Методические принципы формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку

7. Новые государственные образовательные стандарты по иностранным языкам (2-11 классы). М., 2004.

Поступила в редакцию 21.03.2008 г.

Gritskov D.M. Sociocultural observation in the theory and practice of foreign language teaching. The article presents a fragment of research devoted to the content of

sociocultural observation in the theory and practice of foreign language teaching. Existing models of communicative competence are studied in order to reveal the spheres of application of sociocultural observation. The componental structure of sociocultural observation is revealed. It includes observation of linguistic and regional studies, soci-olinguistic observation and observation of cultural studies.

Key words: communicative competence, sociocultural competence, sociocultural observation.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В.Г. Апальков, П.В. Сысоев

Статья посвящена разработке методических принципов обучения иностранному языку с целью формирования межкультурной компетенции.

Ключевые слова: межкультурная компетенция, методические принципы, межкультурная коммуникация.

Понятие «принцип» является одним из основополагающих в методике обучения иностранным языкам. Именно поэтому оно получило широкое освещение в работах многих известных исследователей [1-3]. Анализ этих и других работ позволяет нам утверждать, что ученые пришли к определенному согласию относительно трактовки термина «принцип». Под принципом принято понимать основное и исходное положение какой-либо теории, метода, науки, принимаемое в качестве аксиомы. В совокупности принципы определяют требования к уровню овладения изучаемой дисциплиной и ее отдельными компонентами. Методические принципы -принципы, относящиеся непосредственно к методике преподавания иностранных языков.

Проблематика данного исследования не вызывает сомнения в необходимости подробно остановиться на принципах формирования межкультурной компетенции обучающихся. Следует сразу подчеркнуть, что в научной литературе уже описан целый ряд методических принципов, имеющих отношение к обучению иностранному языку и культуре страны изучаемого языка [3-5], формированию социокультурной компетенции учащихся и студентов [3, 6-8], обучению межкуль-турному общению и формированию меж-культурной компетенции [5, 9, 10].

Однако необходимо заметить, что в работах авторов наблюдается терминологическая тавтология при обозначении методических принципов схожих по своему дидактическому наполнению. В частности, в работах В.В. Сафоновой [3], П.В. Сысоева [6], М. Байрама [5] присутствует принцип «би-лингвального обучения», согласно которому в учебном процессе можно использовать два языка - родной и изучаемой - для лучшего овладения культурой страны изучаемого языка. В работе Г.В. Елизаровой [9] этот же по своему наполнению принцип уже называется «принцип культурно-связанного соизу-чения иностранного и родного языков». Или принцип «диалога культур» и принцип «эм-патического отношения к участникам меж-культурного общения» [9].

Некоторые принципы соизучения языка и культуры реализуются в рамках определенной образовательной модели и не могут быть полностью перенесены в другие контексты обучения. В частности, принцип «культурной вариативности» [6] разработан в рамках концепции языкового поликультур-ного образования, целью которой является показать культурное разнообразие изучаемого культурного сообщества. Для формирования межкультурной компетенции обучающихся этот принцип должен быть видоизменен и преобразован в принцип, согласно ко-

торому обучающиеся видели бы не «разнообразие равных культур» [6], а противопоставление одной культуры другой. Или принцип этнографического подхода [5, 9] может быть реализован в условиях иммерсии, когда обучающиеся находятся непосредственно в стране изучаемого языка. При формировании межкультурной компетенции в условиях, когда соприкосновение учащихся с языком и культурой ограничивается уроком иностранного языка, данный принцип не может быть реализован в полной мере.

В нашем исследовании мы решили выразить свое понимание вопроса и обозначить принципы формирования межкультурной компетенции.

К таким принципам относятся: принцип диалога культур, принцип доминирования проблемных заданий, принцип билингваль-ного обучения, принцип культурной вариативности. Рассмотрим подробнее содержание каждого принципа.

1. Принцип диалога культур. Прежде чем перейти непосредственно к описанию принципа, рассмотрим, что такое «диалог культур». В научной литературе, особенно в последнее время, использование этого термина стало чрезвычайно популярным. Однако за чрезмерной популярностью постепенно теряется исконный смысл этого важнейшего для педагогики понятия. Основываясь на анализе философских трудов, посвященных проблеме взаимоотношения между культурами, их взаимовлияния и взаимообогащения [11-13], ряд исследователей утверждают, что «диалог культур» - это философия взаимоотношения между культурами в современных поликультурных сообществах. Культурная дискриминация и культурная агрессия, процветающие в современных поликультур-ных сообществах, отчетливо свидетельствуют о том, что диалог культур является мифом, а отнюдь не практикой общения. Поэтому для того, чтобы «диалог культур» из философии (теоретической идеи) перешел в процесс (практическое воплощение идеи на практике), он должен выступать в качестве одной из основных целей общения между людьми и как результат одной из основных целей образования.

Являясь ведущей социально-педагогической целью общего и профессионального образования, что уже отражено в социально

педагогических принципах, диалог культур как философия и процесс общения может быть достигнут посредством изучения иностранного языка. В языковой педагогике обучение ИЯ и культуре на основе принципа диалога культур и цивилизаций [14] означает:

необходимость анализа аутентичного и частично-аутентичного культуроведческо-го материала с целью его использования в качестве дидактического наполнения при моделировании учебных программ и УМК по ИЯ по принципу расширения круга изучаемых культур от этнических / суперэтниче-ских, социальных субкультур к геополитически маркированным регионально-континентальным культурам, к цивилизационным пластам и их отражению в мировой культуре;

ориентировку на развитие у обучающихся общепланетарного мышления, формирование таких важных качеств, как культурной непредвзятости, эмпатии, толерантности, готовности к общению в инокультурной среде, речевому и социокультурному такту и т. п.;

создание методических моделей, способствующих формированию билингвальной социокультурной компетенции, включающей осознание каждым обучающимся себя в качестве культурно-исторического субъекта. являющегося представителем и носителем одновременно нескольких типов культур (этнической, социальной, профессиональной, гендерной, религиозной и т. п.);

контрастивно-сопоставительное со-изучение родной и изучаемой культур в контексте их непосредственного и опосредованного историко-культурного взаимовлияния;

создание социально-педагогических и методических условий для подготовки обучающихся к выполнению роли субъекта диалога культур или культурного посредника в ситуациях межкультурного общения [14].

2. Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий. Процесс формирования межкультурной компетенции будет эффективным только тогда, когда обучающиеся не только овладевают изучаемым материалом, но, главное, на его основе овладевают стратегиями формирования и постоянного повышения межкультурной компетенции. Эти стратегии будут играть первостепенную роль при изучении любой другой культуры или контакте с ее представителями. Поэтому при обучении культуре особое зна-

чение будет иметь не только непосредственно материал, но и то, как обучающиеся будут им овладевать. Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий, предложенный В.В. Сафоновой [14], направлен на создание такой модели культуровед-ческого образования посредством ИЯ, на основе которой обучающиеся в процессе решения постепенно усложняющихся культуро-ведческих задач получили возможность:

собирать, систематизировать, обобщать и интерпретировать культуроведческую информацию;

овладевать стратегиями культуровед-ческого поиска и способами интерпретации культур;

развивать поликультурную коммуникативную компетенцию, помогающую им ориентироваться в соизучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных нормах, в стратегиях социокультурного поиска в абсолютно незнакомых культурных сообществах, в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного меж-культурного общения, а также в нахождении способов выхода из социокультурных коммуникативных тупиков, возникающих в ситуациях;

формировать и углублять представления не только о специфических различиях в культурах, но и об их общих чертах в общепланетарном смысле, общепланетарном ядре современного многомерного поликуль-турного мира;

овладевать стратегиями культурного самообразования;

участвовать в творческих работах культуроведческого и коммуникативно-познавательного характера [14].

Отбор проблемных культуроведческих заданий необходимо производить с учетом уровня когнитивной, языковой, речевой и социокультурной сложности, исходя из возрастных психологических характеристик обучаемых, а также уровня их поликультур-ного и билингвального развития. Особую важность приобретает социально-педагогический аспект проблемных заданий. Они должны готовить обучающихся к выполнению роли субъектов диалога культур (на уровне вузовского и послевузовского обра-

зования), осознающих свою ответственность в глобальных общечеловеческих процессах.

Этот принцип также играет особое значение и в свете изучения проблемы данного исследования, когда проектная деятельность с использованием новых информационных Интернет-технологий может способствовать формированию межкультурной компетенции обучающихся.

3. Принцип билингвального обучения. Как справедливо отмечает П.В. Сысоев [6], в научной литературе ученые не пришли к единому мнению относительно использования родного языка на уроках ИЯ. Одни считают, что использование ТОЛЬКО иностранного языка приведет к скорейшему формированию иноязычной коммуникативной компетенции [15]. Другие, наоборот, призывают за разумное использование родного языка на уроках ИЯ [3, 5, 6].

В данном исследовании мы утверждаем, что при обучении культуре родной язык не просто можно, но даже необходимо использовать. Это, в первую очередь, обусловлено тем, что при формировании межкультурной компетенции одновременно реализуются четыре аспекта цели обучения ИЯ:

учебный (знакомство и умение интерпретировать определенные явления и факты соизучаемых культур, формирование осведомленности о вариативности ИЯ и поведения представителей культуры в различных социальных и культурных контекстах, особенностях функционирования языка в странах ИЯ и в мире; умений собирать, систематизировать и обрабатывать различные виды культуроведческой информации);

воспитательный (формирование у обучающихся мировоззрения, идейной убежденности, нравственности, патриотизма, эмпатии к представителям других стран и культур, осознания того, что каждая культура должна рассматриваться и оцениваться с позиции ее собственной системы ценностей);

образовательный (приобретение знаний о культуре стран изучаемого языка, включая основные паттерны общения);

развивающий (развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющих участвовать в межкультурном общении на ИЯ в социально-бытовой, социокультурной и учебнопрофессиональной сферах; обучение основам

этики дискуссионного общения на ИЯ при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей в соизучаемых сообществах).

Отсутствие возможности использовать родной язык может привести к непониманию, недопониманию, ложной интерпретации изучаемых фактов и реалий культуры.

4. Принцип культурной вариативности. Принцип культурной вариативности был предложен П.В. Сысоевым [6] и заключается в представлении информации о культурном разнообразии изучаемого культурного сообщества в стране иностранного языка. Он обнаруживается при разработке социокультурного наполнения УМК по ИЯ, программ по ИЯ и при отборе культуроведческого материала для учебных целей. Основная направленность данного принципа - ознакомление обучающихся с вариантами видов культур по каждому конкретному типу культуры. В частности, если этническая принадлежность выступает как тип культуры, видами данного типа могут выступать культуры белых, афроамериканцев, мексиканцев, азиатов, коренных индейцев, переселенцев из тихоокеанских островов и других этнических групп.

Разрабатывая концепцию языкового по-ликультурного образования, П.В. Сысоев утверждал, что при изучении многокультур-ности страны изучаемого языка обучающиеся должны получить возможность ознакомиться и с аналогичной информацией о культурном разнообразии по каждому изучаемому аспекту культуры в родной стране. Это позволит им увидеть не только различия, но, главное, сходства между собственной культурой (индивидуально характерной каждому обучающемуся) и изучаемой культурой, что, в свою очередь, будет способствовать расширению социокультурного пространства за пределы политических границ родной страны. Видя объединение людей по всему миру на основе общей культуры (по каждому аспекту самоопределения личности: этническому, социальному, гендерному,

профессиональному, религиозному и т. п.), а также осознавая свою роль, значимость и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах, обучающиеся будут развивать свое общепланетарного мышления.

Автор утверждает, что культурная вариативность может и должна быть представлена на различных уровнях и этапах обуче-

ния ИЯ. Например, с начального этапа изучения ИЯ обучающиеся могут познакомиться не с одним вариантом, а с вариативностью и разнообразием вариантов «приветствия» в зависимости от социального и культурного контекста (между друзьями, между преподавателем и студентом, между незнакомыми взрослыми и т. п.).

В качестве учебного пособия для высокого уровня владения языком, в котором бы наблюдалось внедрение принципа культурной вариативности, может служить пособие по культуроведению США для языкового вуза (П.В. Сысоев) и серия электронных пособий по страноведению англоязычных стран (П.В. Сысоев, Л.И. Сысоева, М.Н. Евстигнеев, Д.М. Грицков). В пособии по куль-туроведению США, например, при изучении темы «Языки США» обучающиеся получают возможность ознакомиться с широким спектром лингвистического разнообразия США, начиная с языковой вариативности американского варианта английского языка (афроамериканское наречие) и заканчивая другими языками, широко используемыми при коммуникации в определенных ситуациях (испанским, японским, азиатскими языками, немецким, русским).

Данное исследование проводится в рамках концепции языкового поликультурного образования [6], поэтому принцип культурного разнообразия играет огромную роль в обучении обучающихся межкультурному общению, а точнее различиям в нормах меж-культурного общения в рамках одного культурного сообщества в зависимости от типа культуры: социального класса, этнической принадлежности, возраста, гендера и т. п.

* * *

Выделяемые особенно в последнее время принципы формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранного языка, несомненно, означают значительный прорыв в теории и методике обучения иностранным языкам. Описанные в данном параграфе принципы обучения культуре позволили решить целый ряд дидактических и методических задач:

формирование целостного представления о культуре и народе страны ИЯ;

избежание построения ложных стереотипов и обобщений о представителях изучаемых культур;

отбор тематического наполнения куль-туроведческого обогащения средствами ИЯ;

соизучение культур стран родного и ИЯ с целью формирования общепланетарного мышления;

формирование социокультурных стратегий, позволяющих обучающимся использовать опыт общения и использования языка в новых ситуациях межкультурной коммуникации с представителями других стран и культур, а также позволяющих обучающимся разрешать неизбежные культурные конфликты, возникающие при межкультурном общении;

использование ИЯ как одного из многочисленных инструментов социокультурного образования.

Обозначенные четыре принципы формирования межкультурной компетенции обучающихся создают достаточно весомую дидактическую базу для подготовки учащихся и студентов к межкультурной коммуникации. Однако при обращении к вопросу отбора содержания обучения принципа культурной вариативности явно не достаточно для дидактического решения вопроса разработки учебных материалов, направленных на формирование межкультурной компетенции обучающихся.

Для построения модели формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку в данном исследовании нами предлагается дополнительный принцип формирования межкультурной компетенции - принцип культурной оппозиции. Остановимся на нем подробнее.

5. Принцип культурной оппозиции. В ряде исследований учеными поднимался вопрос о необходимости использования информации о культурном конфликте или содержащую культурный конфликт с целью полного понимания обучающимися изучаемого культурного явления. Под культурным конфликтом в данном контексте понимается различие в системе знаний, ценностей, и норм представителей разных культурных групп. У разных ученых идея необходимости изучения явления на стыке культур получила разную реализацию на практике. Так у М.М. Бахтина и В.С. Библера [11-13] она нашла отражение в принципе диалога культур: полное понимание одной культуры может прийти только при ее сопоставлении и сравнении с другой. Позднее данный прин-

цип из философии перешел в методику обучения иностранным языкам и превратился в методический принцип обучения культуре страны изучаемого языка [3-5], отражая специфику иностранного языка как предмета.

В эмпирических исследованиях М. Хеллер [15] и П.В. Сысоева [6] ученые показали, что аспект культурного самоопределения личности (этнический, языковой, социальный, гендерный и т. п.) актуализируется исключительно в ситуациях культурного конфликта. В противном случае этот аспект является для человека невидимым.

В ряде методических работ, посвященных критериям отбора содержания социокультурного компонента обучения ИЯ, авторы также обозначают «различия» или «контраст» между родной и изучаемой культурами одним из критериев [16-19]. Следует подчеркнуть, что развитие эмпатии и толерантности к «иному», а также формирование умений выходить из культурных конфликтов невозможны без изучения этих конфликтов и погружения обучающихся в ситуации неизбежных культурных конфликтов. В этой связи предлагаемый нами принцип культурной оппозиции видится одним из основных методических принципов формирования меж-культурной компетенции. Он обнаруживается при разработке культурного наполнения УМК по ИЯ, программ по ИЯ и при отборе культуроведческого материала для учебных целей. Основная его направленность - погружение обучающихся в ситуации, когда их знания, отношения, мнения, суждения будут отличаться от знаний, отношений, мнений и суждений представителей изучаемой культуры. На основе данного материала через проблемные задания обучающиеся смогут формировать умения, в совей совокупности составляющие межкультурную компетенцию.

В некотором смысле предлагаемый нами принцип культурной оппозиции уточняет и дополняет принцип культурной вариативности [6]. Важно не просто подобрать материал о разных культурных группах (по обсуждаемым аспектам), но подобрать материал с культурными различиями и на его основе формировать межкультурную компетенцию, включающую такие компоненты, как эмпатию и непредвзятость, открытость и готовность к разнообразию.

КАК?

ЧТО?

Принцип диалога культур Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий Принцип билингвального обучения

Принцип культурного разнообразия Принцип культурной оппозиции

Рис. 1. Иерархия методических принципов формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку

Также необходимо отметить, что предлагаемый принцип культурной оппозиции не противоречит принципу диалога культур. Принцип культурной оппозиции используется при отборе содержания обучения, которое должно включать материал о различиях между явлениями разных культур. Согласно принципу диалога культур обучение этим различиям будет строиться не на оценочном противопоставлении типа «хорошо» или «плохо», а с уважением и принятием различий другого.

Таким образом, предлагаемый методический принцип формирования межкультурной компетенции - принцип культурной оппозиции - уточняет и добавляет более широкие по своему дидактико-методическому наполнению принципы обучения культуре и создает дидактические условия для формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку.

Обозначенные методические принципы формировании межкультурной компетенции могут также быть выстроены в иерархической зависимости друг от друга. Принципы культурного разнообразия и культурной оппозиции будут принципами одного уровня, т. к. они реализуются при отборе содержания обучения. Принципы билингвального обучения, доминирования проблемных культуро-ведческих заданий и диалога культур будут уже принципами другого уровня, ибо они раскрывают непосредственно методику обучения языку с целью формирования меж-культурной компетенции (рис. 1).

1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы. М., 1988.

2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс: Пособие для студентов педвузов и учителей. М., 2002.

3. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.

4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

5. Byram M. Cultural studies in foreign language education. Clevedon, Avon, 1989.

6. Сысоев П.В. Концепция языкового поликуль-турного образования: монография. М., 2003.

7. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: Теория и практика. М., 2008.

8. Грицков Д.М. Развитие социокультурной наблюдательности студентов в рамках языкового поликультурного образования (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2007.

9. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб., 2005.

10. Kramsch C. Context and culture in language teaching. Oxford, 1993.

11. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. М., 1979.

12. Библер В.С. Школа диалога // Сов. педагогика. 1988. № 6.

13. Библер В.С. Культура. Диалог культур: опыт определения // Вопр. философии. 1989. № 6.

14. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. № 3.

15. Heller M. The role of language in the formation of ethnic identity // Children’s Ethnic Socialization / еd. by J. Phinney & M. Rotheram. Newbury Park, 1987.

16. Осиянова О.М. Национально -культурный компонент содержания обучения англ.яз. в начальной школе: дис. ... канд. пед. наук. М., 1993.

17. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержание обучения английскому языку в начальной школе // Иностранные языки в школе.

1993. № 3.

18. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников // Иностранные языки в школе.

1994. № 5.

2З9

19. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка (для школ с углубленным изучением английского языка): дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 1999.

Поступила в редакцию 3.05.2008 г.

Apalkov V.G., Sysoyev P.V. Methodological principles of the development of intercultural competence via fo reign language teaching. This paper addressed the issue of methodological principles of teaching English as a Foreign Language for the development of intercultural competence.

Key words: intercultural competence, ELT principles, intercultural communication.

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПОНИМАНИЮ СПЕЦИАЛЬНЫХ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНЦИЙ

О.А. Мельникова

Реформирование российской образовательной системы в рамках Болонских соглашений находит свое выражение и в решении педагогических проблем, связанных с актуализацией подхода к обучению иностранным языкам на основе компетенций. В статье анализируются положения компетентно-стного подхода и возможности применения ряда общих и специальных компетенций в качестве критериев готовности студентов неязыковых вузов к пониманию специальных иноязычных текстов.

Ключевые слова: иностранный язык, понимание, готовность студентов, специальные тексты, компетенции.

Процесс вхождения России в мировое образовательное пространство сопровождается развитием педагогической теории, образовательной практики и плюрализмом в выборе методологических ориентиров в обучении студентов профильных вузов общеобразовательным дисциплинам, в ряду которых иностранный язык занимает особое место как один из самых действенных предметов гуманитарного цикла, цель изучения которого направлена, прежде всего, на понимание культурных явлений многоязычного мира, находящих свое отражение не только в классических текстах культуры, но и в специальных профессионально ориентированных иноязычных текстах.

Функциональная специфика данных текстов (юридических в т. ч.) позволяет использовать их в неязыковых вузах не только как средство обучения иностранному языку, но и как базовые источники профессиональной иноязычной информации, и, принимая во внимание их смысловую и жанровую много-слойность, как трансляторы иной культуры, что придает им в контексте «первичной данности дисциплин гуманитарно-философского мышления» [1] основополагающее значение, а проблема готовности к их пониманию при-

обретает для студентов личностный смысл и требует иной концептуализации подходов.

Педагогическое решение данной проблемы просматривается в обобщающей способности педагога раскрывать, а студентов постигать взаимосвязь культурных явлений жизни родного социума с тем, чтобы приобретенные студентами социокультурные навыки, лингвистические и когнитивные знания, эмоциональный опыт становились основой развития ряда компетенций, необходимых для формирования их готовности к пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов (W. Schneider, U. Schiefele 2001; E. Klieme, B. Steinert 2000).

Понятие «компетентностного подхода» утвердилось в системе российского образования в 60-70-х гг. прошлого столетия (Н.Ф. Талызина 1974, А.К. Маркова 1996, В.А. Сластенин 1997 и др.), и сегодня существенная часть процесса модернизации высшего образования связана с резкой актуализацией данного подхода (А.В. Хуторской 2002, В.В. Краевский 2002, А.А. Вербицкий 2004, Ю.Г. Татур 2005, И.А. Зимняя 2003, 2004, В.И. Байденко 2005 и др.), положения которого обосновываются в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [2].