О становлении компетентности личной безопасности учащихся в современной школе

Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 34 (325).

Образование и здравоохранение. Вып. 2. С. 131-140.

Д. А. Шпакин, И. Г. Шпакина

О СТАНОВЛЕНИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Описаны ход и результаты сравнительно-педагогического исследования становления одной из важнейших компетентностей человека в современном обществе — компетентности личной безопасности в средних школах двух стран — России и Израиля. Предложены критерии оценки сформированности этой компетентности. Исследование проведено в рамках параметрического подхода.

Ключевые слова: сравнительное исследование, параметрический подход, ключевые компетентности, компетентность личной безопасности, психологическая безопасность учащегося.

Значение безопасности как глобальной ценности человечества постоянно возрастает. Это обусловлено многими факторами: социально-экономическими условиями жизни, возрастающими информационно-психологическими нагрузками на каждого человека, состоянием окружающей среды и т. д. Сегодня можно говорить о переходе от постиндустриального общества к «обществу рисков».

По мнению учёных (Д. Л. и Д. Х. Медоуз, И. Райндерс, Дж. Форрестер), проблема безопасности жизнедеятельности возникла в связи с ростом мощности преобразования человеком окружающей среды и достижением масштабами этих преобразований пределов роста.

Несомненно, что в какой бы сфере человек ни реализовывал свой потенциал, его деятельность должна быть безопасной — он должен ценить свою жизнь и жизнь других людей. Таким образом, обеспечение безопасности человека становится всё более мощной стратегией обеспечения качества жизни в обществе, а среди общих проблем безопасности становление безопасности личности школьника занимает особое место.

Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов мира, интернационализация экономики, науки и культуры обусловливают важность изучения мирового опыта в разных сферах жизни и в разных областях научного знания. Во всём мире признана актуальность сравнительных педагогических исследований, их содействие процессам глобализации и демократизации мирового сообщества и активному диалогу культур.

По определению И. Р. Луговской, сравнительное исследование — это сравнение систем образования (или их компонентов) различных стран посредством специальных методов в целях выявления тождеств и различий, их причин, состояния и тенденций развития, объективной оценки возможности использования имеющегося поло-

жительного опыта при решении проблем образования собственной страны [4].

Любая образовательная система представляет собой структуру, развитие которой определяется проводимой в государстве образовательной политикой. И хотя образовательная политика обычно нацелена на совершенствование отдельных сторон педагогического процесса, качественные изменения школы непременно должны рассматриваться в рамках всей системы.

Сравнительно-педагогические исследования зарубежных образовательных систем применительно к российским школам пока достаточно новы и уже поэтому актуальны. Данное утверждение обосновано возрастанием роли научных исследований в развитии национальных и мирового образовательного сообщества в целом, необходимостью поиска новых форм и методов качественной подготовки учащихся, ведь без эффективного функционирования системы образования ни одной стране не удастся удержать свои позиции на мировом рынке и сохранить достойное место в мировой экономической системе.

В выполненной работе применена методологическая триангуляция — комбинирование качественных и количественных методов исследования, «использование данных из различных источников, сбор данных различными методами и различными исследователями, по возможности — различными техниками, обладающими необходимой надёжностью» [6], приводящее к соединению преимуществ двух методологий и, как следствие,— к получению более надёжных данных.

Т. О. Дука указывает, что триангуляция методов в совокупности с историческими и сравнительно-культурными исследованиями в образовательной политике, образовательной теории и образовательной практике является наиболее адекватным подходом для изучения образования в процессе глобализации [2].

Для проведения сравнения становления компетентности личной безопасности учащихся средних школ странами исследования были выбраны Россия и Израиль. Одним из оснований указанного выбора объекта исследования явилась практика становления компетентности личной безопасности у обучающихся, сложившаяся с учётом геополитического положения государства, которое находится с момента создания в условиях постоянной внешней угрозы своей безопасности.

Интерес российских педагогов к израильской системе среднего образования обоснован опытом этой страны в воспитании личности, умеющей обеспечивать физическую и психологическую безопасность свою и окружающих людей,— т. е. опытом становления компетентности личной безопасности обучающихся школ. На этом основании проведение сравнительно-педагогических исследований, позволяющих выявить составляющие одной из самых успешных в мире практик, нам представляется весьма своевременным.

При организации исследования учитывалось, что выбранные страны находятся в примерно одинаковых геополитических условиях: имея по-лиэтничный состав населения, обе страны стремятся к взаимопониманию народов, толерантности и обеспечению безопасности в обществе, в том числе через становление у молодых граждан своих стран компетентности личной безопасности.

Анализ документов об образовании России и Израиля указывает на наличие в их системах среднего образования тенденции к изменению и обновлению, а также к использованию зарубежного опыта теории и практики организации образования в школах.

Главная идея обновления среднего образования в обоих государствах состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным, способствующим максимальному раскрытию внутреннего потенциала каждого ученика, обеспечению его безопасности — как физической, так и психологической.

Задачей современной российской школы, как следует из содержания нового закона «Об образовании в РФ», является возрастание её социальной ориентированности, обеспечивающей интеграцию учащихся в процесс освоения безопасных способов жизнедеятельности [3]. Сегодня можно утверждать, что признание проблемы безопасности в обоих государствах состоялось на всех

уровнях: личностном, общественном и государственном.

Вводимый в российских средних образовательных учреждениях Федеральный государственный образовательный стандарт одной из основных задач школы называет формирование модели безопасного поведения учащегося в условиях повседневной жизни, в опасных, чрезвычайных ситуациях; воспитание у него психологической культуры и компетентности для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме; установки на сохранение и укрепление здоровья, навыков здорового и безопасного образа жизни [5].

Современные образовательные результаты школьника связаны с наличием у него системы сформированных универсальных учебных действий (ключевых компетентностей), среди которых жизненно важной является компетентность его личной безопасности, поскольку она обеспечивает выживание человека в условиях нестабильной ситуации и происходящих социально-политических изменений в мире. Компетентностный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта.

Сравнительное исследование опыта и результатов становления компетентности личной безопасности учащихся израильских и российских школ не являлось ранее предметом отдельного изучения, хотя представляет большой интерес для специалистов, так как обусловлено потребностью взаимодействия учреждений общего, дополнительного образования и общественных институтов в решении заявленной проблемы и отсутствием описанных научно обоснованных путей этого взаимодействия в отечественном и зарубежном опыте; требованиями общества к наличию у современного школьника компетентности личной безопасности и недостаточной разработанностью теоретических основ её становления в отечественном среднем образовании; а также, с одной стороны, необходимостью становления у школьников компетентности личной безопасности, а с другой — недостаточной изученностью условий обеспечения этого процесса в современной российской школе.

В проведённом исследовании под компетентностью личной безопасности школьника мы понимали интегративное качество личности, характеризующееся её потребностью в психологической безопасности; знаниями о безопасном по-

ведении и условиях его проявления; устойчивостью усилий по оказанию поддержки и помощи другому; наличием навыков рефлексии; ответственностью за безопасность — свою и другого; умением предвидеть потенциально опасную для человека или группы людей ситуацию; использованием безопасных моделей поведения в опасных ситуациях; безопасным типом поведения в обществе.

Практика показала, что результатом становления компетентности личной безопасности школьника является возникновение у него новых интегративных качеств, характеризующихся наличием знаний о физической и психологической безопасности личности и способах её достижения; умений в ситуациях опасности принимать нестандартные решения, обеспечивающие наилучший из возможных результат для себя и окружающих людей; навыков принятия на себя ответственности за выбранные решения; владением приёмами достижения своих решений с оптимальными затратами имеющихся ресурсов.

Результаты проведённого исследования показали, что среднее образование в России и Израиле характеризуется общим и особенным в целевых установках и тенденциях становления компетентности личной безопасности школьников. Так, общие тенденции связаны с осознанием актуальности становления у школьников ключевой компетентности личной безопасности, что обусловлено повышенной востребованностью обществом социальной, психологической и физической защищённости в условиях изменений, происходящих в мире; пониманием связи понятий защищённости и безопасности, необходимых для развития личности обучающегося.

Особенные тенденции связаны с динамикой социальных процессов, происходящих в системах образования двух стран: в России — с утверждением новых идей и ценностей гражданского общества, требующих формирования социально активной, творческой и обладающей компетентностью безопасности личности школьника; с усилением практической, жизненной направленности образования при сохранении его фундаментальности; в Израиле — с наличием единых критериев компетентности личной безопасности на всех ступенях школьного образования; обеспечением независимого и гласного государственно -общественного контроля достигнутых результатов; со становлением у школьников потребности

в психологической безопасности, толерантности в общении, умением безопасно вести себя в экстремальных условиях.

В ходе проведённого исследования нами также установлено, что педагогические условия и образовательные технологии, обеспечивающие становление компетентности личной безопасности учащихся в средних школах России и Израиля, имеют общие и особенные черты.

Общим в педагогических условиях школ двух стран являются разработанность на законодательном уровне требований к обеспечению компетентности личной безопасности учащихся; подготовка и повышение квалификации руководителей школ и учителей в системе дополнительного профессионального образования к становлению компетентности личной безопасности школьников; осознание педагогами роли пространственно-предметной среды для становления компетентности личной безопасности учащихся и её обеспечение: разработка локальных актов школ, включающих вопросы безопасности личности учащихся; включение вопросов становления компетентности личной безопасности школьников в договоры с родителями о предоставлении образовательных услуг; разработка моделей поведения учащихся в стандартных и экстремальных ситуациях; наличие в школах должности педагога-психолога и создание необходимых материальных условий для его работы; обеспечение в ходе образовательного процесса педагогической поддержки и помощи школьнику.

Особенным в педагогических условиях становления компетентности личной безопасности школьников России является обеспечение в образовательном процессе индивидуального эмоционального контакта учителя и ученика; включение в исследуемый процесс профориентационной составляющей, содействующей психологической безопасности личности ребёнка; преимущественное становление компетентности личной безопасности учащихся во внеурочной деятельности школы; предопределённость модели поведения школьника в экстремальной ситуации ведущей ролью педагога и его ответственностью.

Особенным в педагогических условиях становления компетентности личной безопасности школьников Израиля является постоянный диалог школы и общества в обеспечении психологической и физической составляющих безопасности личности школьника; информатизация

процесса становления компетентности личной безопасности учащихся в урочной и внеурочной деятельности; наличие необходимой пространственно-предметной среды и оказание ступенчатой педагогической поддержки и помощи школьнику; широкое привлечение сверстников ребёнка к становлению компетентности его личной безопасности; обеспечение высокой практической направленности процесса становления компетентности личной безопасности учащегося; разработанность индивидуальных моделей поведения всех участников образовательного процесса на случаи экстремальных ситуаций различного характера.

Установлено, что общим для педагогических технологий среднего общего образования двух стран является использование ненасильственных способов взаимодействия, «технологий недопущения войны», а также нацеленность образовательного процесса на открытость, диалог, защищённость, толерантность, заинтересованность в общем успехе.

Особенностью израильских образовательных технологий становления компетентности личной безопасности учащихся является использование педагогами актёрских и режиссёрских методов, включающих школьника в психодраму и выявляющих его индивидуальный личностный потенциал, на базе которого определяется и реализуется маршрут становления компетентности его личной безопасности.

Проведённое в рамках сравнительно-педагогического подхода исследование позволило выявить общие тенденции и особенности, противоречия в развитии систем образования в России и Израиле, определить механизмы их обновления, установить факторы влияния на развитие; отобрать наиболее успешный опыт становления ключевых компетентностей учащихся, а также осуществить его трансформацию и освоение в практике.

Источниками информации явились электронные и общедоступные специализированные базы данных (в том числе Интернет), данные журналов, газет, официальных образовательных структур, информация внешних консультантов, экспертов, аналитиков, документы отдельных средних образовательных учреждений двух стран и т. д. Изучены также результаты предыдущих исследований в данной области.

Характерной особенностью этого круга исследований является то, что в России большинство

научных источников посвящено вопросам становления и формирования компетентности физической безопасности учащихся, воспитанию личности безопасного типа поведения, воспитанию культуры безопасности и др. Аспектам же обеспечения психологической безопасности личности отведён существенно меньший объём исследований — в основном они разрабатываются коллективом авторов РГПУ им. А. И. Герцена под руководством И. А. Баевой.

Материалы и методы исследования. Авторами настоящего исследования изучен опыт становления компетентности личной безопасности учащихся израильских школ, расположенных как в крупном городе страны (Иерусалим), так и в удалённом от промышленного центра небольшом городе (Кфар Ситрин); опыт российских школ был представлен практикой работы школ крупного города (Омск), но расположенного в сибирском регионе, вдалеке от столицы, поэтому можно считать, что сравниваемые регионы занимают примерно одинаковое географическое положение на карте каждой из стран. Основанием для выбора указанных школ явилась возможность доступа к образовательному процессу и документации этих учреждений.

Методом сравнения в проведённом исследовании доказано наличие общего и особенного в системах образования двух стран, установлена общность целей становления компетентности личной безопасности школьников, установлены особенные пути достижения этих целей, вскрыты внутренние закономерности этих процессов и отобраны предложения для совершенствования российского опыта среднего образования.

В исследовании применялось открытое анонимное анкетирование учителей израильских и российских школ для уточнения основных задач становления компетентности личной безопасности школьников, создания для этого педагогических условий в школах и технологий этого процесса.

Анализ анкет показал, что значимость и задачи становления компетентности личной безопасности у школьников двух стран их наставниками понимаются в целом одинаково, разница состоит лишь в том, что израильские коллеги ведущую задачу становления компетентности личной безопасности школьников усматривают в подготовленности обучающихся к распознаванию потенциально опасных ситуаций, принятию оперативных и нестандартных решений по снижению

рисков, спасению себя и окружающих от внешних, в основном политических врагов и террористов.

Российские же учителя указали, что их задачами является становление навыка безопасных и ответственных действий школьников не только в условиях внешней политической угрозы, но, в первую очередь, в условиях чрезвычайных ситуаций, катастроф и, к сожалению, бытовой преступности.

Анкеты учителей двух стран показали, что становление компетентности личной безопасности школьников может эффективно осуществляться только с помощью современных, практико-ори-ентированных, инновационных технологий обучения, когда каждый ребёнок понимает и принимает ту или иную задачу обучения. Современные технологии обучения, даже имея разные названия в педагогике каждой страны, по своей сути одинаковы.

Другой особенностью анкет педагогов явился тот факт, что российские учителя среди компонентов компетентности личной безопасности школьников особо указали психологически безопасную образовательную среду, израильские же коллеги вообще не акцентировали на этом внимания (на основании знакомства авторов с ведением образовательного процесса в школах Израиля, рискнём предположить, что вопрос психологической безопасности образования учащихся в этой стране решён настолько, что учителя не усматривают другого варианта его протекания).

При анализе материалов СМИ о среднем образовании двух стран типичным явился высокий уровень требовательности общества к результатам деятельности средних школ. Наряду с этим израильские СМИ постоянно обсуждают результаты участия гражданского общества в образовательном процессе. На этом основании был сделан вывод об ином отношении общественного сознания к израильской школе в сравнении с российской — за результаты деятельности школы ответственно всё израильское общество, а школа воспринимается лишь частью этого общества.

В проведённом исследовании использовались классические качественные методы: скрытое выборочное наблюдение, беседа, различные виды интервью. Так, проведены наблюдения в «полевых условиях» за ходом образовательного процесса в каждой из выбранных школ двух стран (в первой и второй половинах учебного

дня) — при проведении уроков, на переменах, во время дополнительных занятий и праздников. По нашей просьбе в российских школах были проведены тренировочные эвакуации по различным видам учебных «чрезвычайных ситуаций».

Результаты исследования и их обсуждение.

Несмотря на то что во время учебной «тревоги» российские школьники быстро, организованно, со знанием дела участвовали в эвакуациях из зданий школ, соблюдая установленный временной норматив, тем не менее во всех школах эта деятельность носила, скорее, характер игры, забавлявшей школьников всех возрастов и их наставников, чем позволяла анализировать допущенные просчёты и искать пути их устранения. Кроме того, обучавшиеся в данных школах дети-инвалиды, по нашим наблюдениям, не были во время условных «чрезвычайных ситуаций» окружены повышенным вниманием ни сверстников, ни их наставников.

Характерно, что во всех обследованных российских школах сигналы учебной тревоги и алгоритмы действий участников разработаны и осуществлялись только во время уроков — необходимость организованно действовать на переменах вела и учителей, и учащихся к замешательству.

Во время посещения иерусалимской гимназии исследователям представился случай наблюдать действия персонала и учащихся в связи с объявлением общегородской чрезвычайной ситуации, связанной с обнаружением бесхозного предмета в здании Центрального автовокзала города (гимназия расположена вблизи этого транспортного узла).

В этой гимназии объявленная угроза чрезвычайной ситуации незамедлительно вызвала чёткие действия всего персонала: по школьному радио прозвучало обращение директора; старшеклассники-юноши немедленно направились в 1-5- е классы для помощи учителям в эвакуации детей; медицинский работник гимназии совместно с закреплёнными ранее девушками-старшеклассницами направились в два класса, где обучались дети-инвалиды, для помощи им в подготовке и осуществлении эвакуации; другие старшеклассницы приступили к помощи учителям в совершении звонков родителям учащихся младших классов после эвакуации из здания гимназии о том, что их дети в безопасности; заместитель директора по хозчасти поддерживал постоянную

связь с городским штабом по чрезвычайным ситуациям в ожидании дальнейших команд и т. д.

Описанная картина, по словам директора гимназии, являлась совершенно типичной для подобных случаев и ни в коем случае не носила развлекательного характера — напротив, лишь подчёркивала важность для каждого гражданина Израиля постоянного высокого уровня бдительности и ответственности друг за друга.

Среди способов получения объективных первичных данных об изучаемых явлениях был использован метод свободного интервью, специфика которого — в опосредовании исследования личностью опрашиваемого. При этом достоверной (компетентной) признавалась информация, приобретённая респондентом в процессе длительной практической деятельности. Задача исследователей заключалась в побуждении респондента сообщить это знание, а также в отделении этого знания от искажённых представлений, образующих зону некомпетентности респондента (хотя полностью это осуществить было невозможно).

По форме общения свободное интервью в исследовании напоминало неформальную естественную беседу, что позволяло респондентам быть более свободными в выборе формы выражения своих чувств и мыслей относительно заданной тематики. Так, в ходе свободного интервью с учителями одной из омских школ была высказана мысль о том, что вопросу участия всех учителей и представителей окружающего школу сообщества в становлении компетентности личной безопасности школьника до настоящего интервью не придавалось такой значимости в работе педагогического коллектива, а молодые учителя вообще были убеждены, что данный вид деятельности — исключительно задача учителя предмета «Основы безопасности жизнедеятельности». Информация о проведении такой работы в школах Израиля вызвала интерес и продолжение разговора среди учителей.

Повышение достоверности информации, получаемой методом интервью, достигалось путём увеличения числа респондентов, относящихся к профессиональной категории. При этом учитывалось замечание С. А. Белановского о том, что выявление типичных мнений профессиональной группы работников не избавляет от определённой систематической ошибки, вытекающей из ролевой позиции опрашиваемых и связанных с ней мотиваций: респонденты обычно достоверно

(хотя и с некоторым преувеличением) описывают возникающие в их работе трудности, а также недостатки в работе других коллег. Вместе с тем они склонны скрывать или преуменьшать свои собственные недостатки [1]. Сопоставление противоположных точек зрения различных респондентов способствовало созданию объективной картины обсуждаемой проблемы.

Очередным этапом сравнительного исследования было выделение ведущих параметров сравнения. В рамках компетентностного подхода установлены основные структурные характеристики компетентности личной безопасности школьника. Из этого перечня выбраны качественные и количественные характеристики, оценка которых позволяет дать, по возможности, полное и объективное описание компетентности личной безопасности учащегося школы — эти характеристики были определены качественно-количественными параметрами сравнения. Указанные параметры предложены в разработанном И. Р. Луговской параметрическом подходе к сравнительному исследованию.

В контексте параметрического подхода в проведённом исследовании качественной характеристикой компетентности личной безопасности школьника выступает совокупность следующих характеристик: потребность личности в психологической безопасности; знания о безопасном поведении и условиях его проявления; умения предвидеть потенциально опасную для человека или группы людей ситуацию; умения предотвратить ситуацию опасности; наличие у него навыков рефлексии; устойчивость усилий по оказанию поддержки и помощи другому; ответственность за безопасность — свою и другого; использование безопасных паттернов поведения в опасных ситуациях; наличие у учащегося безопасного типа поведения в обществе.

Заключительным этапом сравнительного исследования становления компетентности личной безопасности школьников России и Израиля было выявление лучшей (из изученного) практики в этом направлении в израильских средних школах и разработка пакета предложений по становлению компетентности личной безопасности школьников в России. Роль «лучшей практики» состоит в минимизации принципиальных ошибок и упрощении изучения успешных решений, а адекватное её применение снижает риски использования чужого опыта. Вместе с тем внедрение отдельных элементов из числа описанных

«лучшей практикой» только потому, что эта практика «лучшая», может привести к обратному результату.

Заметим, что авторы исследования отчётливо осознавали, что «лучшая практика» — не есть абсолютно лучшая, а есть лучшая из сравниваемых по тому или иному направлению, это способ что-либо делать, приводящий к достижению цели в определённой области деятельности.

При ознакомлении с опытом работы израильских школ по обеспечению психологически безопасной образовательной среды заметным отличием явилась та обстановка психологического комфорта, в которой протекает образовательный процесс: школы разделены по ступеням образования учащихся, что способствует единой атмосфере в них; в помещениях школ создана хорошая материальная база для учебного процесса, предполагающего исследования в различных науках; большие помещения библиотек, оборудованные компьютерами; много зон для индивидуальной работы школьников и их общения друг с другом; корректные отношения между участниками процесса — нет ни «досок почёта», ни противоположных им по смыслу объявлений; в посещённых школах выделены уютные комнаты для встреч учителей с родителями (помещения снабжены за счёт школ прохладительными напитками, фруктами) и т. д.

В омском негосударственном лицее с этнокультурным компонентом немногочисленность учащихся также способствует созданию психологически безопасной образовательной среды: просторные помещения; хорошая материальная база для ведения учебного процесса; знакомство всех учителей с членами семьи каждого ребёнка; родительские собрания, в ходе которых каждый родитель беседует с каждым учителем только о своем ребёнке (результатом является стремление всех родителей посещать каждое собрание в лицее); внеклассная работа своими формами привлекает не только детей, но и взрослых участников образовательного процесса («ночной сбор», создание мемориального зала с именами погибших в годы войны родственников учащихся; именами родных, вернувшихся в конце войны с Победой; именами родных людей-тыловиков; уход за заброшенным городским кладбищем; день дублёра и т. д.).

Компетентность личной безопасности учащихся этого учреждения формируется в том числе через воспитание ответственности за обеспечение

безопасности детей из дошкольного отделения лицея, расположенного в этом же здании,— каждый школьник 9-11-х классов знает свои обязанности по помощи в спасении малышей в случае опасности. Постоянное взаимодействие небольших коллективов лицеистов и педагогов создаёт психологически открытую и безопасную образовательную среду в лицее.

На завершающем этапе исследования был разработан пакет предложений по эффективному становлению компетентности личной безопасности школьников России как одной из важнейших для человека.

При проведении сравнительного исследования было понятно, что адаптация его результатов — достаточно трудный процесс, ведь сравнение — это не копирование чужого опыта. В этом случае важной являлась правильная оценка того, насколько применимы «заимствованные» идеи и технологии в новых условиях, ведь никакие две страны либо два учреждения в них не могут быть абсолютно идентичны, поэтому идеи совершенствования, дающие высокие результаты в работе одного из партнёров, обязательно будут давать отличающиеся результаты в работе другого. Поэтому найденные решения требуют корректировки с учётом развития всей отрасли в целом.

В России традиционно большая роль в становлении компетентности личной безопасности школьников отводится внеурочной работе, которую организуют классные руководители, ориентируясь на своё понимание значимости этого направления, умения и творческое отношение к делу. Поскольку единых критериев сформирован-ности данной компетентности в российской школе нет, то результаты работы в различных учреждениях неизбежно разнятся.

Знакомство с педагогической документацией в исследованных школах Израиля показало, что Министерством образования совместно с ведущими учёными-педагогами разработаны цели и программы формирования компетентности личной безопасности у школьников каждого класса, предусматривающие усложняющиеся по мере взросления ребёнка задачи и возможные формы работы для их решения.

В рамках исследования в нескольких школах Израиля и России была проведена организаци-онно-деятельностная игра (ОДИ) «Город мечты». Её целью являлось определение уровня сформи-рованности у школьников 8-11(12)-х классов двух стран компетентности личной безопасности,

установление «проблемных зон» и выработка стратегии их преодоления. Количество участников ОДИ в каждой школе было 45-60 человек. По условиям, все играющие — жители вновь создаваемого города, которым за 1,5 ч необходимо организовать его работу, стремясь максимально обеспечить комфортное проживание граждан. Каждая созданная структура в конце игры должна предложить «горожанам» свой проект деятельности, а те, в свою очередь — решить, насколько эффективна для города данная структура и отвечает ли она потребностям «жителей».

В ходе ОДИ в каждом учреждении школьники двух стран «создали» примерно одни и те же городские структуры — мэрию, банк, милицию (полицию), завод, вокзалы, автохозяйство, магазины, почту, детсад, школу, институт, больницу и т. д. Израильские школьники создали помимо этого городское собрание, психологическую службу для горожан, службу трудоустройства, социальную службу для пенсионеров, в школе предусмотрели должность педагога-консультанта, создали пожарную службу и службу безопасности, мировой суд, синагогу, детский клуб, СМИ.

В описании деятельности каждой структуры все школьники демонстрировали знание их основных функций, а израильские школьники постоянно подчёркивали, что в каждой из них есть охрана, проводятся учения по безопасности, есть психологи-консультанты, услугами которых граждане «города» привычно пользуются. Обсуждать решение проблем межличностных отношений часть израильтян готова с раввином в синагоге.

В конце ОДИ ведущим объявлялась в «Городе мечты» угроза теракта и проводилось наблюдение за эффективностью действий «горожан» и созданных «структур».

Непредвиденная ситуация у российских участников вызывала высокий уровень тревожности, в спасении людей в каждой «организации» соблюдался определённый порядок, но отсутствовали согласованные действия между ними, что говорит о потере управляемости объектом в целом «городской властью» (скорее, о незнании школьниками функций муниципалитета).

Юные израильтяне же вели себя согласно существующим в стране (и регулярно закрепляемым в практике) стереотипам: «мэрия» объявила в СМИ об угрозе, «полиция» провела селекторное совещание и взяла руководство спасением на себя, «охранники» каждой созданной «организа-

ции» приступили к спасению людей, «психологи» начали работу со «спасёнными» и их близкими.

Проведённые ОДИ показали, что школьники обеих стран достаточно адаптированы в современном обществе, знают его структуру и основные функции элементов общественного устройства, однако у юных израильтян компетентность личной безопасности сформирована на более высоком уровне: в ходе игры они создали психологическую службу, что говорит о значимости для них этого компонента безопасности среды; в условиях угрозы опасности они продемонстрировали чёткие и согласованные действия, подчеркнув наличие навыка преодоления и стереотип поведения в случае опасности; ими были незамедлительно приложены усилия в поддержании организованного спасения «жителей» и всего объекта угрозы.

Процесс становления компетентности личной безопасности в каждой из охваченных исследованием школ имел индивидуальный, развивающий, «озадачивающий» характер.

В ходе сравнительного исследования изучалась также оценка компетентности личной безопасности школьников двух стран. Поскольку в Законе «Об образовании в РФ» нет упоминания о компетентности личной безопасности школьника, были исследованы учебные программы большинства образовательных областей. Анализ показал, что и в них не обозначены конкретные знания, умения, навыки, стереотипы поведения, усилия и т. д., а также показатели, позволяющие судить о степени сформированности данной компетентности российского школьника.

Вводимые в российских школах федеральные государственные образовательные стандарты указывают, что «результатом их внедрения в полном объёме должно стать создание комфортной развивающей образовательной среды, гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического, духовного и социального здоровья обучающихся» [5]. При этом документы не содержат перечня показателей комфортной развивающей образовательной среды, что позволило бы судить об эффективности проведённой работы.

Из бесед и интервью с российскими учителями получена информация, что большинство из них самостоятельно выбирает методы контроля, критерии и показатели исследуемой компетентности учащихся: тестирование; проверку уме-

ний в деловых играх; самостоятельное выполнение творческого задания и т. д. Но поскольку показатели успешности работы в каждой школе были свои, это не способствовало формированию единых подходов к становлению компетентности безопасности.

Беседа с израильским доктором педагогики Б. Котик-Фридберг о практике оценки компетентности личной безопасности школьников показала, что при выборе показателей израильскими коллегами учитываются следующие требования: отбирается полный набор существенных признаков предмета исследования; измерению подлежат только социально значимые качества; каждый признак исследуемой компетентности должен проявляться в конкретных действиях учащихся; каждый исследуемый признак представляется в форме, которая позволяет чётко увидеть в его структуре информационный, измерительный и эталонный компоненты.

Директор одной из израильских школ в своём интервью указал, что при оценке знаний учащегося в рамках компетентности его личной безопасности наибольшее значение имеет способность переложить эти знания для выполнения конкретного задания; видение им ситуации, потенциально опасной для него самого или для окружающих, что характеризует переход знания человека из формального в актуальное — и наличие этого видения также подлежит фиксации исследователя. Умение увидеть проблему, разглядеть критическую ситуацию возникает при способности человека к анализу и опережающему отражению. Диагностика умения ученика увидеть ситуацию происходит по набранным баллам в процессе выполнения задания.

Значимым компонентом компетентности безопасности является умение предотвратить опасную ситуацию — экстремальная компетентность, т. е. способность находить нестандартные решения, быть готовым к работе во внезапно изменившихся условиях. Экстремальная компетентность подразумевает творческий и самостоятельный выбор средств, методов и модели деятельности, которые могут быть как общеизвестными, так и оригинальными, поскольку несут отпечаток жизненного опыта ребёнка.

Важнейшей составляющей в оценке компетентности личной безопасности школьника является рефлексия, которая позволяет ему быть и чувствовать себя активным субъектом учебной деятельности, осознавать собственные мотивы,

формулировать цели, анализировать полученные знания, корректировать результаты своей учебной деятельности. Ярким проявлением рефлексивных умений школьника является его способность к самосовершенствованию — нахождению новых способов действий, обращение их внимания на незначительные события, критическое отношение к нововведениям, готовность и открытость к дальнейшему развитию, приспособление к обновляющимся условиям обучения.

Проведённое исследование показало, что становление любой ключевой компетентности школьника происходит только через комплекс практических упражнений, проводимых в урочной и внеурочной деятельности, предполагающих творческий подход учителя к подбору заданий для становления этой компетентности, увязку с жизнью и интересами ребёнка, его насущными потребностями, психологическими и физиологическими особенностями возраста, его актуальными умениями, но при этом раздвигающих рамки имеющихся у ребёнка знаний, умений, навыков, стереотипов и мотивов его поведения. При этом опыт других стан, имеющих общие с отечественной системой образования целевые установки и располагающих в этом смысле «лучшей практикой», может существенно облегчить и обогатить практику работы российских педагогов.

Список литературы

1. Белановский, С. А. Глубокое интервью / С. А. Белановский. М. : Никколо-Медиа, 2001. 161 с.

2. Дука, Т. О. Образовательный выбор студентов университетов России и Германии : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. О. Дука. Омск, 2010. 25 с.

3. Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. М. : Мозаика-Синтез, 2013. 272 с.

4. Луговская, И. Р. Сравнительно-педагогический анализ систем школьного образования: параметрический подход : монография / И. Р. Луговская. Архангельск : Помор. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, 2004. 155 с.

5. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. II : Среднее (полное) общее образование / М-во образования РФ. М., 2004. 266 с.

6. Шпакин, Д. А. Создание педагогических условий — важнейший фактор внедрения но-

вых стандартов среднего образования в России / Д. А. Шпакин, И. Г. Шпакина // Психолого-педагогические и социальные аспекты благополучия современного ребёнка : сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. Омск : ОмГПУ, 2011. С. 369-372.

7. Шпакин, Д. А. Развитие компетентности в сфере личной безопасности в школах Израиля и России / Д. А. Шпакин // Инновации в образовании: пути и средства реализации : тр. Междунар. науч.-практ. интернет-конф. Пятигорск : ПГЛУ, 2011. С. 404-411.

8. Шпакин, Д. А. Становление компетентности безопасности учащихся как ведущая педа-

гогическая задача в средних школах Израиля / Д. А. Шпакин // Актуальные проблемы современной психологии и педагогики : материалы Всерос. науч.-практ. конф., 24-25 июля 2011 г. Челябинск : Матрица, 2011. С. 24-29.

9. Шпакин, Д. А. К вопросу об актуальных проблемах становления компетентности безопасности у российских школьников / Д. А. Шпа-кин // Проблемы современного образования в условиях формирования единого образовательного пространства : материалы Междунар. науч.-метод. конф. Караганда : Тезис, 2011. С. 81-85.