Научные подходы к определению взаимообусловленности уровня умственного развития и успешности в учебной деятельности младшего школьника

ПШОМИЧЕШЕ ИНУ ки

НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТИ УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И УСПЕШНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

О. Н. Артеменко

SCIENTIFIC APPROACHES TO THE DETERMINATION OF INTERDEPENDENCE BETWEEN JUNIOR SCHOOLCHILDREN'S MENTAL DEVELOPMENT LEVEL AND SUCCESSFULNESS IN EDUCATIONAL ACTIVITY

Artemenko O. N.

The theoretical analysis of approaches to the investigation of the specifics of personality mental development (taking junior schoolchildren as example) is given in the article; the levels and criteria of mental development, educability indices of junior schoolchildren are determined.

Key words: mental development, intellect, mental abilities, educational activity.

В статье представлен теоретический анализ подходов к изучению специфики умственного развития личности (на примере учащихся младших классов); определены уровни и критерии умственного развития, показатели обучаемости младших школьников.

Нлючевы/е слова: умственное развитие, интеллект, умственные способности, учебная деятельность.

УДК 378.01: 370

Несмотря на широкое употребление понятия «умственное развитие», как в психологии, так и в педагогике, вопрос о его содержании остается неоднозначным.

У разных авторов представлены и проанализированы в содержательном отношении разные определения умственного развития (или интеллекта). Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов. М. А. Холодная считает, что интеллект - это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения З. И. Калмыковой, умственное развитие -это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими изменениями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики. Д. Векслер рассматривает интеллект как сложную способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением. По мнению А. Анастази, «интеллект - это комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре» (3, 4, 6).

Однако, несмотря на множественность формулировок понятия «умственное развитие», необходимо заметить, что это отражение сложного явления в его различных проявлениях. Тем не менее, различия в определениях данного понятия обусловливают различия и в теоретических подходах к его изучению и практиком их осуществлении.

Под руководством Б. Г. Ананьева были заложены теоретические основы структур-но-уровневого подхода к изучению интеллекта. Интеллект рассматривался как сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В качестве компонентов интеллектуальной системы рассматривались память, мышление, психомоторика. С помощью корреляционного и факторного анализа характера связей как между различными свойствами отдельной познавательной функции, например объемом, определением, переключением, устойчивостью внимания, так и между иными познавательными процессами (вниманием и памятью, памятью мышлением и т. д.) описывалась структура интеллекта и направленность интеллектуального развития в разные возрастные периоды. Таким образом, в эмпирическом плане изучение уровня интеллектуального развития было направлено на выявление уровня развития отдельных познавательных процессов и изучение характера внутрифункцио-нальных и межфункциональных связей (2).

Информационный подход к изучению интеллектуальной деятельности предложен Г. Ю. Айзенком. Он считал, что различия в умственном житии обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, зашифрованной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такая передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Выделяя в качестве компонентов умственного развития скорость решения, настойчивость в поиске решения, ошибки исполне-

ния, Г. Ю. Айзенк наибольшее значение придавал «ментальной (умственной) скорости», которую он рассматривал как психологическую базу и источник развития интеллекта. В связи с таким пониманием интеллекта его изучение сводится к регистрации скорости решения тестовых задач, или «ментальной скорости» (1).

Основы процессуально-деятельност-ного подхода к изучению умственного развития заложены в трудах С. Л. Рубинштейна. Он считал, что нельзя определять умственные способности человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. Мыслительный процесс рассматривался С. Л. Рубинштейном как внутреннее условие, опосредующее любые внешние воздействия.

Поскольку содержанием мыслительных процессов в первую очередь являются операции анализа, синтеза, обобщения, именно их, точнее, качество, сформированность этих операций С. Л. Рубинштейн считал ядром общих умственных способностей. Низкий уровень развития процессов анализа, синтеза, обобщения в значительной мере обусловливает низкий уровень умственного развития, определяющего способность к эффективному извлечению и переработке воспринимаемой информации. Из этого следует, что в практическом плане повышать уровень умственного развития значит, в первую очередь развивать мыслительные процессы анализа и синтеза (8).

Образовательный подход к изучению умственного развития разрабатывался в работах Н. А. Менчинской и З. И. Калмыковой. Они рассматривали природу интеллектуальных способностей через легкость-трудность усвоения учебного материала, через способность к приобретению новых знаний, через способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения, или обучаемости (5, с. 91-93).

В понятии «умственное развитие» ими выделялись два уровня или слоя и, соответственно, два показателя: фонд действенных (усвоенных) знаний; обучаемость как способность к их приобретению.

Соответственно этим уровням используются внешний, поверхностный, показатель умственного развития (раскрывает уровень знаний, их систематизированность, наличие приемов и владение методами познания) и внутренний, более глубокий, показатель (темп усвоения, или темп продвижения, при самостоятельном овладении знаниями; экономичность мышления, то есть скорость, легкость, краткость пути к приобретению новых знаний (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова). Показателями обучаемости, по мнению ученых, являются следующие:

1. Самостоятельность и чувствительность к помощи (чем меньше помощь, тем выше чувствительность к ней, тем выше обучаемость). Учащиеся довольно четко дифференцируются не только по тому, могут ли они самостоятельно усваивать новые знания, но и по тому, воспринимают ли они и в какой мере помощь при невозможности самим справиться с задачей. Мера помощи характеризует зону ближайшего развития ученика;

2. Быстрота преодоления ошибочных обобщений, выполненных по несущественным признакам. Например, неправильное обобщение «Все короткие слова - предлоги» у одного второклассника удерживалось только 2 дня, у другого - 2 месяца, а третий школьник даже в III классе не преодолел эту ошибку (данные Н. А. Менчинской);

3. Умение применять знания на практике, в частности при решении задач. Так, З. И. Калмыкова обнаружила, что для того, чтобы научиться решать задачи по теме «Давление твердых тел», разным учащимся VI класса потребовалось решить разное количество задач - от 10 до 102;

4. Быстрота свертывания мыслительных операций. По данным Н. Ф. Талызиной, у хорошо успевающих учеников мыслительные операции свертываются в 3 раза быстрее по сравнению со школьниками с более низкой успеваемостью. Это позволяет сделать процесс мышления более экономичным (5, 6).

Ненадежность показателя фонда усвоенных знаний состоит в том, что он не отражает самого процесса овладения знаниями, и

достаточно богатый запас знаний может быть приобретен нерациональным путем, путем механического заучивания. Поэтому сам по себе объем имеющихся знаний, хотя и является необходимой составляющей показателя умственного развития, его достоверным показателем быть не может. Более надежным показателем умственного развития является темп продвижения в процессе усвоения. Он достаточно устойчив, произвольно повысить темп продвижения или экономичность мышления практически весьма затруднительно. Очевидно, что за ним стоят устойчивые особенности человека природного характера.

Критерий «быстроты усвоения», или «темпа продвижения» (З. И. Калмыкова), занимает существенное место в характеристике различий между учащимися разных категорий по успеваемости. Однако темп продвижения в усвоении не следует путать с темпом работы, или скоростными характеристиками выполнения интеллектуальных заданий. Так, ученик может медленно выполнять интеллектуальные задания, но если эта замедленность обусловлена всесторонним осмыслением материала, его глубокой проработкой, то при всей его внешней замедленности школьник достаточно быстро продвигается во внутреннем плане, в плане овладения, присвоения учебного материала. И наоборот, быстрота выполнения заданий, например решение арифметических задач, тем более решение однотипных задач, выполняемых по одному и тому же шаблону, сама по себе ничего не говорит о быстроте и качестве усвоения знаний.

Остановимся подробнее на связи обучаемости и умственного развития. Изучение этой базовой способности к приобретению знаний позволило выявить разные степени обучаемости - от высокой до низкой. Логично предположить, что чем выше обучаемость, то есть чем быстрее и легче приобретаются новые знания, тем выше уровень их усвоения, что, в свою очередь, знаменует сдвиги в умственном развитии ученика, и, следовательно, тем выше школьные достижения ребенка.

Однако связь между степенью обучаемости и достигнутым уровнем умственного развития, а тем более школьной успеваемостью, в действительности не такая однозначная и прямолинейная. В исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников (З. И. Калмыкова, А. И. Липкина) показано, что сама по себе высокая обучаемость ребенка не всегда гарантирует успешность школьного обучения, точно так же, как пониженная обучаемость далеко не всегда обрекает ученика на неуспех в учении, на школьную неуспеваемость. Среди неуспевающих школьников встречаются дети с высокой обучаемостью, с достаточно высоким уровнем умственного развития, равно как хорошо учиться могут дети и с невысокой обучаемостью.

Успех в учении, как неоднократно подчеркивала в своих работах Н. А. Менчин-ская, обусловливается не только уровнем развития у ученика того или иного качества когнитивной деятельности, но в не меньшей степени и наличием необходимых для успешного учения особенностей личности в целом. Именно эти личностные качества и позволяют скомпенсировать неблагоприятные природные особенности ученика в виде пониженной обучаемости. Отсутствие же этих личностных качеств у школьника (положительное отношение к труду в целом, интерес к учению, трудолюбие, усидчивость, целеустремленность, ответственность, способность проявлять волевые усилия) с высокой обучаемостью может существенно затруднить усвоение им знаний и негативно влиять на его школьную успеваемость.

На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся - внимание, память, волевые качества и др. Но поскольку обучаемость в определенной степени является характеристикой умственных способностей, в ее содержание, прежде всего, входят особенности мышления, определяющие степень ее продуктивности, среди которых качественное своеобразие развития процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. Именно они обусловливают такие индиви-

дуально-типические особенности мышления школьников, как:

1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);

2) гибкость или инертность мышления (степень легкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий). Например, счет в уме. Некоторые учащиеся стремятся избежать этой формы работы и заменить мысленным представлением записи решения столбиком. Это стремление создать возможность репродуцировать одну и ту же систему чисто внешних технических приемов вычисления, то есть действие по шаблону;

3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки - на один или совокупность. Переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций - показатель неустойчивости мышления);

4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).

Учебная деятельность принадлежит к тем специфическим человеческим видам деятельности, которые предъявляют наиболее высокие требования к уровню развития аналитико-синтетических процессов школьников. Усвоение знаний является одной из главных задач и одним из основных результатов учебной деятельности. Однако качественное усвоение знаний невозможно без полноценной работы мышления учащихся, а значит, достаточно высокого уровня развития таких ведущих мыслительных процессов, как анализ и синтез, которые и сами развиваются в процессе усвоения знаний. Высокий уровень развития этих мыслительных операций, характеризующий усложнение умственной деятельности в целом, ее совершенствование, обусловливает не столько накопление и расширение общего количества знаний, сколько разносторонность знаний об одном и том же содержании.

При осуществлении познавательной деятельности процессы анализа и синтеза функционируют в тесной взаимосвязи, это две стороны единого акта познания. Так, процессы анализа, то есть мысленного расчленения воспринимаемого содержания на части, признаки, свойства, осуществляются для того, чтобы затем в соответствии с познавательной задачей, которая стоит перед субъектом, совершить обратный переход от выделенных анализом частей к их мысленному объединению, восстановлению в новом, проанализированном виде, то есть произвести интегрирование этих частей на новом, более высоком уровне, что свидетельствует о развитии процесса познания в целом.

Теснота взаимосвязи анализа и синтеза проявляется в том, что эффективность процессов синтеза в значительной степени зависит от того, насколько хорошо процессы анализа осуществили расчленение воспринимаемого целого в соответствии с поставленной познавательной задачей. Если анализ материала оказался поверхностным, неглубоким, если различные свойства или признаки выделены частично или даже отрывочно, вне какой-либо системной связи с другими свойствами или признаками, то процессы синтеза в большинстве случаев не смогут обеспечить последующую полноценную интеграцию усваиваемого материала. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «...чем дальше продвинут анализ, тем шире синтез, который осуществляет заключенное в понятии обобщение» (8, с. 124-126).

На важную роль процессов анализа и синтеза в учебной деятельности указывали многие психологи (А. И. Липкина, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская,

С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин). Так, С. Л. Рубинштейн отмечал, что за усвоением знаний стоит процесс мышления и что усвоение есть анализирование, синтезирование и обобщение знаний. Поэтому психологические различия в усвоении знаний по существу представляют собой различия в уровне и характере развития процессов анализа и синтеза. Формирование операции анализа и синтеза происходит по мере появления на

разных этапах развития ребенка нового содержания. Особенно многообразен по своему содержанию школьный учебный материал, подлежащий усвоению. Поэтому так значительны требования, которые учебная деятельность предъявляет к аналитико-синтетическим процессам школьников. Именно необходимостью осуществлять разные виды анализа, обусловленные разным содержанием учебного материала, может быть объяснен целый ряд трудностей при усвоении знаний, которые испытывают учащиеся при их несформированно-сти (5, 7, 8, 9).

Таким образом, оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В младших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, «затушевывая», «размывая» влияние фактора умственного развития школьников. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития - только один из них. О том, какие же еще причины могут приводить к школьной неуспеваемости, речь пойдет ниже. Но при решении проблемы низкой успеваемости в школе очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуляционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявляемых школой уровню развития общих умственных способностей учащегося.

ЛИТЕРАТУРА

1. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд //Вопросы психологии. — 1995. — № 1.

2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного че-ловекознания. — М., 1997.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб., 2001.

4. Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.

5. Малашихина И. А., Таранова Т. Н. Педагогика. — Ставрополь, 1997.

6. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград, 1995.

7. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Элько-нина, А. Л. Венгера. — М., 1988.

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989.

9. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. — М., 1994.

Об авторе

Артеменко Ольга Николаевна, ГОУ ВПО

«Ставропольский государственный университет», кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии. Сфера научных интересов - умственное воспитание и развитие младших школьников в системе развивающего обучения. artemenko 1003 @yandex.ru