Особенности самоотношения студентов, склонных к перфекционизму

нальной деятельности, понимая под способностями ансамбль свойств, необходимых для успешного осуществления какой - либо деятельности, включая в них систему личностных отношений, эмоциональные и волевые особенности (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев).

Система психолого-педагогического сопровождения профессиональной подготовки менеджеров в условиях высшей школы имеет цель - развивать личностные характеристики, способствующие эффективной деятельности менеджеров, в том числе и личностной гибкости. Ее развитие необходимо проводить в условиях оптимизации познавательной деятельности менеджеров посредством индивидуальных образовательных траекторий, используя технологии активного обучения. Используемые в системе психологического сопровождения эффективные технологии развития личностной гибкости позволят обеспечить динамику осознания будущими менеджерами своего места в ситуации выбора и организации продуктивной деятельности, что, в свою очередь, является основой их профессионального само-

совершенствования как на психосоциальном, так и на социальном уровнях профессиональной подготовки. Личностная гибкость оказывает влияние на личностное саморазвитие в учебнопрофессиональной среде вуза и интеграцию регулятивно - прогностических способностей и личностных ценностей образа «Я - профессионал», с одной стороны, и осознание профессиональной ситуации и выбора продуктивной профессиональной деятельности будущих менеджеров - с другой.

Литература

1. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2005. - 376 с.

2. Коротков Э.М. Концепция российского менеджмента. - М.: Дека, 2004. - 896 с.

3. Митина Л.М. Профессиональная социализация личности // Проблемы профессиональной социализации личности. - Кемерово, 1996. - С. 7-22.

4. Кабаченко Т.С. Психология управления. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 324 с.

Тодышева Татьяна Юрьевна - старший преподаватель кафедры психологии управления Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Е - mail: ttodisheva@mail.ru

Todysheva Tatiana Yurievna - senior teacher of department of psychology of management of Krasnoyarsk State Pedagogical University. E-mail: ttodisheva@mail.ru

УДК 159.98: 159.922.4 Т.Л. Миронова, Э.В. Дондупова

ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ, СКЛОННЫХ К ПЕРФЕКЦИОНИЗМУ*

В статье представлены результаты эмпирического исследования самоотношения, проведенных на выборке студентов-психологов, склонных к перфекционизму. Выявлены общие черты в самоотношении студентов-психологов, обучающихся в г. Астана (Казахстан) и Улан-Удэ, без учета фактора перфекционизма. Установлены существенные различия по факторам самоотношения - открытость и самопривязанность - у студентов с высоким и средним уровнем перфекционизма. Выявлены общие черты в самоотношении вышеназванных групп.

Ключевые слова: личность, уровень перфекционизма, перфекционизм, ориентированный па себя, самоотношение, Я -образ.

T.L. Mironova, E.V. Dondupova

about special self-attitude of хне students, inclined to perfection

The article is devoted to the results of the empirical investigation ofself-attitud, based on the representative sample of the students-psychologists, who are considered to be perfectionists. It is determined that the students-psychologists, studying in Astana (Kazakhstan) and Ulan-Ude, have the common characteristics in self-attitude without taking into account the factor of perfection. It is also stated that the students characterized by the high and medium levels ofperfection have the significant differences between the factors of the self-attitude - open-heartedness and self-affection. The common features in the self-attitude are revealed by the afore-named groups.

Key words: personality, level of perfection, perfection, oriented to oneself, self-attitude, self-image.

После распада СССР Казахстан обрел го- и гражданского согласия, политической и меж-

сударственную независимость и суверенитет и национальной стабильности. Народ Казахстана

взял курс на построение демократического госу- формирует единую культурную среду. Благодаря

дарства, обеспечение социального партнерства взвешенной политике Президента Республики

ss

Казахстан Н.А. Назарбаева в многонациональном и многоконфессиональном обществе царит мир и согласие. Президентом была поставлена перед своим народом задача: войти в число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран мира, преодолеть и выстоять в глобальном кризисе, что нашло отражение в новой программе, представленной им на XII съезде НДП «Инновационно-индустриальном развитии Казахстана». Для ее решения «есть один путь - преобразовать себя, преобразовать нацию, измениться со всем миром, при этом сохраняя свои исконные национальные черты, возрождая духовность, нравственность» [17, с. 114].

Россия тесно связана с Казахстаном, имеет общую границу, тесные экономические связи. Формирование культуры межнационального общения является актуальным и для России, и для Казахстана, поскольку эти два государства представляют собой полиэтнические государства, в каждом из которых проживает свыше 100 этносов. Сближение позиций между вышеуказанными странами позволит динамично развиваться, встраиваться в общемировую новую систему, а также наращивать свой экономический и культурный потенциал. Появление независимого государства Казахстан привело к кардинальным изменениям в обществе, способствовало активизации, развитию гражданского самосознания, национального самосознания, мотивационной сферы казахстан-цев, у народа возникло желание глубже знать свою историю, культуру, родной язык. Основой единства и пассионарности духа казахстанского народа могут выступать, по мнению Г.Т. Танир-бергеновой, общечеловеческие ценности и идеалы, в котором «центром пассионарности должна стать конкурентоспособность нации и ее духовность» [17, с. 115].

Образование и воспитание молодого поколения, формирование личности нового типа в соответствии с требованиями времени становятся стратегическими факторами устойчивого развития государства. Западными ценностями является направленность на успех и высокие достижения, в том числе и в профессиональной деятельности как главного направления в становлении человеческой сущности. Эти ценности стали распространяться и утверждаться в сознании не только российской молодежи, но и казахстанской. В связи с этим особую актуальность обретает изучение личностных характеристик у студенческой молодежи, склонной к перфекционизму, в том числе и такого интегрального личностного образования

как самосознание. Феномен перфекционизма стал рассматриваться не только как индивидуальная склонность личности, но и как новообразование культуры современного общества, утверждающего всеобщую цель достижения индивидуального превосходства [4].

В последнее время интерес к проблеме самосознания в отечественной психологии значительно возрос. С середины ХХ в. появилось большое число исследований, посвященных проблеме самосознания, в том числе и профессионального самосознания. В отечественной психологии имеются работы, в которых проблема самосознания разрабатывается в таких аспектах, как общетеоретические и методологические вопросы, раскрывающие становление самосознания в контексте проблемы развития личности (Ананьев Б.Г., 1948; Божович Л.И., 1968; Кон И.С., 1978, 1984; Мерлин В.С., 1970, 1990, Леонтьев

A.Н., 1975; Рубинштейн С.Л., 1946; Чамата ПР., 1988; Чеснокова И.И., 1977; Шорохова Е.В., 1961, 1966); изучается связь познания других людей и самопознания (Бодалев А.А., 1983; Максимова Р.А., 1970; Пикельникова М.П., 1970; Куницына

B.Н., 1968); изучается взаимосвязь между структурными компонентами самосознания - самопознанием и самоотношением (Визгина А.В., 1987; Кириллов Л.А., 1991; Столин В.В., 1983, 1985), а также изучается отдельный аспект самосознания - самопознание (Гусева А.Г., 1981), самоот-ношение (Пантилеев С.Р., 1990; 2003; Симончик Е.И., 2004; Рысева А.А., 2009); рассматриваются парциальные самооценки, взаимосвязи самооценок и оценок окружающих людей (Анкудинова НЕ., 1968; Кэрт Р.В., 1980; Липкина Л.И., 1976; Савонько Е.М., 1964; Сафин В.Ф., 1975); работы, посвященные исследованию саморегуляции, самосовершенствования личности (Абульханова-Славская О.А., Прыгин Г.С., 1984; Прыгин ГС., Степанский В.И., Фарютин В.П., 1987; Чеснокова И.И., 1977; Миславкий Ю.А., 1991); работы, посвященные исследованию самосознания и его структурных компонентов в онтогенезе (Авдеева

Н.И., 1982; Ананьев Б.Г., 1948; Анкудинова НИ., 1968; Горбачева В.А., 1948; Димитров И.Т., 1974; Климентьева Н.Н., 2003, 2005; Кондратьева Н.В., 2005; Лисина М.И., 1978; Лисина М.И., Сильвестру А.И., 1983; Миронова Т.Л., 1998, 1999, 2005, 2007; Непомнящая Н.Л., 1992; Никифоров ГС., 1989, Рувинский Л.И., 1984 и др.).

В зарубежной психологии проблеме самосознания уделяли внимание представители ин-

троспективной психологии (Пфендер А., Липпс Т.), психоанализа (Фрейд З., Адлер А., Юнг К.Г., Хорни К., Эриксон Э.), гуманистической психологии (Маслоу А., Фромм Э., Роджерс К., Франкл

В.), социальной психологии (Кули Ч., Мид Дж., Розенберг М., Шибутани Т.), когнитивной психологии (Бэм Д., Хайдер Ф.) и др. Представители различных психологических школ и направлений не выработали единых научных подходов к пониманию сущности самосознания личности.

У. Джемс [3] разработал интересную концепцию личностного Я. Согласно автору глобальное, личностное Я (Self) является двойственным образованием, в котором соединяются Я - сознающее (Y) и Я - как объект (Me). Эти стороны самосознания всегда существуют одновременно. Он различает познаваемое и познающего как разные аспекты единого интегрального Я, то есть самой личности.

Интерес вызывает подход английского психолога Р. Бернса [1] к пониманию Я-концепции как совокупности установок «на себя». В установке выделяются три элемента: когнитивный; эмоционально-оценочный; поведенческий. Применительно к Я-концепции он конкретизирует эти составляющие установки так:

1. Образ Я - это представления индивида о самом себе. В него включены ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, жизненные цели.

2. Самооценка - аффективная оценка данного представления. В Я-концепции представлена не только констатация, описание черт, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Р. Бернс предлагает структуру Я-концепции, представленной в виде иерархической структуры, вершину которой составляет глобальная Я-концепция, включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. Это «поток сознания» (по Джемсу) или чувство собственной преемственности, неповторимости. Основываясь на том, что образ Я и самооценка составляют неразрывное единство и предрасполагают индивида к определенному поведению, он рассматривает глобальную Я-концепцию как совокупность установок индивида, направленных на самого себя. Выделяются следующие основные модальности самоустановок:

1. Реальное Я - это установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные психологические особенности, роли, статус, то есть представления о том, какой он есть на самом деле.

2. Зеркальное (социальное) Я - это установки, связанные с представлениями индивида о том, каким его видят другие люди.

3. Идеальное Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел быть.

Наряду с этим каждая модальность состоит из разных аспектов: физического, социального, умственного, эмоционального. Я-концепция выполняет регуляторную роль.

Я -концепция представляет динамическую систему представлений и понятий человека о самом себе, она складывается в процессе взаимодействия субъекта как с социальным, так и предметным миром и представляет собой уникальное образование в духовном мире человека, она является относительно устойчивой и в то же время динамичной, подвергающейся определенным изменениям. В отличие от ситуативных Я-образов Я-концепция создает у личности ощущение преемственности себя во времени, самотождествен-ности и определенности. Эмоциональные и оценочные компоненты органически вплетаются в Я-концепцию [15, с. 64-67].

М. Розенберг выделяет несколько формальных измерений для сравнения уровня самосознания у разных людей: степень когнитивной сложности и дифференцированности, которая измеряется числом и характером осознаваемых личностью собственных качеств; степень отчетливости; «выпуклости» образа Я, его субъективной значимости; степень внутренней цельности, последовательности образа Я; степень устойчивости, стабильности образа Я во времени [6, с. 70-72]. Общим итоговым измерением Я, выражающим меру принятия или неприятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, является самоуважение.

Понимание структуры самосознания является важным для его исследования. Однако сложность самосознания как психологического явления обусловливает отсутствие единства и достаточной четкости в рассмотрении данного вопроса различными исследователями.

П.Р. Чамата [18] выделяет основные формы проявления самосознания, как и сознания: познавательную, эмоциональную и волевую. К первой

относят самопознание, самоанализ, представления о себе, самооценку и др. К эмоциональной стороне относит самочувствие, скромность, гордость, чувство собственного достоинства, то есть такие формы самосознания, в которых и проявляется эмоциональное отношение человека к самому себе, то, что человек переживает в результате сравнения себя с окружающими или с тем идеалом, к которому он стремится. Под волевой формой самосознания он понимает проявления сдержанности самообладания, самодисциплины, самоконтроля, то есть все те проявления психической активности личности, в которых выступает сознательное регулирование собственных действий, поступков, своего отношения к окружающим людям и себе самой.

Такое вычленение различных форм проявления самосознания является условным и необходимо преимущественно в целях его научного анализа. В психической деятельности человека самосознание выступает как структурное целое, объединяющее в себе в определенных соотношениях вышеуказанные формы его проявления.

И.И. Чеснокова [19] рассматривает самосознание как сложный психический процесс, заключающийся в восприятии личностью многообразных «образов» самого себя в различных ситуациях деятельности и в последующем объединении этих образов в единое целостное образование - в представление, а затем и понятие о собственном «Я». Процесс самопознания тесно связан с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем обобщаются в эмоционально-ценностное отношение личности к себе. Обобщенные результаты познания себя и эмоционально-ценностного отношения закрепляются в соответствующую самооценку, которая становится регулятором поведения личности.

А.Р. Петрулите [13] выделяет в структуре самосознания два компонента: когнитивный и эмоциональный, каждый из которых имеет процессуальную и результативную стороны. Когнитивный компонент включает в себя процесс самосознания (когнитивно-процессуальное «Я») и его результат - понятие Я как системы знания о самом себе (результативное понятие Я). В эмоциональном компоненте самосознания она выделяет процесс самоотношения (эмоционально-процессуальное или ситуативное Я) и относительно устойчивое и обобщенное отношение личности к себе - результат процесса самоотношения (результативное отношение к Я). Итогом процесса самопознания и

самоотношения является обобщенно-устойчивый образ Я.

Самосознание сопровождает любые процессы сознания в специфической форме осознания, отнесенности акта сознания к моему «Я». М.И. Лисина, Н.Н. Авдеева [7, с. 50-70] рассматривали становления образа Я на ранних этапах онтогенеза. Основными факторами формирования представления о себе являются ведущая деятельность, характерная для детей определенного возрастного этапа развития, и форма его общения с окружающими людьми.

Вовлечение ребенка в общение, в практическую деятельность способствует развитию у него возможности быть субъектом собственной деятельности, переживанию собственной субъектно-сти, формированию представления ребенка о себе как субъекте этой деятельности. В структуре образа Я как целостного образования выделяются два компонента: когнитивный (знание о себе) и аффективный (отношение к себе, они находятся в неразрывном единстве и взаимосвязаны друг с другом [14, с. 119-139]. Если на начальных этапах развития ребенка аффективная сторона отношения к себе доминирует над когнитивной, то по мере его развития формируется аффективно-когнитивное единство образа Я (Силвестру А.И., 1988).

Самосознание рассматривают и как уров-невое образование. Подходы к основанию выделения уровней самосознания различны. Так,

В.В. Столин [16] выдвигает подход к выделению уровней самосознания в соответствии с уровнями жизнедеятельности субъекта как организма, социального индивида и личности. Соответственно, на организменном уровне основой самосознания выступают информация и знания человека о пространственном положении тела и его частей, схема тела, самочувствие, самоощущение. Самопознание на индивидном уровне характеризуется системой идентичностей (признание себя принадлежащим к определенной возрастной, половой, семейной, этническим общностям), а также само-отношением, сигнализирующим об удовлетворении потребности в принадлежности и признании. Для личностного уровня самопознания характерны особые качества, позволяющие человеку осуществить самоопределение, в том числе и профессиональное. Человек осознает свои склонности, способности и индивидуально своеобразные свойства. Для данного уровня характерно также и самоотношение, связанное с потребностью в самореализации личности.

И.С.Кон [6] формулирует уровневую концепцию образа Я с использованием понятия установки. Нижний уровень образа Я составляют неосознаваемые установки эмоционального отношения. Второй уровень образуется посредством самооценок отдельных качеств и свойств, которые затем складываются в целостный образ. Переход на новый уровень (З) знаменуется включением образа Я в общую систему ценностных ориентаций личности. Интересные подходы в понимании уровней самосознания представлены у И.И. Чес-ноковой (1977) , Э. Эриксона (1967; 196S).

Таким образом, самосознание рассматривается как структурное и уровневое образование. В качестве компонентов структуры самосознания чаще всего называются когнитивный, эмоциональный, регулятивный аспекты. Кроме того, различают самосознание как осознание человеком себя в качестве биологического организма, социального индивида и, наконец, личности.

В последнее время исследователи проявляют значительный интерес к проблеме самоотноше-ния, его роли в развитии личности. Самоотно-шение рассматривалось в работах многих отечественных и зарубежных психологов (А.В. Визги-ной, Н.Н. Климентьевой, И.С. Кона, Т.Л. Мироновой, А.А. Рысевой, Е.И. Симончик, В.В. Столина,

С.Р. Пантилеева, И.И. Чесноковой, Р. Бернса, К. Роджерса, А. Адлера, Г. Олпорта, З. Фрейда, Э. Эриксона и др.). Поведение и деятельность, формирование многих психологических образований личности детерминированы особенностями са-моотношения. Одним из условий психического здоровья человека является позитивное самоот-ношение, оказывающее, в свою очередь, влияние на успешность учебной, профессиональной деятельности, самореализацию личности. Нарушения в развитии самоотношения способствуют развитию, формированию негативных свойств личности, отрицательно сказываются на общении личности с другими людьми.

Эмоциональный аспект самосознания в психологии описывается посредством разнообразных терминов: самоуважения, самопринятия, самоот-ношения, эмоционально-ценностного отношения к себе, эмоционального компонента самооценки. Отечественные ученые используют разные термины для характеристики эмоционального аспекта самосознания, которые недостаточно четко разделяются. И.С. Кон [6, с. 71], вслед за М. Розенбергом, выделяет самоуважение, которое понимается как итоговое измерение «Я», выражающее меру

принятия или неприятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок.

Одним из образующих самосознания, по И.И. Чесноковой, наряду с самопознанием является эмоционально-ценностное отношение, определяемое как «специфический вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя, т.е. разнообразные ее самоотношения» [19, с. 108109]. В акте самосознания самопознание и определенная система переживаний являются едиными. Обобщенное эмоционально-ценностное или эмоционально-оценочное отношение личности к себе складывается на основе множества испытанных субъектом различных эмоциональных состояний, чувств относительно самой себя.

Для раскрытия эмоционально-ценностного отношения разные авторы используют различные категории. Так, В.Н. Мясищев [10, с. 212-216] использует категорию отношения. Он подчеркивает единство отношения как связи субъекта с объектом. В многообразии отношений выделяются отдельные компоненты, которые он называет частичными отношениями или сторонами отношения, или видами отношений. Он выделяет разные виды отношений: эмоциональный, этический. Эмоциональное отношение проявляется у человека в чувствах привязанности, любви, симпатии, и противоположностях - неприязни, вражды, антипатии.

М. Розенбергом и И.С. Коном, В.А. Ядовым, Р. Бернсом для раскрытия эмоционального отношения личности используется категория социальной установки.

По В.В. Столину, основой самоотношения является процесс, в котором качества, свойства «Я» личности оцениваются в соответствии с собственными мотивами, целями, отвечающими ее потребности в самореализации. Характер само-отношения личности зависит от оценки себя в целом как способствующего или препятствующего потребности в самореализации. Ученым был установлен более общий аспект строения самоот-ношения, его макроструктура, состоящая из трех эмоциональных компонентов или измерений: «самоуважение», «аутосимпатия», «близость -самоинтерес». Аспекты самоотношения отражают также и специфические внутренние действия в адрес своего «Я» (установки на эти действия),

которые характеризуются не только эмоциональной спецификой, но и предметным содержанием самого действия. Более общим образованием строения самоотношения является недифференцированное общее чувство «за» или «против» своего «Я», являющееся суммацией позитивных и негативных компонентов самоотношения по трем эмоциональным осям [16].

Самоотношение рассматривается им не как фрагментарное явление, а в единстве процессуальных, функциональных, структурных и содержательных аспектов [11]. Оно через мотивы личности связано с реальной жизнедеятельностью. Его функция состоит в сигнализировании о смысле «Я» личности. Смысл «Я» обладает собственной внутренней структурой и может быть описан посредством содержательных эмоциональных измерений: симпатии, уважения, близости, содержащихся в различных пропорциях во внутренних действиях - установках. Последние связывают самоотношение с реализующими его процессами аутокоммуникации или внутреннего диалога.

Общепсихологический анализ внутреннего диалога самосознания личности был впервые осуществлен А.В. Визгиной [2]. Осознание себя личностью, выработка отношения к себе и развитие личностной позиции происходит во внутреннем диалоге. Внутренний диалог, т.е. диалог между «Я» и противоположным ему «не-Я», обладает сложной структурой, в основании которой лежат следующие черты диалогического взаимодействия: «доминирование - подчинение», «критика-защита», «дружественность-враждебность». Эти характеристики представлены рядом типов диалогического взаимодействия между «Я» и «не-Я».

С.Р. Пантилеев [12] считает, что система самоотношения построена по принципу динамической иерархии, который заключается в том, что та или иная модальность эмоционального отношения может выступать в качестве ядерной структуры системы, занимая ведущее место в иерархии других аспектов самоотношения. Он понимает само-отношение как выражение смысла «Я» для субъекта. Самоотношение как смысловое личностное образование понимается в связи с анализом порождающих его мотивов. Оно исследовано ученым средствами современной экспериментальной психосемантики. Были выделены три обобщенных фактора: «самоуважение», «аутосимпатия», «самоуничижение» и установлено, что в самоот-ношении существуют две относительно независимые подсистемы самооценок и эмоционально-

оценочных отношений. Им рассматривалась зависимость строения самоотношения от образа жизни личности. В результате исследования были получены семантические пространства самоот-ношения. Были выявлены различия в содержании наиболее значимых (ядерных) аспектов самоотно-шения в группах, отличающихся образом жизни. Это позволило выяснить, что социальная ситуация развития личности и задаваемые ею мотивы ведущих деятельностей оказывают влияние на строение и содержание системы самоотношения.

Таким образом, имеется большое разнообразие подходов при анализе и описании эмоционального аспекта самосознания. При раскрытии эмоционального отношения используются разные категории отношения (В.Н. Мясищев), социальной установки (М. Розенберг, И.С. Кон, Р. Бернс). Самоотношение понимается как непосредственно феноменологическое выражение личностного смысла «Я» для самого субъекта (В.В. Столин, С Р. Пантилеев). Перспективным является подход к исследованию самоотношения с использованием средств современной психосемантики, реализованный С Р. Пантилеевым и позволяющий выявлять эмоциональное пространство самоот-ношения, определять иерархическое строение самоотношения по значимости входящих в него компонентов.

Проблеме самосознания уделяется значительное внимание в аспекте его генезиса. Этому вопросу посвящен ряд теоретических исследований (Ананьев Б.Г., 1948; Анкудинова Н.Е., 1958; Божович Л.И., 1968; Драгунова Т.В., 1960; Климентьева Н.Н., 200З; Мерлин В.С., 1970; Миронова Т.Л., 1998, 2005; Олейник Л.Д., 1975; Рубин А.А., 1979; Рубинштейн С.Л., 1946; 1957; Савонько Е.И., 1972; Спиркин А.Г., 1972; Чамата П.Р., 1960; 1966;Чеснокова И.И., 1977; 1978; Шорохова Е.В., 1961 и др.), а также экспериментальных исследований, в ходе которых изучались особенности возникновения, развития и формирования самосознания, его составляющих и проявлений на различных этапах психического развития человека (Авдеева Н.И., 1982; Андрущенко Т.Ю., 1976; Анкудинова Н.Е., 1968; Божович Л.И., 1955; Бо-ришевский М.И., 1966; 1972; 1980; Гавакова ТИ., 1965; Горбачева В.А., 1948; Гусева А.Г., 1981; Демина И.В., 1976; Димитров Т.И., 1979; Козак М.Г., 1978; Котырло В.К., 1971; Кульчицкая Е.И., 1960; Куницына В.Н., 1968; Липкина А.И., 1974; Лисина М.И., Авдеева Н.Н., 1980; Мдивани М.О., 1991; Мороз О.Л., 1977; Петрулите А.Р., 1984; Пикель-

9З

никова М.Г., 1970; Подоляк Л.Г., 1960; Рубцова Т.В., 1956; Сапожникова Л.С., 1974; Сафин В.Ф., 1969; Серебрякова Е.А., 1969; Силвестру А.И., 1978; 1980; Симончик Е.И., 2004, 2005; Стеркина РБ., 1977; Собиева Г.А., 1953 и др.).

Онтогенез самосознания рассматривается И.И. Чесноковой [20] как развертывающийся во времени психический процесс, состоящий из трех все более усложняющихся форм: самопознания, эмоционально-ценностного отношения и саморегуляции. Если на первых стадиях развития ребенка все эти сферы самосознания как бы слиты и не расчленены, то со временем каждая из них становится относительно самостоятельной.

Самосознание - процесс, развертывающийся во времени, непрерывно развивающийся от низшего уровня к высшему уровню. Для его развития характерна стадиальность, то есть деление на временные интервалы, в пределах которых накапливаются микроскопические изменения, которые постепенно или скачкообразно приводят к возникновению качественных новообразований в самосознании. Каждая стадия самосознания детерминирована определенным уровнем развития психики, образом жизни, ведущей деятельности человека. По мере развития самосознания увеличивается когнитивная сложность, возрастает дифференцированность, цельность, устойчивость и обобщенность образа Я. По мере своего развития личность все глубже отражает свою индивидуальность.

В раннем юношеском возрасте самосознание активизируется в связи с встающей перед старшеклассниками проблемой профессионального самоопределения. Профессиональное самосознание является важнейшим новообразованием юношеского возраста необходимым для формирования психологической и практической готовности старшеклассников к самостоятельной трудовой деятельности. «Оно представляет собой избирательно направленную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения. В наиболее обобщенном виде оно проявляется в осознании себя как субъекта будущей самостоятельной деятельности» [21, с.77].

Следующим этапом развития самосознания личности является непосредственная включенность субъекта в учебно-профессиональную деятельность во время обучения в различных образовательных учреждениях, ведущих профессиональную подготовку молодых людей. По мере профессионального развития человека как

субъекта труда, который последовательно проходит все фазы профессионализации: оптация, адепт или профессиональная подготовка, адаптация, интернал, мастерство, авторитет и, наконец, наставничество, происходит изменение всех структурных компонентов субъектных свойств, в том числе и самосознания [8]. Изучение данного вопроса связано с необходимостью рассмотрения проблемы профессионального самосознания.

Вопрос генезиса самосознания является чрезвычайно важным и сложным. Самосознание и сознание внешнего мира возникают в единстве, самосознание - необходимая сторона сознания или особая его форма. Среди ученых нет единства во мнении относительно вопроса его возникновения, оно связывается со статико-динамическими и про-приоцептивными ощущениями, свойственными индивиду в период внутриутробного развития, до-сознательным чувством собственного существования, происходящей с первых дней его существования дифференциацией «Я» и «не-Я», с субъективным отделением ребенка от матери, с реальным становлением ребенка практическим субъектом (к 2-3 годам), с взаимоотношениями ребенка со взрослыми, складывающимися с начальных этапов детского развития. Самосознание развивается в процессе становления человека как субъекта различных видов деятельности, которые являются ведущими на разных этапах возрастного психического развития: непосредственно-эмоционального общения младенца со взрослыми, предметно-орудийной, игровой, учебной, интимно-личностного общения, общественно-полезной (спортивной, художественной, общественно-организаторской, трудовой), учебно-профессиональной, профессиональной.

Поскольку большую часть своей жизни человек посвящает активному участию в профессиональной деятельности, то важным этапом развития его самосознания является становление профессионального самосознания как специфического вида самосознания. Оно через мотивы личности профессионала связано с реальной профессиональной деятельностью. Профессиональное самосознание сигнализирует о смысле «Я» профессионала. Содержательная сторона профессионального самосознания раскрывается в принятии субъектом профессиональных требований, в осознании им мотивационной основы активности в профессиональной деятельности (потребностей, мотивов, профессиональных намерений, ценностных ориентаций, целей и задач, профессиональных смыслов и интересов), инструментальной основы

активности (компетентности - знаний, умений, навыков), внешних проявлений активности в профессиональной деятельности (действий, операций), условий осуществления профессиональной деятельности, существенных связей и отношений, складывающихся в ходе деятельности и обусловленных профессиональным профилем и этапом профессионального развития субъекта.

Профессиональное самосознание состоит из следующих компонентов: когнитивного - знаний о себе как профессионале, эмоциональноценностного отношения к себе как профессионалу, к профессионально важным качествам и различным характеристикам своего профессионального Я, регулятивного - тенденции действовать по отношению к себе как профессионалу, а также реальных действий профессионала, направленных на регуляцию своего поведения и профессиональной деятельности, профессиональное самосовершенствование и саморазвитие.

Профессиональный Я-образ (или профессиональная Я-концепция) - это динамическая система представлений профессионала о себе как субъекте профессиональной деятельности, состоящая из характеристик, связанных с выполнением субъектом профессиональной роли, профессиональных функций, а также тех ценностей, которые связаны с воспринимаемыми им качествами и отношениями, складывающимися у него при взаимодействии с предметным и социальным миром, обусловленным спецификой профессии.

Факторами развития самосознания на этапе профессиональной подготовки являются:

1) непосредственная включенность их в учебно-профессиональную деятельность, в которой проявляются, развиваются профессионально важные свойства, психические процессы, имеющие профессиональную специфику, которые могут стать объектом рефлексии и соответствующих переживаний субъекта деятельности;

2) усвоение профессиональных норм, эталонов, ценностей в процессе общения с представителями своей профессиональной общности. Эти социальные профессиональные эталоны представляют эмоционально насыщенные «представления - образцы должного, которые усваиваются человеком и служат для него объективной мерой оценки окружающей действительности и, в частности, других людей и самого себя» [5, с. 31];

3) направленность субъекта на самопознание, на поиск информации о себе как профессионале в связи со значимостью для него стремления к про-

фессиональному развитию и самосовершенствованию и в перспективе успешного осуществления профессиональной деятельности.

Цель нашего исследования - выявить особенности самоотношения студентов с Я - ориентированным перфекционизмом.

Объектом исследования является самоотно-шение как эмоционально-оценочная подсистема личности. Предметом исследования - самоот-ношение студентов-психологов казахской национальности в зависимости от уровня перфекционизма, ориентированного на себя.

Для определения уровня перфекционизма студентов, в частности Я-ориентированного перфекционизма, была использована методика Хьюитта

- Флетта «Многомерная шкала перфекционизма», адаптированная И.И. Грачевой. Нами была использована методика изучения самоотноше-ния (МИС) С Р. Пантилеева [12] для диагностики эмоционально-оценочной подсистемы самосознания. Всего был опрошен 51 студент-казах, осваивающий профессию психолога. Исследование проводилось в 2009 г. в г. Астане (Республика Казахстан), в Евразийском национальном университете им. Л.Н. Гумилева.

П. Хьюитт, Г. Флетт определяют перфекционизм как стремление быть совершенным, безупречным во всем. В данной выборке студентов не было выявлено лиц с низким уровнем перфекционизма, ориентированного на себя, поэтому нами были выделены две группы студентов:

1 группа - со средним уровнем перфекционизма, ориентированного на себя (Self oriented perfectionism; ПОС), общее число студентов - 17 чел., общее число баллов у них составляло от 35

- 69 баллов;

2 группа - с высоким уровнем перфекционизма, ориентированного на себя, 43 чел., общее число баллов от 70 до 105 баллов.

При высоком уровне ПОС человеку свойственно предъявлять чрезвычайно высокие требования к себе, а при среднем, соответственно, уровень требований к себе не является завышенным. В данных группах мы изучали особенности самоотношения. Для выявления достоверных различий в оценке шкал МИС между этими группами испытуемых использовался U - критерий Вилкоксона - Манна - Уитни.

Рассмотрим особенности самоотношения у казахских студентов-психологов безотносительно фактора перфекционизма и сравним с группой студентов-психологов Бурятского государствен-

ного университета.

Исследование аффективного компонента самосознания посредством методики МИС у студентов-психологов, обучающихся на 1, 3, 5 курсах социально-психологического факультета Бурятского университета проводилось в 2004 г. В исследовании участвовало 90 студентов БГУ, по

30 человек на 1, 3 и 5 курсах. Результаты данного эмпирического исследования представлены в нашей статье «Самосознание, профессиональное самосознание и его эмоционально-оценочный аспект» [9, с. 39-71].

Средние значения факторов самоотношения у студентов-психологов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Средние значения факторов самоотношения у студентов-психологов Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева и Бурятского госуниверситета

№ п/п Название шкалы Студенты ЕНУ Студенты БГУ

1 Открытость 6,5 6,2

2 Самоуверенность 6,5 6,9

3 Саморуководство 6,8 6,8

4 Отраженное самоотношение 7,2 7,1

5 Самоценность 7,8 7,8

6 Самопринятие 6,4 5,6

7 Самопривязанность 6,4 5,6

8 Внутренняя конфликтность 4,96 4,4

9 Самообвинение 4,1 3,9

Для будущих психологов обеих групп характерна тенденция к высоким оценкам по фактору открытости, что характеризует их как личностей, обладающих критическим отношением к себе, глубоким осознанием себя, наряду с внутренней честностью и открытостью, развитыми навыками рефлексии. Мы считаем, что на формирование данного отношения личности к себе оказывает влияние профессиональный фактор. «Вхождение» в профессию психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе предполагает глубокое проникновение в себя, открытое отношение к себе. У студентов-казахов данный показатель немного выше, чем у студентов БГУ.

Студенты имеют тенденцию к высоким значениям по фактору самоуверенности. Отношение их к себе характеризуется позитивностью, они относятся к себе как достаточно уверенному, самостоятельному, волевому, надежному человеку и склонны к интернализации локуса контроля и в связи с этим испытывают к себе самоуважение.

Для студентов обеих групп характерны высокие значения по фактору саморуководства, что

расценивается как переживание ими собственного «Я» в качестве внутреннего стержня, интегрирующего и организующего их личность, деятельность, межличностное общение. Они склонны к интернализации локус-контроля. Это выражается в хорошей саморегуляции, чувстве обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей.

Наиболее высокие оценки будущие психологи показали по шкалам «Самоценность» и «Отраженное самоотношение». Для них характерно ощущение ценности своей личности, на фоне которого возникает ощущение ценности собственной личности и для окружающих. Будущие профессионалы воспринимают себя как людей, чья личность, деятельность может вызвать у других людей позитивное к ним отношение: симпатию, уважение, одобрение и понимание.

Оценки шкал «Самопринятие» и «Самопри-вязанность» свидетельствуют об общем положительном фоне отношения будущих психологов к себе, обусловливающего чувство симпатии к себе. Дружеское отношение испытуемых к себе

проявляется в одобрении своих планов и желаний, снисходительности к собственным недостаткам. Данные предположения можно подкрепить оценками шкал «Внутренняя конфликтность» и «Самообвинение», которые характеризуются как средние и подтверждают то обстоятельство, что исследуемые нами студенты не склонны испытывать выраженное чувство конфликтности и амбивалентности по отношению к собственному «Я», не имеют тенденции к чрезмерному самокопанию и рефлексии.

Для студентов БГУ характерна средняя выраженность привязанности к сложившемуся образу «Я» (5,6 стенов). Это свидетельствует о том, что для них не характерна ригидность их Я-образа, консервативная взаимодостаточность. Они отражают возможность и желательность развития собственного «Я» в лучшую сторону. У студентов-казахов выявляется тенденция к более выраженной привязанности к сложившемуся образу «Я», чем у студентов из Бурятии. Они стремятся сохранить сложившееся у них представление о себе. Эту особенность отношения к себе можно объяснить следующим образом: у студентов-казахов

наряду с различными характеристиками личности, субъекта учебно-профессиональной деятельности, общения в Я-образе представлены и черты, характеризующие их как члена этнической общности, национальные черты характера, такие как открытость, толерантность, дружественность по отношению к людям и т.д., которые молодые люди стараются сохранить и в связи с этим выявляется привязанность их к сложившемуся Я-образу. В отношении этой части студентов важно оказать психологическую поддержку во время обучения в вузе, помочь увидеть им перспективы личностного, профессионального роста, самореализации их личности на разных этапах возрастного психического развития и профессионализации.

Нами установлены особенности самоотноше-ния у студентов-психологов Бурятского университета в зависимости от года обучения в вузе. В таблице 2 представлены средние значения факторов самоотношения у психологов, обучающихся на разных курсах. Для выявления достоверных различий в оценке шкал «МИС» между группами испытуемых, обучавшихся на разных курсах, использовался Q - критерий Розенбаума.

Таблица 2

Средние значения факторов самоотношения у будущих психологов Бурятского госуниверситета 1, 3, 5 курсов

№ п/п Название шкалы 1 курс 3 курс 5 курс Вся группа

1 Открытость 6,6 6,3 5,6 6,2

2 Самоуверенность 6,6 6,9 7,1 6,9

3 Саморуководство 6,5 6,6 7,2 6,8

4 Отраженное самоотношение 7,3 6,7 7,5 7,1

5 Самоценность 7,4 7,8 8,1 7,8

6 Самопринятие 6,8 6,0 6,6 6,4

7 Самопривязанность 5,8 5,3 5,5 5,6

8 Внутренняя конфликтность 5,2 4,3 3,7 4,4

9 Самообвинение 3,8 3,9 3,8 3,9

Обнаруживаются значимые различия в оценках шкал «Саморуководство», «Самоценность», «Самопринятие», «Внутренняя конфликтность» между студентами разных курсов. Так, студенты 5 курса имеют более высокие показатели по шкале «Саморуководство» по сравнению со студентами

1 курса ^=8; р <0,05), а также 3 курса ^= 8; р < 0,05). Следовательно, по мере профессиональной

подготовки будущие психологи начинают более отчетливо воспринимать значимость собственного «Я» в интеграции и организации своей личности, деятельности и общения, более эффективно справляться с эмоциями и переживаниями по поводу себя.

По мере обучения у студентов возрастает интерес к своему внутреннему миру, у них более

острым становится ощущение ценности своей личности. Различия достоверны при сравнении оценок шкалы «Самоценность» между каждым из исследуемых курсов ^ =8; р < 0,05).

Тенденции к восприятию себя на негативном эмоциональном фоне, внутренней конфликтности, напротив, по мере профессиональной подготовки будущих психологов снижаются, поэтому студенты 1 курса чаще сталкиваются с внутренними конфликтами и амбивалентностью по отношению к себе, чем студенты 3 курса. Последние же в большей степени, чем студенты 5 курса, склонны к проявлению отрицательных эмоций в адрес собственного «Я». Различия достоверны в случае шкалы «Внутренняя конфликтность» между 1 и 3 курсом ^ =8; р < 0,05) и 1 и 5 курсам ^ = 9; р <0,05).

Интересную динамику имеют оценки шкалы «Самопринятие». Здесь обнаруживаются значимые различия между студентами 1 и 3 курсов, а также 3 и 5 курсов ^=8; р < 0,05 в обоих случаях). Характер выявленных различий по данной шкале указывает на то, что тенденция к позитивному восприятию своего «Я» и его проявлений снижается к третьему году обучения, а затем вновь повышается к завершению профессиональной подготовки психологов.

Итак, будущие психологи отличаются активным характером рефлексии, осуществляемой на фоне их внутренней честности и открытости. Для них характерно ощущение ценности и значимости своей личности, как для самих себя, так и для других людей, которое по мере профессиональной подготовки становится более отчетливым. Испытуемые демонстрируют уверенность в себе и интернальный локус-контроль, причем по мере обучения данные свойства проявляются все сильнее. Они мало склонны к проявлениям внутренней конфликтности и самообвинения, поэтому характеризуются позитивным эмоциональным тоном самоотношения, тенденция к которому по мере учебно-профессиональной подготовки усиливается.

Таким образом, результаты исследования аффективного компонента самосознания будущих психологов свидетельствуют о наличии значимых различий в самоотношении студентов-психологов, находящихся на разных этапах профессиональной подготовки.

Рассмотрим особенности самосознания у студентов-казахов в зависимости от уровня их перфекционизма. В таблице 3 представлены средние значения факторов самоотношения у студентов, различающихся по уровню перфекционизма.

Таблица 3

Средние значения факторов самоотношения у групп студентов, различающихся по уровню перфекционизма

Факторы самоотношения № группы Разность между средними показателями II и I группы U - Критерий Манна - Уитни Значимость различий

I группа II группа Р=0,05 Р=0,01

Открытость 5,88 6,79 0,91 1S4 значимо не значимо

Самоуверенность 6,24 6,68 0,44 23S не значимо не значимо

Саморуководство 6,82 6,85 0,03 288,5 не значимо не значимо

Отраженное самоот-ношение 6,76 7,44 0,68 225,5 не значимо не значимо

Самоценность 7,82 7,85 0,03 2S0 не значимо Не значимо

Самопринятие 6,35 6,44 0,09 2S9 не значимо не значимо

Самопривязан-ность 5,65 6,76 1,11 191 значимо не значимо

Внутрення конфликтность 5,18 4,85 -0,33 253 не значимо не значимо

Самообвинение 4,24 4,12 -0,12 279 не значимо не значимо

Нами установлены существенные различия между студентами с высоким и средним уровнем перфекционизма в оценках двух шкал - «Открытость» и «Самопривязанность». Студенты

2 группы с высоким уровнем перфекционизма имеют более высокие показатели по данным шкалам, чем студенты 1 группы, соответственно иэмп.=184; р<0,05; Шмп.=191; р<0,05. Студенты 2 группы более критично относятся к себе, для них свойственно более глубокое осознание себя, чем у студентов 1 группы, что позволяет им предъявлять высокие требования к себе. Они занимаются самоанализом не только процесса, но и результатов своей деятельности, заинтересованы в эффективном решении проблем, что, в свою очередь, способствует развитию у них приемов самоанализа, критического отношения к себе, внутренней честности.

Студенты 2 группы с высоким уровнем перфекционизма имеют высокие значения по фактору привязанности, чем студенты 1 группы. Отношение к себе у них является позитивным. Сложившееся у них представление о себе характеризуется ригидностью, недостаточной гибкостью. Им свойственно нежелание изменять собственное «Я». Они полностью принимают себя такими, какие они есть, даже с оттенком некоторого самодовольства. Сложившийся Я-образ студента-перфекциониста, в котором отражаются желание заниматься самосовершенствованием, склонность к достижению высоких стандартов в деятельности и многие другие личностные характеристики, свойственные для него, становится регулятором поведения и деятельности данной личности.

У студентов обеих групп достаточно высока выраженность саморуководства. В ходе учебнопрофессиональной деятельности они ставят цели, связанные с профессиональной подготовкой, реализуют свои планы, замыслы, достигают определенного результата в деятельности, занимаются самосовершенствованием личности. Они выступают как субъекты общения, познания и труда. Все это способствует формированию у будущего профессионала представления о том, что источником активности его деятельности является он сам. Наряду с этим знанием о себе у него формируется переживание собственного «Я» как своего рода стержня, интегрирующего, регулирующего, организовывающего не только его личность, поведение, общение, но и различные виды деятельности.

Студенты-казахи отличаются уверенностью в себе, причем у студентов с высоким уровнем перфекционизма его выраженность немного выше по сравнению со студентами со средним уровнем. Молодые люди относятся к себе как человеку, обладающему волевыми качествами - терпением, целеустремленностью, настойчивостью, считают, что на него можно положиться и поэтому испытывают к себе чувство самоуважения.

Студенты со средним и высоким уровнем Я-ориентированного перфекционизма обнаруживают достаточно выраженное ожидаемое позитивное отношение окружающих к себе. Они считают, что их личность и осуществляемая ими учебно-профессиональная деятельность и различные другие виды общественно-полезной деятельности способны у других людей вызывать уважение и позитивный отклик. На его формирование оказывает влияние активное участие их в учебнопрофессиональной деятельности, овладение ими профессиональными знаниями, умениями, навыками в их предметной деятельности - психологии. Развитие у них высокого уровня установок на позитивные отношения других людей к себе указывает на значимость взаимодействия с другими людьми: студентами, преподавателями, клиентами, обращающимся за психологической помощью.

Студенты обеих групп остро ощущают ценность своей личности и одновременно предполагаемую ценность своего «Я»« для окружающих его людей. По мере обучения будущих психологов происходит у них развитие многих личностных, профессионально важных качеств, таких как интеллектуальные, волевые, нравственнопсихологические качества, психологическое мышление, социальный интеллект, эмпатия, профессиональная компетентность, коммуникативные и организаторские способности, креативность и др., что, несомненно, ведет к выраженному ощущению ценности своего «Я» по внутренним, интимным критериям духовности и профессионализма.

Выраженность принятия себя, конфликтности собственного «Я», самообвинения в обеих группах находится на среднем уровне. Будущие психологи не отрицают наличие внутренних конфликтов, несогласия с собой. Они могут поставить себе в вину некоторые недостатки, промахи, в том числе и в учебно-профессиональной деятельности, являющейся ведущей в студенческом возрасте. Будущие психологи обладают критиче-

ским отношением к себе и это может служить мотивационной основой их личностного и профессионального самосовершенствования.

Таким образом, нами были установлены общие черты и различия по отношению к себе у будущих психологов, обучающихся в разных государствах - Казахстане и России (Республике Бурятия).

В зависимости от уровня развития перфекционизма, ориентированного на себя у студентов-казахов, нами были установлены особенности их отношения к себе. В межнациональном общении важно учитывать выявленные нами этнопсихологические особенности отношения к себе у студенческой молодежи как представителей казахского этноса.

Исследование эмоционально-ценностного компонента самосознания будущего психолога свидетельствует о том, что в аспекте самоотно-шения будущий психолог отчетливо демонстрирует интерес к своему внутреннему миру, высокий уровень самоуважения, ощущение ценности своей личности, независимость и уверенность в себе, положительный эмоциональный тон само-отношения, причем по мере обучения данные свойства проявляются все сильнее. Тенденции к внутренней конфликтности и самообвинению, напротив, по мере профессиональной подготовки снижаются.

* Исследование проведено при финансовой поддержке РГНФ в рамках выполнения исследовательского проекта № 09-06-62601 а/Т

Литература

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

2. Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: дис. ... канд. психол. наук. - М., 1987.

3. Джемс В. Научные основы психологии. - СПб., 1902.

4. Грачева И.И. Адаптация методики «Многомерная шкала перфекционизма» П. Хьюитта, Г. Флетта // Психологический журнал. - 2006. - Т. 27. - № 6. - С.

73-89.

5. Еремеев Б.А. Изучение социальной перцепции по материалам речевых описаний: дис. ... канд. психол. наук. - Л., 1975.

6. Кон И.С. Открытие Я. - М.: Политиздат, 1978.

7. Лисина М.И., Авдеева Н.Н. Развитие представления о себе у ребенка первого года жизни // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.

- М., 1980. - С. 3-32.

8. Миронова Т. Л. Самосознание профессионала. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 1999.

9. Миронова Т.Л. Самосознание, профессиональное самосознание и его эмоционально-оценочный аспект // Актуальные проблемы современной психологии. -Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2005. - С. 39-71.

10. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Личность и неврозы. - Л., 1960.

- С. 210-226.

11. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоциональнооценочная система. - М., 1991.

12. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. - М., 1993.

13. Петрулите А.Р Когнитивный и эмоциональный компонент в структуре образа Я у студентов: дис. . канд. психол. наук. - Л., 1984.

14. Силвестру А.И. Основные факторы развития образа самого себя у дошкольников // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. -М., 1980. - С. 119-139.

15. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983.

16. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: дис. . д-ра пси-хол. наук. - М., 1985.

17. Танирбергенова Г.Т. Проблемы возрождения духовности и пассионарности казахстанского народа // Ассамблея народа Казахстана как институт консолидации гражданского общества: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Астана, 2009. - С. 113-110.

18. Чамата П.Р Вопросы самосознания личности в советской психологии // Психологическая наука в СССР. -М., 1960. - Т.2. - С. 91-109.

19. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М., 1977.

20. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в психологии. - М., 1978. - С. 316-337.

21. Шавир П.Р Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М., 1981.

Миронова Татьяна Львовна - доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой общей и социальной психологии Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ). E-mail: kafedra_osp_bsu@ mail.ru

Дондупова Эржена Валерьевна - аспирант Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (г. Москва). E-mail: erjenik@mail.ru

Mironova Tatiana L ’vovna - doctor of psychological science, professor, head of department of common and social psychology of Buryat State University (Ulan-Ude). E-mail: kafedra_osp_bsu@ mail.ru

Dondupova Erzhena Valerievna - post-graduate of M.V Lomonosov Moscow State University. E-mail: erjenik@mail.ru