Проектирование образовательной среды в условиях реализации инклюзивной практики

Вестник ТГПУ

УДК 376

Е. А. Афанасьева

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ

Раскрывается организационный и содержательный аспект особенностей проектирования образовательной среды в школе, реализующей инклюзивную практику. Признание государством принципа равных возможностей для всех детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, дало возможность организации совместного обучения детей-инвалидов с их здоровыми сверстниками. Создание инклюзивной образовательной среды в школе определило необходимость поиска эффективных путей включения и равноправного взаимодействия обучающихся с ограниченными возможностями здоровья с их типично развивающимися сверстниками. Проектирование образовательной среды школ предполагает учет особых образовательных потребностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: инклюзивное образование, безбарьерная среда, интеграция, дети с ограниченными возможностями здоровья, толерантность.

Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетных направлений государственной образовательной политики России. В соответствии с действующим Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» [1] дети с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться «как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ст. 79, п. 4) [1], но во всех случаях для них должны быть созданы специальные образовательные условия. Законом зафиксирована ответственность федеральных государственных органов, органов государственной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления за реализацию этого права посредством создания «соответствующих социально-экономических условий для его получения, расширения возможностей удовлетворять потребности человека в получении образования различных уровня и направленности в течение всей жизни» (ст. 5, п. 4) [1], в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ст. 5, п. 5) [1].

В стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга 2011-2020 гг. «Петербургская школа 2020» одним из направлений развития системы образования определено направление «Равные и разные», основополагающим принципом которого является обеспечение равных прав на образование всех детей, в том числе и на образование детей с ограниченными возможностями здоровья, и включение их в социокультурную среду как образовательного учреждения, так и города в целом. Принятая в мае 2012 г. Концепция образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве Санкт-Петербурга гарантирует детям доступность образовательных услуг и их включение в образовательное пространство города, что является важным этапом

в развитии образовательной системы, гуманизации российского общества в целом. По мнению Л. М. Шипициной, цель инклюзии - не только интеграция детей с ограниченными возможностями, а «одна школа для всех [2].

В рамках инновационной деятельности школы предпринята попытка создания модели совместного образования детей, не имеющих нарушений развития, и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях общеобразовательной школы через организацию социального партнерства со специальными (коррекционными) школами города. Мы разделяем точку зрения исследователей, которые определяют явление интеграции как многоуровневое понятие [2, 3]. На первом уровне происходит непосредственное общение детей разного возраста и разных возможностей развития. Второй уровень представляет их объединение в рамках специально организованных совместных игровых, учебных, трудовых и жизненных ситуациях. Третий уровень означает объединение усилий работников образовательных организаций, участвующих в профессиональном социально-педагогическом содействии и сопровождении разных детей. Четвертый уровень интеграции предполагает создание единой системы внешней поддержки учреждения, в котором формируется совместность его учащихся и воспитанников.

Разрабатывая программу опытно-экспериментальной работы, объективно оценен ряд трудностей и противоречий, связанных с реализацией инклюзивного образования. К ним относятся:

- отсутствие нормативных документов, обеспечивающих совместное обучение детей с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников;

- отсутствие механизма обеспечения финансового, психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в учреждениях;

- отсутствие нормативного обеспечения и механизмов учета образовательных потребностей и за-

просов обучающихся в зависимости от вида нарушения здоровья и др.

В настоящее время у идеи инклюзивного образования есть как сторонники, так и противники. Сложность в продвижении идеи инклюзивной практики в основном сводится к тому, что у людей в обществе сложились достаточно стойкие стереотипы относительно людей с ограниченными возможностями здоровья. Родители здоровых сверстников опасаются прежде всего снижения качества образования своих детей, а также возможной психологической напряженности в отношениях между субъектами образовательных отношений [4-6]. Возникает проблема, связанная с неготовностью принять детей с ОВЗ в социокультурную среду общеобразовательной школы, класса, группы. Важно понимать, что инклюзия касается всех участников образовательного процесса: детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, педагогов, администрации образовательной организации, структур дополнительного образования.

Процесс интеграции не должен носить стихийный характер. На аналитическом этапе исследования была проведена педагогическая диагностика, направленная на определение уровня готовности учащихся общеобразовательной школы к взаимодействию с детьми с особенностями в развитии. Мы хотели получить ответы на следующие вопросы: насколько наши дети готовы к общению? воспринимают ли они общение как неотъемлемую часть жизни? как оценивают сами свой уровень коммуникативных навыков, коммуникативной толерантности и эмоционального интеллекта?

Программа диагностики предполагала исследование следующих показателей: уровень развития коммуникативных навыков учащихся; уровень коммуникативной толерантности; уровень школьной мотивации учащихся; уровень эмоционального интеллекта.

Полученные в результате диагностики данные говорят о том, что учащиеся общеобразовательной школы, участвующие в проекте, имеют высокий уровень мотивации: они серьезно относятся к учебной деятельности, воспринимают школу как модель общества, осознают значимость общения и плодотворного взаимодействия с участниками учебно-воспитательного процесса. Это говорит о том, что они готовы к налаживанию делового сотрудничества с окружающими. Практически всегда взаимодействуют со всеми участниками группы, имеют полную включенность в совместную работу, чувствуют ответственность за качество работы, испытывают психологический комфорт в процессе совместной деятельности. Достаточно

большое количество детей из числа опрошенных низко оценивают свой уровень эмоционального интеллекта. Нуждаются в оказании помощи со стороны взрослых в получении информации об эмоциональных состояниях личности, в системной работе по выработке умения по определению эмоционального состояния у себя и партнеров по взаимодействию. Участники опроса осознают, что все люди разные. Все имеют право на общение. Понимают, что необходимо проявлять терпимость к некоторым проявлениям, не противоречащим условиям бесконфликтного общения, четко определяют границы этого общения.

Исследование позволило выделить группу учащихся с повышенным уровнем толерантности. Данный показатель говорит о том, что глубокое проникновение в проблемы детей с ограниченными возможностями может принести вред на уровне психосоматики как учащимся общеобразовательной школы, так и детям-инвалидам. Дети, имеющие повышенный уровень толерантности, нуждаются в предварительной подготовке перед встречей с детьми с ограниченными возможностями.

Не менее важно отслеживать динамику во взаимоотношениях учащихся общеобразовательной школы со своими сверстниками, имеющими различные сенсорные и двигательные нарушения. Педагоги, которые непосредственно заняты в проекте, разработали анкеты-опросники, позволяющие оценить динамику в принятии или непринятии детей-инвалидов. Так, например, опрос среди учащихся, участников программы «Светлый мир» показал, что 80 % детей до участия в проекте не имели опыта общения со слепыми и слабовидящими детьми. Свое прежнее представление о них дети выразили следующими словами: «они такие же, как мы», «обыкновенные люди», «у них немного возможностей физических, но душевно мы полностью похожи», «они видят мир другим», «до этого я боялась этого общения, мне было непривычно и жалко». Мы отметили, что значительная часть детей изменила свое отношение к слабовидящим ровесникам: «они живут и радуются жизни, а мы им только помогаем дружить», «раньше они были для меня „другими", а сейчас дружу, общаюсь, помогаю». Подобные опросы позволяют намечать дальнейшие педагогические ориентиры в планировании интегрированных занятий.

На пути построения инклюзивной среды проводимого исследования определена необходимость создания в школе Центра инклюзивного образования «ГраницНЕТ». Деятельность Центра предполагает два направления:

1. Практическая деятельность - комплекс интегрированных занятий, направленных на создание условий для равноправного взаимодействия уча-

Вестник ТГПУ

щихся общеобразовательной школы и учащихся специальных (коррекционных) школ для детей с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.

2. Организационно-методическая деятельность -комплекс мероприятий по научно-методическому сопровождению Центра (разработка программ дополнительного образования, методических рекомендаций по проведению интегрированных занятий и др.).

В проектах, которые реализуются Центром инклюзивного образования, принимают участие учащиеся общеобразовательной школы и учащиеся специальных (коррекционных) школ, наших социальных партнеров, с которыми заключены договоры о сотрудничестве. Это комплекс интегрированных занятий с детьми, имеющими различные сенсорные и двигательные нарушения. В настоящее время на инновационной площадке Центра успешно реализуются четыре проекта: «Темная комната», в которой проходят игровые и обучающие занятия с детьми с нарушением зрения; «Рисунки на

песке» - занятия с детьми с нарушением слуха на световых столах; «Мультфильм своими руками» -мультимедийные занятия с детьми с нарушением слуха и нарушением опорно-двигательного аппарата; кружок «Подари свет», в котором проходят творческие занятия с детьми с нарушением зрения по созданию тактильной книги для слепых и слабовидящих детей. Традиционным стало проведение совместных праздников по православному календарю: «Покровские посиделки», «Рождественские встречи», «Масленичные гуляния», «Святки» и др. Все занятия строятся с учетом психофизиологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, актуализацией имеющихся компенсаторных механизмов.

Можно говорить, что в школе сложилась целостная система инклюзивной практики, ориентированная в первую очередь на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в социокультурную среду школы, в которой успешно реализуется традиция равноправного творческого взаимодействия.

Список литературы

1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации».

2. Шипицина Л. М. Инклюзивное образование в России: от желаемого к реальному // Научно-методический журнал «Пионер». 2012. Вып. 11. С. 14-17.

3. Алехина С. В. Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе // Инклюзивное образование: результаты, опыт, перспективы: сб. материалов III Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. С. В. Алехиной, М.: МГППУ, 2015. С. 304-318.

4. Шевелева Д. Е. Развитие равноправных отношений между учащимися в условиях инклюзивного образования в России и за рубежом // Народное образование. 2014. № 3. С. 207-214.

5. Козырева О. А. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2014. Вып. 1 (142). С. 112-115.

6. Кириллова И. О. Социализация младших школьников с ограниченными возможностями здоровья средствами учебной деятельности в общеобразовательной школе // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2015. Вып. 3 (9). С. 83-91.

Афанасьева Е. А., кандидат педагогических наук, доцент.

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования.

Ул. Ломоносова, 11, Санкт-Петербург, Россия, 191002. E-mail: katen-af@mail.ru

Материал поступил в редакцию 04.09.2015.

E. A. Afanasyeva

THE DESIGN OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN THE CONDITIONS OF INCLUSIVE PRACTICES

The author explanes organizational and substantive aspect of the design features of educational environment in the school that implements inclusive practices. The government recognition of the principle of equal opportunities for all children, including children with disabilities, has given the possibility of joint training of children with disabilities with their healthy peers. Creating an inclusive educational environment at school has identified the need to find effective ways of inclusion and equitable engagement of pupils with disabilities with their typically developing peers. The design of the school educational environment implies consideration of the special educational needs of various categories of children with disabilities.

Key words: inclusive education, barrier-free environment, integration, children with disabilities, tolerance.

References

1. Federalnyy zakon Rossyiskoy Federatsii ot 29 dekabrya 2012 no. 273 "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii" [The law of the Russian Federation of 29 December 2012 no. 273 "On education in the Russian Federation"] (in Russian).

2. Shipitsina L. M. Inkluzivnoye obrazovaniye v Rossii: ot zhelaemogo k real'nomu [Inclusive education in Russia: from desired to actual]. Nauchno-metodicheskyi zhurnal "Pioner" - Scientific-methodical Magazine "Pioneei", 2012, vol. 11, pp. 14-17 (in Russian).

3. Al'ekhina S. V. Osnovnoy vopros razvitiya incluzivnogo obrazovaniya na sovremennom etape [The main issue for the development of inclusive education at the present stage]. Incluzivnoye obrazovaniye: rezul'taty, opyt, perspectivy: sbornik materialov III Mezhdunarodnoy nauchno-practicheskoy konferentsii [Inclusive education: results, experiences and prospects: proceedings of the III International scientific-practical conference]. Ed. S. V. Alekhina. Moscow, MGPPU Publ., 2015, pp. 304-318 (in Russian).

4. Sheveleva D. E. Razvitiye ravnopravnykh otnosheniy mezhdu uchashchimisya v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya v Rossii i za rubezhom [The development of equal relations between pupils in the conditions of inclusive education in Russia and Abroad]. Narodnoye obrazovaniye -People's Education, 2014, no. 3, pp. 207-214 (in Russian).

5. Kozyreva O. A. Sozdaniye inkluzivnoy obrazovatel'noy sredy kak sotsial'no-pedagogicheskaya problema [The creation of inclusive educational environment as a socio-pedagogical problem]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta- TSPUBulletin, 2014, vol. 1 (142), pp. 112-115 (in Russian).

6. Kirillova I. O. Sotsializatsiya mladshikh shkol'nikov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya sredstvami uchebnoy deyatel'nosti v obshcheobrazovatel'noy shkole [Socialization of primary school students with disabilities by means of educational activities at secondary school]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2015, vol. 3 (9), pp. 83-91 (in Russian).

Afanasyeva E. A.

St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education.

Ul. Lomonosova, 11, St. Petersburg, Russia, 191002.

E-mail: katen-af@mail.ru