Аналитическое описание радиально и азимутально поляризованного света и моделирование преобразования поляризации с помощью субволновых ДОЭ

ПСИХОЛОГИЯ

Н. А. Росина

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБУЧАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

В статье представлены теоретические подходы к изучению профессиональной обучаемости студен-тов-психологов, выделяются сущность, структура этой способности и ее основные компоненты: моти-вационный, интеллектуальный, регуляционный, рефлексивный.

Проблема повышения субъектной активности студентов ставит задачу изучения и развития способностей, обеспечивающих успешность их профессиональной подготовки. Особой задачей применительно к подготовке психологов в вузе называется развитие у них способности учиться профессии (И. В. Бачков, Е. А. Климов, В. Я. Ляудис, Н. С. Пряжников и др.). Это связано не только со спецификой профессиональной подготовки и сложностью профессии психолога, требующей непрерывного самообразования и личностного роста, но и с тем, что свою главную задачу - научить учиться - школа часто не выполняет. Современная практика вузовской подготовки психолога остро ставит ряд сложных вопросов: как совместить задачи профессионализации с задачами саморазвития, как в процессе профессионального обучения актуализировать потенциал студентов, как создать для них образовательное пространство, обеспечивающее личностный рост.

Тезис о том, что подготовка психолога в большей степени должна быть направлена на развитие профессионально важных личностных новообразований, сегодня ни у кого не вызывает сомнений. Но как от справедливых утверждений о необходимости обеспечения учащимся возможности саморазвития в учебном процессе перейти к конкретике формирования способностей к овладению новой учебно-профессиональной деятельностью? Поиск ответов на этот вопрос ведется в рамках различных теоретических концепций и в конечном счете связывается с разработ-

РОСИНА Наталья Леонидовна - кандидат психологических наук, доцент по кафедре психологии ВятГГУ © Росина Н. Л., 2008

кой технологий становления субъектности в обучении. Размышляя на эту тему, мы выделяем в качестве перспективной проблему формирования профессиональной обучаемости студентов психологов как специфического новообразования.

Вопрос о природе обучаемости, как общей, так и профессиональной, выступает ключевым для психологических исследований, связанных с поиском эффективных средств воздействия на развитие личности учащихся. Теоретические подходы к изучению этих психологических феноменов, к определению их сущности, характерных черт и специфики определены в работах фундаментального плана (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский,

A. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.). Сам термин «профессиональная обучаемость» в словарях не обозначен. Однако проблема изучения и развития умения учиться в вузе неизменно привлекает к себе внимание ученых (Б. Ц. Бадмаев, И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун,

B. Н. Карандашев, А. К. Маркова, Н. П. Ни-чипоренко, Н. С. Пряжников и др.).

Обращаясь к понятию «умение учиться», В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукер-ман рассматривают его как способность учащегося преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в том числе и в отношениях с самим собой [1]. Прямая цель развивающего обучения, по В. В. Давыдову, формирование субъекта учения, желающего и умеющего учиться [2].

Идея формирования способности самостоятельно учиться выдвинута в отечественной психологии в концепции общей обучаемости. Теоретические подходы к определению сущности общей обучаемости, ее характерных черт и специфики обозначены в работах Б. Г. Ананьева, 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, У. В. Ульенковой, И. С. Якиманской и др.

По определению Н. А. Менчинской, которая ввела в научный оборот термин «обучаемость», данное свойство является индивидуальным ин-тегративным, относительно устойчивым и означает «восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности» [3].

Проблема умения учиться рассматривается в рамках концепции саморегуляции произвольной активности человека как умение успешно строить свою учебную деятельность, добиваться наи-

высшей успешности в обучении (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова и др.).

Более частные подходы к умению учиться в вузе - рассмотрение умения учиться как условия самообразования и осуществления самостоятельной учебной работы (И. И. Ильясов, В. Я. Ляу-дис, А. К. Маркова, Н. П. Ничипоренко, Н. М. Пейсахов и др.); в связи с развитием Я-кон-цепции как ученика, так и учителя (Р. Берне, К. Роджерс, N. }. ЕпГтзгк, С. ^ЬЬв). Н. П. Ничипоренко, рассматривая понятие «умение учиться» применительно к студенту вуза, определяет его как умение целенаправленно и целесообразно преобразовывать свой индивидуальный опыт в интересах саморазвития личности [4].

Профессиональную обучаемость можно рассматривать в аспекте проблемы профессиональных способностей (В. Н. Дружинин, А. В. Карпов, В. Д. Шадриков и др.). Мы разделяем позицию В. Д. Шадрикова, указывающего, что процесс развития специальных способностей представляет собой процесс развития функциональной системы, реализующий конкретную психическую функцию [5]. Мы полагаем, что профессиональную обучаемость необходимо рассматривать и как общую, и как специальную способность. Общей она является в том смысле, что включена в любую профессиональную деятельность и является ее неотъемлемой составной частью. Специальной способностью профессиональная обучаемость выступает применительно к конкретной профессии психолога, поскольку ее целью является овладение конкретной профессией.

А. Н. Леонтьев отмечает, что новообразования в психическом развитии человека реализуют функциональные органы как прижизненные образования [6]. В связи с этим профессиональная обучаемость может рассматриваться как новый функциональный орган субъекта профессионального обучения, как особая реальность, имеющая свои закономерности становления и формирования. В. В. Давыдов справедливо указывает на необходимость специальных исследований в целях установления условий и механизмов превращения объективной структуры деятельности, в частности учебной, в форму субъективной активности субъекта [7]. Такие исследования, на наш взгляд, крайне необходимы и применительно к студенческому возрасту.

Раскрыть сущность профессиональной обучаемости психолога можно, выделив ее психологические компоненты. На основании анализа той деятельности, в которой эта способность развивается. Учебно-профессиональная деятельность студента, с одной стороны, выступает как деятельность по приобретению профессиональных знаний, а с другой - как деятельность, в которой развиваются профессионально важные свойства.

В контексте профессионального становления главное, по мнению Л. М. Митиной, активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности [8].

В последние годы умение учиться рассматривается в связи с понятием субъектности как ин-тегративной характеристики. Субъект в психологии - это распорядитель деятельности и распорядитель своих сущностных сил, своих способностей (К. А. Абульханова, А. В. Брушлин-ский, В. И. Слободчиков и др.). В контексте профессиональной подготовки субъектность рассматривается как способность студента быть инициатором и автором активности в учебно-профес-сиональной деятельности, ответственно реализо-вывать самостоятельно поставленные цели (К. А. Абульханова, Н. Я. Болынунова, А. В. Брушлинский, Е. Н. Волкова, И. А. Серегина, В. И. Слободчиков, Л. В. Темнова, У. В. Ульенкова и др.). В позиции субъекта учения выделяют три основные составляющие: когнитивную, регуляторную и личностно-смысловую. Анализ психологических исследований разных лет позволяет констатировать, что позиция субъекта учения складывается далеко не у всех учащихся, кроме того, она развивается неравномерно: становление одних ее компонентов может обгонять формирование других.

Профессиональная обучаемость с позиций субъектно-деятельностного подхода выступает как учебная субъектность, как комплексная способность к активному присвоению учебно-профессиональной деятельности и направленному саморазвитию. Речь идет о становлении в учебно-профес-сиональной деятельности способности к построению процесса самообучения и саморазвития, о сознательной выработке в ней профессионально важных личностных свойств. Профессиональную обучаемость можно рассматривать как индивидуальную характеристику степени соответствия студента требованиям будущей профессии.

Анализ современных теоретических подходов к психологической сущности профессиональной обучаемости показывает, что несмотря на то, что само понятие еще не оформилось в психологии, методологические основы для изучения этой способности уже сложились. Вместе с тем следует подчеркнуть, что детального изучения профессиональной обучаемости, в том числе у студен-тов-психологов, еще не предпринято, поэтому, резюмируя основные подходы к психологической интерпретации самого понятия, все разнообразие представленных трактовок можно свести в конечном итоге к двум основным позициям.

Во-первых, мы считаем правомерным рассматривать профессиональную обучаемость с позиции понятия «функциональный орган». В этом

контексте она выступает как личностное новообразование, порождаемое специфичной деятельностью и возникающее на этапе обучения в вузе. Можно говорить о сходстве данного явления с общей обучаемостью и профессиональными способностями, о единой структурной организации этих образований.

Во-вторых, можно рассматривать профессиональную обучаемость психолога как компонент в структуре таких интегративных личностных образований, как профессиональная идентичность, профессиональная компетентность, профессионализм, и в структуре субъектности в целом.

Немаловажным является и то обстоятельство, что в профессиональной обучаемости наиболее ощутимо проявляется закономерность перехода внешнего во внутреннее. Как любая психическая функция, она формируется в ходе социального взаимодействия, в сотрудничестве с другими людьми вначале в плане социальном и лишь впоследствии становится внутренней психической функцией субъекта. При этом успешность ее становления зависит как от организации обучения, так и от потенциала активности самого субъекта. Одним из аспектов проблемы профессиональной обучаемости, требующих пристального внимания, является вопрос о ее показателях, о признаках ее проявления, поскольку судить о наличии и степени развития этой способности можно лишь на основании определенных особенностей поведения личности.

К началу вузовского обучения у студента имеется определенный уровень сформированности общей способности к учению. Можно предполагать, что все компоненты, входящие в структуру обучаемости, будут характерны и для профессиональной обучаемости. Однако в качестве ведущих будут выступать главные возрастные новообразования. Применительно к студентам-психологам в подавляющем большинстве исследовательских работ указывается прежде всего на мотивацию как определяющий компонент способности учиться. Изучению мотивации студен-тов-психологов посвящено большое количество работ (Н. Н. Зотова, Т. А. Казанцева, Ю. Н. Олей-ник, П. Н. Прудков, А. А. Реан, О. Н. Родина и др.). Ключевую роль в мотивационной сфере в студенческом возрасте выполняет ценностно-смысловая сфера (Т. М. Буякас, О. А. Бело-брыкина, Г. Ю. Любимова, В. И. Слободчиков, Л. В. Темнова и др.).

Практически все исследователи указывают, что второй фактор успешности обучения после мо-тивационного - организационный. Умение строить учебную деятельность так, чтобы добиться наивысшей успешности обучения, - это и есть умение учиться. В исследованиях Е. Г. Ефремо-

ва, А. Д. Ишкова, В. И. Моросановой, Н. М. Пей-сахова, А. К. Осницкого, В. И. Степанского доказано, что учебная успешность студентов в большей степени определяется уровнем их самоорганизации, чем стилем межличностных отношений, уровнями субъективного контроля и интеллекта. Исследователи отмечают: чтобы деятельность студента была эффективной, уровень сформированности системы саморегуляции должен быть достаточно высок.

Ведущими в профессиональной обучаемости выступают показатели профессионального мышления (Б. П. Бархаев, О. А. Белобрыкина, М. М. Кашапов, Л. А. Регуш и др.). Совершенствование профессионального мышления психолога обеспечивается совершенствованием его продуктивности и развитием интегративных характеристик.

В подавляющем большинстве работ указывается на зависимость учебной субъектности от развития рефлексивных способностей (В. В. Давыдов, А. В. Карпов, Н. А. Киселевская, Е. О. Мальская, А. А. Сидельникова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цу-керман и др.). Рефлексивные способности выделяются как основные среди профессионально важных качеств психолога (А. А. Деркач, И. В. Бачков, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, В. М. Ро-зин и др.). Исследования А. В. Карпова доказали, что по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень сформированности рефлексивности влияет на способность субъекта координировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной организации деятельности [9].

Дополнительными характеристиками профессиональной обучаемости называются креативность и творческий подход к делу (С. В. Алехина, Т. М. Буякас, Е. П. Кринчик и др.); коммуникативные качества (О. А. Белобрыкина, Ю. В. Власова, Е. А. Климов, В. Я. Ляудис и др.).

В большинстве зарубежных исследований при описании изменений, происходящих со студентами в ходе обучения, указывается на изменение личностных характеристик студентов в контексте условий, создаваемых учебным заведением. Основным направлением изменений выступает движение студентов к интеграции личностных характеристик: развитию мышления, целеполагания и планирования поведения и системы интегрирующих их профессиональных ценностей. При этом уяснение и согласование внутренних ценностей и убеждений порождает обоснование поведения. Это упорядоченный, последовательный, иерархичный процесс, проходящий через все более высокие уровни (W. Perry, A. Chickering, L. Kohlberg).

Основные признаки умения учиться в вузе, представленные в работе Н. П. Ничипоренко,

отражают включенность в способность учиться интеллектуальных и регулятивных процессов. Автор выделяет в структуре умения учиться группу самоорганизационных и группу инструментальных умений. Первая группа включает в себя умения целеполагания, обеспечивающие постановку субъектом целей и задач, «стратегическую» регуляцию деятельности; умения, обеспечивающие процесс достижения целей - самоорганизацию и планирование деятельности, конструирование наиболее оптимальной стратегии достижения поставленных целей; рефлексивные умения, обеспечивающие контроль и «обратную связь» в процессе выполнения деятельности. Глубина рефлексии и умение принимать решения относительно собственной деятельности, по мнению автора, выступают ведущими детерминантами успешного осуществления этой группы умений. К группе инструментальных умений, обеспечивающих механизм реализации деятельности, относятся приемы умственной деятельности, интеллектуальные умения, не связанные с тем или иным предметным содержанием [10].

Проблема профессиональной обучаемости студентов-психологов может быть рассмотрена и сквозь призму явлений, образующих с ним общее семантическое пространство. Это субъект-ность в профессиональном становлении, профессиональная идентичность, профессиональная компетентность, профессионализм. В этом направлении можно выделить ряд исследований обобщающего характера. Л. В. Темнова в исследовании, посвященном изучению личностно-профес-сионального развития студентов-психологов, определяет критерии, позволяющие фиксировать и анализировать субъектную позицию студента, называет ведущие элементы ее структуры, развитие которых может служить показателем сформированное™ как отдельных компонентов, так и исследуемого образования в целом. Автор выделяет такие компоненты: осознанный выбор профессии, стремление к личной и профессиональной самореализации, устойчивый интерес к учебной деятельности, отношение к себе как к субъекту, субъектные связи между студентами и преподавателем, умение самостоятельно ставить цели, планировать и прогнозировать, контролировать, анализировать, оценивать свою личность, деятельность и поведение, умение осуществлять коррекцию собственной жизнедеятельности, наличие выраженного стремления к самообразованию и самовоспитанию. Автор особенно подчеркивает роль ценностно-смысловой сферы в развитии субъектной позиции. Чем более в системе ценностных ориентаций студента представлены ценности личностного роста, тем быстрее при повышении субъективной значимости профессии формируется позитивная ориентация на самоут-

верждение в ней как основа развития субъектной позиции. Мотивационно-ценностный и от-ношенческий компоненты субъектной позиции студента определяют стратегию его личност-но-профессионального поведения, стратегию жизнедеятельности, а регулятивно-деятельност-ный компонент характеризует реализацию этой стратегии. Способность личности к самоуправлению, то есть к управлению собственной деятельностью и поведением, отражает регулятив-но-деятельностный компонент ее осуществления и проявления как субъекта. Эта способность демонстрирует степень деятельной, активной стратегии субъекта по отношению к жизни в целом. Такая многоаспектность способности к самоуправлению позволяет выделить ее в качестве базовой составляющей регулятивно-деятельностно-го блока субъектности [11].

Ю. В. Варданян включает в структуру профессиональной компетентности психолога субъектный, объектный и предметный компоненты, которые выражают качественное своеобразие специалиста как целеобразовывающего, развивающегося существа, умеющего осуществлять самодиагностику, самоизменение, самооценку и самоанализ, а также изменение, оценку и анализ профессиональной деятельности и ее результатов [12].

Мы не ставили перед собой цели всеобъемлющего охвата и обзора многочисленного числа научных работ, выполненных в области изучения специфики профессионального становления студентов-психологов в вузе, однако рассмотренные нами исследования убедительно показывают возможности рассмотрения профессиональной обучаемости через призму субъектности. На основании анализа исследований, посвященных развитию новообразований в процессе профессионального обучения студента-психолога, можно говорить о совпадении «вектора» развития профессиональной обучаемости с вектором развития субъектности на этапе обучения в вузе.

Изучение проблемы формирования профессиональной обучаемости в указанном ключе дало возможность установить роль и место этой способности в структуре субъектности в целом, а также в структуре более поздних по отношению к вузовскому обучению профессионально важных новообразований, и прежде всего в структуре профессионализма психолога. Многочисленные исследования, посвященные изучению становления и развития способности учиться в студенческом возрасте, дают возможность получить необходимые данные о структуре и возрастной специфике профессиональной обучаемости применительно к вузовскому обучению психолога, ее генезисе на протяжении студенческого возраста; о характере изменений на протяжении ву-

зовского обучения, а также обрисовать в общих чертах ситуацию с ее формированием в условиях стихийного становления в вузе при отсутствии специально организованной педагогической деятельности.

Несмотря на то что явление профессиональной обучаемости в качестве компонента в структуре субъектности недостаточно исследовано, этот компонент может быть фиксирован как реально существующий и перспективный для дальнейшего исследования. Можно полагать, что эффективность профессионального обучения студента-психолога в вузе обеспечивают оптимальные уровни сформированности ценностно-смыс-ловой сферы, интеллектуальных свойств, самоуправления и рефлексии. Эти показатели на начальном этапе вузовского обучения могут выступать в качестве предпосылок развития профессиональной обучаемости. Они могут быть как объектом диагностики в целях прогнозирования успешности профессионального обучения, так и предметом целенаправленного формирования в ходе обучения.

Примечания

1. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности [Текст] / В. В. Давыдов,

B. И. Слободчиков, Г. И. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. № 3. С. 112.

2. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. М„ 1996. С. 190.

3. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и развития [Текст] / Н. А. Менчинская // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

C. 142.

4. Ничипоренко, Н. П. Развитие представлений студентов-педагогов об умении учиться [Текст] : ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук / Н. П. Ничипоренко. Калуга, 2000. С. 9.

5. Шадриков, В. Д. Способности человека [Текст] / В. Д. Шадриков. М„ 2004. С. 46.

6. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев. М„ 1972. С. 54.

7. Давыдов, В. В. Указ. соч. С. 180.

8. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности [Текст] / Л. М. Митина. М., 2002. С. 153.

9. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности [Текст] / А. В. Карпов. М., 2004. С. 171.

10. Ничипоренко, Н. П. Указ. соч. С. 10.

11. Темнова, Л. В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования [Текст] : автореф. дис.... д-ра психол. наук / Л. В. Темнова. М„ 2001. С. 17.

12. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) [Текст] : автореф. дис.... д-ра психол. наук / Ю. В. Варданян. М„ 1999. С. 52.

Е. К. Черанева

ОСОБЕННОСТИ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ РАЗНОГО СОЦИОМЕТРИЧЕСКОГО СТАТУСА В УЧЕНИЧЕСКОЙ ГРУППЕ

Статья посвящена особенностям взаимоотношений подростков в школьном классе. Представлены результаты экспериментального исследования некоторых сторон конфликтного поведения школьников, занимающих разный социометрический статус в ученической группе. В результате исследования подтверждается гипотеза о взаимосвязи агрессивного поведения ученика и его статусной категории в классе.

Человек живет и трудится совместно с другими людьми, образуя с ними разнообразные общности, которые в обычной жизни представлены в виде многочисленных групп. Малая группа является начальной ячейкой человеческого общества и первоосновой всех других его составных элементов. В ней объективно проявляется реальность жизни, деятельности и взаимоотношений большинства людей, и задача состоит в том, чтобы правильно понимать, что происходит с человеком в малых группах, а также четко представлять те социально-психологические явления и процессы, которые в них возникают и функционируют.

В возрастной психологии проблема конфликтного поведения в школьном классе недостаточно широко изучена теоретически и экспериментально. В подростковом возрасте ребенок, общаясь со сверстниками и взрослыми, учится выстраивать новую систему взаимоотношений. Без конфликтов такой сложный процесс практически невозможен. В связи с этим данная проблема представляется актуальной на сегодняшний день.

Мы будем рассматривать конфликтное поведение подростков в школьном классе как некую часть модели поведения, которая влияет на отношения подростка со сверстниками. Подростков, которые постоянно вступают в конфликтные ситуации, сверстники не уважают и часто навешивают ярлыки «самых конфликтных» и «самых неприятных».

В подростковом возрасте социально-психоло-гические характеристики оказывают значительное влияние на эмоциональное состояние подростка (Я. Л. Коломинский). Низкий социометрический статус, переживаемый и осознаваемый подростком в среде референтных сверстников, способствует развитию внутренней конфликтности и негативного самоотношения, является од-

ЧЕРАНЕВА Елена Константиновна - кандидат психологических наук, доцент по кафедре психологии ВятГГУ

© Черанева Е. К., 2008