Исследование самооценки как механизма развития профессионального самосознания студента заочной формы обучения

111111! № 4, 2012

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.018.43:159.923.2

ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ КАК МЕХАНИЗМА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТА ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Ю. И. Востокова

Рассматривается модель профессионального самосознания студентов, а также критерии и уровни его сформированности. Особое внимание уделяется психолого-акмеологическому исследованию самооценки как механизму совершенствования профессионального самосознания студентов заочной формы обучения специальности «Педагогика и психология».

Ключевыге слова: профессиональное самосознание; образ «Я — профессионал»; самооценка; психо-лого-акмеологическая модель; уровень сформированности.

Психолог образования призван преобразовывать психологическое пространство, сопровождать психологическое развитие всех субъектов учебно-воспитательного процесса: учащихся, их

родителей, учителей. От содержания и своевременной реализации данной деятельности зависит результат образовательного процесса в целом. Успешность деятельности определяется личностью самого педагога-психолога, который не только планирует, реализует и контролирует данную работу, но и осуществляет рефлексию и оценку своего труда. Поэтому проблема профессионально-личностной подготовки специалистов данной сферы остается актуальной и в настоящее время.

Будущему специалисту в сфере пси-холого-педагогической деятельности важно осознавать, оценивать и понимать себя в контексте профессиональной среды с ориентацией на перспективное профессиональное саморазвитие и самоактуализацию. «Выпускнику вуза необходимо уметь становиться субъектом освоения, применения и восполнения профессиональной компетентности», — отмечает Ю. В. Варданян [2], а это невозможно без развитого в процессе обучения профессионального самосознания. Однако, по нашим данным, развитие профессионального самосознания студентов в процессе образования осуществляется спонтанно. Особые издержки возникают при заочной форме обучения, когда у зна-

чительной части студентов не совпадают профили реальной и будущей профессиональной деятельности, существенно отличаются сферы текущего и предстоящего трудоустройства. Следовательно, для целенаправленного развития их профессионального самосознания необходимо психолого-акмеологическое сопровождение.

В данном аспекте перед учебно-воспитательной системой вуза встает вопрос: что брать за основу при организации психолого-акмеологического сопровождения развития профессионального самосознания студентов, обучающихся по заочной форме, при условии разновозрастного состава групп, наличия разного профессионального опыта и профессиональной направленности, кратковременности периода «погружения» в учебно-воспитательный процесс?

Профессиональное самосознание представляет собой психолого-акмеоло-гический феномен, составляющий акмео-логический потенциал личности, область самосознания субъекта, которое детерминирует профессиональное развитие личности, функционирует через содержательное наполнение образа «Я — профессионал».

Результаты нашего пилотажного исследования, в котором участвовало 784 чел., подтверждают, что образ «Я — профессионал» у студентов заочной формы обучения содержательно не сформирован, не актуализирован в

© Востокова Ю. И., 2012 67

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

структуре самосознания. В данном случае качество сформированное™ профессионального самосознания может препятствовать профессионально-личностному становлению будущего специалиста, поэтому требует коррекции и развития на протяжении всего периода обучения. В ряде психолого-акмеологи-ческих работ [3—5] предложены структурно-функциональные модели профессионального самосознания, в которых раскрываются способы функционирования и варианты сформированности профессионального самосознания. На этой основе возможно появление исследова-

ний, которые приведут к открытию механизма его развития.

В нашем исследовании психолого-акмеологическая модель профессионального самосознания представлена когнитивным, аффективным и социальным компонентами, при взаимодействии которых выделяется развивающее поле действия самооценки (рисунок). Профессиональная самооценка определяет функционирование профессионального самосознания внутри его компонентов при противоречивом взаимодействии идеального и реального образов «Я — профессионал».

Когнитивный компонент

Социальный компонент

ПС

/ реальный V V идеальный \

/ образ «Я — / образ «Я — \

профессионал» N профессионал»

и'лазами других/ \глазами других

\ людей людей У

Аффективный компонент

ПДС

1 — Ретроспективный образ «Я — профессионал»

2 — Проективный образ «Я — профессионал»

3 — Актуальный образ «Я — профессионал»

4 — Самоотношение к себе как к профессионалу

5 — Самоотношение к субъектам профессионального взаимодействия

6 — Самоотношение к профессиональной деятельности ПС — Поле деятельности профессиональной самооценки ПДС — Поле действия самооценки

Психолого-акмеологическая модель профессионального самосознания

№ 4, 2012

В нашем исследовании самооценка выступает механизмом развития профессионального самосознания как во внутренней структуре, так и во внешней среде его функционирования в системах профессиональной деятельности, профессионального взаимодействия и профессионального развития. Самооценивание позволяет контролировать, регулировать

и при необходимости корректировать процесс профессионального саморазвития (при условии адекватности самооценки).

Следуя данной модели, можно определить систему критериев и показателей уровней сформированности профессионального самосознания, а также основные пути и возможности его развития через показатель самооценки субъекта (таблица).

Уровни сформированное™ профессионального самосознания

Уровень Показатели сформированности компонентов профессионального самосознания Характеристика самооценки

Когнитивный Аффективный Социальный

Совершенный

Средний

Начальный

Самоинтерес к добыванию знаний о себе явно выражен, рефлексивен, явно выраженное самопонимание, интегрированное профессиональное само-представление и во всех темпоральных характеристиках

Самоинтерес к добыванию знаний о себе выражен, слабо рефлексивен, выраженное самопонимание, профессиональное самопредставле-ние диагностируется в диадном темпоральном аспекте: актуальном и перспективном

Самоинтерес к добыванию знаний о себе не выражен, не рефлексивен; самопонимание и профессиональное само-представление внешние или отсутствуют, самопред-ставление в темпоральном аспекте не диагностируется

Явно выраженное позитивное самопринятие и самоуважение, отсутствует самообвинение, положительное профессиональное самоотноше-ние и отношение к субъектам профессионального взаимодействия (принятие «других»), к профессиональной деятельности Выраженное позитивное самопринятие и средний уровень самоуважения, самообвинение не выражено, положительное профессиональное само-отношение, отношение к субъектам профессионального взаимодействия (принятие «других»), к профессиональной деятельности не дифференцируется Самопринятие отсутствует, аутосимпатия и самоуважение не выражены или отсутствуют; самообвинение не выражено, профессиональные самоотношение и отношение к субъектам профессионального взаимодействия, к профессиональной деятельности не дифференцируется или носит отрицательный характер

Ожидание позитивного отношения других; независимость от внешних оценок; критика окружения принимается адекватно, анализируется, учитывается при самокоррекции профессионального саморазвития

Ожидание позитивного отношения других; независимость от внешних оценок; критика окружения принимается неадекватно, не всегда анализируется и учитывается при самокор-рекции профессионального саморазвития

Ожидание определенного отношения других не выражено; зависимость от внешних оценок; критика окружения не принимается, не анализируется и не учитывается при само-коррекции профессионального саморазвития

Самооценка адекватная, устойчивая, гибкая; профессиональная самооценка адекватная

Самооценка адекватная или неадекватная, неустойчивая; профессиональная самооценка неадекватная

Самооценка неадекватная; профессиональная самооценка неадекватная

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

С целью определения уровня сформи-рованности профессионального самосознания, самооценки и профессиональной самооценки будущих педагогов-психоло-гов было проведено исследование со студентами заочной формы обучения специальности «Педагогика и психология» психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара» в количестве 224 чел. Были использованы следующие методики: модифицированная методика «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда [8], модифицированная методика исследования самооценки Т. Дембо — С. Я. Рубинштейна [7], модифицированная методика «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера в адаптации Е. Ф. Бажина, С. А. Голынкиной, А. М. Эткинда [1], методика личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В. М. Бехтерева) [9], опросник самоот-ношения В. В. Столина, С. Р. Пантилее-ва [6]. Для определения адекватности самооценивания применялся метод экспертных оценок.

По данным диагностики были выявлены преобладание неадекватного самооценивания по параметрам самооценки, как общей (87,5 %), так и профессиональной (56,2); неадекватно высокий уровень профессиональных притязаний (62,5); преобладание экстернальности в области профессионального оценивания (59,3 %). Это означает, что студенты, участвовавшие в исследовании, не способны выстраивать профессиональные планы и пути профессионально-личностного саморазвития, адекватные своим способностям и возможностям.

Обнаружено следующее распределение студентов по уровням сформирован-ности профессионального самосознания:

— совершенный (высокий) — 0 %. Данный уровень характеризуется сформированным, содержательно наполненным образом «Я — профессионал». В случае расхождения профессиональных образов когнитивного, аффективного и социального компонентов личность способна адекватно осознавать данный

диссонанс, т. е. характеризуется высоким уровнем рефлексивности;

— средний — 68,75 %. Этот уровень представлен противоречивыми показателями в различных соотношениях и неоднозначной сформированностью компонентов относительно друг друга. Можно дифференцировать несколько комбинаций параметров сформированности компонентов. Во всех типах комбинаций параметров образ «Я — профессионал» фрагментарен, знания о себе в личностно-профессиональном контексте, в сфере конкретной профессии неадекватны или недифференцированны. В случае расхождения профессиональных образов когнитивного, аффективного и социального компонентов личность недостаточно адекватно осознает возникшее противоречие, используя при этом неосознанные пути преодоления диссонанса;

— начальный (низкий) — 31,25 %. На данном уровне содержательно профессиональное наполнение компонентов в образах «Я — профессионал» слабо выражено. Однако личность не осознает их минимализм и потребность в изменении данной ситуации, поэтому профессионально-личностное развитие может находиться в стагнации.

Таким образом, у студентов заочной формы обучения, участвовавших в исследовании, преобладает средний уровень сформированности профессионального самосознания, в связи с чем испытуемым сложно адекватно контролировать, регулировать и при необходимости корректировать процесс профессионального саморазвития, что может препятствовать реализации эффективной профессиональной деятельности и профессиональному совершенствованию.

Выводы эмпирического исследования свидетельствуют о необходимости организации в вузе психолого-акмеологиче-ского сопровождения развития профессионального самосознания студентов заочной формы обучения в направлении повышения адекватности самооценивания, развития механизмов рефлексии и содержательного наполнения образа «Я — профессионал».

№ 4, 2012

список

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бажин, Е. Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля / Е. Ф. Бажин, Е. А. Го-лынкина, А. М. Эткинд // Психол. журн. — 1984. — Т. 5, № 3. — С. 152—162.

2. Варданян, Ю. В. Изучение психологии в

вузе на основе модели субъекта педагогической компетентности [Электронный ресурс]/ Ю. В. Варданян. — Режим доступа: http://

www.emissia.org/offline/2007/1149.htm.

3. Вачков, И. В. Структура профессионального самосознания учителя / И. В. Вачков // Шк. психолог. — 2000. — № 13. — С. 12—13.

4. Деркач, А. А. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений : теория, методология, практика : [монография] / А. А. Деркач, О. В. Москаленко. — Астрахань : Изд-во Астрахан. гос. пед. ун-та, 1999. — 577 с.

5. Москаленко, О. В. Психолого-акмеологиче-ская модель формирования профессионального самосознания личности руководителей образовательных учреждений / О. В. Москаленко. — Астрахань : Центр полиграфии по распространению науч.-техн., экон. и экол. док., 1997. — 50 с.

6. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы / под ред. А. А. Бодалева [и др.]. — Москва : Изд-во мГу, 1988. — 143 с.

7. Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство) / С. Я. Рубинштейн. — Москва : Медицина, 1970. — 215 с.

8. Румянцева, Т. В. Психологическое консультирование : диагностика отношений в паре / Т. В. Румянцева. — Санкт-Петербург : Речь, 2006. — 171 с.

9. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. — Москва : Ин-т психотерапии, 2002. — 490 с.

Поступила 05.06.12.

УДК 378.013.77-057.875

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩЕГО КОМПОНЕНТА ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Н. А. Хомова

Описывается исследование особенностей развития структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, а также психологических условий преобразования учебной деятельности будущих учителей в учебно-профессиональную.

Ключевые слова: учебная деятельность; учебно-профессиональная деятельность; структурные компоненты учебно-профессиональной деятельности; психологические условия формирования учебно-профессиональной деятельности.

Проблема развития учебной деятельности студентов исследуется психологами и педагогами обстоятельно и разносторонне. Выявлены сущность особенности учебной деятельности студентов (И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис), ее структура, методы обучения (А. А. Вербицкий, В. М. Рогинский, Н. М. Зверева). Недостаточно изученными, на наш взгляд, остаются вопросы, связанные с исследованием взаимосвязи учебной и учебно-профессиональной деятельности

в вузовский период подготовки специалиста. Не рассмотрены в исследованиях и психологические условия формирования учебно-профессиональной деятельности студентов, а именно: особым образом структурированное содержание вузовского преподавания, создание психо-лого-педагогической его направленности, специфика деятельности студента в процессе овладения будущей профессией.

По мнению ряда ученых, при обучении в высшей школе необходимо исполь-

© Хомова Н. А., 2012 71