Обучение дискуссионному общению в системе профессионально ориентированной языковой подготовки студентов в техническом вузе

Экспериментальное исследование показало рост ИКК преподавателей в сформированной СДПО, а это влечет за собой рост успеваемости студентов.

Таким образом, путем переориентации преподавателей традиционной школы на разумное сочетание в образовательном процессе классических и дистанционных технологий

1. Learning Management System Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.moodle.org,http://docs.moodle.org/ ru/Философия (дата обращения 29.12.2009).

2. Андреев, А.А. Теория и практика дистанционного обучения в России [Текст]: монография / А.А. Андреев, Ж.Н. Зайцева, С.Л. Лобачев, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров. - М.: МЭСИ, 2001 - 510 с.

3. Зимняя, И. А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности [Текст] / И.А. Зимняя // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания. — М., 2003. — 166 с.

4. Калмыкова, С.В. Работа преподавателя в среде Moodle [Электронный ресурс] / С.В. Калмыкова, А.И. Сурыгин. — Режим доступа: http://moodle. spbstu.ru/course/view.php?id=161 (дата обращения 25.05.2010).

обучения можно значительно повысить его эффективность. Считаем, что предложенная система повышения ИКК преподавателей в реализованной СДПО позволяет в кратчайшие сроки достичь максимального результата и повысить мотивационную заинтересованность преподавателей в использовании современных технологий в учебном процессе.

5. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям 050706 (031000) — Педагогика и психология, 050701 (033400) — Педагогика / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина; рец. С.А. Бешенков, М.В. Моисеева. — М.: Академия, 2007. - 366 с.

6. Хуторской, А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

7. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В.А. Ясвин. — 2-е изд. — М.: Смысл, 2001. — 368 с.

УДК 378.147: 802.0

Т.Е. Клец

ОБУЧЕНИЕ ДИСКУССИОННОМУ ОБЩЕНИЮ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Современные геополитические и экономические изменения в обществе, расширение международных профессиональных контактов значительно повышают требования, предъявляемые к выпускникам неязыковых вузов в области практического владения иностранным языком. В настоящее время стала очевидной потребность в квалифицированных специалистах, имеющих высокий уровень подготовки по иностранному языку и обладающих способностями осуществлять эффективную

профессиональную деятельность в условиях диалога культур на основе гуманистических и демократических принципов коллективного взаимодействия.

Стратегическая цель профессионально ориентированной языковой подготовки студентов технического вуза — формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности (ИПКК), необходимой для квалифицированной информационной и творческой активности специалистов в их

профессиональной деятельности. Под ИПКК мы понимаем интегративное качество личности, выраженное в способности осуществлять культурное и профессиональное общение в контексте другой языковой и культурной среды и характеризующееся наличием совокупности компетенций, которые формируются в процессе моделирования в учебном процессе иноязычной профессиональной деятельности будущих специалистов.

Подчеркнем, что особенностью обучения иностранному языку в неязыковом вузе является профессиональная направленность языковой подготовки студентов — обучение их профессиональному, деловому общению как неотъемлемой составляющей профессиональной деятельности специалиста.

Под деловым общением понимают «межличностную зону профессиональной коммуникации» [1, с. 14]. Оно направлено на организацию и оптимизацию того или иного вида предметной деятельности: научной, коммерческой, производственной. Кроме того, деловое общение на иностранном языке является непременным условием существования международного профессионального сообщества и охватывает все аспекты его деятельности и психологии [5]. Обучение иноязычному профессионально ориентированному общению имеет целью как развитие навыков и умений иноязычного общения, так и моделирование определенных аспектов будущей профессиональной деятельности.

При организации группового учебного общения в профессионально ориентированном контексте целесообразно придерживаться основных положений интерактивного подхода как разновидности коммуникативного и личностно-деятельностного подходов к иноязычному обучению. Основываясь на положении о том, что в современной педагогической психологии и методике преподавания иностранного языка сотрудничество как совместная деятельность всех субъектов образовательного процесса принимается в качестве одной из определяющих основ обучения, мы можем констатировать, что интерактивное обучение наиболее приемлемо в профессионально-образовательном процессе технического вуза.

Отличительная особенность обучения в интерактивном режиме — организация образовательного процесса как личностно-ориентированного взаимодействия преподавателя и обучаемых, в основе которого лежит принцип диалогичности, максимально обеспечивающий благоприятные условия для реализации личностного потенциала всех участников образовательного процесса с учетом их индивидуальных особенностей и предшествующего опыта.

Анализ научных исследований, посвященных реализации интерактивного обучения в вузе (работы Т.Ю. Аветовой, Б.Ц. Бадмаева, Н.В. Баграмовой, Л.К. Гейхман, Т.Н. Добрыниной, М.В. Кларина, Е.В. Коротаевой, Е.Л. Рудневой и др.), свидетельствует, что в настоящее время педагоги-инноваторы осваивают интерактивные формы обучения, основанные на диалоговых технологиях. Исследователи рассматривают диалог как одну из базовых технологий личностно ориентированного образования, истоки развития которого заложены в идеях диалоговой концепции культуры М.М. Бахтина, где диалог определяется основной формой межличностного общения [2].

Приняв позицию, согласно которой диалог, дискуссионное общение есть цель и единственно возможный способ бытия, мы полагаем, что применение учебной дискуссии как одной из форм иноязычного обучения в интерактивном режиме является одним из перспективных направлений в конспекте современной гуманистической парадигмы высшего профессионального образования (ВПО).

Дискуссию в обучении стали более широко применять в последние десятилетия, в период демократических перемен в обществе и в системе ВПО, когда стал возможен и ценен плюрализм мнений в различных областях общественной жизни [4]. По мнению В.А. Сласте-нина, «проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения — бесед, обсуждений, дискуссий» [6, с. 202].

Исследователи рассматривают создание диалогической среды, диалогического образовательного пространства в качестве одной из наиболее важных задач, стоящих перед ВПО (М.М. Бахтин, С.В. Белова, В.С. Библер,

М. Бубер, Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, М.С. Каган, М.В. Кларин, Л.М. Лузина и др.). Диалогическая образовательная среда влияет на выбор правил общения и способов поведения студентов. Данный выбор определяет манеру общения и стиль поведения, которые в дальнейшем проявятся в межличностных и деловых контактах будущих специалистов [3].

Таким образом, диалогические формы обучения, востребованные в современном процессе обучения иностранному языку, способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к культуре родного языка и языков международного общения.

Учебная дискуссия как подготовленный обмен мнениями на заданную тему является наиболее конструктивной формой аргументированного общения, которая приближается к естественному общению. Способность аргументировать формирует познавательную активность студентов, развивает рече-мыслительную деятельность, творческое и критическое мышление, «диалектический подход к общественной жизни» (Ю.К. Бабанский, Г.Г. Почепцов, В.А. Сластенин, А.М. Стояновский).

Мы рассматриваем дискуссию (от лат. dis-cussio — исследование, рассмотрение, разбор) как публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, информацией, идеями, мнениями по поводу какого-либо спорного вопроса или проблемы в соответствии с определенными правилами и с участием всех или отдельных участников данной формы коллективного творчества.

Программные требования к обучению иностранным языкам в неязыковом вузе предусматривают, что студенты должны овладеть навыками публичной речи, уметь вести беседу и участвовать в дискуссии, требующей предварительного сбора и систематизации фактов, критикуя позицию оппонентов в споре и отстаивая свою позицию с помощью развернутой аргументации. Более того, в перечне квалификационных требований, содержащихся в федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования уровней бакалавриата и магистратуры (ФГОС ВПО) владение навыками общения в области профессиональной деятельности на иностранном

языке и навыками ведения дискуссии на научные, исторические, философские и производственные темы определяется как обязательный результат освоения дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла.

Данные требования к выпускнику вуза продиктованы необходимостью сформировать у молодых специалистов высокий уровень коммуникативной компетентности, включающей не только знание иностранных языков, способов взаимодействия с окружающим миром, но и навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Важными условиями современных производственных отношений являются возможность множества точек зрения, свободное их выражение, организация понимания, рефлексии и критики.

Таким образом, будущему специалисту—выпускнику технического вуза необходимо овладеть коммуникативными навыками общения, взаимопонимания с другими специалистами, иметь развитое коммуникативное мышление.

Как показывает практика, у обучающихся реальный уровень владения устноречевыми аргументированными умениями в диалогическом общении как в родном, так и в иностранном языке остается невысоким. Студенты не умеют правильно выделять предмет обсуждения, предъявлять его, выступать в качестве оппонента в споре, отстаивать и аргументировать свою точку зрения, убеждать собеседника.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы полагаем, что применение учебной дискуссии как одной из форм иноязычного обучения в интерактивном режиме может служить эффективным средством активизации рече-мыслительной деятельности студентов, формирования социально-психологической наблюдательности, освоения навыков социальной кооперации, расширения и углубления знаний межличностного общения, обеспечения обратной связи в образовательном процессе. Как отмечает С.Д. Смирнов, «дискуссии обычно имеют более сильные последствия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии» [7, с. 200].

На наш взгляд, диалогическая модель обучения иностранному языку, реализуемая в учебной дискуссии, имеет значительные преимущества

перед системой традиционного лингвистического обучения в неязыковом вузе, поскольку позволяет создать комфортное коммуникативное пространство для развития личности каждого студента.

В системе интерактивного обучения иностранному языку в неязыковом вузе учебная дискуссия рассматривается как метод и как особая технология. Как неимитационная интерактивная педагогическая технология принятия коллективного решения в ситуации полемического взаимодействия учебная дискуссия включает в себя другие методы и приемы обучения, например «мозговой штурм», синектику (модель группового решения проблемы на основе метафорического мышления), ролевые игры, «воображаемые ситуации» и др. В качестве метода дискуссия является непременным атрибутом любой интерактивной педагогической технологии (кейс-технологии, т. е. технологии анализа конкретных проблемных ситуаций, деловой игры, социально-психологического тренинга, проектной деятельности).

Итак, можно утверждать, что в сравнении с иными формами разговорной практики групповая дискуссия представляет собой квинтэссенцию всех видов дискуссионного обсуждения.

Проблема дискуссии как разновидности устной публичной полемической речи и как средства обучения освещается как в зарубежных, так и отечественных исследованиях (Ch. Brumfit, B. Davis, K. Johnson, A. King, C. Livingstone,

D. Nunan, W. Rivers, P. Ur, E.C. Аргустанянц,

E.С. Большакова, М.Л. Вайсбурд, Н.Н. Диани-на, М.В. Кларин, Л.П. Коблова, М.А. Коваль-чук, С.А. Ламзин, Р.П. Мильбуд, С.А. Милора-дов, Е.С. Полат, Г.Г. Почепцов, А.В. Шадрин и др.).

Анализ научно-методической литературы, посвященной проблеме обучения дискуссии как средству прогрессирующего развития диалогических умений, позволяет нам констатировать, что в традиционной отечественной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий преподавателя иностранного языка в техническом вузе. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении

(Л.С. Выготский, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Б.В. Ломов, А.Ф. Лурия, А.М. Радаев и др.), дискуссия как средство формирования ИПКК студентов инженерных специальностей требует основательного рассмотрения. В ходе проводимого исследования мы пришли к выводу, что преподаватели испытывают значительные трудности при организации коммуникативно-познавательного процесса в рамках дискуссионного общения в группе. Отмечается стихийность и непоследовательность реализации технологии диалогового взаимодействия, на занятиях мало времени уделяется коллективной коммуникативной деятельности студентов. Эпизодичность применения дискуссионных форм обучения снижает положительный эффект в развитии профессионально ориентированных умений общения, который мог бы возрасти, если бы дискуссионные занятия стали ключевыми, системообразующими элементами обучения иностранному языку при условии формирования у студентов технического вуза базового уровня владения иностранным языком.

В процессе исследовательской деятельности нами был проанализирован методический опыт преподавателей в техническом вузе. Выяснилось, что у многих из них отсутствуют необходимые компетенции и опыт работы с применением интерактивных технологий. Внедрение технологий дискуссионного общения в педагогическую практику для многих преподавателей остается сферой передового педагогического опыта.

Мы полагаем, что недостаточная научная обоснованность концепции обучения интерактивному общению в форме дискуссии как одному из компонентов языковой подготовки студентов неязыковых специальностей свидетельствует об актуальности и научной значимости исследований в этой области, а активная педагогическая проработка технологии обучения дискуссионному общению на иностранном языке является сегодня объективной необходимостью.

Решение задач по формированию навыков и умений дискуссионного общения мы видим в системной организации этого процесса, а именно в построении модели обучения иноязычному дискуссионному общению. В основе этой модели должны лежать основные принципы

компетентностного и интерактивного подходов к обучению, среди которых следует выделить:

• принцип коммуникативной направленности обучения;

• принцип учета индивидуально-психологических особенностей и личностных качеств обучающихся;

• принцип коллективного взаимодействия;

• принцип диалогического общения субъектов образовательного процесса;

• принцип профессиональной направленности (моделирование в обучении содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов);

• принцип проблемного изложения учебного материала;

• принцип рефлексивности обучения, который подразумевает сознательное и критическое осмысление результатов обучения со стороны преподавателя и студентов;

• принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Целью обучения дискуссионному общению в вузе мы считаем развитие не только умений логического мышления и аргументации, общих коммуникативных умений, но и умений, связанных с процедурной стороной общения, т. е. цель — научить студентов эффективно реа-лизовывать на практике все стороны общения (коммуникативную, интерактивную, перцептивную) в их совокупности. Предлагаемая модель обучения дискуссионному общению включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты:

1) целевой (формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности);

2) мотивационный, учитывающий учебные, познавательные и профессиональные мотивы;

3) содержательный, включающий систему языковых знаний, тематический материал, коммуникативные навыки и умения и систему упражнений; 4) процессуальный, содержащий методы, формы и средства обучения; 5) контрольно-оценочный, предусматривающий все виды контроля и самооценки (рефлексии) студентов.

Главными особенностями методики обучения дискуссионному общению являются целенаправленность, упорядоченность и обусловленная содержанием самоорганизация участников образовательного процесса. Преподаватель занимает диалогическую позицию и выступает в роли

организатора, фасилитатора и эксперта процесса учебной деятельности.

В структуру обучающей модели мы включаем три уровня развития дискутивных умений: ко ммуникативно -р епр одуктивный, коммуникативно-активный, коммуникативно-интерактивный. Система упражнений представляет собой поэтапное продвижение через комплексы соответствующих упражнений (от языковых и условно-коммуникативных к коммуникативно-интерактивным и творческим). Это, на наш взгляд, является необходимым условием развития диску-тивных умений для решения проблемной задачи в ходе направляемой или свободной дискуссии.

Модель дискуссионного обучения рассматривается нами как дидактическая система, направленная на формирование вторичной языковой личности, способной вступать в равноправный диалог с представителями других культур и обладающей всеми необходимыми для этого компетенциями. В ходе обучения дискуссионному общению происходит развитие ИПКК, сочетающей лингводидактические и социально-психологические компоненты как определенный набор компетенций (лингвистической, социокультурной, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социальной). Причем это развитие происходит за счет включения межкультурной и интерактивной составляющих, которые связаны с комплексным, качественным изменением личности — освоением сотрудничества и становлением толерантности и эмпатии. Все это делает дискуссионное обучение важнейшим элементом в процессе формирования личности выпускника вуза.

Резюмируя вышеизложенное, следует подчеркнуть, что большой психолого-педагогический потенциал в плане развития и воспитания студентов, а также лингводидактические преимущества групповой дискуссии, когда в центре внимания обучающихся находится содержание речи и совместная деятельность, а не языковые правила, наиболее полно отвечают целям профессионально ориентированного обучения иноязычному общению. Дискуссионные формы обучения ориентированы на свободное развитие личности выпускника вуза, проявление творческой инициативы и в итоге повышают конкурентоспособность и мобильность будущих специалистов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты) [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Т.Н. Астафурова. — М., 1997.— 47 с.

2. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1997. — 224 с.

3. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследований игры и дискуссии [Текст] / М.В. Кларин. - Рига, 1995. - 176 с.

4. Ковальчук, М.А. Дискуссия как средство обучения иноязычному общению [Текст]: метод. пособие для преподавателей иностр. яз. / М.А. Ковальчук. —

М.: Высш. шк.; Науч.-образоват. центр «Школа Китайгородской», 2008. — 144 с.

5. Макар, Л.В. Обучение профессионально ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.В. Макар. — СПб., 2000. — 21 с.

6. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность [Текст] / В.А. Сластенин, Л.С. Подымо-ва. — М.: Магистр, 1997. — 224 с.

7. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / С.Д. Смирнов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Академия, 2005. — 400 с.

УДК 371.9:371

Н.Ю. Корнеева

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ФИЗИЧЕСКИМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Одной из актуальных социально-педагогических и демографических проблем современного российского социума является включение людей с ограниченными возможностями в общество. Актуальность этой проблемы объясняется многими обстоятельствами, сложившимися в современной России.

Численность детей-инвалидов с физическими, интеллектуальными, психическими и сенсорными отклонениями среди населения страны неуклонно возрастает. Если в 1995 году число детей-инвалидов в России составляло 453,7 тыс. человек, то к 2010 году оно возросло до 780 тыс. человек, что составляет 2,8 % детского населения. Ежегодно в России рождается 50 тыс. детей, признанных инвалидами с детства. В Челябинской области численность детей-инвалидов составляет 8,4 тыс. человек, т. е. 1,4 % от общей численности детей области. Все это свидетельствует о том, что в условиях перехода к рыночным отношениям

в российском обществе активизировались неблагоприятные объективные условия и субъективные факторы, негативно влияющие на демографическую ситуацию. Во многих регионах ухудшается экологическая обстановка, растет травматизм, ухудшается здоровье населения, особенно женщин репродуктивного возраста. Кроме того, переход на платные медицинские услуги, трансформация жизненного уклада россиян, смена ценностных ориентаций и культурно-нравственных устоев общества позволяют предположить, что в этих условиях тенденция к увеличению численности инвалидов может сохраниться и в ближайшие годы.

Актуальность нашего исследования определяется также характерным для всего мира процессом гуманизации отношений между всеми элементами социальной структуры общества. Поэтому создание оптимальных условий для успешной адаптации детей-инвалидов является важнейшей социально-экономической и