Современные тенденции развития инклюзивного и специального образования

М. Ю. Данилкина

Современные тенденции развития инклюзивного и специального образования

Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья стало проблемой не только специального образования, но и одним из приоритетных направлений деятельности всей системы образования Российской Федерации. Это объясняется тем, что расширение масштабов межкультурного взаимодействия обусловливают особую важность коммуникативной и информационной компетентности личности. Сегодня интеграция лиц с отклонениями развития в общеобразовательную и социально-культурную среду является закономерным этапом развития системы специального образования, связанным с переосмыслением обществом отношения к детям с отклонениями в развитии, признанием равных прав на получение образования и представляет собой актуальную проблему коррекционной педагогики (И.М. Бгажнокова, Л.Н. Давыдова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Н.М. Назарова, Л.М. Кобрина, М.Ю. Данилкина, Е.Т. Логинова, О.А. Денисова. Д.Н. Шматко и др.).

Развитие инклюзивных форм обучения лиц с ОВЗ требует не только оснащения общеобразовательных учреждений специальным оборудованием для доступа и обучения детей с ОВЗ, но и создания специальных образовательных программ для детей и для подготовки и переподготовки педагогических кадров, воспитания толерантности у учащихся и их родителей. Отметим, что в настоящее время проблематика дефектологии значительно расширилась, появились новые категории детей. Поэтому на современном этапе условиях инклюзии учителям массовых школ необходимо будет осуществлять образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам не только в соответствии с 8 видами специальных школ (т. е. для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития и с умственной отсталостью) но и для детей с расстройствами аутистического спектра, СДВГ, поврежденным развитием, с тяжелы-ми/множественными нарушениями в развитии и т. д.

В рамках модернизации российского образования требуется создать такую образовательную среду, которая обеспечит доступность качественного образования для всех лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья. Поэтому явным достижением можно признать то, что сохранена система специального образования,

113

имеющая столетнюю историю, в которой успешно обучались, воспитывались, развивались, получали психокоррекционную помощь, трудовую специальность; социализировались и интегрировали в общество дети с отклонениями в развитии, с другой стороны - развивается инклюзивное образование детей с ОВЗ, включение их в общеобразовательную среду. Причем специальное образование признается базисом инклюзии. Вопрос о выборе образовательного учреждения, коррекционного и реабилитационного маршрута ребенка с ОВЗ, определении степени его инклюзии в образовательную среду должен решаться ПМПК и родителями с учетом особенностей развития и возможностей ребенка, условий жизнедеятельности и места проживания.

Основные направления организации совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и сверстников, не имеющих нарушений развития, отражены в рекомендациях Минобрнауки России «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» (письмо от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07), в котором обращается внимание на необходимость продолжения функционирования существующей сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений, причем справедливо отмечается, что для части детей из-за структуры их дефекта, наличия коморбидных расстройств, более целесообразным является обучение именно в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. В последнее время в некоторых регионах налицо увлечение инклюзией ради инклюзии и неоправданное сокращение числа специальных коррекционных школ. Минобрнауки России обеспокоено наметившейся тенденцией к тому, что «развитие форм обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в регионах не всегда носит спланированный, последовательный характер, зачастую не сопровождается созданием необходимых условий. Часть субъектов Российской Федерации неоправданно сориентированы на сокращение сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений». («О коррекционном и инклюзивном образовании детей»: письмо Минобрнауки от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07). Инклюзия ради инклюзии и механическое перемещение в общеобразовательную среду вместо «включения» не решит проблемы получения равных прав детей с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, новым и положительным в процессе развития инклюзии является признание российской системы специального образования базисом, фундаментом инклюзивного образования.

Отметим тот факт, что общеобразовательная школа призвана выполнять социальный заказ, т. е. готовить к профессиональной, общественной, научной деятельности здорового ребенка, способного овладеть общеобразовательным стандартом. Учитель общеобра-

114

зовательной школы, ориентированный еще во время обучения в вузе на работу с детьми, имеющими нормальное психическое развитие, участие их в олимпиадах и конкурсах, не может смириться с плохим усвоением учебного материала ребенком с ОВЗ, так как не имеет знаний в области дефектологии, не владеет коррекционными технологиями и специальными приемами обучения, а зачастую и не имеет и желания обучать таких детей и общаться с ними. Более того, он не может оценить степень нарушения и составить индивидуальный маршрут дальнейшего развития и обучения такого ребенка. Это грозит возникновением у учителя синдрома эмоционального выгорания. Ребенок же с ОВЗ, привыкший к вниманию в семье и щадящим комфортным условиям специального образовательного учреждения, в общеобразовательной школе становится одним из многих, неудачником, не приобретает себе друзей среди сверстников с нормальным развитием, что может стать причиной состояния психической декомпенсации и выразиться в дромомании (бродяжничестве), перверзиях и т. д., возникновении девиантного поведения в дальнейшем. Мы помним слова С.Я. Рубинштейн, которая так характеризует начало школьного пути ребенка с легкой умственной отсталостью в массовой школе: «Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение. Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значительной мере забывается. Но если неправильно направленный в массовую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности». Государственная система специального образования ориентирована на оптимизацию условий развития личности детей с ОВЗ и обеспечивает максимальные условия для развития и социализации детей, ограничения же свобод детей, столь осуждаемые в последние годы общественностью, связаны необходимыми требованиями соблюдения охранительного лечебно-педагогического режима специального коррекционного учреждения.

Повторим, что сопровождение инклюзивного образования детей с отклонениями в развитии представляет собой актуальную проблему коррекционной педагогики. Инклюзивное образование лиц с ОВЗ является закономерным этапом развития системы специального образования и связано с переосмыслением обществом отношения к детям с отклонениями в развитии, и предполагает признание равных прав каждого на получение образования, формирование толерантного отношения к лицам с ОВЗ всех участников образовательного процесса [1; 2]; использование имеющихся и

115

разработку новых коррекционных и психолого-педагогических технологий сопровождения лиц ОВЗ в условиях инклюзии; социальное партнерство и межведомственную интеграцию, что обеспечит привлечение общественных организаций, родительских объединений, ученых и специалистов-практиков специального дефектологического образования.

В связи с этим педагог инклюзивного образования должен владеть технологиями в обучении лиц с ОВЗ, в том числе и дистанционными, уметь использовать ассистивные технологии в работе с детьми с тяжелыми/множественными нарушениями в развитии, быть готовым к применению коррекционно-развивающих технологий, обеспечивающих освоение детьми с ОВЗ образовательных программ в организациях основного общего образования в условиях инклюзии.

Список литературы

1. Кобрина Л. М., Данилкина М. Ю. Система специального образования как базис интеграции и инклюзии // Специальное образование: материалы VI Меж-дунар. науч. конф., 21-23 апр. 2010 г. / под общ ред. проф. В. Н. Скворцова. -СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. - Т. 2. - С. 197-203.

2. Кобрина Л.М. Отечественная система специального образования -фундамент инклюзивного обучения и воспитания // Дефектология. - 2012. -№ 3. - С. 14-18.

И. Н. Деменкова

Развитие творческих способностей на внеклассных занятиях по литературе у детей с ОВЗ в системе общего образования

Как увлечь ребенка литературным творчеством? Как пробудить интерес к чтению книг в наше время компьютерных технологий? Я хочу поделиться своим опытом работы в этой области.

У нас общеобразовательная школа, но в ней учатся и дети с особенностями в здоровье. Инклюзивное образование требует определенных подходов в обучении таких детей. На уроках им предлагаются индивидуальные задания, часто они работают самостоятельно или совместно с другими учениками, но наиболее успешно работа с такими детьми проходит во внеурочное время. Во внеурочной деятельности по предмету участвуют все желающие. Как правило, это разновозрастная группа. В наше время в современной российской школе отдается предпочтение педагогике сотрудничества.

Педагогика сотрудничества заключается в установлении партнерских отношений учителя с учениками и учащихся друг с другом.

116