Экспериментальное исследование факторного анализа теста Векслера и теста речевого развития в иранской выборке детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

Р. Карампур

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРНОГО АНАЛИЗА ТЕСТА ВЕКСЛЕРА И ТЕСТА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В ИРАНСКОЙ ВЫБОРКЕ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ

В исследовании изучались корреляции между Тестом Векслера (детский вариант; WISC-R) и субтестами Теста речевого развития (TOLD) в выборке из 26 детей с диагнозом «дефицит внимания и гиперактивность» (ADHD) комбинированного подтипа (ADHD-C). Было выявлено значительное совпадение диагностического инструментария. Проводились отдельные факторные анализы тестов. В значительной степени факторная структура теста Векслера (WISC-R) была близка к результатам стандартной выборки.

Ключевые слова: тест структуры интеллекта Векслера для детей, тест речевого развития, синдром дефицита внимания и гиперактивности.

Дефицит внимания и гиперактивности (СДВГ) является психоневрологическим расстройством с началом в раннем детстве (DSM-IV-TR, Американская психиатрическая ассоциация, 2000). Синдром дефицита внимания является основным симптомом СДВГ и, в соответствии с действующими DSM-IV-TR критериями, ребенок с СДВГ «испытывает трудности удержания внимания в заданиях или в игровой деятельности» (Американская психиатрическая ассоциация, 2000). Дети с СДВГ часто испытывают трудности в школе1.

Некоторые исследования показывают, что СДВГ влияет на общий уровень выполнения в тестах на изучение интеллекта. Сравнения детей с СДВГ с детьми, не имеющими нарушений, -в нормативных выборках различных изданий теста Векслера для детей - выявили различия в общем показателе IQ, а также в пока-

© Карампур Р., 2015

зателях по субтестам и по баллам. Исследования также показали, что дети с СДВГ плохо выполняют нейропсихологические тесты. Это касается скорости обработки информации и рабочей памяти. Было выявлено также, что школьники с СДВГ демонстрируют более низкий общий уровень интеллектуального развития, чем их сверстники без данного нарушения2.

Выводы исследований свидетельствуют о том, что школьники с СДВГ, даже без компонента гиперактивности, получают значительно более низкие средние баллы FSIQ (полная шкала интеллектуальных баллов), чем у контрольных норм. Было обнаружено, что обучающиеся, оцененные преподавателями как «невнимательные», имели значительно более низкие баллы по тесту Векслера по сравнению с детьми с не-СДВГ3.

Существует предположение, что дефицит в торможении и исполнительном функционировании приводит к целому ряду нарушений, в том числе - к дефициту таких умений и навыков, как предусмотрительность, способность к предвосхищению, удержанию событий в памяти, принятию социальной перспективы, саморефлексии, к сложностям в решении проблем в анализе и синтезе, а также к проблемам в поведении. Все это может снизить возможности человека точно воспринимать компетенции, основанные на обратной связи с окружающей их средой4.

Обзор литературы по СДВГ и речевым нарушениям предлагает наличие некоторых потенциальных областей сходства.

Дефицит «вербального и невербального на основе познания» был озвучен как для детей с нарушениями в речевом развитии, так и для детей с СДВГ. Низкие показатели IQ отмечались у детей обеих групп5.

Двумя важными и широко используемыми методами изучения как интеллекта, так и речевых возможностей ребенка являются тест Векслера для детей (далее - тест Векслера) и тест речевого развития - Test Of Language Development - TOLD (далее - тест речевого развития)6.

Согласно инструкции к тесту, тест структуры интеллекта Векслера фокусируется на содержательной составляющей интеллекта. Тест речевого развития, прежде всего, направлен на исследование речевых процессов (т. е. рецептивных, экспрессивных и организационных аспектов семантических, грамматических и фонологических функций языка и речи). Было выявлено, что факторная структура для обоих диагностических методов была схожей со структурой нормы. Таким образом, структурный фактор теста Векслера характеризуется однофакторным решением - познание.

Факторный анализ теста речевого развития также показал один фактор в решении - язык. С 1990 г. начали появляться переведенные и стандартизированные версии теста Векслера7.

В настоящем исследовании иранская версия теста речевого развития сравнивалась с данными теста Векслера в выборке детей с диагнозом СДВГ. Основная цель - изучить зоны «перекрытия» инструментария. Мы предположили, что в случае существования данного «перекрытия» можно использовать комбинированную, но более краткую версию из заданий двух тестов. Не снижая диагностической значимости, она значительно снизит нагрузку и на ребенка, и на специалиста.

Метод

Центром нашего кросс-секционного аналитического исследования был ответ на вопрос о возможных связях когнитивных и языковых функций у детей с СДВГ.

Выборка

В исследование были включены 26 детей (13 мальчиков и 13 девочек), часть которых были пациентами амбулаторного диагностического и реабилитационного центра для детей, с романтическим названием «Красота ума» (Zehn Ziba). Этот центр проводит терапевтическое лечение детей с отклонениями в развитии. Наша выборка включала школьников семи-восьми лет и одиннадцати месяцев (7 лет до 8 лет 11 месяцев), проживающих в г. Тегеране (Иран).

Дети были направлены на диагностику поведенческих проблем и трудностей в обучении (ADHD комбинированного типа), в соответствии с диагностическими критериями DSM-IV (АРА, 1994). Все дети имели диагноз «синдром дефицита внимания и гиперактивности», а также когнитивные и речевые нарушения.

Выборка была довольно неоднородной по характеру. Она включала детей с дефицитом внимания и с проблемами в поведении. Дети были обследованы в соответствии со стандартными процедурами в клинике (родительские интервью, изучение историй болезни, заключения психоневролога и врача). Детей исследовали психологи по шкале Векслера. Большинство детей принимали стимулирующие препараты. Следует отметить, что лекарства, прописанные для лечения симптомов СДВГ, не принимались детьми во время тестирования по тесту Векслера. Тест речевого развития

проводили логопеды центра. Данный тест переведен на персидский язык и стандартизирован для иранских детей. Результаты тестов и протоколов, собранные экспертами, были защищены от несанкционированного доступа и выпуска (это было условие родителей).

Инструментарий

Для проведения тщательной оценки, как было указано выше, нами использовались тест Векслера и тест речевого развития.

Детям были предложены все 12 субтестов теста Векслера (вербальная шкала: осведомленность, понятливость, арифметический, сходство, словарный, повторение цифр; невербальная шкала: недостающие детали, последовательные картинки, кубики Коса, складывание фигур, шифровка, лабиринты). Векслер определил интеллект как способность человека адаптироваться к окружающему и конструктивно решать проблемы окружающей среды.

Важно отметить, что Векслер рассматривал интеллект не с точки зрения способности, но скорее с точки зрения выполнения определенной деятельности8. Многие исследования9 показали высокую надежность и валидность теста Векслера10. Субтесты и шкалы достаточно постоянны среди возрастных групп.

1. Тест Векслера

Субтесты вербального восприятия:

1) осведомленность: измеряются способности ребенка приобретать, сохранять и извлекать имеющиеся знания и общеизвестные факты (в рамках школьной программы), а также общая его осведомленность. Это составляющие «кристаллического интеллекта» и долговременной памяти;

2) сходство: выявляются умения рассуждать и образовывать понятия. Субтест включает в себя исследование различных функций: слухового восприятия, памяти, умения абстрагироваться от несущественных деталей; вербальное выражение. Он требует от ребенка умения выявлять сходство между двумя якобы непохожими элементами. Слова предъявляются ребенку на слух;

3) словарный: исследуется знание ребенком значений слов и формирование вербальной концепции. Если используется картинный материал, от ребенка требуется назвать фотостимул. В случае представления вербальной информации

на слух ребенку необходимо дать ответ на вопрос (в зависимости от понимания принципов и ситуаций, принятых в данной культуре);

4) понятливость: исследует способности ребенка к вербальному рассуждению и концептуализации, вербальное восприятие и вербальное выражение. Данный тест требует от ребенка ответов на вопросы, основанные на его жизненном опыте.

Субтесты, связанные с процессами восприятия и рассуждения:

1) кубики Коса: выявляет способности ребенка к анализу и синтезу абстрактных визуальных стимулов. Этот тест требует от ребенка хорошо развитого пространственного воображения, умения анализировать целое через часть;

2) недостающие детали - тест направлен на выявление и измерение перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов, умение выделять существенное в зрительных образах;

3) арифметический: требует концентрации внимания, актуализации краткосрочной и долгосрочной памяти, способность к вычислениям, умения рассуждать и гибкости мыслительной деятельности. Это требует от ребенка умения решить ряд арифметических задач в устной форме в течение определенного времени.

Субтесты, связанные со скоростью обработки информации:

1) шифровка: изучаются внимание, краткосрочная память ребенка, способность к обучению, зрительное восприятие, зрительно-моторная координация, мотивация, гибкость интеллектуальной деятельности;

2) тест речевого развития (для детей). Тест был разработан11 для измерения языковой способности детей. Этот тест переведен на язык фарси и является одним из наиболее используемых для исследования разговорной речи12.

Авторы теста представили доказательство его применимости от 3-х до нескольких целевых групп, различающихся по культуре, расе, языковым способностям в стандартизированной выборке. Туда были включены разные группы детей - с нарушениями речи и языка, нарушениями звукопроизношеня, трудностями в обучении, с умственной отсталостью и с СДВГ. Были представлены доказательства применимости теста, в частности, для детей с незначительным когнитивным дефицитом и речевыми проблемами. При этом тест не валиден для детей с нарушениями слуха. Он должен применяться только к детям в возрасте от 4 лет до 8 лет 11 месяцев.

Умственно отсталых детей и / или взрослых не этой возрастной группы не должно быть.

Тест содержит девять субтестов на измерение различных составляющих устной речи. Они представлены ниже. Результаты этих тестов могут быть объединены в составные показатели по основным характеристикам языковой способности: семантика и грамматика, аудирование, организация, говорение и общая языковая способность.

Ядром теста (основной тест) являются субтесты: 1) картинный словарь; 2) отношения; 3) активный словарь; 4) понимание синтаксических конструкций; 5) воспроизведение предложения; 6) морфологическая завершенность; дополнительными субтестами являются: 7) различение слов; 8) анализ слов; 9) артикуляция слов (произношение).

1. Картинный словарь исследует понимание смысла общеупотребительных (разговорных) слов английского языка (семантика, восприятие на слух). Этот субтест включает 30 ответов (утверждений) и содержит четыре картины. Дети должны показать картины, относящиеся к слову. Например, эксперт просит ребенка показать фотографию собаки (или может сказать: «Покажи мне собаку»). За каждый правильный ответ начисляется 1 балл.

2. Отношения. Субтест исследует понимание ребенком значений слов и умение это выражать. Он содержит 30 ответов (утверждений). При предъявлении не используется картинный материал, дети опрашиваются устно. Экзаменатор задает детям вопросы о сходстве значения слов - например: «Чем похожи перо и карандаш?». Если ответы непонятны или неточны, детей просят дать более полный ответ.

3. Активный словарь измеряет способности ребенка давать устные определения известным словам (семантика, говорение). Субтест включает 28 утверждений. Картинного материала нет. Этот субтест оценивает вербальное определение или объяснение каждого слова. Например, ребенка спрашивают: «Что такое яблоко?» «Что такое кошка?». Ответы могут быть такими: «Яблоко - это фрукт, оно может быть зеленым, красным, желтым; оно круглое, его можно съесть». За правильный ответ ребенок получает 1 балл. После пяти неправильных ответов экспериментатор прекращает тест.

4. Понимание синтаксических конструкций направлено на исследование способностей ребенка осознавать смысл предложений (грамматика, организация). Этот субтест содержит 25 утверждений. Из трех вариантов картин ребенок должен выбрать одну, отражающую смысл высказывания. Например, экспериментатор

озвучивает предложение: «На картинке много собак». Ребенок должен показать нужную картинку. За правильный ответ он получает 1 балл. После пяти неправильных ответов тест прекращается.

5. Воспроизведение предложений исследует возможности ребенка воспроизводить предложения (грамматика, организация). Эксперт просит ребенка послушать его / ее внимательно, а затем повторить предложение. Предложение прочитывается один раз. Субтест содержит 30 предложений. Если ребенок правильно воспроизводит предложение, он получает 1 балл.

6. Понимание и использование морфологических форм выявляет способности ребенка к пониманию и использованию распространенных английских морфологических форм (грамматика, разговорная речь). Этот субтест содержит 28 утверждений. Для того, чтобы правильно выполнить задания, ребенок должен знать структуру предложения и грамматические категории - множественное число, местоимения, существительные, глаголы, наречия. Пример: У Сары есть рубашка. У Минны есть рубашка. У обеих (девочек) есть... После пяти неправильных ответов эксперт прекращает тест. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл.

7. Различение слов выявляет способность ребенка распознавать различия в звуках речи (фонология, слушание). Картинный материал не используется. Всего в субтесте 20 пар слов. Ребенок должен различать звуки в парах, например: (sir - shirr), (BAL, mal). Кроме того, он должен указывать на идентичные пары. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл.

8. Анализ слов (фонематический анализ) исследует способности ребенка расчленять сегменты слова на более мелкие фонетические единицы. Этот субтест имеет 14 заданий, он проводится целиком. Пример: эксперт просит ребенка повторить за ним слово «веб-камера». Затем он просит повторить это слово без части «камера». А затем - без части «веб». За правильное выполнение начисляется 1 балл.

9. Артикуляция (произношение) слов - выявляет способности ребенка правильно произносить звуки английского языка (фонология, говорение). Этот субтест оценивает способности ребенка определять принадлежность звучащего слова к его картинному изображению. Эксперт показывает картинку цветка и говорит: «Он растет в саду». Ребенок не должен узнать картинку, он должен найти слово, к ней относящееся.

Все субтесты теста (основной и дополнительные) приведены ниже. Некоторые из них были переименованы для более удобного представления содержания (данные представлены в табл. 1).

Таблица 1

Тест речевого развития

Субтест Измеряемая способность Конструкт

Картинный словарь Понимание слов Семантика / слушание

Отношения Умение рассуждать Семантика/ организация

Активный словарь Определение слов Семантика/ говорение

Понимание синтаксических конструкций Понимание значения предложений Грамматика /слушание

Воспроизведение предложений Способность к повторению Грамматика /организация

Понимание и использование морфологических форм Понимание законов оформления предложений Грамматика /говорение

Различение слов Умение слышать различия Фонология /слушание

Анализ слов Умение делить слово на части Фонология /организация

Артикуляция слов Умение правильно произносить слова Фонология /говорение

Процедура

Процедура тестирования была проведена двумя экспертами. Все субтесты по тесту Векслера были выполнены испытуемыми.

Тест речевого развития. Время выполнения составило от 30 минут до 1 часа для основных субтестов. Для дополнительных тестов давалось еще 30 минут. Эксперты сидя за столом (сбоку от ребенка) пытались предъявить все субтесты за один сеанс. Дети не ограничивались во времени.

Тестирование начиналось с первых заданий в каждой части теста, независимо от возраста ребенка. Тестирование прекращалось в случаях, когда ребенок давал неправильно пять ответов подряд. После завершения основных субтестов детям предлагались дополнительные - в другое время, чтобы избежать усталости и ребенка, и экзаменатора.

До проведения статистического анализа был использован тест нормальности переменных для определения того, какие данные подходят для параметрически выведенных статистических тестов значимости. Данные действительно подтвердили предположение об однородности группы дисперсий для всех переменных исследования, что позволило использовать параметрические заключения для статистических процедур. После этого был проведен корреляционный анализ, в том числе использовался коэффициент корреляции Пирсона (по всем субтестам). Все корреляции были в ожидаемом направлении и значимы (р < 0,05 ) для всех когнитивных и языковых функций. Помимо этого проводился факторный анализ. Анализ корреляционной матрицы показал существование набора переменных, имеющих высокую корреляцию между собой. Поэтому можно предположить, что факторный анализ может стать методом, применение которого поможет выявить группы переменных таким образом, что переменные в каждой группе являются индикаторами общего фактора.

Кроме того, проводился факторный анализ с использованием метода вращения Варимакс. Это делалось в два этапа. На первом этапе проводился раздельный анализ - для теста Векслера и для теста речевого развития. На втором этапе анализ проводился на всех субтестах обоих тестов. Тест Кеттелла был применен для определения содержательной интерпретации существенных факторов.

Результаты

Как было указано выше, для проведения статистического анализа был использован тест нормальности переменных для определения того, какие данные подходят для параметрически выведенных статистических тестов значимости.

Результаты теста показывают, что данные нормально распределены. Таким образом, все данные соответствуют предположению об однородности группы для исследований всех переменных, что допускает использование параметрических статистических процедур.

Корреляции между тестом Векслера и тестом речевого развития

В ходе исследования был проведен корреляционный анализ с использованием коэффициента Пирсона (данные представлены в табл. 2).

Таблица 2

Корреляционный анализ с использованием коэффициента Пирсона

Инструментарий Тест Векслера Тест речевого развития

Тест Векслера 1 .835**

Тест речевого развития .835** 1

При изучении взаимосвязи между показателями полной шкалы Щ (БЩ) теста Векслера и теста речевого развития мы обнаружили значимые корреляции у 26 детей, выполнивших тесты. Все статистические тесты двусторонние.

Корреляции между субтестами теста Векслера и тестом речевого развития. Чтобы определить, являются ли лингвистические параметры непрерывными переменными, относящимися к измерениям когнитивных процессов у детей с СДВГ, каждый субтест с коэффициентом корреляции Пирсона по тесту Векслера и теста речевого развития (побалльно) были подвергнуты двухмерной корреляции для всей выборки по познавательным процессам (тест Векслера) и лингвистическим (речевым) функциям (тест речевого развития). Как и ожидалось, корреляционный анализ обнаружил, что результативность на всех когнитивных переменных существенно коррелирует с лингвистическими переменными, однако степень корреляции существенно различается.

Изучение корреляционного образца показало, что большое количество субтестов обоих тестов существенно коррелирует. При изучении взаимосвязи между рейтингами во всех познавательных подшкалах теста Векслера и теста речевого развития мы наблюдали значимые корреляции между тестами в нашей выборке, которые представлены в табл. 3.

Таблица 3 о

Коэффициент корреляции Пирсона между тестом Векслера и тестом речевого развития у детей с СДВГ

Субтесты (Векслер) Словарь Отношения Активный словарь Понимание синтаксических конструкций Воспроизведение предложений Морфологические формы Различение слов Анализ слов Артикуляция слов Общая шкала

Вербальный .684" .757" .611" .719" .726" .526" .641" .397' .680" .770"

Осведомленность .725" .827" .635" .805" .781" .573" .695" .427' .672" .827"

Сходство .607" .735" .463' .682" .632" .394' .492' .474' .593" .676"

Арифметический .703" .696" .645" .724" .697" .551" .677" .305 .655" .765"

Словарный .576" .668" .550" .570" .605" .404' .538" .268 .585" .640"

Понятливость .630" .651" .574" .656" .711" .566" .624" .42 Г .682" .735"

Невербальный .752" .790" .736" .725" .762" .647" .721" .372 .550" .818"

Складывание фигур .606" .657" .501" .588" .500" .645" .498" .506" .567" .671"

-й

Последовательные картинки .833" .821" .671" .789" .795" .672" .803" .427' .621" .869"

Кубики Коса .424' .514" .629" .473' .572" .414" .515" .087 .332 .541"

Недостающие детали .708" .696" .653" .669" .684" .565" .768" .286 .492' .749"

Кодирование .597" .655" .639" .556" .619" .507" .48 Г .325 .385 .643"

Общая шкала Щ .758" .811" .719" .754" .781" .627" .721" .398' .624" .835"

Корреляция является значимой на уровне 0,05 (2-сторонняя). "Корреляция является значимой на уровне 0,01 (2-сторонняя).

о

СЛ

Корреляция между субтестами теста Векслера и тестом речевого развития варьировала от р. 0,421 (понимание / анализ слов) до р. 0,833 (последовательные картинки / картинный словарь). Коэффициенты корреляции между отдельными субтестами двух тестов имели значительные взаимные корреляции, за исключением арифметического, словарного и невербальных подшкал (невербальный) со шкалами анализ слов и артикуляция слов (табл. 2). Также отдельные корреляции были рассчитаны для шкал всех субтестов -и Векслера (вербальный, невербальный), и теста речевого развития соответственно. Что касается субтестов теста Векслера, все взаимные корреляции оказались значимыми, все статистические тесты являются двусторонними.

Результаты совместного факторного анализа по тесту Векслера и тесту речевого развития, в том числе всех 19 подшкал, приведены в табл. 4.

Тест (Кетелла) четко обнаружил присутствие только трех факторов, которые находятся концептуально в близком соответствии к трехфакторной структуре (фактор 1: обработка вербальных навыков, фактор 2: когнитивные организаторские способности, фактор 3: скорость протекания мыслительных процессов / объем памяти.

Существенные факторные нагрузки (> 0,40) на трех факторах были получены на 8 субтестах теста Векслера (осведомленность, сходство, арифметический, словарный, понятливость, недостающие детали, последовательные картинки, складывание фигур) и на 6 субтестах теста речевого развития (словарь отношений, активный словарь, понимание предложений, воспроизведение предложений, морфологическое завершение, различение слов, анализ слов).

Таблица 4

Результаты двухфакторного анализа с использованием метода вращения (Варимакс) детей с СДВГ

Метод вращения

Факторы

1 2 3

Тест Векслера

Осведомленность .445 .661 .514

Сходство .246 .831 .333

Арифметический .392 .549 .666

Словарный .181 .667 .630

Понятливость .361 .615 .530

Недостающие детали .471 .500 .243

Последовательные картинки .682 .398 .474

Кодирование .372 .397 .535

Кубики Коса .259 .106 .930

Складывание фигур .582 .235 .614

Тест речевого развития

Отношения .741 .400 .260

Активный словарь .666 .509 .308

Понимание синтаксических конструкций .653 .205 .440

Воспроизведение предложений .781 .449 .231

Использование морфологических форм .775 .359 .342

Различение слов .769 .269 .162

Анализ слов .806 .202 .350

Артикуляция слов .294 .450 .017

Картинный словарь .465 .536 .192

Метод извлечения: общий факторный анализ Метод вращения: Варимакс с нормализацией Кайзера Вращение осуществлено за 11 итераций

Обсуждение

Как и ожидалось, большое количество субтестов теста Векслера и теста речевого развития имели выраженную связь. Наблюдаемые корреляции между предположительно аналогичными субтестами из данных тестов оказалось значимыми. Кроме того, оба теста, предположительно затрагивающие схожие познавательные процессы, используют различные стимульные материалы и требуют различных типов ответа. Это может быть также одной из причин достаточно скромных корреляций между субтестами двух тестов.

Наши результаты показали, что когнитивные и языковые нарушения у детей с СДВГ являются смешанными, это подтверждается имеющимися в литературе данными13.

Кроме того, два субтеста теста речевого развития - анализ слов и артикуляция слов - оказались слабо связаны с вербальными и невербальными шкалами теста Векслера. Предполагается, что эти шкалы измеряют разные способности. Во-вторых, выявились значительные связи между вербальными и невербальными шкалами теста Векслера и всеми субтестами теста речевого развития (за исключением анализа слов и артикуляции). Корреляции были несколько слабее, чем ожидалось, особенно между вербальными и производительностью (тест Векслера) и анализом слова и артикуляцией слов (тест речевого развития). Это неудивительно, так как в субтестах шкалы Векслера используются звуковые стимулы, в то время как в субтестах «анализ слов» и «артикуляция» слов в тесте речевого развития - визуальные стимулы.

Некоторые исследования указывают на то, что коммуникация и восприятие речи вызывают у таких детей значительно больше проблем, чем экспрессивная речь14; показывают, что обе стороны - кратковременная слуховая память и повторение звуков у детей с СДВГ нарушены (недоразвиты) по сравнению с нормально развивающимися детьми15. Кроме того, дефицит восприятия речи и разговорной речи, понимания языка, неправильного использования прагматического языка, плохого лингвистического понимания, задержки языкового накопления и речевого развития, нарушения голоса и артикуляции, нарушения темпоритмической стороны речи, - все это характерно для детей с СДВГ. В частности, дети с СДВГ могут иметь нарушения в таких областях, как звукопроиз-ношение, номинативная функция речи, понимание, рецептивная и экспрессивная речь.

Структурные языковые нарушения также связаны с незрелостью рассуждений, что является составной частью прагматических

языковых навыков16. Нарушение развития по ключевым признакам СДВГ связано с проблемами в самостоятельной речи и в интерна-лизации языка и его использования для саморегуляции и ментальной репрезентации. Именно из-за этого дети с СДВГ сталкиваются с большими трудностями реализации когнитивных функций высшего порядка (а именно - словесное рассуждение и планомерная целенаправленная регуляция поведения), чем в спонтанной речи.

При рассмотрении клинических проявлений, связанных с относительно более бедной результативностью детей с СДВГ на большинстве переменных, важно признать, что язык и когнитивные функции «падают вдоль континуума» и что по большей части язык играет центральную роль не только в детской психиатрической популяции в общем, но и во всей популяции детей с СДВГ.

Наши результаты показали очень частые проблемы чтения и письма у детей с СДВГ. Это может быть связано с невыраженными интеллектуальными нарушениями, нарушениями внимания или недостатками волевых усилий. Также большинство детей имели проблемы с прагматикой языка, что обусловлено некоторыми центральными признаками СДВГ, особенно невнимательностью и импульсивностью. Помимо нарушений чтения и письма, у детей обнаружилось, что коммуникация и понимание языка вызывает у этих детей больше проблем, чем экспрессивная речь. Показатель Щ был связан с математикой и чтением / письмом. Дополнительные задания отражали языковые навыки, в частности понимания языка и прагматические17.

В-третьих, результаты проведения раздельного по тесту Вексле-ра и по тесту речевого развития факторного анализа были смешанными. Совместный факторный анализ обнаружил три значимых фактора: фактор 1 - обработка вербальных навыков; фактор 2 -когнитивные организационные способности; фактор 3 - скорость протекания мыслительных процессов / объем памяти.

Метаанализ 123 исследований и приводит к выводу18, что общие когнитивные способности были значительно ниже среди лиц с СДВГ, декремент примерно соответствует разнице в 9 пунктов (0,6 стандартного отклонения) на стандартизированных тестах.

Миллер предполагает, что у детей с СДВГ имеются трудности в построении последовательного мысленного представления, и эта трудность, вероятно, связана с дефицитом оперативной памяти19.

Ученые оценивали детей двумя тестами: тестом Векслера и заданием воспроизвести рассказ. Их результаты показывают, что дети с СДВГ вспоминают меньше информации, в то же время они менее чувствительны к важности информации, которую они вспо-

минают. Кроме того, было установлено, что дети с СДВГ испытывают сложности с ответами на фактические вопросы. Дальнейший анализ выявил, что сложности нарративного изложения связаны с недостатками и проблемами в рабочей памяти20.

На основании полученных в исследовании результатов можно сделать вывод, что в целом имеется связь между когнитивными и языковыми нарушениями у детей с СДВГ. Эта связь является значительной в естественных условиях, однако (и это также следует иметь в виду) некоторые субтесты теста речевого развития не имеют связи с тестом Векслера вообще. Настоящие результаты показывают, что более короткий вариант теста, сочетающий задания из двух батарей, должен содержать, помимо заявленных заданий теста Векслера, основные задания из теста речевого развития: картинный словарь, словарь отношений, понимание синтаксических конструкций, повторение предложений, морфологическое завершение. С этой более краткой и сжатой тестовой батареей должна появиться возможность измерять познавательные и языковые способности детей в более короткие сроки, без потери необходимой информации. Важно отметить, что такое сочетание будет способствовать снижению нагрузки на ребенка и врача. Необходимо отметить, что дальнейшие исследования будут направлены на получение более точных эмпирических данных по тому, насколько целесообразно использовать данную краткую версию батарей двух тестов.

Примечания

Lange K.W., Reichl S., Lange K.M., Tucha L., Tucha O. The history of attention deficit hyperactivity disorder // Attention Deficit and Hyperactivity Disorders. 2010. Vol. 2 (4). P. 241-255.

Barkley R.A., Fischer M., Smallish L., Fletcher K. Young adult outcome of hyperactive

children: adaptive functioning in major life activities // Journal of the American

Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 2006. Vol. 45 (2). P. 192-202.

Ibid.

Ibid.

Ibid.

Wechsler D. Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children. Rev. N. Y.: Psychological Corporation, 1974; Newcomer P.L., Hammill D.D. Test of Language Development Primary. 4th ed. Austin, TX, 2008; Idem. Test of Language Development Intermediate. 4th ed. Austin, TX, 2008.

Shahim S. Correlations for Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised and the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence for Iranian children //

5

6

Psychological Reports. 1992. Vol. 70 (1). P. 27-30; Razavieh A., Shahim S. Retest reliability of the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence restandardized in Iran // Ibid. 1990. Vol. 66 (3 Pt. 1). P. 865-866; Rostami R., Sadeghi V., Zarei J., Haddadi P., Mohazzab-Torabi S., Salamati P. Concurrent Validity of Persian Version of Wechsler Intelligence Scale for Children - Fourth Edition and Cognitive Assessment System in Patients with Learning Disorder // Iranian Journal of Pediatrics. 2013. Vol. 23 (2). P. 183-188.

Wechsler D. Wechsler intelligence scale for children. N. Y.: The Psychological Corporation, 1949; Idem. Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children. Truscott S.D., Narrett C.M., Smith S.E. WISC-R subtest reliability over time: implications for practice and research // Psychological Reports. 1994. Vol. 74 (1). P. 147-156; Lawson J.S., Inglis J. Factorial verbal and performance IQs derived from the WISC-R: their psychometric properties //Journal of Clinical Psychology. 1988. Vol. 44 (2). P. 252-258.

Ryan J.J., Glass L.A., Bartels J.M. Internal consistency reliability of the WISC-IV among primary school students' // Psychological Reports. 2009. Vol. 104 (3). P. 874-878.

Newcomer Ph.L, Hammill D.D. Test of Language Development Primary. 3rd ed. Austin, TX, 1997; Idem. Test of Language Development Intermediate. 3rd ed. Austin, TX, 1997.

Newcomer P.L., Hammill D.D. Test of Language Development Primary / Adaptation and standardization to Persian language by S. Hassanzadeh, A. Minaei. 3rd ed. Tehran, 2002.

Cheung C.H.M., Wood A.C., Paloyelis Y, Arias-Vasquez A., Buitelaar J.K., Franke B, Miranda A., Mulas F., Rommelse N, Sergeant J.A., Sonuga-Barke E.J., Faraone S.V., Asherson Ph., Kuntsi J. Aetiology for the covariation between combined type ADHD and reading difficulties in a family study: the role of IQ // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2012. Vol. 53 (8). P. 864-873; Paloyelis Y., Rijsdijk F., Wood A.C., Asherson Ph., Kuntsi J. The Genetic Association Between ADHD Symptoms and Reading Difficulties: The Role of Inattentiveness and IQ // Journal of Abnormal Child Psychology. 2010. Vol. 38 (8). P. 1083-1095. Bruce B., Thernlund G., Nettelbladt U. ADHD and language impairment: A study of the parent questionnaire FTF (Five to Fifteen) // European Child and Adolescent Psychiatry. 2006. Vol. 15 (1). P. 52-60.

Bolden J., Rapport M.D., Raiker J.S., Sarver D.E., Kofler M.J. Understanding phonological memory deficits in boys with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): dissociation of short-term storage and articulatory rehearsal processes // Journal of Abnormal Child Psychology. 2012. Vol. 40 (6). P. 999-1011. Casey M.B., Cohen M., Schuerholz L.J., Singer H., Denckla M.B. Language-based cognitive functioning in parents of offspring with ADHD comorbid for Tourette syndrome or learning disabilities // Developmental Neuropsychology. 2000. Vol. 17 (1). P. 85-110.

8

9

10

11

12

13

14

15

Bruce B, Thernlund G., Nettelbladt U. Op. cit.

Frazier T.W., Youngstrom E.A., GluttingJ.J., Watkins M.W. ADHD and achievement: meta-analysis of the child, adolescent, and adult literatures and a concomitant study with college students // Journal of Learning Disabilities. 2007. Vol. 40 (1). P. 49-65.

Miller A.C., Keenan J.M., Betjemann R.S., Willcutt E.G., Pennington B.F., Olson R.K. Reading comprehension in children with ADHD: cognitive underpinnings of the centrality deficit // Journal of Abnormal Child Psychology. 2013. Vol. 41 (3). P. 473-483.

Papaeliou C.F., Maniadaki K., Kakouros E. Association Between Story Recall and Other Language Abilities in Schoolchildren With ADHD // Journal of Attention Disorders. 2012. July 26.

17

18

19

20