Экологическое воспитание – готовим детей к школе (классификация объектов природы как показатель интеллектуального развития дошкольников)

С. Н. Николаева, Ю. М. Кузнецова

Экологическое воспитание -готовим детей к школе

С. Н. Николаева - доктор педагогических наук, главный научный сотрудник Института психолого-педагогических проблем детства Российской академии образования (Москва, Россия), svetlanik.40@mail.ru

Ю. М. Кузнецова - научный сотрудник Института психолого-педагогических проблем детства Российской академии образования

В статье описываются результаты эксперимента, который проходил в 2009-2011 гг. в двух детских садах г. Москвы. Цель эксперимента заключалась в том, чтобы показать: хорошо поставленное экологическое воспитание обеспечивает становление у детей начал экологической культуры и развивает их интеллект. Экологическая обстановка в мире, в стране и в любом регионе такова, что не вызывает сомнения в необходимости развития экологической культуры не только у детей, но и у взрослого населения. Развитие же интеллекта, особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет принципиальное значение для более успешной подготовки детей к школе. В соответствии с технологиями в течение учебного года дети многократно участвуют в циклах наблюдений за растениями и животными уголка природы и участка детского сада, сезонными явлениями, заполняют календари природы, обсуждают полученные впечатления на экологических занятиях, на которых формулируют причинно-следственные связи, существующие в природе. Это означает, что постоянно задействованы: восприятие детей, мыслительные операции анализа, сравнения, сопоставления, умозаключения и речь. Особое внимание уделяется развитию на протяжении эксперимента способности детей к построению обобщений, выделению понятий.

Ключевые слова: экологическое воспитание, развитие дошкольников, интеллект, умственные способности, мышление, детский сад, экология.

Eco-education: preparing children for school. The classification of natural objects as an indicator of intellectual development of a preschooler

Nikolaeva S.N.,

Doctor of Psychological Sciences, Leading Scientific Researcher, Institute of Psychological-Pedagogical Problems of Childhood of Russian Academy of Education (Moscow, Russia) svetlanik.40@mail.ru Kuznetsova Yu., M.,

Scientific Researcher, Institute of Psychological-Pedagogical Problems of Childhood of Russian Academy of Education

The article discusses the results of an experiment that was conducted in two Moscow's kindergartens in 2009-2011. Its purpose was to show that well-organized ecological education forms the basics of ecological culture and develops children intellectually. The current ecological situation urges not only children, but also grownups to have properly developed ecological culture. Proper intellectual development, on the other hand, is the prerequisite for successful preparation of preschoolers for

school. During an academic year children witness cyclic nature of plants and observe animals in kindergarten's "pet corner", watch and discuss seasons and fill weather calendars, inevitably establishing and learning causative connections existing in nature. All these activities engage children's perceptual, cognitive and emotional spheres, developing their thinking, analytic abilities and speech. Special emphasis is made on developing children's ability to construct generalizations and separate different notions.

Keywords: ecological education, development of preschool children, intelligence, thinking, day care, ecology.

В последние годы (2009-2011 гг.) в двух детских садах Москвы осуществлялся эксперимент, цель которого заключалась в том, чтобы показать, как хорошо поставленное экологическое воспитание одновременно обеспечивает становление у детей начал экологической культуры и развивает их интеллект. Экологическая обстановка в мире, в стране и в любом регионе такова, что не вызывает сомнения в необходимости развития экологической культуры не только у детей, но и у взрослого населения. Развитие интеллекта, особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет принципиальное значение для более успешной подготовки детей к школе.

Что же такое интеллектуальное развитие дошкольника? Как оно может совершенствоваться в процессе экологического воспитания?

Психологический словарь определяет понятие «интеллект» как относительно устойчивую структуру умственных способностей индивида. М. А. Холодная считает, что с психологической точки зрения назначение интеллекта в том, чтобы создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. В общем виде интеллект - это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего (Холодная, 1997).

Некоторые психологи рассматривают интеллект в ракурсе познавательных процессов. Говоря о развитии умственных процессов у дошкольников, Д. Б. Эльконин указывал на особенности развития ощущений, восприятия, памяти, мышления. Позиция ученого, его совокупное понимание интеллекта, нам особенно близко в силу специфики содержания экологического воспитания и форм его освоения в процессе эколого-образовательной работы, как системы.

Существует также тенденция сближать понятия «интеллект» и «мышление». Сегодня в психологической литературе есть два основных толкования интеллекта: более широкое и более узкое. «В более широком смысле интеллект - это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризующая его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта, более узкая, объединяет в этом понятии обобщенную характеристику умственных способностей человека» (Маклаков, 2010). В нашем исследовании мы исходим из того, что интеллект связывают с процессом мышления. «А мышление, в свою очередь, является познавательным психическим процессом, завершающим обработку информации, которую человек получает из внешнего мира. Мышление формирует понятия о предметах и понимание их взаимосвязей» (Там же).

Таким образом, под интеллектуальным развитием мы подразумеваем, в первую очередь, совершенствование мышления детей старшего дошкольного возраста во всем многообразии процессов, его составляющих, включая операции сериации, мультипликации и классификации, позволяющие объединять предметы в группы на основе установления сходства и различия каких-либо признаков. Данный подход соответствует традиционному в отечественной психологии определению, которое рассматривает мышление «как опосредованное и обобщенное отражение действительности, дающее знание о существенных свойствах, связях и отношениях реального мира» (Поддъяков, 1997).

В эксперименте участвовали дошкольные учреждения, экологическое воспитание в которых осуществлялось по программе С. Н. Николаевой «Юный эколог», а система эколого-образова-тельной работы складывалась благодаря реализации технологий, представленных в методических пособиях к этой программе. Напомним, в соответствии с технологиями в течение одно-

го учебного года дети многократно участвуют в циклах наблюдений за растениями и животными уголка природы и участка детского сада, сезонными явлениями, заполняют календари природы, обсуждают полученные впечатления на экологических занятиях, на которых формулируют причинно-следственные связи, существующие в природе. Это означает, что постоянно задействованы: восприятие детей, мыслительные операции анализа, сравнения, сопоставления, умозаключения и речь.

Проведенная работа выступала для нас как педагогический эксперимент, в рамках которого мы хотели получить, наряду с педагогическим, психологический результат. Это означает: на протяжении учебного года осуществлялся обычный воспитательно-образовательный процесс с детьми подготовительных групп, в который без превышения учебного времени была включена систематическая работа по экологическому воспитанию. В соответствии с технологией она осуществлялась в повседневной жизни и на одном еженедельном экологическом занятии. Не было изменений в режиме и превышения расписания занятий. Перед воспитателями стояла задача - в полном объеме осуществлять все мероприятия, предусмотренные технологией экологического воспитания.

Надо отметить, что реальная жизнь любого детского сада, любой группы нередко нарушается неожиданными событиями: приходом врачей, спектаклем «бродячего» театра, посещением фотографа и др. Кроме того, дети болеют, ходят на дополнительные занятия в другие учреждения, проводят каникулы в домашних условиях, посещают елки - все это объективно снижает полноценную реализацию технологии, как для группы в целом, так и для конкретного ребенка. При этом в детском саду не проводится специальное «подтягивание» отставших детей, как это делается в школе. Психологическая специфика данного эксперимента заключалась как раз в том, чтобы системой общегрупповых педагогических мероприятий, направленных на расширение кругозора, на формирование у детей разного типа конкретных и обобщенных представлений, эмоциональных впечатлений об окружающем мире природы, повлиять на уровень их интеллектуального развития.

Индивидуальная диагностика детей подготовительных групп, участвовавших в эксперименте, состояла из целого ряда вербальных и наглядных заданий, которыми выявлялся,

прежде всего, педагогический эффект эколо-го-образовательной работы - характер и особенности представлений дошкольников о природе и окружающем мире. Однако в нее были включены два задания для выявления психологического эффекта - степени развития мыслительной операции классификации. Задания состояли из набора картинок цветного изображения животных и растений, которые дети должны были распределить на группы сходных объектов. Цель состояла в том, чтобы выявить: 1) способность детей, опираясь на сходные признаки, объединять знакомые объекты природы в группы; 2) делать перегруппировку объектов - объединять повторно те же самые растения и животные по новым основаниям; 3) объяснять свой выбор и действия; 4) употреблять обобщающие слова.

Наблюдение за детьми при выполнении ими заданий позволило выявить способность дошкольников группировать предметы на основе сходства как существенных, так и несущественных признаков объектов, т.е. проследить динамичность развития мыслительной деятельности детей. Поэтому важно было выделить параметры оценки результатов выполнения детьми заданий. В качестве таких параметров, в нашем случае, выступили созданные группы («кучки») в первом предъявлении материала, пояснения к ним и

созданные группы («кучки») при повторном объединении (перегруппировке) картинок и пояснения к ним.

Надо отметить, что в эксперименте участвовали дети детских садов, в которых на протяжении достаточно длительного периода велась углубленная работа по экологическому воспитанию дошкольников. Основной эксперимент проходил в ДОУ №1691 Восточного округа Москвы, в нем, кроме воспитателей двух подготовительных групп, психолога, принимал участие педагог-эколог, который в режиме дополнительного образования вел с детьми кружок «Юный эколог». В этом саду был прекрасный кабинет природы, сочетающий в себе интересные объекты живой природы (напольные растения, большой аквариум с рыбами, клетки с птицами) с хорошо оборудованной экологической лабораторией. Территория этого ДОУ, обширная и хорошо озелененная, включает стационарный огород, фруктовый сад, экологическую тропинку. Второе дошкольное учреждение - №1012 Юго-Восточного округа Москвы - по праву гордится богатой комнатой природы, в которой в хороших условиях содержится большое разнообразие животных (белки, попугаи разных пород, перепела, морские свинки, шиншиллы, хомяки и кролики, лягушки, рыбы и виноградные улитки), растений и огород на окне. В эксперименте добровольно участвовала психолог и дети подготовительной группы (воспитатель Сабитова Г. Н.), которая хорошо знает методику экологического воспитания и имеет немалый опыт ее реализации. Несмотря на общее «экологическое» сходство названных учреждений, в них было немало различий (по укладу жизни, стилю управления, кадрам и пр.).

Осенняя диагностика детей в обоих детских садах показала примерно одинаковые результаты: при выполнении задания «Распредели картинки по кучкам - в каждой кучке должны быть животные, похожие друг на друга» подавляющее большинство дошкольников классифицировали животных на основании одновременного выделения нескольких признаков: признаков определенного класса животных, т.е. в соответствии с зоологической систематикой (насекомые, звери, птицы, рыбы); особенностей питания животных или взаимоотношения с человеком (дикие, домашние, хищники, травоядные); места жительства животных (в определенной экосистеме, природной зоне, на каком-либо материке или в стихии).

Так, Булат А. (ДОУ №1691) объединил животных в следующие кучки:

- собака, кошка, мышь («Могут быть домашними»);

- лев, обезьяна, слон («Живут в джунглях»);

- жук, божья коровка («Оба жуки»);

- бабочка, стрекоза («Оба насекомые»);

- сорока, сова («Птицы»);

- белка, волк, олень («Живут в лесу»);

- дельфин, окунь, щука («Рыбы»);

- лягушка, черепаха («Оба не рыбы. Зеленые оба»).

Пример показывает, что ребенок в решении задачи пользуется не научными, а житейскими понятиями, ведущую роль в которых играют усвоенные им обобщающие слова-термины (насекомые, жуки, рыбы). Особенно ярко это доказывает пример объединения «дельфин, окунь, щука», в котором вместе с рыбами оказалось млекопитающее дельфин, живущее в воде и имеющее рыбообразную форму. Таким образом, делая ошибку, мальчик демонстрирует, что ведущим признаком объединения становится видимый (наглядный) образ, но также и знание о том, что существуют дельфины и живут они в воде вместе с рыбами.

Другой типичный пример. Вика К. выбрала наиболее легкий способ объединения животных - парами:

- стрекоза, бабочка («Насекомые»);

- собака, кошка («Домашние животные»);

- лев, волк («Хищные животные»);

- лягушка, черепаха («Два водных животных»);

- божья коровка, жук («Божья коровка - это тоже жук»);

- сова, сорока («Птицы»);

- белка, мышь («Грызуны»);

- окунь, щука («Рыбы»).

Девочка не сделала ни одной ошибки и создала при этом, опираясь на значимые признаки, очень разнообразные типы объединений: группы разного уровня зоологической систематики («насекомые», «птицы», «рыбы» - классы; «жуки», «грызуны» - отряды;), группа по способу питания («хищные животные»), группа по отношению к человеку («домашние животные»), группа по однородной среде обитания («два водных животных»). Очевидно, что ребенок не владеет понятиями (т.к., например, в группу насекомых не включены жуки, также являющиеся насекомыми), а руководствуется усвоенными обобщающими словами, т.е. строит предпо-нятийные образования на основе конкретных представлений, полученных путем наглядно-об-

разного мышления. Но именно эта особенность является «сильной» стороной мыслительной деятельности девочки, т.к. позволяет видеть большое многообразие свойств объектов природы и оперировать этим многообразием.

Многие дети создавали группы животных на основании выделения разных способов их передвижения (способность бегать, прыгать, летать, плавать и др.). Надо отметить, что признак движения (поведенческая особенность животных, отличающая их от растений), т.е. способность к самостоятельному перемещению в пространстве, причем в разных средах (по земле, в воде и воздухе) - это очень «сильный» признак для детей, т.к. он связан с яркими визуальными (эмоционально запоминающимися) впечатлениями во время наблюдений за ними.

Например, Лера Р. (ДОУ №1691) сделала такие объединения:

- собака, черепаха, жук, мышь, лев, слон («Они вместе только ходят»);

- лягушка, окунь, щука, дельфин («Вместе плавают»);

- кот, обезьяна («Вместе могут лазить по деревьям»);

- сова, бабочка («Вместе могут летать»);

- стрекоза, божья коровка («Вместе могут летать»);

- сорока, воробей («Вместе могут летать»).

Илья Л. объединил животных следующим

образом:

- окунь, щука, дельфин («Плавают»);

- олень, белка, жук («Ходят»);

- обезьяна, сорока, воробей, божья коровка, сова, бабочка («Летают. Обезьяна летает в джунглях на веревках»);

- собака, кот, лев («Сидят»);

- лягушка («Прыгает»).

Причем дети подчас употребляли глаголы движения не только в прямом, но и переносном смысле («Бабочка, стрекоза и обезьяна летают. Обезьяна катается на лианах, похоже, что летает»).

Приведенные примеры объединения животных в группы можно рассматривать как значимые с точки зрения экологического подхода, т.к. дошкольники создали группы по тем или иным признакам морфофункциональной приспособленности и взаимосвязи животных со средой обитания.

В осеннем обследовании довольно часто встречаются случаи объединения животных на основании экологически мало значимых признаков окраски, формы тела и положения на

иллюстрации («Они рыжие и одинаково сидят», «Они смотрят в одну сторону», «Они изогнуты одинаково»). Эти примеры показывают: дети в своих действиях опираются только на наглядный образ животных, представленный на картинках. Очевидно, что этот уровень решения задачи значительно ниже, чем выше представленные примеры, в которых дети опираются на очень экологически значимые признаки и связанные с их представлениями.

В отдельных случаях осенью наблюдается невыполнение инструкции - дети объединяют животных на основании не сходства, а какого-либо различия («Черепаха медленная, а лягушка быстрая», «Белка может есть, а слон может пить», «Волк хищный, собака нехищная», «Слон сильнее, лев быстрее, хищный», «Белка собирает шишки, а мышка зернышки. У нее есть дупло, а у нее норка. Тихо ходит, а белка прыгает с дерева на дерево»). При этом очевидны неправильные сопоставления, по-видимому, исходящие из ярких конкретных впечатлений детей и еще неустойчивых их представлений.

Интересны рассуждения детей при объединении природных объектов в группы. Например, ребенок кладет перед собой картинку с изображением рыбы (окуня), рядом с ней кладет картинки с изображениями лягушки, щуки и говорит: «Могут жить в болоте». Проходит несколько секунд, и ребенок продолжает рассуждать: «А рыба (берет карточку с изображением окуня) может быть домашней». Затем берет карточку с изображением рыбы и кладет ее к изображениям собаки и кошки. Проходит несколько секунд, ребенок продолжает рассуждение: «Она может жить в аквариуме». Факт интересен тем, что в нем проявляется гибкость мышления ребенка - его способность переходить от объединения предметов по одному основанию к объединению предметов по другому основанию.

В процессе проведения осенней диагностики в ДОУ № 1691 объединить животных вторично(подругомуоснованию ),т.е.перегруп-пировать, сумели только двое детей. Новыми основаниями выступили «место жительства» живого существа и окраска животного. Объединить животных в новые группы в третий раз не смог никто из детей.

Анализ выполнения детьми ДОУ №1012 этого же задания показал интересные результаты, более яркие, чем в ДОУ №1691. Все дети уже в осеннем обследовании проявляли себя активно и разнообразно - они смело

брались за группировку картинок и создавали интересные объединения при первой попытке. Подавляющая часть детей создавала от четырех до десяти групп животных (так что в отдельных случаях не хватало пространства в стандартизированном протоколе). Ими создавались группы животных по следующим основаниям:

- сходство строения (форма тела, наличие усов, хвоста, похожих лап, ушей и пр.);

- сходство окраски, внешнего облика животных;

- примерно одинаковый размер животных;

- одинаковый способ перемещения в пространстве;

- одно и то же место (или территория) жительства;

- принадлежность к одному классу (по зоологической систематике);

- взаимосвязь в пищевой цепочке;

- сходство издаваемых звуков.

Перечень оснований свидетельствует о

том, что дети в своих действиях опирались как на наглядный образ животных, представленный на картинке, так и на имеющиеся у них представления (знания) об этих животных. Все группы, созданные на основании наглядного образа, отражают то или другое сходство внешнего строения. Группы, объединенные по месту жительства, способу передвижения, принадлежности к одному классу (или роду,

семейству), по взаимосвязи в цепочке питания, одинаковым звукам, отражают ранее усвоенные детьми сведения об этих животных, которые они получили в процессе наблюдений, просмотра фильмов и книг или другим способом, т.е. в процессе воспитательно-образовательной работы. Важно то, что, выполняя задание, они актуализировали имеющиеся у них самые разнообразные представления об объектах природы.

Второе задание - перегруппировка картинок - вызвало у детей в осенней диагностике значительные затруднения. Подавляющая часть детей либо не могла вообще по-новому объединить животных, либо повторяла то, что было сделано в первом случае. Это говорит о том, что дети себя «исчерпали». Только один ребенок правильно и интересно выполнил второе задание. Ева Я. в первом случае сделала две кучки: «животные» (объединила всех, кроме насекомых) и «насекомые» (божья коровка, жук, стрекоза). Во втором случае девочка сделала шесть групп по признакам сходной окраски и различным особенностям сходного строения, т.е. она правильно перешла на новые основания объединения животных. В первом случае девочка опиралась на имеющиеся у нее обобщенные представления о животных, во втором - на их наглядный образ, представленный на картинках.

В рамках весенней диагностики при выполнении того же задания в ДОУ №1691 почти все дошкольники классифицировали животных на основании одновременного выделения: характерных признаков определенного класса животных (насекомые, звери, птицы, рыбы); определенной группы животных (дикие, домашние, хищники, травоядные); экологически значимого признака «места жительства» животного. Положительным сдвигом было то, что весной при распределении картинок по кучкам многие дети, кроме названия групп, перечисляли характерные признаки входящих в них животных («Сорока, воробей, сова - птицы. У них есть перья, клюв, крылья», «Сова, сорока, воробей летать умеют, гнезда строят»). При этом рядоположенно обозначались, как существенные (понятийные), так и несущественные (но действительно значимые для группы) признаки. Интересно также появление в высказываниях детей новых обобщающих терминов и отнесение животных к тому или иному семейству («Кошка, лев - кошки», «Волк и собака вместе. Я слышала, что волки - это предки собак», «Жук и божья коровка - жуки»).

Объединение животных на основании окраски, формы тела и положения на иллюстрации отсутствовали, что свидетельствует о том, что дети стали руководствоваться исключительно приобретенными знаниями о животных, а не их наглядным образом на картинке.

Существенным сдвигом в весенней диагностике было то, что часть детей перегруппировала животных по новым основаниям. Почти половина дошкольников объединили животных на основании признака их сходного движения. Например, Кристина В. объединила животных следующим образом:

- стрекоза, бабочка («Умеют летать»);

- черепаха, мышь («Ползают»);

- дельфин, окунь, щука («Умеют плавать»).

Объединить животных по группам в третий

раз смогли три ребенка. Чаще всего новыми основаниями для объединения животных в группы выступали: разные способы движения животных, место их жительства, окраска, размер, а также их принадлежность к определенной группе зоологической систематики (классу, отряду).

Весенняя диагностика детей ДОУ №1012 показала очень большой разброс в выполнении заданий - многие дети проявили себя совсем по-новому, т.е. сделали группы животных не похожие на то, что было осенью. Например, Вера А. осенью в первом случае сделала шесть групп (три - на основе сходного передвижения животных, две - по сходству их в строении и одну группу выделила как класс зоосистема-тики). Перегруппировку она сделать не смогла. Весной же эта девочка выполнила только одну группировку, выделив девять групп, парами объединив животных по признаку «кто кого ест». Объединять картинки животных по-другому она не захотела. Девять групп, которые она создала, - это, скорей всего, влияние эколого-образовательной работы, в процессе которой в весенний период в соответствии с технологией дети знакомятся с лесом как экосистемой, рассматривают взаимосвязи его обитателей, цепи питания. Можно предположить, что на выполнение задания повлияли свежие эмоциональные впечатления от экологических занятий.

В целом, весной дети этого учреждения создавали больше групп: в первом задании они образовывали от семи до девяти групп, при этом создавались три-четыре новые группы, которых не было в осеннем обследовании. При перегруппировке дети также проявляли боль-

шую гибкость мышления, разнообразно и по-новому объединяя животных.

Например, Саша Х. осенью сделал семь групп, основанием которых было сходное строение и передвижение. Перегруппировать картинки животных он не смог. Весной мальчик сделал в первом задании тоже семь групп, но основания были более разнообразные: общее место жительства (4 группы), сходный образ жизни (2 группы), одинаковое строение тела животных (1 группа). При перегруппировке он создал новые восемь групп: 1 - по месту жительства, 1 - по сходному передвижению, 5 - по сходству в строении тела, 1 выделил как класс зоосистематики. Таким образом, ребенок проявил разнообразие и гибкость мыслительной деятельности в использовании имеющихся у него представлений о животных.

Еще пример: Ксюша Г. осенью сразу сделала четыре группы: 2 - по сходному способу движения, 1 - животные одного класса, 1 - гладкие и мягкие животные. При перегруппировке она сделала два объединения на основе сходных признаков в строении животных: 1 - рогатые, 1 - пушистые. Весной девочка выдала много интересных решений. В первом случае она создала восемь групп, две из которых - это представители одного класса, четыре группы имели сходство в строении и пищевых связях, одна группа - это сходство в передвижении и еще одна - животные, проживающие в одной экосистеме. При перегруппировке девочка сделала семь кучек: 4 разных по месту обитания и по одной кучке - это сходство в строении, движении, принадлежность к одному классу. Т.е. девочка в весеннюю диагностику проявила большую гибкость мышления и широту в использовании имеющихся у нее представлений.

Можно утверждать, что улучшение результата в выполнении задания - это несомненное влияние систематической эколого-образова-тельной работы с детьми в детском саду.

В целом, результаты весенней проверки детей говорят о том, что в течение учебного года они значительно расширили свои представления о природе, животных, их взаимосвязи со средой обитания, приспособленности к ней. В активную речь дошкольников вошли новые обобщающие слова, которыми они осознанно стали пользоваться.

Выполнение детьми в обоих детских садах второго задания - по классификации растений - аналогично той картине, которая сложилась и описана выше. На картинках были

изображены различные растения: лиственные и хвойные деревья, ягодные и декоративные кустарники, цветущие травянистые растения - культурные и дикорастущие. Дети охотно рассматривали и перебирали картинки, создавая группы по сходству каких-либо признаков растений. Основания для группировки растений были следующие: категории ботанической систематики; наличие цветов или ягод на растениях; сходство по форме или цвету листьев, веток, цветов, наличие колючек и др.

Так, например, Линар Х. (ДОУ №1691) осенью объединил растения в следующие кучки:

- дуб, тополь, береза, сосна, ель («Деревья»);

- яблоко, апельсин, лимон, груша, вишня («Фрукты»);

- свекла, петрушка, тыква, капуста, картофель («Овощи»);

- черника, жимолость, земляника, ежевика, малина («Ягоды»);

- лен, колокольчик, одуванчик, ромашка, василек («Цветы»).

Перегруппировку он сделать не смог, а весной, повторив те же самые группы в первом задании, во втором (при перегруппировке) -объединил растения по признаку цвета:

- ель, капуста («Зеленые»);

- петрушка, ромашка («Белые»);

- тыква, лимон, одуванчик, апельсин («Яркие»);

- земляника, малина, жимолость («Красные»);

- ежевика, свекла («Черные»);

- картофель, груша, яблоко, вишня («Смешанные цвета»);

- василек, колокольчик, лен, черника («Синие»).

В осеннюю диагностику лишь один дошкольник из двух садов вообще не сумел объединить растения в группы. Сгруппировать растения по другому основанию не смог никто из детей.

Весной подавляющая часть дошкольников и в одном, и в другом саду сумели объединить растения в группы, которые отражали крупные единицы ботанической систематики. Очень важно, что в рамках весенней диагностики вторично объединить растения по группам смогли практически все дети. Основаниями для вторичного объединения чаще всего стали: цвет, цвет и форма, форма и величина. Надо также отметить, что в весеннем обследовании некоторые дети проявили высокий уровень обобщения и знания обобщающих терминов («тра-

вянистые растения», «фруктовые деревья», «лиственные деревья»).

Но были, конечно, отдельные дети, которые даже в конце учебного года представили невысокий уровень обобщения. Например, Арина Б. создавала группы из двух-трех растений, опираясь при этом на очень несущественные их признаки:

- земляника, ежевика, малина («Похожи»);

- вишня, жимолость, черника («Все кругленькие»);

- дуб, тополь, береза («Лиственные»);

- колокольчик, василек («Колокольчик расцвел и этот расцвел»);

- тыква, капуста («Тыква полосками и капуста. Только капуста немножко пухленькая»);

- ромашка, лен («Ромашка расцвела и этот расцвел»);

- свекла, петрушка («Свекла и петрушка похожи листиками»);

- яблоко, апельсин («Они круглые»);

- сосна, ель («Иголки есть»);

- лимон, груша («Похожи формами и цветом»).

У некоторых детей повторное объединение

было по новым и достаточно значимым признакам пользы и возможности употребления плодов в пищу:

- черника, жимолость, малина («Круглые и вкусные»);

- вишня, груша, яблоко («Съедобные и полезные»);

- свекла, капуста («Их кушать нужно. Они съедобные и полезные»);

- ежевика, земляника («Есть можно»);

- лен, василек («Для красоты»);

Объединить растения третий раз пожелал

лишь один ребенок (Никита К.). Однако по новому основанию сгруппировать растения ему не удалось.

Все опрошенные дети легко объясняли, почему они отнесли растения к той или иной группе. Подавляющее большинство детей правильно употребляли обобщающие слова, обозначающие группы растений.

Таким образом, выросшее к концу учебного года количество детей в обоих ДОУ, сумевших выделить разные признаки у животных и растений, переориентироваться с одних их свойств на другие, можно рассматривать как положительный результат влияния на интеллектуальное развитие эколого-образова-тельной работы, проводимой систематически в дошкольных учреждениях. При этом следует подчеркнуть особое значение качественного осуществления трех педагогических форм

экологической работы с детьми. Первое: циклы наблюдений за объектами природы (кратковременные локальные системы) - развивают ощущение и восприятие и их вербальную репрезентацию, формируют отчетливые представления о морфофункциональной специфике растений и животных и их конкретной взаимосвязи с условиями жизни (средой обитания). Второе: экологические занятия позволяют транслировать накопленные конкретные представления в сферу наглядно-образного и словесно-логического мышления - дети на основе наглядности, привнесенной на занятие, и полученных ранее представлений формулируют в речи обнаруженные зависимости и причинно-следственные связи природных объектов, что и обеспечивает восхождение на уровень обобщений (обобщенных представлений). Третье: четкая и дисциплинированная реализация технологии (системы педагогических мероприятий одного учебного года) создает эффект погружения в материал, в котором происходит повторяемость одних и тех же явлений, их уточнение и речевое закрепление в разных педагогических формах на протяжении учебного года.

Важно отметить: полученный материал подтвердил фундаментальные положения детской психологии о процессе формирования обобщений в дошкольном возрасте и развитии обобщающей функции мышления. Данные показали, что логическая операция классификации тесно связана с освоением обобщающих слов, с расширением представлений и знаний об окружающем мире, с умением выделять в предмете различные стороны и признаки: просто характерные, значимые с определенной (в данном случае экологической) позиции и даже существенные (понятийные). Иными словами овладение логической операцией классификации способствует появлению в сознании ребенка научных понятий.

Полученные данные подтвердили положение Л. С. Выготского: формированию научных понятий предшествует возникновение и развитие различных предпонятийных образований. Многообразие связей, лежащих в основе комплексного мышления, составляет его отличительную черту и, можно сказать, преимущество, связанное с возможностью перегруппировки объектов. Эту же мысль подчеркивает и Н. Н. Поддъяков: «В то время как в основе понятия лежат связи единого типа, логически тождественные между собой, в основе комплекса лежат самые разные факти-

ческие связи, часто не имеющие друг с другом ничего общего. В понятии предметы обобщены по одному признаку, в комплексе - по самым различным фактическим основаниям» (Поддъяков, 1977). Он подчеркивает: специфика комплексов не является недостатком детского мышления. «Именно эта специфика комплекса обусловливает развитие таких его сторон и свойств, которые, хотя выступают как противоположность будущего понятия, однако несут специфические функции в общем умственном развитии ребенка и создают основу для формирования понятий» (Там же). Примеры того, что дети могут отнести одно и то же животное или растение к разным группам, свидетельствуют об «уходах» от ведущих классификационных признаков (принадлежность к определенной систематической группе). В процессе «ухода» от такого признака прослеживаются и выделяются другие свойства анализируемого предмета, в системе которых затем обнаруживается искомый (существенный) признак. Это указывает на наличие у детей старшего дошкольного возраста одной из важных сторон комплексного мышления -способности улавливать относительность границ между отдельными группами явлений и переходить от одной группы к другой. «Важно выделить искомый признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей предмета. Это обеспечивает более глубокое понимание основания обобщения и относительности этого основания. В случае необходимости возможна переориентировка на другие свойства предметов, их обобщение на другом основании, в другом аспекте. Отражение предметов происходит во всем многообразии их свойств» (Там же). И хотя, по словам Н. Н. Поддъякова, такая переориентировка носит еще случайный характер, она может послужить основой для формирования гибкости, подвижности детского мышления.

Литература

1. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб., 2010

2. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

3. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 1997.

4. Николаева С.Н. Программа «Юный эколог»: экологическое сознание берет старт в дошкольном детстве // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2010. №2. - С.32-37.