Феномен понимания как интрапсихический межъязыковой обратимый перевод (на примере комических текстов)

О. В. Щербакова

феномен понимания как интрапсихический межъязыковой обратимый перевод

Феномен понимания, будучи традиционным предметом исследования общей и социальной психологии, в то же время является объектом интереса таких научных дисциплин, как психолингвистика, гносеология, герменевтика, семиотика. одновременно он до сих пор представляет собой terra incognita, оставляя простор для полемики и более глубокого изучения. Несмотря на очевидный мультидисциплинарный характер этого феномена, мы склонны считать, что приоритет исследований в данной области остается за психологией.

однако и в самой психологии слово «понимание» трактуется весьма широко и неоднозначно. Так, В. П. Зинченко прямо определяет понимание как «широкий по значению и сфере применения термин, не имеющий строго фиксированного содержания и объема»1. Это и «способность личности осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь»2; и «осмысление отраженного в знании объекта познания»3; наконец, «изменение внутренней структуры представлений о мире»4. Петербургская психологическая школа придерживается определения, которое было дано феномену понимания Л. М. Веккером в рамках его единой теории психических процессов. Согласно Л. М. Веккеру, понимание представляет собой результат процесса мышления как обратимого интрапсихического перевода с языка симультанных пространственных образов на словесно-логический язык, построенный по принципу сукцессивной развертки5. достигаемое в процессе совершения этих мыслительных операций субъективное переживание понятности обеспечивается именно за счет обратимости и инвариантности такого межъязыкового перевода.

Понимание как результат мыслительной деятельности человека или животного традиционно изучалось на материале решения испытуемыми различных задач, лишь немногие из которых могли встретиться им в реальной жизни или иметь для них практическую значимость. Поэтому большую часть исследований феномена понимания можно вслед за дж. Гилфордом упрекнуть в недостаточной экологичности. В связи с этим встает вопрос о подборе такого стимульного материала, который, с одной стороны, удовлетворял бы требованиям исследователя (т. е. представлял бы собой задачу, для решения которой необходима актуализация мыслительных процессов), а с другой — напрямую затрагивал бы не только интеллектуальную, но и эмоционально-волевую сферу испытуемого, был бы максимально приближен к задачам, с которыми большинство людей имеют дело в своей повседневной жизненной практике.

В качестве стимульного материала, пригодного для изучения особенностей процесса понимания и отвечающего указанным условиям, мы предлагаем рассматривать особый тип комических текстов, а именно шутки. ранее на материале сюжетных изображений (субтест «Последовательные картинки» из двух редакций теста д. Векслера) нами было показано, что юмористическое содержание задачи всегда является дополнительной трудностью, намеренно

© о. В. Щербакова, 2008

встроенной автором в когнитивную структуру текста и затрудняющей его понимание6. Чтобы выполнить тестовое задание (в данном случае — выстроить предложенные картинки в правильной последовательности так, чтобы получилась связная история), испытуемый должен осознать наличие юмористического компонента ситуации и учесть его при реконструкции смысла. Это требует от него совершения дополнительной психической работы, а именно: воссоздания в своем психическом пространстве мыслей, мотивов и состояний участников тестовой ситуации (нарисованных персонажей, героев анекдота и т. д.) и соотнесения их с психическим состоянием наблюдателя. Часто необходимость совершения таких операций оказывается ощутимым препятствием на пути понимания смысла даже для взрослых, интеллектуально успешных людей7.

Когнитивные действия, которые необходимо совершить для того, чтобы понять шутку, своим алгоритмом напоминают мыслительную работу, осуществляемую человеком при последовательном «считывании» информации с сюжетного изображения. И в том, и в другом случае реципиент должен обратить особое внимание на места наибольшего сгущения значимой для понимания информации, «смысловые узлы» текста, которые являются своего рода «разметкой» для интеллекта и обозначают путь, который ему предстоит пройти на пути к реконструкции смысла8. Эти «смысловые узлы» играют в развертке процесса понимания роль, аналогичную той, которую играют точки наибольшего перепада кривизны в процессе становления перцептивного образа9.

Шутки представляют собой интеллектуальные задачи особого рода. Их преимущество заключается в том, что они являются естественным материалом, многократно встречающимся в опыте каждого интегрированного в социальную среду человека. Мы также полагаем, что способность понимать юмористический компонент любого текста является не только частным проявлением феномена понимания, но одновременно и его высшей, наиболее сложной формой. Задачи с комическим содержанием представляют для интеллекта особую сложность, поэтому умение их решать считается в практической психологии «верхушкой» когнитивных способностей. В чем же состоит особая трудность таких заданий?

Проведенный нами качественный анализ когнитивной структуры различных типов комических текстов (анекдотов, ироничных высказываний, смешных фотографий) показал, что их специфичность заключается в наличии двупланового содержания. Эта двуплановость выражается в пересечении двух (или более) координатных систем или контекстов, в рамках которых должно функционировать мышление испытуемого. Как правило, одна из таких систем основывается на традиционной или наиболее ожидаемой интерпретации представленной в шутке сюжетной коллизии — для ее понимания не требуется совершения специальной мыслительной работы. Эту работу подменяют знакомые испытуемому поведенческие паттерны участников ситуации, культурные нормы и правила, используемые в повседневной жизни. другой план понимания, а также другая координатная система менее очевидны и не имеют прямой семантической близости с первым контекстом. Его актуализация в ментальном пространстве испытуемого представляет собой результат творческого преобразования исходных условий, их мысленного переструктурирования и перекомпоновки, основанных на сборе специальных «подсказок», намеренно встроенных автором шутки в ее когнитивную структуру. В качестве таких подсказок могут выступать ключевые слова или фразы, имеющие множественные значения (например, омонимы или фразеологизмы) и попадающие за счет своей многозначности в оба пересекающихся контекста. Находясь одновременно в двух прямо не связанных по смыслу координатных пространствах, эти ключевые слова играют роль своеобразного семантического «мостика» между ними. осознав оба значения слова

или выражения, реципиент получает возможность «перейти» по этому мостику из первого, очевидного, плана понимания во второй, подлежащий ему и менее очевидный. Полное понимание смысла комического текста осуществляется за счет удержания в ментальном поле обеих координатных систем с акцентом на точке, в которой они пересекаются, а также за счет свободного мысленного перемещения между этими системами и внутри них. Помимо этого необходимо осуществить адекватный (без содержательных потерь) перевод со словесного языка, на котором предъявлены шутка или другой комический текст, на язык вторичных образов, поскольку дальнейшие внутрипсихические преобразования на пути к пониманию смысла будут совершаться именно с этими образами.

Здесь необходимо остановиться на понятии ментального пространства, которое было упомянуто выше. По словам М. А. холодной, ментальное пространство актуализируется в процессе понимания текста и решения задач и участвует в создании контекста психической деятельности как естественной среды работы мысли10. Теоретический конструкт ментального пространства тесно связан с понятием ментальной репрезентации — «актуального умственного образа того или иного конкретного события»11. Ментальные репрезентации присутствуют даже на относительно простом уровне перцептивной деятельности, определяя полноту считывания информации с объекта, присутствующего «здесь и сейчас». для успешного решения мыслительной задачи, которую представляет собой комический текст, необходимо как можно более полное и точное воспроизведение испытуемым в своем ментальном пространстве проблемной ситуации: действующих в ней героев, связей и отношений между ними, а также их символического значения12. Исходно эта проблемная ситуация представлена в словесном виде, а реципиент должен представить ее в форме субъективных ментальных репрезентаций. Именно от полноты и качества перевода исходного содержания на внутрипсихический язык пространственных структур будут зависеть успешность мысленного оперирования ими и, в конечном итоге, полнота понимания смысла комического текста. Чем точнее будет соответствие субъективно порожденных образов исходному словесному содержанию, тем более полным и качественным будет понимание.

Важно отметить, что степень актуализации ментального пространства и его конкретное образное наполнение зависят не только от меры сформированности интеллектуальных операций воспринимающего шутку человека. На этот процесс оказывает непосредственное влияние личностная организация испытуемого: его эмоциональная сфера, преобладающая мотивация, система ценностных ориентаций, жизненный опыт. Возникающие в процессе разворачивания ментального пространства образы представлений всегда окрашены субъективными переживаниями и часто являются результатом неосознанной личностной трансформации исходно полученного стимула, в данном случае — предметного содержания комического текста. Такую неосознанную трансформацию, сопровождаемую добавлением личностно значимого материала, не относящегося к содержанию шутки, мы определяем как субъективные проекции. они привносятся реципиентом в объективно присутствующую сти-мульную информацию и почти всегда искажают ее смысл13. успешность понимания во многом определяется степенью интеллектуальной и личностной зрелости испытуемого, уровнем его регуляторных возможностей. Эта зрелость проявляется в том, способен ли он отслеживать и контролировать возникновение собственных субъективных проекций в процессе решения задачи, а также нейтрализовывать их влияние на результат своей мыслительной деятельности. Способность регулировать воздействие собственной психической продукции на протекание интеллектуальных операций зависит от возраста (дети гораздо хуже справляются со своими личностными проекциями, чем взрослые) и степени сложности предъявляемых интеллекту

требований (чем сложнее задача, тем больше вероятность привнесения дополнительного психического содержания)14. Возможности для привнесения человеком своих личностных проекций возникают в процессе решения интеллектуальной задачи неоднократно, однако мы считаем, что на пути развертки процесса понимания первой «лазейкой» для личностного влияния становится именно момент перевода с вербального или другого знакового языка на язык интрапсихических образных структур, сопровождающийся актуализацией ментального пространства. Для нас особенно важным является тот факт, что именно характеристики репрезентации (а не самого отображаемого объекта) оказывают детерминирующее влияние на характер и качество последующей интеллектуальной деятельности15.

Таким образом, комический текст является задачей особого типа, которая предъявляет требования одновременно и к интеллекту, и к личности и задействует все психические ресурсы человека.

Чтобы проследить, как совершаются описанные психические операции в процессе понимания шуток, мы провели пилотажное исследование, состоявшее из двух этапов. На первом этапе нами совместно с 3 экспертами-психологами был проведен психологический микроанализ когнитивной структуры 6-ти предварительно отобранных анекдотов. Это позволило нам выстроить анекдоты в порядке возрастания сложности, организовав их в готовую для предъявления испытуемому серию. На втором этапе эта серия была предложена испытуемым, которыми стали 4 взрослых (женщины в возрасте от 20 до 58 лет) и 17 детей (мальчики и девочки в возрасте 7-8 и 10-11 лет).

В первую очередь нас интересовала «механика» работы интеллекта с комическим материалом, ее процессуальная сторона. Поэтому мы намеренно не учитывали количественные показатели выполнения тестовых заданий, сосредоточившись на качественном анализе полученных данных. Этим же принципом мы руководствовались при отборе испытуемых по возрасту. Очевидно, что когнитивная структура предъявляемых шуток не представляла собой сложности ни для одного из взрослых, обладающих развитым понятийным мышлением и культурным опытом понимания шуток и анекдотов. Поэтому взрослые люди в нашем исследовании выступили в роли «идеальной модели» функционирования интеллекта, работающего с комическим материалом. Полнота понимания переносного смысла как одно из проявлений понятийного мышления16 обеспечивает понимание юмористического компонента тестовой ситуации; возникающие в ходе этого процесса субъективные проекции компенсируются работой регуляторных механизмов психики и не вносят существенных искажений в смысл шутки. Поэтому ответы взрослых испытуемых мы рассматривали как фон, на котором станут отчетливо видны типичные ошибки, совершаемые детьми при работе с тем же самым тестовым материалом. Дети в нашем исследовании выступали именно как носители допонятийной формы интеллекта, которая может не справиться с когнитивной структурой предлагаемых в исследовании шуток. Было очевидно, что многие шутки детям будут непонятны, однако само наличие ошибок и их количество не представляли для нас исследовательского интереса. Нам важно было проследить специфику возникающих затруднений, характер их влияния на понимание смысла анекдотов, а также индивидуальные когнитивные стратегии работы с возникающими в процессе работы смысловыми лакунами.

Каждый анекдот зачитывался экспериментатором вслух. После зачитывания текста каждого из анекдотов с испытуемым проводилось полуструктурированное интервью, направленное на выявление развертки процесса понимания, а также типичных затруднений, возникавших в ходе совершения интеллектуальных действий. Каждое интервью длилось в среднем от 30 до 75 минут. Ответы испытуемых фиксировались с помощью диктофона.

В ходе каждого интервью мы задавали следующие опорные вопросы, служившие отправной точкой для подробной беседы с испытуемым: 1) «Как Вам показалось, эта история смешная или не очень?»; 2) «Как Вам кажется, Вы поняли, про что она?»; 3) «Перескажите, пожалуйста, своими словами»; 4) «Почему это смешно?»; 5) «Понравилась ли Вам эта история? Чем?» Первые два вопроса были направлены на выяснение субъективной эмоциональноличностной реакции испытуемого на предъявленную шутку, а также степени соответствия этой реакции пониманию или непониманию смысла предъявленного комического текста. Мы предполагали, что анекдот может быть оценен как смешной даже тогда, когда объективные данные позволяют сделать вывод о том, что он не был понят. В таком случае положительная оценка анекдота-стимула может быть вызвана тем, что мыслительная работа по воссозданию смысла, заложенного в шутку автором, была совершена, но не осознана испытуемым. Кроме того, испытуемый мог эмоционально отреагировать не на смысловой каркас анекдота, а на его отдельные образные элементы, имеющее второстепенное значение.

Просьба пересказать услышанную шутку своими словами представляла собой проверку качества понимания как способности выразить смысловой инвариант, выделенный из исходной словесной формулировки, в иной знаковой форме. данный испытуемым пересказ отражал специфику образного содержания ментальной реконструкции, созданной на основе исходного стимула, а именно: соответствие содержания субъективных образов представлений содержанию объективно данного словесного ряда. Мы считали, что понимание шутки достигнуто, если испытуемый без искажений отражал в своей версии пересказа «смысловые узлы» и ключевые слова исходного текста, а также отношения между ними.

Вопрос о том, почему описываемые в шутке события, по мнению испытуемого, являются смешными, был направлен на выяснение того, были ли осознаны многозначность ключевых слов и «расслоение» содержания на два координатных пространства. он также позволял уточнить ответ, полученный на первый вопрос (смешна ли шутка), и выяснить, является ли субъективное переживание комического результатом проделанной интеллектуальной работы или следствием личностного отношения к героям шутки и совершаемым ими действиям.

Целью пятого вопроса — «Понравилась ли шутка? Чем?» — было выявление и уточнение субъективных проекций, оказавших влияние на процесс понимания анекдота.

особое внимание мы уделяли выяснению того, знакомы ли ребенку все — как буквальные, так и переносные — значения ключевых слов, «расслаивающих» пространство анекдота на два внешне не связанных между собой контекста. Кроме этого мы просили подробно описать все образы, возникшие в процессе обдумывания анекдота. Ассоциации, комментарии и другая субъективная психическая продукция также учитывались.

Прежде чем перейти к анализу ответов испытуемых, рассмотрим когнитивную структуру одного из анекдотов, выступивших в роли стимульного материала, а также интеллектуальные действия, которые необходимо совершить для понимания его смысла. Этот анекдот имеет относительно простую когнитивную структуру, которая большинством взрослых людей понимается легко и оценивается как не очень смешная. однако его ценность состоит в том, что он построен по тем принципам, которые часто используются самими детьми при создании шуток. Анекдоты и шутки, наводняющие детскую субкультуру, во многом основаны на использовании одного и того же слова в нескольких значениях17, не всегда отвечающих нормам естественного языка. Поэтому мы предполагали, что выбранный нами анекдот будет стимулом, адекватным возможностям детского мышления:

У Вовочки спрашивают:

- Кем работает твой папа ?

- Он солист.

- А где он поет — в Большом театре?

- Он не поет, он солит: огурцы, помидоры, капусту18.

Первый — очевидный — план понимания заключается в том, что реципиент, отождествляясь с собеседником Вовочки, на протяжении почти всего диалога считает, будто бы папа главного героя действительно поет сольные партии в одном из крупных театров. Возникновение этого контекста в ментальном поле воспринимающего анекдот человека инициировано нормативным значением слова «солист». Взрослый человек обычно хорошо знает, что «солист» образовано от «соло» и обозначает артиста (певца, музыканта или танцора), исполняющего сольную партию. Кроме того, это слово не является омонимом и не обладает закрепленной в нормах русского языка многозначностью, что обеспечивает реципиенту уверенность в правильности выбранной им трактовки. Ассоциативное поле, соответствующее данному плану понимания, формируется посредством присутствующих в анекдоте слов «поет», «работает», «Большой театр» и соответствующих им ментальных репрезентаций объектов и действий. Эти слова также служат своего рода подсказками, способствующими формированию в ментальном пространстве воспринимающего субъекта определенного образного содержания.

Второй план понимания создается, когда в сознании реципиента слово «солист» в нормативном значении подменяется квазисловом «солист», образованным от глагола «солить» по принципу построения детской речи с имитацией правил словообразования. Ассоциативное поле этого контекста поддерживается словами «солит», «огурцы», «помидоры», «капусту». Обозначенные координатные системы (условно назовем их «контекст театра» и «контекст кухни») в сознании большинства людей расположены довольно далеко друг от друга. Поэтому психический «перелет» из одного контекста в другой требует интеллектуальной гибкости и подвижности, способности легко, без «залипания» покинуть одно ментальное поле и мысленно встроиться в другое, интеллектуально присоединившись к новым объектам и связям между ними. Кроме того, сопоставление этих двух планов в рамках одного (тем более короткого) текста оказывается для воспринимающего человека неожиданным, что только усиливает эффект комического. Еще более усиливает этот эффект разница в социальной ценности первого и второго планов понимания: петь соло — значит иметь отношение к сфере культуры, ценностям искусства, быть исключительной личностью и признанным мастером певческого дела; солить овощи — совершать доступные многим и относительно простые, приземленные действия в бытовой ситуации.

Теперь, обсудив когнитивное устройство этого анекдота и «механику» интеллектуальных действий, которые необходимо осуществить для его понимания, приведем выдержки из протокола ответов испытуемого-взрослого (женщина, 29 лет):

Экспериментатор (после предъявления анекдота^: Как Вам кажется, Вы поняли эту шутку?

И.: Да, поняла, но мне не смешно.

Э.: А почему не смешно?

И.: Потому что она очень простая, примитивная. Я слишком быстро просчитала, в чем там суть.

Э.: И в чем же?

И.: В том, что слово «солист» здесь имеет два значения. Есть контраст между высо-

ким социальным положением и не очень. Сталкивается что-то духовное, имеющее отношение к культуре, и обыденное, простое. Нарушаются наши ожидания. Но невысокое социальное происхождение — не повод для шутки.

Как видно из приведенного фрагмента, взрослый моментально осознал двуплановость содержания шутки как следствие двойного значения ключевого слова «солист» и столкновение двух различных контекстов, обеспечивающее возникновение эффекта комического. Однако, несмотря на быстрое и точное понимание смысла анекдота, эмоциональная оценка его как смешного отсутствует, поскольку его когнитивный «каркас» переживается испытуемым как слишком простой, не требующий мыслительной работы. Кроме того, само содержание анекдота не вызывает у него позитивной личностной реакции, скорее оно оценивается с позиции усвоенных моральных норм («социальное происхождение — не повод для шутки»).

Рассмотрев работу «идеального ума» взрослого, перейдем к анализу того, как реагирует на эту же шутку мышление ребенка (девочка, 8 лет):

«Э.: Как тебе кажется, смешная эта история или не очень?

И.: (Улыбается, кивает).

Э.: А чем она смешна ?

И.: Ну, тем, что там...Ну, солит, там, огурцы, там...

Э.: А расскажи, как ты представляешь, что он солит?

И.: Ну, такой стол... Потом там стоит такая доска для резанья — там стоит соль, там лежит ножик, там огурцы лежат, — и там солят. Там еще капуста, там морковка — целый стол завален.

Э.: А кто такой солист?

И.: Ну певец, наверное.

Как видно из этого отрывка, рассказанный анекдот субъективно оценивается девочкой как смешной, однако полного осознания причины, вызвавшей переживание комического, еще нет — при ответе на вопрос экспериментатора она подменяется воспроизведением содержания последней фразы с акцентом на квазизначении слова «солист»: человек, который солит. При этом ментальная репрезентация действия «солить» довольно подробна, и в ней присутствуют образы предметов, которые не фигурировали в тексте самого анекдота: стола, доски, ножика, морковки — они были привнесены самим испытуемым на основании ассоциативных связей с исходным стимулом. Можно предположить, что описанные действия хорошо знакомы девочке по повседневному опыту и поэтому их актуализация во внутреннем плане представления не составляет ей труда. Более того, именно «контекст кухни» (а не «контекст театра») был актуализирован последним, он был неожиданным и вызвал эмоциональную реакцию, поэтому неудивительно, что при объяснении смысла шутки испытуемая апеллирует именно к нему, правда, не соотнося с первым контекстом. Создается впечатление, что она интуитивно чувствует ключевую роль последней фразы в построении смысла всей шутки, но не осознает, в чем именно этот смысл заключается. Тем не менее, на вопрос о том, кто такой солист, испытуемая демонстрирует знание нормативного значения слова и описывает соответствующий ему образ:

Э.: А ты представляешь, как он поет?

И.: Да. Там типа такого театра... Вверху балкончик, там стулья. И там оркестр и певцы.

Э.: И где солист находится?

И.: Посередине.

Может показаться, что девочка выполнила все необходимые для понимания анекдота мыслительные действия: осознала многозначие ключевого слова «солист» («солист, который поет» и «солист, который солит»); осуществила в своем ментальном поле образную развертку обеих смысловых координатных систем, соответствующих каждому из значений этого слова. Наконец, почувствовала разницу в их значимости и отреагировала на нее улыбкой и субъективной оценкой анекдота как смешного. Чтобы проверить полноту понимания, мы попросили ее пересказать услышанную историю своими словами:

Э.: А как ты перескажешь эту шутку своими словами?

И.: Ну, почти так же. Допустим, жил... У Пети спрашивают: Петя, где твой папа работает? (Пауза).

Э.: И что он отвечает ?

И.: Папа работает солистом.

Э.: Он работает солистом. И что потом спрашивают ?

И.: Петенька, он что, там поет? — Нет, он там солит: огурцы, морковку, капусту.

Э.: А в чем смысл этой шутки?

И.: Что он должен петь, а он там солит, там, вот это вот делает.

Этот ответ показывает, что вывод об истинном понимании анекдота был преждевременным. Пересказ только внешне выглядел правильно: он воспроизводил внешнюю, сюжетную структуру шутки, но не ее внутреннее когнитивное содержание. Как было показано выше, девочка адекватно воспроизвела и вербальный план — выстроила правильный словесный ряд, и образный — воссоздала в своем психическом пространстве героев ситуации и их действия. Но ей не удалось согласовать эти два ряда друг с другом, привести свои субъективные образы в соответствие с объективно заданным словесно-знаковым описанием, что отчетливо проявилось при повторном воспроизведении анекдота — в конце исследования, в ходе свободной беседы с экспериментатором, попросившим девочку еще раз пересказать его:

И.: Петенька, где папа твой работает? — Певцом. — А как он поет? — Он морковку, капусту, огурцы солит.

На рассогласование вербального и образного планов прямо указывает потеря при вторичном пересказе ключевого слова «солист» и замена его словом «певец». Знакомое на слух, но внутренне еще недостаточно «обжитое» слово «солист» при переводе на язык ментальных репрезентаций оформилось в образ певца, находящегося в театре в окружении оркестра. При этом содержание понятия «солист» существенно исказилось и не было полностью переведено в психический план. однако девочка этого не заметила, поскольку не отдавала себе отчета в решающей роли именно исходного слова: сформировав понятный для себя образ певца, она дальше работала именно с ним. В отличие от «солиста», слово «певец» не дает «расслоения» текста шутки на два ментальных плана, необходимого для возникновения эффекта комического. Допонятийный интеллект по инерции продолжает работать, несмотря на потерю главного операнда и подмену его «пустышкой», которая, тем не менее, требует быть наполненной каким-либо содержанием. Эта смысловая лакуна постепенно заполняется материалом, имеющим субъективное значение, но бесполезным с точки зрения смыслообразования. Подобный механизм заполнения недостатка существенной информации личностными проекциями был описан нами на примере понимания сюжетных изображений19: существенная для понимания сюжета информация, которая не была «считана» испытуемым с изобразительного текста, подменяется субъективными проекциями, которые зачастую искажают смысл нарисованной ситуации и приводят к неправильному выполнению задания. Можно было видеть, что при работе девочки с шуткой именно так

появились образы Пети (вместо Вовочки), кухни, моркови, изначально не присутствовавшие в тексте шутки и часто основанные на актуализации второстепенных, незначимых признаков ключевых понятий. Как только субъективная психическая продукция заполняет образовавшийся в результате утери существенных операндов смысловой вакуум, реконструкция исходного смысла шутки становится невозможной. Юмористический компонент видоизмененного текста если и отмечается испытуемым, то апостериорно приписывается собственному привнесенному материалу, а не исходному смыслу шутки. Например, так было в случае с нашей испытуемой: Показалось смешным, что он должен певцом быть, а он там на кухне работает.

В результате недостаточного понимания реципиенту кажется смешным вовсе не то, что мыслилось таковым автором анекдота, а то, что было привнесено самим испытуемым.

Нами не случайно было подчеркнуто слово «там», многократно встречавшееся в ответах испытуемой. Его не было в исходно данном тексте шутки: оно было привнесено девочкой самостоятельно и, как может показаться, выполняло чисто вспомогательную функцию. Однако мы считаем, что именно оно сыграло ключевую роль в процессе смыслообразования. Проследим, как изменялось его субъективное значение по ходу работы над пониманием шутки. «Там» возникло в самом начале интервью, когда девочка отвечала на вопрос, чем смешна предъявленная шутка. Здесь оно имеет вид слова-паразита, не имеющего собственного смыслового содержания. Это своего рода «костыль» для интеллекта, помогающий сохранить нить рассуждения в процессе совершения мыслительной работы: «И.: Ну, тем, что там... Ну, солит, там, огурцы, там...» Но, появившись в ответе случайно и вначале не выполняя сигнификативной функции, уже в следующей фразе испытуемой оно превращается из частицы в наречие и наделяется своим собственным значением, становится не бессмысленной словоформой, а самостоятельным словом-носителем значения. Это хорошо видно из приведенного ниже фрагмента интервью:

Э.: А расскажи, как ты представляешь, что он солит ?

И.: Ну, такой стол... Потом там стоит такая доска для резанья — там стоит соль, там лежит ножик, там огурцы лежат — и там солят. Там еще капуста, там морковка — целый стол завален.

Э.: А кто такой солист?

И.: Ну певец, наверное.

Э.: А ты представляешь, как он поет?

И.: Да. Там типа такого театра... Вверху балкончик, там стулья. И там оркестр и певцы.

Здесь слово «там» уже не «пустышка»; оно обозначает конкретную часть ментального пространства: «там» — в театре, «там» — на кухне. Именно в это артифициальное пространство и помещаются герои шутки и происходящие с ними события: за счет этого в процесс реконструкции исходного смысла встраивается случайно возникшее дополнительное, изначально не имеющее никакого смысла содержание, наделяющееся смыслом в процессе психической переработки. И именно поэтому при повторном пересказе шутки девочка заменила вопрос «Кем работает твой папа?» на вопрос «Где работает твой папа?», отражающий специфику организации субъективного ментального пространства, в котором род занятий (солист) подменился пространственным местоположением (на кухне).

Обобщая полученные данные, можно сформулировать следующие выводы.

Процесс понимания шутки начинается с последовательного анализа реципиентом ее когнитивной структуры. Для этого необходимо обратить внимание на все «смысловые

узлы» исходного текста и собрать заложенную в них информацию. особое значение при этом имеет осознание ключевой роли слов или фраз, имеющих множественное значение и «расслаивающих» текст шутки на два внешне не связанных друг с другом семантических пространства.

После «считывания» информации с источника испытуемому необходимо адекватно и без информационных потерь перевести содержание шутки, представленное в словесной форме, на язык внутрипсихических пространственных структур. Чем точнее будет соответствие исходной словесной формулировки субъективно порожденным образам, тем более правильным будет понимание. Кроме того, необходимо реконструировать в своем ментальном пространстве обе прямо не связанные друг с другом координатные системы, поместив в каждую из них своих героев и совершаемые ими действия. Поняв каждое из значений ключевых слов, поместить их в каждую из таких координатных систем, выстроив таким образом смысловые связи между ними.

Дефицит «считанной» с текста шутки информации, некорректный межъязыковой перевод, а также незнание испытуемым всех значений ключевого слова или фразы приводят к образованию смысловых лакун, которые восполняются субъективными проекциями, изначально не несущими смысловой нагрузки, но приобретающими ее при развертке процесса понимания. Случайно попавшие в психику испытуемого слова, отдельные образные элементы произвольно наделяются смыслом, встраивающимся в исходную когнитивную структуру шутки и искажающим ее репрезентацию в ментальном пространстве реципиента. Испытуемый понимает не то смысловое содержание, которое было заложено в шутку автором, а на его основе выстраивает свое, отличное от исходного. Стимулом для наделения субъективных проекций смыслом, имеющим отношение к исходному тексту шутки, является восприятие испытуемым предъявленного текста именно как комического: если в силу недостаточного понимания он не кажется смешным, то реципиент, зная о комической составляющей, апостериорно приписывает ее привнесенному психическому содержанию.

1 Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб., 2004. С. 395.

Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб., 2004. С. 395.

3 Знаков В. В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М., 2005. С. 26.

4 Леонтьев Д. А. Понимание смысла и смысл понимания // Понимание: Опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. А. А. Брудного и др. М., 2006. С. 20.

5 Веккер Л. М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М., 2000.

6 Щербакова О. В. Влияние объективной информации и субъективных проекций на понимание сюжетных изображений / / Сб. статей по материалам лучших дипломных работ выпускников факультета психологии СПбГУ 2006 года / Под ред. Л. А. Цветковой, В. Б. Чеснокова. СПб., 2007. С. 158-164.

7 Щербакова О. В. Влияние объективной информации и субъективных проекций на понимание сюжетных изображений // Сб. статей по материалам лучших дипломных работ выпускников факультета психологии СПбГУ 2006 года / Под ред. Л. А. Цветковой, В. Б. Чеснокова. СПб., 2007. С. 158-164.

8 Щербакова О. В. Влияние объективной информации и субъективных проекций на понимание сюжетных изображений // Сб. статей по материалам лучших дипломных работ выпускников факультета психологии СПбГУ 2006 года / Под ред. Л. А. Цветковой, В. Б. Чеснокова. СПб., 2007. С. 158-164.

9 Веккер Л. М. Психические процессы: В 3 т. Л., 1974. Т. 1.

Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002.

Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002.

Некрасова-Каратеева О. Л., Осорина М. В. Психологические особенности восприятия картины зрителем-ребенком в музее // Художественный музей в образовательном процессе / Ред. Б. А. Столяров. СПб., 1998. С. 127-169.

13 Щербакова О. В. Влияние объективной информации и субъективных проекций на понимание сюжетных изображений // Сб. статей по материалам лучших дипломных работ выпускников факультета психологии СПбГУ 2006 года / Под ред. Л. А. Цветковой, В. Б. Чеснокова. СПб., 2007. С. 158-164.

14 Щербакова О. В. Влияние объективной информации и субъективных проекций на понимание сюжетных изображений // Сб. статей по материалам лучших дипломных работ выпускников факультета психологии СПбГУ 2006 года / Под ред. Л. А. Цветковой, В. Б. Чеснокова. СПб., 2007. С. 158-164.

15 Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002.

16 Веккер Л. М. Психические процессы: В 3 т. Л., 1976. Т. 2.

17 Осорина М. В. Когнитивные механизмы юмористического переосмысления ситуации // «Ананьевские чтения - 2007»: Материалы научно-практической конференции / Под ред. Л. А. Цветковой. СПб., 2007. С. 46-48.

18 Психолингвистика в анекдотах: Учеб. пособие / Сост. К. Ф. Седов. М., 2007.

19 Щербакова О. В. Влияние объективной информации и субъективных проекций на понимание сюжетных изображений // Сб. статей по материалам лучших дипломных работ выпускников факультета психологии СПбГУ 2006 года / Под ред. Л. А. Цветковой, В. Б. Чеснокова. СПб., 2007. С. 158-164.