Информальное образование: результаты качественного исследования

СОЦИОЛОГИЯ И ЖИЗНЬ

DOI: 10.17805^ри.2018.3.10

Информальное образование: результаты качественного исследования

Н. А. Селиверстова Московский гуманитарный университет

В статье проводится анализ эмпирического исследования, посвященного проблемам ин-формального образования посредством чтения. Субъект информального образования решает вопрос об организации своей повседневной жизни, включая досуг. В связи с этим возникает ряд исследовательских вопросов о его потребностях в знаниях, образовательном потенциале, селекции знаний и пр.

Эксперимент был проведен в начале 2018 г. с участием восьми добровольцев. Они читали роман Г. Яхиной «Зулейха открывает глаза» (2015) и заполняли дневник читателя. Далее с ними было проведено полустандартизированное интервью.

Выявлено, что отбор знаний в процессе чтения происходит по универсальным критериям для системы образования: интерес к знанию и оценка его «полезности». Однако интерес как критерий селекции знаний доминирует по отношению к оценке «полезности» знания. Выделено несколько стратегий чтения. Отдельно рассматривается проблема доверия к знаниям, полученным в повседневной жизни. Подтвердилось, что степень доверия к знаниям, содержащимся в литературно-художественном издании, высокая. Оценка методов исследования сводится к тому, что дневник читателя не может быть использован как самостоятельный метод. Познавательные возможности данного метода исследования ограничены в первую очередь отсутствием обратной связи. Дневник дает возможность фиксации новых знаний, впечатлений с позиций субъекта, что необходимо, но недостаточно. Обратную связь обеспечивает полустандартизированное интервью, которое позволяет уточнить конкретные записи в дневнике, обеспечить интерпретацию полученных результатов.

Ключевые слова: самообразование; информальное образование; качественное исследование; методический эксперимент; дневник читателя; чтение; «Зулейха открывает глаза»; современная литература; знание; доверие; эмоции

ВВЕДЕНИЕ

Информационное общество создает ситуацию непрерывного образования, ставя задачу постоянного повышения квалификации и (или) образовательного уровня. Она решается не только в системе дополнительного образования, но и посредством самообразования. В данном случае самообразование теряет статус исключительно добровольной деятельности. Оно явно приобретает характер вынужденных действий, если вопрос переводится в плоскость соответствия должности/ уровня квалификации или выполнения студентами самостоятельной работы, организованной преподавателем.

Вынужденное самообразование обладает целенаправленностью. Самообразование как действие, удовлетворяющее познавательные потребности индивида / группы, как правило, стихийно в своей организации. Стихийное самообразование включает такую разновидность, как информальное образование, оно осуществляется в контексте повседневной жизни. Важно то, что получение знания, навыков и умений не планируется, так как источниками знаний выступают книги, кинофильмы, члены семьи, друзья, знакомые и т. д. До недавнего времени информальное образование не имело отношения к организованным формам образования, теперь же появились клубные варианты освоения новых знаний (Бродовская, Домбровская, 2014). Подписки на различные группы в социальных сетях, запись на тематические видеокурсы, видеолекции — осознанные шаги. Это показатель интереса к знаниям определенной тематики (научной отрасли) и приобщение к организованным формам самообразования.

Проблема эмпирического анализа информального образования в социологическом дискурсе уже не сводится к констатации сложности его фиксации (Горшков, Ключарев, 2011), опубликованы данные социологических исследований освоения знаний в повседневной жизни различными социальными группами (Бродовская, Домбровская, 2014), субкультурными сообществами анархистов (Литвина, Омель-ченко, 2013).

Исследование информального образования в эпоху усиливающегося господства цифровых технологий приобретает особую актуальность. «Оцифрованная» повседневность буквально соткана из знаний, возможностей получения новых умений и навыков и развития прежних, а также множества ложных знаний, разнообразных фей-ков. На первый план выходит субъект информального образования, он изначально решает вопрос об организации своей повседневной жизни, включая досуг. Его потребности, в том числе познавательные, определяют сферу интересов, ракурс инфор-мального образования. Осознает ли он то, какой образовательный потенциал приобрела повседневность? Как и какие знания он осваивает? Как происходит селекция знаний? Насколько в данном случае уместна параллель с формальным образованием? Что дает информальное образование индивиду? На последний вопрос можно ответить так: в мире интенсивных информационных потоков, развития новых специальностей и направлений информальное образование позволяет быть в курсе многих тем. Очевидно, что начальные знания, полученные в повседневности, при желании и/или необходимости могут быть углублены и расширены.

На остальные вопросы была предпринята попытка получить ответы в процессе качественного исследования, которое было проведено нами в январе — феврале 2018 г. В исследовании были поставлены две цели: а) выяснить, как происходит освоение знаний в повседневной ситуации чтения литературно-художественного издания, как индивид вычленяет новое для себя знание; б) оценить возможности дневника читателя как метода исследования информального образования.

К участию в эксперименте были приглашены 12 человек в возрасте от 20 до 46 лет, среди них 6 женщин и 6 мужчин. После получения согласия участникам были высланы: электронная версия романа Г. Яхиной «Зулейха открывает глаза» (Яхина, 2015), дневник читателя и инструкция по заполнению дневника. На этапе заполнения дневника отсеялись 4 человека (1 женщина и 3 мужчин), из них трое были приглашены через посредников. Оба этапа прошли 8 участников (5 женщин и 3 мужчин)1. Интервью проводилось по технологии Б. Докторова посредством электронной почты (Докторов, 2016: Электронный ресурс).

Исследование было проведено в два этапа. На первом этапе участники исследования прочли роман Г. Яхиной «Зулейха открывает глаза» и одновременно с чтением романа вели дневник. Дневник читателя был разработан в соответствии с целью исследования.

Дневник в формате таблицы содержал следующие позиции:

— дата чтения фрагмента;

— название главы;

— впечатления о прочитанном фрагменте (мысли, эмоции с привязкой к тексту2);

— фиксация новых слов, понятий;

— новые знания, неизвестные факты;

— эмоции, вызванные этими знаниями (конечно, если они возникли).

Предложение фиксации новых понятий, слов связано с тем, что (1) новое слово

или понятие, как правило, дает новое знание, (2) не все знания, содержащиеся в тексте романа Г. Яхиной «Зулейха открывает глаза», могли быть осознаны и сформулированы участниками эксперимента как знания. В беллетристике специальная терминология, научные понятия сопровождаются примечаниями и, безусловно, дают новые знания.

Идея об использовании дневника в исследовании информального образования базировалась на подходах Н. А. Рубакина (Рубакин, 1977). По традиции, сложившейся в качественной методологии (Ильин, 2006), дневник читателя был заполнен исследователем (автором статьи). В процессе чтения были выписаны положения, имеющие статус новых знаний для исследователя, и те, которые могли бы быть маркированы подобным образом участниками эксперимента.

На втором этапе было проведено интервью с участниками эксперимента. Вопросы интервью варьировались в зависимости от заполненного дневника. Вопрос о доверии знаниям, полученным в повседневной обстановке, был общим вопросом и задавался всем участникам.

Одной из исходных посылок было то, что чтение является основной образовательной технологией. Вероятно, развитие информационных технологий расширило использование видео- и аудиотехнологий, однако сколь-нибудь достоверные данные об этом отсутствуют. Выбор в качестве объекта чтения романа Г. Яхиной «Зулейха открывает глаза» обусловлен как его топовым положением на рынке продаж в 2017 г., так и его социокультурным контекстом, обращением к сложному периоду истории России (1930-1945 гг.).

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для понимания результатов исследования прежде необходимо обратиться к знаниям, содержащимся в романе Г. Яхиной «Зулейха открывает глаза». Первичное прочтение текста романа позволило по тематике следующим образом классифицировать знания: исторические факты, знания о природе, практические знания, этнологические, знания о татарском языке.

Знания, выделенные участниками эксперимента в дневниках читателя, представлены в таблице.

Безусловно, в тексте романа гораздо больше приведено различных исторических фактов с отсылкой к документам, этнологических и практических знаний, нежели выписано в дневниках. Те или иные знания выписали 6 участников эксперимента из 8. Наиболее активными оказались 2 участника (М., 44 г. и Ж., 22 г.), которым понравился роман и оказался интересен исторический период с 1930 по 1945 г.

ИСТОРИЧЕСКИЕ ФАКТЫ, НОВЫЕ ЗНАНИЯ, ВЫДЕЛЕННЫЕ ЧИТАТЕЛЯМИ В ДНЕВНИКАХ

HISTORICAL FACTS AND NEW KNOWLEDGE REVEALED BY THE READERS IN THEIR DIARIES

Тип знаний Содержание знаний

Исторические факты Переселение раскулаченных татар в 1930 г. в Сибирь

Этнологические Деление площади мечети на мужскую и женскую части / территории

О татарском языке В татарском языке можно обходиться без местоимения «я»

Знания о природе Штормы бывают на реках, а не только на море (Ж., 22 г.) Снег в августе в Сибири (М., 44 г.) Погодная аномалия

Практические знания Технология строительства землянки переселенцами

Прим..: Читатели указаны в каждом случае в формате: пол (М. или Ж.) и возраст. Note: In each case the readers are listed according to their gender (M. or F.) and age.

Своеобразной «страховкой» для тех, кому было сложно структурировать некое положение как новое знание, был вариант — «новые слова, понятия». Перечень новых слов, понятий в большинстве дневников оказался более представительным (в сумме выписано 170 слов), нежели новые знания. Среди новых слов, понятий были татарские слова, медицинские и другие термины. В процессе интервьюирования в большинстве случаев выяснялось, что неизвестно и само явление, которое отражало понятие.

Участникам, не выделившим новые факты, знания, в процессе чтения были заданы сензитивные вопросы в формате «А знали ли Вы о ... (перечисление конкретных знаний)?» В ответах раскрылся и опыт субъекта, и отношение к прочитанному роману.

«Про раскулачивание и репрессии я довольно много читал, да и жили мы в Сибири, а там очень много населенных пунктов (например, Тогур, Каргасок, Белый Яр) состоят в основном из так называемых переселенцев, точнее, из их потомков, так что слышал много интересного, да и Обь периодически размывала берега, и обнаруживали массовые захоронения тех времен (т.к. в/ч у нас была там одна, то нас периодически отправляли для оцепления» (М., 46 л.)3.

Этот же участник исследования проявил смелость, признавшись в том, что пропустил новое для себя знание (сдачу экзаменов в медицинском вузе «вахтовым методом»).

Другая участница исследования, которой не понравился роман и его главная героиня, не восприняла и знания.

«Про деготь не знала, но как знание это принять не смогла. Эту информацию посчитала лишней для себя и как знание не приняла» (Ж., 27 л.).

Эта участница эксперимента четко сформулировала критерии отбора знаний в процессе чтения художественной литературы, высказав оценочные суждения в отношении романа:

«В этой книге не было акцента на исторические события, которые, возможно, были бы интересны. Они были описаны как общая атмосфера происходящего. Есть книги, в которых события описаны так, что ты хочешь проверить каждый факт и прочитать дополнительную информацию. Например, "Код да Винчи". Что касается дегтя, то я читала книгу "Шантарам", там тоже было много фактов, которые я бы не смогла назвать полезными для себя, но они мне были интересны. Данный бытовой момент никаких эмоций и интереса не вызвал» (Ж., 27 л.).

Абсолютное большинство читателей вне эксперимента-исследования отложили бы не понравившуюся книгу, прервали бы чтение в подобной ситуации.

Для некоторых представителей молодежи период в истории России с 1930 по 1945 г. неизвестен или малоизвестен, что создало сложности в выделении из текста романа новых знаний.

«Прочитав всю книгу целиком, я могу сказать, я узнала много нового для себя о том времени, у меня сложилась более-менее полная картина происходящего. Но вычленить отдельные факты почему-то сложно» (Ж., 22 г.).

Селекция знаний в процессе информального образования основана на тех же критериях, что в системе формального образования: интерес («интересно») и польза, оценка полезности знания («нужно», «пригодится»). Освоение знаний, шире — интеллектуальная деятельность, — процессы, эмоционально окрашенные (Изард, 1999). Интерес к прочитанному чаще всего сочетается с удивлением. Удивление — это основная эмоция, сопровождающая образование в повседневной жизни:

«В это поле я вносил то, что оказало большее впечатление. Новых фактов очень много. Не отметил все, поскольку либо аналогичное где-либо видел / слышал, либо не придал достаточного значения. Новое, но не удивительное» (М., 44 г.).

Событие, явление, факт, о котором рассказано в книге, маркируется читателем как «странное / странный» или «необычное / необычный», и остается в памяти. Интерес к какому-либо новому знанию сочетается и с желанием узнать больше о прочитанном.

Более широкий диапазон эмоций вызвали описанные события жизни героев романа, сами герои. Впечатления передаются следующими эмоциями:

— «Ужас! У меня одни негативные эмоции. Мне это сложно читать. Заставляю себя дочитать до конца. Уж очень все это для меня непонятно. Но я рада, что теперь я имею представление, какое было тогда время, не из учебников» (Ж., 22 г.);

— «Возмущение... грусть... неприятные эмоции... слезы... тепло на душе (по отношению к солидарности переселенцев), грусть... восхищение...» (Ж., 27 л.);

— «Ошеломлена... меня поразило...» (Ж., 28 л.);

— «Жалость, ощущение несправедливости... омерзение (по отношению к Горелову)» (М., 46 л.);

— «Любопытно... удивление...» (М., 44 г.).

Одной из актуальных проблем информационного общества является доверие к знаниям, полученным в повседневной, в том числе досуговой, деятельности. Как показывают результаты исследования, степень доверия к печатному слову остается высокой:

— «Не возникало даже мысли, что где-то что-то не так. Только вот после Вашего вопроса над этим задумалась... И у меня полное ощущение достоверности от романа» (Ж., 22 г.);

— «Честно говоря, не проверяла. У меня сложилось впечатление, что автор достаточно точно владеет историей, и я полностью доверилась ей» (Ж., 37 л.);

— «Только сейчас, когда Вы спросили, задумалась над этим. Возможно, не все в романе правда, ведь автор вправе использовать художественное преувеличение. На момент прочтения веришь каждому слову, настолько захватывают и переносят тебя события книги. Проверять — значит сомневаться, а после прочтения остались только положительные эмоции и о книге, и об авторе, не хотелось бы в них разувериться. Книга очень понравилась, захватила, и вопрос доверия не возникал» (Ж., 28 л.).

Есть и рациональная аргументация доверия к тексту романа.

«Доверие к автору вызвала дотошность описания деталей. Например: технология готовки пастилы, устройство баржи, порядки в тюрьме и на пересылке, детали крестьянского быта, медицинские вопросы и т. д. Поэтому доверие вызывает история в целом... Автор, полагаю, опирался, хотя бы частично, на воспоминания участников тех событий» (М., 44 г.).

Обращение к дополнительным источникам информации (желание «погуглить») обусловлено не столько проверкой достоверности того или иного исторического факта, сколько мотивацией расширить контекст нового знания. Очевидно, что знание, полученное в повседневности, как правило, недостаточно для заинтересованного читателя и выполняет функцию «пускового механизма». Проверяется то, что входит в противоречие с уже имеющимися знаниями и (или) интересно:

— «Да, пожалуй, в одном месте были сомнения, на стр. 163 было написано, что в лагерь привезли греков, а я был практически уверен, что греков из Краснодарского края, Крыма и Украины до 1949 г. ссылали только в Казахстан и Узбекистан. По-

искал по просторам интернета, оказалось, что ссылки были также в Сибирь и Урал!!! Поэтому, как правило, если что-то вызывает сомнения, стараюсь проверить, правда, если информация мне интересна» (М., 46 л.);

— «Я проверяю только те факты, которые меня действительно заинтересовали или в которые мне сложно поверить» (Ж., 20 л.).

В данной ситуации мы говорим о доверии в отношении конкретных (отдельных) знаний, тогда как литературно-художественное издание может изменить картину мира субъекта. И это, может быть, самый важный результат информального образования в современном понимании.

«Точно могу сказать, что эти исторические события раскрываются с другой стороны. Раньше я слышала: "раскулачивание зажиточных крестьян", и представлялись толстые буржуи, у которых всего вдоволь, и они не хотят делиться... Это, конечно, ужасно страшно — представить себя на месте раскулаченных. Просто в один день приходят какие-то дяди и забирают все, что у тебя есть... Хорошо, что эти времена позади...» (Ж., 22 г.).

Исследование доверия к историческим знаниям важно еще и потому, что сегодня они выступают в качестве социального и политического ресурса (Орлова, 2017: 66-67), выступают предметом различного рода информационных спекуляций.

Исследуя получение знаний в процессе чтения книг, не имеющих отношения к образованию, естественно задаться вопросом: как читательский опыт, регулярность чтения определяет незапланированное обучение? Наши информанты поровну разделились на активных и неактивных читателей беллетристики. Регулярность чтения как составляющая читательского опыта не имеет определяющего значения в выделении тех или иных знаний из текста литературно-художественного издания. Более значимы интерес к тематике книги (в нашем случае — к истории) и ценность чтения как такового, понимание его функции:

«Чтение для меня — не просто досуг, а часть жизни. Всегда что-то читаю. Чтение приносит успокоение, удовлетворение, интерес. Если в день час или два не окажусь на страницах текущей книги, не подержу ее в руках, чувствую себя неполноценно, пустовато... А если по прочитанной книге снят еще и фильм, это полный восторг! Сравнить книгу и ее экранную версию, увидеть, такими ли ты представлял себе героев и окружающую обстановку, — особое удовольствие» (Ж., 28 л.).

Эта участница исследования в нарушение инструкции к дневнику читателя сосредоточилась на своих эмоциях и переживаниях, для нее это более ценный результат чтения, нежели вкрапленные знания в текст романа.

АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ ЧАСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ

В исследовании информального образования посредством чтения дневник читателя не может быть использован как самостоятельный метод. Познавательные возможности данного метода исследования ограничены в первую очередь отсутствием обратной связи. Дневник дает возможность фиксации новых знаний, впечатлений с позиций субъекта, что необходимо, но недостаточно. Обратную связь обеспечивало полустандартизированное интервью, которое позволило уточнить конкретные записи в дневнике, обеспечить интерпретацию полученных результатов.

Дневнику читателя, точнее, необходимости его заполнения по ходу чтения участниками исследования были даны как негативные, так и позитивные оценки. Негативные оценки связаны с отвлечением от чтения:

— «Необходимость вести дневник отвлекала от прочтения книги, т. к. приходилось останавливаться и фиксировать данные в дневнике...» (Ж., 22 г.);

— «Художественная литература, в том случае, если она вызывает интерес, захватывает, но параллельно вести дневник не очень удобно. Если же книга не интересна, то, наверно, это не так сложно (правда, это уже обязаловка, а не просто чтение. У меня параллельно вести дневник не получилось, я просто делал пометки на листочке, а потом уже заполнял дневник» (М., 46 л.);

— «Я слишком много думала о том, что нужно написать в дневнике, чем о самой книге. Это отвлекало от чтения и погружения в книгу. Предпочитаю анализировать в целом произведение, чем его отдельные части» (Ж., 27 л.).

Позитивные оценки дневника связаны с дополнительными возможностями, которые дает дневник определенной группе читателей:

— «В начале заполнения дневника подумал, что пишу дольше, чем читаю. Утомляло. Излагать, особенно письменно, труднее, чем читать. Потом освоил. Писал коротко, так, как если бы писал на полях книги для себя, и по тем вопросам, по которым были соображения или эмоциональная реакция. Интересно было возвращаться к написанному, так как местами писал прогнозы, которые либо сбывались, либо нет. Где-то отмечал аналогии из современной жизни. Дневник позволил обозреть развитие романа целиком, получилось краткое содержание» (М., 44 г.);

— «Скорее наоборот, мне понравился такой тип работы с книгой, я задумался о ведении дневника как помощника при чтении. У меня есть привычка одновременно читать несколько книг (3-5 штук), и это должно мне помочь не теряться и сразу восстанавливать «канву» книг, к которым я возвращаюсь. Конкретно в момент чтения "Зулейхи" дневник помогал обдумать прочитанное и упорядочить свои мысли... » (М., 23 г.).

Для другой же группы читателей было сложно следовать инструкциям, данным участникам исследования, не знания и новые факты вносились в дневник, а переживания и эмоции по поводу прочитанной истории.

— «Не вписала сразу по нескольким причинам: вначале хотелось больше уделить внимание эмоциям, переживаниям по конкретным фрагментам текста. Это хотелось высказать в первую очередь, это горело и требовало описания. Мысли просились на бумагу. По сравнению с этими пунктами, графы про новые знания, факты показались не такими интересными...» (Ж., 28 л.).

Основной вывод по методической части исследования: апробация дневника читателя как метода исследования информального образования прошла вполне успешно. Данный метод в сочетании с полустандартизированным интервью позволил определить критерии селекции новых знаний, полученных в ситуации повседневной жизни и исследовать доверие к ним.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показывают результаты исследования, литературно-художественное издание в жанре исторического романа может содержать большой объем знаний из разных отраслей науки и практики. Работа Г. Яхиной над романом включала чтение научной этнологической литературы, архивных документов (Красильщик, 2016: Электронный ресурс). Отбор знаний читателями романа происходит по универсальным критериям: интерес к знанию и оценка его «полезности». Однако интерес как критерий селекции знаний доминирует по отношению к оценке «полезности» знания.

Понимание чтения, определение субъектом приоритетных его функций позволяет выделить несколько стратегий чтения применительно к информальному образованию.

1. Чтение хорошей, интересной книги — занятие увлекательное само по себе, но дополнительный бонус в виде новых знаний увеличивает ценность и книги и самого чтения.

2. Чтение хорошей, интересной книги — занятие увлекательное, позволяющее пережить сильные эмоции. Переживания более ценны, нежели знания, содержащиеся к книге, они вторичны по отношению к эмоциям.

3. Чтение книги, рекомендованной друзьями как хорошей, интересной, может оказаться занятием отнюдь не увлекательным, трудным, но книга тем не менее прочитывается, оценивается негативно, и знания, содержащиеся в ней, маркируются как «неинтересные», «ненужные».

4. Чтение книги, рекомендованной друзьями как хорошей, интересной, может оказаться занятием сложным. Книга оценивается негативно и чтение прерывается.

Вероятно, самый важный результат информального образования посредством чтения — это изменение картины мира личности. Но кто-то может сказать, что это отнюдь не новое знание. И будет прав. Об этом давно и много пишут, говорят: многие книги эффективно изменяют установки и модели поведения людей, «переворачивают» их сознание. Но одно дело, когда речь идет об абстрактной книге и среднестатистических россиянах, и совсем другое — когда о конкретном романе и реальном читателе. Безусловно, проведенное исследование предполагает продолжение, поиск инвариантов понимания чтения как досуговой практики повседневности, реакций читателей на знания, содержащиеся в литературно-художественном издании, их эмоции и т. д. В связи с высокой степенью доверия читателей к знаниям, содержащимся в художественной литературе, отдельно выделяется тема ответственности автора исторического романа перед своими читателями. В условиях широкого охвата российского общества интернет-коммуникациями проблемы доступности авторов не существует. Таким образом, можно сделать вывод о том, что исследования информально-го образования посредством чтения имеют широкие перспективы.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Автор выражает глубокую благодарность участникам исследования за их труд, искренность, готовность к сотрудничеству.

2 Привязка к тексту (о чем этот фрагмент) необходима, номера страниц мало информативны при чтении электронной книги, а главы — достаточно объемны.

3 Цитаты из интервью приведены в редакции информантов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бродовская, Е. В., Домбровская, А. Ю. (2014) Социологическое сопровождение создания клубного формирования «Школа великих книг» как средства информального образования взрослых в России // Среднерусский вестник общественных наук. №4. С. 24-30.

Горшков, М. К., Ключарев, Г. А. (2011) Непрерывное образование в контексте модернизации. М. : ИС РАН ; ФГНУ ЦСИ. 232 с.

Докторов, Б. З. (2016) Современная российская социология: Историко-биографические поиски : в 9 т. М. : ЦСПиМ. 5901 стр. с илл. 1 электрон. опт. диск [Электронный ресурс] / Институт социологии РАН. URL: http://www.isras.ru/publ.html?id=4595 (дата обращения: 12.12.2017).

Изард, К. Э. (1999) Психология эмоций : пер. с англ. СПб. : Питер. 464 с.

Ильин, В. И. (2006) Драматургия качественного полевого исследования. СПб. : Интерполис. 256 с.

Красильщик, А.

Литвина, Д. А., Омельченко, Е. Л. (2013) Риторика и повседневность информального образования анархистов // Вопросы образования. №2. С. 133-153.

Орлова, И. Б. (2017) Историческое знание как предмет социологического анализа (феноменологический аспект) // Социологические исследования. №9. С. 66-77. DOI: 10.7868/ S0132162517090082

Рубакин, Н. А. (1977) Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию. М. : Книга. 264 с.

Яхина, Г. (2015) Зулейха открывает глаза. М. : АСТ. 512 с.

Дата поступления: 30.05.2018.

INFORMAL EDUCATION: THE RESULTS OF A QUALITATIVE RESEARCH

N. A. Seliverstova Moscow University for the Humanities

The paper analyses an empirical research into the issues of informal education through reading. The subject of informal education solves the issue of organising their everyday life, including leisure. Accordingly, there appear a number of researcher questions about their need for knowledge, educational potential, knowledge selection, etc.

The experiment was conducted in early 2018 and involved eight volunteers. They read a novel by G. Yakhina called "Zuleikha Opens Her Eyes" and filled in their reader's diary. Then they were interviewed in a semi-standard manner.

It was revealed that knowledge selection in the process of reading occurs according to the criteria that are universal to the education system: an interest in knowledge and the assessment of its "usefulness". However, interest as a criterion of knowledge selection is dominant over the assessment of knowledge "usefulness". Several reading strategies were identified. The issue oftrust to knowledge that was acquired in everyday life is considered separately. The knowledge that is contained in literary and artistic publications was confirmed to enjoy a large extent of trust.

The assessment of the research methods reduces itself to the fact that a reader's diary cannot be used as a self-contained method. The epistemological abilities of this method are limited, in the first place, by the absence of feedback. A diary makes it possible to record new knowledge and impressions from the subject's perspective, which is necessary but not enough. Feedback is provided by the semistandard interview, allowing the researcher to specify particular diary entries, and enables the interpretation of the produced results.

Keywords: self-education; informal education; qualitative research; methodical experiment; reader's diary; reading; "Zuleikha Opens Her Eyes"; modern literature; knowledge; trust; emotions

REFERENCES

Brodovskaia, E. V. and Dombrovskaia, A. Iu. (2014) Sotsiologicheskoe soprovozhdenie sozdaniia klubnogo formirovaniia «Shkola velikikh knig» kak sredstva informal'nogo obrazovaniia vzroslykh v Rossii. Srednerusskii vestnik obshchestvennykh nauk, no. 4, pp. 24-30. (In Russ.).

Gorshkov, M. K. and Kliucharev, G. A. (2011) Nepreryvnoe obrazovanie v kontekste modernizat-sii. Moscow, IS RAN ; FGNU TsSI. 232 p. (In Russ.).

Doktorov, B. Z. (2016) Sovremennaia rossiiskaia sotsiologiia: Istoriko-biograficheskie poiski : in 9 vol. Moscow, TsSPiM. 5901 p. Institut sotsiologii RAN [online] Available at: http://www.isras.ru/ publ.html?id=4595 (access date: 12.12.2017). (In Russ.).

Izard, K. E. (1999) Psikhologiia emotsii: transl. from Engl. St. Petersburg, Piter. 464 p. (In Russ.).

Il'in, V. I. (2006) Dramaturgiia kachestvennogo polevogo issledovaniia. St. Petersburg, Interpolis. 256 p. (In Russ.).

Krasil'shchik, A. (2016) Guzel' Iakhina o svoei knige «Zuleikha otkryvaet glaza», babushke i stse-nariiakh. Afisha.Daily, 24 February [online] Available at: https://daily.afisha.ru/brain/613-o-svoej-knige-zulejha-otkryvaet-glaza-babushke-i-scenariyah/ (access date: 25.05.2018). (In Russ.).

Litvina, D. A. and Omel'chenko, E. L. (2013) Ritorika i povsednevnost' informal'nogo obrazovani-ia anarkhistov. Voprosy obrazovaniia, no. 2, pp. 133-153. (In Russ.).

Orlova, I. B. (2017) Istoricheskoe znanie kak predmet sotsiologicheskogo analiza (fenome-nologicheskii aspekt). Sotsiologicheskie issledovaniia, no. 9, pp. 66-77. DOI: 10.7868/ S0132162517090082 (In Russ.).

Rubakin, N. A. (1977) Psikhologiia chitatelia i knigi. Kratkoe vvedenie v bibliologicheskuiu psikhologiiu. Moscow, Kniga. 264 p. (In Russ.).

Iakhina, G. (2015) Zuleikha otkryvaet glaza. Moscow, AST. 512 p. (In Russ.).

Submission date: 30.05.2018.

Селиверстова Нина Анатольевна — доктор социологических наук, профессор, профессор кафедры социологии Московского гуманитарного университета. Адрес: 111395, Россия, г. Москва, ул. Юности, д. 5. Тел.: +7 (499) 374-60-21. Эл. адрес: nas0311@ya.ru

Seliverstova Nina Anatolyevna, Doctor of Social Sciences, Professor, Department of Social Sciences, Moscow University for the Humanities. Postal address: 5, Yunosti St., Moscow, Russian Federation, 111395. Tel.: +7 (499) 374-60-21. E-mail: nas0311@ya.ru

РО!: 10.17805^ри.2018.3.11

Динамика отношения московской молодежи

к сожительству

Д. А. Тихомиров Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова

В статье на основании результатов исследований, проведенных автором в период 2009-2017 гг., рассматривается динамика отношения молодежи г. Москвы к сожительству. Показывается, что установка на брак в молодежной среде сохраняется, но модель брака меняется.

Добрачное сожительство московской молодежи закрепляется в качестве социальной нормы. Это проявляется в либеральном отношении большинства молодых людей к нему, в установке на вступление в сожительство перед браком и его широком распространении (опыт сожительства имеют 33% опрошенных молодых людей). Проводится анализ изменения отношения к сожительству различных социальных групп (половозрастных и религиозных). Несмотря на закрепление добрачного сожительства у молодежи в качестве социальной нормы, определенная дифференциация отношения к нему в обществе все еще сохраняется. В межпоколенном восприятии сожительства как нормы или отклонения позиция представителей молодого поколения определяется позицией их родителей, которая дифференцируется в зависимости от пола их ребенка.