Вопросы саморазвития личности в свете философского осмысления

7. Kubey R. Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.). 1997. - 484 p.

8. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации: теория и практика // Перспективы. Вопросы образования. - 1984. - № 2. - С. 37-48.

9. Hart A. Teaching the Media. International Perspectives. Mahwah, New Jersey - London: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, 1998. - 208 p.

10. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. - СПб.: Златоуст, 2000. - 44 с.

11. McLaren P., Hammer R., Sholle D., Reilly S. Rethinking Media Literacy. A Critical Pedagogy of Representation. - New York: Peter Lang, 1995. - 259 p.

12. Semali L.M., Watts Pailliotet A. Intermediality. The Teachers’ Handbook of Critical Media Literacy. Boulder, Colorado: Westview Press, 1999. - 238 p.

13. Берже Ж. Изучение средств массовой информации в Швейцарии // Перспективы. Вопросы образования. - 1984. -№ 2. - C. 79-91.

14. Федоров А.В., Новикова А.А. Основные теоретические концепции медиаобразования // Вестник pоссийского гуманитарного научного фонда. - 2002. - № 1. - С. 149-158.

15. Дал А.Г Изучение средств массовой информации в школе // Перспективы. Вопросы образования. - 1984. - № 2. - C. 48.

16. Williams СМ., Debes J.L. Proceedings of the first national conference on visual literacy. - New York, 1970. - Р. 12-13.

17. Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1998. - № 3. - C. 26-34.

18. Петрова Н.П. Компьютерная анимация как средство медиаобразования: результаты экспериментов // Информатика. -1995. - № 10. - С. 7.

19. Кашлев Ю.Б. Идеологическая борьба или психологическая война? - М.: Политиздат, 1986. - 166 c.

20. Шилов В. Информационный империализм США и ЮНЕСКО // Международная жизнь. - 1985. - № 2. - С. 15-24.

21. Минкинен С., Норденстренг К. Финляндия: планы и проблемы // Перспективы. Вопросы образования. - 1984. -№ 2. - С. 69-77.

22. Bazalgette C., Bevort E. & Savino J. L’Education aux medias dans le monde: Nouvelles orientations. - Paris-London: BFI, CLEMI, UNESCO, 1992. -120 p.

23. Ковшарова Т.В. Формирование медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока: дис... канд. пед. наук. - Иркутск, 2006.

- 186 с.

24. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? / Обществ. палата. - М.: Изд. дом ГУВ-ШЭ, 2007. - С. 5-102.

25. Кузьминов Я.И., Фрумин И.Д. Российское образование

- 2020: модель образования для инновационной экономики // Вопросы образования. - 2008. - № 1. - С. 32-64.

N.Yu. Khlyzova

The aim of media education in linguistic higher institution in the modern stage of development of the society

New aims of media education are defined on the basis of analysis of known concepts. The aims correspond to demands of modem linguistic education. The term “media competence of secondary linguistic personality” is introduced first which defines new didactic phenomenon never investigated and described before.

Key words: media education, media competence of secondary linguistic personality, targeting, media culture, information culture, media communicative competence, critical thinking, mass media.

---------OM-M-r —

УДК 37.03 С.П. Иванова

вопросы саморазвития личности в свете философского осмысления

На основе историко-философского аспекта предлагаются методологические подходы к саморазвитию личности. Обосновано положение о том, что движущей силой развития личности является активно-преобразующая деятельность индивида с целью актуализации сущностных сил.

Ключевые слова: личность, саморазвитие, общество, культура, самобытность, творчество, общение, среда, деятельность, свобода, способность, образование, самооценка, целостность, познание, отношение, действительность, воспитание.

ИВАНОВА София Петровна - ст. преподаватель ФГОУ В условиях социально-экономических преобразова-ВП° «Якутская государственная сельскохозяйственная акаде- ний в нашей стране, направленных на демократизацию

мия». общественных отношений и вхождение в мировое со-

Е-таП. ^№@тш1ги общество, возрастают требования к интеллектуальному

и нравственному потенциалу человека, к его общей культуре. Общество все больше нуждается в людях, способных жить свободно, нравственно, управлять собой и непрерывно саморазвиваться сообразно жизненным целям. В этом контексте проблема саморазвития личности представляет собой одну из важных проблем, исследуемую в настоящее время на всех уровнях. В этих условиях особую значимость приобретают поиски педагогических решений активизации личностного саморазвития учащейся молодежи, требующих обобщения и теоретического аналитического осмысления.

В историю педагогики вошли две воспитательные системы, сложившиеся в античные времена (У1-1У вв. до н.э.) в Древней Греции: спартанская и афинская. Спарта в течение трех столетий была военным государством. Поэтому в основе спартанской системы лежала идея воспитания юноши, сильного духом, физически развитого, сведущего в военном деле. Воспитание лиц мужского пола находилось в ведении государства, строго регламентировалось. В демократических Афинах сложилась иная система воспитания, направленная на развитие ума, нравственных качеств, тела. Особое значение придавалось приобщению ребенка к искусству, культуре.

По Платону, воспитание должно организовываться государством как «средство совершенствования всей государственной жизни, формирования каждого человека в интересах государства» [1, с. 131]. Аристотель не строил иллюзий в отношении идеального государства, однако он настаивал на том, что государство обязано взять на себя воспитание юношества, но не во имя государственных интересов, а во имя развития прекрасного и духовно нравственного в человеке, «развивать высшие интересы, эстетические, умственные» [1, с. 188]. Предметом философствования являлся человек и его становление как автономной, свободной личности, включенной в природную и социальную среду.

В данный период сформировались первые идеи о природосообразном воспитании, согласно которому педагог призван учитывать заложенные природой в подростке жизненные силы и стремления к познанию мира, деятельности и развитию, всемерно способствовать проявлению этих сил. Так, Сократ, опираясь на неукротимое стремление детей к познанию, сумел возвеличить знание истины в их глазах, разработал оригинальную методику ее постижения, побуждающую людей все находить в самих себе, идти путем самопознания и самоуглубления и прививал ее детям, при этом он подчеркивал, «что только то знание ценно и единственно прочно, которое добыто мыслящим субъектом» [1, с. 48]. Таким образом, для античных философов формирование общественности человека - это, прежде всего, готовность его к выполнению социальных функций.

В средние века, в период, который охватывал более двенадцати столетий, было много ценного в педагогическом опыте. Идеи гуманизма нашли отражение во взгля-

дах передовых мыслителей на воспитание и в практике работы отдельных школ того времени. Были выдвинуты идеи общественного воспитания детей, всеобщего обучения на родном языке, равенства образования мужчин и женщин, соединения обучения с трудом. Некоторые философы [2, 3, 4 и др.], рассуждая о телесно-духовной природе человека, ее многосторонности, способности к бесконечному совершенствованию, возвращались к идеалу гармоничного физического воспитания во имя всеобщего счастья.

В новое время гениальный чешский педагог, философ Я.А. Коменский развивал сформировавшиеся в эпоху Возрождения идеи гуманизации воспитания и уважительного отношения к детям, выступал за всеобщее образование и единую для всех учащихся школу, разрабатывал принципы природосообразности воспитания [5].

Просветители ХУП-ХУШ вв. [6, 7, 8, 9, 10] обратили внимание на детерминацию индивидуального развития социальными условиями. Выдающийся английский просветитель, философ и педагог Д. Локк сосредоточил главные усилия на теории воспитания, он объяснял, что от воспитания и внешних обстоятельств зависит все развитие человека, воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого [6]. По его мнению, практика в разумном сочетании с правильно организованным образованием дает безграничный простор для становления и развития личности, а окружающая среда оказывает сильное воздействие на характер и взгляды подростка. Д. Локк ориентируется на активное и прогрессивно направленное взаимодействие воспитания, обучения и развития врожденных задатков и способностей детей, их предрасположенностей и склонностей.

Таким образом, философско-педагогические воззрения Д. Локка акцентировали внимание на роли среды в развитии человека. В его работах уделяется серьезное внимание значению социокультурного фактора в воспитании, при этом обоснуется принцип, что воспитание должно подготовить человека к жизни и быть полезным обществу.

Основываясь на философско-педагогических воззрениях Д. Локка, что человек есть продукт воспитания, французский философ XVIII в. К.А. Гельвеций, обращая внимание на роль среды в развитии человека, придавал особое значение социокультурному фактору в воспитании [7].

Французский философ-материалист Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании человеческой личности и признавал наличие у людей природных различий и полагал, что они должны учитываться в процессе воспитания, цель которого - развитие всех дарований. По его мнению, «общедоступность школ позволит выявить множество талантов, которые кроются в народе» [8, с. 98].

Французский просветитель, философ, романист, автор педагогических трактатов Ж.-Ж. Руссо [9] сделал

вывод о том, что человеческие пороки и страдания порождаются средой, плохим воспитанием, неразумным общественным устройством, т.е. считал, что человек формируется под влиянием трех факторов воспитания: природа - это та наследственность, с которой ребенок приходит в жизнь, вещи - в широком понимании - это среда и люди. Он представлял воспитание молодого человека как «формирование его сердца, суждения и ума; именно в таком порядке, в каком я назвал, а не в приобретении и накоплении знаний» [9, с. 10].

И.Г. Песталоцци утверждал, что развитие подростка происходит в соответствии с законами природы, природными задатками [10]. Отстаивая природосообразность воспитания, он считал, что воспитание должно строиться в связи с естественным ходом самой природы человека - задатками, внутренними силами, стремлениями к развитию. Он придавал особое значение искренней и взаимной любви воспитателя и детей, возбуждению ума к активной деятельности, развитию познавательных способностей. Для И.Г. Песталоцци смысл воспитания заключается в помощи человеку, развивающемуся, овладевающему культурой, двигающемуся к совершенному состоянию, то есть в содействии саморазвитию заложенных в человеке природных сил и способностей [10].

Ф. Фребель подробно изложил свое философское мировоззрение относительно сопровождения ребенка, согласно закону единства в многообразии, и определил следующие требования педагогики: необходимость рассматривать воспитание и образование в нерушимом единстве с жизнью и природой, следование природе ребенка, его внутренним законам; выявление зародышей способности в ребенке и приспособление их для познания окружающего мира; определение движущей силы развития, способствующей внутреннему развитию, а также внешних побуждений, от которых зависит проявление внутреннего вовне. По его мнению, «только совместным действием равных и противоположных условий (факторов) и путем уравнений, связи их в жизни и посредством жизни ребенок делается человеком в истинном смысле слова» [11, с. 22].

На современном этапе развития общества возникает новый ракурс видения человека - не как средства, а как цели общественного устройства. В этой связи актуализируется воспроизводство людей свободных, творческих, способных к саморазвитию, к гуманистическому самоопределению и продуктивному, личностно и социально ценному проживанию. В этих условиях значительно возрастают требования к человеку, к его личностному становлению, ибо будущее нашего общества во многом определяется тем, какую молодежь мы воспитываем сегодня.

Рассматривая проблему саморазвития личности, необходимо обратиться к категории личности, ее сущности, ее месту в обществе. Одну из теоретических основ исследования составляет общефилософская мысль о

роли народа в создании духовной и материальной культуры, об отношениях его к наследию прошлого, о сущности традиций и их роли в жизни общества, своеобразии и самобытности культур различных народов и народностей, о нравственности и нравственном воспитании, об использовании опыта народной педагогики в формировании и развитии личности. Еще в глубокой древности на колонне при входе в храм Аполлона в Дельфах была высечена надпись: “Познай самого себя”. Это выражение как бы напоминает, что обязанностью каждого является постижение собственной природы, потребностей и интересов, связанных с развитием человеческого рода и индивидуальной жизни, а также внутренних и внешних условий самовыражения и самореализации человека.

Как отмечают И.А. Лапина и А.А. Богданов, человек

- только частица единого организма человечества, носителя единого коллективного опыта поколения [12].

В античной философии человек рассматривался по-разному: как органическая часть природы; как существо, производное от объективного бытия вечных идей и сущностей; как нечто самое ценное и первоосновное. Опираясь на лучшие традиции античной философии, философы-гуманисты подчеркивают уникальность и самобытность, самоценность человека.

В философском аспекте решающим феноменом саморазвития выступает свободный личностный выбор [13,

14, 15, 16, 17, 18]. Личностная свобода - это экзистенциальные качества человека, способность к внутреннему выбору [18, 19, 20 и др.].

Как подчеркивается в философских трудах, основу развития личности составляет свобода. По мнению Бердяева Н.А., свобода человека определяет личностный смысл, порождаемый в процессе самопознания и выраженный в осознании необходимости и возможности творческого созидания окружающего мира и самого себя [13]. Это положение мы выделяем, поскольку личность может встать на путь саморазвития только в процессе приобретения все больше духовной свободы и в результате осуществления возможностей выбора жизненных ориентиров, что является определяющим условием профессиональной подготовки будущих специалистов в условиях вуза.

Свобода предполагает, прежде всего, сознательный выбор линии жизни, сферы и видов деятельности, выбор со знанием дела. Человек свободен тогда, когда он осуществляет этот выбор самостоятельно, без принуждения со стороны внешних сил, без навязывания ему чужих мнений, при условии знания им законов реального мира.

Свобода означает, что личность обладает возможностями выбора линии поведения в различных ситуациях, образа действий, больше того, своего места в жизни и т.д. Проще говоря, свобода есть тогда, когда человек выступает не просто в качестве пассивного объекта, но и как активный субъект, не только самостоятельно и при-

том сознательно действующий, но и готовый отвечать за свои действия.

Понятно, что объективные условия не только обеспечивают свободу, но и ограничивают ее определенными пределами. В процессе вузовского образования свобода личности обеспечивается через приобретение, в первую очередь, навыков самообучения и саморазвития, организацию специальных мероприятий по мотивационно-потребностной сфере будущего специалиста.

Внутренняя свобода порождает представление о своем «Я», бесконечно возвышающее его над всеми другими существами. В связи с этим роль свободы личности как важнейшего феномена в активизации процесса саморазвития обосновывает необходимость его рассмотрения как одного из условий его личностного саморазвития. Идея полноты и неразделенности человеческой личности как результат свободного саморазвития требует своего осмысления, поскольку понятие свободы в философской науке означает отсутствие принудительного давления, возможность отдаться естественным склонностям, способность к творческому развитию.

Анализируя роль «свободы» в саморазвитии личности, ряд философов [13, 21 и др.] выступали против подчинения личности обществу в форме средства и орудия. Так, в своих исследованиях М.К. Мамардашвили выделяет, что растворение личности в общей «массовидной» форме не позволяет осмыслить проблемы отдельной личности и ее индивидуальной свободы [22]. Обретение индивидом личной свободы, означает высвобождение его из-под диктата внешних поведенческих предписаний и императивов микросоциума, которые «раскрепощают несовершенства нашей жизни», блокируют совершенствование личностного развития.

В конечном итоге только лишь на основе свободы осуществляется саморазвитие личности.

М.К. Мамардашвили считает, что у человека существует неэлементарное проявление интенции - «чувственный порыв», «инстинкт свободы», что выражается внутренним самодвижением, самоощущением, самочув-ствованием, самоформированием, самодифференциаци-ей [22]. Это позволило нам выявить существование регулятивного ядра личности студента, которое выполняет не только функции самосохранения, самоуважения, но и способствует целостному восприятию собственного «Я», профессиональному самосовершенствованию личности, стремлению к волевой собственной продуктивности, осуществляет самооценку, саморегуляцию.

Целостность человека едва ли не самая важная характеристика в осмыслении процесса его саморазвития. Понятие человека как целостности в единстве его ипостасей дано в ряде работ [13, 23, 24, 25, 26, 27 и др.]. Методологическую основу нашего исследования составляет общефилософское рассмотрение человека в его целостности как носителя духовного начала, свободного в своих выборах познания и деятельности, творца и созидателя.

И здесь немаловажную роль играет процесс саморазвития, самодвижения с опорой на внутренние побуждения, в которых существенное место занимает ориентация на «человека образованного и просвещенного», восходящего по лестнице познания [28]. По мнению Н.А. Бердяева [13], эмбрион личности скрыт в каждом, но потенциальная возможность превращается в действительность в процессе индивидуального духовного самовоспитания, в процессе творческой деятельности. Вовлеченность личности в многообразные виды деятельности формирует ее мировоззрение.

В работах многих исследователей [13, 15, 25, 29, 30 и др.] имеется одно из методологических положений нашего исследования относительно «творческой деятельности» В них утверждается, что только в творчестве происходит развитие личности и отсутствие творчества означает отсутствие личности, что творчество есть и креативное деяние.

Специфика этапа становления личности оформляется целостной, внутренней согласованной системой ценностных ориентаций, которые выступают нормативной формой ориентации в социальной (а также в природной) реальности.

Особый интерес для нашего исследования представляют идеи немецких классических философов о социальной сущности человека. В немецкой классической философии обоснованы аспект социального становления личности, юности, вопрос воспитания. Главная задача научного знания, по И. Канту, состоит в том, чтобы «помочь индивиду стать не просто знающим и воспитанным, а человеком - членом социума [14].

Л. Фейербах понимает сущность человека как определяемую социальными связями [31]. Именно в сфере межчеловеческого общения и совместной деятельности осуществляется, по Л. Фейербаху, самореализация человека.

Один из основателей «философий жизни», представитель иррационализма и волюнтаризма Ф. Ницше пишет, что «воспитание должно обратить внимание на три вещи: сколько энергии унаследовано, как может быть зажжена новая энергия и как личность может быть включена в контрапункт частной и общественной жизни», при этом большое внимание он обращает на школьную дисциплину разума, которая должна «обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях» [32, с. 164].

Американский философ, психолог и педагог Дж. Дьюи ставил подростка в центр всей системы образования, вокруг которого вращаются средства образования. По его мнению, «воспитательная деятельность в детстве должна быть так организована, чтобы прямой интерес к деятельности и её результату создавал потребность во внимании к вещам, имеющим все более и более косвенное и отдаленное отношение к первоначальной деятельности», что представляет динамику и истинно

воспитательный фактор процесса от конкретного к абстрактному [33, с. 112].

Наиболее значимыми для нашей работы являются исследования таких философов, как В. Франкл [26],

Э. Фромм [27], С.Л. Франк [34] и др., рассматривающих человека как единое самосогласующееся органичное целое, который благодаря своей внутренней природе, потенциальным возможностям стремится к самосовершенствованию, самовыражению, самоопределению; при этом социальная среда в самом широком понимании есть поле подготовки человека к самостоятельному поиску своего смысла жизни (воспитание, обучение, контроль за девиантным поведением и т.п.). Э. Фромм утверждал, что, с точки зрения гуманизма, нет ничего выше и достойнее, чем человеческое существование, и обязанность быть живым - это то же, что и обязанность стать самим собой, развить то, что в индивиде заложено потенциально. По его мнению, жизнь является искусством, самым трудным и сложным из всех практикуемых человечеством искусств, предметом которой является сама жизнедеятельность, процесс развития того, что заложено потенциально, а целью человеческой жизни следует считать развертывание сил человека, согласно законам природы [27].

Социальная ориентация одним из своих аспектов имеет ориентацию на социальный статус, который раскрывается через возможные варианты будущей социальной деятельности. Статус выступает как комплекс важных социальных признаков (частных статусов), наиболее характеризующих положение личности в группе, обществе в целом.

Социальный статус тесно связан с категорией «социальная роль», которая представляет собой определенный вид деятельности, где личность целенаправленно реализует свою социальную сущность сообразно потребностям группы, коллектива, общества, соответственно своему положению и личностным качествам, преобразуя социальную среду и воспроизведя себя как общественное существо с присущей ей мерой ответственности. Человек только тогда может выполнить те или иные роли в общественной жизни, если он усвоил всю систему социальных норм, ценностей, весь накопленный опыт знания, связанные с той или иной ролью. Следовательно, на формирование социальной ориентации существенное влияние оказывает та социальная среда, в которой протекало детство индивида. Среда выступает по отношению к индивиду как внешнее многообразие мира. Социальная среда - это общество в целом. Она обладает многоплановой структурой и в зависимости от критериев членения представляет собой либо совокупность сфер общественной жизни (макросреда), либо систему социальных институтов или социальных групп (микросреда).

В процессе формирования личности роль социальной среды (как макро-, так и микро-) существенна. В семье происходит первичная социализация, в процессе которой

индивид усваивает систему ценностей своего социального окружения и тем самым превращается в личность, то есть в общественного индивида, осознающего себя как субъекта деятельности в общественной среде. Семейные условия, семейное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей в значительной степени предопределяют личные планы на будущее младшего поколения. В качестве непосредственного социального окружения семья обладает максимальными, по сравнению с любыми другими социальными институтами, возможностями для постепенного приобщения индивида к социальным ценностям и ролям, для обеспечения интеграции индивида в социальную и профессиональную структуры общества. Семейное воспитание, таким образом, включает объективные условия и субъективную деятельность, и поэтому различия в непосредственной среде формирования личности обуславливают и различие ее социальной ориентации, ее жизненных планов. Если в семье закладываются первые представления о нравственности, первые трудовые навыки, то в учебном заведении, в частности, в школе, индивид испытывает наиболее прямое воздействие общества, его институтов и идеологии и усваивает нормы, установки группового общения, вступая во взаимоотношения в коллективе. Тем самым школьное воспитание призвано продолжать формирование личности и ее социальных устремлений.

Формирование личности происходит и через неформальное общение со сверстниками, которое может иметь место как в коллективе школы, так и за его пределами. Неформальные группы складываются, как правило, стихийно на личностной основе, в результате инициативы индивидов, ее составляющих. Эти группы представляют собой тип организации социальных отношений, которые характеризуются высокой степенью сплоченности, личным характером общения, относительной независимостью от других социальных структур. Моральным регулятором отношений ее членов является общественное мнение.

Формальные и неформальные группы, возникая на разной основе и выполняя различные функции, взаимно дополняют друг друга: через них индивид наиболее эффективно усваивает нормы поведения и традиции общества.

Человек через социальную активность раскрывает свои свойства субъекта. Две формы деятельности личности: коллективная и индивидуальная находятся в определенном диалектическом противоречии друг с другом. В деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму, вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные формы.

Реальная, действительная деятельность (как общественная, так и индивидуальная) личности осуществляется в различных социальных сферах, представляющих собой исторически выработанные человечеством на-

правления активного человеческого отношения к миру. Эти сферы деятельности могут быть равноправными и взаимосвязанными в единой человеческой активности. При рассмотрении деятельности личности можно выделить наиболее крупные обобщенные сферы деятельности, составляющие сущностные силы человека: трудовая, общественно-политическая, культурная. В каждой из них - основное, ведущее деятельностное отношение к миру. Отсутствие одной из общественно необходимых сфер деятельности в жизненном процессе личности ведет к утрате определенных личностных качеств и свойств, которые формируются именно этой сферой деятельности.

Двум формам деятельности соответствуют две формы сознания: общественная и индивидуальная. Отличительной чертой общественного сознания является то, что оно является сознанием общественных результатов действий личности. Индивидуальное сознание выступает как самопознание, как способность выделить себя из окружающей среды и осознать свое отношение не только к ней, но и к самому себе, к своему месту в жизни общества.

Осознание человеком своей субъективности через способность к свободному личностному выбору является определяющим фактором в антропоцентрированных философских концепциях [13, 14, 18, 27 и др.]. Личностная свобода - это экзистенциальное качество человека, способность к внутреннему выбору посредством определенной системы ценностей, которые призваны удовлетворить потребности личности [18, 19, 20 и др.]. Ценностные ориентации образуют некую основу сознания и поведения личности и непосредственно влияют на принятие ею социальных ролей (своих и чужих) в микросоциуме. Тем самым процесс психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов и состоит в помощи, в понимании ими личностно-значимых и профессиональных смыслов собственной образовательной деятельности.

Таким образом, антропоцентрированная философия рассматривает человека как часть и венец природы, который в то же время подчинен ее законам. В соответствии с этим и сознание человека «не вне природы», а есть разумение о себе; личность представляется как индивидуальное сосредоточение и выражение общественных отношений и функций людей, субъект познания и преобразования мира.

Итак, в свете философского осмысления эволюция представлений о саморазвитии личности носит преемственный характер. Она заключается в следующем:

- сущность человека - в его целостности как носителя духовного начала, свободного в своих выборах познания и деятельности, творца и самосозидателя; человек как саморазвивающаяся система находится в состоянии постоянного зановорождения;

- развитие личности более эффективно идет через процесс саморазвития, в результате которого происходит

ее вызревание, формирование качеств, необходимых для проживания в обществе;

- саморазвитие личности в главном своем значении есть духовно-практическое самопреобразование с целью полноты индивидуального самосовершенствования и социального служения;

- личность осуществляется только в творчестве, креативном деянии и в духовно-практической деятельности;

- экзистенциональное понимание человека, обладающего особенностью строить свою судьбу и осуществлять собственный, индивидуальный выбор, умеющего контролировать себя, свою жизнь, сознательно организующего свое поведение и среду своей деятельности.

Л и т е р а т у р а

1. Сократ, Платон, Аристотель, Сенека. Библиографические очерки. - М.: Республика, 1995. - 276 с.

2. Монтень М. Об искусстве жить достойно. - М.: Детская литература, 1973. - 206 с.

3. Мор Т. Утопия. - М.: Наука, 1978. - 296 с.

4. Артамонов А.Д. Франсуа Рабле. - М.: Худож. лит-ра, 1964. - 152 с.

5. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.

- М., 1955. - 252 с.

6. Локк Дж. Мысли о воспитании: сочинения в 3 т. Т. 3. -М., 1985. - 608 с.

7. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. - М.: Соцэкгиз, 1938. - 483 с.

8. Дидро Д. Избранные философские произведения. - М.: Политизд., 1941. - 280 с.

9. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 2 / Под ред. Г.Н. Джибладзе. - М.: Педагогика, 1981. - 336 с.

10. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 1 / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. - М.: Педагогика. 1981. - 336 с.

11. Фребель Ф. Будем жить для своих детей / Сост. Л.М. Во-лобуева. - М.: Карапуз, 2001. - 288 с.

12. Лапина И.А., Богданов А.А. Формирование нового человека // Педагогика. - 1993. - № 3. - С. 96-100.

13. Бердяев Н.А. Самопознание. - М., 1991. - 335 с.

14. Кант И. Сочинения в 6-ти т. Т. 2 / Под общ. ред. В.Ф. Асмуса, А.В. Гулыги, Т.И. Ойзермана. - М.: Мысль, 1964. - 511 с.

15. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М.: Педагогика,

1990. - 624 с.

16. Франкл С.Л. Смысл жизни // Вопр. филос. - 1990. -№ 6. - С. 62-132.

17. Фромм Э. Бегство от свободы. - М.: Прогресс, 1990. -302 с.

18. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. - М.: Высш. шк., 1993. - 190 с.

19. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М., 1994. -281 с.

20. Сартр Ж.-П. Воображение // Логос. - 1992. - № 3. -С. 98-116.

21. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики // Вопр. философ. - 1995. - № 8. - С. 19-25.

22. Мамардашвили М.К. Как я познаю философию. - М.: Прогресс, 1992. - 307 с.

П.Р. Егоров. ИСИОЛЬЗОВAНИЕ ИНФОРМAЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ИЗДAНИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ И НAУЧНО-ИОИУЛЯРНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО СИСТЕМЕ Л. БРAЙЛЯ

23. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат,

1991. - 462 с.

24. Каган М.С. Мир общения. - М.: Политиздат, 1998. - 135 с.

25. Соловьев В.С. Красота в природе. Смысл любви // Русский космизм: Антология философской мысли. - М., 1963. -274 с.

26. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

27. Фромм Э. Человек для себя. - М.: Изд-во В.П. Ильин, 1997. - 416 с.

28. Библер В.С. Из «заметок впрок» // Вопр. филос. - 1991.

- № 6. - С. 15-31.

29. Батищев ГС. Неисчерпываемые возможности и границы применимости категории деятельности // Деятельность:

теория, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. -С. 21-35.

30. Никифоров Л.А. Общее и индивидуальное в деятельности // Деятельность: Теория, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. - С. 53-89.

31. Фейербах Л. Избранные философские произведения: в 2-х т. Т. 1. - М.: Мысль, 1995. - 240 с.

32. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. - Харьков: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 1054 с.

33. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Под ред. Ю.С. Рассказова. - М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

34. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопр. философии. - 1990. -№ 6. - С. 69-131.

S.P Ivanova

Issues of self-education of the personality in the light of philosophic understanding

The author offers methodological approaches to self-education of the personality on the basis of historical and philosophical aspect. In the article the proposition that the motive force of development of personality is transformative activity of individual aimed to update essential strength is substantiated.

Key words: personality, self-development, society, culture, unique identity, creativity, communication, social environment, activity, freedom, ability, education, self-appraisal, integrity, cognition, attitude, reality, upbringing.

УДК 376.352 П.Р. Егоров

использование информационных технологии в издании учебно-методической и научно-популярной литературы по системе л. брайля

Исследованы истоки возникновения системы письменности и чтения с точечно-рельефным шрифтом, созданной французом Луи Брайлем, для людей с проблемами зрения (ЛПЗ) в республиканском, российском и мировом образовательном пространстве. Описан важный этап в якутской филологии - создание якутского алфавита по системе Брайля. Отражён опыт издания учебнометодической и научно-популярной литературы для людей с проблемами зрения в Республике Саха (Якутия) на якутском и других языках с использованием новых информационно-коммуникационных технологий.

Ключевые слова: система Брайля, точечно-рельефный шрифт, якутский алфавит для людей с проблемами зрения, адаптивные компьютерные технологии, брайлевский принтер.

Во все времена и во всех социальных формациях уровень информационного обеспечения людей с проблемами зрения (ЛПЗ) играл ключевую роль в формировании их благосостояния и мог служить критерием оценки культурного развития общества. До возникновения и широкого распространения письменности ЛПЗ находились на одном уровне с остальными членами общества по информационному обеспечению, т.к. доминирующим носителем информации было устное общение. Однако по

ЕГОРОВ Пантелеймон Романович - директор УПВЦ «Тол-бон», соискатель кафедры методики преподавания математики ИМИ ЯГУ

E-mail: tolbon@sitc.ru

мере того, как письменность становилась неотъемлемой частью жизни большей части членов общества, ЛПЗ оказывались отброшенными на обочину дороги культурного и научного прогресса [1]. Это положение сохранялось до изобретения шрифта Брайля и звуковых носителей в XIX в., которые частично позволяют сократить информационный дефицит среди ЛПЗ.

Основатель системы письменности для незрячих и слабовидящих людей Луи Брайль потерял зрение в три года. В январе 1819 г. был зачислен в Парижский институт для слепых, где обучали грамоте, музыке, вязанию и ткачеству. Для занятий предоставлялись книги, изданные рельефно-линейным шрифтом. По многим предметам учебников не было, отсутствовала тогда и система запи-