Половозрастные особенности развития когнитивной сферы личности учащихся начальных классов

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Л.В. Ахметова

ПОЛОВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Томский государственный педагогический университет

Анализ теоретических концепций по проблеме развития когнитивной сферы личности учащихся начальных классов и результаты экспериментальных исследований позволили нам сформировать следующее представление о когнитивной сфере личности школьника.

Во-первых, когнитивная сфера личности - системное образование, одна из основных составляющих структуры личности человека. Содержанием когнитивной сферы являются знания, приобретенные в результате деятельности высших психических функций в условиях активного информационно-операционального взаимодействия с окружающей средой.

Во-вторых, когнитивная сфера личности человека - динамичная система, особенности функционирования которой проявляются в одном или нескольких когнитивных стилях деятельности.

В-третьих, когнитивная сфера личности - это иерархически организованное структурное образование, на формирование и развитие которого существенное влияние оказывают такие факторы, как половозрастные особенности личности человека, окружающая среда и взаимодействие с ней, а также различные социально-культурные аспекты.

Несмотря на довольно широкий спектр работ, направленных на изучение общих закономерностей и механизмов когнитивного развития младших школьников, на наш взгляд, необходимы исследования, посвященные выявлению сходства либо различия в структуре и функционировании когнитивной сферы личности мальчиков и девочек. Диагностика наиболее важных изменений, которые происходят в сфере восприятия, внимания, памяти, речи и других познавательных процессов в младшем школьном возрасте, позволит наиболее эффективно организовать учебно-воспитательный процесс на самых ранних стадиях обучения и создать действительно благоприятные условия для индивидуального развития личности.

В связи с этим целью данной работы явилось изучение особенностей структуры и развития когнитивной сферы мальчиков и девочек начальных классов, обучающихся по традиционным и развивающим образовательным программам.

Статистический анализ данных, полученных в ходе экспериментального исследования особенностей когнитивного развития учащихся начальных классов обоего пола, позволил выделить достаточно широкий спектр функциональных связей, характеризующих структуру когнитивной сферы личности детей уже на момент поступления в школу.

Сравнительный анализ функциональных связей, представленных в виде коррелограмм, позволил определить статистически достоверные связи между показателями когнитивного развития и степень связности составляющих когнитивной сферы личности младших школьников. Были выявлены когнитивные признаки в коррелограммах мальчиков и девочек, которые имели большое число взаимосвязей между параметрами и выступали в качестве ядерных интегрирующих характеристик. Это - внимание, зрительное восприятие, слуховое восприятие, зрительная память, слуховая память, ассоциативное мышление, пространственное мышление, творческое мышление, логическое мышление, аналитические операции, синтетические операции, комбинаторные способности.

Методом факторного анализа были выявлены «мыслительная» и «перцептивно-мнестическая» детерминанты когнитивного развития учащихся начальных классов, изучены составляющие данных компонент, особенности их строения.

При исследовании перцептивно-мнестического комплекса когнитивной сферы личности мальчиков и девочек было установлено, что его структура является достаточно устойчивой (включает пять когнитивных признаков: внимание, зрительное и слуховое восприятие, зрительная и слуховая память), структурно она практически не меняется, а лишь «насыщается» дополнительными когнитивными связями. За счет этого перцептивно-мнестическая составляющая когнитивной сферы личности младших школьников к концу третьего года обучения значительно усложняется.

У девочек появляется достоверная связь (г=0.638; р<0.05) между параметрами слуховой и зрительной памяти, функциональные связи внутри перцептивно-мнестического комплекса становятся предельно

Л.В. Ахметова. Половозрастные особенности развития когнитивной сферы личности.

насыщенными. В целом к концу третьего года обучения у девочек связность между составляющими пер-цептивно-мнестической компоненты по сравнению с мальчиками усиливается в 1.7 раза (таблица).

Мера интеграции значимых ф<0.001) корреляционных связей в структуре «мыслительной» и «перцептивно-мнестической» компонент когнитивной сферы личности младших школьников

Компоненты когнитивной сферы личности Пол Класс

1-й 2-й 3-й

Перцептивно- мнестическая М 411.3 395.0 412.0

Д 552.0 557.0 681.2

Мыслительная М 825.0 449.6 1526.5

Д 800.2 1837.7 2458.2

Примечание. М - мальчики, Д - девочки.

Интеграция перцептивно-мнестической составляющей когнитивной сферы личности определяется также появлением сильной взаимосвязи между зрительной и слуховой памятью. Большое число дополнительных функциональных связей с параметрами когнитивной сферы личности девочек в коррелограмме перцептивно-мнестического комплекса, особенно с такими как творческое мышление, сравнение, планирование в уме, комбинирование, образное мышление, позволяет говорить о готовности к обучению в средней школе. У мальчиков тоже появляется новая значимая связь (г=0.382 при р<0.05) между параметрами «слуховая память» -«зрительное восприятие». Однако, в отличие от девочек, возможности формирования связей между параметрами перцептивно-мнестического блока полностью не исчерпаны, имеются так называемые свободные связи, в частности, между слуховой памятью и вниманием, слуховой и зрительной памятью. Таким образом, развитие перцептивно-мнес-тической составляющей когнитивной сферы личности мальчиков к концу третьего года обучения остается незавершенным. Отсутствие значимой взаимосвязи между вниманием и слуховой памятью может свидетельствовать о недостаточной сформированности у мальчиков произвольности запоминания. Интегративные процессы памяти мальчиков на сенсорно-перцептивном уровне также остаются не завершенными.

Как показали исследования, определенное сочетание функциональных связей, участвующих в переработке информации как у мальчиков, так и у девочек, обусловливает тот или иной способ мышления, делает его более или менее эффективным.

Во вторую составляющую когнитивной сферы личности вошли следующие показатели: ассоциативное мышление, логическое мышление, творчес-

кое мышление, синтетические операции, аналитические операции, комбинаторные способности. Эти когнитивные признаки присутствуют в структуре когнитивной сферы личности как мальчиков, так и девочек, они составляют вторую детерминанту когнитивного развития, которая в соответствии со своей содержательной характеристикой называется «мыслительной». Установлено, что параметры мыслительной направленности когнитивной сферы личности мальчиков и девочек образуют между собой разное количество связей, что приводит к существенным различиям в структуре комплекса. Если при поступлении в школу структура мыслительной компоненты мальчиков и девочек, число взаимосвязей в ней практически не отличались друг от друга - в когнитивной структуре девочек первого класса по сравнению с мальчиками было выявлено на одну связь больше (логическое мышление - творческое мышление г=0.47, р<0.05), то в течение второго года обучения структура мыслительной компоненты девочек усложняется, появляется большое число взаимосвязей внутри комплекса (в 2.7 раза), в то время как у мальчиков остается почти неизменной (17 взаимосвязей в 1-м классе, 15 - во 2-м).

Итак, сравнительный анализ структуры когнитивной сферы личности мальчиков и девочек показывает:

1) отсутствие статистически достоверных различий между мальчиками и девочками в уровнях когнитивного развития;

2) рост показателей перцептивно-мнестической и мыслительной составляющих когнитивной сферы личности мальчиков и девочек к концу третьего класса по сравнению с началом обучения;

3) рост взаимосвязей между перцептивными и мыслительными параметрами, а также внутри этих комплексов, что вскрывает общую линию интеллектуального развития учащихся 1-3-х классов -переход от элементарных к сложным процессам более высокого уровня;

4) значительные различия в структуре перцеп-тивно-мнестического и мыслительного компонентов когнитивной сферы личности мальчиков и девочек как по количеству и степени интеграции внутренних связей, так и по числу дополнительных функциональных корреляций с другими параметрами когнитивной сферы;

5) завершение процесса интеграции перцептив-но-мнестической компоненты в структуре когнитивной сферы личности девочек к концу обучения в начальной школе, что свидетельствует о готовности девочек к обучению в среднем звене общеобразовательной школы. Структура перцептивно-мнестического комплекса девочек, в отличие от мальчиков, становится целостной, насыщенной, имеет максимально возможное число положитель-

ных взаимосвязей; у мальчиков процесс интеграции параметров перцептивно-мнестического комплекса идет значительно медленнее.

Таким образом, при оценке уровня когнитивного развития младших школьников мало исходить из общих требований к ученику как субъекту учебного процесса, предъявляемых массовой образователь-

ной технологией; необходимо также учитывать специфические (в частности биологические) особенности психического развития мальчиков и девочек. Целенаправленное обучение девочек и мальчиков начальных классов с учетом их индивидуально-психологических особенностей в значительной степени повысит эффективность их когнитивного развития.

О.А. Белобрыкина

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ДЕТСКОЙ ИГРЫ В АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ

Новосибирский государственный педагогический университет

К тематике детской игры обращалось не одно поколение представителей различных областей классической науки. Вопрос о возможностях игры как специфического и универсального вида детской деятельности до сих пор актуален и вместе с тем чрезвычайно дискуссионен. Долголетнее следование естественнонаучной парадигме привело к созданию абстрактно-объектных и порой достаточно внутренне противоречивых теорий и моделей изучения сущности и специфики детской игры. Сегодня же ситуация, пусть медленно, но кардинально, меняется. Преодолеть объектность и амбивалентность концептуальных подходов к изучению игры как целостной формы бытия ребенка на определенном этапе онтогенеза позволяет антропологический подход, истоки которого восходят к трудам В.В. Зеньковского [1], Б.Г. Ананьева [2], Л.С. Выготского [3].

Детская игра, рассматриваемая Л.С. Выготским [3], Д.Б. Элькониным [4], А.В. Запорожцем [5] как уникальный в своей целостности социально-психологический феномен, представляет собой не столько возрастное, сколько личностное явление. Только в игре ребенок как субъект особой -диалогически ориентированной - деятельности имеет наибольшую возможность приобщиться к смысловым полям и истокам человеческой культуры. Следовательно, понимание психологической организации игры изначально предполагает целостность, достижение ее возможно только в контексте познания человеческой субъективности. В связи с этим развитие ребенка в пространстве ведущей деятельности в первую очередь ориентировано на развитие его субъектности, источником возникновения и становления которой признается со-бытийная общность [1, 6]. В работах В.П. Зинченко [6], В.И. Слободчикова [7, 8] и ряда других авторов, со-бытийные общности рассматриваются как «особые каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых опредмечены их психические способности. И если человек не по-

падает в определенную общность или выпадает из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности, развитие которых, по сути, и обеспечивается через данный канал» [8].

Феноменология детской игры в том и состоит, что игра является для ребенка одной из форм детской со-бытийной общности, в которой специфическим образом - в пространстве диалога - разворачиваются процессы обособления и отождествления. Согласно представлениям В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, именно «единство и противоположность обособления и отождествления... задают и направляют ход становления и развития субъект-ности ребенка» [7]. Человек, отмечают они, на протяжении жизни последовательно проходит ряд ступеней развития субъективности, при этом каждая ступень, во-первых, знаменуется оформлением соответствующего образа субъективной реальности, который, в свою очередь, свидетельствует о готовности и способности человека к восхождению на следующий, качественно новый этап онтогенетического развития; во-вторых, данный процесс как бы ограничен относительно подвижными возрастными рамками.

В контексте психологической антропологии «ступень оживления» предполагает становление человеческого тела в единстве его сенсорных, двигательных и коммуникативных функциональных органов. На «ступени одушевления» происходит становление человека как субъекта благодаря развитию собственных средств организации и регуляции деятельности, общения, познания и поведения. Содержание «ступени персонализации» заключается в оформлении личностного способа бытия человека, его свободного и ответственного отношения к себе и другим людям. «Этап индивидуализации» предполагает обретение человеком уникального са-мобытия, авторства в творчески-созидательной де-