не осознают, что «соответственно избирательному положительному или отрицательному отношению личности к различным сторонам действительности определяется направленность личности»18. Осмысление полученных эмпирических данных о знаниевой составляющей морального мышления первокурсников, иными словами, о том что «знает» сознание студентов о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение», показывает, что у них отсутствует целостное научное представление о данных категориях.

17 Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). - М.; Воронеж: 2003. - С. 16.

18 Мясищев В.Н. Психология отношений. - М.; Воронеж: 1995. - С. 173 - 175.

KNOWLEDGE-COMPONENT OF STUDENT - FUTURE TEACHER'S MORAL

THINKING: STATE ANALYSIS

© 2013 O.V.Nenasheva Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

This paper introduces a method of studying the students- future teacher's moral thinking; the data is comprehended, obtained using the conceptual vocabulary, which gives an idea on the knowledge-component state of moral thinking of Pedagogical University of high school freshmen. Keywords: future teacher, moral thinking, moral activity, methods of study.

Olga Vladimirovna Nenasheva, senior lecturer of the department of Romance Philology, faculty of foreign languages. E-mail: lubimolga@rambler. ru