Проблема готовности учителя начальных классов к деятельности по формированию общеучебных умений младших школьников

№ 1, 2009

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Г. В. Шакина, соискатель кафедры педагогики МГПИ им. М. Е. Евсевьева, старший преподаватель кафедрыг дошкольного и начального образования Мордовского республиканского института образования, shakinag@mail.ru

В статье рассмотрена структура готовности педагога к актуальной деятельности по формированию общеучебных умений школьников. Представлена модель эффективной подготовки учителей начальных классов к данному виду педагогической деятельности на основе изученной литературы и результатов экспериментальной работы по исследованию готовности педагогов Республики Мордовия. Изложены результаты апробации модели в рамках курсов повышения квалификации учителей начальных классов на базе Мордовского республиканского института образования.

Ключевыге слова: общеучебные умения; профессиональная готовность учителя начальных классов; модель подготовки учителя; структура готовности учителя к деятельности по формированию обще-

учебных умений.

Качество и эффективность педагогической деятельности зависят от многих факторов, в том числе от профессиональной готовности педагога, которая выступает как первичное, обязательное условие и предпосылка успешного выполнения любого вида деятельности.

К настоящему времени понятие общей готовности достаточно изучено, определены ее содержание, структура, основные показатели, что подтверждает анализ литературы по исследованию готовности к педагогической деятельности в целом и ее отдельным видам (М. И. Дьяченко, А. А. Кандыбович, А. И. Мищенко, Н. Д. Левитов, Д. И. Узнадзе и др.).

В работах, посвященных проблеме готовности, даются различные определения этого понятия. Среди подходов авторов к определению готовности мы выделили два основных: функциональный и личностный.

Представители первого направления рассматривают готовность к деятельности в качестве функционального определенного психического состояния. Так, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович отмечают, что психологическая готовность как состояние целостной личности включает в себя три основных компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий [3]. Н. Д. Левитов в структуре состояния готовности выделяет по-

знавательный, эмоциональный, мотивационный и волевой компоненты [4]. Когнитивный (познавательный) компонент готовности к педагогической деятельности характеризует глубину понятийного осознания педагогических целей и выражается в суждениях человека о ценностях педагогической деятельности. Профессия выступает для личности ценностью, ориентиром поведения в том случае, если она является объектом познания. Эмоциональный компонент готовности к педагогической деятельности относится к категории «профессиональная направленность», которую в психологии принято понимать как избирательное, эмоционально положительное отношение к объекту, к профессии. Действенный (поведенческий) компонент готовности характеризует уровень сформированно-сти необходимых качеств личности для овладения деятельностью и активности человека в проявлении инициативы, настойчивости в достижении этих качеств.

В рамках второго направления (личностного) готовность предстает как личностное образование, обеспечивающее эффективность деятельности (И. А. Зимняя, В. А. Сластенин и др.).

Поскольку нас интересует более конкретный состав каждого компонента готовности для решения исследовательских и практических задач, связанных с диагностикой готовности учителя на© Шакина Г. В., 2009

чальных классов к деятельности по формированию общеучебных умений младших школьников, с разработкой модели эффективной подготовки педагога к обозначенной деятельности, то более всего нам близка позиция В. А. Сластенина. По мнению ученого, структура профессиональной готовности учителя как качества его личности включает в себя психологическую, психофизиологическую и физиологическую готовность, а также научно-теоретическую и практическую подготовку [5]. Психологическая готовность есть сформированная (с разной степенью) направленность на предмет деятельности, установка на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, оценку своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями и необходимостью результата; психофизиологическая готовность предполагает наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью; физическая готовность — это соответствие состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности. Содержание научно-теоретической и практической подготовки понимается ученым однозначно: первая — это наличие необходимого объема знаний для компетентной педагогической деятельности, вторая — комплекс сформированных на требуемом уровне профессиональных умений и навыков.

В настоящей статье мы опираемся на определение готовности к деятельности как особое личностное образование, которое предполагает наличие у субъекта профессиональной деятельности образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Готовность педагога к деятельности по формированию у учащихся общеучебных умений рассматривается нами как профессиональная компетентность, выражающая единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, а также мотивационную составляющую.

Современное общество характеризуется динамичностью развития, что естественным образом отражается на системе образования как исполнителе социального заказа формирования граждан. Отсюда готовность к педагогической деятельности связана с таким важным личностным качеством, как мобильность, способность к решению проблемы нового целеполагания.

Первоочередной задачей модернизации российского образования является значительное обновление содержания образования. Главное условие ее решения — введение государственного стандарта общего образования. Федеральным компонентом государственного стандарта впервые на всех ступенях обучения выделены общеучебные умения, навыки и способы деятельности, что содействует как целостному представлению содержания школьного образования, так и деятельностному его освоению [2].

Решение задач модернизации определяется готовностью учителя к изменениям, к профессиональному саморазвитию и самообразованию.

В соответствии с определением готовности педагога к деятельности по формированию общеучебных умений, рассмотренным нами выше, в структуре готовности можно выделить три взаимосвязанных блока показателей профессиональной компетентности педагогов. Первый, ценностно-ориентирующий, блок представляет собой систему убеждений учителя в необходимости и особой важности формирования общеучебных умений учащихся. Второй, теоретико-информационный, блок проявляется в знании учителем основных понятий, содержания учебного материала, методов обучения и форм организации учебнопознавательной деятельности, направленных на формирование общеучебных умений. Третий, практический, блок состоит в положительном опыте владения учителем перспективными образовательными технологиями, позволяющими эффективно формировать общеучебные умения школьников [1].

№ 1, 2009

На основе данной структуры нами были выделены следующие показатели готовности педагогов к деятельности по формированию общеучебных умений младших школьников:

— понимание педагогической задачи по формированию общеучебных умений;

— знание документов, регламентирующих деятельность учителя по формированию общеучебных умений;

— знание особенностей учебно-методического комплекта (УМК), направленных на формирование общеучебных умений;

— умение выстраивать систему работы по формированию общеучебных умений;

— владение методами, средствами, технологиями, способствующими формированию общеучебных умений;

— способность к саморазвитию, самосовершенствованию педагогической деятельности;

— готовность к сотрудничеству со специалистами.

Для оценки данных показателей готовности педагога к деятельности по формированию общеучебных умений школьников нами предложены такие уровни:

— оптимальный — «осознает необходимость данной деятельности, знает содержание, способствующее формированию общеучебных умений, владеет свободно действиями по формированию общеучебных умений младших школьников»;

— достаточный — «понимает важность данной деятельности, но не всегда может справиться самостоятельно, готов научиться» (не знает содержание или не владеет действиями);

— недостаточный (критический) — «не знает содержание, не владеет действиями, не видит необходимости в данной деятельности».

С целью выявления готовности педагогов к деятельности по формированию общеучебных умений младших школьников нами было проведено анкетирование учителей начальных классов Республи-

ки Мордовия. В нем приняли участие 75 педагогов из образовательных учреждений различных типов и видов (средние общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, малокомплектные и национальные школы), работающие по вариативным образовательным системам (система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, система развивающего обучения Л. В. Зан-кова, образовательная система «Школа 2100», УМК нового поколения, традиционная школа), имеющие различный стаж педагогической деятельности (от 9 лет до 41 года).

Профессиональная компетентность учителей проявилась в понимании роли общеучебных умений в становлении учебной самостоятельности младших школьников. Из числа опрошенных 52 % отдают предпочтение формированию общеучебных умений, 25 — в равной степени предметных и общеучебных умений, 16 % — предметных умений. Затруднились ответить на вопрос 7 % респондентов. Мотивационная готовность находится на оптимальном уровне у 54 % учителей, на достаточном — у 20 %. Они понимают целесообразность и актуальность данной проблемы.

Теоретическая готовность педагогов оценивалась по трем показателям: знание понятий «умение», «общеучебное умение»; знание отдельных общеучебных умений и умение их классифицировать; знание особенностей авторского подхода к проблеме в УМК, по которому они работают, а также знание документов, регламентирующих деятельность учителя по формированию общеучебных умений.

Анализ уровня теоретической готовности учителей показал, что раскрыть понятие «умение» смогли 85 % опрошенных, однако качественный анализ этих ответов свидетельствует о том, что четко разграничивают общеучебные и предметные умения только 15 % из них, частично понимают разницу между ними 61 %. Отдельные общеучебные умения выделили 72 % педагогов, но только 28 %

из них предложили некоторую классификацию общеучебных умений. Среди общеучебных умений учителя в основном (35 %) называют интеллектуальные умения. Считают общеучебными умения читать, считать и писать (т. е. те умения, которые являются общеучебными, но уже недостаточными даже для ученика начальных классов) 23 % респондентов. Только 12 % педагогов указали информационные и 11 % — коммуникативные умения. Ни одним из опрошенных учителей не были названы такие важные умения группы управленческих или экономических, как умение планировать деятельность, определять ее цель, контролировать и оценивать ее выполнение.

Наибольшую сложность у педагогов вызвал вопрос о том, какую работу предусматривают авторы УМК, по которому они обучают детей, для формирования общеучебных умений. Лишь 12 % педагогов выделили некоторые аспекты работы, среди них по образовательной системе «Школа 2100» — 9 % учителей, по УМК «Гармония» — 2, «Школа России» — 1 %. Затруднились дать какой-либо ответ 88 % опрошенных.

Знание документов, регламентирующих деятельность учителя по формированию общеучебных умений школьников, показали менее половины респондентов. Среди таких документов назвали стандарт общего образования 38 % опрошенных, программы по предметам — 37 %.

Таким образом, теоретическая готовность соответствует достаточному уровню только у 18 % педагогов, у остальных же 82 % — критическому.

Практическая готовность педагогов оценивалась по ответам на вопросы о том, какие методы, способы, приемы применяют учителя для формирования общеучебных умений, как организуют работу по их формированию, какие диагностические материалы для отслеживания результатов данной работы используют. Ответы распределились следующим образом. Проблемное обучение, частично-поисковый, исследова-

тельский методы используют 56 % педагогов, практические методы — упражнения, работу с памятками, таблицами, алгоритмами, работу по образцу, в тетрадях для самостоятельной работы — 57, словесные — беседы, объяснения — 28, коллективные методы обучения— 13 %.

На вопрос об организации работы по формированию общеучебных умений смогли дать ответ 61 % педагогов. В основном они назвали либо отдельные методы, либо форму организации деятельности: индивидуальную, дифференцированную работу, проблемно-диалогическое обучение, групповую работу. Только 10 % опрошенных представили некий алгоритм работы по формированию отдельного умения, в частности умения работать с учебником, с текстом, решать учебные задачи. Это свидетельствует об осознанном подходе к деятельности по формированию общеучебных умений. Затруднились дать какой-либо ответ 23 % педагогов.

Отслеживание результатов работы по формированию общеучебных умений педагоги ведут в основном через традиционную проверку техники чтения учащихся, предметные контрольные, самостоятельные, тестовые работы. Лишь 9 % педагогов для этой цели используют наблюдения за самостоятельной работой учащихся, за участием детей в исследовательской деятельности, а также тесты, направленные на выявление уровня развития умственных способностей, определение мотивации школьников.

Таким образом, практическая готовность только у 32 % педагогов соответствует достаточному уровню, у остальных — критическому.

Осознавая необходимость деятельности по формированию общеучебных умений, а также недостаточную готовность к этой деятельности, учителя начальных классов понимают, что решение злободневных проблем школьной жизни возможно посредством привлечения квалифицированной помощи со стороны. Инновационный характер, особая наукоем-кость решения проблемы формирования

№ 1, 2009

общеучебных умений предполагают активное сотрудничество педагогов школы с преподавателями вузов, методистами, психологами, учителями-практиками. Готовы к такому сотрудничеству 76 % респондентов.

Часть опрошенных, несмотря на то что многие вопросы анкеты вызвали у них затруднения, считают, что могут обойтись без помощи специалистов (24 %). Это свидетельствует о том, что данная группа учителей не готова к самосовершенствованию, саморазвитию или находится на стадии творческого выгорания.

Анализ данных по исследуемой проблеме позволил сделать вывод о наличии некоторых противоречий: между оптимальным уровнем мотивационной го-

% 90

товности и критическим уровнем теоретической готовности педагогов; между знанием средств обучения и неумением применить их для решения данной проблемы; между желанием работать в этом направлении и отсутствием знаний о возможностях формирования общеучебных умений по вариативным учебно-методическим комплектам. Положительным является то, что большинство педагогов готовы к повышению профессиональной компетентности, подтверждением чему служит их желание получить квалифицированную помощь от специалистов.

В обобщенном виде готовность педагогов к деятельности по формированию общеучебных умений представлена на рис. 1.

80

70

60

50

40

30

20

10

0

82

54

20

16

18

68

32

0

Мотивационная

готовность

Теоретическая готовность

Практическая готовность

Блоки готовности

Оптимальный  Достаточный  Критический

Р и с. 1. Уровни готовности педагогов к деятельности по формированию общеучебных умений школьников

Выделение показателей и уровней готовности учителей начальных классов к деятельности по формированию общеучебных умений младших школьников послужило основой для разработки модели эффективной подготовки педагогов к осуществлению данного вида педагогической деятельности. Важным компо-

нентом модели явились разработанные нами курсы повышения квалификации для учителей начальных классов по теме «Формирование общеучебных умений младших школьников». Целью курсов стало создание условий для осмысления и принятия учителем ценности этой задачи, формирования технологической го-

товности к ее решению, основанной на теоретических знаниях проблемы.

Повышение профессиональной компетентности учителей начальных классов по формированию у школьников общеучебных умений мы рассматриваем как деятельность по изменению собственной профессиональной деятельности в этой области, а потому формой движения считаем совокупность используемых нами в процессе курсовой подготовки методов обучения, обеспечивающих:

— рефлексивный анализ учителем своей педагогической деятельности по формированию общеучебных умений младших школьников, осознание своих образовательных потребностей, самоопределение;

— проектирование в коммуникативном взаимодействии с другими субъективно значимого содержания и способов деятельности по формированию у детей общеучебных умений, осмысление и углубление понимания ее теоретических оснований;

— активное применение полученных знаний во время стажировки, рефлексивный анализ своей практической деятельности и корректировка действий под руководством руководителя стажировки.

Для создания вышеобозначенных условий программа курсов повышения квалификации делится на две части: аудиторную и стажировку.

На аудиторных занятиях слушатели получают необходимую теоретическую информацию и практический материал. Лекционные занятия предусматривают интерактивный характер. На практических занятиях слушатели анализируют программы учебных предметов, определяя для себя направления работы по проблеме курсов, овладевают технологией проектирования и анализа урока с позиции формирования общеучебных умений, выстраивают систему работы по их формированию у младших школьников, исходя из возможностей конкретного УМК.

Мастер-класс, проведенный учителями высшей квалификационной категории, имеющими опыт работы по данному направлению, помогает педагогам увидеть возможности формирования общеучебных умений младших школьников на различных предметах в условиях вариативности начального образования.

Вторая часть курсов — стажировка на базе образовательного учреждения — дает возможность стажерам применить полученные в ходе аудиторных занятий знания по формированию общеучебных умений на практике, проанализировать свои возможности в этой деятельности, получить необходимую консультацию от руководителей стажировки, спроектировать дальнейший путь повышения квалификации в данном направлении.

Апробация основной части модели эффективной подготовки педагогов к осуществлению указанного вида педагогической деятельности проходила в рамках курсов повышения квалификации учителей начальных классов на базе Мордовского республиканского института образования в 2007/08 учебном году. Результативность данной работы позволяет оценить итоговая форма аттестации слушателей на курсах — зачет и выходное анкетирование. Анализ результатов ответов слушателей на зачете выявил хороший уровень приобретенных знаний. Слушатели, имевшие общее представление о формировании общеучебных умений, расширили знания, научились моделировать уроки, готовы поделиться знаниями с коллегами. Слушатели, имевшие разрозненные представления о формировании общеучебных умений, систематизировали имеющиеся знания. Слушатели, не имевшие представления о данной проблеме, усвоили систему работы по формированию общеучебных умений, нацелены на ее внедрение в свою практику.

Результаты выходного анкетирования по определению уровня готовности педагогов к деятельности по формированию общеучебных умений младших школьников показаны на рис. 2.

№ 1, 2009

70

60

50

40

30

20

10

0

76

14

Мотивационная

готовность

54

23

23

44

31

Теоретическая готовность

Блоки готовности

25

Практическая готовность

Оптимальный  Достаточный  Критический

Р и с. 2. Уровни готовности педагогов к деятельности по формированию общеучебных умений школьников

Сравнение результатов входного (рис. 1) и выходного (рис. 2) анкетирования дает основания констатировать положительную динамику роста профессиональной компетентности педагогов в решении данной проблемы.

Курсы повышения квалификации по данному направлению педагогической деятельности нами рассматриваются как начальная ступень системы совершенствования подобной деятельности. На втором уровне предусматривается задача перевода теоретических положений о процессе формирования общеучебных умений, знаний о практических способах работы в данном направлении в их активное применение на практике. Для этого организуется методическое сопровождение профессионального совершенствования учителя в указанном направлении педагогической деятельности. Третий уровень — это достижение максимально возможного для учителя уровня профессиональной компетентности, что дает ему возможность распространять свой опыт в форме мастер-классов, участия в семинарах, конференциях, выступая консультантом на стажировке, пуб-

ликуя результаты деятельности по формированию общеучебных умений школьников в журналах по вопросам педагогики.

Наше дальнейшее исследование нацелено на реализацию второго и третьего уровней модели эффективной подготовки педагогов к осуществлению деятельности по формированию общеучебных умений младших школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Воровщиков, С. Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология : учеб. пособие / С. Г. Воровщиков. — М. : ЦГЛ, 2005. — 320 с.

2. Днепров, Э. Д. Образовательный стандарт — инструмент обновления содержания общего образования / Э. Д. Днепров // Вопр. образования. — 2004. — № 3. — С. 77—118.

3. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. — Минск : Изд-во БГУ, 1976. — 176 с.

4. Левитов, Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. — М. : Просвещение, 1964. — 343 с.

5. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — 3-е изд. — М. : Школа-Пресс, 2000. — 512 с.

Поступила 16.09.08.