Проблемные аспекты педагогического формирования этнокультурной идентичности и этнической консолидации в образовательных форматах современного мира

педагогические науки

Карипбаев Байжол Искакович ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ ...

УДК 37.01

ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ И ЭТНИЧЕСКОЙ КОНСОЛИДАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ФОРМАТАХ СОВРЕМЕННОГО МИРА

© 2018

Карипбаев Байжол Искакович, доктор философских наук, профессор Карагандинский государственный университет им .Е.А. Букетова

Аннотация. В статье представлены попытки философско-теоретического обоснования необходимости смены примордиалистской концепции этничности на конструктивистскую в аспекте ориентации педагогической практики формирования этнокультурной идентичности и этнической консолидации. Основа традиционного педагогического инструментария определяется как психологическая суггестия, мифологическая по своей природе. В порядке рабочей гипотезы, выработанной в рамках формата экспериментального образования, предложена альтернатива в виде аналитических нарративных техник, позволяющих осознать релятивность значимости и вариативность структуры этнокультурной идентичности. Сделан акцент на принципиально коммуникативной природе образовательных процессов. Дана дефиниция образования как полидискурсивного пространства, способного конституировать социокультурную идентичность обучающихся, в том числе ее этнический параметр. Предложение нарративизации педагогического инструментария фундируется ссылкой на релевантность конструктивистской установки понимания этнической идентичности в контексте мультикультуралистской стратегии, приобретающей особую актуальность в условиях глобализации. В целом статья обозначает авторское видение возможных вариантов формирования в рамках образовательных форматов (школа-колледж-ВУЗ) навыков толерантного отношения к многообразию мира в его этнических и конфессиональных контекстах. Автор обозначает возможные варианты увеличения гуманитарного дискурса в системе образования, что в свою очередь позволит расширить мировоззренческий горизонт молодых людей.

Ключевые слова: этнокультурная идентичность, этническая консолидация, примордиализм, конструктивизм, коммуникация, образование, нарратив.

PROBLEMATIC ASPECTS OF PEDAGOGICAL FORMATION OF ETHNOCULTURAL IDENTITY AND ETHNIC CONSOLIDATION IN EDUCATIONAL FORMATS OF MODERN WORLD

© 2018

Karipbayev Bayzhol Iskakovich, doctor of philosophy, professor Karaganda state University named after E.A. Buketov

Abstract. The article presents attempts of philosophical and theoretical substantiation the need of change the primordial concept of ethnicity to constructivist one in aspect of orienting the pedagogical practice of the formation of ethnocultural identity and ethnic consolidation. The basis of traditional pedagogical tools is defined as psychological suggestion, mythological in its nature. In the order of working hypothesis is proposed an alternative in the form of analytical narrative techniques that make students possible to realize the relativity of significance and structure variety of ethno-cultural identity. Also is made an accent on the fundamentally communicative nature of educational processes. There given a definition of education as polydiscursive space, capable to constitute sociocultural identity of students, including its ethnic parameter. The proposal of narrativization of pedagogical tools is based on the relevance of the constructivist attitude in understanding of ethnic identity in the context of multiculturalist strategy, that becomes particularly actual under conditions of globalization. In General, the article represents the author's vision of the possible variants of forming within the educational formats (school-rollege-higher educational institution) the skills of tolerant attitude to the diversity of the world in its ethnic and confessional contexts. The author identifies possible options for increasing the humanitarian discourse in the education system, which in turn will expand the Outlook horizon of young people.

Keywords: ethnocultural identity, ethnic consolidation, primordialism, constructivism, communication, education, narrative.

Начавшаяся с середины прошлого века постмодернистская тенденция нивелирования иерархических контекстов культуры, по прогнозу некоторых теоретиков, должна была привести к исчезновению этнической границы между представителями различных национальностей [1]. Однако вместо этого интенсивное развитие получил другой процесс, а именно - «гибридизация» культурной идентичности, полиморфизация ее параметров, одним из которых является этническое самоопределение. Соответственно сам феномен этничности перестал быть чем-то простым и однородным, вступив во взаимодействие со множеством социокультурных факторов. В этой связи в научной среде стали говорить о сложносо-ставной модели современной идентичности [2].

Несостоятельность идеологии так называемого «плавильного котла», направленной на ассимиляцию этнокультурных миноритарных групп, окончательно подтвердила безальтернативность стратегии мультикульту-рализма как необходимой меры в условиях глобализации.

Соответственно были пересмотрены семантические и методологические основания теорий этничности, на которые непосредственно опиралась политическая практика. Процесс, который имел место, можно охарактеризовать как переход от примордиальной концепции

этничности к конструктивизму.

Примордиальная концепция этничности основывается на интерпретации этносов как устойчивых групп, обладающих органически заданной общностью. Другими словами, основа этнической идентификации в рамках интерпретативного фокуса примордиальной концепции является врожденной и неизменной.

Внутри примордиализма можно выделить несколько направлений, различающихся между собой в выделении главных акцентов этнических признаков.

1. Социобиологический примордиализм. В рамках этого направления приоритет отдается генезисному аспекту рассмотрения этноса. Факты происхождения, родственных связей, непосредственной межпоколенче-ской культурной трансляции играют в этом направлении ключевую роль. Примеры использования данного подхода можно найти в работах американского социального антрополога Пьера ван ден Берга [3] и российского историка (историософа) Льва Гумилева [4].

2. Социопсихологический примордиализм. Как следует из названия, основной акцент здесь делается не на физиологии этноса, а на его психологии, которая концентрируется в понятии «народный дух». По мнению таких авторов, как Жозеф Эрнест Ренан [5] и Отто Бауэр [6], лонгитюдная историческая практика различных на-

Karipbayev Bayzhol Iskakovich pedagogical

PROBLEMATIC ASPECTS ... sciences

родов формирует некое устойчивое консолидированное положение этнического взаимодействия, которое иногда именуют «исторической судьбой».

3. Историко-экономический примордиализм. Основой данного направления выступает марксистская теория с ее приматом экономического базиса над культурной (и в том числе этнической) надстройкой. Сам Маркс не уделял специального внимания разработке концепции этничности. Однако именно на его идеи опирались Карл Каутский [7] и Юлиан Бромлей [8], когда утверждали, что фактором, отвечающим за воспроизводство этнической идентичности, является общность хозяйственной (экономической) жизни.

4. Культурный примордиализм. Основоположниками этого подхода считаются антрополог символистско-интерпретативного направления Клиффорд Гирц [9] и представитель структурно-функционалистской социологии Эдвард Шилз [10]. Особенностью этого течения является конверсия традиционного каузального ряда: не этничность определяет культуру, а, наоборот, культура определяет этничность. Поэтому базовое значение приобретают такие элементы, как традиции, ценности, обычаи, повседневные практики, религиозные ритуалы и прочие механизмы культуры.

Следует отметить, что в образовательном пространстве постсоветских государств конкретизация педагогической практики формирования этнической консолидации в образовательных учреждениях сегодня проходит под знаком примордиалистских теорий этничности.

Типичным примером педагогического инструментария, основанного на логике концепций примордиализма, является партиципация обучающихся к их этнической культуре посредством тематических бесед, а также проведения индивидуальных и групповых тренингов. При этом, как правило, цель, которые ставят специально для этого созданные обучающие программы, заключается в формировании позитивной этнокультурной идентичности, комплиментарной требованиям межнационального согласия, диктуемым актуальной социо-политической ситуацией. Другими словами, этнокультурная идентичность обучающихся формируется посредством психологической суггестии, за счет апелляции к избирательному историческому ресурсу, в качестве некоего чувства принадлежности к тому, о чем идет речь на занятиях в модусе мелиоративного дискурса. Показательной в этом отношении является, например, программа авторского курса «Культура межнациональных отношений», разработанная Е.М. Громовой [11].

Здесь намечаются сразу две проблемные зоны. Первая относится к порядку внутренних противоречий, возникающих на уровне несоответствия идеально поставленной цели и реально задействованных средств ее достижения. Как отмечает британский историк Эрик Хобсбаум, базовыми компонентами традиционной этнокультурной и шире национальной идентичности являются язык и религия [12]. Вот почему реальная практика этнокультурной консолидации должна учитывать эти фундаментальные мировоззренческие аспекты. Однако в мультинациональных государствах обучение ведется либо на государственном языке, либо на языке межнационального общения. Унификация языкового пространства обучения не может не отразиться на аутентичности этнокультурной идентификации.

Следующий момент, составляющий проблемную зону инфраструктурного порядка, - это принципиально светский характер образования, являющийся парадиг-мальной доминантной практически во всех постсоветских государствах. Религиозная основа мировоззрения, как системообразующий фактор некоторых видов этнокультурной идентичности, ставится в подчиненное (служебное, инструментальное) положение наличной государственной идеологии.

Дело осложняется тем, что характер попыток восстановления религиозной культуры, чьи традиции были 256

преданы забвению в период советского социализма, зачастую оказывается лишен основательности. Это проявляется в неконтролируемой пролиферации всевозможных течений парарелигиозного толка (эрзац-религий), в осознанном (а иногда и неосознанном) искажении религиозной ортодоксии (ослаблении, либо, напротив, ее радикализации). Все это вызывает со стороны общества реакцию подозрения. Не утруждая себя проникновением в суть деталей, общественное сознание склонно отождествлять девиантное поведение верующих со смыслом вероучения. В этих обстоятельствах государство, берущее на себя обязанность обеспечения национальной безопасности, вынуждено применять административно-контролирующие меры в отношении практически всех социальных аспектов религиозной культуры, что непосредственно сказывается и на содержании образования.

Таким образом, неизбежной абберации подвергаются базовые компоненты традиционной этнокультурной идентичности - язык и религиозное сознание.

Вторая проблемная зона, возникающая в пространстве современной педагогической практики формирования этнической консолидации, носит метатеоретический характер. Она ставит под сомнение саму правомерность примордиалистской интерпретации этничности и в этом отношении выходит на уровень филосфоско-методо-логической рефлексии. Сказанное означает, что вторая проблемная зона не может быть решена средствами самой педагогики. Требуется привлечение философско-теоретического анализа, направленного на основания актуальной педагогической практики формирования этнической идентичности и соответственно этнической консолидации.

Как уже упоминалось выше, историческая несостоятельность культурологической концепции «плавильного котла» утвердила концепцию мультикультурализма в качестве приоритетной установки в деле решения проблемы этнической разобщенности и конфликта культур. Повестка дня формулируется как необходимость сохранения (спасения) культурных различий в глобализирующемся мире.

Однако если вдуматься, сами по себе усилия мирового сообщества и политика отдельных государств, направленных на сохранение отмирающих в современных условиях форм этнокультурной идентичности, указывают на то, что у этой идентичности нет никакого субстанциального, независимого от актуального социокультр-ного контекста бытия.

В свете этой мысли появляется возможность взглянуть на ситуации иначе и поставить под сомнение имплицитную мировоззренческую матрицу, определяющую современные педагогические концепции формирования этнокультурной идентичности и этнической консолидации.

В рамках критической ревизии примордиалистской установки в понимании сущности этничности, ряд теоретиков сформулировал принципиально иную модель идентичности, имеющей своим основанием конструктивистские предпосылки.

Антитезой примордиальной концепции этничности является конструктивизм, представляющий собой доминирующую методологию исследования этнокультурного сектора гуманитарных исследований в западном регионе, но по-прежнему остающийся маргинальной теорией в постсоветской педагогической практике.

На чисто философско-категориальном уровне разницу между примордиализмом и конструктивизмом можно маркировать как оппозицию моментов абсолютизации субстанции

педагогические науки

Карипбаев Байжол Искакович ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ ...

существующей вовсе.

Методологические предпосылки конструктивист-кой теории этничности в свое время сформулировал норвежский антрополог Фредрик Барт. Инновация его подхода состояла в переносе акцента с центрального для традиционной антропологии понятия «этническая группа» на введенный им термин «этническая граница» [13]. Классическая точка зрения, согласно которой этническая идентичность представляет собой результат различения «свой/чужой», проводимого замкнутым и изолированным этническим сообществом, в работах Барта трансформируется в представление о том, что идентичность строится на взаимообмене между этническими группами.

Среди методологических позиций Барта, впоследствии ставших исходным теоретическим базисом для современных авторов конструктивистского направления, можно выделить следующие принципиальные положения:

1. Наличие общей культуры - это не причина возникновения этнической группы, а следствие групповой организации.

2. Групповая организация строится на проведении так называемой «этнической границы».

3. Этническая граница проводится за счет механизма включения/исключения каких-то культурных параметров, которые представители того или иного этнического сообщества считают значимыми для себя. При этом конечной целью поддержания этнической границы является сохранение различий.

4. Этнические границы формируется вследствие активных межэтнических и межкультурных контактов, а не по причине изоляции этнических групп друг от друга.

5. Этническая граница заключает в себе определенный культурный инвентарь. Этот инвентарь не обязательно носит гомогенный характер. Между членами одной этнической группы может наблюдаться существенная вариативность.

6. Значение этнических границ может меняться со временем в ходе практики этнокультурного взаимообмена. Это не означает стирание или исчезновение границы, это означает изменение культурных критериев, по которым прежде проводилась этническая граница.

7. Изменение этнической границы рано или поздно приводит к изменению этнической (шире - этнокультурной) идентичности. Состав идентичности может меняться коллективно (при изменении значения этнических границ) или индивидуально (при переходе члена этнической группы за пределы границы).

Обобщая методологическую разметку Барта и вводя в процедуру различения примордиализма и конструктивизма наряду с категориями субстанция/реляция дихотомию мифос/логос, можно сказать, что мифологическое основание веры в субстанциальное существование какой-то неизменной во времени этнической сущности последовательно деконструируется в процессе рационализации.

Формально логизированное исследование сущности и структуры этнической идентичности выявляет ее конститутивную природу. Другими словами, этническая идентичность есть конструкт, создаваемый в процессе социокультурной практики.

Переосмысление природы и сущности этнокультурной идентичности влечет за собой необходимость изменения педагогической практики формирования этнической консолидации.

В конструктивистской парадигме этнокультурной идентичности педагогическая проблема консолидации будет решаться принципиально иным образом, а именно через фундирование значимости коммуникативной среды, частным случаем которой является образовательная среда. Саму сущность этничности можно будет расценивать как нарративную по своей природе.

В вопросе обоснования релевантности конструк-

тивистского понимания этнической идентичности и необходимости обогащения педагогического инструментария новационными (как в плане формы, так и содержания) нарративными техниками, можно обратиться к концепции «повествовательной идентичности» французского философа Поля Рикера, оригинально синтезировавшего идеи герменевтики и феноменологии, а также к идее «жизни как нарратива» американского когнитивного психолога Джерома Брунера.

Рикер утверждает, что перцептуальная функция сознания всегда ангажирована контекстуальными импликациями социокультурной парадигмы, внутри которой сознание сформировалось и продолжает развиваться. Лаконизируя этот тезис, можно сказать, что сознание не воспринимает реальность, а интерпретирует ее. Сам Рикер пишет об этом так: ««Я» познает себя не непосредственно, а исключительно опосредованно, через множество знаков культуры» [14].

Интерпретация реальности осуществляется посредством исторически закрепленных нарративных шаблонов. Например, нарратив примордиалистской концепции идентичности основывается на мифологизирующем дискурсе, использующем троп самопричинности. Этничность понимается как самостоятельно существующее врожденное качество, будто бы не зависящее от воли и деятельности человека именно потому, что при-мордиалистский нарратив репрезентирует положение вещей подобным образом.

Изменение способа и состава нарратива, таким образом, приведет к изменению способа и состава понимания этничности. В фокусе конкретизации методических рекомендаций, способствующих решению проблем формирования этнической консолидации, сказанное означает, что вместо традиционного педагогического инструментария, создающего мифологические представления об этнической идентичности посредством внушения, основанного на авторитете учителя (преподавателя), следует применять нарративные техники, вскрывающие относительность этих представлений и аналитически расшифровывающие конструктивно-функциональные основания этнической идентичности как таковой.

Образование как сфера концентрированного нарра-тива, как полидискурсивное пространство способно задавать параметры культурной идентичности учащихся, в том числе и ее этнический параметр.

Как отмечает Брунер, «обусловленные своей скон-струированностью и зависимостью от культурных конвенций и лингвистических правил, жизнеописания явно отражают принятые теории о «возможных жизнях», являющихся частью чьей-либо культуры. В самом деле, единственно важный способ характеристики культуры - через нарративные модели, которые она предоставляет для описания хода жизни. Набор инструментов любой культуры включает не только запасы описаний канонической жизни, но и комбинаторные формальные элементы, из которых ее члены могут конструировать описания своей жизни: так сказать, канонические установки и обстоятельства» [15].

В качестве одной из таких установок можно рассматривать этническую идентичность, которая согласно конструктивистской концепции строится на основе непрекращающейся коммуникации. Пользуясь термином Брунера, можно сказать, что этническая идентичность -это не свойство, а процесс, осуществляющийся посредством постоянной комбинации и рекомбинации нарративных элементов.

В глобализованном мире постмодерна этническая идентичность молодых поколений встраивается в широчайший культурный контекст прочих идентификационных связей, принципиально когерентных по своей природе. Этнокультурная идентичность, таким образом, предстает как нечто подвижное и самоизменяемое человеком в течение его жизни.

Переориентация педагогической практики форми-

Karipbayev Bayzhol Iskakovich PROBLEMATIC ASPECTS ...

pedagogical sciences

рования этнокультурной идентичности, на наш взгляд, должна заключаться в отказе от стратегии культивации позитивного содержания этничности и в переходе к аналитическому нарративу, дающему обучающимся вместо твердого (устойчивого) представления осознание относительности любых представлений (в том числе и представлений об этнической идентичности). В аспекте решения проблемы этнической консолидации релятиви-зирующий дискурс конструктивисткой теории позволит носителям различных этнокультурных идентичностей перестать считать значимыми собственные различия, осознать их аксиологическую паритетность.

Таким образом, решение педагогической проблематики формирования этнокультурной идентичности и этнической консолидации в образовательных форматах современного мира нами видится не в проработке частных методик оптимизаций, а в радикальном методологическом пересмотре примордиальной концепции этничности, по-прежнему доминирующей в массовом постсоветском общественном сознании.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Wallerstein I. Culture as the Ideological Battleground of the Modern World-System // Featherstone М. ^d.) Global Culture: Nationalism, Globalization and Modernity. L.: SAGE. 1994. Р. 42-51.

2. Низамова Л.Р. Сложносоставная концепция модерной идентичности: пределы и возможности теоретического синтеза // Журнал социологии и социальной антропологии. 2009. Т. XII, № 1. С. 141-159.

3. Ван дер Берге Пьер. Раса и этничность: социо-биологическая перспектива// Вопросы национализма. № 20. 2014. С. 89-100.

4. Гумилев Л. Этногенез и биосфера Земли / Под ред. доктора геогр. наук. профессора В. С. Жекулина. -2 изд. испр. и доп. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 496 с.

5. Ренан Э. Что такое нация? // Ренан Э. Собрание сочинений в 12-ти томах. Перевод с французского под редакцией В.Н. Михайловского. Т.6. Киев, 1902. С. 87101.

6. Бауэр О. Бауэр О. Национальный вопрос и социал-демократия. СПб.: Серп., 1909. - 600 с.

7. Каутский К. «Национальность нашего времени». СПб., 1905. - 46 с.

8. Бромлей Ю.В. Современные проблемы этнографии (очерки теории и истории). М.: Наука, 1981. - 393 с.

9. Гирц К. Интерпретация культур. - М.: РОССПЭН, 2004. - 560с.

10. Edward Shils. The Academic Ethnos. The American Scholar. Vol. 47, No. 2 (Spring 1978), pp. 165-190.

11. Громова Е.М. О проблеме этнокультурной идентичности в современном образовании // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 4.; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=6514 (дата обращения: 31.03.2018).

12. Eric Hobsbawm. Are All Tongues Equal? Language, culture, and national identity // Living as Equals / Ed. by Paul Barker. Oxford: Oxford UP, 1997. P. 85-98.

13. Барт Ф. Введение // Этнические группы и социальные границы. Социальная организация культурных различий / Сб. ст. М.: Новое издательство, 2006. - 198 c.

14. Ricœur P. (1987). Individu et identité personnelle // Veyne P. et al. Sur l'individu. Paris: Seuil. P. 55.

15. Bruner J. (1987). Life as Narrative. Social Research, 54 (1), P. 15.

Статья поступила в редакцию 15.05.2018

Статья принята к публикации 26.06.2018

258

Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 2