Предпосылки и проблемы концепции нелинейного развития высшего образования в российском макрорегионе

DOI 10.15826/^.2016.105.040

Г. Е. Зборовский*

Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина, Екатеринбург, Россия

предпосылки и проблемы концепции нелинейного развития высшего образования в российском макрорегионе**

Ключевые слова: нелинейная концепция высшего образования; макрорегион; регион; модели линейного и нелинейного развития высшего образования; система и институт высшего образования.

Предлагаемая статья является теоретической по своему характеру. Ее цель заключается в концептуальном обосновании нелинейного развития российского высшего образования и его макрорегиональной модели, способной вызвать экспертное доверие исследователей и практиков к ее теоретической проработке и экспериментальной апробации.

Задача статьи состоит в рассмотрении существующей ситуации в российском высшем образовании и выявлении возможностей реализации его нелинейной модели в регионе (макрорегионе) как факторе его развития. Согласно выдвинутой нами гипотезе, существующая сегодня в России линейная модель высшего образования не соответствует не только мировым и европейским достижениям в этой сфере, но и не удовлетворяет основные общественные потребности и ожидания значительной части научно-педагогического сообщества, студенчества и населения как страны в целом, так и в особенности ее регионов (макрорегионов).

В статье представлены критерии сравнения двух моделей развития высшего образования - линейной и нелинейной, показаны основные их различия и разграничения. Даются характеристики системы и института высшего образования в их линейной и нелинейной модели. Обращается внимание на различные интерпретации роли и функций управления в линейной и нелинейной модели высшего образования. В нелинейной модели высшей школы выявляется особое место взаимодействия основных образовательных общностей - научно-педагогического сообщества и студенчества, а также необходимости их участия в университетском управлении.

Научная новизна статьи состоит в обосновании концепции нелинейного развития российского высшего образования в условиях экономической и социальной неопределенности и доказательстве необходимости ее экспериментальной апробации на уровне макрорегиона.

Введение

В последние 20-25 лет российское высшее образование переживает нелегкие времена. Непрерывно сменяют друг друга процессы его реформирования, перехода к ЕГЭ, выполнения требований Болонской конвенции, модернизации, оптимизации и т. д. и т. п. Не успев завершиться каким-либо результатом, каждый из этих процессов сменяется следующим, также безуспешным. По данным ряда исследований, в стране существует недовольство положением дел в высшей школе [1-3]. Ситуация осложняется глубоким социально-экономическим и финансовым кризисом в России, результатом которого стало резкое сокращение бюджетного финансирования высшего образования.

Больше всего от этого страдают вузы и их филиалы в регионах - субъектах Федерации и макрорегионах - федеральных округах страны. Власти взяли курс на выявление неэффективных

образовательных организаций и их филиалов, на слияние, присоединение, закрытие части из них, что сопровождается массовым сокращением преподавателей. С 2008 по 2015 г. произошло 146 слияний, особенно «урожайным» оказался 2011 г.- 44 слияния [4, с. 61]. Но это «еще не вечер»; по обещаниям Минобрнауки России впереди нас ожидают более массовые процессы такого рода, поскольку общее количество вузов сократится до 40 % от числа имевшихся на начало 2015 г., а филиалов - до 80 % [5]. Если взять в качестве точки отсчета число образовательных организаций высшей школы в 2010 г. за 100 %, то в 2015/2016 г. оно сократилось более чем на 16 % (с 1115 до 934). По прогнозу этот процесс будет продолжаться и в ближайшие годы перешагнет через 20 %-й рубеж [6, с. 185]. Особенно активно он коснулся таких макрорегионов, как Дальневосточный, Северо-Западный, СевероКавказский, Приволжский федеральные округа,

'Зборовский Гарольд Ефимович - доктор философских наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, профессор кафедры социологии и технологий государственного и муниципального управления Уральского федерального университета им. первого Президента России Б. Н. Ельцина, 620062, Екатеринбург, ул. Мира, 19, +7 (343) 375-48-22; garoldzborovsky@gmail.com.

''Исследование выполнено при поддержке гранта Российского научного фонда (проект № 16-18-10046) «Формирование нелинейной модели российского высшего образования в регионе в условиях экономической и социальной неопределенности».

где сокращение числа образовательных организаций составило за этот период (2010-2016 гг.) соответственно 30, 23, 22, 20 %. В перспективе до 2020 г. эти макрорегионы, равно как и другие (за исключением Уральского), ожидают дальнейшие сокращения [6, с. 184]. Аналогичные процессы характеризуют и тенденции снижения численности профессорско-преподавательского персонала [6, с. 177-178].

Поскольку в России существует централизованный режим управления, он распространяется и на высшее образование. В системе управления им господствует линейная модель, которая сдерживает его развитие и не дает реализоваться в полной мере имеющемуся в вузах регионов (макрорегионов) значительному потенциалу. В перспективе такое положение дел может привести к ослаблению регионов и городов, в функционировании и развитии которых снижается роль и значение высшего образования. В свою очередь, это уменьшит шансы на его получение у большой части населения, особенно молодежи.

Задача статьи заключается в рассмотрении существующей ситуации в российском высшем образовании и выявлении возможностей реализации его нелинейной модели в регионе (макрорегионе) как факторе его развития. Согласно выдвинутой нами гипотезе, существующая сегодня в России линейная модель высшего образования не соответствует не только мировым и европейским достижениям в этой сфере, но и не удовлетворяет основные общественные потребности и ожидания значительной части научно-педагогического сообщества, студенчества и населения как страны в целом, так и в особенности ее регионов (макрорегионов). Многочисленные исследования на эту тему подтверждают сказанное [7-9].

Отсюда вытекает необходимость перехода к качественно иной, нелинейной модели высшего образования, которая была бы способна решить его основные проблемы, в том числе (а может быть, в первую очередь) и на макрорегиональном уровне. Мы исходим из того, что в такой громадной стране, как Россия, нецелесообразно стремиться к решению поставленной задачи одновременно на всех его уровнях и во всех макрорегионах (регионах). Одна из причин неудачных попыток трансформации системы высшего образования в России состоит именно в стремлении осуществить сразу все задуманное без научно обоснованной экспериментальной проверки. Чтобы ее осуществить, требуется, как нам представляется, наличие конкретного экспериментального образовательного пространства. В таком качестве

может выступить один, относительно небольшой по числу входящих в него регионов, макрорегион (о чем подробнее будет сказано во второй статье).

Цель данной статьи заключается в концептуальном обосновании нелинейного развития российского высшего образования и его макро-региональной модели, способной вызвать экспертное доверие исследователей и практиков к ее теоретической проработке и экспериментальной апробации.

I. Основные предпосылки концепции

Высшее образование в России переживает сложные, противоречивые и в этом смысле интересные времена. Чаще всего процессы, которые в нем происходят, подвергаются критическому разбору и вызывают иногда публичное, иногда скрытое недовольство. Гораздо реже можно услышать одобрение в адрес этих процессов. Не будем скрывать и своего мнения и отношения к ним: оно -в ряду тех, кто готов дискутировать по поводу происходящих реформ, модернизаций, оптимизаций и др. Необходимым условием научной дискуссии является предложение каких-то иных идей и концепций, касающихся развития высшего образования. Они вместе с полемикой, собственно, и составляют содержание данной статьи, т. е. концепции нелинейного развития российской высшей школы.

Чтобы было понятным, о чем пойдет дальше речь, необходимо рассмотреть объективные предпосылки этой концепции. В таком качестве могут быть представлены некоторые тренды высшего образования в современном обществе, имеющие прямое отношение к появлению его нелинейного развития.

Одним из таких трендов является массови-зация высшего образования. Она стала (если сказать мягче, становится) глобальной тенденцией, характерной для большого количества стран развитого и развивающегося мира, включая Россию. Барьеры на пути этой массовизации падают один за другим. Процесс обучения в высшей школе становится поистине всеохватным, и главным препятствием на его пути может быть в основном недостаток мотивации у субъектов образования к этому процессу. Поэтому, что бы и как бы ни говорили отдельные государственные лидеры, в том числе и в России, об отсутствии в тех или иных странах потребности в большом количестве специалистов с высшим образованием, какие бы препоны власти ни ставили на этом пути, процесс его массового получения неотвратим.

Другое дело - усиливающаяся дифференциация высшего образования. В разных типах вузов в соответствии с потребностями рынка студентов готовят к деятельности в различных его сегментах. Так, в соответствии с одной из типологий, в России выделяются: 1) исследовательские вузы; 2) секторные (отраслевые) вузы; 3) инфраструктурные вузы; 4) вузы фактического общего высшего образования [10]. Одни вузы предлагают преимущественно элитное образование, другие -массовое. В одних вузах учиться не просто, нужна предварительная хорошая подготовка и большая работа в ходе процесса обучения. Но это гарантирует высокое качество специалиста и его последующую успешную профессиональную деятельность. Таких образовательных организаций в стране немного, и они отличаются от других высоким уровнем требований. В большинстве вузов ситуация иная, она дает возможность учиться без большого напряжения студентам со средним (и даже ниже) уровнем подготовки. Понятно, что о высоком качестве специалиста в этом случае вряд ли уместно говорить. Конечно, между этими полюсами есть много промежуточных ступеней, и типология вузов может быть очень разной.

Глубокая дифференциация высшего образования - это мировой тренд. Известный американский специалист в этой области Г. Розовский, характеризуя считающуюся наиболее развитой в мире систему университетов в США, пишет: «Ярлык "американские университеты" оказывается практически бессодержательным, если вспомнить, что в стране более 4 тыс. вузов, и среди них есть те, которые действительно могут вызвать всеобщую зависть, и те, которые немногим отличаются от старших классов средней школы, а уж между этими двумя полюсами чего только нет» [11, с. 9]. Автор указывает данные о количестве лучших американских государственных и частных университетов - 125.

Массовизация высшего образования приводит к тому, что рушится миф о нем как об образовании только для избранных. Массовизация с необходимостью предполагает его демократизацию, но далеко не всюду, включая Россию, оба этих процесса осуществляются в связи и тем более в единстве. Рассматриваемые во взаимосвязи, они нуждаются в ином концептуальном осмыслении в рамках новой, нелинейной модели развития высшего образования. Такой вывод следует из того, что массовое высшее образование в корне меняет не только его место в жизни общества, но и характер отношений с различными экономическими и социальными структурами: институтами,

социальными общностями, организациями, бизнес-сообществом. Эти взаимодействия демократизируются, «заставляя» и «обучая» высшую школу умениям и навыкам «разговаривать», вести разнообразные диалоги с социумом и бизнесом.

Одним из проявлений массовизации высшего образования является развитие открытого образования в виде открытых университетов и составной их части - Massive Open Online Courses (MOOCs) - массовых открытых онлайн-курсов, в которых реализуется целый ряд задач основного и дополнительного высшего профессионального образования. Открытое образование означает широкий доступ к знаниям самых различных социальных общностей. Для нашей концепции нелинейного высшего образования особое значение имеет возможность в рамках открытого массового образования сетевого взаимодействия образовательных общностей на основе использования технологий дистанционного обучения. В целом вся система открытого массового образования - это проявление нелинейного развития высшего образования в информационном обществе.

Охарактеризованный тренд трансформации высшего образования обусловливает изменение его миссии в сторону активизации инновационной деятельности, поиска новых образовательных возможностей, «открывающих» университеты для социума более широко. К этому побуждает их и конкуренция, которую они испытывают (и нередко проигрывают) в противоборстве с глобальными сетями.

Полем конкуренции часто становится научный капитал, создаваемый университетами, с одной стороны, распространяемый в глобальных сетях - с другой. Зачастую субъектами этого научного капитала являются одни и те же люди и научные группы, его создающие. Они состоят из университетских профессоров, которые в то же время являются своеобразными «дистрибьюторами» этого капитала в глобальных сетях. Появляющийся в университетах научный капитал в виде нового научного знания очень быстро переходит их границы и превращается в глобальный научный капитал, где его университетское происхождение постепенно всеми забывается.

Аналогичное «обесценивание» касается такого элемента научного капитала университета, как библиотеки. Если раньше они составляли предмет гордости университета, то сейчас необходимость в этом теряется, поскольку широкий доступ к литературе из глобальной сетевой «библиотеки» вытесняет по частоте обращения пользование университетскими библиотечными

фондами. Такую ситуацию можно рассматривать как еще один тренд в динамике высшего образования, являющийся предпосылкой перехода к его нелинейному развитию.

В мире происходит быстрое расширение сети образовательных организаций самой различной конфигурации, самого различного предназначения, предлагающих обучение, что называется, на все случаи жизни. Это означает, что должны меняться управленческие функции университетов и происходить поиски новых моделей управления в системе высшего образования. Возрастает роль различных сообществ и образовательных общностей в управлении университетами. Это становится новым трендом в развитии высшей школы, требующим ее нелинейных трансформаций.

Нелинейная концепция высшего образования предполагает в качестве предпосылки изменяющееся отношение в новых условиях к его унификации, централизации, бюрократизации, которые претят одному из главных мировых трендов развития высшей школы - ее разнообразию и дифференциации. Это положение касается в первую очередь высшего образования нашей страны, о чем далее будет специально сказано. Однако уже сейчас следует сказать, что именно эти характеристики - унификация, централизация, бюрократизация, жесткое вмешательство государства - не позволяют выйти высшей школе России за пределы линейной модели.

Вместе с тем концепция нелинейного развития высшего образования в нашей стране может быть осмыслена только в связи с теорией и практикой его линейного развития. При этом приставка «не» (в слове «нелинейное») означает не только отрицание, и даже определенное противопоставление, новой концепции традиционной теории линейного развития. Речь идет о появлении принципиально иного теоретического построения, качественно отличающегося от существующей на протяжении многих десятилетий отечественной теории и практики высшего образования.

В методологическом плане это означает, что генезис концепции нелинейного развития высшего образования так или иначе должен рассматриваться в связи с теорией и практикой его линейного развития. Сразу следует обратить внимание на то, что в одном случае - линейного развития системы высшего образования - речь идет о теории и практике этого процесса. В другом же - мы имеем в виду нелинейное развитие высшего образования - имеет смысл говорить лишь о концептуальном уровне анализа, поскольку его практическая реализация просто отсутствует, исключая

кратковременные и несущественные по силе воздействия на систему проявления нелинейности.

В тоже время мы констатируем, что сама теория и практика традиционного, линейного развития высшего образования в России не является жесткой константой, особенно в последние три десятилетия. Она постоянно эволюционировала и продолжает делать это сейчас в направлении нелинейного развития высшего образования, по крайней мере его отдельных элементов. Более того, был период (конец 1980-х - первая половина 1990-х гг.), когда казалось, что революционные изменения в высшем образовании, связанные с его демократизацией и внедрением рыночных форм функционирования общества и самого образования в нем, неизбежны.

Но этого не произошло по целому ряду причин. Принципиально переступить границу между линейным и нелинейным развитием система российского высшего образования оказалась не в состоянии. Это стало очевидным в самом начале XXI в. Главной причиной, по нашему мнению, оказался авторитарный политический режим, что не могло не сказаться на ситуации в высшем образовании. Жесткая вертикаль власти, административный произвол, диктатура чиновников, навязывание решений «сверху» без их осмысления, понимания и принятия «внизу», на уровне научно-педагогического сообщества и студенчества в вузах - все это в совокупности определило линейность, однозначность, жесткую определенность и даже предопределенность, отсутствие выбора, недопустимость инакомыслия относительно путей развития высшего образования в России.

Были навязаны «сверху» и внедрены по существу насильно ЕГЭ и переход вузов на рельсы Болонского процесса (вплоть до того, что несогласных с этим ректоров вызывали в Министерство образования и науки РФ и «ломали через колено»). Но при всей видимости изменений трансформации, реформирования и модернизации высшего образования происходившие и происходящие в нем сейчас процессы не означали и не означают его перехода от линейного к нелинейному типу функционирования.

Мы исходим из того, что линейная модель высшего образования в России - это путь без будущего, без перспективы. В рамках этой модели не учитывается мнение основных субъектов образовательного процесса в вузах. Продолжает деградировать высшее образование в регионах (макрорегионах), оно «скукоживается» подобно шагреневой коже в связи с тем, что государство усиливает практику сокращения финансирования

высшего образования, вынуждая тем самым вузы искать пути дальнейшей коммерциализации образовательной деятельности.

Давление властных структур на высшее образование нарастает, способствуя усилению напряжения в вузах и заставляя последние постоянно шарахаться в поисках сколько-нибудь удовлетворительных путей выживания в условиях крайней неопределенности и в стране, и в системе высшего образования. Его линейная модель превращается в тупиковую. Выход из такой ситуации вряд ли возможен в рамках традиционного пути функционирования этой системы. Обязательным условием устойчивого, стабильного развития высшего образования в будущем является его переход к нелинейной модели.

Предлагаемая концепция нелинейного развития высшего образования призвана показать направления его реальной трансформации в новых условиях экономической и социальной неопределенности, вызванной не только социетальным и системным кризисом российского общества, но и поиском путей выхода из него. Появление концепции нелинейного развития высшего образования в России обусловлено также глобальным развитием этого уровня образования, необходимостью учета его лучших мировых достижений. Мы исходим из того, что в ряде развитых стран, прежде всего в США, где высшее образование достигло самых заметных результатов в мире, существующая его модель является нелинейной -с точки зрения нашей трактовки этого понятия. Одной из основных причин этого является не только общая развитость ведущих стран западного мира, но и демократический политический режим, не оказывающий жесткого давления на развитие высшего образования и предоставляющий университетам свободу выбора путей собственного развития.

Следовательно, высшее образование и концепции его развития в любом обществе есть следствие экономического, политического и культурного развития последнего, его господствующих норм и ценностей. Мы постулируем, исходя из сказанного, что концепций развития высшего образования, в том числе и нелинейных, может быть несколько или даже много. Все зависит от того, что понимать под системой и институтом высшего образования, их структурами, межсистемными и внутрисистемными, межинституциональными и внутриинституциональными связями и зависимостями.

Наше понимание системы высшего образования базируется на связи трех основных его

элементов (подсистем) - образовательных организаций, образовательных общностей, управлении высшим образованием. Характер и направленность этих связей - как внутрисистемных, так и межсистемных - определяет тип модели высшего образования - линейной или нелинейной.

Отделяя от этой системы институт высшего образования, разграничивая их, дадим следующую его трактовку. Это устойчивая форма совместной деятельности, взаимодействия людей, их общностей (прежде всего студенчества и научно-педагогического сообщества). Она включает в себя наделенных властью и материальными средствами лиц и организаций для реализации социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляются высшее профессиональное образование студентов, овладение ими специальностью и квалификацией, воспитание, развитие и социализация их личности, а также научная, научно-педагогическая и общественная деятельность преподавателей. Здесь, как и в случае с системой высшего образования, тип модели высшего образования определяет направленность и характер как внутренних (внутриинституциональных), так и внешних (межинституциональных) связей и отношений.

Система высшего образования и институт высшего образования, в свою очередь, также находятся между собой в определенных связях и отношениях, которые детерминируются в современной России жестким влиянием института государства - через институт высшего образования на систему высшего образования.

Мы исходим из того, что современная концепция развития высшего образования в нашей стране должна соединять в себе по меньшей мере два уровня - общероссийский и региональный (макрорегиональный). Такой подход обусловлен тем, что сегодня общий вектор образовательной политики неоправданно направлен в сторону внимания к высшему образованию двух столиц и мегаполисов либо очень крупных городов, где сосредоточены федеральные, национальные исследовательские, появляющиеся опорные университеты. Там, где нет таких университетов и такого внимания, вузы обречены на жалкое существование, качественное ослабление набора и, следовательно, образовательного и научного уровня вуза, преподавателей, студентов.

В свою очередь, в перспективе это ведет к ослаблению городов и регионов, снижению их научного и культурного потенциала. Здесь мы исходим из того, что наличие развивающихся

вузов в городе (регионе) является важным фактором развития не только высшего образования, но и городов (регионов), а в них - молодежи, культуры, спорта и т. д. Вуз же при этом превращается в системообразующий центр социокультурного развития города (региона). Более того, есть основания утверждать, что наличие развивающегося вуза становится весомым градообразующим фактором.

Отсюда следует, что, пока не поздно, необходимо спасать высшее образование в регионах (макрорегионах) и придавать новые импульсы его развитию в рамках нелинейной модели. Сегодня это нужно делать прежде всего в рамках ее концептуального осмысления и привлекать внимание к ней как на региональном, так и в особенности на макрорегиональном уровне.

Еще раз повторим, что под регионом мы понимаем отдельные субъекты РФ - республики, области, края, автономные округа (их сейчас 85), а под макрорегионом - федеральные округа (число которых в 2016 г. составляет 8). Последние были искусственно сформированы в начале XXI в. по решению президента страны в интересах усиления политического и экономического контроля над регионами. Макрорегионы (федеральные округа) представляют собой совокупности регионов, объединенных географическим пространством, относительно сходными климатическими условиями, взаимодополняющими экономическими, социальными, культурными факторами развития и др.

Постулируемая нами позиция, касающаяся создания концепции нелинейного высшего образования в макрорегионе и ее практической реализации, вызвана не только спецификой тех или иных федеральных округов, но и необходимостью развития высшего образования в каждом субъекте Федерации, каждом областном центре, каждом крупном и по возможности среднем городе.

Завершая разговор о предпосылках концепции нелинейного развития высшего образования, сформулируем коротко наше представление о его «миссии». Ее смысл состоит в создании условий для того, чтобы всем субъектам высшего образования было в этой системе комфортно, чтобы все они могли видеть реально существующие возможности для самореализации, удовлетворения самых разнообразных потребностей, интересов и ценностных ориентаций. Нелинейная модель российского высшего образования должна превратиться в один из его главных инструментов успешного включения в конкуренцию с развитыми странами и системами образования в них.

II. Основные проблемы концепции

Приведенные выше положения становятся отправной точкой для новых концептуальных идей, нуждающихся в теоретическом обосновании и практической апробации. Это становится понятным, как только речь заходит о переходе от линейной к нелинейной модели развития высшего образования. Возникают проблемы, рассмотрение которых поможет прояснить ситуацию.

Первая из них - определение критериев разграничения линейной и нелинейной модели высшего образования. Необходимость такой постановки проблемы тем более значима, что выше было постулировано методологическое положение о сравнении и разграничении (а то и противопоставлении) линейного и нелинейного развития высшего образования и соответствующих моделей. Поэтому обратимся к рассмотрению критериев разграничения линейной и нелинейной моделей высшего образования. Этих критериев по меньшей мере семь.

1. По конфигурации основных элементов системы высшего образования и способам их связи. Речь идет о трех основных элементах системы -образовательных организациях, образовательных общностях и управлении. В случае с линейной моделью связи между ними имеют односторонний характер - от управления к образовательным организациям и далее к образовательным общностям (рис. 1). Такая модель означает, что управление

Рис. 1. Связь элементов системы высшего образования в его линейной модели

(субъект - Министерство образования и науки РФ), микроуровне (субъект - образовательная организация). В рамках названных уровней осуществляется (чаще всего в жестком режиме) вертикаль власти в высшем образовании России, что является наиболее характерной особенностью его линейной модели. К этой вертикали подключаются в разных формах властные и управленческие структуры в регионах и макрорегионах.

Нелинейная модель предлагает принципиально иной тип структурирования института высшего образования и его воплощения в конкретном вузе. Ее ядром должны быть взаимодействующие люди и социальные общности, о чем свидетельствует рис. 4. В этом варианте модели управление перестает быть доминантным и становится рядо-положенным, наряду с социальными общностями,

Рис. 2. Связь элементов системы высшего образования в его нелинейной модели

не нуждается в знании и учете мнений и позиций образовательных организаций, оно лишь доводит до них свои установки и ориентации в виде нормативных актов. Эта модель также означает, что образовательные организации (их менеджмент), в свою очередь, не нуждаются в знании и учете мнений и позиций образовательных общностей вузов - научно-педагогического сообщества и студенчества.

Нелинейная модель строится на иных принципах - взаимосвязи всех трех элементов системы и может быть графически выражена на следующем рисунке (рис. 2). Здесь каждая из сторон заинтересована в учете и использовании в процессе взаимодействия с другими сторонами их ориента-ций, мнений, форм и способов деятельности, направленных на иных участников этого процесса.

2. По конфигурации основных элементов института высшего образования и способам их связи. Линейная модель является организа-ционно-техноцентристской, ее ядром выступает не человек вуза и не образовательные общности (студент, преподаватель, студенчество, научно-педагогическое сообщество), а «безлюдные» организационные структуры. На рис. 3 показана структура института высшего образования в его линейной модели.

На рисунке отражены три уровня институционального управления, которое является центральным элементом линейной модели института высшего образования. Это управление на ме-гауровне (субъекты управления - кремлевская администрация, правительство), макроуровне

Ивстктт, т вмлиего образования

Управление институтом высшего образования н;| мсгаурояие

Управление институты высшего образования на макроуровне

Оора юшлмьиые ор| аии-тацин

УПРАВЛЕНИЕ им мшфоуровве

ДСЯТСЛЬНОСТЬ *

PO.ll! *

11КИ.Ш1

4

Ресурсы

Нормы Санкции Награды

НА УЧ НОГТЕ ДАГОГИЧЕСКОЕ СООБЩЕСТВО

ДСЯТСЛЬИОС! ь *

Роли

*

Фц 1м;м:1м

Рюсл рсы

СТУДЕН11ЕСТБО

Деятельность •

Волн

Функции *

Рис. 3. Структура института высшего образования в его линейной модели

Рис. 4. Структура института высшего образования в его нелинейной модели

элементом структуры института, связывающим, скрепляющим эти общности через практики совместного взаимодействия и управления.

3. По характеру и способу управления в системах линейного и нелинейного типа. В первом случае мы имеем дело с авторитарным управлением субъект-объектного типа, в рамках которого субъект управления - властные структуры в системе высшего образования и их представители, объект управления - образовательные организации (вузы) и образовательные общности в них. Во втором случае (нелинейная модель) предполагается реализация принципа субъект-субъектного управления как взаимодействия, сотрудничества в научно-педагогическом и образовательном процессе его участников [12].

4. По содержанию, характеру и формам высшего образования. Линейная модель предполагает развитие высшего образования как исключительно формального и профессионального, нелинейная модель - и как профессионального, и как общего, и как неформального. На смену жесткому однообразию образовательных организаций должно прийти гибкое многообразие форм высшего образования, удовлетворяющего самые разнообразные потребности социума. Особенно это касается потребностей регионального и макрорегионального социума.

5. По ресурсности. Линейная модель означает использование традиционных ресурсов - материальных, организационных, учебных, научных, воспитательных. Нелинейная модель значительно расширяет представление о ресурсности высшего образования, включая в нее, помимо названных, такие аспекты, как человеческий капитал, взаимодействие образовательных общностей, научно-образовательное знание, темпоральные качества.

6. По характеру взаимодействия с внешней средой, иными социальными системами и институтами - как образовательными, так и необразовательными. В линейной модели высшего образования эти связи и взаимодействия приобретают характер «межорганизационных», осуществляющихся на уровне организаций (вуз - иные организации). В нелинейной модели предполагается иной тип связей и взаимодействий - через людей, социальные общности, деятельность стейкхолде-ров как социальных партнеров.

7. По отношению к рискам и осознанию их значимости. В линейной модели риски всегда рассматривались как угроза извне, они не связывались с внутренними процессами, происходящими в вузах и в целом в системе высшего образования. Отсюда и недооценка их роли и убеждение в том, что в обществе всегда найдутся ресурсы, которые «ответят»

должным образом на вызовы и угрозы. Нелинейная модель высшего образования, в отличие от линейной, включает риски как неотъемлемый компонент его самого, а готовность и способность учитывать их должна быть базовым принципом системы. При этом существует понимание того, что риски постоянно воспроизводятся самой системой высшего образования и связаны с взаимодействием образовательных общностей, уровнем удовлетворенности научно-педагогическим процессом, характером управления им и другими факторами.

В более четкой и в то же время «контрастной» форме, чем выше было предложено, различия между линейной и нелинейной моделями высшего образования могут быть показаны в приводимой далее табл. 1.

При разработке нелинейной модели высшего образования важно понимать, что центральным ресурсом высшего образования, способным адекватно реагировать на системные нелинейные риски современности, может и должен стать человек, а все управленческие, организационные усилия призваны обеспечивать прежде всего воспроизводство человеческого капитала. Именно поэтому при разработке концепции нелинейной модели высшего образования мы можем констатировать необходимость перехода от техноцентристской (линейной) к антропоцентристской (нелинейной) модели высшего образования.

В нелинейной модели высшего образования каждый из названных выше трех элементов

системы высшего образования (образовательные общности, образовательные организации, управление образованием) должен занять иные позиции и приобрести иные функции. Эти структурно-функциональные изменения призваны способствовать повышению эффективности системы высшего образования и ее значения в жизни общества, образовательных общностей, каждого их члена. Суть нелинейной модели состоит, по нашему мнению, в выдвижении на первый план образовательных общностей и превращении их в ядро, системообразующий фактор высшего образования. При этом иерархический принцип управления высшим образованием должен быть трансформирован и дополнен системой горизонтальных сетевых управленческих связей и структур.

Здесь речь должна идти о реальном расширении роли сетевых связей конкретных субъектов на уровне личности, образовательных общностей и организаций, что обеспечит мобильность, гибкость системы высшего образования, ее устойчивость к социальным изменениям в обществе и сфере образования (прежде всего, реформированию «сверху»). Создание условий для развития горизонтальных связей будет способствовать уходу от жесткой ориентации на догоняющие стратегии в преобразованиях системы, поиску комфортного, постепенного, нерезкого перехода к высшему образованию, востребованному в условиях информационного общества с учетом сохранения и мягкого преобразования разнородных элементов

Таблица 1

Сравнение линейной и нелинейной моделей высшего образования

Линейная модель высшего образования Нелинейная модель высшего образования

1. Жесткая, авторитарная система управления, не допускающая свободы и вариативности в деятельности вузов. 1. Изменения характера управления вузами и в вузах на основе отказа от его авторитарных принципов.

2. Превращение руководства вузов в самодостаточную структуру, сосредоточившую в одних руках всю полноту административной и академической власти. 2. Широкая вовлеченность в систему управления представителей научно-педагогического сообщества и студенчества.

3. Отсутствие органичных и тесных связей между системой высшего образования и внешней средой, в первую очередь с экономикой. 3. Переход в регионе (макрорегионе) к новому типу отношений между вузами и различными экономическими и социальными субъектами, приобретающими статус их социальных партнеров.

4. Отсутствие академической мобильности студентов и преподавателей как реального массового феномена. 4. Развитие различных видов академической мобильности преподавателей и студентов, особенно внутри макрорегиона (между вузами различных типов).

5. Ограничения в демократии и инакомыслии относительно выбора вариантов развития образовательных организаций. 5. Широкие возможности влияния коллектива образовательных организаций на выбор вариантов их развития.

6. Слабый уровень взаимодействия образовательных общностей в вузах, прежде всего научно-педагогического сообщества, студенчества и менеджеров 6. Активное взаимодействие между образовательными общностями, в том числе на основе выбора студентами в процессе их взаимодействия с преподавателями индивидуальных образовательных траекторий.

Таблица 2

Две конфигурации модели высшего образования

Линейная Нелинейная

Жесткие, линейные зависимости между ресурсами, субъектами, управлением и управляемыми Гибкие, флексибильные, неоднозначные зависимости между ресурсами, субъектами, управлением и управляемыми

Доминирование вертикальных процессов, связей и отношений Преобладание сетевых, горизонтальных процессов, связей и отношений

Низкая степень альтернативности: четко определенный спектр ресурсов для достижения целей высшего образования; линейные стратегии поведения субъектов образования Высокая степень альтернативности в использовании ресурсов, управленческих стратегий, образовательных, профессиональных стратегий

Доминирование «крупных», «сильных» элементов системы высшего образования (интересы государства, крупных университетов, флагманских вузов) Сила «слабых» игроков: роль небольших (не ведущих) вузов, их связей, усиление роли некрупных субъектов экономики

Воспроизводство старых образцов, стандартов, связей, отношений, стратегий управления, деятельности, поведения Постоянный поиск новых образцов, стандартов, отношений, ориентация на опережение, инновации

системы - новых и традиционных, их сочетания, поддержания в рабочем состоянии.

В этой связи предназначение системы управления высшим образованием - создавать благоприятные условия для каждой образовательной общности, их взаимодействия, для любого субъекта высшего образования и предоставлять ему возможности выбора средств саморазвития, построения индивидуальной образовательной траектории для студента и профессиональной - для преподавателя.

Предлагаемая иная конфигурация социальных ролей в системе высшего образования призвана разрушить жесткие линейные связи и отношения и сделать ее гибкой, адаптивной, подвижной, способной нелинейно реагировать на вызовы и риски современного общества благодаря выдвижению на первый план человеческого и общностного факторов. Суть этих изменений отражается в понятии нелинейной модели высшего образования.

Она может быть рассмотрена как система научно обоснованных представлений об особом типе взаимосвязи количественных и качественных характеристик состояния, функционирования, динамики системы высшего образования, складывающейся под влиянием сложной, нелинейной социальной реальности. Ее особенностями являются такие нелинейные характеристики, как неустойчивость, неопределенность, непредсказуемость, аритмичность, неочевидность, альтернативность, вероятностность состояний и процессов, происходящих в системе высшего образования. К ним нужно добавить рефлексивность и латентность

реакций, постоянный и напряженный поиск ресурсов для преодоления рисков и вызовов, особую чувствительность к слабым влияниям извне. В табл. 2 мы попытались отразить эти особенности нелинейной модели высшего образования на фоне их сравнения с конфигурацией признаков его линейной модели.

Показывая разграничения моделей высшего образования, мы специально хотели бы подчеркнуть, что предлагаемая нами нелинейная модель касается не только методик, технологий, организации процесса обучения (т. е. педагогической составляющей), на что чаще всего в литературе делаются акценты [13-15]. Она охватывает всю систему высшего образования во всем его многообразии и целостности, включая связи с внешней средой, различными социальными институтами и системами (производством, бизнесом, рынком, наукой, культурой и др.).

Далее остановимся на некоторых важных положениях концепции, касающихся образовательных общностей как ядра нелинейной модели высшего образования. Как уже было отмечено, в нелинейной модели высшего образования именно образовательные общности могут и должны выполнять функцию ядра системы высшего образования, занимая основные социальные позиции, которые позволяют в процессе взаимодействия формировать интеллектуальный, культурный, нравственный капитал как «людей образования», так и многих других социальных общностей [16]. От успешности функционирования этих взаимодействующих общностей во многом зависит

эффективность деятельности всей системы высшего образования, и не только ее.

По существу все общество оказывается -прямо или опосредованно, сразу или постепенно, в течение короткого либо продолжительного времени - «заложником» деятельности названных выше образовательных общностей. Они в своем взаимодействии могут стать системообразующим элементом всего высшего образования и потому, что, во-первых, определяют содержание и характер, структуру и направленность деятельности вузов, его образовательной и научно-педагогической деятельности; во-вторых, что вне образовательных общностей система высшего образования оказывается обезличенной.

Одной из важнейших проблем концепции нелинейной модели высшего образования в нашей стране является понимание и учет его дифференциации и сложной структуры. В этой связи по меньшей мере два обстоятельства должны быть специально отмечены. Первое - это наличие разных типов образовательных организаций (национальные, федеральные, национальные исследовательские, опорные университеты, академии и др.) и типологий как научных способов их исследования [10, 17]. Второе - региональные особенности процессов, происходящих в высшем образовании [18]. Оба названных обстоятельства, как правило, накладываются друг на друга.

Нельзя не учитывать специфику «элитных» и «не элитных», сильных и слабых, центральных и периферийных (провинциальных) вузов. Показатели этой специфики - самые разные. Это и уровень профессорско-преподавательского персонала, и наличие научных и научно-педагогических школ, и качественный состав студентов, и финансовая составляющая учебных заведений, и их материально-техническая база и оснащенность, и существующие традиции, и связи с другими вузами региона, страны, зарубежья и т. д. Все это не может не учитываться при формировании нелинейных моделей высшего образования, которые, по нашему мнению, должны отличаться друг от друга, разумеется, при сохранении общих черт и сущностных характеристик.

Заключение

В статье мы стремились показать, что концепция нелинейного развития высшего образования в российском обществе в целом, в макрорегионе в особенности, является велением времени. Она отражает ситуацию всеобщей неопределенности в стране, наиболее концентрированно

проявившуюся в ее социетальном кризисе, включая кризис системы и института высшего образования, и в то же время направлена на поиск выхода из этого кризиса. Пафос статьи состоял в том, чтобы доказать необходимость постепенного перехода от линейной к нелинейной модели, причем одним из способов аргументации такой целесообразности являлось концептуальное обоснование этого процесса, в первую очередь на макрорегиональном уровне его осуществления.

В следующей статье (продолжающей данную) мы обратимся к рассмотрению возможностей и путей реализации сформулированных идей концепции нелинейного развития высшего образования на материалах одного из макрорегионов России. Главный вопрос, требующий ответа: насколько возможно реализовать в масштабах макрорегиона (федерального округа) предложенную модель? Как мы покажем, достижение этой цели зависит от соблюдения ряда условий. Среди них: 1) подлинная заинтересованность стейк-холдеров высшего образования в макрорегионе в осуществлении проекта; 2) готовность центральных органов управления поддержать проведение эксперимента; 3) наличие четкой, детально проработанной программы постепенного и поэтапного перехода к нелинейной модели высшего образования в макрорегионе и составляющих его регионах; 4) научное обеспечение и сопровождение процесса перехода; 5) финансирование этого процесса; 6) согласие всех вузов макрорегиона на участие в нем.

Список литературы

1. Балацкий Е. В. Синдром аритмии реформ в системе высшего образования // Журнал Новой экономической ассоциации. 2014. № 4 (24). С. 111-140.

2. ГоршковМ. К., Шереги Ф. Э. Молодежь России: социологический портрет. М.: ЦСПиМ, 2010. 592 с.

3. Гудков Л. Д. Условия воспроизводства советского человека // Вестн. общ. мнения. 2009. № 2. С. 8-37.

4. Клюев А. К. Организационное развитие вузов: оптимизация практик // Университет. управление: практика и анализ. 2015. № 6. С. 57-67.

5. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 гг., утвержденная Распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2014 г. № 2765-р [Электронный ресурс]. Сайт правительства РФ. URL: http://government.ru/media/files/mlorxf XbbCnpdf (дата обращения 18.07.2016).

6. Численность обучающихся, педагогического и профессорско-преподавательского персонала, число образовательных организаций Российской Федерации. (Прогноз до 2020 года и оценка тенденций до 2030 года). М.: ИС РАН, ЦСПиМ, 2015. 288 с.

7. Красинская Л. Ф. Модернизация, оптимизация, бюрократизация... Что ожидает высшую школу завтра? // Высш. образование в России. 2016. № 4. С. 73-82.

8. Серякова С. Б., Красинская Л. Ф. Реформа высшего образования глазами преподавателей: результаты исследования // Высш. образование в России. 2013. № 11. С. 22-30.

9. Хагуров Т. А., Остапенко А. А. Реформы российского образования глазами профессионального сообщества // Социология образования. 2015. № 10. С. 43-59.

10. Кузьминов Я. И., Семенов Д. С., Фрумин И. Д. Структура вузовской сети: от советского к российскому «мастер-плану» // Вопр. образования. 2013. № 4. С. 8-63.

11. Розовски Г. Исследовательские университеты: американская исключительность? // Вопр. образования. 2014. № 2. С. 8-19.

12. Участие в управлении университетом: научное издание / отв. ред. О. Бычкова. СПб.: Норма, 2016. 120 с.

13. Колесников В. А., Полюшкевич О. А. Высшее образование в нелинейном обществе // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2012. № 12 (20) [Электронный ресурс]. URL:

http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/12/kolesnikov.pdf (дата обращения: 10.07.2016).

14. Васильев Л. И. Сравнительный анализ сущности и структуры традиционного и нелинейного образовательного процесса в вузе // Образование и наука. 2013. № 7. С. 3-16.

15. Красова Е. Ю., Черникова Г. В., Гудович И. С. Противоречия и перспективы новой модели образования в современной России // Вестн. Воронеж. гос. ун-та. Серия: История. Политология. Социология. 2014. № 4. С. 85-89.

16. Зборовский Г. Е., Амбарова П. А. Теоретические основания концепции динамики образовательных общностей в условиях социальной неопределенности // Социология образования. 2016. № 6. С. 5-17.

17. Абанкина И. В., Алескеров Ф. Т., Белоусова В. Ю., Гохберг Л. М., Зиньковский К. В., Кисельгоф С. Г., Швыдун С. В. Типология и анализ научно-образовательной результативности российских вузов // Форсайт. 2013. Т. 7, № 3. С. 48-63.

18. Лешуков О. В., ЛисюткинМ. А. Управление региональными системами высшего образования в России: возможные подходы // Университет. управление: практика и анализ. 2015. № 6. С. 29-40.

DoI 10.15826/umj.2016.105.040

G. E. Zborovsky*

Ural Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia

PREMISES AND PRoBLEMS of THE NoN-LINEAR conception

of higher education in the Russian macro-region**

Key words: non-linear conception of higher education, macro-region, region, model of linear and non-linear development of higher education, system and institute of higher education.

The suggested article is of a theoretical character. It is aimed at providing conceptual justification of nonlinear development of the Russian higher education and its macro-regional model that would be able of gaining expert trust of researchers and practitioners in terms of its theoretical design and experimental approbation.

The aim of the article is to analyze existing situation in the Russian higher education and identifying opportunities for implementing its nonlinear model in the region (macro-region) as a factor of its development. According to the suggested hypothesis existing linear model of higher education in Russia does not meet the requirements of international and European state of affairs in this field, and also fail to satisfy social needs and expectations of a larger part of academic and teaching community, students and population of the country in general and regions in particular.

The article presents comparison criteria for two higher education development models: linear and nonlinear and demonstrates their differences and limitations. Characteristics of the system and institution of higher education in linear and nonlinear models are given. Authors draw attention to different interpretations of the role and functions of management linear model of higher education gives special attention to interaction of main educational communities: academic teaching community and students as well as the need for their participation in university management.

The novelty of the article is in providing justification for nonlinear development concept of the Russian higher education in the context of economic and social uncertainty and the proof of the necessity of its experimental testing at the level of macro-region.

References

1. Balackij E. V. Sindrom aritmii reform v sisteme vys- education]. ZhurnalNovojjekonomicheskoj associacii [New shego obrazovanija [Arrhythmia Syndrome reforms in higher Economic Association Journal], 2014, vol. 4, pp. 111-140.

Garold E. Zborovsky - Doctor of Philosophical Sciences, Professor of Ural Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin, Russian Federation, 620002, Ekaterinburg, Mira st., 19; +7 (343) 375-48-22; garoldzborovsky@gmail.com

**The article has been prepared by the Russian Science Foundation Grant (№ 16-18-10046) «Forming nonlinear model of the Russian higher education in the region in the context of economic and social uncertainty».

2. Gorshkov M. K., Sheregi F. Je. Molodezh' Rossii: so-ciologicheskijportret [Youth of Russia: sociological portrait], Moscow, Social Forecasting and Marketing Center, 2010, 592 p.

3. Gudkov L. D. Uslovija vosproizvodstva sovetskogo cheloveka [Conditions of the Soviet human reproduction]. Vestnikobshhestvennogo mnenija [Journal of Public Opinion], 2009, vol. 2, pp. 8-37.

4. Kljuev A. K. Organizacionnoe razvitie vuzov: optimi-zacija praktik [University organizational development: approaches to practice optimization]. Universitetskoe upravle-nie: praktika i analiz [University Management: Practice and Analysis], 2015, vol. 6, pp. 57-67.

5. Koncepcija Federal 'noj celevoj programmy razvitija obrazovanija na 2016-2020 gg.: rasporjazhenie Pravitel'stva Rossiiskoi Federatsii ot 29 dekabrja 2014 g. № 2765-r [The concept of the Federal target program of education development for 2016-2020 years: Resolution of the Government of the Russian Federation dated 29 December 2014, No. 2765-p], available at: http://government.ru/media/files/mlorxf XbbCnpdf (accessed: 18.07.2016).

6. Chislennost obuchaiushchikhsia, pedagogicheskogo i professorsko-prepodavatelskogo personala, chislo obra-zovatelnykh organizatcii Rossiiskoi Federatcii. (Prognoz do 2020 goda i otcenka tendentcii do 2030 goda) [The number of students, pedagogical and teaching staff, the number of educational institutions of the Russian Federation. (Forecast up to 2020 and the assessment of trends up to 2030)]. Moskow, Institute of sociology of the Russian Academy of Sciences, 2015, 288 p.

7. Krasinskaja L. F. Modernizacija, optimizacija, bjurokratizacija... Chto ozhidaet vysshuju shkolu zav-tra? [Modernization, optimization, bureaucratization. What awaits high school tomorrow?]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia], 2016, vol. 4, pp. 73-82.

8. Serjakova S. B., Krasinskaja L. F. Reforma vysshego obrazovanija glazami prepodavatelej: rezul'taty issledovani-ja [Reform of higher education through the eyes of teachers: results of research]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia], 2013, vol. 11, pp. 22-30.

9. Hagurov T. A., Ostapenko A. A. Reformy rossijsk-ogo obrazovanija glazami professional'nogo soobshhest-va [Reform of education in Russia through the eyes of the professional community]. Sociologija obrazovanija [Sociology of education], 2015, vol. 10, pp. 43-59.

10. Kuz'minov Ja.I., Semenov D. S., Frumin I. D. Struktura vuzovskoj seti: ot sovetskogo k rossijskomu «master-pla-nu» [The structure of the university network: from the

Soviet to the Russian «master plan»]. Voprosy obrazovanija [Education Issues], 2013, vol. 4, pp. 8-63.

11. Rozovski G. Issledovatel'skie universitety: ameri-kanskaja iskljuchitel'nost'? Research universities: American exceptionalism?. Voprosy obrazovanija, 2014, vol. 2, pp. 8-19.

12. Uchastie v upravlenii universitetom: nauchnoe iz-danie [Participation in the management of the university], St. Petersburg, Norma, 2016, 120 p.

13. Kolesnikov V. A., Poljushkevich O. A. Vysshee obra-zovanie v nelinejnom obshhestve [Higher education in the nonlinear society]. Sovremennye issledovanija social'nyh problem (jelektronnyj nauchnyj zhurnal) [Modern studies of social problems (electronic scientific journal)], 2012, vol. 12, available at: URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/12/ kolesnikov.pdf (accessed: 10.07.2016).

14. Vasil'ev L. I. Sravnitel'nyj analiz sushhnosti i struk-tury tradicionnogo i nelinejnogo obrazovatel'nogo processa v vuze [Comparative analysis of the nature and structure of traditional and non-linear of the educational process in high school]. Obrazovanie i nauka [Education and Science], 2013, vol. 7, pp. 3-16.

15. Krasova E. Ju., Chernikova G. V., Gudovich I. S. Protivorechija i perspektivy novoj modeli ob-razovanija v sovremennoj Rossii [Contradictions and prospects for a new model of education in modern Russia]. Vestnik Voronezhskogo gos. un-ta. Serija: Istorija. Politologija. Sociologija [Bulletin of Voronezh State University. Series: History. Political science. Sociology], 2014, vol. 4, pp. 85-89.

16. Zborovskij G. E., Ambarova P. A. Teoreticheskie os-novanija koncepcii dinamiki obrazovatel'nyh obshhnostej v uslovijah social'noj neopredelennosti [Theoretical basis of the concept of the educational communities dynamic in conditions of social uncertainty]. Sociologija obrazovani-ja [Sociology of education], 2016, vol. 6, pp. 5-17.

17. Abankina I. V., Aleskerov F. T., Belousova V. Ju., Gohberg L. M., Zin'kovskij K.V., Kisel'gof S.G., Shvydun S. V. Tipologija i analiz nauchno-obrazovatel'noj rezul'tativnosti rossijskih vuzov [Typology and analysis of the scientific and educational performance of Russian universities]. Forsajt [Foresight], 2013, vol. 7, no. 3, pp. 48-63.

18. Leshukov O. V., Lisjutkin M. A. Upravlenie regional'nymi sistemami vysshego obrazovanija v Rossii: voz-mozhnye podhody [Governance of the regional higher education systems in Russia: possible approaches]. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz [University Management: Practice and Analysis], 2015, vol. 6, pp. 29-40.