Дидактический анализ изменений в подготовке современных педагогических кадров

УДК 378 ББК 74.58

Макарова Наталья Станиславовна

кандидат педагогических наук, доцент кафедра педагогики Омский государственный педагогический университет

г. Омск

Makarova Natalia Stanislavovna

candidate of pedagogical sciences, associate professor chair of pedagogy

Omsk State Pedagogical University Omsk maknat1@yandex.ru

Дидактический анализ изменений в подготовке современных педагогических кадров

Didactic analysis of changes in today teacher’s training

В статье раскрываются результаты дидактического анализа изменений, происходящих в подготовке современных педагогических кадров. Показано, что интерпретация этих изменений на основе дидактического знания об обучении в высшей школе выступает основой для их систематизации и институциа-лизации, построения концептуальной основы подготовки современных педагогических кадров.

The article represents the results of didactic analysis of changes ongoing in today teacher’s training. The author underlines that the interpretation of these changes on didactic knowledge basis is fundamental for the process of these changes systematization and institualisation as well as for building a concept of up-to-date manpower training in education.

Ключевые слова: дидактика высшей школы, педагогические кадры, изменения в образовании, дидактический анализ.

Key words: Higher School didactics, manpower in education, changes in education, didactic analysis

TX w w v> v>

Изменения в духовной, социальной, экономической и политической жизни современного общества приводят к тому, что подготовка педагогических кадров претерпевает существенные изменения. Значительная часть этих изменений связана с процессом обучения педагогов на разных этапах непрерывного педагогического образования. Меняются цели и содержание, технологии, способы оценки результатов обучения. В этих условиях многое из того, что было

разработано дидактикой и использовалось в высшем педагогическом и постди-

пломном образовании сегодня уже не востребовано. И причины такого положения дел многообразны: сложность и полифункциональность самой практики обучения, проблемы, возникающие при реализации разработанных в науке средств улучшения практики, непоследовательность при их внедрении и т.д. Для дидактики высшей школы эта проблема разрыва между теорией и практикой особенно значима, т.к. она не имеет прямого выхода на практику (она устанавливает только общие, универсальные для всех предметов закономерности и принципы обучения) и связана с практикой через предметные методики. При этом социокультурная динамика современного образования приводит к тому, что практика обучения меняется применительно к новым условиям, становится инновационной.

Педагогическое образование, пожалуй, более других ориентировано на внедрение инноваций в практику обучения в вузе, ведь от качества подготовки педагогических кадров во многом зависят результаты модернизации всей системы образования. Инновационность как характеристика образовательной практики приводит к тому, что наука (дидактика высшей школы) начинает отставать от запросов практики: стремительно меняются контексты и наука вынуждена адаптировать имеющиеся знания к новым условиям. Так возникает новый способ взаимодействия между наукой и практикой: практика двигает науку вперед. Как отмечает А.М. Новиков, практические работники уже не могут ждать, когда ученые проверят свои выводы экспериментально и дадут рекомендации к применению, возникает особый тип прикладных исследований -инновационное моделирование образовательных систем [1]. Становится очевидно, что разработанные дидактами положения должны реализовываться в деятельности методистов по отдельным предметам, но как пишет И.М. Осмоловская, «разработать какой-либо теоретический аспект процесса обучения в дидактике и передать его для дальнейшей разработки иному исследовательскому коллективу не удается. Выходом из сложившейся ситуации было бы создание междисциплинарных исследовательских коллективов ученых, куда бы во-

шли и дидакты, и психологи, и специалисты по методике» [2, с.26]. Только в этом случае возможно получение дидактического знания, ориентированного на практическое использование. Наилучшей формой внедрения результатов практикоориентированных исследований в практику выступает научный междисциплинарный инновационный проект. Научные исследования, проводимые в форме проектов, неразрывно связаны с практикой, поэтому вопрос их внедрения не стоит. Именно исследовательские проекты являются и механизмом трансформации результатов фундаментальных исследований и средством их трансляции в практику.

В начале нашего века деятельность по разработке различных проектов и программ, вносящих изменения в традиционную практику обучения в вузе становится массовой. Обеспечиваются они не столько теоретическими (фундаментальными) исследованиями в области дидактики высшей школы, сколько аналитической работой с моделями образовательного процесса. Вследствие этого у дидактики высшей школы появляется новая задача - разработка методологии проектирования дидактических моделей и систем. Меняется сам подход к исследованиям в дидактике - они строятся в логике проектов (А.М. Новиков, Э.Ф. Зеер, С.А. Новоселов, Э.Э. Сыманюк и др.). Ученый перестает быть экспериментатором, он становится «свидетелем» происходящих в практике изменений и проектировщиком новых дидактических моделей, адекватных этим изменениям, стремится их предвидеть, предсказать.

Отправной точкой в разработке таких проектов выступает дидактический анализ происходящих в образовательной практике изменений. Их теоретическое описание и интерпретация могут стать основой для возникновения новых идей, фиксации фактов, установления зависимостей и в дальнейшем, для построения концепции подготовки педагогических кадров. Без такой концепции сложно представить себе методологию педагогического образования как целостную систему с четко определенными целями и перспективами развития, ясными характеристиками, логической структурой и процессом осуществления.

Укажем основные характеристики дидактического анализа как исследовательской стратегии. В самом общем виде дидактический анализ можно определить как способ исследования педагогической реальности, направленный на расчленение специфических объектов, изучаемых дидактикой (сущность (цель) процесса обучения, содержание образования, принципы обучения, методы обучения, организационные формы обучения, взаимодействие преподавателей и студентов в обучении). Дидактический анализ направлен на изучение состояния дидактических объектов (явлений, процессов, систем, моделей и др.) и предполагает их обнаружение, распознавание, систематизацию (классификацию), сравнение и оценку. Эти аналитические операции позволяют фиксировать тенденции изменения дидактических объектов, прогнозировать их дальнейшие трансформации. При проведении дидактического анализа важно взвешенно подойти к отбору эмпирической базы (совокупности фактов), определенным образом структурировать исследовательский материал и представить его качественную характеристику.

В нашем исследовании в качестве эмпирической базы выступили научные публикации, в которых представлены результаты изучения изменений, происходящих в подготовке педагогических кадров на современном этапе развития педагогического образования. Отбор исследовательского материала проводился по ключевым словам в массиве публикаций научной электронной библиотеки http://elibrary.ru (рубрика 14.00.00 - Народное образование. Педагогика): «изменение» (431 статья), «подготовка педагогических кадров» (91 статья), «педагогическое образование» (845 статей), «непрерывное педагогическое образование» (64 статьи). Хронологические рамки анализируемого массива публикаций 2009-2013 гг. Из общего количества было отобрано 42 статьи, в которых исследователями раскрываются различные аспекты изменений, происходящих в подготовке педагогических кадров.

Понятийно-тематическими единицами контент-анализа выступили отдельные изменения в подготовке, описанные авторами в публикациях. В результате проведенного анализа по частоте зафиксированных учеными измене-

ний выделены несколько позиций; наиболее близкие по своей направленности изменения были объединены в группы. Так, к первой группе мы отнесли такие относительно новые характеристики подготовки педагогических кадров как непрерывность и уровневость. Ко второй группе были отнесены изменения, отражающие перемены в построении подготовки педагогических кадров: открытость, нелинейность, модульность, гибкость, вариативность, индивидуализация. В рамках третьей группы объединены изменения, связанные непосредственно с реализацией образовательного процесса: ориентация преподавателя на новые функции профессиональной деятельности, изменение в характере познавательной деятельности студентов педагогических вузов и слушателей системы повышения квалификации.

Осмыслением каждого из выделенных изменений в дидактическом аспекте, их систематизация и оценка дают информацию о перспективах развития практики подготовки педагогических кадров и о тех проблемах, которые в связи с этим становятся актуальными для дидактического знания.

Начнем с изменений, отнесенных к первой группе. Сам термин «непрерывность» подчеркивает длительность, продолжительность подготовки педагогических кадров. Этот процесс можно условно разделить на отдельные периоды (профессиональная ориентация, получение профессионального образования, постдипломное образование), в рамках которых решаются принципиально разные задачи, что свидетельствует о необходимости поиска и обоснования специфический целей, принципов отбора содержания, соответствующих технологий обучения для каждого из них. Так, в подготовке студентов педагогических вузов более востребованы технологии, обеспечивающие образовательную мотивацию и учебную активность студентов, овладение основами профессиональной деятельности, а в постдипломном образовании эти задачи уже решены и требуются иные технологии, например, направленные на овладение способами рефлексии собственного профессионального опыта.

Кроме того, непрерывность предполагает появление новых целевых

групп, включенных в процесс подготовки и переподготовки педагогических кадров. Педагоги, менеджеры образования столкнулись с необходимостью повышать свой образовательный уровень, осваивать новые аспекты профессиональной деятельности, развивать соответвующие компетенции. Педагогические вузы призваны стать не просто лидерами системы непрерывного образования, а своеобразными центрами интеграции образования, науки и инноваций. Вовлеченность в процесс подготовки педагогов специалистов, уже имеющих профессиональное образование и опыт работы требует ориентации на андрагогические принципы и модели обучения, на использование в обучении их жизненного, социального и профессионального опыта, на поиск способов интеграции результатов формального, неформального и информального образования. Особую актуальность приобретает разработка инновационных образовательных ресурсов и андрагогических технологий, учитывающих особенности и образовательные возможности взрослых, как субъектов образования.

Уровневость, закрепленная в новом законе «Об образовании в Российской Федерации» [3], тесно связана с идеей непрерывности, развития компетенций и расширения круга профессиональных задач, к решению которых подготовлен выпускник вуза. В дидактическом плане это означает необходимость осмысления целей и приоритетов каждого уровня, разработки гибких, вариативных образовательных программ (особенно в магистратуре) и технологий их реализации, позволяющих студентам осуществлять образовательный выбор, выстраивать собственную траекторию своего педагогического образования.

Изменения второй группы - открытость, нелинейность, модульность, гибкость, вариативность оказывают влияние на все компоненты дидактического знания от целей до результатов и способов их оценки. Современное развитие открытого педагогического образования связано с созданием и освоением новой информационно-образовательной среды, изменением времени, места, форм организации образовательного процесса. В условиях информационной открытости происходит становление принципиально иной логики организации про-

цесса обучения. Условно ее можно представить как последовательность следующих стадий:

- осознание субъектом (студентом, слушателем в рамках повышения квалификации и др.) недостаточности знаний, умений, опыта для решения учебнопрофессиональной задачи,

- формулирование образовательного запроса,

- выбор способа удовлетворения дефицита знаний, умений, информации и др.,

- их самостоятельный поиск, отбор и критическая оценка,

- решение задачи на основе приобретенных знаний, умений;

- рефлексия результатов решения и приращения собственных ресурсов.

При этом содержание образования как дидактическая категория также становится открытой системой, оно сочетает в себе модульность (ограниченность, дискретность отдельных аспектов подготовки, оформленных в образовательные модули) и неограниченность, незавершенность, отсутствие рамок в содержании подготовки педагогов. Содержание педагогического образования, представленное в виде системы профессиональных задач, к решению которых должен быть готов педагог, приобретает способность к практически неограниченному расширению. Его основными характеристиками становятся вариативность, гибкость. Возникает новая стратегия формирования содержания обучения - создание открытого банка модулей, из которых можно сконструировать собственный уникальный информационный контент.

В соответствии с логикой стандартов педагогического образования первого и второго поколения, содержащих перечень обязательных дисциплин и дидактические единицы, подлежащие усвоению, выделялись три этапа подготовки педагога - ценностно-ориентационный, теоретико-методологический, деятельностный. Их последовательность была согласована с целями дисциплин общепрофессионального цикла, содержанием практик, становилась основой для проектирования системы самостоятельной работы студентов и др.

Стандарты третьего поколения, предусматривающие гибкость, вариативность, нелинейность создается ситуация, при которой универсальная последовательность этапов подготовки трансформируется в нелинейные многоуровневые схемы и на их основе разрабатываются варианты продвижения студента в освоении основной образовательной программы. С дидактических позиций это существенно усложняет концептуализацию процесса подготовки в целом, создает предпосылки для осмысления отдельных образовательных ситуаций, индивидуальных траекторий, маршрутов.

Открытость как характеристика образования задает требования и к отбору технологий осуществления профессиональной подготовки педагогических кадров. Технологии все менее связаны с передачей больших объемов информации, все более ориентированы на вариативность форм и способов освоения содержания образования, решение задач, обогащения опыта. Эти технологии объединяются в стратегии обучения, условно обозначаемые как «обучение посредством действия» [4, с.26].

В рамках третьей группы объединены перемены, относящиеся к различным аспектам практики осуществления подготовки педагогических кадров. Особое место здесь занимает деятельность преподавателя, его переориентация на новые функции профессиональной деятельности, связанные не столько с обучением студентов, управлением их познавательной деятельностью, сколько с ее сопровождением и созданием образовательно-профессиональной среды. В рамках лекционно-семинарской системы меняется традиционное соотношение основных и дополнительных форм организации обучения - индивидуальные и групповые консультации (в том числе с использованием Интернет), интерактивные формы обучения, проектировочные семинары, разнообразные контрольные мероприятия приобретают все большее значение для решения задач подготовки педагогических кадров.

Значимым является изменение в объеме и значимости самостоятельной работы студентов. Традиционно самостоятельная работа имела большое значе-

ние для качества подготовки специалистов. Сейчас оно становится определяющим: от вспомогательной формы, призванной обеспечивать глубину, прочность, действенность знаний, произошел переход к рассмотрению самостоятельной работы как основной формы, отвечающей за качество подготовки. Все более распространяется мнение, согласно которому профессиональная подготовка осуществляется не в учебной аудитории, а в ходе самостоятельного поиска знаний и овладения способами решения учебно-профессиональных задач. Все это требует от преподавателей оптимизации заданий для самостоятельной работы, разработки методических материалов для ее обеспечения и предоставления студентам возможности выбора заданий и т.д. Значимость самостоятельной работы подкрепляется активным введением в практику работы педвузов балльно-рейтинговой системы, которая создает условия для становления субъектной позиции студента в обучении, расширяет поле образовательного выбора. Это создает условия для существенных изменений в характере познавательной деятельности студентов педагогических вузов и слушателей системы повышения квалификации. Помимо самостоятельности, ее отличает высокий уровень информатизации, творческий характер, неалгоритмизированность, продуктивность (нацеленность на конечный образовательный «продукт»).

Подводя итоги, отметим, что перманентное реформирование, внесение отдельных, оторванных друг от друга изменений в структуру, содержание, технологии подготовки педагогических кадров размывает ее концептуальный фундамент, и существующие форматы подготовки перестают справляться с задачей сохранения и поддержания качества образования. В этой ситуации результаты дидактического анализа следует рассматривать как основу для определения проблем, без решения которых невозможно будет разработать концепцию подготовки современных педагогических кадров, необходимы исследовательские проекты, в которых дидактическое знание выступает теоретической основой практических преобразований.

Изменения в подготовке педагогов определяют круг первоочередных иссле-

довательских задач для дидактики высшей школы. Во-первых, это задача концептуального оформления нелинейной логики организации процесса обучения, выявление и обоснование этапов дидактического цикла, описание взаимодействия преподавателей и студентов в этих условиях. Во-вторых, осмысление сущности и структуры содержания образования как нелинейной открытой системы, интегрирующей не только предметное и педагогическое знание, но жизненный, социальный и профессиональный опыт субъектов образования. В-третьих, это задача поиска наиболее перспективных форм организации процесса обучения, в рамках которых создаются условия для вариативности, практикоориентированности, индивидуального сопровождения и др. В-четвертых, остро стоит проблема отбора наиболее продуктивных стратегий и технологий обучения, способствующих развитию компетентности как результата подготовки педагогических кадров, причем технологий гибких, учитывающих своеобразие соответствующего уровня педагогического образования. Очевидно, что без опоры на дидактические исследования невозможно внести существенные изменения в практику, они будут либо формализованы и поглощены традицией, либо обречены на долгий путь проб и ошибок.

Библиографический список

1. Новиков А.М. Наука и практика сегодня // Высшее образование в России.

- 2006. - №6. - С.16-21

2. Осмоловская И.М. Роль дидактических исследований в инновационном развитии образования//Отечественная и зарубежная педагогика №5(8) 2012 с.25-37

3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». - М.: Проспект, 2013. - 160 с.

4. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Перспективы развития высшего педагогического образования//Человек и образование №1 (14) 2008 с.24-28.

Bibliography

1. Novikov A.M. Science and practice today // Higher Education in Russia. -2006. - №6. - PP. 16-21.

2. Osmolovskaya I.M. The role of didactic research in innovative development of education // National and foreign pedagogy. - 2012. - №5(8). - PP. 25-37.

3. Federal Law “About Education in the Russian Federation”. - Moscow: Prospect, 2013. - 160p.

4. Radionova N.F., Tryapitsina A.P. Perspectives of Pedagogical Higher Education Development // Chelovek i obrazovanie. - 2008. - №1 (14). - PP. 24-28.