Комплексный подход к коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

УДК 376.5:376.4

О. Л. Алексеев, А. А. Королева,

Екатеринбург, Россия

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К КОРРЕКЦИИ СИНДРОМА ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

Аннотация. В статье рассматривается проблема комплексной коррекции поведения учащихся с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и задержкой психического развития, обучающихся в общеобразовательной школе.

Ключевые слова: синдром дефицита внимания, гиперактивность, задержка психического развития, комплексная коррекция.

Сведения об авторах: Алексеев Олег Леонидович, доктор педагогических наук, профессор.

Место работы: кафедра специальной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.

Королева Алла Алексеевна, педагог-психолог.

Место работыг: МОУ школа-сад № 42, Свердловская обл., Малышевский .городской округ

Контактная информация : 620017, тел.: (343) 2357625

Любому педагогу приходилось сталкиваться в своей практике с трудными, нестандартными детьми, успеваемость и поведение которых

O.L. Alekseev, A.A. Koroleva,

Yekaterinburg, Russia

THE COMPEHENSIVE APPROACH TO THE CORRECTION OF ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER

Abstract. This article deals with the problem of the comprehensive approach to the correction of schoolchildren’s attention deficit disorder, hyperactivity and impaired mental function.

Keywords: attention deficit disorder (ADD), hyperactivity, impaired mental function, the comprehensive approach to the correction.

Information about the authors: Oleg L. Alekseev, Ed.D., Prof.

Place of work: Chair of Special Pedagogy and Special Psychology, Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg.

Alla A. Koroleva, educational psychologist.

Place of work: School № 42, Sverdlovsk region, Malyshev city district

г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26,

не укладываются в общепринятые рамки и внушают озабоченность и беспокойство.

Психическое здоровье младшего школьника зависит от ряда факторов биологической, психологической и социальной природы.

Как отмечается в исследованиях А. Р. Лурии, особое значение имеют соответствие уровня психического развития возрасту, зрелость мозговых структур, динамические свойства нервной системы (сила, подвижность, возбудимость нервных процессов). Эти биологические предпосылки являются первостепенным условием для того, чтобы ребенок мог концентрировать внимание и совершать мыслительные операции, запоминать задания и владеть речью, терпеливо сидеть в течение всего урока и контролировать свое поведение. Без этого он просто не сможет успешно учиться. Даже при незначительных повреждениях на этом уровне, например, при весьма распространенном нарушении - минимальной мозговой дисфункции (ММД), обнаруживаются проблемы в обучении: неусидчивость, рассеянность, трудности запоминания. Однако они не являются необратимыми и вполне могут быть скомпенсированы при разумном педагогическом подходе, согласовании действий врача-психоневролога, психолога, учителя и родителей.

Как оказалось, этот термин не отражал достаточно полно сущность и истинные причины нарушений поведения ребенка, которому поставлен такой диагноз. Поэтому в 1994 г. был предложен другой термин — синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), характеризующий наиболее распространенное поведенческое расстройство

у детей и проявляющийся в нарушении внимания, в гиперактивности, импульсивности. По статистическим данным, он чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (3:1) .

Принято разделять СДВГ на три субтипа: с преобладанием невнимательности, с преобладанием гиперактивности (импульсивности) и комбинированного типа. В международной классификации болезней (МКБ-10) он относится к гипер-кинетическим расстройствам (Б-90).

По статистике, в России детей с таким диагнозом от 3 до 34 %. Такое нарушение проявляется в большинстве случаев у детей, постепенно ослабевает и часто исчезает совсем, но может сохраняться у подростков и доже у взрослых (1^6 %).

Информированность педагогических работников и родителей о СДВГ, его причинах, механизмах и мерах помощи детям очень низкая.

По данным Института возрастной физиологии РАО, 14 % педагогов, 9 % воспитателей, 46 % психологов и 17 % родителей только слышали об этом, 5 % родителей знают, как проводится диагностика СДВГ. Только 4 % педагогов, 0,5 % воспитателей в дошкольных образовательных учреждениях (а наиболее эффективна педагогическая коррекция именно в дошкольном возрасте) и 3% родителей признают возможность коррекции СДВГ и знают варианты ее реализации. Большая часть педагогов, воспитателей и родителей (кто знает о СДВГ), соответственно 9 % из 14 %, 5 % из 9 % и 13 % из17 % считают, что нужно только медикаментозное лечение. Это фактически обусловливает

уход от ответственности за психо-лого-педагогическую поддержку,

сопровождение и помощь этим детям. Такое положение дел свидетельствует о недостаточной информированности специалистов, работающих с детьми, и о необходимости рассмотрения данной проблемы при профессиональной подготовке и переподготовке специалистов для системы образования.

Как известно, возникновение СДВГ можно рассматривать с различных концептуальных позиций [4].

Нейромедиаторная концепция предполагает в качестве причины такого нарушения избирательное поражение нейронов какого-то одного типа в каком-либо участке мозга.

Генетическая концепция указывает на наследственную природу расстройства (вклад в этиологию СДВГ в рамках этой концепции около 80 %).

Концепция патологических сре-довых воздействий рассматривает медико-биологические и социальнопсихологические причинные факторы: недоношенность, задержка внутриутробного развития, токсикозы и родовые травмы, гипоксия плода и др., а также постнатальные воздействия - искусственное вскармливание, авитаминоз, травмы и др.

Дизонтогенетическая концепция появление СДВГ объясняет нарушением темпа, сроков развития психики ребенка в целом и ее отдельных частей, а также их динамического соотношения в ходе взросления. Таким образом, СДВГ -сложная асинхрония развития, обусловленная множеством внутренних и внешних факторов, приводящих к

неспецифическим формам реагирования. Эта концепция изначально предполагает полиэтиологическую природу СДВГ и сходных с ним состояний.

В соответствии с диагностическими критериями МКБ-10 гипер-кинетическое расстройство (Б90) диагностируется тогда, когда в различных ситуациях в течение минимум шести месяцев, но не позднее семилетнего возраста при отсутствии расстройств развития (Б84) или аффективных эпизодов (Б30, Б32) и тревожных расстройств (Р41) отмечается не менее шести симптомов невнимательности, трех - гиперактивности и хотя бы одного - импульсивности [4].

Все исследователи указывают на необходимость комплексных методов лечения СДВГ. Специалистами Института возрастной физиологии РАО предложены два варианта организациии дифференцированного психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ:

• детей с дефицитом произвольной деятельности и произвольного внимания;

• детей со сниженным общим уровнем активации мозга [3].

В обоих вариантах предусматриваются психологическая коррекция, педагогическое сопровождение и родительское сопровождение.

Так как у детей с СДВГ имеет место несформированность функций произвольной регуляции деятельности, то психологическая коррекция должна быть направлена на первоочередное развитие этих процессов, а также процессов самоконтроля и планирования собственной

деятельности ребенка. Детей следует обучать правильно распределять свои силы при выполнении заданий, приемам саморелаксации. Психологу необходимо наиболее рационально проводить работу совместно с педагогом и с родителями ребенка.

Педагогическое сопровождение предусматривает создание для ребенка ситуации успеха при выполнении заданий, исключение чрезмерной перегрузки.

Родительское сопровождение предусматривает обязательные консультации с врачом (неврологом, педиатром), организацию правильного режима занятий и отдыха, обеспечение достаточного времени сна, ежедневные прогулки (желательно перед сном). Не следует перегружать ребенка дополнительными занятиями с усиленной нагрузкой (компьютер, различные секции, кружки, иностранные языки и пр.).

СДВГ может быть как причиной школьной дезадаптации, так и одним из ее проявлений. Сегодня это актуальная социальная проблема.

Среди психологических и социальных факторов, влияющих на возникновение этого заболевания, выделяют следующие: частые конфликты в семье, предубежденность и нетерпимость в отношении к детям. По-видимому, эти факторы модифицируют проявления ранних повреждений головного мозга и влияние генетических механизмов. Биологические факторы имеют решающее значение в первые годы жизни ребенка, а затем возрастает роль социально-психологических факторов, и, прежде всего, семейной обстановки, психологического климата в школе.

Появление основных жалоб при СДВГ относится к младшему школьному возрасту. Учителя и родители отмечают, что дети чрезвычайно подвижны, беспокойны, не могут усидеть на месте во время урока и выполнения домашних заданий. Данные проявления обусловливают низкую успеваемость детей с этим синдромом, несмотря на их достаточно высокий интеллект. Подобные проявления объясняются неспособностью центральной нервной системы гиперактивного ребенка справляться с новыми требованиями, предъявляемыми ему в условиях увеличения физических и психических нагрузок. По опубликованным данным, признаки школьной дезадаптации отмечались у большинства школьников с СДВГ.

В более старшем возрасте в поведении детей наиболее сильно проявляется импульсивность, иногда сочетающаяся с агрессивностью. Некоторые специалисты свидетельствуют, что гиперактивность и импульсивность, по сравнению с невнимательностью, являются более стабильными компонентами заболевания и реже проходят в подростковом возрасте. Многие ученые отмечают наличие тревожно-

депрессивных расстройств у детей и подростков с СДВГ.

Другим симптомом, который часто встречается при СДВГ, являются головные боли (отмечаются в 52 % случаев), и почти во всех случаях они связаны с напряжением.

Дети с таким нарушением отличаются непоседливостью, повышенной отвлекаемостью, непослушанием, возбудимостью, растормо-

женностью, неуправляемостью, нецеленаправленной двигательной активностью и, как следствие, низкой успеваемостью. В учебе наибольшие затруднения они испытывают там, где требуются усидчивость, длительная концентрация внимания. В результате страдает дисциплина всего класса. Одной из причин гиперкинетического синдрома может быть недостаток внимания к ребенку в семье, что отчасти компенсируется доброжелательностью учителя. Рекомендуется обращать внимание на ребенка не тогда, когда он ведет себя плохо, а, наоборот, когда ему удается оставаться в рамках общих требований. Даже его незначительные успехи должны замечаться и поощряться.

Основным направлением коррекции поведения является игнорирование недопустимых реакций. Ребенок не должен убеждаться во мнении, что в результате истерических выходок можно добиться желаемого. Вместе с тем совершенно необходимо опираться на его реальную успешность, заслуженно хвалить ученика, максимально использовать артистизм и эмоциональность ребенка там, где восхищение уместно и адекватно (в театральных постановках, инсценировках, декламации и т. п.). В противном случае школьник теряет всякий интерес к обучению и стремится найти другие сферы для самовыражения.

Установка на сотрудничество школы и семьи является центральной в процессе эффективного обучения. Учитель должен быть знаком с элементарными психологическими рекомендациями, которые он

мог бы предложить родителям.

Центральный момент влияния семьи на психическое здоровье ребенка состоит в наличии благоприятной эмоциональной обстановки.

Гиперактивные дети чрезвычайно возбудимы, поэтому необходимо исключить или ограничить их участие в мероприятиях, связанных со скоплением большого числа людей. Так как ребенок испытывает сложности в концентрации внимания, нужно давать ему только одно задание на определенный промежуток времени. Важен выбор партнеров для игр, друзья ребенка должны быть уравновешенными и спокойными.

Школьные программы, по которым учатся современные ученики, усложняются год от года. Растет нагрузка, увеличивается интенсивность занятий. Порой за 45 мин урока ученикам приходится сменить род деятельности 8-10 раз. Для детей без отклонений это может иметь положительное значение, поскольку монотонная, однообразная работа им надоедает. Но гиперактивным детям сложнее переключаться с одного вида деятельности на другой, даже если этого требует педагог или воспитатель. Поэтому взрослому необходимо договариваться с ребенком заранее, подготавливая его к смене рода занятий. Учитель в школе за несколько минут до окончания времени выполнения какого-либо задания может предупредить: «Осталось 3 минуты».

Помимо этого, в группе детского сада или в классе на специальном стенде можно отметить основные моменты распорядка дня, очередность выполнения заданий,

правила поведения. Причем и дошкольникам и школьникам будет легче и удобнее воспринимать такую информацию, если для этой цели использовать не только слова, но и символы, понятные детям.

С первых же дней обучения в школе первокласснику необходимо перестраивать свою жизнь, менять привычки. На каждом уроке и даже на перемене ему приходится подчиняться новым требованиям и правилам. Гиперактивному ребенку очень тяжело заставить себя делать то, что требуют взрослые, ему приходится особенно трудно. Именно поэтому желательно уже в детском саду учить детей соблюдать определенные правила и следовать инструкции.

Педагог должен четко установить правила и предупредить о последствиях при их несоблюдении.

Система поощрений и наказаний должна быть достаточно гибкой, но обязательно последовательной. Следует учитывать особенности гиперактивного ребенка: он не умеет долго ждать, поэтому и поощрения должны носить моментальный характер и повторяться примерно через 15 - 20 мин.

Поскольку гиперактивный ребенок очень импульсивен, его неожиданное действие, которое иногда носит даже провокационный характер, вызывает слишком эмоциональную реакцию взрослого. В любой ситуации взрослым следует оставаться спокойными.

Значительно сложнее складываются условия организации учебных занятий с учениками, у которых помимо наличия СДВГ диагностирована задержка психического раз-

вития (ЗПР). В условиях современной общеобразовательной школы в специализированных классах довольно часто обучаются именно такие дети, поэтому к коррекции СДВГ у них необходим комплексный подход.

Экспериментальная коррекционная работа с таким контингентом учащихся была проведена в первом классе общеобразовательной школы-сада № 42 Малышевского городского округа Свердловской области в 2008/2009 уч.г. В эксперименте участвовали 23 ученика в возрасте 6 - 7 лет, у которых диагностированы СДВГ и ЗПР.

Для организации экспериментальной работы была использована комплексная программа мультимодальной коррекции поведения детей с СДВГ, включающая два этапа: индивидуальную и групповую коррекцию (авторы Н. Н. Заваденко, Л. А. Ясю-кова).

На первом этапе — индивидуальной коррекции - работа направлена на уменьшение психологической напряженности в семье, создание благоприятной для ребенка обстановки, на подготовку к групповому коррекционному воздействию, знакомство ребенка с методами тренинга мышечного расслабления (комплекс упражнений, разработанный И. Г. Выготской, Е. Л. Пеллин-гер, Л. П. Успенской), с дыхательными упражнениями, способствующими общему оздоровлению, улучшению самочувствия, повышению концентрации внимания (А. В. Семенович), самомассажем (Гаваа Лувсан, Э. И. Гоникман), растяжки (Е. И. Зуев).

Второй этап — групповой коррекции — направлен на развитие навыков общения, социализацию ребенка в обществе, повышение самооценки, снижение тревожности и агрессивности, развитие познавательной, эмоционально-поведенческой сферы и двигательных функций. Режим групповых форм работы строится с учетом проведения их три раза в неделю по 45 минут. Мероприятие «Игровой аттракцион» проводится один раз в неделю во вторую половину дня с участием членов семьи и длится от 1 до 1,5 часа.

Основное содержание коррекционно-развивающих групповых

занятий детей с СДВГ составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на целостное психическое развитие ребенка и решение конкретных психологических проблем.

Одним из необходимых элементов занятия должны быть психотехники, направленные на развитие групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества. К проблеме содержания развивающей работы относится организация психологического пространства, состояния психологической защищенности и комфортности, а также количество игр и упражнений, используемых в ходе занятий.

Развивающее занятие включает следующие элементы:

1. Ритуал приветствия.

2. Путешествие по стране пальчиковых игр.

3. Основная часть занятия.

4. Тренинг мышечного расслабления: упражнения на дыхание, растяжки, релаксация.

5. Ритуал прощания.

Первая и заключительная части занятия (ритуалы приветствия и прощания) - важные моменты работы с группой. Они позволяют акцентировать внимание, вызывать заинтересованность, развивать коммуникативные и социальные навыки взаимодействия у детей с СДВГ. Основная цель ритуала - синхронизация, приведение в соответствие биологических и психологических ритмов, нацеливание на определенные действия, обозначающие начало деятельности или окончание деятельности - ритуал прощания.

Вторая часть занятия (Путешествие по стране пальчиковых игр) включает упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, речи, мыслительных процессов, концентрации внимания.

Третья часть занятий представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекционного комплекса.

Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений предполагает чередование видов деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны предлагаться в порядке от сложного к простому. Количество их не должно превышать 2 - 3 игр и упражнений.

Четвертая часть занятий представляет собой развитие творческого самовыражения, телодвижений, постановки правильного дыхания, выполнение растяжки, тренинга мышечного расслабления, развитие навыков саморегуляции и освоение навыков релаксации.

Групповая коррекционная работа - игровой аттракцион. Его цель заключается в коррекции нарушенного поведения, снятии внутрисемейной напряженности, расширении сферы общения ребенка в социуме.

Стратегии игрового аттракциона - это методы коррекции нарушенного поведения, ориентированные на эмоциональное состояние другого человека, стимуляцию переживания чувства успеха, преодоление нарушенного поведения и предупреждение возникновения нарушений поведения; стратегии на усложнение и варьирование содержания игровых действий, на стимуляцию умственной активности.

Особенности становления, направленного формирования произвольно-личностной регуляции поведения ребенка в сотрудничестве со взрослым рассматриваются как один из механизмов игровой коррекции нарушенного поведения детей.

Наблюдение за поведением детей в процессе эксперимента проводилось в соответствии с методикой Н. Н. Заводенко и Л. А. Ясюковой по оценочной шкале эмоциональных проявлений, предложенной в опроснике Л. А. Головей и Е. Ф. Рыбалко [2]. Данная методика позволяет объективно определить особенности

поведения и личностные характеристика эмоциональных проявлений учащихся по шкалам: возбудимость, капризность, плаксивость, злобность, обидчивость, упрямство,

жестокость, сочувствие, агрессивность, нетерпеливость (по состоянию до и после экспериментального воздействия в рамках комплексной мультимодальной программы).

Полученные результаты показывают, что в целом в структуре личности детей с СДВГ после проведения мультимодальной коррекции обнаружены положительные тенденции гармонизации личности.

Максимальное уменьшение показателей наблюдается по шкалам «возбудимость» и «нетерпели-

вость», что также подтверждается опросом и наблюдением. Поведение детей соответствует средним показателям развития детей в старшем дошкольном возрасте. Оно характеризуется непосредственностью, активностью, попытками регулировать свое поведение и управлять им. Данному обстоятельству способствовали методы аутотренировок, самомассаж и релаксация.

Значительное снижение показателей по шкалам «капризность», «плаксивость», «обидчивость» и

«упрямство» способствовало восстановлению нарушенного баланса в самоосознании, реализации собственного «Я», повышению самооценки, что свидетельствует о повышении саморегулирующихся механизмов личности ребенка. Данному понижению также способствовала нормализация взаимоотношений внутри семейной системы: снижение тревожности, конфликтности,

внутри семьи, формирование благоприятной семейной обстановки.

Понижение показателей по шкалам «злобность», «жестокость» и «агрессивность», а также повышение по шкале «сочувствие» свидетельствуют о расширении сферы социальных контактов, становлении положительной формы межличностного взаимодействия.

В рамках мультимодальной коррекции поведения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью обеспечивается тенденция к гармонизации личности ребенка и сопровождающего его развитие взрослого.

В проведенном исследовании выявлена динамика личностных изменений в результате мультимодального подхода к развитию ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Так, по результатам апробации мультимодальной программы 76 % детей показали достоверные положительные результаты. У 24 % детей, участвовавших в эксперименте, положительной динамики не было обнару-

жено, поэтому с ними продолжалась коррекционная работа в течение 2009/2010 уч.г. Такая работа будет осуществлятся с этими же учениками во втором классе.

Литература

1. Монина, Г. Б., Гиперактивные

дети: психолого-педагогическая

помощь / Г. Б. Монина, Е. К. Лю-това-Робертс, Л. С. Чутко. - СПб., 2007.

2. Политика, О. И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / О. И. Политика. - СПб., 2005.

3. Психологическая диагностика и

психолого-педагогическая по-

мощь детям с СДВГ: экспертный доклад (на рус.яз.). - М., 2007.

4. Синдром дефицита внимания с

гиперактивностью (СДВГ):

этиология, патогенез, клиника, течение, прогноз, терапия, организация помощи: экспертный

доклад (на рус.яз.). - М., 2007.

© Алексеев О. Л., Королева А. А., 2010