О роли педагогической науки в гармонизации социальной стратегии, образовательной политики и практики реформирования российского образования

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2010. № 4

АКТУАЛЬНЫЙ ВОПРОС

О РОЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В ГАРМОНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И ПРАКТИКИ РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.И. Загвязинский

В статье на основе анализа опыта опережающего реформирования системы образования в Тюменской области, которая признана территорией-консультантом по данной проблеме для других территорий, вскрываются как положительные итоги последнего этапа реформирования образования (с 2004 г.), так и ряд недостаточно продуманных и нуждающихся в коррекции решений, что будет способствовать гармонизации проводимой государством образовательной политики в центре и регионах и практики реформирования. Это необходимо сделать именно сейчас в связи с реализацией национальной инициативы "Наша новая школа" и новых образовательных стандартов. Активную роль в этом призвана играть педагогическая наука.

Ключевые слова: социальная стратегия, образовательная политика, опыт опережающего реформирования образовательных систем региона, достижения и ошибки реформирования, основной продукт образования, гармонизация реформирования.

В последние годы особенно четко выявилось расхождение стратегических установок развития образования, несущих гуманистическое содержание и ориентированных на его приоритетную роль для судеб страны, с одной стороны, и реальной образовательной политикой, проводимой в центре и в регионах, — с другой. В силу этого в противоречивом и трудном положении оказалась образовательная практика, обладающая большим традиционным гуманистическим потенциалом, но вынужденная приспосабливается к не всегда продуманным решениям и директивам. Одним из серьезных последствий указанной дисгармонии является серьезное падение качества образования, несмотря на его непрестанное реформирование.

Определенная доля вины за указанную дисгармонию ложится и на педагогическую науку, не сумевшую подготовить обоснованные про-

екты реформирования и убедить властные и управленческие структуры в их целесообразности, не выступившую достаточно резко и оперативно с предложениями о коррекции некоторых сомнительных подходов и решений. И только в последнее время педагогическая наука, прежде всего в лице генерального штаба — Российской академии образования, обретает активную и самостоятельную позицию в вопросах реформирования образования, в частности в разработке новых образовательных стандартов и в изменении методики государственного контроля за качеством образования.

Как известно, наука может занимать три позиции по отношению к политике и массовой практике.

Первая позиция — апологетическая по отношению к политике и внедренческо-методическая по отношению к практике. Она заключается в полной поддержке и обосновании уже принятых решений, сведении своей роли к разработке способов и условий их успешной реализации.

Вторая позиция — нейтральная, позиция "чистой науки". Она предполагает, что ученые разрабатывают подходы, концепции, теории, рекомендации. А власть и практика могут их использовать. Тогда происходит внедрение научных достижений в практику, однако эта проблема всегда остается трудноразрешимой, ибо приходится преодолевать барьеры отчужденности науки и практики, искать способы заинтересовать практику в использовании научных рекомендаций, которые часто не вписываются в сложные реальные условия функционирования образовательных учреждений, к тому же практике не всегда доступен язык научных трудов. Власть и наука предъявляют взаимные претензии друг другу. Одни (наука) сетуют на слабую поддержку, непонимание, другие (власть) обвиняют ученых в отрыве от жизни, неумении дать практике то, что сегодня наиболее актуально и востребовано.

Третья позиция — активно-преобразовательная. Ученые вместе с практиками (педагогами, руководителями) обнаруживают проблемы, узкие места, совместно разрабатывают концепции, проекты и рекомендации и вместе запускают их в действие, обеспечивая научное и административное сопровождение инноваций. Пресловутая проблема "внедрения" тогда практически снимается, становится частью общей работы.

Последний цикл реформирования российского образования начался вместе с перестройкой социального уклада в 1989—1990 гг. и развертывался поэтапно. Сначала речь шла о выживании и стабилизации, потом — о реформировании с целью диверсификации, деидеологиза-ции, демократизации. Этот этап принес много позитивного, но был чреват и серьезными потерями, особенно в сфере воспитания, начального профессионального образования, материального обеспечения, да и качества образования в целом. Государство в этот период довольно

слабо выполняло свою управленческую функцию по отношению к образованию, но зато сняло барьеры, дало простор для творческой инициативы педагогов и педагогических коллективов.

С 2001 г. была поставлена задача модернизации, надо полагать из-за того, что школа устала от непрерывного реформирования, а руководители посчитали, что основные преобразования уже закончены, систему следует только осовременивать и совершенствовать. С 2004 г. начался новый этап реформирования, когда государство вернулось в образование и начало его совершенствование административными методами, с тем чтобы решить действительно наболевшие проблемы, иначе дальнейшее развитие системы становилось крайне затруднительным. В этот период было сделано много полезного, чтобы реализовать давно провозглашенный приоритет образования, решить, хотя бы частично, проблемы его финансового обеспечения, восстановления статуса педагога, безопасности и комфорта обучающихся (воспитанников), сохранения их здоровья, пропорционального развития начального, среднего и высшего профессионального (особенно инженерного) образования, компьютеризации и информатизации учебного процесса. Важную роль на этом этапе сыграл национальный проект "Образование", принятый в 2005 г.

Однако при разработке концепций и программ развития образования в 2004 г. работа велась келейно, в закрытом режиме, без привлечения ученых и практиков-новаторов, без должного учета исторического опыта и традиций российского образования. В результате был принят целый ряд недостаточно обоснованных, порой дезориентирующих практику и не способствующих повышению качества образования управленческих решений.

В настоящее время перед российским образованием открываются новые перспективы, хорошо отраженные в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г. Перспективы развития российского образования в этом документе органически вписаны в общие перспективы России как одно из важнейших оснований инновационного развития страны и превращения в одну из ведущих развитых цивилизаций мира. В Концепции и проектах федеральных государственных стандартов общего образования, в проекте "Наша новая школа" и ряде других документов 2008—2009 гг., в последнем послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию РФ намечено не декларативное, а реальное возвращение к стратегии гуманно-личностного развития, ориентирам развития личности, выявлена роль образования в экономическом и социальном прогрессе. Намечена также, пусть и не бесспорная пока, концепция воспитания и предложено включить задачи и нормативы воспитания в новые образовательные стандарты. Сейчас самое время подвести некоторые итоги сделанного, выверить курс, скорректировать ошибки.

Очень значим и показателен в этом плане опыт Тюменской области, активно и с опережением на 2—3 года проводившей последний этап реформы и связанные с ним нововведения. Тюменская область, наряду с Москвой и С.-Петербургом, выполняет сейчас роль территории-консультанта, опыт которой распространяется на другие территории России.

Поучителен и противоположный пример — очень медленного, нерешительного, запаздывающего реформирования. В Омской области, например, реальная зарплата учителя остается самой низкой в России (около 5 тыс. руб.). Произошло сокращение психологов и социальных педагогов, иссякает приток молодых кадров в образование.

Перечислим основные ошибки и просчеты образовательной политики в Тюменском регионе.

Отождествление обучения с образованием и сведение всех реформ к проблеме обеспечения качества обучения (именуемого образованием). При такой трактовке возрождается знаниевый (ЗУН-концеп-ция) подход в общей ориентации и оценке результатов образования и остаются в тени воспитание, развитие, социализация и самореализация личности и, что особенно важно, здоровье воспитанников. В Тюмени и ряде других территорий произошло значительное сокращение штата воспитателей, руководителей кружков и секций, психологов, медиков, социальных педагогов. Прибавку к зарплате за счет госбюджета получили только учителя. Дошкольные и внешкольные учреждения (учреждения дополнительного образования детей) были переведены в ранг некоммерческих образовательных учреждений (организаций), только частично дотируемых из госбюджета и обязанных зарабатывать за счет оказываемых платных дополнительных услуг. В социальном плане это приводит к значительному сокращению воспитательного поля, прежде всего для детей из малообеспеченных и неблагополучных семей, которые как раз более всего нуждаются в поддержке и помощи.

Так называемая "оптимизация" сети школ и ограничение оплачиваемой из бюджета сетки часов только тем, что предусмотрено в образовательном стандарте, привели к массовой (более 300) ликвидации сельских начальных и основных (9-летних) малокомплектных школ1. Возросла нагрузка на учителей, во многих случаях перестали делить классы на подгруппы при изучении иностранного языка, на уроках труда и физкультуры, при введении нормативной оплаты труда, так как величину оплаты труда поставили в зависимость от количества учеников (подушевое финансирование). Меры, именуемые оптимизацией, позволили поднять образовательный потенциал базовых сельских школ, но

1 В России за период 2003—2008 гг. было закрыто 4,5 тыс. сельских школ. Если бы везде приняли тюменские темпы, то оказались бы ликвидированными около 9 тыс. школ!

ослабили воспитательный потенциал сельской школы в целом и ограничили зарплату сельских учителей.

В образовательной политике произошло смещение акцентов в сторону финансово-рыночных критериев оценки целей, процесса и результатов образовательной деятельности. Образование все чаще стало рассматриваться не как явление культуры, не как среда взращивания и самореализации человека, а как источник образовательных услуг. Изменилась даже лексика директивных документов, появились термины: человеческий ресурс, человеческий капитал, экономика знаний, человеко-час, бюджетно-ориентированный результат. При анализе финансовых затрат, экономических обоснований такой подход вполне правомерен, но когда он становится определяющим, выполняет роль образовательной парадигмы, это приводит к подмене гуманистического подхода технократическим. Человекосозидающая, культуротворящая сущность образования подменяется и затушевывается рыночными категориями, содержательно-созидающий подход уступает место формализованным оценкам и подходам.

Наметилась переоценка возможностей административно-регулирующего подхода к нововведениям, которые идут "сверху" и реализуются командными методами, жесткими мерами финансового стимулирования и административных ограничений, и явная недооценка творческих поисков и инициативы исполнителей, уже обоснованных наукой концепций, подходов и рекомендаций.

Весьма опасны для образования:

— непонимание того, что основным продуктом образования являются не знания и даже не компетенции (или компетентности), а личностные и социальные качества обучающихся и воспитанников, а производным — потенциал социального и экономического инновационного развития общества;

— практическая недооценка воспитания и подготовки кадров, его осуществляющих, как в сфере учебной, так и во внеучебной деятельности воспитанников;

— безудержная коммерциализация, особенно дошкольного, дополнительного и высшего образования (количество обучающихся в вузах по договорам уже превысило 60%);

— неумение (или нежелание) просчитывать и учитывать перспективные, в том числе отдаленные, результаты некоторых административных нововведений (массовая ликвидация сельских школ, замена вступительных экзаменов в вузы результатами ЕГЭ, сокращение персонала воспитателей, медиков, социальных педагогов, социальных работников, руководителей секций и кружков и др.), предвидеть и учитывать социальную и личностную эффективность нововведений, отдаленные, но принципиально важные результаты;

— не всегда оправданные проекты укрупнения вузов (например, проект слияния Уральского госуниверситета с Уральским политехническим университетом).

Федеральное Министерство образования и науки проявляет завидную энергию и настойчивость по введению, а теперь и сохранению Единого государственного экзамена как унифицированной формы аттестации выпускников средней школы и вступительного экзамена в средние и высшие учебные заведения. Основным инструментом такого экзамена служит тестирование. Семь лет продолжалось постепенное внедрение ЕГЭ с многочисленными поправками, усовершенствованиями контрольно-измерительного аппарата, не изменяющими его существа. Министерские работники считают это временем экспериментальной апробации ЕГЭ. На деле же происходит его административное внедрение. Никаких научно достоверных измерений и оценок эффективности единого экзамена не проводилось, альтернативные варианты вообще не изучались. Многочисленные оценки и обращения ученых, указывающих на несостоятельность ЕГЭ, оставались без ответа. Главный порок ЕГЭ заключается в том, что весь измерительный аппарат его направлен на фиксирование "остаточных" знаний и типовых умений. Основной продукт обучения, воспитания и развития — способности, нравственные и жизненные ориентиры, творческое развитие, гражданская зрелость выпускников, их готовность к самореализации — ЕГЭ практически не охватывает или отражает только косвенно. Указанная форма аттестации ориентирует школу на ЗУН-концепцию, на заучивание и типовые способы деятельности, т.е. ориентирует ее на вчерашний день и давно прошедший этап развития, что абсолютно не соответствует ни современным, ни тем более перспективным требованиям к образованию, ни новым образовательным стандартам. Следует заметить, что сама идея государственного контроля, комплексного мониторинга результатов образования продуктивна, но вот адекватная форма реализации в масштабах страны пока не найдена.

Выразительный парадокс, свидетельствующий о несостоятельности всей системы ЕГЭ, заключается в том, что его результаты год от года растут, улучшаются, а качество образования стремительно падает.

Сделаем некоторые выводы. В педагогической науке, как и в других науках об образовании, еще много несовершенного, приблизительного, она должна очиститься от лженаучных и конъюнктурных наслоений, но игнорирование отечественного и мирового опыта, рекомендаций науки чревато серьезными издержками. Нужно поддерживать ведущие научные школы, укреплять связи властных и управленческих структур с наукой и передовой практикой, просчитывать отдаленные последствия нововведений, прогнозировать и учитывать не только экономический, но и со-

циальный, и личностный эффект образования. На этой основе можно добиться гармонии, удачного сочетания, согласованности социальной стратегии, образовательной политики и эффективного реформирования образовательных систем в регионах, соединив управленческие инициативы "сверху" и творческую активность "снизу".

Необходимо определить формы совместной работы администрации разных уровней, ученых, руководителей образования, педагогов-практиков по перспективному прогнозированию, планированию и совершенствованию управления и научно-методического обеспечения образования, разработать конкретные рекомендации по многим направлениям его развития. Среди целого ряда подлежащих решению проблем укажем некоторые особо актуальные:

• Как восстановить и утвердить реальный приоритет воспитания и воспитывающей деятельности в системе образования, для чего необходимо разработать национальную программу воспитания?

• Каковы условия и способы сочетания гуманитарного и естественно-научного образования, традиционных и новых информационных систем и технологий?

• Как отразить в стандартах общего и профессионального образования, в подборе контрольно-измерительных инструментов возможность и способы оценки основного образовательного продукта — личностных и профессиональных качеств выпускников, их готовности к труду и продолжению образования, а также социальный и личностный эффект образовательных нововведений?

• Каковы рациональные варианты сочетания предметного, межпредметного и надпредметного обучения и практики, чтобы реально обеспечить компетентностный подход, полноценное вхождение в современную культуру, в сложную систему социальных и экономических отношений выпускников школ, вузов и других учебных заведений?

• Как обеспечить достаточно высокий уровень педагогических исследований, их практическую значимость и отдачу, взаимодействие и взаимосодействие властных структур, управленцев, ученых, практиков в процессе реформирования образования?

• Как осовременить и реформировать высшее, в том числе педагогическое, образование, не растеряв то ценное, что в нем накоплено?

ABOUT ROLE OF PEDAGOGIC SCIENCE IN HARMONIZATION

OF SOCIAL STRATEGY, EDUCATION POLICY

AND RUSSIAN EDUCATION SYSTEM REFORMING PRACTICE

V.I. Zagviazinsky

The article is based on the analysis of advanced experience of reforming of education system in Tyumen region, which was accepted as a reference territory for other territories in this matter. The article reveals both positive results of the recent phase of education reforming (since 2004), and a number of insufficiently elaborated decisions to be corrected, which will facilitate harmonization of education policy, implemented by the State in the federal center and regions, as well as reforming practice. This is to be done here and now in connection with implementation of the National initiative "Our new school" and new educational standards. Pedagogic science is supposed to play an active role in this process.

Key words: social strategy, education policy, experience of regional education system faster reform, reform achievements and mistakes, basic product of education, harmonization of reform.

Сведения об авторе

Загвязинский Владимир Ильич — академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ, заведующий академической кафедрой методологии и теории социально-педагогических исследований Тюменского государственного университета. Тел. (3452) 46-80-93; e-mail: rao@utmn.ru