Развитие профессиональной компетентности студента как субъекта педагогического общения в процессе изучения психологии

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ компетентности СТУДЕНТА как СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ*

Ю. В. Варданян, заведующий кафедрой психологии МГПИ им. М. Е. Евсевъева, профессор,

Н. Н. Рузанкина, аспирант кафедры психологии МГПИ им. М. Е. Евсевъева

Статья посвящена поиску путей совершенствования процесса становления компетентности студента как субъекта педагогического общения. Авторы видят решение проблемы в эффективном использовании субъектно-развивающего потенциала психологических дисциплин, а также в практическом применении студентом приобретенных субъектных характеристик в учебно-познавательных, имитационно-моделирующих, профессионально-педагогических и социально-психологических ситуациях.

Ключевыге слова: профессиональная компетентность, педагогическое общение, психологические характеристики общения, компетентность в общении, субъектные функции студента, субъект педагогического общения.

личностной) системой коммуникативных, интерактивных и перцептивных действий.

Анализ показал, что среди разнообразных психологических трудностей, выделяемых современными студентами педагогического вуза, одно из первых мест занимает недостаточный уровень сформированности следующих характеристик:

— умения преодолевать опыт ощущения себя в качестве ведомого и обучаемого, использовать его в качестве основы для развития собственных субъектных характеристик, дающих возможность становиться творцом взаимоотношений с окружающими людьми;

— субъектных функций общающегося, которые предопределяют успешность реализации субъектного потенциала при сопряжении процессов говорения и слушания в деловой сфере жизни (в том числе в учебных, имитационно-моделиру-емых и профессионально-практических ситуациях) и в межличностном взаимодействии;

— психологической компетентности в общении, которая обусловливает меру постижения конкретным студентом характеристик внутреннего мира (собственного, окружающих людей, в том

В современных условиях жизни, когда динамично меняются социально-экономические тенденции и усиливается конкуренция на рынке труда, особенно важно, чтобы выпускник педагогического вуза обладал широкими субъектными функциями, умел самостоятельно реализовать и восполнять профессиональную компетентность, располагал возможностью оснащать педагогическую деятельность эффективными средствами общения. Поэтому в период обучения будущему педагогу необходимо научиться быть субъектом общения, уметь компетентно осуществлять обмен информацией, устанавливать и развивать контакты с отдельными людьми и человеческими сообществами, строить и развивать деловые и межличностные отношения, использовать внешне воспринимаемые характеристики личности для постижения внутренних проявлений души. В нашем понимании профессиональная компетентность будущего педагога как субъекта общения характеризует единство его теоретической и практической готовности и возможности продуктивно оснащать процесс самореализации в разных сферах жизни (учебно-познавательной, производственно-педагогической, меж-

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Образовательные условия развития студента как субъекта профессионально-педагогической компетентности в процессе изучения психологии», проект № 08-06-00359а.

© Варданян Ю. В., Рузанкина Н. Н., 2008

ІІІІ1ІІІІИІІШ № 4,

числе субъектов образования) и их учета при выражении мыслей, чувств, отношений;

— действенности процесса приобретения и развития компетентности в деловом и личностном общении, которая обусловливает эффективность использования студентом способов и средств общения в процессе коммуникативного, интерактивного и перцептивного оснащения ими педагогической деятельности и социального взаимодействия.

В теоретических психолого-педагоги-ческих исследованиях, в опыте образовательной деятельности, в практике психологической помощи и психической санации наработан богатый фонд научных положений и практических рекомендаций по совершенствованию подготовки будущего педагога к общению. Так, в теоретических исследованиях разработаны плодотворные идеи, раскрывающие структуру, функции, генезис общения и межличностных отношений (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. Б. Добрович, Я. Л. Коломинский и др.); субъект-субъектную сущность деятельности и общения (К. А. Абульханова-Славская,

А. В. Брушлинский, В. А. Сластенин и др.); основы личностного и профессионального самосовершенствования в процессе общения (А. В. Мудрик, Л. А. Петровская, Е. В. Руденский и др.); психологические механизмы различных проявлений психической деятельности (Е. И. Бойко, П. Я. Гальперин, О. А. Ко-нопкин и др.). Изучение социально-образовательной практики показало, что в настоящее время существует множество систем подготовки человека к общению, которые в основном разработаны в контексте содействия процессам личностного и профессионального роста (А. А. Кри-улина, С. В. Петрушин, Т. С. Яценко и др.). Тем не менее в настоящее время не обнаружены исследования, в которых интегрировались бы теоретические положения по проблеме развития и саморазвития в вузе субъекта педагогического общения в процессе становления его профессиональной компетентности.

Остается нерешенным ряд принципиальных вопросов: в чем именно состоит влияние образовательного процесса педагогического вуза на поступательное освоение студентом коммуникативной, интерактивной и перцептивной компетентности? Как происходит становление опыта ее реализации в качестве субъекта общения? При каких условиях можно эффективно использовать потенциал психологических дисциплин для преодоления разрыва между учебной деятельностью и реальной практикой профессионально-педагогических и межличностных контактов студента? Интерес к этим вопросам обусловлен остротой противоречий между:

— возрастающей потребностью общества в выпускниках педагогического вуза, владеющих возможностью оснащать профессиональную деятельность средствами общения (коммуникативными, интерактивными и перцептивными), и недостаточной разработанностью в современной науке психологических основ, способствующих реализации процесса становления компетентности студента как субъекта педагогического общения;

— потребностью вуза в переводе этого процесса из состояния развития в саморазвитие и неразработанностью соответствующего научно-методического оснащения, обеспечивающего использование субъектно-развивающего потенциала цели, содержания, технологий и результатов высшего педагогического образования.

Для продуктивного разрешения указанных противоречий необходимо выявить образовательные условия, при которых достигается востребованность субъектных функций студента в области оснащения учебной деятельности и практики социальной жизни средствами общения, а также оказывается содействие процессу перевода субъектных функций и интернальных характеристик будущего педагога в состояние саморазвития в процессе овладения профессией и творения собственной жизни. Поэтому особен-

но актуальным является исследование возможностей психологических дисциплин обеспечивать становление компетентности студента как субъекта педагогического общения в вузовском образовательном процессе и в практике социального взаимодействия.

Нами изучены требования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки выпускника педаго-

гического вуза. В ходе анализа учебных планов специальностей было обнаружено, что проблемы общения и субъектно-сти ситуативно и фрагментарно затрагиваются в содержании разных циклов дисциплин.

Для нашего исследования первостепенное значение имеет анализ элементов дидактических единиц ГОС ВПО по курсу «Психология» с целью выявления его возможностей способствовать становлению компетентности субъекта педагогического общения (табл. 1).

Т а б л и ц а 1

Потенциальные возможности использования элементов дидактических единиц курса «Психология» для развития компетентности субъекта педагогического общения

Элементы Контекст Элементы Контекст

Раздел дидактических единиц рассматриваемого дидактических единиц рассматриваемого

по категории понятия по категории понятия

«общение» «субъект»

Общая Общение Психологическая Общее понятие о лич- Сущность и соотно-

психо- сущность общения ности шение понятий «че-

логия ловек», «индивид», «субъект», «личность», «индивидуальность», «универсум»

Возра- Проблема возраста и Общение как вид де- Проблема возраста и Стадиальность раз-

стная возрастной периодиза- ятельности. Особен- возрастной периодиза- вития субъектных

психо- ции психического раз- ности общения на ции психического раз- свойств личности.

логия вития. Социальная си- каждом возрастном вития. Особенности Возрастные крите-

туация развития. Веду- этапе развития ребенка в рии их формирова-

щая деятельность. Ос- разных возрастах ния

новные новообразова-

Педаго-

гичес-

кая

психо-

логия

ния

Педагогическая деятельность: психологические особенности, структура, механизмы

Соци-

альная

психо-

логия

Феномен конформизма. Лидерство и руководство. Феномен меж-группового взаимодействия. Межличностный конфликт

Педагогическое общение. Психологические основы оснащения педагогической деятельности средствами общения

Интерактивная и перцептивная стороны общения

Психология личности учителя. Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста. Учитель как субъект педагогической деятельности Проблемы личности в социальной психологии. Социализация

Субъектные характеристики личности учителя. Компетентность субъекта педагогической деятельности, общения, отношений

Психологические условия становления и развития личности как субъекта общения в социуме

№ 4, 2008

Анализ содержания психологических дисциплин позволяет сформулировать вывод о наличии серьезных пробелов в изучении психологических основ, обеспечивающих становление и развитие студента как субъекта педагогического общения. Это обусловлено фрагментарностью их рассмотрения в элементах дидактических единиц разных разделов психологических дисциплин без учета особенностей педагогического общения в предстоящей профессиональной деятельности будущего специалиста.

Для изучения реального состояния подготовки студентов к профессионально компетентному осуществлению педагогического общения нами было проведено специальное обследование. С этой целью был подобран и апробирован ком-

плекс методик изучения исходного уровня сформированности компетентности студента как субъекта педагогического общения: опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» (модифицированный опросник В. А. Лабунской) [2], опросник «Оценка способности педагога к эмпатии» [3], «Р-сортировка» [1], методика КОС

В. В. Синявского, Б. А. Федоришина [1].

В обследовании приняли участие студенты I (58 чел.) и IV (60 чел.) курсов. На основе полученных данных была произведена градация и определены уровни выраженности психологических характеристик студента как субъекта общения: максимальный, высокий, средний, низкий, не выражен (табл. 2).

Т а б л и ц а 2

Сравнительный анализ психологических характеристик общения студентов I и IV курсов

Шкала

Количество студентов с соответствующим уровнем сформированности

Высокий Средний Низкий Не выражен

с р у к IV курс с р у к IV курс I курс IV курс I курс IV курс

ЭР 0 0 67,2 68,3 32,8 31,7 0 0

СП 1,7 0 56,9 65,0 41,4 35,0 0 0

ОО 6,9 5,0 77,5 86,7 15,6 8,3 0 0

НВ 3,4 1,7 70,7 81,7 25,9 16,6 0 0

УО 1,7 1,7 22,4 51,7 69,0 43,2 6,9 3,4

Примечание. ЭР — экспрессивно-речевые характеристики общения (специфика речи собеседника, поз во время общения, жестикуляции, мимики, контакта глаз); СП — социально-перцептивные характеристики общения (эмпатичные качества партнера: умение оценить чувства и настроения другого человека, поставить себя на его место, демонстрировать свое понимание); ОО — особенности отношения (безразличное, подозрительное, враждебное, властное, высокомерное или заинтересованное, доверительное, дружеское, почтительное) и обращения к партнеру по общению (желание произвести приятное впечатление, умение выразить свое отношение с помощью жестов, мимики, интонации); НВ — навыки взаимодействия или интерактивные характеристики общения (умение вести диалог, аргументировать свою точку зрения); УО — условия общения (интенсивность общения, количество партнеров, наличие свидетелей общения, возраст, пол, статус).

Количественный анализ данных позволил выявить, что максимальным уровнем сформированности психологических характеристик общения не обладает ни один из обследованных студентов I и IV курсов; высоких показателей сформированности характеристик общения у студентов очень мало; превалируют средние и низкие показатели. Стати-

стически значимых отличий эмпирических данных студентов I и IV курсов также не выявлено.

Результаты проведенного обследования показали, что высшее профессиональное образование в некоторой степени закладывает основу для развития компетентности педагога как субъекта педагогического общения. Это проявляет-

ся в достигнутом уровне сформирован-ности его готовности к осуществлению педагогического общения, а также возможности реализовать ее с опорой на усвоенные профессиональные знания, выработанные профессиональные умения и действия по их реализации. Однако без целенаправленной развивающей работы данный уровень оказывается недостаточным для качественного оснащения педагогической деятельности средствами общения.

Решить сложившуюся проблему можно, на наш взгляд, путем дополнения обязательной программы обучения курсами по выбору, тренингами общения и профессионально-личностного роста. На основе полученных данных опытно-экспериментальной работы нами был разработан и внедрен курс по выбору «Психологические основы компетентности субъекта педагогического общения». Курс рассчитан на 13 занятий. Его основная цель — овладение студентами теоретическими и практическими основами развития компетентности субъекта педагогического общения. Изучение данного курса предполагает решение следующих задач:

— совершенствование теоретических знаний студента о психологических свойствах, закономерностях и механизмах общения;

— развитие навыков использования студентом способов и средств общения в процессе коммуникативного, интерактивного и перцептивного оснащения ими педагогической деятельности и социального взаимодействия;

— становление, развитие и саморазвитие субъектных характеристик будущего педагога;

— создание образовательных условий реализации субъектных свойств будущего педагога в сфере педагогического общения.

В содержании курса выделены семь тем, включающих в себя систему задач, теоретические вопросы для обсуждения, список основной и дополнительной литературы, позволяющей углубленно из-

учить учебный материал, а также задания для самостоятельной работы студентов.

Кратко рассмотрим содержание каждой темы.

1. Коммуникативная сторона общения. Сущность общения: цели, функции. Невербальная коммуникация: особенности, функции, основные каналы (средства) передачи информации (жесты, мимика, пантомимика, визуальный контакт, просодика и экстралингвистика, такесика, проксемика). Речевая коммуникация: структурные компоненты, виды, цели, функции. Особенности процессов говорения и слушания. Приемы активного слушания. Техника речи учителя.

2. Интерактивная сторона общения. Сущность организации взаимодействия общающихся. Механизмы взаимодействия. Факторы разобщенности. Уровни общения. Манипуляции в педагогическом общении: признаки, виды, типы манипуляторов, механизмы манипулятив-ного воздействия, распознавание и защита от манипуляции. Конфликты: причины возникновения, признаки, типология, структура, стадии развития, пути и способы разрешения. Специфика конфликтных ситуаций в педагогическом общении. Барьеры в педагогическом общении и пути их преодоления.

3. Перцептивная сторона общения. Специфика межличностного восприятия общающихся. Возрастные, индивидуальные и профессиональные особенности восприятия. Эффекты восприятия: эффект первого впечатления (эффект ореола, проекция, эффект снисходительности, установка), каузальная атрибуция, стереотипизация, аттракция. Психологические особенности восприятия себя (Я-концепция, самооценка). Специфика межличностного понимания. Возрастные и индивидуальные особенности понимания. Механизмы взаимопонимания (идентификация, стереотипизация, рефлексия, эмпатия, обратная связь). Роль стереотипов (этикет, обычаи, традиции, ритуалы) в понимании других людей.

ІІІІІІІІІІІІШ № 4,

4. Педагогическое общение как средство реализации профессиональной компетентности будущего учителя. Понятие «педагогическое общение». Цели, функции, содержание, средства педагогического общения. Этапы педагогического общения и технология их реализации. Сущность стилей педагогического общения.

5. Субъекты педагогического общения. Понятия «субъект общения», «субъект педагогического общения». Социальные роли субъектов педагогического общения. Личностные и индивидуальные характеристики общающихся. Социальные установки субъектов педагогического общения. Особенности профессиональной позиции и стилей педагога. Условия проявления субъектных свойств в педагогическом общении (рефлексия, эмпатия, внутренняя мотивация, самоактуализация, самораскрытие) как потенциалы плодотворного общения.

6. Психологические аспектыы формирования готовности студента к профессионально-педагогическому общению. Компетентность субъекта педагогического общения. Содержание и структура компетентности будущего учителя в общении: психологические знания, умения общения, психологические позиции, мотивация, стиль общения, манеры поведения в общении (доминантность— недоминантность, экстраверсия—интро-версия, мобильность—ригидность); качества личности, необходимые для успешного общения. Условия формирования готовности субъекта к профессионально-педагогическому общению.

7. Психологические основы овладения компетентностью субъекта педагогического общения. Технологии общения, их развивающий потенциал. Техника педагогического общения: средства, механизмы, манипуляции. Методы развития компетентности в общении. Психологическая культура общения учителя. Этика общения. Этические принципы профессионального общения.

Практическому закреплению изучаемого теоретического материала, разви-

тию и саморазвитию субъектных характеристик в общении способствуют задания для самоподготовки студентов. Они включают в себя работу по анализу пси-холого-педагогической литературы, художественных произведений, видеоматериалов, проигрыванию педагогических и социально-психологических ситуаций, написанию сочинений, составлению схем, самодиагностике, подготовке компьютерных презентаций и др.

Значимый субъектно-развивающий элемент разработанного курса составляют задания на период производственнопедагогической практики. Они ориентированы на выполнение студентом различных способов индивидуальной и коллективной работы: наблюдение за взаимодействием учителя и учащихся на уроке и во внеурочное время, анкетирование, моделирование эффективных способов разрешения психолого-педагогических ситуаций, составление программы саморазвития субъектных качеств, необходимых для организации оптимального педагогического общения и др.

Ожидаемыми результатами обучения являются знание студентом психологических основ развития компетентности будущего педагога как субъекта педагогического общения; владение основами саморазвития субъектных характеристик студента в педагогическом общении и умение использовать способы и средства общения в процессе коммуникативного, интерактивного и перцептивного оснащения ими педагогической деятельности и социального взаимодействия.

Курс заканчивается итоговым обследованием, которое позволяет экспериментально проверить эффективность овладения теоретическими и практическими основами развития компетентности студента как субъекта педагогического общения. Изучение данного курса служит важным источником становления у него субъектных функций и способствует развитию готовности будущего педагога к самореализации средствами общения в профессиональной деятельности и в жизни.

Таким образом, образовательный процесс педагогического вуза может оказывать существенное влияние на поступательное освоение студентом коммуникативной, интерактивной и перцептивной компетентности. Это влияние выражается в потенциальных возможностях психологических дисциплин содействовать развитию профессиональной компетентности студента как субъекта педагогического общения, в дополнении основной образовательной программы курсами по выбору, а также в практическом применении студентом приобретенных субъектных характеристик в процессе

производственно-педагогических практик.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Истратова, О. Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов / О. Н. Истратова, Т. В. Эк-сакусто. — Ростов н/Д : Феникс, 2007. — 375 с.

2. Лабунская, В. А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция : учеб. пособие / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. — М. : Академия, 2001. — 288 с.

3. Оганесян, Н. Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры : учеб. пособие / Н. Т. Оганесян. — М. : Изд-во «Ось 89», 2002. — 176 с.

Поступила 15.08.08.

ОБРАЗ РЕБЕНКА У МАТЕРЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА

Ю. А. Разенкова, директор Центра ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии Федерального агентства образования, заведующий лабораторией содержания и методов ранней помощи детям с отклонениями в развитии Института коррекционной педагогики РАО, доцент,

Е. Б. Айвазян, старший научный сотрудник лаборатории содержания и методов ранней помощи детям с отклонениями в развитии Института коррекционной педагогики РАО,

С. Е. Иневаткина, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Мордовского республиканского института образования,

Г. Ю. Одинокова, научный сотрудник лаборатории содержания и методов ранней помощи детям с отклонениями в развитии Института коррекционной педагогики РАО

В статье приведены результаты исследования, посвященного изучению структуры и содержания образа ребенка у матерей, воспитывающих детей с синдромом Дауна. Необходимость данного исследования продиктована тем, что ситуация рождения ребенка с особыми потребностями, в том числе с синдромом Дауна, изменяет ситуацию детско-родительского взаимодействия, являющегося основным фактором благополучного развития ребенка.

Ключевые слова: образ ребенка, синдром Дауна.

Основным фактором развития ребен- тия системы ранней помощи таким дека раннего возраста является взаимодей- тям необходим принципиально новый

ствие в рамках диады «мать — дитя» методологический подход — пересмотр

[3]: ребенок не может существовать в объекта. Объектом в специальном об-

одиночестве, он по существу своему яв- разовании становится взаимодействие

ляется частью взаимоотношений [2]. В матери и ребенка, диада «мать — ребе-

связи с этим в рамках создания и разви- нок с особыми потребностями» и, шире,

© Разенкова Ю. А., Айвазян Е. Б., Иневаткина С. Е., Одинокова Г. Ю., 2008