Педагогика по законам музыкального искусства

15. Черняев, А. С. Воспитательная система, основанная на биографиях великих людей [Текст] / А. С. Черняев - СПб., 1909.

УДК 78:37

О. Ю. Солопанова

ПЕДАГОГИКА ПО ЗАКОНАМ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА

Философия в содружестве с другими областями человеческого знания уже давно пришла к пониманию мира как целостной, неделимой сущности (Н. О. Лосский, П. А. Флоренский), которая опосредствуется личностью, становится ее фундаментом. Именно целостность общечеловеческого сознания, восприятие человечества как составной части единого универсума в качестве объективной реальности должны не только стать предметом исследовательской рефлексии, но и создать нерушимый союз разума и чувств, стать мировоззренческой основой каждого.

В связи с этим, для философии и других, сопряженных с нею наук, особую значимость обретает вопрос о том, как привести к целостности, к гармоничному равновесию разум и чувство человека - этих важных слагаемых его души? Особо важным при этом является осмысление того, каким потенциалом в решении этой непростой задачи наделено такое искусство, как музыка.

Необходимость этого очевидна, поскольку и сегодня на искусство некоторые смотрят снисходительно-сочувствующим взглядом, упрекая его в отставании от «научного интеллекта». Между тем, искусство, отличающееся глубиной содержания и высокой художественностью, уже веками «доказывает» свое благотворное влияние на ум и сердце человека, выступает для него своеобразной философией жизни.

Ценностное значение высокой музыки состоит в том, что общение с ней одухотворяет мысли и чувства человека. Связано это с тем, что музыка не только часть духовной культуры, но и является носителем духовного по своей природе. Именно поэтому человеку важно быть всегда на одной духовной высоте с музыкой, стремиться чувством, волей, интуицией проникнуть в ее смысл на такую глубину, где бытие музыкальное и личностное будто бы «врастают» друг в друга и становятся единым целым.

В пространстве музыки содержится все то, что создается силой духа человека и направлено к добру, к красоте и всему высокому, что есть в душе человека и прежде всего - его способность к творческому самопознанию и само-

созиданию. Духовность, по словам В. В. Медушевского - это не знания, не навыки решения задач, а «способность мировоззренчески-полетного бытия», «движительная сила», причем, многомерная и цельная, которую нельзя, например, свести лишь к комплексу мыслей, потому что она есть еще и строй чувств, и направленность воли и устремлений и соцветие всех прочих сущностных сил человека [1, с. 42].

Сказанное дает право говорить о музыке как об особой философии, уникальной силе, наполняющей человека духовно-нравственной энергией, приводящей его ум и сердце к согласию, к пребыванию их в истине и красоте.

Музыка, как и любое искусство, не может существовать вне сложной системы взаимоотношений с человеком и обществом. Ответственность за выполнение задачи по регуляции этих взаимоотношений во многом лежит на педагогике музыкального образования.

В отличие от музыкознания, которое стремится охватить все явления музыкальной культуры и искусства в их исторической взаимосвязи, педагогика музыкального образования предлагает различные пути решения музыкально-образовательных задач на основе изучения лучших образцов музыкальных стилей и жанров народной и профессиональной музыки. Основным учебным материалом урока музыки является музыкальное произведение как концентрированное и структурно оформленное выражение свойств и принципов музыкального искусства.

Следует подчеркнуть, что равнодушие к исследованиям природы и потенциала музыкального искусства со стороны педагогики музыкального образования, равно как и высокомерное отношение музыковедов к проблемам музыкального образования вносят дисбаланс в музыкально-педагогический процесс, не настраивая «каналы» связи между музыкой и учащимися, а наоборот, деформируя их.

Прямым следствием взаимного отчуждения педагогики музыкального образования от музыкознания стало формирование стереотипного педагогического мышления, проявляющегося в отношении к музыке только как к средству воспитания, обучения или развития.

В музыкально-педагогической практике массового музыкального образования сложилась традиция разделения учебного процесса на три вида деятельности - слушание музыки, исполнение, сочинение. Каждый из видов деятельности способствовал выполнению определенной педагогической задачи. Однако выбор той или иной образовательной задачи в качестве приоритетной неизбежно приводит к сужению границ содержания музыкального образования, к насилию в учебной практике «околому-зыкальных» разговоров или абстрактных теоретических анализов.

Навязывая музыке роль усилителя воспитательных воздействий, делая из искусства своеобразный пример «учения жизни», учитель музыки обнаруживает непонимание сущности музыкального искусства, как одного

видов художественной деятельности человека, как проявление его свободы и творческого горения, как способа общения между людьми. Негативные последствия такого отношения к музыке сказываются не только самом учебном процессе, но и на формировании общественных представлений о ценностных критериях музыкального искусства. Одним из примеров формирования ложных ценностных установок общества является разведение по разные стороны нравственно-этического «поля» музыкальных произведений легких и серьезных жанров, прикладных и преподносимых.

Другое негативное последствие отмежевания музыкально-педагогической мысли от музыковедческой - сложившийся в педагогике музыкального образования подход к освоению явлений музыкальной культуры с узких теоретических позиций, определяемых обучающей задачей музыкального образования. Основной целью урока при таком подходе становится накопление учащимися конкретных музыкальных знаний из области теории и истории музыки, формирование специальных умений и навыков слухового анализа или исполнения музыкальных произведений. Нередко такой подход приводит к использованию авторитарных педагогических методов обучения, а также к упрощению и количественному сокращению изучаемого музыкального материала.

Современная педагогика музыкального образования выдвигает в качестве приоритетных развивающие задачи музыкального образования. Не ограничиваясь стереотипным пониманием развивающего музыкального образования как способа формирования вокально-хоровых или инструментальных исполнительских навыков, педагогика музыкального образования распространяет развивающий характер образования на все виды учебной деятельности. Реализация идеи развивающего музыкального образования предполагает творческий диалог. Музыка в условиях творческой организации учебного процесса постигается как целостное художественное явление, обладающее самостоятельной ценностью и многогранным содержанием. Такое место музыки и современной педагогической деятельности обусловлено усилением тенденции к обновлению представлении о структуре музыкальных знаний, как важнейшем компоненте содержания музыкального образования, и к сближению музыкально-педагогической и музыковедческой мысли.

Творческий потенциал педагога-музыканта реализуется им не только непосредственно в общении с учащимися, но и в условиях его профессиональной самоподготовки. Поэтому, осмысление результатов музыковедческого анализа в аспекте проблематики музыкального образования, выбор направления педагогического «переинтонирования» личных музыкальных знаний - один из важных элементов музыкально-педагогической рефлексии, которая обретает характер творческого самопознания, самовыражения и самоутверждения, в осуществлении которой педагог-

музыкант обращается к музыковедческим методам исследования музыкального искусства.

Широкий спектр музыкальных знаний, обусловленный сложностью и многогранностью явлений музыкальной культуры ставит перед педагогикой музыкального образования ряд задач, к числу которых относится развитие способности к восприятию музыки, к целостному духовному постижению ее содержания. Поэтому, как важнейший компонент музыкальных занятий, содержание музыкального искусства в его взаимосвязи со средствами выразительности в силу своей сложности и многоаспектности становится магистральным и системообразующим фактором музыкального образования. При различных подходах к пониманию музыкальнопедагогических целей и задач, проблема раскрытия содержания музыкального искусства в условиях учебного процесса остается ведущей. В решении этой основной педагогической проблемы учитель сталкивается со сложной задачей координации отношений двух встречных «энергий» - звучащей материи (музыкального произведения) и слушательского восприятия. От понимания педагогом-музыкантом природы музыкального искусства и особенностей слухового восприятия зависит качество учебнопедагогического процесса и музыкального образования.

В теоретическом музыкознании разработан ряд фундаментальных учений, в число которых входят учения о гармонии, полифонии, музыкальных формах. Отдельные области теории музыки развивают учения о мелодике, метре и ритме, о музыкальной фактуре, и композиции. Следует, однако, помнить, что историческое и теоретическое музыкознание - суть две грани одного научного метода познания художественного творчества и явлений музыкальной культуры. Существующее в музыкознании разделение не только не имеет неопреодолимых границ, но и наоборот - предполагает тесное взаимодействие этих двух аспектов науки, двух противоположных путей познания. Область теоретического музыкознания сфокусирована на синхроническом аспекте исследования явления, в то время как исторический научный метод предполагает изучение явлений музыкальной культуры в диахроническом развития.

Условно говоря, теория музыки рассматривает конкретное музыкальное явление с позиций структуры, логики организации, качества звучания. Направление научных музыковедческих поисков в область изучения парадигматических связей различных явлений музыкального искусства, раскрытия общих принципов и закономерностей формообразования, стилевых или жанровых констант, смещает ракурс исследования с теоретического на исторический. В свою очередь, научное познание музыкальноисторического опирается на изучение и систематизацию отдельных явлений музыкальной культуры. В связи со сложностью и многогранностью содержания музыкального искусства музыкознание постоянно расширяет мето-

дологическое «поле» своих исследований и обращается к другим наукам, таким, как философия, психология, социология, семиотика, структурная лингвистика и структурная поэтика.

Раскрывая идеальную, субъективную сущность музыки, в музыковедческих исследованиях отмечается, что в искусстве в качестве содержания выступает не художественная структура, не материал (содержимое), не объект творчества (отражаемое), а само художественное отражение, претворение - переработка явлений действительности как единство субъективного и объективного.

Содержание музыкального произведения, как «материально зафиксированный идеальный художественный объект» (Е. В. Назайкинский) представляет собой область пересечения полей внемузыкальных и музыкальных факторов художественного творчества и художественной действительности. К внемузыкальным факторам относятся: социальное предназначение музыкального произведения, формы его бытования, обусловленные характером деятельности человека, воспринимающего музыку. Эти факторы характеризуют внешний аспект музыкально-коммуникативного процесса и лежат в основе типологизации музыкального искусства по жанровому признаку. Внешние факторы музыкальной действительности преломляются в тексте музыкального произведения, обусловливая его стилистическое решение, интонационные, драматургические и композиционные, жанровые особенности.

Историческая и социальная обусловленность восприятия музыки делает очевидным тот факт, что этот уровень структуры содержания включает в себя все вышестоящие уровни в свернутом, «спрессованном» виде. В теоретическом музыкознании содержание музыкального произведения представляется в виде многоуровневой структуры восприятия.

Е. А. Ручьевская называет пять уровней содержания музыкального произведения с позиции его восприятия: «физиологический», «элементарно-ассоциативный», «музыкально-ассоциативный», «художественно-целостный, системный», «идейно-концептуальный» [2, с. 76-77]. Автор подчеркивает, что основной слой содержания музыкального произведения остается авер-бальным, даже в музыке, связанной со словесным текстом (программная или вокальная музыка). Ключом к содержательному анализу может стать изучение объективных данных музыкального тематизма, его «внутритекстовых» и «внетекстовых» функций. Зона действия внетекстовых функций, по словам Е. А. Ручьевской, - все то, что находится в сфере взаимодействия со слушательским, композиторским, исполнительским опытом». Процесс узнавания, прояснения интонационных истоков тематизма - многообразных внемузыкальных и музыкальных моделей соответствует первым трем уровням музыкального произведения с позиций его восприятия. Анализ интонаци-

онных прообразов направляет ракурс исследования в историко-стилевой контекст произведения.

Внутри текста музыкального произведения звуковые элементы вступают в рельефо - фоновые отношения. Функциональный контраст элементов может проявляться на разных уровнях структуры музыкального текста: от фактурной организации музыкальной ткани до композиционного решения. Восприятие, осмысление внутритекстовых функций тематизма связано с активизацией таких процессов мышления, как запоминание и сравнение звуковых элементов на протяжении всего произведения. Обозначение границ сферы действия внетекстовых функций и выявление роли элементов музыкальной речи в структурно-композиционном решении произведения позволяют судить и об их коммуникативных и семантических значениях. На этом уровне восприятия происходит переосмысление внемузыкаль-ных и музыкальных истоков, благодаря осознанию функциональных связей и значений элементов звуковой материал организуется в систему, все выразительные средства осознаются включенными в единый интонационный процесс формообразовния.

Интерпретация содержания музыкального искусства - как для музыкознания, так и для музыкальной педагогики - творческий процесс, опирающийся на интуитивное постижение и рациональные аналитические методы. Современное музыкознание, наряду с изучением «аналитической формы» (В. В. Медушевский) и способов ее восприятия, пытается проникнуть в тайны неосознаваемых психических актов музыкального мышления, основываясь на положении о том, что музыкальное произведение представляет собой материальную звуковую фиксацию процессов музыкального мышления. Будучи результирующей по отношению к композиторскому мышлению, она является направляющей и организующей мышление воспринимающего. Поэтому процесс постижения художественного содержания музыкального произведения представляется в виде триа-дичного гносеологического принципа «синкрезис - анализ - синтез» (А. С. Соколов).

С позиции слушательского восприятия синкретический этап познания связан с интуитивным постижением музыкального смысла, проявляющемся в непосредственном эмоциональном отклике на звучащее произведение и направленном на восприятие музыкально формы. В свою очередь аналитический уровень познания, подразумевающий мысленное или практическое расчленение художественного произведения на составные элементы, ориентирован на восприятие «структурно-аналитической организации» музыкального произведения. Постепенное восхождение от теоретического анализа к синтетическому уровню познания связано с обобщением, систематизацией полученной информации, с восприятием «интонационной формы» произведения. Однако итогом худо-

жественно-познавательного процесса представляется возвращение через синтез данных аналитического восприятия к первичному - синкретическому - «переживанию» произведения как художественного целого, но на новом витке спирали познания. Учитывая структуру содержания произведения с позиции его восприятия, процесс восхождения к синкрезису должен осуществляться постепенно от первого уровня к пятому - идейно-концептуальному.

Не прибегая к прямой экстраполяции музыковедческих принципов анализа художественного содержания музыкального произведения, в музыкальном образовании, тем не менее, сложились некоторые традиции их использования на практике.

В профессиональном музыкальном образовании значительная роль отводится формированию способностей к аналитическому восприятию и синтетическим обобщениям. Например, среди учебных дисциплин выделяются дисциплины теоретического и исторического блоков, в ходе изучения которых будущие специалисты получают в руки «инструментарий», необходимый как для дальнейшего музыкального самообразования, так и для их педагогической деятельности. Этот инструментарий складывается из теоретических знаний, вербализируемых с помощью терминологического научного словаря, а также из практических умений и навыков «сочинения». Однако, освоение знаний, систематизированных в музыковедческих учениях о гармонии, метре и ритме, о фактуре, о мелодике и т. д., опирается не только на теоретическое рациональное познание.

В условиях массового музыкального образования воспитание музыкального мышления и способности к восприятию познания сопряжено с определенными трудностями. Один из путей решения этой проблемы в музыкально-педагогической практике нередко связан с переносом принципов профессионального музыкального обучения в условия школьного урока музыки и преобладанием «технологических» методов обучения. При таком подходе разговор о содержании музыкального искусства зачастую и выходит за рамки аналитического или первичного синкретического уровня познания. Между тем, воспитание способности к творческому восприятию музыки неотделимо от формирования музыкально-слухового опыта учащихся, умения узнавать на слух отдельные элементы музыкальной речи воспроизводить голосом или с помощью инструмента запомнившиеся интонации или мелодические фрагменты. Важной стороной «технологического» обучения представляется и развития полифо-ничности музыкального мышления, проявляющейся в умении удерживать вниманием одновременно несколько планов музыкальной ткани, запоминать и сопоставлять элементы тематизма, прослеживать жанровое, мело-дико-ритмическое, гармоническое развитие музыкальной темы.

На этот путь воспитания восприятия указывал Б. В. Асафьев, когда писал, что обнаружение музыки в закономерном сопряжении интонируемых элементов совершается согласно возможностей восприятия по навыкам, которые выработались в силу социальной необходимости. Здесь ученый подчеркивает единство музыкальных закономерностей формообразования и внемузыкальных факторов его восприятия и усвоения. Социальные факторы получают выражение как в интонационно-стилистическом, так и в жанровом решении конкретного произведения.

Изменения внешних факторов музыкальной культуры сказывается на развитии интонационно-стилевого параметра музыкального искусства и направляет процесс смены стилей в истории музыки. Поэтому, важными моментами теоретического обучения к условиях массового музыкального образования является приобретение учащимися опыта узнавания жанровых и стилистических элементов музыкального языка и накопление собственного «интонационного актива» - объективной основы всякой слушательской установки на восприятие музыки.

Другой путь развития музыкальных способностей, предлагаемый педагогикой музыкального образования, - путь ассоциативного анализа содержания музыкального произведения. Метод ассоциативного анализа настраивает детей па активное эмоциональное вслушивание в музыку и соотнесение воспринимаемого со своим жизненным и музыкальным опытом. Целью такого подхода является развитие способности к постижению музыкального искусства как отражения логики эмоциональных процессов человеческой психики, выявление принципов организации средств выразительности, как путей реализации художественной идеи композитора. Предметом изучения в этом педагогическом ракурсе является субъективное идеальное содержание музыкального произведения, существующее лишь в восприятии слушателя.

При всех положительных моментах, в использовании данного метода таится опасность ограниченного понимания ассоциативного уровня восприятия музыкального произведения. Перенесение слушательского внимания с объективного звучащего материала во внутренний субъективный план личных эмоций и произвольных ассоциаций, переоценка значения эмоционально-ассоциативного уровня восприятия чреваты уходом в мир фантазий, развивающихся параллельно и даже независимо от музыки, сведением разговоров о содержании музыкального произведения к беспочвенным фантазированиям. В этом методе содержится ряд противоречий, которые обусловлены методологически ошибочным убеждением, что форму можно «вывести» из содержания, то есть рассматривать эти два фактора музыкального произведения как отдельные его аспекты. В связи с этим возникает ряд сомнений, которые и будут здесь высказаны.

Во-первых, процесс «выведения формы из содержания» связан с неизбежным объяснением семантического или смыслового значения элемента музыкальной ткани в контексте «услышанного» содержания. Опасность заключается в том, что многие педагоги-музыканты, берущие за основу своей педагогической технологии метод ассоциативного анализа, останавливаются на «элементарно-ассоциативном» уровне восприятия, подстраивая дальнейший анализ формы к уже имеющемуся эмоциональному впечатлению. Отсюда и возникает опасность избирательного подхода к анализу элементов музыкального языка, навязыванию им определенного семантического значения.

Следует иметь в виду, что первые эмоциональные отклики детей на музыку еще не могут расцениваться как целостное эстетическое восприятие, под которым подразумевается процесс «перевода» всего музыкального текста «в зону отчетливости». Естественно, что словесные выражения впечатлений детей от услышанного произведения или фрагмента предполагают, что дети отыскивают какие-то ассоциации своим эмоциям, руководствуясь исключительно собственным жизненным и музыкальным опытом. Суммируя эти первые впечатления и формулируя словами даже «рабочую гипотезу», педагог предлагает некую обобщенную, усредненную и наиболее подходящую по смыслу имеющимся в музыковедческой литературе трактовкам «формулу» содержания. «Проговаривание» и даже обсуждение сформулированной «гипотезы содержания» необходимы для дальнейшей работы над произведением, для прослеживания развития музыкальной мысли, собственно, для «выведения формы из содержания». Ученику уже не обязательно анализировать собственные впечатления, а можно подстроить их под установленную учителем «гипотезу содержания».

Сказанное выше дает основание выразить еще одно сомнение. Оно касается того, что идея выведения формы из содержания противоречит фундаментальному эстетическому принципу единства этих двух ипостасей музыкального произведения как художественного целого. В свете этого положения разговор о содержании музыкального произведения вне анализа формы - либо поощрение слушательских фантазий, не связанных с музыкой, либо навязывание учащимся авторитетного мнения. Примером распространенной ошибки учителей и показателем нерушимости некогда воздвигнутых стен идеологических концепций музыкального искусства и стереотипов педагогического мышления может стать содержательный анализ инструментальной миниатюры или крупного инструментального сочинения композиторов, чье творчество в отечественной музыковедческой литературе неразрывно связывается с темой Родины. Анализируя произведения Ф. Шопена, С. Рахманинова, П. Чайковского, учитель, вслед за авторитетным музыковедом, осязательно укажет сквоз-

нуютему творчества. Дальнейший процесс уже представляет собой «выращивание формы» по заданному образцу.

Досадно то, что стереотипы педагогических и музыковедческих представлений о музыке переносятся на детское восприятие, формируются привычки литературного, сюжетного, фабульного «прочтения» произведения.

И, наконец, еще одно сомнение: что же все-таки следует понимать под «выращиванием формы» из первичных эмоциональных впечатлений -этих глубоких и находящихся за пределами словесного выражения знаний? Возвращаясь к объективно-субъективной структуре музыкальных знаний, подчеркнем, что именно «бессловесные» знания и являются основой музыкального восприятия. Думается, что эмоциональный отклик на звучание музыки - лишь одна из составляющих этих знаний. Корни субъективного фактора музыкальных знаний уходят в глубины психического процесса музыкального мышления, питаются «соками» способностей к запоминанию, узнаванию, сопоставлению, сравнению, оцениванию, внутреннему интонированию. Эти знания, как всякое истинное знание - есть любовь, основанная па безусловном приятии и желании понять. Поэтому педагогическая установка на восприятие должна стать установкой на любовь к музыке.

Возникает закономерный вопрос: нельзя ли привить любовь к музыке, научить творческому восприятию и пониманию законов ее языка, не прибегая к сочинению «параллельных» текстов, каковыми являются все ква-зи-литературные пересказы образного содержания произведения? Результативность ассоциативно-содержательного метода анализа могла бы быть проверена на примере слухового анализа произведений композиторов, в чьем творчестве музыкознанием отмечается высокий уровень интеллектуального, рационального начала. К числу таких композиторов относятся романтики второй половины XIX в., композиторы XX в. и другие.

Какой ассоциативный ряд возникает у детей при вслушивании в сочинение, написанное в серийной или какой-либо другой технике композиторского письма XX в., если система выразительных средств произведения направлена не прямо на эмоционально-ассоциативный ряд восприятия, а предполагает, что такая оценка содержания возникнет как вторичный уровень восприятия, как реакция на интеллектуальное осмысление содержания произведения? Музыкантам и слушателям с большим опытом известны произведения к которым иногда невозможно подобрать словесный эквивалент. Очевидно, что при восприятии такого произведения возможности беспредметного «околомузыкаль-ного» фантазирования сокращаются. Слушатель попадает в звучащую атмосферу - организованную по каким-то неведомым ему принципам. Вслушивание в этот звуковой поток действует гипнотически. Внимание сосредотачивается сначала на пластике движения мелодической линии,

а если мелодия в общепринятом смысле слова отсутствует, то слух «выбирает» в качестве «поводыря» в своей деятельности те элементы музыкальной речи, которые для него представляются наиболее отчетливыми, рельефными. Музыка сама протягивает руку помощи слушателю в виде коммуникативных и семантических функций, которыми наделяются в контексте художественного целого его элементы - музыкально-выразительные средства. Поэтому одним из условий успешного решения обозначенной музыкально-педагогической проблемы является доверие к музыке и ее слушателям.

Библиографический список

1. Медушевский, В. В. Художественная картина мира в музыке (к анализу понятия) [Текст] / В. В. Медушевский // Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения / Отв. ред. Б. С. Мейлах. - Л., 1986.

2. Ручьевская, Е. А. Об анализе содержания музыкального произведения [Текст] / Е. А. Ручьевская // Критика и музыкознание. Сб. ст. Вып.З - JL, 1987.

УДК 371.0

Л. И. Шорников ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ КАК КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ

Развитие современного общества, коренные изменения в социально-экономической и политической жизни России, появление и укрепление демократических традиций, порождают новую парадигму в отношениях государства и гражданина.

В нынешних условиях крайне важными являются актуальное осмысление дефиниции гражданственности, выработка критериев активной гражданской позиции членов общества, преобразование отношений внутри семьи, школы, социума, становление демократических традиций.

Воспитание гражданственности на основе демократических принципов — одно из условий подготовки российских граждан, способных возродить общество и духовность нации, развить идею государственности, обращенную к человеку.

Экономическая и политическая нестабильность последнего десятилетия ХХв. существенно повлияли на развитие российского общества. Сегодня идет: поиск организационных, социально-правовых, духовно-нравственных, экономических, политических, военных и других основ обеспечения безопасности национальных интересов Российской Федерации.