Условия для развития творческих способностей ребенка: результаты апробации инструмента оценки качества образования в детском саду

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 159.92 DOI: 10.24411/1997-9657-2021-10096

Белолуцкая А.К., Воробьева И.И., Шиян О.А., Зададаев С.А., Шиян И.Б.

Условия для развития творческих способностей ребенка: результаты апробации инструмента оценки качества образования в детском саду

Белолуцкая Анастасия Кирилловна, Воробьева Ирина Игоревна, Шиян Ольга Александровна, Зададаев Сергей Алексеевич, Шиян Игорь Богданович*

Московский городской педагогический университет

В статье представлено описание результатов разработки и апробации шкалы оценки условий для развития творческих способностей в детском саду. В обзорной части в качестве значимой тенденции современной психологии образования обсуждается процесс «демократизации понятия творчества» и изменение представлений о важности развития творческих способностей в дошкольном детстве. Методологической основой работы являются структурно-диалектический подход (Н.Е. Веракса, 2005), где для описания интеллектуального творчества используется конструкт «диалектического мышления» - системы умственных действий, позволяющих продуктивно решать противоречивые ситуации; концепция воображения как способности «схватывать» целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой (Ильенков, 1 984; Дьяченко, 1 996); подход к разработке шкал оценки качества образовательной среды семейства ECERS.

Представленная в статье шкала оценки условий для развития творческих способностей в детском саду включает четыре показателя: понимание процессов развития, вопрошание, изобретательство и преобразование противоречий, воображение.

В апробации приняли участие 32 дошкольные группы. Валидность инструмента оценивалась методом контрастных групп, выделенных на основе экспертных оценок. Надежность определялась методом согласованности экспертных оценок: в 13 группах эксперты проводили оценку попарно и независимо друг от друга. В фокусе наблюдений были: работа с воображением, качество вопросов, обращенных к детям, условия для свободного экспериментирования, поддерживающая эмоциональная атмосфера, чуткость к новым и оригинальным детским решениям и изобретениям, акцент на работе с мышлением как процессе, отражающем процессы изменения и трансформации, способном продуктивно разрешать противоречия.

Анализ показал, что инструмент оценки позволяет различить контрастные группы по всем четырем показателям на уровне значимости не ниже чем 0,05, что говорит о его валидности. Также была обнаружена высокая согласованность экспертных оценок и на уровне показателей, и на уровне отдельных индикаторов, что говорит о его надежности. Коэффициент альфа Кронбаха равен 0,87, что свидетельствует о хорошем уровне внутренней согласованности инструмента.

Полученные данные о надежности и валидности разработанного инструмента позволяют сделать вывод о возможности его использовать для оценки условий поддержки и развития творческих способностей детей в дошкольных группах. Инструмент позволяет выявить и проанализировать параметры качества дошкольного образования, внимание к которым не акцентируется в иных шкалах, например, в шкалах ECERS-3 для комплексной оценки качества дошкольного образования.

Ключевые слова: оценка качества дошкольного образования, творческие способности, диалектическое мышление, воображение, апробация, инструмент оценки.

Для цитирования: Белолуцкая АК, Воробьева И.И., Шиян ОА, Зададаев СА, Шиян И.Б. Условия для развития творческих способностей ребенка: результаты апробации инструмента оценки качества образования в детском саду // Современное дошкольное образование. - 2021. - №2(104). - С. 12-30. DOI: 1 0.24411/1 997-9657-2021-1 0096

Материалы статьи получены 14.01.2021.

* Контакты: Shiyanib@mgpu.ru

UDC 159.92

DOI: 10.24411/1997-9657-2021-10096

Conditions for the Development of Children's Creative Abilities: Results of Testing the Tool for Evaluating the Quality of Education in Kindergarten

Anastasia K. Belolutskaya, Irina I. Vorobeva, Olga A. Shiyan, Sergey A. Zadadaev, Igor B. Shiyan,

Moscow City University, Moscow, Russia

The article describes the results of the development and testing of a scale for evaluating conditions for the development of creative abilities in kindergarten. The review part discusses the process of "democratizing the concept of creativity" and changing ideas about the importance of developing creative abilities in preschool childhood as a significant trend in modern psychology and education. The methodological basis of the work is: structural-dialectical approach (N. Veraksa), where the construct of "dialectical thinking" is used to describe intellectual creativity, which is understood as a system of mental actions that allows solving paradoxical situations, transforming contradictory situations in such a way that a new solution to the problem appears; the concept of imagination, which is understood as the ability to "grasp" the whole before the parts and transfer the features of one object of reality to another (Ilyenkov, 1 984; Dyachenko, 1 996); an approach to the development of ECERS quality assessment scales.

The scale for assessing the conditions for the development of creative abilities in kindergarten presented in the article includes four indicators: understanding of development processes, questioning, invention and transformation of contradictions, imagination.

32 preschool groups took part in the approbation. The validity of the instrument was assessed by the method of contrasting groups identified on the basis of expert assessments. Reliability was determined by the method of consistency of expert assessments: in each group, experts carried out the assessment in pairs and independently of each other. The focus of the observations was: working with imagination, quality questions addressed to children, to allow easy experimentation, supportive emotional atmosphere, sensitivity to children new and original solutions and inventions emphasis is on working with thinking as a process, reflecting the processes of change and transformation, capable to resolve conflicts.

The analysis showed that the assessment tool makes it possible to distinguish between contrasting groups for all four indicators at a significance level not lower than 0.05, which indicates its validity. Also, a high consistency of expert assessments was found both at the level of indicators and at the level of individual indicators, which indicates its reliability. The Alpha-Cronbach coefficient is 0.87, which indicates a good level of internal consistency of the instrument. The tool allows to identify and analyze the parameters of the quality of preschool education, attention to which is not emphasized in other scales, for example, in the ECERS-3 scales for a comprehensive assessment of the quality of preschool education.

The obtained data on the reliability and validity of the developed tool allow us to conclude that it can be used to assess the conditions for supporting and developing the creative abilities of children in preschool groups. Keywords: assessment of the quality of preschool education, creativity, dialectical thinking, imagination, approbation, assessment tool.

For citation: Belolutskaya A.K., Vorobeva I.I., Shiyan O.A., Zadadaev S.A., Shiyan I.B. (2021). Conditions for the development of children's creative abilities: results of testing the tool for evaluating the quality of education in kindergarten. Preschool Education Today. 2:15, 12-30 (in Russian). DOI: 10.2441 1/1997-9657-2021-10096 Original manuscript received 14.01.2021. * Contacts: Shiyanib@mgpu.ru

Почему важно оценивать условия для развития творческих способностей в детском саду?

Умение решать нестандартные задачи и создавать новое все чаще понимается как важ-

ный ориентир для образования всех уровней. В частности, об этом свидетельствуют международные мониторинги: в качестве одного из элементов «креативность» входит в знаменитую формулу «4К» (критическое мышление, креативность, коммуникация и кооперация), блок «заданий на креативность» войдет в мониторинг PISA в 2021 г.

Исследователи отмечают отчетливо наметившуюся во второй половине ХХ века «демократизацию понятия творчества» (Creativity in pre-school education, 2013): если ранее творческие способности считались прерогативой единиц, гениев, то в настоящее время все чаще говорится о том, что предпосылки для творчества есть у всех, однако их реализация зависит как от внешних условий, так и от личных усилий. Демократизация понятия творчества проявляется и в том, что оно стало соотноситься не только со взрослыми, создающими реально новые произведения и объекты, но и с детьми. Во многом тут мы обязаны прорывным работам Льва Выготского, который еще в 1930 г. в книге «Воображение и творчество в детском возрасте» писал: «По сравнению одного из русских ученых, как электричество действует и проявляется не только там, где величественная гроза и ослепительные молнии, но и в лампочке карманного фонаря, так точно и творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев» (Выготский, 1984).

Важно учесть и то, что представления о детстве значительно поменялись в течение ХХ века: если первоначально ребенка характеризовали исключительно через то, чего ему не хватает по сравнению со взрослым (генетическая психология Ж. Пиаже), то постепенно появилась и противоположная позиция. Известная исследовательница творческих способностей дошкольников Teresa Cremin (2017) пишет, что в настоящее время относительно детей распространены такие убеждения: каждый ребенок способен иметь идеи; каждый ребенок может внести существенный вклад в дискуссии. О'Коннор называет дошкольный возраст «волшебным» и задает вопрос о том, почему он постепенно сходит на нет (O'Connor, 2012). Glaveanu V.P. отмечает, что если с точки зрения объективной ценности продуктов-произведений дети не могут считаться «творцами», то все же логично признать, что творческий процесс им доступен, а также именно в дошкольном возрасте могут появляться творческие установки личности (Glaveanu, 2011).

В целом в течение ХХ века все чаще стали появляться феноменологические и экспериментальные исследования, где в фокусе оказывается детское творчество - лингвистиче-

ское (как у Чуковского), художественное (как в проектах Реджио Эмилиа и Джанни Родари) или инженерное, как в проектах ТРИЗ и STEM. «Дети зарабатывают свое «право» на творчество, каким бы скромным оно ни было» (Creativity in pre-school education, 2013).

При этом относительно детского творчества маятник довольно часто «уходит» то в одну противоположность, то в другую. С одной стороны, есть общее понимание ценности творчества, в том числе для детей, с другой - нередко и в детском саду, и тем более в школе делается акцент на академических успехах детей, происходит «вымывание творческих заданий из программ» (Gariboldi, 2013; Beigi, 2018). Часто встречаются абстрактно-обобщенные суждения о том, что «все дети способны к творчеству», однако речь при этом идет не столько о конкретных проявлениях творческих способностей, сколько о фиксации непохожести детского восприятия и понимания мира на взрослое, а этого совершенно недостаточно, чтобы выстраивать развивающее образование. Beigi отмечает разрыв между признанием детей творческими и игнорированием, подавлением их творчества в образовательном процессе (Beigi, 2018).

Один из эффективных способов влияния на качество образования - разработка инструментов оценки, помещающих в фокус необходимые параметры образовательной среды. В дошкольном образовании приоритет отдается оценке условий, в частности - стандартизированным шкалам оценки образовательной среды: в качестве примеров таких инструментов можно привести шкалы ECERS-3, ECERS-E, STEW и т.д. В статье представлены результаты апробации нового инструмента - «Шкалы оценки условий для развития творческих способностей в детском саду».

Современные представления о творческих способностях

Создание инструмента оценки условий требует максимально корректного определения области психического развития, на которую эти условия должны работать. Понятие «творчество» трактуется в современных исследованиях по-разному, например, иногда как связанное с критическим мышлением, иногда как противоположное ему. Анализируя такую понятийную пестроту, Гариболди объясняет ее сложностью и разнообразием феноменов, которые входят в творческий процесс,

и делает отсылку к Витгенштейну, который в таких случаях предлагал метафору «понятий с мягкими краями»: если сам феномен является сложным и представления о нем развиваются, то и понятие, его фиксирующее, является не четким именно потому, что развивается, меняется (Creativity in pre-school education, 2013). В этом смысле нечеткость понятия означает его гибкость и открытость, готовность наполняться новыми смыслами. Однако размытость понятия приводит к риску того, что творческие способности в дошкольном возрасте становятся просто синонимом игры, художественных способностей и экспериментирования, то есть понятийно вовсе теряют свою специфику.

В рамках данной статьи мы используем термин «творческие способности», чтобы, с одной стороны, максимально широко обозначить те феномены, которые характеризуют творческий процесс у детей по данным современных исследований, а с другой - избежать неоправданного расширительного толкования.

В зарубежных исследованиях под творческим мышлением чаще всего появляется «креативность» (Guilford, 1967; Torrance, 1972) как отдельный, отличный от интеллекта аспект когнитивного развития. К кластеру творческих способностей можно отнести так называемое «мышление о возможностях» - «possibility thinking» (Craft, 2007). Еще одно понятие, которое описывает феномен, близкий к творчеству, -это задавание вопросов, которые помогают перейти от знания к незнанию (Baumfield, 2002; Chouinard, 2007). Вопрошание позволяет перейти от знания к незнанию - обозначить сферу непонятного. Аристотель говорил, что удивление - начало любой науки. Вопрос позволяет перейти к поиску нового знания, а в своих наиболее развитых формах - к исследованию.

В отечественной психологии, говоря о творческих способностях, исследователи имеют в виду два кластера феноменов: творческое мышление (акцентируется способность решать задачи открытого типа, дивергентные проблемные ситуации) и творческое воображение (акцент на оперировании символами и метафорами).

Кроме категории «креативности» для описания творческого мышления используется конструкт «диалектического мышления», предложенный Н.Е. Вераксой. Диалектическое мышление понимается как система умственных действий, позволяющая решать парадоксальные ситуации, преобразовывать противоречивые ситуации таким образом, чтобы появилось

новое решение проблемы. Важно отметить, что с точки зрения концепции диалектического мышления оно выступает не только как механизм создания нового, но и как механизм понимания процессов развития в окружающем мире (Веракса, 2019; Шиян и др., 2015).

Под воображением в отечественных исследованиях вслед за Э.В. Ильенковым понимается способность «схватывать» целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой (Ильенков, 1984). известный отечественный исследователь воображения дошкольников О.М. Дьяченко (1996) подчеркивает, что специфика воображения заключается не столько в перекомбинировании образов и своеобразном отлете от «непосредственных впечатлений действительности», а в том, что происходит «слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого». Так, закон турбулентного движения частиц был открыт при случайном наблюдении за потоками дождевой воды, обтекавшими кирпич (Ильенков, 1984), а ответ на вопрос о том, как расположить в лампе угольные электроды, пришел к Павлу Яблочкову в кафе, когда он мельком взглянул на лежащие параллельно столовые приборы (Давыдов, 1996). Таким образом, отталкиваясь от существенных свойств реальности, воображение переносит их на другой объект, получая как минимум оригинальный продукт, как максимум блестящее решение сложной задачи.

Проявление и развитие творческих способностей в детских деятельностях

Часто исследователи и педагоги говорят о «творческой игре», «творчестве в конструировании» или «художественном творчестве». Отчасти мы тут имеем дело с неоправданным размыванием границ понятия, поскольку отнюдь не любая игра и не любое детское рисование несут творческую составляющую, но при этом в таком расширении понятия есть и здравое зерно. С точки зрения культурно-исторической психологии, у дошкольников психические процессы носят более слитный и целостный характер и только с возрастом дифференцируются (Выготский, 1984; Чуприкова, 1997). Это предположение подтверждается эмпирическими исследованиями. В частности, о связи игры и творческих

способностей (дивергентного мышления и воображения) говорится в исследованиях Ellermeyer Deborah (1993), Worthington (2005). Signe Juhl M0ller, Ellermeyer (1993) отмечают, что «творческая мысль основана на игре и что не все игры творческие, но все творчество содержит игру», а также, что способность принимать игривое видение является важной частью творческого процесса. Fleer (2012) показывает, как в игре идет становление и понятийного мышления, и воображения. В исследованиях Hoffmann, Russ (2012, 2016) было показано, что игровые интервенции повышают уровень дивергентного мышления. Другое лонгитюдное исследование (Kaugars & Russ, 2009) показало, что воображение и игра в первых двух классах были связаны с уровнем дивергентного мышления в 5-6 классах. В исследовании дети оценивались посредством методики Affect in Play Scale-Preschool version (APS-P) (2009), связь между игрой и дивергентным мышлением оказалась стабильной на протяжении более 4 лет. В исследовании Root-Bernstein (2006) было обнаружено, что наиболее творческие студенты (стипендиаты Мак-Артура) в детстве значимо чаще, чем обычные студенты, увлекались играми в «создание миров» - т.н. «паракосмы» (аналог такой игры в российском варианте - «Кондуит и Швамбрания», описанная Львом Кассилем).

Понимание целостного характера процесса становления творческих способностей заставляет исследователей не ограничиваться когнитивными аспектами развития, но анализировать и так называемые «диспозиции» - личностные установки, важные для создания нового и готовности к преобразованиям, такие как независимость, любознательность и открытость к миру, оптимизм и чувство самоэффективности, спонтанность, самомотивация и резильентность (способность противостоять фрустрации), а также playfulness (Katz, 2010; Bertram, Pascal, Van Meeteren, Beth, Zan, Betty, Power, 2002). Английская исследовательница Тереза Кремлин (2006, 2017) много пишет о необходимости удерживать ценность развития творчества для раннего детского образования в Великобритании, даже говорит о «творческом состоянии разума», соединяя в этом определении целый ряд аспектов -и когнитивных (установление связей и оригинальность), и эмоционально-регуляторных (автономия и любопытство).

Современные представления об условиях развития творческих способностей в дошкольном образовании

Все условия для развития творческих способностей в дошкольном образовании можно разделить на общие, направленные на эмоциональное развитие детей, их активность, самостоятельность и инициативность, и специфические, направленные на формирование определенных когнитивных структур.

К общим условиям можно отнести условия для развития субъектности детей, их активной исследовательской позиции. Особенно ярко эта линия прослеживается в работах британских исследователей. Так, Крафт (Craft, 2007) пишет, что речь ни в коем случае не идет только о создании «уголков творчества»: среда в целом должна быть поддерживающей и стимулирующей. Это означает возможность выбора, риска, свободной игры и активного детского действия. Удовольствие и наслаждение являются важными составляющими такого учения, которое затрагивает и интеллект, и чувства. К. Сильва пишет, что сложные когнитивные задачи (cognitive dallenge) ребенок чаще обнаруживает, когда он вовлечен в деятельность, высоко замотивирован (в Worthington цитируется работа 1986 г.).

Общие условия можно разделить на три группы: относящиеся к характеру взаимодействия, к организации предметно-пространственной среды и к планированию жизни в детском саду.

Взаимодействие должно позволять участие детей, создавать богатые возможности для высказывания своих суждений, рождения и реализации своих замыслов. Условием такого взаимодействия становятся особые технологии диалога, которые позволяют детям, несмотря на специфику возраста (эгоцентризм, непроизвольность и т.д.), высказывать свою точку зрения, встречать многообразие чужих суждений и откликаться на них (Glaveanu, 2011; Creativity in pre-school education, 2013). I. Siraj вводит понятие устойчиво распределенного мышления SST, чтобы обозначить особую - поддерживающую и стимулирующую роль взрослого, который за счет интересных вопросов, пауз и организации взаимодействия между детьми организует процесс совместного мышления (Siraj, 2009). Т. Cremin (2017) использует для описания диалога с детьми термин «отступить

назад» («standing back»), имея в виду, что педагог должен уметь прислушиваться, наблюдать, отдавая инициативу детям, но при этом провоцировать детские вопросы и проблематизиро-вать детей.

Предметно-пространственная среда и в помещении, и на прогулке должна быть доступной, богатой и допускающей многообразные трансформации и большую свободу использования (Mohammed, O'Connor, 2012; Dababneh, 2010; Wilson, 2012). Важны естественные элементы: природного ландшафта, растений в интерьере и пр. (отмечается, что природный ландшафт имеет корреляцию с творческим потенциалом) (Faizi, 2012).

Планирование должно ориентироваться на детский интерес и рождаться вместе с детьми. Существует специальный термин, обозначающий возникновение плана с учетом детских интересов, а иногда и с прямым участием детей. Nicole Leggett и Margot Ford используют термин «осознанный педагог-учитель и осознанный учащийся» (intentional teachers and intentional learners), подчеркивая, что ребенок должен быть одним из соавторов своего образовательного процесса.

Все упомянутые условия не специфичны для развития именно творческих способностей, а характерны в целом для современного образования, поддерживающего детскую инициативу. Однако без соблюдения этих условий невозможно создать сообразную возрасту атмосферу радости и открытости, необходимую для творческого процесса.

К специфическим условиям развития творческих способностей относятся проблемные ситуации, стимулирующие не просто решения, но решения разными и оригинальными, необычными способами. Исследователи часто говорят о дефиците ситуаций познавательного вызова (cognitive challenge), поскольку педагоги ориентируются прежде всего на создание эмоционально-комфортной среды (Craft, 2007; Cremin, 2017; Gariboldi, 2013 и т.д.).

К таким условиям относятся задачи разных типов, направленные на разные когнитивные стороны творческих способностей:

• дивергентные задачи, позволяющие давать разнообразные ответы;

• задания на воображение (придумывание);

• задачи на исследования пространства возможностей;

• сочинение историй, особенно историй с необычным сюжетом (Родари, 1978);

• ситуации, связанные с юмором (юмор является одним из способов освоения нормы

через ее обращение, что очень значимо для детей);

• задания с метафорами и другими образами. Например, изобразительная деятельность, в которой дети могут выразить себя через разные художественные средства с помощью широкого спектра репрезентаций (Prentice, 2000).

Очень важно, что и диалог для обсуждения такого рода задач должен быть особым, акцентирующим именно оригинальность ответов, их разнообразие. Fisher R. (2009) использует понятие креативного диалога (Creative dialogue), суть которого не только в том, чтобы отвечать на вопросы, но и в том, чтобы их создавать и анализировать. Отметим, что Fisher не противопоставляет критическое мышление и креативность, считая, что в обоих случаях важна аргументированность и рассуждение с разных точек зрения (Yazan, Bedrettin, 2011). Отмечается, что важно, чтобы ситуации придумывания, трансформации, изобретения были важной частью уклада жизни детей (Beigi, 2018).

Инструменты оценки условий развития ребенка в детском саду

Чаще всего в инструментах оценки качества образования используются методы невключен-ного наблюдения (ECERS-E, 2017, ECERS-3, 2019, SSTEW, 2019) и метод самооценки («Оценка и развитие качества дошкольного образования», Титце и др., 2018). Условия для развития творческих способностей в этих инструментах включены в общую структуру показателей качества образования и, по большей части, рассматриваются как часть базовых условий, обеспечивающих благополучную среду для проявления детской активности, поддержки мышления и воображения дошкольников.

В частности, в шкалах ECERS-E и ECERS-3 условия для развития творческих способностей представлены через показатели, связанные с характеристиками организации предметно-пространственной среды, типа взаимодействия и планированием дня в дошкольной группе (распределение времени между свободной игрой и организованной взрослыми деятельностью, организация переходов между видами деятельности и пр.). В этом случае под созданием условий для развития креативных способностей подразумеваются не столько условия когнитивного плана (типы задач, проблемные

ситуации и пр.), сколько общие базовые условия для проявления детской активности, общей открытости к миру, инициативности.

Через все показатели шкалы просматривается понимание условий для поддержки детских творческих способностей, выраженное через количество материалов, их доступность, разнообразие и сменяемость, внимание и участие взрослого в детской деятельности, также дополнительно учитывается время (на высоком уровне у детей должен быть минимум один час неструктурированного времени, когда дети могут свободно использовать материалы и оборудование).

В то же время инструменты и ECERS-E и ECERS-3 не ставят специальную задачу по оценке таких условий для развития творческих способностей детей, как предъявление специальных дивергентных и проблемных задач и создание ситуаций интеллектуального вызова.

Еще один инструмент оценки качества образования - шкалы SSTEW (Обеспечение устойчивого совместного мышления и эмоционального благополучия детей в возрасте от 2 до 5 лет, Siraj, 2019). В фокусе этого инструмента как раз создание условий для устойчивого совместного мышления. При общем фокусе на культурном способе организации исследования не так много внимания уделено провокации детей на придумывание, создание собственных образов и изобретений.

Анализ инструментов оценки психологических условий для развития творческих способностей в детском саду показал, что большинство проанализированных нами инструментов фокусируются на базовых условиях, способствующих поддержке детских творческих способностей. Оцениваются предметно-пространственная среда (материалы, время, характеристики пространства), взаимодействие со взрослым и между детьми, структурирование времени и возможности влиять на расписание. Существуют инструменты для проведения самооценки и, напротив, шкалы для внешней экспертной оценки условий. По большей части вне фокуса оценки оказываются специфичные для развития творческих способностей характеристики: создание проблемных ситуаций и задач, внимание к процессам развития и трансформации, проблемати-зация в диалоге с детьми, действия взрослого, стимулирующие не только нахождение детьми самостоятельных решений, но и внимание к тому, чтобы это были решения разными способами. Все эти обстоятельства стали основанием для разработки нового инструмента, фокусиру-

ющегося на оценке условий развития творческих способностей.

При этом важно уточнить, что данный инструмент не включает оценку условий для становления творческих способностей в детских деятельностях - игре, экспериментировании, конструировании и т.п., исходя из того, что эти условия оцениваются в иных инструментах. Это означает, что использование новой шкалы предполагает параллельное использование таких инструментов, как ECERS-3 или ECERS-E, для оценки базовых условий поддержки детской инициативности и активности.

Теоретические основания разработки шкалы «Условия для развития творческих способностей в детском саду»

Для оценки условий развития творческих способностей мы расставили акценты таким образом, чтобы выделить в социальной ситуации те аспекты, которые максимально сказываются на готовности создавать новое и придумывать. Предлагаемая нами шкала включает четыре показателя, а именно:

1. Понимание процессов развития.

2. Вопрошание.

3. Изобретательство и преобразование противоречий.

4. Воображение.

Каждый из этих показателей содержит индикаторы, касающиеся организации предметно-пространственной среды группы, распределения времени, особенностей взаимодействия детей и педагога.

Аналогично шкалам ECERS и STEW, шкала «Условия для развития творческих способностей» предполагает параметрическое наблюдение, когда эксперт находится в группе не менее трех часов. По результатам наблюдения эксперт может поставить баллы от 1 до 7, где 1-2 балла - низкое качество; 3 балла - минимальный уровень; 4-6 баллов - хорошее качество; 7 баллов - отличный уровень. Соответственно, индикаторы по каждому показателю представлены в виде таблиц, с которыми работает наблюдающий эксперт.

Показатель «Понимание процессов развития»

Творческое мышление позволяет разрешать возникающие противоречия и, таким образом,

совершать шаг в развитии ситуации. Одной из предпосылок для преобразования реальности является способность понимать процессы изменения и развития, происходящие в окружающем мире. Для того чтобы дети открывали для себя процессы такого рода, важно обращать их внимание на следующие ситуации:

• изменение, появление нового. Такие ситуации требуют умения обнаружить несовпадение реальности и собственных ожиданий;

• история развития привычных объектов. Важно, чтобы предметы, с которыми ребенок встречается в повседневной жизни, воспринимались как результат преобразований и открытий. Для этого необходимо рассматривать историю появления вещей как их преобразование в ходе решения возникавших задач (история появления современной посуды, транспорта и т.д.). Важным предметом обсуждения становится развитие самих детей и значимых для них взрослых (родителей, воспитателей) - взросление, сопоставление себя в раннем и нынешнем возрастах, предвосхищение изменений в будущем и др.;

• циклические процессы (суточные и годовые циклы, процессы развития растений, насекомых, животных). Суточные и годовые циклы могут стать для ребенка своеобразной «матрицей», которая помогает увидеть разные процессы развития, поскольку жизнь ребенка структурируется взрослым в соответствии с этими циклами. Обнаружив структуру суток и года, ребенок сможет совершить перенос этой структуры на понимание процессов развития в живой и неживой природе и в социальном мире.

Показатель «Вопрошание»

Мы исходили из того, что умение задавать вопросы - одно из важных когнитивных умений, которое находится в зоне ближайшего развития дошкольников. Задача взрослого состоит в том, чтобы поддержать натуральную вопросительность детей и преобразовать ее в культурное умение. Показатель включает индикаторы, оценивающие следующие условия для развития вопрошания:

• уважительное отношение к детским вопросам, обращать на них внимание и поддерживать;

• использование вопросов в ситуации познания и обсуждения, а не в дисциплинарных целях;

• создание ситуаций, в которых взрослые демонстрируют вопрошание как культурный способ обсуждения: получения нового знания, обоснования своего суждения.

К типам вопросов, которые стимулируют детское мышление и развитие вопрошания у детей, относятся:

1. Вопросы на запрос информации.

2. Вопросы, направленные на выяснение причинно-следственных связей.

3. Вопросы на обоснование своей позиции.

4. Вопросы на обоснование своей позиции относительно чужой точки зрения. Например: «Кто согласен с Аней? А кто не согласен? Почему ты не согласен, объясни».

5. Вопросы на придумывание. Например: «Как мы можем это назвать?», «Во что может превратиться...?» и пр.

6. Гипотезы (как правило, начинаются со слов «А что будет, если.»).

Отметим, что, с точки зрения познавательного развития ребенка, вопрошание является мостиком от логического мышления к творческому.

Показатель «Преобразование противоречивых ситуаций / изобретательство»

Данный показатель разрабатывался исходя из следующий положений:

1. Изобретение есть п реобразование п ро-тиворечивой ситуации (Альтшуллер, Шапиро, 1956; Веракса, 1987). Соответственно, для того, чтобы противоречие разрешить, необходимо: а) его увидеть; б) сформулировать, какие противоположности образуют это противоречие; в) проанализировать противоположные позиции; г) интегрировать противоположности в новом решении. Важно, чтобы ребенок научился видеть структуру противоречия на любом материале: социальном, художественном, техническом, событийном и т.д.

2. Изобретение есть рождение авторской идеи. Следовательно, важно, чтобы ребенок формировался в такой атмосфере, где: а) высказывание авторских идей приветствуется и стимулируется; б) подчеркивается ценность авторства идей и поддерживается их воплощение; в) ошибки не высмеиваются или наказываются, а анализируются и используются для развития; г) есть культура обсуждения своих и чужих идей и проектов.

3. Изобретение есть шаг в развитии культуры. Соответственно, ребенку должны быть созданы условия для того, чтобы он мог: а) обращаться к значимым достижениям мировой культуры в том или ином виде; б) понимать, что у каждого достижения материальной культуры были исторические предшественники и, скорее всего, будет продолжение; в) использовать значимые достижения мировой культуры как источник личного вдохновения.

Таким образом, индикаторы показателя учитывают три аспекта образовательной среды:

1) работа педагога с противоречивыми ситуациями;

2) поддержка детских идей;

3) доступность для детей примеров значимых достижений мировой культуры (изображения, модели, артефакты) и способ обращения к ним.

Показатель «Воображение в продуктивной деятельности»

Традиционно исследователи выделяют пассивное воображение (грезы, сновидения) и активное, которое в свою очередь делится на воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение - это создание образов, соответствующих описанию. Работа с воображением этого типа, как правило, широко представлена в российских детских садах. Довольно часто можно наблюдать, как воспитатель просит детей закрыть глаза и представить себе лес, море, пение птиц или падающий снег.

Однако нас в большей степени интересует, насколько в группе созданы условия для развития активного творческого воображения, которое заключается в создании новых образов самим ребенком, позволяет ему открывать новые существенные характеристики действительности (Дьяченко, 1996) и помогает реализоваться в оригинальных и ценных продуктах деятельности (Петровский, 1968).

Показатель «Воображение» оценивает, как взрослый поддерживает детскую символизацию и метафоры и как часто предлагает вопросы, позволяющие создать новый образ, отталкиваясь от части.

Необходимо оговориться, что исключительно мощным механизмом развития воображения является свободная игра, однако мы не включаем здесь связанные с ней показатели, так как они выделены в отдельную шкалу.

Процедура апробации шкалы «Оценка условий для развития творческих способностей в детском саду»

Задачи апробации

Задачей данного этапа апробации шкалы «Оценка условий для развития творческих способностей в детском саду» стали установление уровня надежности инструмента методом согласованности экспертных оценок и его валид-ности методом контрастных групп. Уровень надежности - это степень совпадения баллов, которые выставляются для каждого из индикаторов шкалы двумя оценивающими процесс наблюдателями (специально подготовленными экспертами), независимо друг от друга заполняющими экспертный лист по шкале. Метод контрастных групп позволит нам установить способность шкалы различать среду дошкольных групп по исследуемому признаку, а именно качеству условий для развития творческих способностей дошкольников.

План и процедура апробации

На первом этапе апробации осуществлялся отбор и подготовка экспертов, а также отбор дошкольных групп. В апробации шкалы приняли участие 10 экспертов, оценивших 32 дошкольные группы из 17 общеобразовательных учреждений г. Москвы.

Второй этап был посвящен установлению уровня надежности шкалы. В четырех показателях содержится 71 индикатор. Индикаторы оцениваются как «да» или «нет». Наблюдатели оценивали все индикаторы в каждой обследуемой группе. Для установления надежности (согласованности экспертных оценок) шкалы десять экспертов, прошедших специальную подготовку, были распределены на тринадцать парных выходов. Важно, что пары были составлены таким образом, чтобы состав экспертов в каждом выходе был, по возможности, уникальным. Далее проводился анализ полученных данных. Совпадение выше 75% было принято нами за минимальный порог совпадений. Индикаторы, показавшие более низкий процент совпадения между экспертами, были удалены из шкалы или в них были внесены существенные изменения.

Задачей третьего этапа было установление валидности инструмента. Для этого мы исполь-

зовали метод контрастных групп. Всего в апробации приняли участие 32 дошкольные группы, 8 из которых относились к категории контрастных (отличающихся по качеству в лучшую сторону по результатам экспертных заключений), в фокусе наблюдений были: работа с воображением, качество вопросов, обращенных к детям, условия для свободного экспериментирования, поддерживающая эмоциональная атмосфера, чуткость к новым и оригинальным детским решениям и изобретениям, акцент на работе с мышлением как процессе, отражающем процессы изменения и трансформации, способном продуктивно разрешать противоречия.

Результаты апробации

Апробация шкалы «Оценка условий для развития творческих способностей в детском саду» (РТС) показала, что средний балл по всем группам выборки равен 2,21 (при sd = 1,21, Med = 1,75). При этом минимальная оценка - 1,00, максимальная - 6,00. Наглядно результаты описательной статистики представлены в диаграмме «ящик с усами» (рис. 1), где красная точка - среднее, жирная горизонтальная полоса -медиана, нижняя грань ящика - первая квартиль, верхняя грань ящика - третья квартиль, усики - размах выборки, который лежит в норме, все точки для наглядности слегка сдвинуты относительно друг друга.

Коэффициент альфа Кронбаха равен 0,87, что свидетельствует о хорошем уровне внутренней согласованности инструмента.

При подсчете коэффициента корреляции показателей и общего балла по шкале оценки условий для развития творческих способностей с общим баллом ECERS-3 связь выявлялась с помощью проверки значимости коэффициента корреляции Пирсона в предположении нормальности распределения и коэффициента корреляции Спирмена, не требующего априорной нормальности. В подавляющем большинстве случаев выводы двух тестов по значимости совпадают. Корреляционный анализ показал наличие значимой положительной связи между общим баллом ECERS-3 и общим баллом РТС (r= 0.555 по Пирсону, p-value = 0,002;

Рис. 1. Результаты описательной статистики по шкале «Оценка условий для развития творческих способностей в детском саду»

г= 0.632 по Спирмену, р^а1ие = 0,003). Также значимая связь общего балла ECERS-3 (на уровне значимости а = 0,01) выявлена со следующими показателями РТС: «Понимание процессов развития», «Вопрошание»; на уровне значимости а = 0,05 - с показателем «Преобразование противоречивых ситуаций / изобретательство». Связь общего балла по ECERS-3 с показателем «Воображение в продуктивной деятельности» не выявлена. Можно предположить, что индикаторы, входящие в состав показателя «Воображение в продуктивной деятельности», фокусируются на характеристиках образовательной среды дошкольных групп, находящихся вне зоны внимания ECERS-3. Коэффициенты корреляции и значения р^а!ие представлены в табл. 1.

Для проверки валидности шкалы был проведен анализ значимости различий по общему

Коэффициент корреляции Пирсона p-value Коэффициент корреляции Спирмена p-value

Общий балл r = 0,555 p-value = 0,002 r = 0,632 p-value = 0,003

Понимание процессов развития r = 0.466 p-value = 0,012 r = 0.583 p-value = 0.001

Вопрошание r = 0.626 p-value = 0.0003 r = 0.638 p-value 0.0002

Преобразование противоречивых ситуаций/изобретательство r = 0.424 p-value = 0.024 r = 0.439 p-value = 0.019

Воображение в продуктивной деятельности r =0,356 p-value = 0,062 r =0,363 p-value = 0,057

Таблица 1. Корреляция результатов по шкале оценки условий для развития творческих способностей в дошкольных группах с результатами по ECERS-3

Название показателя Welch t-test Wilcoxon rank sum test Вывод и уровень значимости

Общий балл ТС р^а!ие = 0.003215 р^а!ие = 0.0002996 Различия в средних значимы на уровне 0,01

Понимание процессов развития р^а!ие = 0.05098 р^а!ие = 0.002772 Различия в средних значимы на уровне 0,05

Вопрошание р^а!ие = 0.001792 р^а!ие = 0.0001471 Различия в средних значимы на уровне 0,01

Преобразование противоречивых ситуаций / изобретательство р^а!ие = 0.008472 р^а!ие = 0.0001035 Различия в средних значимы на уровне 0,01

Воображение р^а!ие = 0.04404 р^а!ие = 0.02416 Различия в средних значимы на уровне 0,05

Таблица 2. Сравнение контрастных групп

баллу и баллам за отдельные показатели в контрастных группах. Анализ показал, что группы значимо различаются (на уровне значимости а = 0,01) по общему баллу и показателям «Вопрошание» и «Преобразование противоречивых ситуаций/изобретательство». На уровне значимости а = 0,05 по показателям «Воображение» и «Понимание процессов развития». Результаты анализа представлены в табл. 2.

В отношении шкалы для оценки условий для развития творческих способностей детей в дошкольных группах была проведена проверка доли совпадения экспертных оценок в парных выходах для общего балла и балла по показателям, а также доля совпадения оценок по всем индикаторам, которые оцениваются в бинарной системе «да/нет» (для отдельных индикаторов «да/нет/неприменимо»).

Точные совпадения общего балла (с точностью до сотой доли) наблюдались в 23% экспертных пар. Расхождения не более чем в 0,50 баллов - в 77% случаев, а в диапазоне между 0,50 и 1 баллом - в 15% случаев.

Средний модуль отклонений в экспертных парах (дельта между оценками двух экспертов) составляет 0,40, что позволяет в достаточной степени надежно относить оцениваемые дошкольные группы к нужному уровню качества. Кроме того, средний модуль отклонений существенно (более чем в 3 раза) меньше стандартного отклонения по общему баллу всей выборки Ы = 1,21). Это свидетельствует о достаточной надежности шка-

лы как инструмента оценки условий для развития игровой деятельности детей в дошкольных группах.

На уровне показателей также наблюдается высокий уровень надежности шкалы. Максимальная доля составила 100% (показатель «Воображение»). 92% точных межэкспертных совпадений выявлены по показателям «Вопрошание» и «Преобразование противоречивых ситуаций / изобретательство». Минимальная (но также высокая) доля получена по показателю «Понимание процессов развития» (85%). Доля межэкспертных отличий не более чем в 1 балл составила 92%, что высоко оценивается в соответствии с логикой валидизации шкал ECERS-3 (Хармс и др., 2019. С. 11-12).

При этом значения среднего модуля отклонений по показателям существенно ниже стандартного отклонения по соответствующему баллу (см. табл. 3), что в большей мере доказывает достаточную надежность показателей шкалы оценки условий для развития творческих способностей.

Представим результаты анализа надежности шкалы в разрезе отдельных индикаторов. Шкала состоит из 71 индикатора, в 93% из них доли совпадений оценок в парах экспертов была 75% и более (что соответствует стандарту порогового значения, применявшемуся при апробации ECERS-3 в части надежности индикаторов (Хармс, 2019. С. 11). Максимальный уровень согласованности (100%) имели 25,4% индикаторов (показатель «Понимание процессов развития»: 1,3, 5,1 5,3 7,2; показатель «Вопрошание»: 1,1, 1,2, 5,6, 7,3, 7,4; показатель

Наименование показателя Значение стандартного отклонения по выборке Значение среднего модуля отклонения

Понимание процессов развития 1,338 0,69

Вопрошание 1,560 0,38

Преобразование противоречивых ситуаций/изобретательство 1,502 0,31

Воображение 1,328 0,38

Таблица 3. Сравнение значений стандартного отклонения и среднего модуля отклонений по показателям шкалы оценки условий для развития творческих способностей

«Преобразование противоречивых ситуаций»: 1,3, 5,1, 5,2, 7,1; показатель «Воображение»: 1,2, 3,2, 7,1). Одновременно с этим у 7% индикаторов уровень согласованности был ниже порогового (показатель «Понимание процессов развития»: 3,2, 3,5; показатель «Преобразование противоречивых ситуаций»: 3,5; показатель «Воображение»: 5,5, 5,6).

Анализ доли совпадения экспертных оценок по разным индикаторам показал, что наибольшая согласованность между экспертами проявилась на уровне «Неудовлетворительно» (индикаторы уровня 1) и «Превосходно» (индикаторы уровня 7). На наш взгляд, это свидетельствует о том, что формулировки индикаторов «Неудовлетворительного» и «Превосходного» уровня сформулированы более четко и однозначно, а индикаторы «середины шкалы» нуждаются в уточнении. Кроме того, следует отметить в целом невысокие баллы, выставленные экспертами в ходе апробации. С одной стороны, это свидетельствует о том, что создание условий для развития творческих способностей в дошкольных группах - одна из существенных задач по улучшению качества дошкольного образования. С другой стороны, результаты апробации показывают, что при доработке шкалы целесообразно сосредоточиться на «хороших практиках» - это даст возможность более точно и корректно отразить в формулировках многообразие позитивных примеров организации образовательной среды дошкольных групп, ориентированной на поддержку развития творческих способностей детей.

Таким образом, результаты апробации продемонстрировали достаточно высокую валид-ность и надежность предлагаемого инструмента оценки условий для развития творческого мышления в дошкольных группах, а также позволили выявить основные линии его доработки.

Выводы

Таким образом, разработанный инструмент является надежным и может использоваться для оценки условий поддержки и развития творческих способностей детей в дошкольных группах. Надежность была проверена методом контрастных групп: в процессе апробации выявлена высокая согласованность экспертных оценок при наблюдении образовательной среды высокого и низкого уровня качества.

Также мы можем сделать вывод о валид-ности шкалы, так как она позволила различить

дошкольные группы контрастного качества по всем четырем показателям: понимание процессов развития, вопрошание, преобразование п роти воречивых ситуаций/изобретательство, воображение.

Особо подчеркнем, что инструмент позволяет выявлять и анализировать параметры качества дошкольного образования, внимание к которым не акцентируется в иных шкалах, например, в шкалах ECERS-3 для комплексной оценки качества дошкольного образования. Представляется возможным использовать данный инструмент оценки образовательной среды вне зависимости от образовательной программы, по которой работает группа, поскольку требования к условиям развития творческих способностей являются универсальными.

По результатам проведенной апробации планируется доработка инструмента оценки: уточнение формулировок части индикаторов, по большей части это касается индикаторов, оценивающих средний уровень качества; дополнение показателей по условиям для развития творческих способностей в продуктивных деятельностях (конструировании, работе с художественными и бросовыми материалами и др.).

Информация об авторах

Белолуцкая Анастасия Кирилловна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), ORCID: 00000001-8184-7411, anabel@eurekanet.ru

Воробьева Ирина Игоревна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), VorobievaII@mgpu.ru

Шиян Ольга Александровна, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), olgablues@gmail.com, ORCID: 0000-0002-3882-7965

Зададаев Сергей Алексеевич, кандидат физико-математических наук, доцент, руководитель департамента математики, Финансовый университет при Правительстве РФ (Москва, Россия), zadadaev@mail. ш, ORCID: 0000-0003-1329-4012

Шиян Игорь Богданович, кандидат психологических наук, заместитель директора Института системных проектов, заведующий лабораторией развития ребенка Московского городского педагогического университета (Москва, Россия), ShiyanIB@ mgpu.ru, ORCID: 0000-0001-6400-1705

Information about the authors

Anastasia K. Belolutskaya, PhD in Psychology, Leading Researcher, Child Development Laboratory, Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia, ORCID: 0000-0001-8184-7411, anabel@eurekanet.ru

Irina I. Vorobyeva, PhD in Psychology, Leading Researcher, Child Development Laboratory, Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia, VorobievaII@mgpu.ru

Olga A. Shiyan, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Faculty of Preschool Pedagogy and Psychology of Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia, olgablues@gmail.com, ORCID: 0000-0002-3882-7965.

Sergey A. Zadadayev, PhD in Physical and Mathematical Sciences, Associate Professor, Head of Department of Mathematics, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), zadadaev@mail.ru, ORCID: 0000-0003-1329-4012

Igor B. Shiyan, PhD in Psychology, Deputy Director of Institute of System Projects, Head of Laboratory of Child Development, Moscow City University (Moscow, Russia), ShiyanIB@mgpu.ru, ORCID: 0000-0001-6400-1705

Литература

1. Альтшуллер Г.С., Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества // Вопросы психологии. - 1956. - №6.

2. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление: логика и психология // Культурно-историческая психология. - 2019. - Т. 15. - №3. - С. 4-12. doi:10.1 7759/chp.201 91 50301

3. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1987. - №4.

4. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. - М.: Педагоги-ка, 1984. - C. 244-268.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психологическая наука и образование. - 1996. - Т. 1. - №2. - С. 5-8.

6. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М.: Междунар. образоват. и пси-хол. колледж: Психол. ин-т, 1996. - 197 с.

7. Ильенков Э.В. О «специфике» искусства // Искусство и коммунистический идеал. -М.: Искусство, 1984. - 349 с.

8. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Воображение и творчество: культурно-исторический подход [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. - 2019. - Т. 11. - №1. -С. 1-11. doi:10.1 7759/psyedu.2019110101

9. Кудрявцев В.Т. Игра и развитие воображения ребенка: взгляд с позиций культурно-исторической психологии // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2011. -№1. - С. 15-24.

10. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. - М.: Смысл, 1999. -425 с.

11. Реморенко И.М., Шиян О.А., Шиян И.Б., Шмис Т.Г., Ле-ван Т.Н., Козьмина Я.Я., Сивак Е.В. Ключевые проблемы реализации ФГОС дошкольного образования по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R)»: «Москва-36» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 201 7. - №2. - С. 1 6-31.

12. Родари Дж. Грамматика фантазии. -М.: Прогресс, 1978. - 192 с.

13. Сирадж И., Кингстон Д., Мелхиш Э. обеспечение устойчивого совместного мышления и эмоционального благополучия детей в возрасте от 2 до 5 лет. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. - 64 с.

14. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

15. Хармс Т., Крайер Д., Клиффорд Р.М. ECERS-3. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. - М.: Национальное образование, 2019. - 112 с.

16. Хекман Дж. Дж., Мун С.Х., Пинто Р., Савельев П.А., Явиц А. Экономическая отдача от дошкольного образования детей из неблагополучных семей: уроки программы «Хайскоуп Перри» // Финансы и бизнес. - 2010. - №3.

17. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. - М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. - 480 с.

18. Шиян О.А., Бочкина Е.В., Крашенинникова Е.В. Как развивать циклические представления у дошкольников? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2015. -№2. - С. 22-33.

19. Baumfield, V., Mroz, M. (2002) 'Investigating pupils' questions in the primary classroom', Educational Research.44, 2,129140.

20. Barlow, Claire & Jolley, Richard & White, David & Galbraith, David. (2003). Rigidity in children's drawings and its relation with representational change. Journal of experimental child psychology. 86. 124-52. 10.101 6/S0022-0965(03)001 09-7.

21. Beigi, R. (2018). Creative Learning in the Early Years: Nurturing the Characteristics of Creativity.

22. Bertram, T., & C. Pascal. (2002). What counts in early learning. In Contemporary perspectives in early childhood curriculum, eds. O.N. Saracho & B. Spodek, 241-56. Greenwich, CT: Information Age.

23. Craft, A.; Cremin, T.; Burnard, P. and Chap-pell, K. (2007). Developing creative learning through possibility thinking with children aged 3-7. In: Craft, A.; Cremin, T. and Burnard, P. eds. Creative Learning 3-11 and How We Document It. London, UK: Trentham.

24. Craig, Jaime & Baron-Cohen, Simon. (1 999). Creativity and Imagination in Autism and Asperger Syndrome. Journal of autism and developmental disorders. 29. 319-26. 10.1023/A:1022163403479.

25. Creativity in pre-school education Edited by Antonioi Gariboldi and Nicola Catellani//201 3.

26. Cremin, Teresa; Burnard, Pamela and Craft, Anna (2006). Pedagogy and Possibility Thinking in the Early Years. Thinking Skills and Creativity, 1(2) pp.108-119.

27. Cremin, Teresa ed. (2017). Creativity and Creative Pedagogies in the Early and Primary Years. London: Routledge.

28. Chouinard M.M. Children's questions: a mechanism for cognitive development. Monogr Soc Res Child Dev. 2007;72(1): vii-126. doi:10.1111/ j.1 540-5834.2007.00412.X.

29. Dababneh, Kholoud & Ihmeideh, Fathi & Al-Omari, Aieman. (2010). Promoting Kindergarten children's creativity in the classroom environment in Jordan. Early Child Development and Care. 180. 11 65-11 84. 1 0.1080/03004430902872950.

30. DeCorte, E. (1990) Towards powerful learning environments for the acquisition of problemsolving skills, European Journal of Psychology of Education.5, 1, 519.

31. Dere, Zeynep (2019). Investigating the creativity of children in early childhood education institutions. Universal Journal of Educational Research. 7. 652-658. 10.13189/ujer.2019.070302.

32. Dziedziewicz D., Gajda A., Karwowski M. (2014) Developing children's intercultural competence and creativity Creative Education Lab, Department of Educational Studies, Academy of Special Education, Szczesliwicka St., 40, 02-353 Warsaw, Poland.

33. Ellermeyer Deborah (1993) Enhancing creativity through play: A discussion of parental and environmental factors, Early Child Development and Care, 93:1, 57-63, DOI: 10.1080/0030443930930105.

34. Ewing, Robyn & Gibson, Robyn (2016). Creative teaching or teaching creatively? Using creative arts strategies in preservice teacher education. Waikato Journal of Education. 13. 10.15663/wje. v13i1.284.

35. Faizi M., Azari A.K., Maleki S.N. (2012). Design principles of residental spaces to promote children's creativity, Procedia Social and Behavioral Sciences, Vol.35, 468-474.

36. Fisher R. (1998). Thinking about Thinking: Developing Metacognition in Children Early Child Development and Care Vol 141. pp1 -1 5.

37. Fisher R. (2009). Creative dialogue: talk for thinking in the classroom, by, London and New York, Routledge, 21 6 pp.

38. Fleer, M., Peers, C. (2012). Beyond cogni-tivisation: creating collectively constructed imaginary situations for supporting learning and development. Aust. Educ. Res. 39, 413-430.

39. Fumoto Hiroko (2012). Social Relationships and Creative Thinking in Early Childhood Practice. ASIA-PACIFIC JOURNAL OF RESEARCH IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION Vol.6, No.2, July, pp. 51-68.

40. Glaveanu, V. P. (2011). Children and creativity: A most (un)likely pair? Thinking Skills and Creativity, 6(2), 122-131. https://doi. org/1 0.101 6/j.tsc.201 1.03.002.

41. Gregoriadis, Athanasios & Zachopoulou, Evridiki & Konstantinidou, Elisavet (Elsa). (2011). Early Childhood Educators' Perceptions of Creativity in Education.

42. Guilford, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York, NY: McGraw-Hill Book Co.

43. Hollis, Steve & Low, Jason (2005). Karmiloff-Smith's RRM distinction between adjunctions and redescriptions: It's about time (and children's drawings). The British journal of developmental psychology. 23. 623-44. 10.1348/026151005X35390.

44. Hoffman, J., Russ, S. (2012). Pretend play, creativity, and emotion regulation in children. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Art, 6(2) 175-184.

45. Hoffman, J., Russ, S. (2016) Fostering Pretend Play Skills and Creativity in Elementary School Girls: A Group Play Intervention. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts , 201 6, Vol. 1 0, No. 1, 114-125

46. Isen, A.M., Daubman, K.A., & Nowicki, G. (1987). Positive affect facilitates creative problem solving. Journal of personality and social psychology, 52 6, 1 122-31.

47. Jankowska, Dorota & Karwowski, Maciej (201 5). Measuring Creative Imagery Abilities. Frontiers in Psychology. 6. 1 0.3389/fpsyg.201 5.01 591.

48. John-Steiner, V., & Mahn, H. (1996). Sociocultural approaches to learning and development: A Vygotskian framework. Educational Psychologist, 31(3-4), 191-206. https://doi. org/1 0.1 207/s1 5326985ep3103&4_4

49. John-Steiner, V., & Moran, S. (2012). Creativity in the making: Vygotsky's contemporary contribution to the dialectic of development and creativity. Oxford Scholarship Online. doi:1 0.1 093/ acprof:oso/9780195149005.001.0001.

50. Karmiloff-Smith A. (1990). Constraints on representational change: Evidence from children's drawing. Cognition Volume 34, Issue 1, January, Pages 5783 https://doi.org/10.101 6/0010-0277(90)90031-E

51. Karwowski, M. (2008a). Measuring creativity using the Test of Creative Imagination (TCI): Part 1. Presentation of a new instrument to measure creative potential. New Educational Review, 14, 44-54.

52. Katz, Lilian G. (1993). Dispositions: Definitions and Implications for Early ChildhodPractices. PerspectivesfromERIC / ECE: A Monograph Series, No. 4.

53. Katz L., Chard, S. (1992). The project approach.

54. Katz, Lilian G. & Chard, Sylvia C. (2000). Engaging children's minds: The project approach (2nd ed.). Stamford, CT: Ablex.

55. Katz, L.G. (2010) STEM in the Early Years https://ecrp.illinois.edu/beyond/seed/katz.html

56. Kaugars, Astrida & Russ, Sandra. (2009). Assessing Preschool Children's Pretend Play: Preliminary Validation of the Affect in Play Scale-Preschool Version. Early Education and Development. 20. 10.1080/10409280802545388.

57. Leggett, N. Margot F. (2013. ) A fine balance: Understanding the roles educators and children play as intentional teachers and intentional learners within the Early Years Learning Framework // Australasian Journal of Early Childhood. Volume 38. Number 4. December.

58. Leggett, N. (2017). Early Childhood Creativity: Challenging Educators in Their Role to Intentionally Develop Creative Thinking in Children. Early Childhood Educ J 45, 845-853. https://doi. org/1 0.1 007/s10643-01 6-0836-4

59. Moran, S., & Vygotsky, V.J. (2002). Creativity in the Making: Vygotsky's Contemporary Contribution to the Dialectic of Creativity & Development By.

60. Moller, Signe Juhl. (2015). Imagination, playfulness, and creativity in children's play with different toys. American Journal of Play, vol. 7, no. 3, p. 322.

61. Mohammed Ruksana (201 5). Characteristics of Effective Learning: play and exploration in action// Articles Teaching and Learning on July 18.

62. Noyes, D. (2000). Developing the disposition to be a reader: The educator's role. Clearinghouse on Early Education and Parenting. Online: http://cite-seerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi = 10.1.1.54 3.1190&rep = rep1 &type = pdf

63. O'Connor, D. (2012). Creativity in childhood: The role of education. 8th Global Conference: Creative Engagements Thinking with Children.

64. Paletz, Susannah & Bogue, Kyle & Miron-Spektor, Ella & Spencer-Rodgers, Julie. (2015). Dialectical Thinking and Creativity from Many Perspectives: Contradiction and Tension. 10.1093/oso/9780199348541.003.0009.

65. Power P. (2011). Playing with Ideas: The affective dynamics of creative play. American Journal of Play, 3(3), 288-323.

66. Prentice, R. (2000). Creativity: a reaffirmation of its place in early childhood education. The Curriculum Journal, 1 1, 145-158.

67. Prieto Maria Dolores,Joaquin Parra, Mercedes Ferrando, Carmen Ferrandiz, Maria Rosario Bermejo and Cristina Sanchez (2006). Creative abilities in early childhood// Journal of Early Childhood Research; 4; 277 DOI: 10.1177/1476718X06067580.

68. Prieto, L., Parra, J., Ferrandiz, C. and Sanchez, C. (2004). The role of the teacher.

69. Root-Bernstein, M. & Root-Bernstein, R. (2006). Imaginary world-play in childhood and maturity and its impact on adult creativity. Creativity Research Journal, 18(4), 405-425.

70. Simge Alkus & Refika Olgan (2014) Pre-service and in-service preschool teachers' views regarding creativity in early childhood education, Early Child Development and Care, 184:12, 1902-1919, DOI: 10.1080/03004430.2014.893236.

71. Siraj, I. (2009). Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: A Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology. 26.

72. Sylva K., Ereky-Stevens K., Pastori G., Slot P., Lerkkanen M.K. (2016). Integrative Report on a culture-sensitive quality & curriculum framework, 29 p.

73. Thinking Skills in the Early Years: A Guide for Practitioners (2007). // G Walsh, P Murphy and C Dunbar in collaboration with the EYEcep team.

74. Tietze Wolfgang, Rossbach Hans-Gunther, Katja Grenner (2005). Kinder von 4 bis 8 Jahren. Zur Qualitat der Erziehung und Bildung in Kindergarten, Grundschule und Familie. Beltz Verlag (Weinheim, Basel) .

75. Tietze Wolfgang, Viernikel Susanna (2002). Pedagogische Qualitat in Tageseinrichtungen fur Kinder, Ein Nationaler Kriterienkatalog, Weinheim, Berlin, Basel.

76. Torrance E.P. (1972). Can we teach children to think creativily 111 Journal of Creative Behavior.

77. Van Meeteren, Beth & Zan, Betty. (2010). Revealing the Work of Young Engineers in Early Childhood Education.

78. Zachopoulou, Evridiki. (2007). Expression of children's creative thinking through physical education activities. ICSSPE_Bulletin. 51. 14-21.

79. Zittoun T., Cerchia F. (2013). Imagination as Expansion of Experience Integrative Psychological and Behavioral Science 47, issue 3, 305-324.

80. Wilson, R. (2012). Nature and young children: Encouraging creative play and learning in natural environments, Second edition. Nature and Young Children: Encouraging Creative Play and Learning in Natural Environments, Second Edition. 1-118. 10.4324/97802031 19358.

81. Wright, Susan. (2007). Young children's meaning-making through drawing and 'telling' Analogies to filmic textual features. Australian journal of early childhood. 32. 37-49.

82. Worthington, Maulfry (2005). Reflecting on creativity and cognitive challenge: visual representations and mathematics in early childhood - some evidence from research. TACTYC / Reflections.

83. Yazan, Bedrettin. (2011). Creative dialogue: talk for thinking in the classroom. European Journal of Teacher Education - EUR J TEACH EDUC. 34. 251254. 10.1080/02619768.2010.546836.

References

1. Al'tshuller G.S., Shapiro R.B. (1956). O psikhologii izobretatel'skogo tvorchestva [On the psychology of inventive creativity]. Voprosy Psikhologii [Psychological Issues]. №6.

2. Barlow, Claire & Jolley, Richard & White, David & Galbraith, David (2003). Rigidity in children's drawings and its relation with representational change. Journal of experimental child psychology. 86. 124-52. 10.101 6/S0022-0965(03)00109-7.

3. Baumfield, V., Mroz, M. (2002). 'Investigating pupils' questions in the primary classroom', Educational Research.44, 2,129-140.

4. Beigi, R. (2018). Creative Learning in the Early Years: Nurturing the Characteristics of Creativity.

5. Bertram, T., & C. Pascal. (2002). What counts in early learning. In Contemporary perspectives in early childhood curriculum, eds. O.N. Saracho & B. Spodek, 241-56. Greenwich, CT: Information Age.

6. Chouinard M.M. (2007). Children's questions: a mechanism for cognitive development. Monogr Soc Res Child Dev. 72(1): vii-126. doi: 1 0.1111/j.1540-5834.2007.00412.x.

7. Chuprikova N.I. (1997). Psikhologiya umstvennogo razvitiya: Printsip differentsiatsii [Psychology of mental development: The principle of differentiation]. Moscow. STOLETIE Publ. 480.

8. Craft, A.; Cremin, T.; Burnard, P. and Chap-pell, K. (2007). Developing creative learning through

possibility thinking with children aged 3-7. In: Craft, A.; Cremin, T. and Burnard, P. eds. Creative Learning 3-11 and How We Document It. London, UK: Trentham.

9. Craig, Jaime & Baron-Cohen, Simon. (1999). Creativity and Imagination in Autism and Asperger Syndrome. Journal of autism and developmental disorders. 29. 319-26. 10.1023/A:1022163403479.

10. Creativity in pre-school education. Edited by Antonioi Gariboldi and Nicola Catellani. 2013.

11. Cremin, Teresa ed. (2017). Creativity and Creative Pedagogies in the Early and Primary Years. London: Routledge.

12. Cremin, Teresa; Burnard, Pamela and Craft, Anna (2006). Pedagogy and Possibility Thinking in the Early Years. Thinking Skills and Creativity, 1(2) pp. 108-119.

13. Dababneh, Kholoud & Ihmeideh, Fathi & Al-Omari, Aieman (2010). Promoting Kindergarten children's creativity in the classroom environment in Jordan. Early Child Development and Care. 180. 1 165-1184. 10.1080/03004430902872950.

14. DeCorte, E. (1990). Towards powerful learning environments for the acquisition of problemsolving skills, European Journal of Psychology of Education.5, 1, 519.

15. Dere, Zeynep (2019). Investigating the creativity of children in early childhood education institutions. Universal Journal of Educational Research. 7. 652-658. 10.13189/ujer.2019.070302.

16. D'yachenko O.M. (1996). Razvitie voobrazheniya doshkol'nika [Development of the preschooler's imagination]. Moscow. Mezhdunarodnyi obrazovatel'nyi i psikhologicheskii kolledzh: Psikhologicheskii institute [International Educational and Psychological College: Psychological Institute]. 197.

17. Dziedziewicz D., Gajda A., Karwow-ski M. (2014) Developing children's intercultural competence and creativity Creative Education Lab, Department of Educational Studies, Academy of Special Education, Szczesliwicka St., 40, 02-353 Warsaw, Poland.

18. Ellermeyer Deborah (1993) Enhancing creativity through play: A discussion of parental and environmental factors, Early Child Development and Care, 93:1, 57-63, DOI: 10.1080/0030443930930105.

19. Ewing, Robyn & Gibson, Robyn (2016). Creative teaching or teaching creatively? Using creative arts strategies in preservice teacher education. Waikato Journal of Education. 13. 10.15663/wje. v1 3 i 1.284.

20. Faizi M., Azari A.K., Maleki S.N. (2012). Design principles of residental spaces to promote

children's creativity, Procedia Social and Behavioral Sciences, Vol.35, 468-474.

21. Fisher R. (1998). Thinking about Thinking: Developing Metacognition in Children Early Child Development and Care Vol 141. 1-15.

22. Fisher R. (2009). Creative dialogue: talk for thinking in the classroom, by, London and New York, Routledge, 21 6 pp.

23. Fleer, M., Peers, C. (2012). Beyond cognitivisation: creating collectively constructed imaginary situations for supporting learning and development. Aust. Educ. Res. 39, 413-430.

24. Fumoto Hiroko (2012). Social Relationships and Creative Thinking in Early Childhood Practice. ASIA-PACIFIC JOURNAL OF RESEARCH IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION Vol.6, No.2, July, 51-68.

25. Glaveanu, V.P. (2011). Children and creativity: A most (un)likely pair? Thinking Skills and Creativity, 6(2), 122-131. https://doi. org/1 0.101 6/j.tsc.2011.03.002.

26. Gregoriadis, Athanasios & Zachopoulou, Evridiki & Konstantinidou, Elisavet (Elsa). (2011). Early Childhood Educators' Perceptions of Creativity in Education.

27. Guilford, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York, NY: McGraw-Hill Book Co.

28. Hoffman, J., Russ, S. (2012). Pretend play, creativity, and emotion regulation in children. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Art, 6(2) 175-184.

29. Hoffman, J., Russ, S. (201 6) Fostering Pretend Play Skills and Creativity in Elementary School Girls: A Group Play Intervention. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts , 2016, Vol. 10, No. 1, 114-125

30. Hollis, Steve & Low, Jason (2005). Karmiloff-Smith's RRM distinction between adjunctions and redescriptions: It'sabout time(and children's drawings). The British journal of developmental psychology. 23. 623-644. 10.1348/0261 51 005X35390.

31. Il'enkov E.V. (1 984). O «spetsifike» iskusstva. Iskusstvo i kommunisticheskii ideal [About the "specificity" of art. Art and the communist ideal]. Moscow. Iskusstvo Publ. 349.

32. Isen, A.M., Daubman, K.A., & Nowicki, G. (1987). Positive affect facilitates creative problem solving. Journal of personality and social psychology, 52 6, 1122-1 131.

33. Jankowska, Dorota & Karwowski, Maciej (201 5). Measuring Creative Imagery Abilities. Frontiers in Psychology. 6. 10.3389/fpsyg.201 5.01591.

34. John-Steiner, V., & Mahn, H. (1996). Sociocultural approaches to learning and development: A Vygotskian framework. Educational

Psychologist, 31(3-4), 191-206. https://doi. org/1 0.1 207/s1 5326985ep3103&4_4

35. John-Steiner, V., & Moran, S. (2012). Creativity in the making: Vygotsky's contemporary contribution to the dialectic of development and creativity. Oxford Scholarship Online. doi:10.1093/ acprof:oso/97801 95149005.001.0001.

36. Karmiloff-Smith A. (1990). Constraints on representational change: Evidence from children's drawing. Cognition Volume 34, Issue 1, January, Pages 57-83 https://doi. org/1 0.101 6/001 0-0277(90)90031-E

37. Karwowski, M. (2008a). Measuring creativity using the Test of Creative Imagination (TCI): Part 1. Presentation of a new instrument to measure creative potential. New Educational Review, 1 4, 44-54.

38. Katz, L.G., Chard, S. (1992). The project approach.

39. Katz, L.G. (2010) STEM in the Early Years https://ecrp.illinois.edu/beyond/seed/katz.html

40. Katz, L.G. & Chard, S.C. (2000). Engaging children's minds: The project approach (2nd ed.). Stamford, CT: Ablex.

41. Katz, L.G. (1993). Dispositions: Definitions and Implications for Early ChildhodPractices. PerspectivesfromERIC / ECE: A Monograph Series, No. 4.

42. Kaugars, Astrida & Russ, Sandra (2009). Assessing Preschool Children's Pretend Play: Preliminary Validation of the Affect in Play Scale-Preschool Version. Early Education and Development. 20. 10.1080/10409280802545388.

43. Kharms T., Kraier D., Klifford R.M. (2019). ECERS-3. Shkaly dlya kompleksnoi otsenki kachestva obrazovaniya v doshkol'nykh obrazovatel'nykh organizatsiyakh [ECERS-3. Scales for a comprehensive assessment of the quality of education in preschool educational institutions]. Moscow. Natsional'noe obrazovanie Publ. 112.

44. Khekman Dzh. Dzh., Mun S.Kh., Pinto R., Savel'ev P.A., Yavits A. (2010). Ekonomicheskaya otdacha ot doshkol'nogo obrazovaniya detei iz neblagopoluchnykh semei: uroki programmy «Khaiskoup Perri» [The Economic Return on Preschool Education for Children from Dysfunctional Families: Lessons from the Highscop Perry Program]. Finansy i Biznes [Finance and Business]. №3.

45. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. (2019). Voobrazhenie i tvorchestvo: kul'turno-istoricheskii podkhod [Imagination and Creativity: A Cultural-Historical Approach. Electronic resource]. Psikhologo-Pedagogicheskie Issledovaniya [Psychological and Pedagogical Research]. Vol.11. №1. 1-11. doi:1 0.1 7759.psyedu.201 9110101

46. Kudryavtsev V.T. (2011). Igra i razvitie voobrazheniya rebenka: vzglyad s pozitsii kul'turno-istoricheskoi psikhologii [Child play and development of child's imagination: a view from the perspective of Cultural-historical psychology]. Sovremennoe Doshkol'noe Obrazovanie. Teoriya i Praktika [Preschool Education Today. Theory and Practice]. №1. 15-24.

47. Leggett, N. (2017). Early Childhood Creativity: Challenging Educators in Their Role to Intentionally Develop Creative Thinking in Children. Early Childhood Educ J 45, 845-853. https://doi. org/1 0.1 007/s10643-01 6-0836-4

48. Leggett, N. Margot F. (201 3). A fine balance: Understanding the roles educators and children play as intentional teachers and intentional learners within the Early Years Learning Framework // Australasian Journal of Early Childhood. Volume 38. Number 4. December.

49. Maslou A. (1999). Novye rubezhi chelovecheskoi prirody. Perevod s angl. [ New frontiers of human nature. Translation from English]. Moscow. Smysl Publ. 425.

50. Mohammed Ruksana (2015). Characteristics of Effective Learning: play and exploration in action// Articles Teaching and Learning on July 18.

51. Moller, Signe Juhl. (2015). Imagination, playfulness, and creativity in children's play with different toys. American Journal of Play, vol. 7, no. 3, p. 322.

52. Moran, S., & Vygotsky, V.J. (2002). Creativity in the Making: Vygotsky's Contemporary Contribution to the Dialectic of Creativity & Development By.

53. Noyes, D. (2000). Developing the disposition to be a reader: The educator's role. Clearinghouse on Early Education and Parenting. Online: http:// citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi = 10.1. 1.543.1 190&rep = rep1&type = pdf

54. O'Connor, D. (2012). Creativity in childhood: The role of education. 8th Global Conference: Creative Engagements Thinking with Children.

55. Paletz, Susannah & Bogue, Kyle & Miron-Spektor, Ella & Spencer-Rodgers, Julie. (2015). Dialectical Thinking and Creativity from Many Perspectives: Contradiction and Tension. 10.1093/oso/9780199348541.003.0009.

56. Piazhe Zh. (1994). Rech' i myshlenie rebenka [Speech and thinking of a child]. Moscow. Pedagogika-Press Publ. 528.

57. Power P. (2011). Playing with Ideas: The affective dynamics of creative play. American Journal of Play, 3(3), 288-323.

58. Prentice, R. (2000). Creativity: a reaffirmation

of its place in early childhood education. The Curriculum Journal, 1 1, 145-158.

59. Prieto Maria Dolores, Joaquin Parra, Mercedes Ferrando, Carmen Ferrandiz, Maria Rosario Bermejo and Cristina Sanchez (2006). Creative abilities in early childhood// Journal of Early Childhood Research; 4; 277 DOI: 10.1177/1476718X06067580.

60. Prieto, L., Parra, J., Ferrandiz, C. and Sanchez, C. (2004). The role of the teacher.

61. Remorenko I.M., Shiyan O.A., Shiyan I.B., Shmis T.G., Le-van T.N., Koz'mina Ya.Ya., Sivak E.V. (2017). Klyuchevye problemy realizatsii FGOS doshkol'nogo obrazovaniya po itogam issledovaniya s ispol'zovaniem «Shkal dlya kompleksnoi otsenki kachestva obrazovaniya v doshkol'nykh obrazovatel'nykh organizatsiyakh (ECERS-R)»: «Moskva-36» [Key Issues for the Implementation of the Federal State Educational Standard for Preschool Education According to the Results of Applying ECERS-R: "Moscow-36"]. Sovremennoe Doshkol'noe Obrazovanie. Teoriya i Praktika [Preschool Education Today. Theory and Practice]. №2. 16-31.

62. Rodari D. (1978). Grammatika fantazii [The Grammar of Fantasy]. Moscow. Progress Publ. 192 s.

63. Root-Bernstein, M. & Root-Bernstein, R. (2006). Imaginary world-play in childhood and maturity and its impact on adult creativity. Creativity Research Journal, 18(4), 405-425.

64. Shiyan O.A., Bochkina E.V., Krasheninni-kova E.V. (2015). Kak razvivat' tsiklicheskie predstavleniya u doshkol'nikov? [How to develop cyclic representation of preschoolers?] Sovremennoe Doshkol'noe Obrazovanie. Teoriya i Praktika [Preschool Education Today. Theory and Practice]. №2. 22-33.

65. Simge Alkus & Refika Olgan (2014) Pre-service and in-service preschool teachers' views regarding creativity in early childhood education, Early Child Development and Care, 184:12, 19021919, DOI: 10.1080/03004430.2014.893236.

66. Siraj, I. (2009). Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: A Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology. 26.

67. Siraj I., Kingston D., Melkhish E. (2019). Obespechenie ustoichivogo sovmestnogo myshleniya

1 emotsional'nogo blagopoluchiya detei v vozraste ot

2 do 5 let [Ensuring sustainable collaborative thinking and emotional well-being in children aged 2 to 5 years]. Moscow. MOZAIKA-SINTEZ Publ. 64.

68. Sylva K., Ereky-Stevens K., Pastori G., Slot P., Lerkkanen M.K. (2016). Integrative Report on

a culture-sensitive quality & curriculum framework, 29 p.

69. Thinking Skills in the Early Years: A Guide for Practitioners (2007). // G. Walsh, P. Murphy and C. Dunbar in collaboration with the EYEcep team.

70. Tietze Wolfgang, Rossbach Hans-Gunther, Katja Grenner (2005). Kinder von 4 bis 8 Jahren. Zur Qualitat der Erziehung und Bildung in Kindergarten, Grundschule und Familie. Beltz Verlag (Weinheim, Basel) .

71. Tietze Wolfgang, Viernikel Susanna (2002). Pedagogische Qualitat in Tageseinrichtungen fur Kinder, Ein Nationaler Kriterienkatalog, Weinheim, Berlin, Basel.

72. Torrance E.P. (1972). Can we teach children to think creativily 111 Journal of Creative Behavior.

73. Van Meeteren, Beth & Zan, Betty. (2010). Revealing the Work of Young Engineers in Early Childhood Education.

74. Veraksa N.E. (2019). Dialekticheskoe myshlenie: logika i psikhologiya [Dialectical thinking: logic and psychology]. Kul'turno-Istoricheskaya Psikhologiya [Cultural-Historical Psychology]. Vol. 15. №3. 4-12. doi:10.17759.chp.2019150301

75. Veraksa N.E. (1987). Razvitie predposylok dialekticheskogo myshleniya v doshkol'nom vozraste [The development of the prerequisites for dialectical thinking in preschool age]. Voprosy psikhologii [Psychological Issues]. №4.

76. Vygotsky L.S. (1996). Istoriya razvitiya vysshikh psikhicheskikh funktsii [The history of the development of higher mental functions].

Psikhologicheskaya Nauka i Obrazovanie [Psychological Science and Education]. Vol. 1. №2. 5-8.

77. Vygotsky L.S. (1984). Problema vozrasta. Sobranie sochinenii: V 6-ti t [Age problem. Collected works: In 6 volumes.]. Vol. 4. Moscow. Pedagogika Publ. 244-268.

78. Wilson, R. (2012). Nature and young children: Encouraging creative play and learning in natural environments, Second edition. Nature and Young Children: Encouraging Creative Play and Learning in Natural Environments, Second Edition. 11 18. 10.4324/9780203119358.

79. Worthington, Maulfry (2005). Reflecting on creativity and cognitive challenge: visual representations and mathematics in early childhood -some evidence from research. TACTYC / Reflections.

80. Wright, Susan (2007). Young children's meaning-making through drawing and 'telling' Analogies to filmic textual features. Australian journal of early childhood. 32. 37-49.

81. Yazan, Bedrettin (2011). Creative dialogue: talk for thinking in the classroom. European Journal of Teacher Education - EUR J TEACH EDUC. 34. 251254. 10.1080/02619768.2010.546836.

82. Zachopoulou, Evridiki (2007). Expression of children's creative thinking through physical education activities. ICSSPE_Bulletin. 51. 14-21.

83. Zittoun T., Cerchia F. (2013). Imagination as Expansion of Experience Integrative Psychological and Behavioral Science 47, issue 3, 305-324.

Читайте все самые актуальные новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter: https://twitter.com/sdo_preschool

Посещайте страницу журнала «СДО» в Facebook:

https://www.facebook.com/sdojournal

Следите за новостями

от журнала «СДО» в Instagram:

https://www.instagram.com/sdo_preschool