Контекстное обучение в системе подготовки учителей английского языка

УДК 372.881.111.1

А. С. Журина, М. Н. Аверина

Контекстное обучение в системе подготовки учителей английского языка

В статье рассматривается структура содержания обучения иностранному языку в языковом вузе с позиции концепции контекстного обучения. Цель контекстного обучения заключается в формировании профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка. Основная идея контекстного обучения в усвоении теоретических знаний и их применении на практике. Для этого необходимо постепенно и последовательно моделировать профессиональную деятельность в различных формах учебной деятельности. Главный аспект контекстного обучения - в способности студентов компетентно выполнять профессиональные функции и задачи. Дидактические условия постановки целей в контекстном обучении мотивируют студента к познавательной деятельности, соответственно, процесс учения обретает личностный смысл, а информация становится личным знанием студента. Отбор содержания контекстного обучения осуществляется из двух источников: дидактически преобразованного содержания наук и содержания усваиваемой профессиональной деятельности, которое представлено в виде системы профессиональной прагмалингвистической компетенции.

Ключевые слова: контекстное обучение, традиционный подход, контекст, имитационные технологии, учебная деятельность, профессиональная деятельность, информация, знание.

A. S. Zhurina, M. N. Averina

Contextual Training in the System of Training of English Teachers

The article deals with the structure of the content of teaching a foreign language from the perspective of the concept of contextual education. The goal of contextual education is to create a holistic professional activity of the future specialist. The main idea of contextual education is to acquire theoretical knowledge and apply it in practice. It is necessary to model professional activity gradually and consistently in the various forms of student learning activities. The main aspect of contextual learning is the ability of students to perform professional functions and tasks competently. The didactic conditions of goal setting in contextual teaching motivate the student to cognitive activity, accordingly, the learning process itself acquires a personal meaning, and the information turns into personal knowledge of the student. The content of contextual training is sorted out from two sources: the didactically transformed content of the sciences and the content of the acquired professional activity, represented in the form of the system of the professional pragmalinguistic competence.

Keywords: contextual education, traditional approach, simulated technologies, context, learning activity, professional activity, information, knowledge.

Основная задача вузовского образования заключается в качественной подготовке конкурентоспособного специалиста. Однако в условиях традиционного подхода к обучению эта задача является труднодостижимой. Известно, что информация, лежащая в основе содержания традиционного обучения, является искусственной знаковой системой, с помощью которой студент может сформировать комплекс практических навыков и умений. В том случае, если информация не используется на практике, она теряет всякий смысл.

Теория контекстного обучения как одно из направлений деятельностной теории усвоения социального опыта представлена в трудах таких известных ученых, как Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. В основе теории лежит процесс собственной, внутренне мотивированной активности, которая направлена на явления и предметы окружающего мира [3, с. 37-38].

Важным тезисом контекстного обучения является разграничение таких понятий, как «информация» и «знание». Информация представляет собой объективно заданную знаковую (семиотическую) систему, а знания - «проверенной практикой результат познания действительности, вернее ее отражение человеком, ставшее руководством к действию» [2, с. 55].

А. А. Вербицкий приходит к мнению о том, что, «ориентируя студентов на заучивание знаков или их систем, без понимания смысла (контекста), который в них заключается, невозможно сформировать профессионально-направленное мышление и превратить учебную информацию в знания, умения, навыки. Для того чтобы информация стала знанием, студенту нужно совершить в своем сознании двойной переход - от знака (информации) к мысли, а от нее к действию и поступку» [2, с. 55].

Такие ученые, как Д. И. Иванов, К. Г. Митрофанов, И. Д. Чечель, сходятся во мнении о том, что живое знание (то есть личностное) может быть

© Журина А. С., Аверина М. Н., 2017

противопоставлено отчужденному и бессубъектному, транслируемому в виде информации [4].

Граница между знанием и информацией лежит «по линии смысла», соответственно, основная цель контекстного обучения заключается в создании таких условий, которые способствовали бы приобретению лично значимых знаний, развитию креативного мышления, закреплению умений действовать в различных речевых ситуациях.

Необходимо подчеркнуть, что теория контекстного обучения содержит в себе ключевое понятие «контекст». В языкознании «контекст» - это «относительно законченная в смысловом отношении часть текста, высказывания» [5, с. 487].

В словарях, в частности в «Новом словаре методических терминов и понятий» Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина понятию «контекст» даются следующие определения: «...законченный в смысловом отношении отрезок письменной речи (текста), дающий возможность точно установить значение отдельно входящих в него слов или предложений; условия употребления данной языковой единицы в речи, языковое окружение, а в широком смысле -также ситуация речевого общения; средство семан-тизации лексики, раскрытие значения слова через содержание всего высказывания» [1].

А. А. Вербицкий рассматривает «контекст» как систему внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам [3].

Впервые роль контекста была сформулирована в трудах таких известных философов, как М. М. Бахтин, Ю. Н. Лотман, В. С. Библер.

Основная идея контекстного обучения заключается в усвоении теоретических знаний и их применении на практике. Для этого необходимо постепенно и последовательно моделировать профессиональную деятельность в разнообразных формах учебной деятельности студентов.

В процессе контекстного обучения учебная деятельность студента трансформируется в профессиональную и, как результат, происходит постепенная смена потребностей, мотивов, целей, поступков, действий, операций, средств, предмета и результатов на профессиональные [3, с. 37-38]. Главным аспектом контекстного обучения является способность студентов компетентно выполнять профессиональные функции и задачи. Дидактические условия постановки целей в контекстном обучении мотивируют студента к познавательной деятельности, соответственно, и сам процесс учения приобретает личностный смысл, а информация превращается в личное знание студента.

Такие ученые в области психологии, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубенштейн, полагали, что можно привести множество примеров о смыслообразующем влиянии контекстов на сознание, деятельность человека и на процессы психики в целом. Благодаря контексту человек может предвосхищать, предвидеть, интерпретировать события и выявлять их смысл. Соответственно, контекст, заданный с помощью дидактических средств, может наполнить учебно-познавательную деятельность студентов «личностным смыслом» [2, с. 55].

Личностные смыслы придают пристрастность человеческому сознанию, фиксируют субъективное отношение к событиям, переживаемое в форме интереса [6, с. 44].

По признаку имитации (воссоздания) контекста принято различать имитационные и неимитационные технологии активного обучения. В основе неимитационных технологий лежат лекции, семинары, дискуссии, «мозговой штурм», которые не предусматривают построения моделей изучаемого явления. Активизация познавательной деятельности осуществляется за счет диалогического взаимодействия преподавателя и студента, студентов между собой, использования технических средств.

Имитационные технологии позволяют отразить в учебном процессе, при помощи построения моделей, различные виды контекста и формировать опыт учащихся в условиях квазипрофессиональной («мнимой») деятельности.

Все имитационные технологии можно подразделить на игровые и неигровые. Неигровые формы представлены группой контекстных ситуаций, на основе которых можно сформировать систему контекстных заданий и тем самым способствовать развитию аналитического мышления учащихся, учиться устанавливать контакты.

Игровые модели, такие как ролевые и деловые игры, позволяют моделировать ситуации взаимодействия участников.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что в учебном процессе преподавателю необходимо прибегать к имитационному моделированию, которое является одной из основ контекстного обучения, что позволяет рассмотреть ситуации как единицы обучения во всем многообразии.

Библиографический список

1. Азимов, Э. Г., Щукин, А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М. : ИКАР, 2009. - 561 с.

2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход [Текст] : метод. пособие / А. А. Вербицкий. - М. : Высш. шк., 1991. - 207 с.

110

А. С. Журина, М. Н. Аверина

3. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения [Текст] / А. А. Вербицкий. - М. : ИЦ ПКПС, 2004. - 84 с.

4. Иванов, Д. А. Компетентностные подходы в образовании. Проблемы, понятия, инстументарий [Текст] : учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов [и др.] ; научн. рук. проекта д. п. н., проф. Чечель И. Д. - М. : АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

5. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] /С. И Ожегов. - М. : Азбуковник, 1999. -944 с.

6. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования [Текст] / С. Д. Смирнов. - М. : Академия, 2003. - 303 с.

Bibliograficheskij spisok

1. А71ШОУ, 1е. в., 8ЬИикт, А. N. з1оуаг' шйо&сЬеБкШ 1егттоу 1 роща!у (^еогуа 1 ргакйка оЬисИепуа ]атукат) [ТекБ!] / 1е. в. А71ШОУ, А. N. 8ИЪик1п. - М. : 1КАЯ, 2009. - 561 8.

2. УегЫску, А. А. ЛЙтуте оЬисИете V 8Ико1е : котекБйэд podhod [Тек81] : шetod. роБоЫе / А. А. УегЫску. - М. : \yssh. shk., 1991. - 207 8.

3. УегЫску, А. А. Koшpetentnostnyj podhod 1 teorija kontekstnogo obuchenija [Tekst] / А. А. УегЫску. - М. : 1С РКР8, 2004. - 84 8.

4. Ivanov, Б. А. Koшpetentnostnye podhody V оЬга-zovanii. РгоЬ1ешу, ponjatija, instuшentarij [Тек81] : uchebno-шetodicheskoe posobie / Б. А. Ivanov [i dr.] ;

nauchn. ruk. proekta d. p. n., prof. I. D. Chechel'. - M. : APK i PRO, 2003. - 101 s.

5. Ozhegov, S. I. Tolkovyj slovar' russkogo jazyka [Tekst] / S. I Ozhegov. - M. : Azbukovnik, 1999. - 944 s.

6. Smirnov, S. D. Pedagogika i psihologija vysshego obrazovanija [Tekst] / S. D. Smirnov. - M. : Akademija, 2003. - 303 s.

Reference List

1. Azimov E. G., Shchukin A. N. New dictionary of methodical terms and concepts (theory and practice of training in languages). - M. : IKAR, 2009. - 561 p.

2. Verbitsky A. A. Active training at the higher school: contextual approach: textbook. - M. : Vysshaya Shkola, 1991. - 207 p.

3. Verbitsky A. A. Competence-based approach and theory of contextual training. - M. : ITs PKPS, 2004. -84 p.

4. Ivanov D. A. Competence-based approaches in education. Problems, concepts, instumentary: textbook; scientific superviser of the project Doctor of Pedagogical Sciences, Prof. Chechel I. D. - M. : APK i PRO, 2003. -101 p.

5. Ozhegov S. I. Explanatory dictionary of Russian. -M. : Azbukovnik, 1999. - 944 p.

6. Smirnov S. D. Pedagogics and psychology of the higher education. - M. : Akademiya, 2003. - 303 p.