Влияние задержки экспрессивной речи на становление коммуникации в раннем возрасте

Е. В. Жулина, С. В. Мариничева

ВЛИЯНИЕ ЗАДЕРЖКИ ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ НА СТАНОВЛЕНИЕ КОММУНИКАЦИИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Одна из первоочередных задач настоящего исследования, носящего теоретикоприкладной характер, — выявление общих и специфических закономерностей коммуникации, функционирующей в условиях ЗЭР и нормативного развития. Это требует разработки в границах выделенных компонентов конкретного диагностического инструментария, обеспечивающего получение необходимого для реализации основной цели исследования эмпирического материала. Разработка научно обоснованного диагностического инструментария базируется на исходных теоретических положениях, выступающих в роли методологической основы данной части исследования1.

Диагностическая работа с детьми с ЗЭР — одно из важнейших направлений практической деятельности логопсихолога. Отделение ЗЭР от сходных состояний, а также одновременное изучение аффективно-коммуникативного развития ребенка позволят более гибко строить психо-коррекционный процесс, учитывая степень выраженности ЗЭР одновременно с другими психологическими особенностями развития2.

Авторские диагностические методики принципиально отличаются от методик других исследователей, построенных на эмпирической основе, т. к. процесс изучения структуры отклоняющегося развития детей раннего возраста, предложенный нами, опирается на коммуникативно-деятельностый подход, учитывает особенности слияния речевого и предметного мотивов, базируется на ключевом виде деятельности раннего возраста. Предложенный нами характер изучения в процессе предметной деятельности является организационно-методическим принципом построения диагностической и прогностической работы, единства диагностической и коррекционной помощи детям раннего возраста с ЗЭР.

Охарактеризуем содержание методики, разработанной для выявления индивидуальнотипических и индивидуальных особенностей психического развития при ЗЭР, в диапазоне четырех уровней: от самого низкого до высокого, отражающего потенции возраста (соответствующего возрастному эталону). Многолетнее применение этого комплекса показало, что он может быть использован в целях контроля в специально созданных условиях (семейно-центрированной модели) диагностико-коррекционных групп.

Диагностические методики, направленные на выявление специфических закономерностей психического развития при ЗЭР, сконструированы на основе следующих положений.

Мы исходили из того, что специфические закономерности психического развития при ЗЭР обусловливают взаимовлияние и взаимодействие лингво-когнитивного, коммуникативного, аффективного и паралингвистического компонентов, которые отражаются в индивидуально-типических и индивидуальных особенностях детей раннего возраста. В отдельных работах В. А. Калягина, В. И. Лубовского, Л. Ф. Обуховой, Т. С. Овчинниковой можно встретить приближение к осмыслению психического развития при ЗЭР как сложного

© Е. В. Жулина, С. В. Мариничева, 2008

психического образования. Мы предполагаем, что именно такой подход является наиболее продуктивным, поскольку позволяет рассматривать аффективно-коммуникативное развитие в контексте дизонтогенеза психики в целом, иными словами, прослеживать его динамику.

Определяя терминологически содержательный аспект понятия «психического развития при ЗЭР» по отношению к изучаемым возрастным ступеням развития, мы хотели обозначить аффективно-коммуникативные соотношения при ЗЭР, которые легли в основу нашего понимания сущности отклоняющегося развития. Вторичные нарушения или специфические закономерности аффективно-коммуникативного развития являются основным объектом психологической коррекции. Необходимость ранней коррекции обусловлена особенностями психического развития детей с ЗЭР. Упущенное время потребует от специального психолога приложения больших усилий по преодолению нарушения. В раннем возрасте основным препятствием является первичное отклонение, но в конце раннего возраста на первый план выходят вторично возникшие нарушения психического развития, сказывающиеся на процессе социально-психологической адаптации.

Данный подход не является пока общепризнанным, хотя именно такое его понимание, на наш взгляд, позволит существенно изменить ситуацию в системе дошкольного образования — осуществлять полновесную диагностику, контроль за процессом коррекции психического развития детей раннего и дошкольного возраста с ЗЭР 3.

Анализ предлагаемых в психологических исследованиях экспериментальных моделей комплексной диагностики отклоняющегося развития при ЭЗР показал, что на настоящий момент в коррекционной психологии отсутствует диагностическая система, отвечающая вышеозначенным теоретическим представлениям об этой сфере психики. В связи с этим была разработана авторская диагностическая система.

При разработке экспериментальной диагностической модели по отношению к детям раннего возраста и ее реализации мы руководствовались рядом принципиальных положений:

1. Психологическая диагностика компонентов структуры отклоняющегося развития при ЗЭР детей раннего и дошкольного возрастов должна строиться в русле коммуникативнодеятельностного подхода и носить комплексный характер.

2. Изучение структуры отклоняющегося развития важно проводить в аспекте развития актуализированных структурных компонентов: лингвистического, аффективного, коммуникативного, что расширяет возможности анализа отклоняющегося развития, поскольку позволяет вычленить индивидуально-типологические и индивидуальные особенности, их динамику и обосновать взаимосвязь.

3. Диагностика компонентов, их взаимосвязь и взаимодействие как структуры должны предусматривать преемственность в изучении ЗЭР у детей раннего и дошкольного возрастов, соответственно, базироваться на общих концептуальных подходах.

4. Анализ результатов психологической диагностики должен строиться по принципу критериально-ориентированного оценивания, предполагающего учет количественных и качественных показателей по вычлененным критериям.

5. Экспериментальные методики должны носить прогностический характер, т. е. способствовать определению возможностей продвижения испытуемого в ближайшее время, в связи с этим выполнение заданий должно предусматривать возможность оказания разного рода помощи.

6. Содержание предлагаемого в диагностических занятиях материала опирается на ведущую для раннего возраста предметную деятельность. Анализ результатов психологической диагностики должен строиться по принципу критериально-ориентированного

оценивания, предполагающего учет количественных и качественных показателей по этим критериям.

7. Разработанные критерии должны способствовать выделению возрастного норматива развития и уровней недоразвития лингвистического, аффективного, коммуникативного компонентов в составе структуры отклоняющегося развития. Уровень, показанный ребенком на момент обследования, характеризует зону его актуального развития, следующий, вышележащий уровень — зону ближайшего развития.

В соответствии с задачами исследования, на основе обозначенных теоретических и организационно-методических подходов была сконструирована экспериментальная модель изучения психического развития детей раннего возраста с ЗЭР, включающая три блока диагностических заданий. При их создании мы исходили из понимания психического развития как интегративного образования, в котором неразрывно слиты лингво-когнитивный, аффективный и коммуникативный, паралингвистический компоненты.

При конструировании диагностического комплекса учитывались предлагаемые в научной литературе конкретные диагностическиее методики, ориентированные на каждый компонент в отдельности: коммуникативный (Ю. Ф. Гаркуша, О. Е. Грибова, В. П. Глухов, Е. М. Мастюкова, К. Менг, С. А. Миронова, О. С. Павлова, Л. Г. Соловьева, В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова, Г. Н. Рошка).

Построение программы диагностики преследовало цель исследования специфических закономерностей психического развития в условиях актуализации коммуникативного компонента. На наш взгляд, такой подход к диагностике отклоняющегося развития значительно расширяет возможности анализа, поскольку позволяет вычленить индивидуально-типические и индивидуальные особенности аффективно-коммуникативного развития, экспрессивной речи. Кроме того, подход позволяет учитывать выявленные специфические закономерности психического развития для построения коррекционной программы, для определения основных направлений психологической помощи.

Цель комплексной диагностики заключается в выявлении ЗЭР, степени ее выраженности, связи со вторичными нарушениями. На этом этапе осуществляется оценка социальной ситуации развития, ее влияния на имеющиеся отклонения с целью определения актуального развития ребенка, содержания, форм психологической помощи. Важной задачей является установление для определения содержания коррекционной работы сильных сторон в развитии ребенка, формирующихся интересов.

Диагностический комплекс для детей раннего возраста в целях его адаптации с учетом психологических особенностей претерпел изменения в содержательном и организационном аспектах.

1. Проведение экспериментов осуществлялось в индивидуальной форме, при обязательном присутствии родителей, которые в ряде случаев по-своему объясняли ребенку задание психолога.

2. Первый блок эксперимента, направленный на изучение лингво-когнитивного компонента был дополнен KID и CDI тестированиями (уровень развития экспрессивной и импрессивной речи в домашних условиях)4. Включение данной диагностической процедуры продиктовано необходимостью изучения в случае отказа ребенка от речевого контакта или полного отсутствия экспрессивной речи.

3. В дидактический материал для детей раннего возраста с ЗЭР не были включены изображения предметов, так как недоразвитие символической функции отражается на возможностях понимания символов.

Эксперимент проводился в индивидуальной форме, с участием родителей, что дает возможность выявить специфические закономерности психического развития конкретного ребенка или структуру отклоняющегося развития. Условием реализации целей этапа является междисциплинарное взаимодействие специалистов как на этапе квалификации нарушений и составления прогноза развития, так и на этапе проектирования содержания и организации психологической помощи.

В процессе психологической диагностики следует определить основные направления, задачи, формы организации психологической помощи.

Опираясь на вышеизложенные соображения и в соответствии с задачами исследования, мы сконструировали экспериментальную модель изучения психического развития детей раннего возраста с ЗЭР и нормативным развитием, включавшую в себя три блока диагностических занятий.

Первый блок эксперимента нацелен на изучение особенностей коммуникативного развития. Представим краткое содержание экспериментального блока. Блок предполагает выявление уровня коммуникативного развития, состоит из двух занятий. На первом занятии психолог предлагает помочь дедушке сорвать репку, позвать персонажей сказки (Приложение 1. Задание II. 1. установление контакта), выявляя возможности ребенка в установлении контакта с персонажами сказки. Затем психолог от лица кошки задает ребенку вопросы (задание II. 2), выявляя возможности ребенка поддерживать диалог речевыми средствами. Оценивается степень сформированности «схемы беседы». На втором занятии изучается ориентация в позиции собеседника и аргументация (задания II. 3, II. 4 соответственно). Психолог ставит ребенка перед необходимостью узнать, почему дедушка не хочет тянуть репку, и убедить его в том, что он должен это сделать.

По результатам проведения диагностических заданий испытуемые распределялись по уровням в соответствии со степенью выраженности выделенных показателей.

В то же время, специфичность разработанных нами методик, нацеленных на изучение структуры отклоняющегося развития детей раннего возраста с ЗЭР, в условиях актуализации лингво-когнитивного, коммуникативного, аффективного компонентов, потребовала введения дополнительных критериев, позволяющих оценить регуляторную функцию каждого из них. Это связано со следующим обстоятельством. Мы полагали, что в основе психического развития детей лежит становление коммуникативной саморегуляции, которая позволяет вступать в контакт, применяя вербальные средства, поддерживать общение, понимая коммуникативные намерения собеседника (как правило, формируется к старшему дошкольному возрасту), аргументировать свою игровую позицию, поддерживать диалог.

Общая характеристика детской экспериментальной выборки

Реализация цели данной части эмпирического этапа исследования, направленной на выявление особенностей психического развития детей раннего возраста с ЗЭР, настоятельно требует участия респондентов с ЗЭР (экспериментальная группа) и с нормативным развитием (контрольная группа). Требования, выступающие в качестве обязательных, по отношению к выделенным группам, сводились к необходимости наличия имеющих ЗЭР респондентов, относящихся к различным половозрастным группам.

В диагностической части эксперимента в общей сложности участвовало 293 ребенка раннего возраста (2-3 года) из образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода: из них 233 с ЗЭР и 60 детей с нормативным развитием.

Таким образом, в экспериментальную группу вошли 233 ребенка раннего возраста (2-3 года, по половому различию — 82 девочки, 151 мальчик). В контрольную группу вошли 30 детей раннего возраста с нормативным развитием.

У детей с ЗЭР часто отмечается разнообразная клиническая картина нарушения, поэтому умение логопсихолога профессионально разбираться в биологических факторах, под влиянием которых произошла ЗЭР, отражается на прогностической деятельности.

Необходимо умение сотрудничать со специалистами, родителями, гувернерами, во время исследования проявлявшими заинтересованность и позитивную активность, которая позволила бы дать более подробную клиническую характеристику ЗЭР и комплексно оценить психологический статус ребенка. Социальные факторы также могут вызвать или усилить ЗЭР. Неблагоприятные социально-педагогические условия развития являются причиной усиливающей ЗЭР в домах ребенка, либо в специализированных группах дошкольных учреждений, где ребенок находится рядом с плохо говорящими детьми, поэтому дети с ЗЭР будут нуждаться в организации особых условий.

Клиническая характеристика экспериментальной группы с ЗЭР

1. Э. Г. к первой экспериментальной подгруппе были отнесены 140 детей (57,6 %) с пренатальными патологиями: гипоксической энцефалопатией, билирубиновой энцефалопатией, резидуально-органическими поражениями мозга, генетическими нарушениями, факторами натальной патологии: травматической энцефалопатией; постнатальной патологией: гипертензионно-гидроцефальным синдромом. Данная подгруппа характеризуется моторной алалией — выраженной ЗЭР.

2. Э. Г. ко второй экспрериментальной подгруппе были отнесены 53 ребенка с выявленными экзогенно-органическими факторами неблагоприятного воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на ЦНС, вирусными заболеваниями, приемом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизмом и курением во время беременности, церебрастеническим синдромом. Это — осложненный вариант ЗЭР.

3. Э. Г. к третьей экспериментальной подгруппе были отнесены 46 детей (недоношенные, соматически ослабленные). Следует также отметить наличие в данном контингенте двойняшек. Это — не осложненный вариант ЗЭР.

По возрастным данным дети раннего возраста с отклоняющимся речевым развитием распределились следующим образом: дети раннего возраста 2-3 лет — 1 Э. Г. — 134, 2 Э. Г. — 53; 3 Э. Г. — 46 человек.

Процедура срезового исследования строилась следующим образом. На начальном этапе проводилось стандартное изучение документации (медицинские, речевые карты). Затем следовало проведение бесед с родителями для уточнения этиологии ЗРР, стиля взаимоотношений в семье и социального статуса, речевой среды. Следует указать, что на базе НОУ «НЦСО» проводится постоянная консультативная работа с родителями, также на занятиях родители охотно участвуют в психологической диагностике.

Следующим этапом были индивидуальные экспериментально- психологические исследования, с помощью описанного выше набора методик.

Первый блок эксперимента был направлен на изучение коммуникативного компонента (диагностическая методика «Многоуровневый анализ коммуникации»).

Второй блок направлен на выявление влияния ЗЭР на коммуникативное развитие и исследование коммуникативного компонента и особенности коммуникативной регуляции.

Изучение индивидуально-типических особенностей коммуникативного развития детей раннего возраста должно быть направлено на диагностику структурных компонентов (установление, поддержание речевого контакта, ориентация в позиции собеседника, аргументация, коммуникативная активность), находящихся в условиях ЗЭР.

Суть занятия заключалась в активизации коммуникативного взаимодействия с помощью сказки. В ходе занятия фиксировались особенности структурных компонентов, на основе чего определялся уровень коммуникативного развития.

Цель исследования: выявить особенности коммуникативного развития при ЗЭР.

1. Установление контакта:

Задание II. 1. Помоги дедушке сорвать репку.

Цель: выявить возможности ребенка в установлении контакта с персонажами сказки.

Оборудование: игрушки (игрушки — сказки «Репка»).

Методика обследования: психолог просит помочь старому дедушке вытянуть большую репку, для этого надо позвать кого-нибудь на помощь.

Средства установления контакта: взгляд, прикосновение, жест, звук, слово.

2. Поддержание контакта:

Задание II. 2. Диалог с кошкой (персонаж может быть выбран самим ребенком).

Цель: выявить возможности ребенка поддерживать диалог речевыми средствами. Оценить степень сформированности «схемы беседы».

Оборудование: игрушка перчаточного театра (кошка).

Методика обследования: кошка спрашивает ребенка, как его зовут, кто в сказке ему понравился (кошка), как ее зовут, как она поет (мяу), кого она ловит и ест (мышку) и т. д.

3. Ориентация в позиции собеседника:

ЗаданиеII. 3. 1. Диалог с дедушкой (для мальчиков).

Цель: выявить возможности ребенка понимать позицию дедушки и ему помочь.

Оборудование: игрушка перчаточного театра (дедушка).

Методика обследования: психолог обращает внимание ребенка на тот факт, что дедушка плачет, и предлагает узнать, почему дедушка плачет. («Старенький я стал, тяжело мне землю лопатой копать. Помогите мне, посадите репку, полейте водой»).

Задание II. 3. 2. Диалог с внучкой (для девочек).

Цель: выявить возможности ребенка понимать позицию внучки и помочь.

Оборудование: игрушка перчаточного театра (внучка).

Методика обследования: Психолог обращает внимание ребенка на тот факт, что внучка плачет, и предлагает узнать, почему.

4. Аргументация:

Задание II. 4. Уговорить персонажа помочь дедушке вытащить репку.

Цель: выявить возможности ребенка высказать свои мысли и состояния по заданной ситуации.

Оборудование: игрушка перчаточного театра (внучка).

Методика обследования: Внучка не хочет помогать дедушке. Не хочет тянуть репку, что мы ей скажем?

В соответствии с оценочными критериями коммуникативных действий мы выделяем четыре уровня сформированности коммуникативной регуляции (в направлении от низшего к высшему). Уровни служат целям количественной и качественной оценки сформиро-ванности коммуникативной регуляции. Кратко опишем их.

Первый уровень — НЕПРОДУКТИВНЫЙ:

Установление речевого контакта: Ребенок испытывает трудности установления речевого контакта со взрослыми и детьми, не является инициатором общения, совместных игр; имеются существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми.

1 вариант: редко являются инициаторами общения, не задают вопросы.

2 вариант: ребенок проявляет низкую активность в контакте; любит играть один, стремится к привычному кругу общения; чувствителен к резкой перемене силы голоса; не переносит неожиданного зрительного контакта, также для него затруднен длительный зрительный контакт со знакомыми людьми.

Поддержание речевого контакта: Ребенок не задает вопросы с целью инициативного сотрудничества, поиска и сбора информации. Затруднено овладение диалогической формой речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, ребенок не «оречевляет» ситуации, испытывает трудности при необходимости интерпретировать различные проблемные ситуации, не требователен к качеству общения.

Ориентация в позиции собеседника:

1 вариант: подчиняется требованиям только при интенсивной эмоциональной оценке деятельности, под угрозой наказания.

2 вариант: нечувствителен к нуждам других людей, стремится ограничить их активность.

Аргументации: Невозможность применения речевых средств (ЗЭР) для выражения собственного замысла.

Второй уровень — РЕПРОДУКТИВНО-ИММИТАЦИОННЫЙ:

Установление речевого контакта: легко вступает в контакт, но к взаимодействию не стремится;

Поддержание речевого контакта: быстро пресыщается, отвлекается, отказывается от общения, если оно вызывает трудности; проявляет мнимую любознательность; требует постоянной и интенсивной оценки деятельности (стимуляции общения), постоянного внимания к нему.

Ориентация в позиции собеседника: Игнорирует собеседника (ему важно не рассказать, а высказаться).

Аргументации: не развито умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли (ЗЭР) в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Третий уровень — ПРОДУКТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ:

Установление речевого контакта: вступает в контакт самостоятельно. Пихолог обращает внимание, легко ли вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр.

Поддержание речевого контакта: умеет с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; высказывать свое мнение, выбирать адекватные стратегии коммуникации, вступает в диалог. Психолог внимательно наблюдает за содержанием общения ребенка со взрослым (о чем спрашивает, сообщает), выясняет, преобладает ли предметное, внеситуативно-познавательное или внеситуативноличностное содержание. То же и в отношениях со сверстниками: отражаются ли в общении предметные, игровые и личностные мотивы.

Ориентация в позиции собеседника: эгоцентричен, учится ориентироваться в позиции собеседника.

Аргументации: изложение своей позиции, адекватно использует речевые средства для общения и аргументации своей позиции.

Коммуникативная активность: низкая (речевые средства), может быть высокая (паралингвистические и экстралингвистические средства).

Четвертый уровень — ТВОРЧЕСКИ-ПРЕОБРАЗУЮЩИЙ:_

Формируется только на этапе дошкольного возраста, т. к. новообразованием, составляющим основу уровня, является ориентация в позиции собеседника и умение дошкольника определить коммуникативные намерения партнера. Характерен высокий уровень развития экспрессивной речи, при этом — практически неосознанный уровень усвоения устной речи.

Таблица

Критерии оценки коммуникативных способностей дошкольников

Параметры Степень выраженности Балл

Установление контакта Инициативное установление 4

Вступает самостоятельно 3

Легко вступает, но к взаимодействию не стремится 2

Испытывает трудности вступления в контакт 1

Поддержание контакта Учитывает ком. намерения партнера по общению 4

Поддерживает контакт 3

Быстро пресыщается, теряет цель 2

Испытывает трудности 1

Ориентация в позиции собеседника Ориентируется в позиции собеседника 4

Не учитывает ком. намерения 3

Игнорирует собеседника 2

Подчиняется требованиям при интенсивной эмоциональной оценке (наказании), эгоцентричен. 1

Аргументация Аргументирует свою точку зрения 4

Понятное изложение своей позиции 3

Испытывают трудности, т. к. не развито умение с достаточной полнотой выражать свои мысли 2

Невозможность применения речевых средств для выражения позиции (замысла) 1

Коммуник. активность Значительная 4

Высокая 3

Средняя 2

Низкая 1

Коммуник. регуляция Уровень творчески-преобразующий 4

Уровеь деятельностно-регулирующий 3

Уровень репродуктивно-иммитационный 2

Уровень непродуктивный 1

Вывод: При ЗЭР у ряда детей преобладали коммуникативные проблемы — дети были скованы, напряжены, ситуация взаимодействия вызывала тревогу и страх. Отмечена пассивность, безынициативность, тихий голос, не смотрели в сторону собеседника, не пытались поддерживать коммуникативный контакт, вступать в контакт.

У детей раннего возраста с ЗЭР выявлен (37 %) первый вариант: агрессивен по отношению к близким, воспитателям, когда ему не позволяют осуществить задуманное действие; нечувствителен к нуждам других людей, стремится ограничить их активность; не требователен к качеству общения; часто провоцирует конфликты между другими, испытывает от этого удовольствие; подчиняется требованиям только при интенсивной эмоциональной оценке деятельности, под угрозой наказания; склонен привлекать внимание к себе любыми средствами; с трудом осваивает правила поведения, не стремится их выполнить.

У детей раннего возраста с ЗЭР (42 %) выявлен второй вариант: имеет низкую коммуникабельность; испытывает симбиотическую связь с матерью; часто замкнут, неразговорчив, одинок или имеет таких же, как он, приятелей; под влиянием других может легко преодолевать трудности, но может и легко отказаться от принятого решения; проявляет особую чувствительность (ранимость) во взаимоотношениях; стремится к привычному кругу общения; проявляет низкую активность в контакте; ошибается в проявлении знака эмоциональной оценки в процессе общения, проявляя особую чувствительность к взгляду, голосу, тактильному контакту, дистанции в общении; не терпит нарушений в принятых им взаимоотношениях; использует способность других людей к сопереживанию с целью заставить их выполнять его желания; внушаем, некритичен; не интересуется новыми заданиями; излишне привязан к людям, жалеющим его; не склонен к сотрудничеству, особенно, если оно протекает в непривычных для ребенка обстоятельствах; с трудом привыкает к воспитателю, новому коллективу; любит играть один; чувствителен к резкой перемене силы голоса; не переносит неожиданного зрительного контакта, также для него затруднен длительный зрительный контакт со знакомыми людьми; чувствителен к прикосновениям, напрягается, отклоняется, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает; испытывает беспокойство, напряжение, если кто-либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями); слепо подчиняется правилам, которые выработаны другими.

Первые два варианта коммуникативного развития характеризуют низкие уровни развития — непродуктивные, характеризующиеся затрудненной адаптивностью в предметных и игровых коммуникациях, неумением преодолевать коммуникативные барьеры.

Третий вариант, относительно благополучный, отражает репродуктивноимитационный уровень коммуникативного развития. Ребенок проявляет активность в отношении и характере выстраивания в коммуникативные ситуации, но к взаимодействию не стремится, хотя имеет достаточный опыт продуктивных коммуникаций и освоения информации (21 %): испытывает чрезмерную потребность во внимании и одобрении; постоянно обращается за помощью ко взрослым, не самостоятелен; не требователен к качеству общения; легко вступает в контакт с людьми, испытывает удовольствие от общения со случайными людьми, легко заражается их состоянием; допускает близкую дистанцию в общении, не испытывает усталости от общения с людьми; требует постоянной и интенсивной оценки деятельности, постоянного внимания к себе; проявляет кратковременную заинтересованность в заданиях; быстро пресыщается, теряет цель, отвлекается, отказывается от деятельности, если она вызывает трудности; проявляет мнимую любознательность; не устает от случайных и частых контактов с другими людьми, может подолгу находиться среди незнакомых людей,

в группе; не боится прикосновений чужих людей; нечувствителен к изменению дистанции во время общения.

Ранняя специальная психологическая помощь позволяет предотвратить образование вторичных отклонений, достигнуть норматива возрастных возможностей с учетом степени выраженности ЗЭР. Механизмы, участвующие в образовании структуры отклоняющегося развития, взаимодействуют друг с другом, модифицируя тем самым эффекты каждого из них в отдельности. В ходе психоречевого онтогенеза характер этих взаимодействий и конкретная синдромологическая структура закономерно меняются, изменяя и психологическую картину ЗЭР 5.

Служба ранней, специальной помощи детям с ЗЭР начинает складываться, поэтому актуальны концептуальные поиски в переосмыслении общих и специфических закономерностей психического развития детей данной категории, возможностей компенсации отклоняющегося развития, с учетом биологической, социальной и психологической составляющих к моменту организованной помощи, ее целей, содержания, конкретных организационно-методических средств.

1 Жулина Е. В., Трошин О. В. Психическое развитие детей с задержкой речи в раннем и дошкольном возрасте: Учебно-методическое пособие. Н. Новгород, 2006.

2Жулина Е. В., Трошин О. В. Психологический арт-диагностический комплект. Исследование особенностей психического развития детей с задержкой речевого развития: Учебно-методическое пособие. Н. Новгород, 2006.

3ЖулинаЕ. В., Трошин О. В. Психологический арт-коррекционный комплект. Сказко-коррекция психического развития детей с задержкой речи: Учебно-методическое пособие. Н. Новгород, 2006.

4 Кожевникова Е. В. Руководство по раннему вмешательству. СПб., 1995.

5Жулина Е. В., Трошин О. В. Исследование экспрессивной задержки речевого развития в раннем и младшем дошкольном возрасте: Учебно-методическое пособие. Н. Новгород, 2006.