Модель развития коммуникативной компетенции бакалавров при обучении иностранному языку в неязыковых вузах

УДК 378.147.227 DOI 10.17238^1998-5320.2016.26.107

И. В. Куламихина, Ж. Б. Есмурзаева, Омский государственный аграрный университет им. П. А. Столыпина

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ

Статья направлена на решение проблемы развития коммуникативной компетенции (КК) бакалавров неязыкового вуза при обучении иностранному языку. Содержательный анализ понятия коммуникативной компетенции позволил авторам определить её структурные и функциональные компоненты: единство когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов, взаимосвязь коммуникативной, информационной, интерактивной, смыслопорождающей, регулятивной и рефлексивной функций. Разработка структурно-функциональной характеристики КК студентов является необходимой предпосылкой для обоснования выбора технологии позиционного обучения иностранному языку как наиболее эффективной компетентностно-ориентированной технологии обучения. Модель развития коммуникативной компетенции бакалавров на основе технологии позиционного обучения - это совокупность последовательных видов деятельности: информационной, смысловой, преобразовательной в соответствующих позициях, направленных на развитие когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностного компонентов КК как интегративной способности. Эффективность данной технологии определяется её концептуальными идеями, структурно-содержательными характеристиками, дидактическими возможностями, коммуникативным потенциалом.

Ключевые слова: компетентностный подход, коммуникативная компетенция, модель развития коммуникативной компетенции, образовательный процесс вуза, технология позиционного обучения.

В рамках ФГОС ВО реализация основных образовательных программ подготовки бакалавров определяет необходимость компетентностной ориентации всего образовательного процесса: его целей и результатов, содержания и технологий обучения. Целью курса иностранного языка в неязыковом вузе является «овладение студентами необходимым и достаточным уровнем коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной, профессиональной и научной деятельности при общении с зарубежными партнёрами, а также для дальнейшего самообразования» [7, с. 5]. Следовательно, перед преподавателями иностранного языка высшей школы ставится основная задача - развитие иноязычной коммуникативной компетенции (КК) обучающихся. При таком подходе возникает проблема выбора наиболее эффективных компетентностно-ориентированных методик и технологий обучения. Применение технологии позиционного обучения иностранному языку, на наш взгляд, обеспечивает результативность развития КК студентов в образовательном процессе вуза, поскольку концептуальные идеи, принципы и дидактические возможности данной технологии согласуются со структурно-содержательными характеристиками КК обучающихся.

Реализация концепции нашего исследования прежде всего требует разработки структурно-функциональной модели КК студентов-бакалавров.

На основе проведённого анализа психолого-педагогической литературы (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Дж. Равен, А. В. Хуторской, и др.) установлено, что «коммуникативная компетенция» - это интегративная способность личности к общению и взаимодействию, имеющая в своём составе нормативную и деятельностную основы, но также включающая ценностно-смысловое отношение человека к партнёру, предмету, ситуации общения. Содержательно-структурные элементы КК включают когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты.

Когнитивный компонент КК отражает её нормативную основу и состоит из языковой, межкультурной и информационной компетенций. Языковая компетенция характеризуется наличием совокупности лингвистических знаний, умений, навыков, владением профессиональной терминологией, способностью адекватно использовать языковые средства в речевых ситуациях межкультурной и профессиональной коммуникации. Межкультурная компетенция включает в себя знания культурных норм, традиций, обычаев и ограничений в сфере общения в разных культурах, ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету. Информационная компетенция проявляется в умении работать с информацией и разнообразными информационными

источниками, а также включает в себя знания и умения по использованию современных ИКТ для решения коммуникативных задач.

Содержательными характеристиками мотивационно-ценностного компонента являются социальная компетенция, которая включает в себя навыки социального взаимодействия в бытовой и деловой сферах, а также коммуникативная толерантность личности, проявляющаяся в умении работать в команде, выстраивать уважительные отношения с партнёром, избегать конфликтов и устанавливать взаимопонимание.

Деятельностный компонент КК определяет способность личности управлять коммуникативной деятельностью (прогнозировать коммуникативную ситуацию, организовывать процесс общения, оценивать результаты деятельности) при решении социокультурных и профессиональных задач. Выполнению этих управленческих действий способствует наличие коммуникативно-рефлексивных умений (умения осмыслять свои коммуникативные потребности и намерения, адекватно оценивать результаты коммуникативной деятельности и определять ошибки в процессе коммуникации).

Каждый из компонентов КК раскрывает её сущность в своём определённом аспекте. Так, когнитивный компонент раскрывает нормативный аспект данной способности; мотивационно-ценностный компонент выявляет сущность коммуникативной компетенции в аксиологическом измерении; деятельностный - определяет потенциал развития коммуникативной компетентции на основе самоуправления и рефлексии. Функционирование деятельностного компонента способствует не только налаживанию личностных и профессиональных контактов, но и их углублению, накоплению опыта коммуникативной деятельности при решении профессиональных задач, опыта осознанной самостоятельной деятельности, что обеспечивает дальнейшее развитие КК студентов-бакалавров, т. к. в процессе деятельности удовлетворяются их потребности и возникают новые, происходит постоянное обогащение компетенций.

Итак, феномен КК существует в целостном виде, детерминируется ценностями, отношениями и потребностями человека, а также его личностными качествами и имеет нормативную основу и деятельностную природу.

При анализе содержания понятия КК важно рассматривать её структуру в единстве с функциями. Функциональный состав КК говорит об огромных функциональных возможностях данной способности в социокультурной и профессиональной деятельностях человека.

- Коммуникативная функция служит для обмена информацией, осуществления совместной деятельности, решения коммуникативных задач.

- Информационная функция реализуется в процессе работы с информацией и информационными источниками.

- Интерактивная функция коммуникативной компетенции проявляется в ситуациях межкультурного и профессионального взаимодействия для обмена и согласования действий людей.

- Смыслопорождающая функция проявляется в толерантности, в умении выстраивать равно-партнёрские уважительные отношения с коллегами.

- Регулятивная функция проявляется в умении управлять развитием своих собственных коммуникативных качеств, в умении самоорганизации и регуляции коммуникативной деятельности.

- Рефлексивная функция обеспечивает осознание человеком своих коммуникативных потребностей и собственных коммуникативных возможностей для эффективного общения в определённой ситуации, а также для коррекции ошибок.

Выделенные и обоснованные структурные и функциональные компоненты КК образуют целостную динамическую систему как единство когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельно-стного компонентов, как взаимосвязь коммуникативной, информационной, интерактивной, смысло-порождающей, регулятивной и рефлексивной функций.

Динамику развития компонентов КК можно отследить по следующим показателям:

• наличие совокупности языковых, речевых, межкультурных знаний и умений на иностранном языке;

• наличие умения работать с информацией и различными оригинальными информационными источниками по социокультурным и профессиональным проблемам;

• наличие умений вести устную и письменную коммуникации на иностранном языке с использованием современных коммуникационных технологий для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой и профессиональной деятельности (e-mail, интернет-общение, общение по телефону, публичные выступления и др.);

• наличие умений социального взаимодействия на иностранном языке;

• толерантное отношение к партнёру общения;

• наличие умений самоуправления и рефлексии по поводу своей деятельности и общения.

Понимая развитие как процесс количественного и качественного изменения, переход из одного состояния в другое, более совершенное, полагаем, что развитие КК - это динамичный процесс продвижения от базового уровня к пороговому, а затем продвинутому, сопровождаемый количественными и качественными изменениями её компонентов.

Мы считаем, что развитие КК бакалавров в образовательном процессе вуза принимает упорядоченный характер и является результативным на технологической основе. В связи с этим, обратимся к понятию «технология». В научной педагогической литературе понятие «технология» рассматривается как системное, целостное знание о способах проектирования и организации всего процесса обучения, как концептуальное, нормативное описание деятельности преподавателя и обучающихся, направленное на достижение образовательных целей. Рациональное использование технологий в сфере образования позволяет повышать эффективность и результативность образовательного процесса.

Обращение к технологии позиционного обучения с целью развития КК студентов-бакалавров было обусловлено, прежде всего, её дидактическими особенностями:

1. Данная технология реализуется в групповой форме работы на занятии посредством коммуникации между участниками образовательного процесса.

2. Обучение направлено на развитие навыков и умений работы с информацией и разнообразными информационными источниками, в том числе с использованием ИКТ.

3. Технология даёт возможность проводить дифференцированное обучение в разноуровневых группах.

4. Использование данной технологии обеспечивает высокую учебную мотивацию студентов.

5. Реализация данной технологии способствует развитию умений самоорганизации и рефлексии в процессе обучения.

Проблема позиционного обучения разрабатывалась научной школой Е. Н. Варакса для вузов с целью повышения качества обучения на лекционных и семинарских занятиях. Опираясь на ряд концепций (культурно-историческую концепцию Л. С. Выготского, теорию деятельности А. Н. Леонтьева, концепцию М. М. Бахтина), а также реализуя структурно-диалектический подход, Е. Н. Веракса разработал методику позиционного обучения, полагая, что при таком обучении резко возрастает познавательная активность студентов, повышается усвоение содержания изучаемого предмета, обучение перестаёт быть формальным, поскольку в процесс обучения вовлекается личностно-смысловая сфера обучающихся.

Для того, чтобы в полной мере понять, как работает технология позиционного обучения, обратимся к концептуальным идеям, которые легли в её основу. Согласно Л. С. Выготскому, развитие высших психических функций является опосредствованным процессом, т. е. для развития какой-либо функции необходимо создать знак или символ, который станет для личности стимулом овладения новым знанием или умением. Данное стимул-средство является предметом коллективно-распределённой деятельности. Идея коллективно-распределённой деятельности также нашла своё воплощение в технологии позиционного обучения в виде групповой организации работы на занятии. В условиях кооперации происходит распределение учебных функций между обучающимися, обмен действиями, коммуникация. Таким образом, студенты овладевают не только предметным содержанием, но и социальным. Опираясь на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, Е. Н. Веракса использовал идею активности личности в деятельности как движущей силы психического развития. В процессе деятельности личность является собственным источником преобразований, активным участником обучения, воспитания и развития. И наконец, в концепции М. М. Бахтина Е. Н. Веракса использовал идею полифонии, многоплановости произведения. Этот принцип реализуется в позиционном обучении включением в содержание многообразия позиций, взглядов на одну и ту же проблему.

Согласно идеям Е. Н. Вераксы, содержание обучения представлено системой средств. Основными видами средств, используемых в профессиональном обучении, являются понятия, схемы и символические изображения, включённые в текст, контекст и подтекст. Посредством системы понятий происходит освоение дидактических единиц обучения, а с помощью схем репрезентируются смысловые отношения, связи между единицами содержания обучения. Данные средства (понятия, схемы, символы) являются предметом коллективно-распределённой деятельности в образовательном процессе вуза. Предмет деятельности определяет её цель, а значит, и отношение обучающегося к осваиваемому материалу, его позицию. Отсюда эта методика получила название позиционного

обучения. Система понятий является внешним для студента содержанием. Для того, чтобы содержание обучения переходило во внутренний план обучающихся, необходимо включать в содержание их личностные смыслы. Одним из способов интериоризации содержания является перекодирование текста, например, через его сжатие (формулирование тезисов), аннотирование или реферирование. Осмысление содержания происходит также при работе с контекстом и подтекстом. Контекст позволяет понять смысловые связи между понятиями, новые значения слов, интепретировать высказывание, информацию, событие в зависимости от ситуации. Подтекст позволяет увидеть и понять внутренний дополнительный смысл текста, высказывания, а также эмоциональный посыл, чувства, отношение и идеи, которые скрыто вкладываются в текст. Предметное и социальное содержание обучения осваивается, осмысляется и преобразуется студентами в разных позициях в процессе обучения: Понятие, Схема, Тезис, Критик, Апологет, Эксперт, Рефлексия, Вопрос, Практика и др.

Для того, чтобы изучить особенности работы технологии позиционного обучения во взаимосвязи со структурными и функциональными компонентами КК, мы обратились к методу моделирования. Метод моделирования даёт нам возможность проектировать деятельность по управлению процессом развития КК обучающихся вуза.

Согласно Е. Н. Веракса, освоение содержания образования происходит в трёх видах деятельности: информационной, смысловой и преобразовательной. Информационный вид деятельности направлен на освоение нормативного пространства предметного содержания. Осмысляя содержание, студенты проводят анализ, внося элемент субъективности в осваиваемое нормативное пространство. Преобразовательный вид деятельности студентов нацелен на продуктивную творческую работу с материалом. Таким образом, работа с предметным содержанием протекает на трёх уровнях: нормативном, смысловом и преобразующем.

Мы предполагаем, что развитие когнитивного компонента КК студентов происходит наиболее результативно в информационной деятельности при освоении студентами нормативного пространства. Эта деятельность включает в себя работу с текстом и переработку информации. С такой целью целесообразно использовать позиции «Понятие», «Схема», «Тезис». В этих позициях студенты осваивают лексическую сторону речи, грамматические правила, межкультурные нормы общения, страноведческий материал, профессиональную терминологию, развивают навыки работы с текстами, систематизации лексики, грамматики. Одним словом, работают над развитием языкой, межкультурной и информационной компетенций.

Смысловая деятельность студентов предполагает выход за рамки знаковой информации и работу с контекстом и подтекстом. Данный вид деятельности протекает в позициях «Критик», «Апологет», «Театр» и направлена, главным образом, на развитие мотивационно-ценного компонента КК. В позиции «Критик» студенты обнаруживают несоответствия и противоречия, выявляют недостатки в рамках изучаемой тематики. Позиция «Апологет», напротив, нацелена на подчёркивание достоинств, преимуществ, положительных качеств в рамках темы. В позиции «Театр» студенты разыгрывают учебный диалог, участвуют в ролевой игре. Эти две позиции выражают субъектное отношение студентов к изучаемому содержанию, это стимулирует их заинтересованность в предмете, что способствует высокой мотивации студентов, развитию их ценностно-смысловой сферы.

Преобразовательная деятельность студентов осуществляется в позициях «Практика», «Вопрос», «Эсперт», «Рефлексия» с целью развития преимущественно деятельностного компонента КК. Эти позиции являются интегративными, поскольку деятельность в них многоаспектна: продуктивно-творческая, демонстративно-дискуссионная, планово-организационная, рефлексивно-оценочная. В позиции «Вопрос» студенты составляют содержательные вопросы по теме. Позиция «Практика» направлена, прежде всего, на развитие и демонстрацию студентами своих коммуникативных умений и качеств. Например, студенты должны подготовить и представить на занятии продукцию речи в письменной или устной форме (презентацию, ролевую игру, публичное выступление, реферат, сочинение и др.). В такой позиции обучающиеся выходят за пределы учебного пространства. В позиции «Эксперт» студенты должны провести обоснованную оценку деятельности участников учебного процесса. Главная задача, стоящая перед студентами в позиции «Рефлексия», состоит в том, чтобы понять трудности, которые они испытывали в учебной деятельности в разных позициях. Преобразовательная деятельность студентов в указанных позициях способствует развитию самоуправленческих умений (планирования, самоорганизации, рефлексии).

Распределение видов деятельности в позиционном обучении в зависимости от её направленности на определённый компонент КК носит условный характер. Мы лишь говорим о доминирующем влиянии

позиции на развитие компонента. Безусловно, деятельность студентов в каждой позиции вносит свой вклад в развитие всех компонентов КК. Например, в позиции «Критик» студенты развивают языковую, информационную компетенции, толерантное отношение к партнёру в группе, рефлексивные умения, критическое мышление, коммуникативные умения. Технология позиционного обучения имеет безусловную образовательную ценность, поскольку оказывает комплексное воздействие на развитие сложных образований, какой и является КК.

Очевидно, что распределённые по видам деятельности позиции являются не равнозначными. Это даёт нам преимущество в распределении позиций «по силам» в разноуровневых группах. Например, при усвоении нормативного предметного содержания более «слабым» в языковом отношении студентам можно дать позицию «Понятие», а студентам продвинутого языкового уровня подойдёт позиция «Тезис».

Технология позиционного обучения реализуется в три этапа: 1) информационный; 2) смысловой; 3) демонстрационно-дискуссионный. На первом этапе, информационном, обучающиеся знакомятся с нормативным предметным содержанием - прослушивают или читают текст. Второй этап, смысловой, заключается в том, что студенты анализируют учебный материал в одной из позиций и выполняют действия, соответствующие выбранной позиции. На третьем этапе, демонстрационно-дискуссионном, студенты работают над преобразованием материала и представляют продукт деятельности в устной или письменной форме с последующим оцениванием результата.

Работа студентов в группах над трансформацией содержания в рамках определённой позиции строится на коммуникации. Совместная учебная деятельность студентов рождает их потребность в общении, само общение для них приобретает личностную значимость и актуальность. Такая форма организации занятия даёт возможность развития коммуникативных и социальных умений студентов, их личностных качеств.

В заключение следует сказать что, модель развития коммуникативной компетенции студентов вузов на основе технологии позиционного обучения - это совокупность последовательных видов деятельности студентов (информационной, смысловой, преобразовательной) в соответствующих позициях, направленных на развитие компонентов КК (когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностного) как интегративной способности. Эффективность данной технологии определяется её концептуальными идеями, структурно-содержательными характеристиками, дидактическими возможностями, коммуникативным потенциалом.

Библиографический список

1. Веракса, Н. Е. Модель позиционного обучения студентов / Н. Е. Веракса // Вопросы психологии. -1994. - № 3. - С. 122-129.

2. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М. : Логос, 2009. - 336 с.

3. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. - М. : Изд-во Смысл; Изд-во Экс-мо, 2005. - 1136 с.

4. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Дж. Равен ; пер. с англ. - М. : Когито-Центр, 2002. - 396 с.

5. Рягин, С. Н. Методологические основы исследования преемственности общего среднего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений / С. Н. Рягин // Высшее образование. -2010. - № 6. - С. 51-54.

6. Хуторской, А. В. Деятельность как содержание образования / А. В. Хуторской // Народное образование.- 2003. - № 8. - С. 107-114.

7. Примерная программа «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов ; под редакцией С. Г. Тер-Минасовой: одобрена на заседании НМС от 18 июня 2009 г. протокол № 5. - М., 2009. - 24 с.

I. V. Kulamikhina, Zh. B. Yesmurzaeva, Omsk State Agricultural University

MODEL OF BACHELORS' FOREIGN COMMUNICATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT

IN UNIVERSITY EDUCATION

The main objective of University teaching staff of a Foreign Languages Chair is to develop communicative competence of students. Based on the content analysis of the concept of communicative competence, the authors defined its structural and functional components which make up a whole dynamic system of cognitive, motivational and operational components, performing interconnected communication, information, interaction, regulation and reflexion functions. The described structural and functional characteristics of the communicative competence help identify a position technology in foreign language teaching as a most effective competence-oriented technology. The model of bachelors' foreign communicative competence development on the basis of position technology is a set of sequential activities: gathering information, information comprehension, information transformation in different positions. These activities aim at the development of cognitive, motivational and operational components of the communicative competence as an integrative complex ability. The effectiveness of this technology is defined by its conceptual ideas, teaching capabilities, communicative potential.

Keywords: competence-based approach, communicative competence, a model of communicative competence, university educational process, position technology.

References

1. Veraksa N. E. Model of positional learning students. Voprosy psihologii. 1994. no 3. pp. 122-129.

2. Verbickij A. A. Larionova O. G. Lichnostnyj i kompetentnostnyj podhody v obrazovanii. Problemy integracii [Personal and competence approaches in education. Problems of integration]. Moscow, Publ. Logos, 2009. 336 p.

3. Vygotskij L. S. Psihologija razvitija cheloveka [Psychology of human development]. Moscow, Publ. Smysl; Publ. Jeksmo, 2005. 1136 p.

4. Raven Dzh. Kompetentnost' v sovremennom obshhestve: vyjavlenie, razvitie i realizacija [Competence in modern society: revealing, development and realization]. Moscow, Publ. Kogito-Centr, 2002. 396 p.

5. Riagin S. N. Methodological basis of the study of continuity of secondary and higher professional education in the context of their changes. Vyssshee obrazovanie, 2010, No. 6, pp. 51-54.

6. Hutorskoj A. V. Activity as the content of education. Narodnoe obrazovanie.2003. no 8. pp. 107-114.

7. Primernaja programma «Inostrannyj jazyk» dlja nejazykovyh vuzov i fakul'tetov ; pod redakciej S. G. Ter-Minasovoj: odobrena na zasedanii NMS ot 18 ijunja 2009 g. protokol № 5 [Approximate program «Foreign language» for non-language universities and faculties ; edited by S. G. Ter-Minasova: approved at the meeting of SMC dated 18 June 2009, minutes No. 5]. Moscow, 2009. 24 p.

© И. В. Куламихина, Ж. Б. Есмурзаева, 2016

Авторы статьи:

Ирина Валентиновна Куламихина, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный аграрный университет им. П. А. Столыпина, e-mail: irakula@yandex.ru

Жанбота Бауржановна Есмурзаева, кандидат филологических наук, доцент, зав. кафедрой иностранных языков и прикладной лингвистики, Омский государственный аграрный университет им. П. А. Столыпина, e-mail: yesmurzaeva@mail.ru

Рецензенты:

Д. Б. Ковалева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка, Омский государственный педагогический университет.

О. С. Осипчук, кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкой филологии, Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского.