Понятия ответственности, исполнительности, воли как объекты психолого-педагогического исследования

УДК 159.947.23

Понятия ответственности, исполнительности, воли как объекты психолого-педагогического исследования

В. П. Прядеин

В статье представлен сопоставительный анализ понятий «ответственность», «исполнительность», «воля». Автор устанавливает существенные отличия между ними, доказывает, что ответственность, в отличие от двух других качеств, может выступать объектом психолого-педагогическо-го воздействия. Рассматриваются половозрастные особенности формирования ответственности и некоторые аспекты ее воспитания.

Ключевые слова: исполнительность, ответственность, воля, воспитание.

Даже самый пристальный анализ литературы не позволяет нам однозначно определить рассматриваемые понятия «ответственность», «исполнительность», «воля», тем более установить их соотношение. До сих пор нет единства взглядов на ответственность и волю человека, их психофизиологические основания, социальные проявления и критерии сформированности. Исполнительность как самостоятельная категория в психологии не рассматривается вовсе. Об исполнительности вскользь говорится как о составной части деятельности или части волевого действия.

В самом общем виде под исполнительностью мы понимаем подчинение субъекта требованиям и командам других лиц, процесс реализации поставленных ими задач и целей. Воля понимается нами как способность субъекта преодолевать внешние и внутренние пре-

пятствия и трудности в деятельности и жизнедеятельности на пути к достижению самостоятельно поставленных целей. Под ответственностью нами понимается гарантирование субъектом достижения результата (цели) собственными силами на основе самостоятельно принятого решения, осознанного долга и совести.

Несложно заметить, что связующим звеном между этими понятиями и одновременно критерием, пригодным для их разграничения, является категория цели.

Исполнителю цель задается извне, а сам процесс реализации исполнительного действия зачастую и является целью. В связи с этим следует говорить об отношении исполнителя к данной цели и тех мотивах, которые им движут в процессе достижения цели. Исполнитель лишен права выбора и принятия решения о начале исполнительного действия. В этом смысле исполнительное действие изначально экстер-нально по своей природе.

Хотя исполнитель и может нести ответственность в виде наказания за качество выполняемого действия и за конечный результат перед лицом, давшим это задание, но не отвечает за деятельность в целом. Поэтому одним из мотивов исполнительности является мотив избежания наказания. При постоянном выполнении различных исполнительских функций у субъекта вырабатывается соответствующее качество и закрепляется в числе доминантных качеств его личности. Исполнитель некритично воспринимает окружающую действительность и, не обсуждая правильность отдаваемых ему распоряжений, слепо выполняет приказы и поручения. Если при этом ему регулярно удается успешно решать поставленные руководством задачи, то он приобретает репутацию «ответственного исполнителя», работающего «не за страх, а за совесть». При этом без внимания остается тот факт, что это лишь выраженная форма внешней конформности, которая демонстрируется, например, ради карьеры. Вообще реестр мотивов достижения исполнительского результата может быть довольно разнообразен: не подвести коллектив, не быть уволенным, получить поощрение, премию и т. п.

Исключительный случай представляет собой преобразование исполнительности во внутренне сформированное качество ответственности. Происходит это тогда, когда исполнитель осознает поставленную цель как свою личную. Он перестает нуждаться в до-

полнительной мотивации, приступает к деятельности по собственной инициативе, считает выполнение поставленной задачи своим долгом, не видит возможности отказаться от работы, считая такой шаг преступлением против совести, гарантирует достижение результата, поскольку считает такой исход делом чести, готов при необходимости найти резервы в своем организме, проявить волю в преодолении препятствий. Именно так, например, несмотря на мизерную зарплату, работало большинство из учителей кадровых рабочих, которым присваивались звания «Мастер — золотые руки», «Лучший по профессии». Обладая личным «клеймом качества», эти люди не отделяли себя от предприятия, учреждения, школы, возникающие проблемы считали своими личными, проявляли инициативу в преобразовании действительности, исправлении ситуации, не боясь остаться непонятыми. Они не могли выполнять свои профессиональные обязанности плохо.

Наряду с исполнительностью можно рассматривать и такие качества (рядоподобные), как послушание и смирение. До некоторой степени подтверждением правомерности их сближения служит тот факт, что в проведенном ранее исследовании по экспертной оценке качеств, гипотетически отнесенных к волевым [8], послушание и исполнительность находятся в одном факторе (качество смирение не рассматривалось). В этом плане вызывает некоторое недоумение высказывание уважаемой В. С. Мухиной: «Смирение и послушание имеют в себе для социальных отношений людей, а также в выраженной мере для самого смиряющегося и послушающегося позитивные характерологические свойства, которые содействуют не только поведенческой социальной адаптации, но и личностному развитию самого человека. Смирение и послушание укрепляют волю и дают возможность адекватно понимать свободу и брать на себя ответственность за свои свободные выборы (курсив наш — В. П.)» [6, с. 848].

Из приведенной цитаты вполне логично следует, что реализация чужой воли (смирение и послушание) ведет не только к развитию субъекта (укрепление позиции «раба»), но и к адаптации, принятию любого социума (автократии, диктатуры и т. д.).

Наверное, Валерия Сергеевна права в том, что смирение и послушание укрепляют волю, а точнее отдельные волевые качества (выдержку, самообладание и т. п.), однако лишь в том случае, если субъект

вынужден изображать внешний конформизм, т. е. в силу сложившихся обстоятельств выражать внешнюю покорность и согласие при внутреннем противлении.

Подчинение чужой воле (т. е. смирение и послушание) не ведет к адекватному пониманию свободы. Субъект пользуется свободой, но только в отпущенных ему рамках. Так, например, человек может свободно, смиренно и послушно передвигаться в пределах населенного пункта после вынужденной подписки о невыезде. Другими словами, речь идет о принятии ограниченной свободы, однако это не есть свободный выбор, а значит, нельзя предполагать в таком человеке ответственность. Есть обязательства, за нарушение которых субъект несет ответственность в форме наказания.

Возможно, смирение и послушание имеют определяющее значение в религиозных верованиях, однако, это никак не ответственность, а только вынужденная (внушенная, осознанная и т. п.) манера поведения в надежде на последующее поощрение — пребывание в раю.

К сожалению, вплоть до настоящего времени многие педагоги и психологи убеждены, что воля может быть воспитана, сформирована у любого психически нормального ребенка без учета его психофизиологических особенностей. Вместе с тем, нами еще в 80-е годы прошлого века были найдены корреляты показателей волевой активности с безусловно-рефлекторными ЭЭГ-параметрами (справка: ЭЭГ — электроэнцефалограмма, электроэнцефалографический) — силой, инертностью и активированностью нервной системы [7]. В связи с этим вызывает недоумение утверждение В. А. Иванникова о том, что воля не является врожденной или генетически заданной способностью [2].

Нами было также показано, что действия по приказу, навязанные действия, от выполнения которых испытуемые не могли отказаться, в случае выполнения их с максимальными усилиями и при сверхскоростных режимах работы, все же, несмотря на значительную трудоемкость, являются не волевыми, а произвольными, исполнительскими действиями. Другими словами, величина прикладываемого усилия не является достаточной для характеристики волевого действия.

Более того, регулярное и целенаправленное регулирование человеком своего поведения в преодолении трудностей позволяет перевести эти действия из разряда волевых в обыденные, не требующие

дополнительных побуждений, волевых усилий. Они становятся привычными и могут приобрести характер потребности. Вновь сформированную потребность следует отличать от «потребности преодоления препятствий» [7], которая, на наш взгляд, как самостоятельный феномен может характеризовать достаточно узкий круг людей, на которых препятствие действует «как красная тряпка на быка», т. е. побуждает к активному противодействию. Людей, которые намеренно ищут трудностей и за счет выделяемого в кровь адреналина испытывают удовольствие в экстремальных режимах работы (боевики-наемники, парашютисты, альпинисты и т.п.), не так уж и много.

Для большинства людей воля — это насилие над собой, которого по возможности следует избегать. Исходя из того, что любая биологическая система стремится к равновесию, можно предположить, что большинство людей предпочтут «гору обойти», а не штурмовать ее, достигая того же самого результата — «пункта за горой». Попытки же штурма — с целью самоутверждения — заканчиваются, как правило, плачевно, если они не подготовлены длительными тренировками.

Приняв во внимание гипотезу Е. А. Климова об амбифлекторной природе психики [4], мы приходим к выводу о том, что воля — это отклонение от нормального, устойчивого состояния психики, характеризующееся мобилизацией всех сил и резервов для поддержания высокого уровня работоспособности организма в нетипичных условиях или при неожиданно возникших препятствиях и трудностях. Естественно, что с подобной задачей проще справятся лица с соответствующей организацией высшей нервной деятельности и адаптированные к подобного рода «отклонениям». Для исполнительности, выполнения своих функциональных обязанностей в рамках деятельности нам достаточно произвольных усилий на уровне обыденной нормы, таких усилий, которые мы бы могли прикладывать в течение длительного времени, не испытывая при этом утомления и усталости. В этом смысле ответственное действие, наверное, отличается от исполнительского большим контролем в ходе его реализации, а от волевого — тем, что для его запуска не нужно волевых усилий.

Проведенная нами факторизация волевых качеств и качеств, по мнению экспертов отнесенных к волевым, показала, что волевые качества и ответственность не входят в один симпто-мокомплекс качеств. В этом плане наши данные расходятся

с данными М. В. Чумакова [14]. Мы полагаем, что «ответственный» и «волевой» — не рядоположные качества. Если субъект заставляет себя быть ответственным, значит, он безответственный, ответственность у него не сформирована во внутреннем плане. Ответственный субъект не может поступить иначе, пойти против своих убеждений, но может поступить как альтруист. Ответственный субъект всегда прогнозирует возможность достижения конечного результата. Если он увидит, что на пути к достижению цели будут находиться непреодолимые трудности, то он откажется от участия в такой деятельности.

Вслед за В. А. Иванниковым мы относим волю к большому классу произвольных процессов. Вместе с тем, мы считаем, что она пробуждается в моменты, когда необходимо изменить обыденное поведение, когда актуализируется накопленный опыт по преодолению внешних и внутренних препятствий, трудностей, становится явным отношение субъекта к этим трудностям, находят применение навыки и умения по их преодолению.

Безусловно, индивидуумы, которые обладают соответствующими психофизиологическими характеристиками (предпосылками), при прочих равных условиях, справятся быстрее и легче. Так, не вызывает сомнения, что лица с сильной нервной системой (НС) потенциально более готовы действовать в экстремальных ситуациях, чем лица со слабой НС.

Цель волевого действия может быть изначально заданной самим субъектом, но может и появиться в процессе произвольной деятельности при неожиданно возникших препятствиях и трудностях, которые надо преодолеть. Возникает потребность в дополнительных побуждениях, необходимых для преодоления противоборствующих тенденций, возможной негативной реакции окружающих, собственных сомнений, сопротивления и противодействия окружающей среды, наконец, для преодоления устойчивых физических, анатомо-физиологических и психофизиологических состояний (не секрет, что даже флегматик может заставить себя быть активным). В данном случае речь идет не о кратковре -менном усилии, единичном волевом акте, а о длительной борьбе с самим собой, насилии над собой, над своими устоявшимися стереотипами.

Возникновение проблемной ситуации требует трансформации воли потенциальной в волю актуальную. Естественно, что лица, имеющие навык проявления настойчивости, решительности, це-

леустремленности, успешнее справятся с проблемами (эмоционально-неуравновешенными состояниями, объективными трудностями, борьбой мотивов и т. д.). Так, подросткам свойственно после единичного преодоления себя, своего желания, думать о себе как о волевом человеке. Вместе с тем, практика показывает, что человеку для выработки устойчивых стереотипов приходится неоднократно «наступать на одни и те же грабли», и чужой опыт здесь остается невостребованным. Другими словами, речь идет о выработке навыков по преодолению трудностей с затратой оптимальных усилий, об умении без приложения сверхусилий и без дополнительной мобилизации преодолевать типичные внешние и внутренние препятствия.

В этом смысле воля воспитываема. Речь идет о выработке «волевых привычек», о создании у ребенка установки преобладания «надо» над «хочу» [15]. Широкий спектр выработанных привычек (на основе преодоленных трудностей) позволит в дальнейшем или минимизировать необходимость актуализации воли, или относительно легче справиться с необходимостью ее проявления. Таким образом, только накопленный опыт по преодолению себя, опыт многократных завершенных волевых актов, может говорить о потенциальной готовности субъекта к проявлению воли. Наиболее наглядным примером в этом плане является спорт. Не случайно И. М. Сеченов отмечал, что воля не заставит делать человека то, что он не умеет [11]. Выработка волевых привычек как раз и называется воспитанием воли. Естественно, что человеку со слабой нервной системой, импульсивному, не имеющему опыта преодоления себя, справиться с такой задачей будет несоизмеримо сложнее.

Приблизительно по такому же алгоритму разворачивается и выработка ответственности, динамический аспект проявления которой коррелирует с безусловно-рефлекторными показателями слабости, лабильности и инактивированности НС [8]. Достаточно непротиворечивым, на наш взгляд, является предположение о том, что ответственные испытуемые, обладая высокой чувствительностью, вынуждены искать оптимальные пути достижения цели, а для этого необходима как достаточная лабильность, так и способность сохранить цель (она должна обладать свойством высокой степени постоянства), которая предполагает проявление инактивированности НС.

Остановимся далее на причинах того, что категория ответственности оказалась невостребованной, непопулярной в наше время.

Во-первых, в современной школе процесс обучения направлен на воспитание исполнительности, а не ответственности, как во многих зарубежных школах, где типичным является лозунг: «Я сам отвечаю за процесс обучения».

Во-вторых, неподготовленные родители упускают момент начала развития этого важного качества — ответственности, — если не придают значения периоду, когда ребенок примерно в 3 года произносит «Я сам». Второй момент воспитания ответственности бывает упущен в подростковом возрасте, когда в общении сверстников типичным становится вопрос: «Ты отвечаешь за это»? Ошибка родителей и учителей заключается, с одной стороны, в непредоставлении детям большей самостоятельности и свободы, а с другой — в незнании научных фактов. Так, В. С. Мухина утверждает, что ребенок шести лет уже способен понимать нравственный смысл ответственности и у него есть достаточный опыт ответственного поведения, что через соотнесение с нравственными эталонами, с помощью взрослого, но психологически самостоятельно малыш обретает чувство ответственности за свое поведение [5].

В-третьих, крушение нравственных идеалов, социальная несправедливость вынуждают граждан к беспринципности. Вероятно, придется признать правоту И. Ильина и А. Е. Разумова, которые считают, что в хаосе социальной действительности и непредсказуемости свобода иллюзорна, и в ней нет места ответственности [3]. Действительно, люди, многие годы ответственно исполнявшие свои обязанности (учителя, врачи, и т. п. — работники бюджетной сферы), ничего не получившие в результате приватизации, в условиях материального неблагополучия утратили высокие идеалы и сменили социоцентрическую мотивацию ответственности на эгоцентризм. Бессмысленно говорить о категории ответственности граждан в условиях социальной несправедливости, невозможно требовать ответственности от учителей и преподавателей, зарплата которых меньше, чем доход санитарки без образования, выносящей судно в больницах.

В обществе, характеризующемся несправедливым социальным устройством, ответственность понимается как наказание, а работа воли принимает форму усилий, направленных на выживание. И сколь-

ко бы мы ни пытались «изменить смысл действия», по В. А. Иванникову, нам не удастся изменить таким приемом тех препятствий, которые объективно стоят перед нами, трудностей не станет меньше. Не изменятся и те цели, задачи, которые стоят перед субъектом ответственной деятельности.

Таким образом, исполнительность, ответственность и воля трактуются нами как самостоятельные, отличные друг от друга понятия, которые в определенных условиях оказываются взаимосвязанными, способными трансформироваться друг в друга. Существование ответственности и органической переход исполнительности в ответственность субъекта возможны только в исторических обстоятельствах, когда населению обеспечена социальная справедливость, и при условии соответствующего воспитания. Воля, относимая нами к большому классу произвольных процессов, имеет безусловно-рефлекторные основания и может ситуационно, временно, для решения частных задач проявляться как в исполнительности, так и в ответственности, но по своей природе не рядоположна им.

Отечественная педагогика рассматривает воспитание как в широком смысле — как процесс, осуществляемый системой учебно-воспитательных учреждений, так и в узком, предполагающем формирование у детей системы определенных убеждений, взглядов, качеств. В одном случае речь идет о занятых в процессе институтах, в другом — об одной из целей воспитания. На наш взгляд, процесс воспитания (даже отдельных качеств) неразрывно связан со следующими факторами и объектами: с обществом в целом, поскольку нацелен на социализацию детей; с учреждениями, которые обеспечивают этот процесс (это может быть место работы или обучения);

с воздействием со стороны отдельных личностей или групп людей (родителей, воспитателей, учителей);

с доминирующей в данной человеческой общности системой ценностей, морально-нравственными установками.

Это уточнение кажется нам принципиальным, поскольку невнимание к одной из сторон воспитательного процесса не позволяет достичь положительного результата. Подобными просчетами, а также игнорированием индивидуальных психологических и психофизиологических особенностей личности объясняются «пробуксовки» в отечественной педагогике.

Инновационные технологии зачастую страдают как минимум тремя недостатками:

ориентированностью на работу с детьми строго одной возрастной группы;

стремлением сформировать в человеке отдельные качества изолированно друг от друга;

отсутствием значимого, сквозного связующего параметра, который мог бы обеспечить целостность образовательной системы и преемственность между различными возрастными категориями учащихся.

Образовательной системе нужен стержень, общий для разных ступеней, в противном случае, на наш взгляд, невозможна организация непрерывного образования. Таким связующим звеном, значимым для любого возрастного периода, является ответственность, которая характеризует субъекта и в личностном, и в социальном плане.

Другое дело, что в отечественной системе образования формированию ответственности практически не находится места. Человек до сих пор находится под прессом матричной, оценочной системы, когда надо учиться ради отметки и во избежание наказания, продолжать уче -бу для того, чтобы уклониться от службы в армии и т. п. Современная образовательная система далека от передовых систем, где ребенок, придя в первый класс, уже знает, что не учитель, а прежде всего он сам несет ответственность за процесс и результат обучения. На наш взгляд, сензитивными возрастными периодами для формирования ответственности являются следующие:

2—3 года: у ребенка появляется осознание собственного «Я»;

6—7 лет: ребенок осознает нравственный смысл ответственности и приобретает опыт ответственного поведения;

11 — 14 лет: у подростка появляется чувство взрослости, стремление взять ответственность на себя;

15—17 лет: в период ранней юности ребенок сталкивается с выбором жизненного пути и профессиональным самоопределением;

22—23 года: вместе с получением образования приобретается относительная самостоятельность, независимость, меняется статус «ребенок ^ взрослый»;

25—35 лет: первый зрелый возраст, который характеризуется приобретением материальной независимости и полной самостоятельности.

Практически не исследовалась ответственность в структуре личности людей из других категорий: из числа лиц второго зрелого возраста (36—60 лет), пенсионеров, долгожителей. Можно предположить, что ответственность сопряжена с самореализацией в воспитании детей, внуков.

Вместе с тем вплоть до подросткового возраста (8—9 класс) в структуре личности большинства учащихся превалируют исполнительность, прилежание, послушание и т. п. Мотивами учения, как правило, являются следующие: избежать плохой отметки и наказания; получить вознаграждение; не огорчать родителей и т. п. Крайне низок процент детей, имеющих желание самостоятельно добыть знания, дополнительную информацию.

Мальчики-подростки, по нашим данным [8], обладая большей свободой и меньшим контролем со стороны родителей, имеют, в отличие от девочек, более точное, адекватное действительности представление о социуме. К этому возрасту у них лучше сформированы предпосылки для развития ответственности. У девочек ответственность направлена преимущественно на достижение субъектно-личностного, а не общественно-значимого результата.

В раннем юношеском возрасте (10—11 класс) ситуация кардинально меняется. Юноши переориентируются на достижение субъектно-личностного результата, а структура ответственности у девушек приближается к той, которая свойственна мальчика-подросткам, и нацелена на совместное достижение субъектно-личностного и общественно значимого ответственного результата (данная характеристика прослеживается и на других половозрастных группах).

В юношеском возрасте (студенты 2—3 курсов) из-за ослабления контроля со стороны родителей, учителей ответственность снижается.

В зрелом возрасте (после 25 лет) мужчины, в сравнении с женщинами, в большей степени ориентированы на достижение общественно значимого ответственного результата и готовы взять на себя ответственность за семью, профессиональную деятельность и проч.

При формировании ответственности следует учитывать, по крайней мере, следующие особенности.

1. Личность может быть ответственна в той мере, в какой она свободна в своих действиях, а подлинно свободна она лишь в реализации своего собственного замысла и несет ответственность лишь за то, что

находится в пределах ее прямого или косвенного влияния. Где нет выбора, там нет и ответственности [9; 13]. Если социальная ситуация лишена свободы рационального выбора (в обстоятельствах непредсказуемости, хаоса, диктатуры и т. п.), то в обществе нет места ответственности, а значит и нравственному действию [3].

2. Ответственный человек не перекладывает ответственность на окружающих, а ищет возможную причину неудач в себе. Не следует отождествлять «ответственную зависимость», проявляющуются тогда, когда человек выполняет какое-либо задание из-за угрозы наказания или поощрения, и ответственность как качество личности. По утверждению В. Ф. Сафина, ведущим нравственным качеством ответственность становится только тогда, когда она не может быть изменена субъектом по его произвольному желанию [10]. Этого же мнения придерживается К. А. Абульханова-Славская, говоря о том, что внутренняя необходимость (присвоение личностью внешней необходимости и превращение ее во внутреннюю) — есть высшая стадия ответственности [1].

3. Без внешнего проявления, без своей реализации в конкретных делах и поступках нельзя выносить суждение о наличии у человека ответственности. С чувством ответственности совершается не любой поступок человека, отмечает А. Г. Спиркин, а лишь социально значимый [13]. Одно из основных отличий ответственного действия от всех других, выполняемых субъектом, — наличие контроля и оценки сделанного не только со стороны субъекта действия, но и со стороны отдельных лиц, групп, учреждений, инстанций и общества в целом. Для ответственного субъекта неприемлема формула типа «нужно ввязаться в серьёзный бой, а там видно будет»; недоучёт последствий поступка говорит о безответственности.

В заключении отметим, что, по мнению большинства авторов, воспитать ответственность — значит научить субъекта осознавать соотношение прав и обязанностей, свободы и несвободы одновременно; это значит, субъект должен прийти к пониманию того, что человек не только свободен, но и ответствен; это значит, что субъект должен уметь делегировать ответственность и брать её на себя с осознанием того, что никто кроме него этого не сделает, что это единственно правильный моральный выбор для него, без осуществления которого к нему будет применено высшее наказание — суд совести. Воспитать

ответственность — это значит научить человека задавать себе вопрос «Если не я, то кто?» и останавливать выбор на себе с глубоким осознанием всей меры ответственности за этот выбор.

Литература

1. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. Москва: Наука, 1989. С. 110-134.

2. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: учебное пособие. 3-е изд. / В. А. Иванников. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 208 с.

3. Ильин В. В. Догматизм теории — дефицит ответственности. Философия и некоторые уроки прошлого / В. В. Ильин, А. Е. Разумов // Коммунист. 1988. № 12. С. 60—72.

4. КлимовЕ. А. Об амбифлекторной природе психического / Е. А. Климов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1992. № 1. С. 51—57.

5. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе / В. С. Мухина. Москва: Просвещение, 1986. 144 с.

6. Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты) / В. С. Мухина. Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007. 1072 с.

7. Прядеин В. П. Индивидуальные различия волевой активности и их типологические предпосылки / диссертация ... кандидата психологических наук: 19.00.01 / В. П. Прядеин. М., 1989. 126 с.

8. Прядеин В. П. Ответственность как предмет психологического исследования / В. П. Прядеин. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2007. 209 с.

9. Рудковский Э. Н. Свобода и ответственность личности / Э. Н. Руд-ковский. Минск: Изд-во Белорус. ун-та, 1979. 152 с.

10. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособие / В. Ф. Сафин. Свердловск: Изд-во Свердл. гос. пед. ин-та, 1985. 142 с.

11. Сеченов И. М. Избранные произведения / И. М. Сеченов. Т.1. Москва: АН СССР, 1952. 771 с.

12. Симонов П. В. О филогенетических предпосылках воли / П. В. Симонов // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 84—88.

13. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. Москва: Политиздат, 1972. 303 с.

14. Чумаков М. В. Диагностика волевых особенностей личности / М. В. Чумаков // Вопросы психологии. 2006. № 1. С. 169—178.

15. Юркевич В. С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек / В. С. Юркевич // Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». № 11. Москва: Знание, 1986. 80 с.

© np^geHH B. n., 2012

Responsibility, Effort and Will as Objects of Psychological and Pedagogical Research

V. Pryadein

The article offers a comparative analysis of the notions of responsibility, effort and will. The author points to their substantial difference and proves that responsibility, unlike the two other qualities, can be subject to psychological and pedagogical influence. The author considers the sex and age-related peculiarities determining responsibility and some aspects of its cultivation.

Key words: effort, responsibility, will, upbringing.

Прядеин В. П., доктор психологических наук, профессор, кафедра психологии человека, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» (Екатеринбург), prvalpavl@yandex.ru.

Pryadein, V., Doctor of Psychology, professor, Human Psychology Department, Ural State Pedagogical University (Yekaterinburg), prvalpavl@ yandex.ru.