Модель повышения качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ на основе взаимодействия вуза со школами

УДК 371.261 ББК 4421.28

МОДЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ЕГЭ НА ОСНОВЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВУЗА СО ШКОЛАМИ

ЮЛ. Черникова

Магнитогорский государственный университет

MODEL OF IMPROVING QUALITY OF TRAINING SENIOR PUPILS FOR THE SINGLE STATE EXAM ON THE BASIS OF UNIVERSITY AND SCHOOLS INTERACTION

J. Chernikova Magnitogorsk State University

Обоснована необходимость проектирования модели повышения качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ на основе взаимодействия вуза со школами, раскрыты структурные компоненты модели и дана их характеристика.

Ключевые слова: методика, качество подготовки к ЕГЭ, взаимодействие вуза со школами, проектирование модели.

The necessity of designing model of improving quality of training senior pupils for the Single State Exam on the basis of university interaction with schools is substantiated. The structural components of the model are revealed and their characteristic is given.

Keywords: methodology, quality of training for the Single State Exam, university interaction with schools, model designing.

Проектирование педагогических систем и отдельных её компонентов является на сегодняшний день одним из условий успешного протекания образовательного процесса, что обеспечивает его управление и регулирование.

Термин «проектирование» (от лат. «рго-]есйш> - брошенный вперед) определяется учеными как процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта; специфическая деятельность, результатом которой является теоретически и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений [3, с. 20].

Проведенный нами теоретический анализ выявил, что сегодня наблюдается существующая разобщенность и неоднозначность трактовок рассматриваемого понятия «педагогическое проектирование» [1-3]. Проведенное нами сравнение определений разных авторов показало, что педагогическое проектирование рассматривается учеными по-разному. В частности, как:

• самостоятельная полифункциональная педагогическая предопределяющая деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов практической деятельности [1];

• новая развивающаяся отрасль знаний, способ трактовки педагогической действительности [4];

• создание проекта как инновационной модели образовательной системы; прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешение противоречий в современных образовательных системах [2];

• процесс создания и реализации педагогического проекта и др.

Это говорит о том, что педагогическое проектирование представляет собой комплексное и многоаспектное понятие. В нашем исследовании педагогическое проектирование

целесообразно рассматривать как целенаправленную деятельность по созданию и реализации педагогического проекта. Данное определение соответствовало нашему научному замыслу для получения образца изучаемого процесса и дальнейшего целенаправленного управления с целью получения предполагаемого результата.

Так как проектирование в области педагогики и образования относится к социальной сфере, то его продукт входит в разряд гуманитарных проектов. Смыслом и целью гуманитарного проектирования является усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и человеческих отношений. Рассматриваемое нами проектирование было отнесено к образовательному проектированию, так как в центре его внимания был процесс, направленный на качество подготовки учащихся к ЕГЭ и те инновационные изменения, которые должны были последовать в образовательных системах на основе организованного взаимодействия высшего учебного заведения со средними образовательными учебными заведениями (конкретно -школами).

Наш научный замысел был направлен на образовательное проектирование концептуального уровня, где конечным продуктом выступает разработанная нами модель изучаемого процесса.

Для создания проекта необходимо было определиться и с этапами проектирования. В этом вопросе мы придерживались точки зрения Колесниковой И.А., которая выделяет следующие этапы проектирования именно для прикладных целей [3].

Первый этап - предпроектный этап (предварительный или стартовый), связанный с диагностикой, определением проблемы, обоснованием стратегических и тактических целей проектирования. Кроме того, он направлен на ценностно-смысловое самоопределение исследователя при создании проекта.

Второй этап - этап реализации проекта, направленный на форматирование самого проекта, уточнение его цели, функций, задач и пошаговое выполнение запланированных действий, внутреннюю оценку проектного продукта. Этот этап является основным, так как направлен на получение образца изучаемого процесса.

Третий этап - рефлексивный этап, связанный с оценкой качества результатов проекта в соответствии с выбранными критериями.

Четвертый этап - постпроектный этап, направленный на апробацию, анализ и оценку полученных результатов после введения проекта в практику и выбор вариантов продолжения данного проекта.

При проектировании модели мы придерживались фундаментального представления о модели Штоффа В.А. как «мысленно представленной или материально реализованной системы, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте» [5, с. 19].

Исходя из научного замысла, объектом моделирования мы избрали подготовку старшеклассников к государственной (итоговой) аттестации. Предмет же моделирования мы определили как повышение качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ на основе взаимодействия вуза со школами. При этом процесс повышения качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ выступает подсистемой, которая встроена в контекст единой образовательной системы подготовки старшеклассников к итоговой аттестации. Цель моделирования определяется предметом, поэтому она была сформулирована следующим образом: выделить, теоретически обосновать и экспериментально проверить компоненты и взаимосвязи процесса повышения качества подготовки старшеклассников к единому государственному экзамену на основе взаимодействия вуза со школами.

В качестве основных идей проектирования модели были выбраны следующие положения.

1. Качество подготовки учащихся к ЕГЭ -это универсальный инструмент управления деятельностью образовательных учреждений с точки зрения непрерывного усовершенствования учебно-воспитательного процесса посредством усиления конкурентоспособности школ и выпускников школ, формирования определенной системы их личностных качеств, базовых компетенций учащихся, которые соответствуют заданным обществом нормативам и критериям государственного образовательного стандарта и позволяют им успешно пройти итоговую аттестацию.

2. Необходимость взаимодействия вуза и школ в повышении качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ объясняется не только сложностью самого процесса, но и тем, что 1) большинство современных задач для своего плодотворного решения требуют

объединения усилий субъектов образовательной системы; 2) интеграция преподавателей вуза, учителей, старшеклассников в большей мере способствует преемственности образовательных учреждений в процессе подготовки старшеклассников к ЕГЭ; 3) взаимодействие предоставляет участникам процесса подготовки к ЕГЭ возможность непосредственного обмена результатами своей деятельности, что создает благоприятные условия для активного, личностного включения учащихся в данный процесс.

3. Основными признаками рассматриваемого нами взаимодействия вуза и школ в повышении качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ с деятельностно-практической стороны выступают: наличие общей цели; органов организации и руководства (включая планирование, контроль, коррекцию и координацию общих и частных действий, создание организационно-педагогических условий и методики); разделение единого процесса подготовки между участниками, обусловленное характером цели, средствами и условиями ее достижения, составом и уровнем готовности ее исполнителей; пространственное и временное присутствие всех субъектов данного взаимодействия, создающее возможность личного (непосредственного) контакта, в том числе интеракции действий, коммуникации, обмена информацией.

4. С межличностной стороны основные признаки взаимодействия вуза и школ можно представить как: наличие внешней цели или объекта для сопряжения усилий вуза и школ; относительную нестабильность определенного контакта участников; доступность для стороннего наблюдения; наличие сотрудничества (интеграция школьников, преподавателей и учителей) или плодотворного соперничества (конкуренции между будущими абитуриентами); отношение каждого участника к своему делу как общему; способность участников взаимодействия включаться в согласованные действия по решению общей цели подготовки к ЕГЭ; взаимозависимость учителей и учащихся, преподавателей, проявляющаяся в процессе реализации общей цели и приносящая индивидуальную удовлетворенность; взаимную поддержку и в то же время требовательность друг к другу; умение критически относиться к себе; умение расценивать свой личный успех или неудачу с позиций общей деятельности, проявлять заинтересованность школ и вуза в ее конечном результате.

В состав модели нами введены четыре взаимосвязанных компонента: целевой, нормативно-организационный, содержательнометодический и оценочно-результативный.

Определение такой структуры связано с тем, что проектирование модели рассматриваемого процесса должно включать в себя следующую последовательность выполняемых работ:

• определение социального заказа, формулировка цели и задач, определение методологических подходов как стратегии рассматриваемого взаимодействия вуза со школами;

• определение нормативных документов, которыми нужно руководствоваться при подготовке учащихся к ЕГЭ, определение этапов и содержательное наполнение рассматриваемого взаимодействия, уточнение принципов к его организации;

• обоснование комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели и методики реализации комплекса;

• определение критериально-диагности-ческого аппарата для оценки эффективности рассматриваемого процесса, определение уровней и планируемого результата.

В проектировании модели важным вопросом, который требует внимания, оказался вопрос о функциях. Центральной функцией модели является функция управления рассматриваемым процессом повышения качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ. Эта функция детализируется в следующих четырех функциях: целевой, организационной, методической и оценочной.

Первая функция связана с целевым компонентом и направлена на определение стратегии и тактики изучаемого процесса. Она связана с определением социального заказа, формулировкой цели и задач изучаемого процесса. Вторая организационная функция связана с нормативно-организационным компонентом. Она направлена на определение методологической основы (подходов, принципов), комплекса организационно-педагогических условий, обоснование этапов процесса. Функция методического обоснования связана с со-держательно-методическим компонентом и направлена на обоснование применяемых методов, средств, формы реализации организа-ционно-педагогических условий. Оценочная функция связана с оценочно-результативным компонентом и направлена на анализ и коррекцию процесса подготовки на основе выяв-

ленных критериев, показателей, определение уровней подготовки учащихся и на объяснение конечных результатов.

Охарактеризуем первый, целевой компонент в разрабатываемой модели. В качестве стратегической цели модели нами определены методологические подходы, подбор которых определяет наше видение в построении и реализации рассматриваемого процесса подготовки старшеклассников к итоговой аттестации на основе взаимодействия вуза со школами.

Что касается тактической цели, то она фактически совпадает с целью моделирования и может быть определена как повышение качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ как основной формы итоговой государственной аттестации.

Данная цель конкретизируется объективно существующим социальным заказом, который формируется с учетом конкретных социально-экономических ориентиров жизни российского общества таких, как современное положение и перспективы развития социальной, производственной, экономической сфер, темпы развития образования, конкуренция выпускников школ на рынке труда.

Из цели модели вытекает оперативная цель, которая по своему содержанию представляет декомпозицию перспективной цели на решаемые задачи:

1) формирование потребности и ценностных ориентаций старшеклассников, способствующих личностному саморазвитию, адекватному профессиональному выбору;

2) развитие познавательных компетенций старшеклассника;

3) развитие личностных качеств учащегося, дающих конкурентные преимущества среди выпускников школ;

4) развитие личностной рефлексии выпускников, позволяющей адекватно оценивать себя и свои образовательные и личностные достижения.

Определенные нами подходы, взятые как основа взаимодействия вуза и школ в повышении качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ (компетентностный, системный, интегративный и рефлексивный подходы), находятся не просто в тесной взаимосвязи, но и определяют выбор вытекающих из них принципов. Последними выступают: принцип рефлексивной активности, осознанной перспективы, сотрудничества, ценностного наполнения, обратной связи.

Принцип рефлексивной активности связан с требованием осознанного стремления внести посильный вклад в достижение цели; задействовать личностно-смысловую позицию старшеклассника путем активизации механизмов самопознания (самоанализ, самооценка), самопроектирования и самоуправления для развития конкурентоспособности выпускника школы.

Принцип осознанной перспективы предполагает понимание будущими абитуриентами близких, средних и отдаленных целей в выборе профессии и личностного роста.

Принцип сотрудничества предполагает субъект-субъектные отношения между учащимися, учителями и преподавателями, нахождение оптимальной меры соотношения связей управления со стороны учителей и самоуправления со стороны учеников на основе поэтапного развития и изменения форм сотрудничества между ними; поэтапное движение старшеклассников к саморегуляции своей подготовки к ЕГЭ.

Принцип ценностного наполнения образования предполагает реализацию процесса подготовки старшеклассников к государственной аттестации, в рамках которого происходит осознание, актуализация, сознательное проектирование и обретение ими личностного смысла в развитии своей конкурентоспособности и развития познавательной компетентности.

Принцип обратной связи предполагает наличие оперативной объективной информации об образовательных и личностных достижениях старшеклассников при подготовке к ЕГЭ, существующих традиционных ошибках выпускников и путях их преодоления, о существующих пробелах в знаниях, о сильных сторонах через сравнение фактического состояния рассматриваемого процесса с заданным, а также их коррекцию для достижения поставленной цели.

Реализация обозначенных принципов находит отражение, с одной стороны, в выборе педагогических условий, с другой - в обосновании этапов изучаемого процесса.

Элемент нормативно-организационного компонента, представленный комплексом организационно-педагогических условий, является системообразующим в модели. Это связано с тем, что практическая реализация принципов и содержания рассматриваемого процесса осуществляется на основе определенных педагогических условий, которые

обеспечивают достижение результата модели как переход школьников на более высокий и качественно отличный от предыдущего уровень подготовки к ЕГЭ.

Минимальный уровень требований к субъектам рассматриваемого нами процесса мы связали с определенными организационнопедагогическими условиями:

1) введением мониторинга образовательных и личностных достижений учащихся;

2) обеспечением преемственности учебных заведений в организации педагогической поддержки старшеклассникам на всех этапах подготовки к ЕГЭ;

3) организацией педагогической поддержки учащимся со стороны учителей школы и преподавателей вуза.

Рассматриваемые условия взаимосвязаны и взаимозависимы, то есть представляют собой комплекс. Их реализация и будет определять качество подготовки старшеклассников к ЕГЭ на основе взаимодействия вуза со школами.

В соответствии с принципом поэтапного развития системы и учетом конкретной и перспективной цели разрабатываемой нами струк-турно-функциональной модели этапы повышения качества подготовки старшеклассников на основе взаимодействия вуза со школами были представлены следующим образом: организационный, аналитический, контрольнооценочный, методический, консультативный.

Каждый из этапов направлен на решение относительно самостоятельной задачи. Первый этап связан с подготовкой необходимой документации, планов согласования совместной работы вуза со школами. Второй этап связан с подготовкой методических рекомендаций для учителей, учащихся и преподавателей вуза по результатам единого государственного экзамена школьников прошлого года выпуска.

Контрольно-оценочный этап связан с организованным проведением пробного тестирования учащихся. Методический этап направлен на подготовку и выдачу методических рекомендаций для учителей и учащихся по итогам тестирования и дальнейшей подготовки детей по ликвидации типичных ошибок выпускников.

Консультативный этап связан с проведением тематических консультаций педагогами вуза для школьников по итогам тестирования и сложным вопросам программы.

Движение от этапа к этапу по подготовке

старшеклассников к ЕГЭ осуществляется последовательно, принимая во внимание содержание и результаты предыдущего. Переход от этапа к этапу носит линейный характер, определяемый как результат двух составляющих: результат образовательных и личных достижений учащихся и результат взаимодействия вуза и школ.

Содержательно-методический компонент модели структурно представлен содержательным элементом (содержание по подготовке старшеклассников к ЕГЭ на основе взаимосвязанных действий школ и вуза) и методикой рассматриваемого процесса (методами и средствами, формами повышения качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ на основе взаимодействия вуза и школ).

Содержательный элемент представлен совокупностью следующих действий: согласование действий вуза и школ на всех уровнях; проведение совещаний с учителями города; подготовка методических рекомендаций для школ, проведение пробного тестирования; подготовка аналитических отчетов по результатам; проведение методических семинаров с учителями; организация консультаций с учащимися. Данные действия должны быть не только согласованными, но выполняться на основе принципа преемственности, рефлексивной ответственности, гласности достигнутых результатов, осознанной перспективы и обратной связи.

При реализации выделенных педагогических условий особое внимание следует уделить использованию таких методов, как диагностические, анализ; сравнение, интерпретация, объяснение; дискуссионные, презентационные, рефлексивные, статистические, графические, прогностические.

Диагностические методы (анкетирование, тестирование), анализ, сравнение, интерпретация, методы обработки результатов, методы статистической обработки, графические методы направлены на сбор информации об уровне подготовки школьников к ЕГЭ.

Они служат основой применения таких методов, как прогнозирование, дискуссионные, рефлексивные методы, направленные на составление прогнозов, обсуждение результатов и программ работы с учащимися, самоанализ и самоконтроль школьниками своих достижений, определение коррекционных действий.

Рефлексивные же методы обеспечивают самоанализ, самооценку, самоконтроль, само-

коррекцию действий преподавателей вуза, учителей и учащихся в получении качественной подготовки старшеклассников к ЕГЭ.

Все применяемые средства были разделены нами на информационные, диагностические и организационно-педагогические. Первую группу средств составили: глобальные и локальные сети, сайты вуза и образовательных учреждений, компьютерные среды, компьютерные справочные системы, программные средства специального назначения, учебники, специальная литература и т. п.

Во вторую группу средств вошли такие диагностические средства, как анкеты, пробные тесты, опросники.

Третью группу средств составили: задания, задачи, ситуации, тренажеры, методические рекомендации, пособия, разработанные педагогами вуза и опытными учителями-практиками для повышения качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ.

Исходя из поставленных задач модели, мы посчитали необходимым использовать в модели следующие формы взаимодействия вуза и школ: методические семинары, совещания, пробное тестирование, консультации.

Первые формы относятся в основном к работе с учителями, последние - к работе с учащимися. Методические семинары позволяют познакомить учителей школ с типичными ошибками, которые допускают школьники в процессе тестирования, дать рекомендации по работе с учащимися по осознанию и пониманию типов ошибок, выдать рекомендации по формам и примерному содержанию заданий, предложить школам новые методические пособия, подготовленные преподавателями в помощь учителю и ученику.

Совещания необходимы для решения организационных вопросов по подготовке к пробному тестированию старшеклассников.

Центральной формой взаимодействия выступает пробное тестирование, при проведении которого всеми учениками должны быть поняты все организационные моменты по работе с материалами и их оформлением. Консультации завершают процесс повышения качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ.

Перейдем к описанию оценочно-резуль-тативного компонента рассматриваемой модели.

Мы определили результат модели как переход учащихся на более высокий уровень подготовки к ЕГЭ, качественно отличный по

сравнению с предыдущим. Данный полученный результат должен оцениваться путем сравнения с намеченной ранее целью модели. Если результат не совпадает с целью модели, то необходима коррекция самого процесса или модели путем изменений содержания, применяемых приемов, средств, методов или педагогических условий в целом. Эта мысль нашла отражение в модели в виде взаимосвязи результативно-оценочного и целевого компонентов.

Оценка эффективности какого-либо образовательного процесса всегда связана с выявлением критериев и показателей. Критериями для оценки уровня подготовки старшеклассников к ЕГЭ были выбраны: мотивационноценностные ориентации, познавательная компетентность, рефлексия личностного роста и индивидуально-личностных качеств. Причина этого выбора связана с тем, что критерии должны быть связаны с задачами подготовки старшеклассников к ЕГЭ, которые нами были обозначены выше, структурой и готовностью учащегося к освоению государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования.

Каждый из указанных критериев определяется совокупностью показателей. В качестве показателей первого критерия логично было выбрать: силу мотивации профессионального выбора учащегося и потребность в саморазвитии, осознание личностного развития как ценности. Второй критерий характеризуется полнотой и прочностью знаний и умений по профилирующим предметам. Третий критерий определятся такими показателями, как самооценка личностного роста и самооценка своей конкурентоспособности. В качестве показателей четвертого критерия нами были взяты и обоснованы такие личностные качества, как ответственность, стрессо-устойчивость, волевой потенциал.

В модели (см. рисунок) нами обоснованы низкий, средний и высокий уровни подготовки старшеклассников к ЕГЭ.

1. Учащийся с низким уровнем подготовки к ЕГЭ - это старшеклассник, который осознает необходимость работы над собой для достижения высоких результатов в своем развитии, но не уделяет должное внимание этому вопросу; не определился до конца с профессиональным выбором, так как его выбор основан чаще всего на рекомендациях других (родителей, учителей, знакомых); учащийся имеет средний или низкий уровень познава-

тельной компетенции по профильным дисциплинам; не всегда адекватно оценивает свой личностный рост, не имеет достаточный уровень конкурентоспособности среди своих сверстников; не проявляет чаще всего ответственность в учебе и не несет ответственность за принятие своих решений; чаще всего устойчив к стрессам, но не проявляет волевые качества в достижении поставленных целей.

2. Учащийся со средним уровнем подго-

товки к ЕГЭ — это старшеклассник, который осознает необходимость работы над собой для достижения высоких результатов своего развития, но иногда не уделяет должное внимание этому вопросу; чаще всего знает, куда он будет поступать по окончании среднего образовательного учреждения, но не всегда уверен в правильности своего профессионального выбора, так как его выбор основан на рекомендациях других (родителей, учителей, знакомых);

Целевой компонент

Социальный заказ: учащиеся, освоившие ГОС среднего (полного) общего образования

Цель:

повышение качества подготовки старшеклассников к единому государственному экзамену в ходе взаимодействия вуза со школами

Задачи: 1) стимулирование учащихся к личностному и образовательному росту;

2) обеспечение преемственности вуза и школ; 3) организация пед. поддержки учащимся на всех этапах подготовки

Нормативно-организационный компонент

Теоретикометодологические основы:

1) подходы (системный, компетентности ы й. интегративный, рефлексивный);

2) теории

Основные нормативные документы: 1. Закон об

1. образовании. 2. Приоритетные направления развития образовательной системы РФ.

3. Положение о формах и порядке проведения государственной аттестации обучающихся.

Комплекс организационнопедагогических условий:

1) введение мониторинга образовательных и личностных достижений учащихся;

2) обеспечение преемственности учебных заведений в организации педагогической поддержки выпускникам на всех этапах подготовки к ЕГЭ;

3) организация педагогической поддержки учащимся со стороны учителей школы

и преподавателей вуза

Принципы:

рефлексивной

активности; осознанной

перспективы;

сотрудничества;

ценностного

наполнения, обратной

связи

Этапы подготовки:

1. Организационный

2. Аналитический

3. Контрольнооценочный

4. Методический

5. Консультативный

Содержательно-методический компонент

Содержание работы: согласование действий вуза и школ на всех уровнях; проведение совещаний с учителями города; подготовка метод, рекомендаций для школ;, проведение пробного тестирования; подготовка аналитических отчетов по результатам; проведение метод, семинаров с учителями; организация консультаций с учащимися Методы: согласования, диагностические; анализ; объяснение; дискуссионные, презентационные, рефлексивные Формы: совещания, методические семинары, пробное тестирование, консультации

=>

Оценочно-результативный компонент

Критерии: Показатели: Уровни Результат:

- мотивационно- сила мотивации проф. подготовки переход учащихся

ценностная выбора; потребность школьников на более высокий.

ориентация; в саморазвитии, полнота, к ЕГЭ: качественно новый

- познавательная прочность и осознанность уровень подготовки

ком петентность; знаний и умений по - высокий; к ЕГЭ

- рефлексия профилирующим - средний;

личностного роста; предметам; самооценка - низкий

- индивидуально- личного роста и

личностные конкурентоспособности;

качества ответствен ность; стрессоустойчивость, волевой потенциал

Модель повышения качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ на основе взаимодействия вуза со школами

учащийся имеет средний уровень познавательной компетентности по профильным дисциплинам, но не всегда адекватно оценивает свой личностный рост, имеет достаточный уровень конкурентоспособности среди своих сверстников, проявляет чаще всего ответственность в учебе, но не всегда несет ответственность за принятие своих решений, устойчив к стрессам, но не проявляет в полной мере волевые качества в достижении поставленных целей.

3. Учащийся с высоким уровнем подготовки к ЕГЭ - это старшеклассник, который понимает необходимость работы над собой для достижения высоких результатов своего развития, он знает, куда и почему он будет поступать по окончании среднего образовательного учреждения; он осознает свой профессиональный выбор и стремится его осуществить, работая над повышением своего образовательного уровня, так как его выбор основан на личностном интересе и знании своих возможностей; такой учащийся имеет высокий уровень познавательной компетенции по профильным дисциплинам; учащийся адекватно оценивает себя и свои возможности, свой личностный рост, имеет достаточный уровень конкурентоспособности среди выпускников школ, проявляет высокую ответственность в учебе и принятии решений, в основном устойчив к стрессам, проявляет волевые качества в достижении поставленных целей.

Предложенная нами модель характеризуется целостностью, так как все указанные блоки взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают

на конечный результат. Кроме того, она выступает рабочим инструментом представления обозначенной цели.

Разработанная нами и представленная структурно-функциональная модель повышения качества подготовки старшеклассников к ЕГЭ на основе взаимодействия вуза со школами, основанная на компетентностям, системном, интегративном и рефлексивном подходах:

1) позволяет прогнозировать целевые ориентиры взаимодействия вуза со школами;

2) позволяет отслеживать этапы организации этого взаимодействия на основе выявленных критериев и показателей;

3) в конечном итоге повышает качество подготовки старшеклассников к ЕГЭ.

Литература

1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

2. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е.С. Заир-Бек. - СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. АЖ Герцена, 1995. - 35 с.

3. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова. - М.: Издат. центр «Академия», 2005. - 288 с.

4. Тряпицына, А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности / А.П. Тряпицина. - Л.: ЛГУ, 1989. -91 с.

5. Штофф, В.А. Моделирование и познание / В.А. Штофф. - Минск: Наука и техника, 1984.-212 с.

Поступила в редакцию 9 декабря 2010 г.