Рефлексивные умения будущих педагогов-психологов и их формирование в процессе педагогической практики

УДК 378

Kokolova T.V. REFLEXIVE SKILLS OF FUTURE TEACHERS, PSYCHOLOGISTS, AND THEIR FORMATION IN THE PROCESS OF TEACHING PRACTICE.This article discusses the concept of reflective skills educational psychologist and the process of their formation during the period of teaching practice.

Key words/reflection, teaching, reflection, reflective skills of educational psychologists, the conditions and stages of their formation in the process of teaching practice student.

Т.В. Коколова, аспирант Института развития образовательных систем РАО, г. Томск, E-mail:sibinedu@tspu.edu.ru

РЕФЛЕКСИВНЫЕ УМЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

В статье рассматривается понятие рефлексивные умения педагога-психолога и процесс их формирования в период прохождения педагогической практики.

Ключевые слова: рефлексия, педагогическая рефлексия, рефлексивные умения педагогов-психоло-гов, условия и этапы их формирования в процессе педагогической практики студента.

В настоящее время отечественная система образования претерпевает серьезные изменения. Эти изменения предполагают переход от знаниевой модели специалиста к компетентностей, которая подразумевает овладение интегративными умениями разрешать проблемы, возникающие при решении междисциплинарных практических задач будущей профессиональной деятельности. И.А. Зимняя [1] в качестве ведущих компетенций, относящихся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения, выделяет компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития,личностной и предметной рефлексии. Основой становления рефлексии являются рефлексивные умения, которые влияют на успешную самореализацию личности. Формирование рефлексивных умений необходимо начинать в период обучения, когда закладываются основы личностных и профессиональных качеств человека. В науке к настоящему времени имеются определенные теоретические предпосылки для решения исследуемой проблемы. Это труды в области философии (В.А.Лекторский [2], М.К.Мамардаш-вили [3] и др.), методологии (О.С. Анисимов [4], К.Я. Вазина [5], Г.П. Щедровицкий [6]), психологии (Б.Г. Ананьев [7], В.В. Давыдов [8], В.П. Зинченко [9]), педагогики (К.А. Абульханова-Славс-кая [10], А.А. Вербицкий [11 ],Г.И. Щукина [12]).Тематика диссертационных исследований последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к проблемам формирования рефлексии и умений в различных видах деятельности. Для определения сущности понятия «рефлексивные умения» мы обратились к исследованию категорий «рефлексия» и «умения». Исходя из того, что рефлексия есть обращение личности на себя, способность человека к анализу своих качеств и деятельности, а умения - это система осознанных действий, направленных на достижение какой-либо цели, под рефлексивными умениями будем понимать систему осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного «Я», своей деятельности и поведе-ния.Рефлексивные умения, сформированные в период прохождения педагогической практики будущих педагогов-психологов, особо значимы для познавательного процесса, поскольку они формируют объективную самооценку субъектом личностных свойств, поведения, деятельности и обеспечивают не только успешность протекания процесса обучения, но и самореализацию личности. Дифференциация рефлексии по направленности на интеллектуальную (деятельностную), личностную и поведенческую дает нам основание для выделения групп рефлексивных умений: рефлексивные умения, направленные на самопознание; на собственную деятельность; на анализ и оценку собственного поведения.

Среди рефлексивных умений, сформированных будущими педагогами-психологами, направленных на собственную деятельность, считаем необходимым выделить следующие:

• оценить сформулированную цель собственной деятельности и соответствующие задачи при прохождении педагогической практики;

• наметить основные этапы выполнения деятельности в период прохождения педагогической практики;

• оценить выполнение каждого этапа прохождения практики;

• оценить результат деятельности, соотнести его с целью и сделать вывод о результативности деятельности.

Функциями рефлексивных умений в этом случае являются: осознание оснований и средств выполнения деятельности, контролирование и регулирование действий и операций, преодоление противоречий в содержании деятельности и возникающих в процессе разрешения проблемной ситуации личностных конфликтов. Рефлексивные умения подразумевают исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем.

Рефлексивные умения в период прохождения педагогической практики, направленные на самопознание, предполагают, прежде всего, умение обнаружить, зафиксировать и оценить собственное изменение.

Специфика рефлексивных умений проявляется прежде всего в их функциях. Рефлексивные умения, сформированные в период прохождения педагогической практики выполняютин-тегративную функцию, так как являются результатом коммуникативно-познавательной деятельности,основой формирования субъектной позиции, инструментом субъектной реализации личности; обеспечивают совершенствование и успешность любой деятельности, т. е. выполняют преобразующую функцию.

Рефлексивные умения могут быть основой любых видов деятельности будущих педагогов-психологов в процессе обучения (чтения текста, слушания материала, анализа и решения задачи и т. д.) и в процессе прохождения практики (проведение диагностики, проведение тренинга, проведение занятий ит.д.).

Механизмы формирования могут быть как общими, так и индивидуальными для каждого человека. Задачей нашего исследования, выявить наиболее общие принципы, методы, формы, средства их формирования, а также сформулировать и проверить основные условия успешного протекания процесса формирования рефлексивных умений в период прохождения педагогической практики. Мы понимаем формирование как целенаправленный процесс взаимной деятельности педагога и студента, результатом которого являются изменения в личности. Формирование рефлексивных умений происходит в деятельности. Основным видом деятельности студента является познавательная деятельность, которая обеспечивает усвоение определенного опыта, формирование субъектной позиции, воспитание и развитие личности.

Под познавательной деятельностью будущих педа-гогов-психологов будем понимать такую деятельность, которая обеспечивает познание студентом объекта (природы, техники, общества, себя) на основе коммуникации и результатом которой являются достижение целей обучения, воспитания и развития личности, включая готовность к само- и взаимооценке участников деятельности.

Рефлексивные умения невозможно сформировать вне диалога личности как с самой собой, так и с другими. Так как подлинная жизнь личности, по Е.В. Бондаревской [13], доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно открывает себя. Диалог - особый мир общения свободных личностей, некая общечеловеческая реальность. С однойстороны, он предпосылка, изначальное условие человеческого сознания и самосознания, с другой -основная форма его реализации. Переход внешнего диалога с другими во внутренний (с самим собой) обеспечивает комму-

никативно-познавательная деятельность. Она обладает всеми сущностными свойствами деятельности и выполняет мотивационную и мобилизационную функции; обеспечивает создание когнитивнойосновы для познания и самопознания в процессе коммуникативной деятельности; формирует операциональный компонент рефлексивных умений. Анализ сущности и педагогического потенциала коммуникативно-познавательной деятельности позволил нам сформулировать следующие условия формирования рефлексивных умений в коммуникативно-познавательной деятельности:

- актуализация рефлексивных задач познавательной деятельности будущих педагогов-психологов;

- развитие положительной мотивации, обеспечивающей формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения;

- обеспечение усложнения познавательной деятельности и активного субъект-субъектного взаимодействия участников коммуникативно-познавательной деятельности;

- создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих будущих педагогов-психологов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающие запуск механизмов рефлексии.

Реализация этих условий позволяет формировать направленность субъекта на самопознание и готовность к познанию себя; способствует осознанию необходимости само- и взаимо-анализа, создает операционально-деятельностную основу для формирования рефлексивных умений.

Коммуникативно-познавательная деятельность является основой формирования рефлексивных умений, так как в ней происходит:

• соотнесение личных планов, познания себя во взаимодействии с другими участниками процесса с внешней и внутренней самооценкой;

• создание рефлексивной основы самооценки, обеспечивающей преодоление трудностей и решение текущих задач взаимодействия, на ос нове рефлекс ии себя, своей деятель ности, участников взаимодействия;

• запуск механизмов рефлексии и, как следствие, осознание самодвижения и самореализации в познавательной деятельности через выражение важных для каждого смыслов образования.

В нашем эксперименте для формирования мотивационной, когнитивной и операциональной основы рефлексивных умений мы использовали экстенсивный путь (педагогическую практику будущих педагогов-психологов), предполагающий достижение результата за счет дополнительного времени, на этапах совершенствования и применения рефлексивных умений - интенсивный путь (потенциал учебных предметов, направленных на изучение рефлексивных умений).

Средствами формирования рефлексивных умений студентов выступали:

• содержание спецкурса «Рефлексивные умения педагога-психолога», а также специальный учебно-методический курс «Психолого-педагогическая практика»;

• традиционные (лекции, семинары, практические занятия и консультации) и нетрадиционные (проблемные лекции и семинары, дискуссии, ролевые игры, практические занятия в виде акмеологических тренингов, арт-терапевтических занятий) формы организации обучения;

• системы заданий, реализующие принципы непрерывности, усложнения деятельности, активного взаимодействия, субъектности, позволяющие формировать мотивационную основу и собственно рефлексивные умения.

Сформулированные условия экспериментально проверялись на базе Восточной экономико-юридической гуманитарной академии г.Томска, Томского лесотехнического техникума, медицинского колледжа. Результаты представлены графически.

Результаты анализа проведенного эксперимента показывают динамику формирования рефлексивных умений.

Таким образом, рефлексивные умения, являясь важным компонентом профессиональной компетентности будущего пе-дагога-психолога, успешно формируются в процессе его педагогической практики.

Динамика формирования рефлексивных умений студентов 2010-2012 гг.

Рисунок 1

1. Самодиагностика. 2. Целеустремленность. 3. Саморегуляция и самовоспитание. 4. Эмпатийность. 5. Творческое саморазвитие. Библиографический список

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

2. Лекторский, В.А.Субъект, объект, познание. - М.,1980.

3. Мамардашвили, М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. - 1990.

4. Анисимов, О.С. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. - М., 1991.

5. Вазина, К.Я. Рефлексивное пространство / К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров // Педагогический менеджмент. - М., 1991.

6. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. - М., 1993.

7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современногочеловекознания. - СПб., 2001.

8. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения. - М., 1996.

9. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. - М., 1989.

10. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности. - М., 197З.

11. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. - М., 1991.

12. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителей. - М., 1986.

13. Бондаревская, Е.В. гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования II Педагогика. - 1997. - № 4 .

Bibliography

1. Zimnyaya, I.A. Klyuchevihe kompetencii - novaya paradigma rezuljtata obrazovaniya II Vihsshee obrazovanie segodnya. - 200З. - № 5.

2. Lektorskiyj, V.A.Subjhekt, objhekt, poznanie. - M.,1980.

3. Mamardashvili, M.K. Soznanie kak filosofskaya problema II Voprosih filosofii. - 1990.

4. Anisimov, O.S. Issledovaniya po pedagogicheskoyj innovatike i kuljture pedagogicheskogo mihshleniya. - M., 1991.

5. Vazina, K.Ya. Refleksivnoe prostranstvo I K.Ya. Vazina, Yu.N. Petrov II Pedagogicheskiyj menedzhment. - M., 1991.

6. Thedrovickiyj, G.P. Sistema pedagogicheskikh issledovaniyj II Pedagogika i logika. - M., 199З.

7. Ananjev, B.G. O problemakh sovremennogochelovekoznaniya. - SPb., 2001.

8. Davihdov, V.V. O ponyatii razvivayuthego obucheniya. - M., 1996.

9. Zinchenko, V.P. Obrazovanie. Mihshlenie. Kuljtura II Novoe pedagogicheskoe mihshlenie I pod red. A.V. Petrovskogo. - M., 1989.

10. Abuljkhanova-Slavskaya, K.A. O subjhekte psikhicheskoyj deyateljnosti. - M., 197З.

11. Verbickiyj, A.A. Aktivnoe obuchenie v vihssheyj shkole: Kontekstnihyj podkhod. - M., 1991.

12. Thukina, G.I. Rolj deyateljnosti v uchebnom processe: Kn. dlya uchiteleyj. - M., 1986.

13. Bondarevskaya, E.V. gumanisticheskaya paradigma lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya II Pedagogika. - 1997. - № 4 .

Статья поступила в редакцию 10.05.12

The attention is drawn to the ambiguous relation of adults to a choice of works for reading at younger school age, methodical recommendations for studying of works from school textbooks with derogations from humanity principles contain.

УДК 373. 1.02:372.8

Bragina T.A., Korzhneva S./.HEPROBLEMOFPERCEPTIONOFLITERARYWORKS' IDEOLOGICALCONTENTS BY JUNIOR SCHOOL PUPILS. The article indicates the problem of the compliance of literary works for reading by junior school pupils with the basic criterion of selecting texts, i.e. the criterion of educational potential. Attention isdrawntoadults' ambiguousattitudetowards the selection of literary works for reading at junior school age; guidelines for reading and analysis of literary works from school textbooks with an aberration from humanism principles are given.

Key words: literaturereading, juniorschoolage, humanism, humanenessoftheauthor'sposition, universalhumanvalues, literary work, emotional and aesthetic perception of the contents, understanding of the basic idea.

Т.А. Брагина, доц.ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск;

С.И. Коржнева, ст.преп. ФГБОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail tbragina@mail.ru

ПРОБЛЕМА ВОСПРИЯТИЯ ИДЕЙНОГО СОДЕРЖАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В этой статье обозначена проблема соответствия литературных произведений, предназначенных для чтения детьми младшего школьного возраста, главному критерию отбора текстов - воспитывающему потенциалу Привлекается внимание к неоднозначному отношению взрослых к выбору произведений для чтения в младшем школьном возрасте, содержатся методические рекомендации для изучения произведений из школьных учебников с отступлениями от принципов гуманизма.

Ключевые слова: литературное чтение, гуманизм, гуманность авторской позиции, общечеловеческие ценности, литературное произведение, эмоционально-эстетическое восприятие содержания, понимание основной мысли.

В статье будут использованы термины «гуманизм» и «гуманность». Примем как ориентир для изучения идейного содержания произведений следующее толкование гуманизма: «исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценностьчеловека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов». [1]. Требуется уточнение - без ущемления жизненноважных прав и свобод другого человека.

Гуманность - (< лат.humanusчеловеческий, человечный) -идея и доктрина, основывающиеся на признании верховной ценности человеческой личности, её прав на свободное развитие и проявление способностей, утверждении блага отдельного человека как критерия оценки качества общественных отношений [2; 3].

Девизом в работе учителя должны стать, а для многих и воспринимаются как главный ориентир в работе слова Ш.А. Амонашвили: «Дух Школы имеет свои вечные основания и изменять их не будет. Иначе не будет самой Школы. Этими основаниями являются общечеловеческие ценности, которые определяют норму и качество жизни: Вера, Праведность, Любовь, Гуманизм, Справедливость, Культура, Совесть. То, что возникает в человеке путём образования на основе этих ценностей, можно назвать духовностью и духовной жизнью» [4, с. 3].

Отечественные программы по литературному чтению для начальных классов декларируют идею гуманизациивоспитатель-но-образовательной системы, нравственного воспитания учащихся средствами художественного слова. Авторы программ и учебно-методических комплектов по литературному чтению для учащихся начальных классов (Е.В. Бунеева, РН. Бунеев, М.П. Вою-шина, Л.Ф. Климанова, З.И. Романовская, Н.Н. Светловская и др.) важнейшей задачей называют развитие способности детей к целостному эмоционально-смысловому, личностному мировосприятию через осмысление, эмоционально-эстетическое восприятие содержания произведений художественной литературы [5].

Но выбор текстов для изучения в начальных классах остаётся острой проблемой. Главными критериями возможности использования литературного произведения должны быть гуманность содержания, соответствие понятиям «добро», «взаимопомощь», «справедливость» и другим нравственным ценностям.

Как же отражаются эти понятия в литературных произведениях? Как оценить плодотворность или пагубность влияния идейного содержания произведения на развитие личности? На занятиях по методике преподавания русского языка со студентами, будущими учителями начальных классов, стараемся не только оценивать положительный воспитывающий потенциал, но и прогнозировать риски, негативное влияние того или иного