Художественно-эстетическое развитие в решении проблем инклюзивного дошкольного образования

УДК 373.2

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И.Г. Галянт

В статье актуализируется область художественно-эстетического развития как одного из средств адаптации и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Рассматриваются существующие проблемы и предлагаются активные формы интегрированных практик и оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста с точки зрения инклюзии.

Ключевые слова: художественно-эстетическое развитие, ограниченные возможности здоровья детей, интеграция, музицирование, оценка индивидуального развития.

Актуальность исследований развития детей дошкольного возраста подтверждает значимость и эффективность художественно-эстетического развития в решении проблем инклюзивного образования. Художественно-эстетическое развитие - это путь, который позволяет при помощи образов, воображения, сказки и фантазии проникнуть в богатейший и загадочный внутренний мир ребёнка, сделать этот мир понятным, доступным и необъятным. Сегодня, когда общество столкнулось проблемой «особых» детей возникла необходимость решения задач социализации, коммуникации и самореализации детей. Художественное образование, едва ли не единственное, способно к интеграции адаптационных возможностей личности ребёнка. Именно в процессе художественно-эстетического развития создаются условия для успешной деятельности, развития творческой активности и самостоятельности, без которых человек не способен выполнить предназначенную ему миссию преобразователя жизни.

Во многих работах учёных исследуется проблема художественно-эстетического развития ребенка и способа освоения мира ребёнком через синтез искусств и интеграцию детских видов деятельности (Б.М. Теплов, В.В. Медушевский, Б.М. Неменский,

А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, Л.А. Баренбойм, Т.Э. Тютюнникова, А.И. Буренина).

На современном этапе развития науки переосмысление ценностей образования, традиционных методов становится актуальным и востребованным. Внимание и тревогу вызывает факт о ранней образованности дошкольников, в погоне за которой забывается и отходит на второй план проблема сохранения и укрепления здоровья детей. Главный показать развитости сводится к умению владеть персональным компьютером или гадже-том, умением пользоваться информацией сети «Интернет». Возрастает число центров раннего развития детей «Развивашек» и «Развиваек», где дети дошкольного возраста постигают премудрости начальной школы. Дискуссии учёных в последнее время уместно рекомендуют педагогам и родителям вспомнить заповедь: не навреди.

Проблема инклюзивного образования отмечает рост детей с особенностями в развитии в массовой группе детского сада. Чтобы глубже понять смысл современного образования и необходимости переоценки знаний и умений детей необходимо ответить на вопросы: как организовать педагогическое взаимодействие? как определить качество знаний? что выступает в качестве критерия оценки?

Так, А.А.Мелик-Пашаев и Б.М. Неменский предлагают рассмотреть педагогику искусства в контексте иной образовательной парадигмы [3]. Ориентацией современного образования должен быть вектор, направленный на развитие свободной, гармонично развитой личности. Знания, умения и навыки, полученные в области информационного поля, не обеспечивают сформированность компетенций, необходимых для самостоятельной деятельности. В контексте художественного образования логично рассматривать иные знания и умения, полученные в области культурных практик и событий в дошколь-

ном детстве. Возникает необходимость создания эмоциональной творческой атмосферы, творческого процесса, в котором «проживают» дети. Традиционное понимание понятийно-научной дидактики утрачивает своё предназначение, уступая место эмоционально-образной. При таком подходе знания, умения и навыки, являющиеся основной целью традиционного образования становятся не целью, а средством достижения цели. В традиционных программах дошкольного воспитания не учитываются феноменологические характеристики дошкольников: целостное и голографическое восприятие мира, эмоционально-двигательное самовыражение, импровизационное мышление, спонтанность проявлений. Идеи инте-гративности и полихудожественности наблюдаются в творческой педагогике появлением таких понятий, как музыкотерапия, танцетерапия, вокалотерапия, сказкотера-пия, бусотерапия, акцентирует внимание на психологических и коррекционных возможностях интеграции искусств.

Целью художественного образования должен стать не конкретный результат, имеющий эстетическую ценность с позиции взрослого, а процесс радости и удовольствия, в котором Петя или Вася достигли своих высоких достижений. Это и есть самый высокий показатель оценки (диагностики) их личностного роста. Дети очень старались, их достижения не могут быть оценены с позиции высоких эталонов эстетики и не могут быть сравнены с творчеством других детей. Вместе с тем, отметим, что традиционная система диагностики возможных достижений ребёнка в области художественно-эстетического развития является не адекватной данной деятельности. Не учитываются в оценке индивидуально-личностные характеристики, субъективный характер роста достижений личности [1]. Философское осмысление предназначения художественно-эстетического развития как универсального средства, понятного всем народам мира, откроет волшебным ключиком дверцу под названием детство. Искусство и культура способны гармонизовать два начала: «Человека» и «Природу», объединив их чув-

ствами, эмоциями, переживаниями.

Обобщая взгляды учёных в исследовании данной проблемы, рассмотрим противоречия, имеющие место в практике работы дошкольных образовательных организаций и способы их решений.

1. Диалектическое единство. Искусство как средство не способно развивать отдельно какие-либо качества личности. Целостность процесса познания искусства и развития не предусматривает деление занятия на виды деятельности, на задачи обучающие, воспитывающие и развивающие. При оценке достижений ребёнка следует учитывать целостность дидактических возможностей художественно-творческого процесса:

- внимание к свободе и достоинству ребёнка;

- эволюция целостности развития и обучения;

- индивидуализация и дифференциация постановки заданий;

- интеграция музыки, танца, речи и игры;

- работа со всеми чувствами;

- учёт особенностей развития детей.

Для решения проблем адаптации и социализации «особых» детей, считаем, что процесс художественно-эстетического развития должен быть построен с опорой на универсальное основание «чувство целого». Чтобы передать образ целиком в его создании участвуют такие факторы как непосредственность, чувственность, спонтанность проявления.

Следует заметить, что с психологической точки зрения процесс познания действительности у детей происходит при участии множества анализаторов. Визуальное восприятие как часть процесса познания должно быть синтезировано с аудиальным и кинестетическим каналами восприятия информации.

Идеи интеграции искусств в образовательном процессе определяют качество глубоких и разносторонних представлений у детей о действительности. Интеграция искусств и видов детской творческой деятельности составляют феномен диалектического единства в формировании единой картины мира.

2. Слушание музыки. В соответствии с требованиями Федерального государствен-

ного образовательного стандарта дошкольного образования образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства. При этом целевые ориентиры возможных достижений конкретного ребёнка при всём многообразии детства и особенностей развития не предполагает одинакового результата. Однако на практике развитие предпосылок и понимания, к примеру, произведения музыкального искусства непременно связано с анализом и словесным высказыванием собственной точки зрения.

В нашей стране в основе музыкального образования положена идея приобщения к великим шедеврам музыкального искусства. Содержание музыкального образования ориентировано на заучивании и запоминании имён композиторов, музыкальных терминов и рассуждений о переживаниях, вызванных музыкой. Такие требования прописаны во всех программах дошкольного воспитания (Программа музыкального воспитания в детском саду Н.А.Ветлугиной, «Синтез» К. В. Тарасовой, М. Л. Петровой, Т. Г. Рубан, «Гармония» К.В. Тарасовой, Т. В. Несте-ренко, Т. Г. Рубан, «Музыкальные шедевры» О.П Радыновой, «Музыка - хранительница эмоций» А.В.Шуваловой и др.).

Марафон авторитарной педагогики передаёт как эстафетную палочку педагогам веру в старые методики и программы. Т.Э Тю-тюнникова замечает, что вера в «светлое прошлое» вселяет уверенность в педагогической деятельности ленивых и консервативных педагогов [5]. Крылатые фразы дисциплинарных указаний как сорняки прочно пустили корни в почве, где всходят молодые ростки будущих цветов жизни. Детей просят закрыть рот и не бегать, сидеть смирно и слушать внимательно, когда нет интереса в глазах и душах детей. Эмоциональный отклик на музыку не поддаётся вербальным формулировкам. В своё время великий Р.Шуман сказал: «Самое лучшее средство поговорить о музыке - это помолчать». Современному ребёнку трудно усидеть на стуле, когда звучит музыка! Он хочет постигать премудрости сольфеджио и анализа музыкального содержания в движении. Принципы природо-

сообразности в работе с детьми заявляют о себе с большой буквы. Ребёнок может не знать о существовании Моцарта - дяди в кудрях, который написал музыку много веков назад, он не может подобрать нужные слова об этой музыки, но любит слушать эту музыку. По словам ребёнка, «эта музыка проходит через пальчики во всё тело» и вызывает лёгкое оцепенение, задержку дыхания и колоссальный эмоциональный положительный стресс, так необходимый для развития личности.

Умы великих музыкантов затрудняются в выборе слов о чувствах, вызванных музыкой в их душе. Всё, что вызывает музыка в душе человека - это так личностно и индивидуально. О личностном не спрашивают публично и не ставят оценки! К сожалению, после пяти лет пребывания в детском саду, приобщения детей к высокой музыке и разговоров о ней, дети, слушая музыку через наушники, отдают предпочтение не великим шедеврам музыкального искусства. Отказ от поисков альтернативных методов может привести к плачевным педагогическим результатам: не приобщению к музыке, а отвращению. Считаем, что методологическое основание теории и методики музыкального развития детей дошкольного возраста ошибочно и неэффективно и предлагаем решение проблемы через активные формы музицирования с детьми. Чтобы тело, эмоции и ум работали в одной тональности.

3. Музицирование. Это один из способов творческого взаимодействия детей с особыми возможностями здоровья и их самовыражения. Музыкальный инструмент является проводником чувств и желаний ребёнка [4]. Играя в оркестре, открывает и завершает игру главный музыкант (ребёнок с ОВЗ), он делает всего один удар по тарелке в начале и в конце исполнения. Этот удар самый главный, без которого не начнёт играть оркестр. Игра на тарелке требует особого умения, чтобы звук был бархатным и глубоким. Педагог объясняет солисту-музыканту ответственность порученного дела. Играя роль солиста, ребёнок чувствует особое внимание к его личности, создаётся ситуация принятия его таким, какой он есть и успешности его деятельности. Похвала педагога необходима

ребёнку, так как его роль в оркестре для него является чрезвычайно трудной.

4. Музыкально-ритмические движения. Наше обращение к детям дошкольного возраста подтверждает, что их деятельность по природе своей синкретическая. Акт самовыражения происходит при помощи эмоционально-двигательных реакций, не прибегая к интеллектуальному анализу рассудком. Чувствовать музыку всем телом, двигаться спонтанно и импровизационно, передавать свои чувства жестом, мимикой, а не словами для детей так естественно, как чувствовать радость. Двигательные импровизации под музыку для детей являются лучшим способом заявить о себе. Пример: в зале звучит плавная красивая музыка. История в танце о моднице осени, гуляющей по городам, скверам и садам, меняющей свой наряд каждый день. Сегодня она в оранжевом платье, завтра в жёлтом, она бывает весёлая и хмурая. Дети танцуют с газовыми платками в руках и передают образ «любимой» осени. Саша бегает по залу, привлекая к себе внимание. Он личность, и хочет делать по-своему (а может быть и помешать нам). По окончанию музыки педагог спрашивает детей: «Какая осень была сегодня у Саши?». Дети дружно отвечают: ветреная, дождливая, ненастная. Педагог предлагает детям передать в движении характер осени, которую танцевал Саша. После исполнения детей педагог спрашивает у Саши, как у автора модели, правильно ли дети поняли и предали характер задуманного образа. Предположим, что Саша ребёнок-аутист, он живёт в «другом» мире и всё, что он делает, не вписывается в наши правила и традиции. Он не ожидал такого поворота событий, ведь его желания были другими. Его приняли таким, какой он есть, повторили его вариант, не видя в его действиях ничего плохого. Данный способ творческого самовыражения необходим ребёнку для адаптации и социализации.

В танце осени педагог обращает внимание на другого ребёнка с особенностями физического развития (детский церебральный паралич). Леночка, стоя на месте, слегка раскачивает платком. В очередную паузу педагог задаёт вопрос детям: «Какая осень была у Ле-

ночки?». Дети дружно отвечают: спокойная, тихая, сонная. Педагог предлагает детям передать в движении характер осени Леночки. Дети медленно раскачиваются под музыку на месте, взмахивают платками в такт музыки, передавая в движениях спокойный характер осени. Лене кажется, что она танцевала плохо и ждёт оценки педагога и насмешки детей, но все повторили её исполнение. Завтра Леночка повторит свои движения без скованности, а послезавтра у неё получится настоящий танец. Поиски новых путей вербального и невербального диалога с детьми заключаются в философской мысли: «Дать им крылья, и они полетят».

В последнее время дети с социальным диагнозом «недолюбленные», «недоласкан-ные», «недоигранные» испытывают дефицит внимания [2]. Рассмотрим следующий случай. В конце танца дети бросают на пол газовые платки - это осенний разноцветный ковёр, которым дети любуются и тихо выходят из зала. Остаётся один мальчик, назовём его Петей, не спешит уходить, так как музыкальный зал для него это не только «крылья», «пьедестал», но и островок любви, уважения, признания. Петя медленно достаёт платки, которые лежат на полу, и кажется, хочет навести порядок. Из каждого платка Петя делает цветок и раскладывает на полу по кругу. Получилась клумба из осенних цветов. Петя стоит посреди зала и гордо смотрит на своё произведение. Этот способ самовыражения необходим Пете для будущей успешности в деятельности.

Резюмируя сказанное, заметим, что концепции и технологии художественно-эстетического развития дошкольников могут и должны создаваться в векторах искусства и бытия личности в мире, в диалектике взаимодействия с инклюзивным образованием. Успешность данных концепций будет зависеть от созданных условий адаптации и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. При необходимых условиях естественного и органичного включения ребёнка в творческую деятельность, использования новых путей взаимодействия с «особыми» детьми, нацеленность на их успешную деятельность можно адекватно и

эффективно решить цели и задачи инклюзивного образования.

Список литературы

1.Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркун-ская. - М.: Академия, 2005. - 317 с.

2.Галянт, И.Г. Организация жизненного пространства детей в условиях инклюзивного образования / И.Г. Галянт // Актуальные проблемы дошкольного образования: основные тенденции и перспективы развития в контексте современных требований:

сборник материалов XIV международной научно-практической конференции. 2016. -Челябинск, 2016. - С.116-121.

3.Мелик-Пашаев, А. А. Педагогика искусства и творческие способности / А. А. Ме-лик-Пашаев. - М.: Знание, 1981. - 96с.

4.Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / Под редакцией Л.А. Барен-бойма. - Л. : Издательство «Музыка», 1970. - 160 с.

5.Тютюнникова, Т.Э. Под солнечным парусом или полёт в другое измерение: учебно-методическое пособие для начального музыкального обучения / Т.Э. Тютюнникова. -СПб.: Издательство «Музыкальная палитра», 2008. - 68 с.

References

1.Gogoberidze, A.G. Teoriya i metodika muzykal'nogo vospitaniya detey doshkol'nogo vozrasta / A.G. Gogoberidze, V.A. Derkunskaya. - M.: Akademiya, 2005. - 317 s.

2.Galyant, I.G. Organizatsiya zhiznennogo

prostranstva detey v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya / I.G. Galyant // Aktual'nye prob-lemy doshkol'nogo obrazovaniya: osnovnye ten-dentsii i perspektivy razvitiya v kontekste sov-remennykh trebovaniy: sbornik materialov XIV mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy kon-ferentsii. 2016. - CHelyabinsk, 2016. - S. 116121.

3.Melik-Pashaev, A. A. Pedagogika iskusstva i tvorcheskie sposobnosti / A. A. Melik-Pa-shaev. - M.: Znanie, 1981. - 96s.

4.Sistema detskogo muzykal'nogo vospitaniya Karla Orfa / Pod redaktsiey L.A. Barenboyma. - L.: Izdatel'stvo «Muzyka», 1970. - 160 s.

5. Tyutyunnikova, T.E. Pod solnechnym paru-som ili polyot v drugoe izmerenie: uchebno-metodicheskoe posobie dlya nachal'nogo muzykal'nogo obucheniya / T.E. Tyutyunnikova. - SPb.: Izdatel'stvo «Muzykal'naya pali-tra», 2008. - 68 s.

Сведения об авторе Галянт Ирина Геннадьевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, методики и менеджмента дошкольного образования, факультет дошкольного образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск

Information about author Gаlyant I. G. - Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, Associate Professor of the Department of theory, methodology and management, faculty of preschool education, South Ural State humanitarian and pedagogical university, Chelyabinsk