Понимание иноязычного (инокультурного) художественного текста читателем

УДК 371.3+43

ПОНИМАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО (ИНОКУЛЬТУРНОГО) ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ЧИТАТЕЛЕМ

© Лариса Ивановна Комарова

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры теории и практики преподавания английского языка, e-mail: larkom@list.ru

В ходе чтения осуществляется диалог читателя с писателем. Читатель с разной степенью глубины воспринимает смысл текста. Понимание иноязычной художественной литературы осложняется комплексом причин. Реципиент видит иноязычный (инокультурный) текст через призму своей культуры. Основная задача методики - не допустить искажений и потерь в ходе восприятия иноязычного художественного текста.

Ключевые слова: иноязычный; инокультурный; художественный текст; языковая личность; фоновые знания; культурологические лакуны.

На современном этапе развития мирового сообщества все более актуальное значение приобретает проблема адекватного взаимопонимания людей разных национальностей в ходе межкультурной коммуникации, а важным условием полноценного и комфортного социального функционирования человека в мировой системе становится не только практическое знание иностранных языков, но и понимание специфики национальных культур, особенностей национального восприятия окружающей действительности.

Под межкультурной коммуникацией принято понимать взаимодействие представителей двух и более культур, которое осуществляется на языке одной из представленных в общении лингвокультурных общностей.

В этом смысле межкультурная коммуникация представляет собой способ общечеловеческой коммуникации, которая позволяет людям устанавливать, поддерживать и контролировать контакты друг с другом и обнаруживает ряд свойств, присущих социальной коммуникации, осуществляемой на родном языке.

Одновременно с этим межкультурная коммуникация обнаруживает и специфические черты. Дело в том, что коммуниканты, вступающие в сферу межкультурного общения, основываются на различном социокультурном опыте, приобретенном ими в процессе первичной социализации; этот опыт обусловлен частичным расхождением знаний о мире, существующем в силу объективных причин различного развития культур. Со вступлением в сферу межкультурной комму-

никации коммуниканты, будучи экспертами собственной культуры, могут столкнуться помимо затруднений, вызванных недостаточно высоким уровнем владения языком, с различными препятствиями, обусловленными их личностными качествами, особенностями эмоционального восприятия партнерами друг друга, стилем поведения. В качестве основного препятствия такого рода чаще всего называется этноцентризм - негативная оценка и неприятие образов чужой культуры.

Отторжение незнакомых образов, вызванное сменой привычных условий коммуникации, происходит в силу того, что фрагменты инокультурной реальности пропускаются реципиентом через собственную понятийную систему, то есть «чужая культура постигается путем приведения чужих образов сознания к образам своей культуры» [1]. Сказанное выше относительно особенностей межкультурной коммуникации представляется справедливым не только для аутентичных ситуаций общения с носителями другого языка и культуры, когда коммуниканты должны непосредственно реагировать на высказывания друг друга, но и для коммуникации «текст - читатель», где процессы порождения и восприятия текста разделены во времени. Для подтверждения этой мысли обратимся к рассмотрению особенностей взаимодействия читателя с инокультурным литературным текстом.

Следует отметить, что читатель с разной степенью глубины воспринимает смысл текста. В этой связи представляется важным

подробнее остановиться на процессе восприятия художественного текста.

Восприятие относится к фундаментальным понятиям психологии, когнитивной психологии и когнитивной науки, в то же время рассматривается также и в философии, нейрофизиологии и других науках. Фундаментальное исследование процессов восприятия чрезвычайно важно, т. к. без него не может быть решена по существу ни одна ключевая задача когнитивной науки.

При восприятии текста имеет место не прямое, а опосредованное языком, словом, воздействие на каналы ощущения: зрительный, слуховой, вкусовой, тактильный и т. д. Слова могут вызывать тот же спектр, но уже вторичных ощущений, которые испытывает человек при непосредственном наблюдении действительности.

Восприятие рассматривается как многоуровневый, но в то же время целостный процесс. По отношению к художественному тексту говорят о расщеплении восприятия на низший уровень - языковой, который лежит в основе более высокого - смыслового уровня интерпретации. Эти этапы так соединены по времени, что образуют как бы единый процесс. Целостность восприятия при этом можно определить через известное в психологии понятие гештальта, когда наблюдаемый объект воспринимается в целом, без учета тех или иных деталей: в этом случае текст не является исключением, в процессе коммуникации, он - образ-гештальт [2].

Таким образом, восприятие как «общеродовой» термин по отношению к чтению текста читателем включает в себя множество неосознанных и осознаваемых процессов. В исследованиях процесса восприятия по отношению непосредственно к тексту используют термин «понимание». Граница, которую большинство исследователей проводит между восприятием и пониманием, заключается в подчеркивании активной роли читателя в отношении понимания. Так, А.А. Залев-ская рассматривает дистанцию, разделяющую восприятие и понимание как прохождение пути от слова к мысли. Понимание предполагает «не только обработку и интерпретацию воспринимаемых данных, но и активацию и использование внутренней, когнитивной информации» [2, с. 44]. В связи с этим адекватное восприятие - опосредованный

аналитико-синтетический процесс, базирующийся именно на активной интеллектуальной переработке воспринимаемого текста.

Проблема смыслового восприятия и понимания текста исследуется с разных позиций. В книге «Текст и его понимание»

А.А. Залевская не без основания говорит о труднообозримом количестве публикаций на эту тему, отмечая, что их обзор потребовал бы написания отдельной монографии [3]. Помимо герменевтического и когнитивного подходов к пониманию автор анализирует логико-лингвистический (понимание как ар-гументативный анализ) и системно-семиотический (понимание как перевод) подходы. Большое внимание уделяется психолингвистическому подходу (понимание как построение проекции текста), который восходит к классическим трудам B.C. Выготского,

Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и активно разрабатывается самой А. А. Залев-ской и Ю.А. Сорокиным.

В настоящее время исследовательские интересы смещаются в направлении координаты «Я» как языковой личности, которая создает и воссоздает, т. е. интерпретирует фикциональный мир. Общей мерой любых фикциональных миров становится человек. Исследователи, в частности А.И. Новиков, называют два этапа процесса восприятия и понимания художественного текста языковой личностью: первый этап соответствует вербально-семантическому уровню языковой личности, а второй - когнитивному и праг-матико-экстралингвистическому [4].

В ходе чтения, т. е. в процессе восприятия и понимания художественного текста, осуществляется диалог читателя с писателем, его когнитивной сущностью, концептосфе-рой культуры и т. п. «Мысль выясняется для себя самого лишь в процессе ее выяснения для другого, поэтому нет и не может быть, так сказать, абсолютного монолога, т. е. никому не адресованного, чисто индивидуального выражения мысли для себя самого... Всякое высказывание диалогично, т. е. адресовано другим, участвует в процессе обмена мыслями, социально» [5].

По словам М. М. Макеевой [6], каждому частному диалогическому акту «писатель -читатель» будет соответствовать собственная ситуация общения, определяющими факторами в которой выступают: фактор времени

(контекст современный / исторический), фактор пространства (культура родная / инородная). Причем все эти факторы рассматриваются не по отношению к реципиенту текста (он всегда выступает как современный представитель родной культуры), а по отношению к продуценту, создающему текст художественного произведения. Внутри каждого из выделенных факторов имеется оппозиция двух параметров: параметра контекста (современный / исторический) и параметра культуры (родная / инородная).

Рассмотрение сочетания факторов и параметров внутри них может дать несколько возможных ситуаций протекания диалога, исходом которого может быть коммуникативная удача или неудача, т. е. понимание или непонимание художественного текста, который, вне зависимости от сочетания факторов и параметров, рассматривается как «настоящая одновременность» и для продуцента, и для реципиента.

Диалог «писатель - читатель» строится в зависимости от ситуации общения, среди которых М.М. Макеева выделяет следующие:

а) «идеальная», возникающая в случае, когда диалог протекает в рамках одной исторической эпохи и в пределах одной (родной) культуры. В данной ситуации создаются идеальные предпосылки для реализации социально-адекватного понимания текста. Все объективные факторы, которые могут послужить предпосылкой к неразрешимой герменевтической ситуации непонимания - сняты, к коммуникативной неудаче в диалоге может привести только превалирование субъективного фактора, например неразвитая языковая личность реципиента;

б) «историческая», в которой «включенным» оказывается исторический фактор, т. е. имеет место несовпадение исторических контекстов продуцента и реципиента. Если в идеальной ситуации «общая память» действительно оказывается общей и для продуцента и для реципиента, и обращение к ней не затруднено несовпадением культурного и исторического параметров, то в ситуации, названной «исторической», для обеспечения понимания реципиент встает перед необходимостью обращения к предыдущим историческим контекстам;

в) «интеркультурная», когда наблюдается несовпадение культурных контекстов

продуцента и реципиента. Для преодоления ситуации возможного непонимания при рецепции инокультурного текста реципиент поставлен перед необходимостью поиска ответа на возникающие у него по ходу восприятия текста вопросы, вызванные реалиями, обычаями, нравами и бытом представителей другой культуры, в инокультурном контексте;

г) «интеркультурно-историческая», удвоение сложности рецепции художественного текста происходит, когда ситуация протекания диалога задается несовпадением сразу двух параметров: культурного и исторического [6, с. 57-60].

С такой ситуацией чаще всего и приходится сталкиваться при чтении иноязычного текста. Причинами непонимания иноязычного художественного произведения, неадекватного его восприятия могут служить многие факторы. Это и смещенность границ «художественности» текста, и аксиологичность восприятия, и незнание или слабое знание реалий, и различия в интерпретации текста. Таким образом, представляется оправданным чтение такой литературы приравнять к процессу межкультурной коммуникации в его особо осложненном варианте.

Поскольку реципиент видит инокуль-турный текст через призму своей культуры, процесс понимания направлен на реконструкцию модели иноязычной культуры, представленной в художественном тексте, на основе существующей в сознании читателя картины мира. Из этого следует, что процесс понимания текста воссоздает определенную ситуативную модель, которая базируется на определенном фундаменте фоновых знаний об иноязычной культуре.

Но, как показывает культурная практика человечества, указанные препятствия в диалоге являются вполне преодолимыми посредством обращения реципиента к «общей памяти», представленной в этом случае широким культурно-историческим контекстом.

Как отмечает М.Ю. Терехова, «понимание художественного текста во многом определяется полнотой и адекватностью филологического знания адресата, его фонового знания в целом. Понятно, что, читая иноязычную литературу, мы значительно сильнее зависим от собственного фонового знания, нежели при чтении русской или советской литературы, поскольку в этом случае

мы имеем дело с историко-культурным фоном другой страны» [7].

Недостаток фоновых знаний вызывает трудности понимания художественного текста, которые рассматриваются с точки зрения наличия в тексте лакун (Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, И.Ю. Марковина) и возникновения у читателя вследствие этого различных барьеров [8].

Ю.А. Сорокин и И.Ю. Марковина классифицировали лакуны по трем признакам: лингвистического характера (лексические, грамматические, стилистические), культурологического характера (культурного пространства, субъектные, деятельностно-коммуникативные), а также текстовые лакуны, обусловленные композиционно-стилисти-

ческими особенностями текста [9].

В соответствии с целями данной статьи, остановимся на рассмотрении лакун культурологического характера.

Среди культурологических лакун выделяют этнографические, ассоциативные, стилистические, интеркультурные, субъектные или национально-психологические лакуны. Так, этнографические лакуны возникают из-за отсутствия реалий в одной локальной культуре, но существующих в другой. С этнографическими лакунами связана проблема понятийного соответствия в разных языках. Выделение такого рода лакун является актуальным для сопоставительного лингвостра-новедения (Г.Д. Томахин). Расхождения в лексическом фоне (или в совокупности непонятийных семантических долей) тождественных в понятийном отношении слов могут стать причиной нарушения коммуникации. В связи с этим может возникнуть неадекватное или неполное понимание текста, а также несоответствующая реакция на ту или иную ситуацию в незнакомой культуре.

Несоответствия в национальном объеме понятий в разных языках, а также несовпадение фоновых лексических долей понятий могут быть причиной возникновения ассоциативных лакун. Возникновение определенных ассоциаций у носителей той или иной локальной культуры может быть вызвано со-цио- и этнокультурными факторами Часто ассоциативными лакунами оказываются имена собственные (например, Обломов).

С учетом специфики аспектного обучения интерес представляют стилистические

лакуны, выделяемые на основании отсутствия в одном из языков слова или фразеологизма, имеющего ту же стилистическую окраску, что и слово с идентичным значением другого языка. При переводе бывает очень сложно передать стилистические особенности языка оригинала (например, при переводе русских слов око, уста и других церковнославянизмов).

Исследователи выделяют и собственно интеркультурные лакуны (Г.А. Антипов,

О.А. Донских, И.Ю. Марковина, Ю.А. Сорокин), к которым относятся, например, случаи несовпадения цветовой символики разных народов.

Субъектные или национально-психологические лакуны возникают в результате несовпадения национально-психологических

типов участников коммуникации. К этому типу лакун относят, например, характерологические и культурно-эмотивные лакуны [10].

Существование характерологических лакун обусловлено специфическими особенностями национального характера представителей разных культур. В результате меж-культурного общения в одних культурах складываются определенные стереотипы в отношении других культур, в которых запечатлевается наиболее яркая черта чужого этноса.

Особенности проявления национального темперамента обусловливают выделение культурно-эмотивных лакун. В России англичан считают уравновешенными, спокойными, немного флегматичными; американцев - жизнерадостными и динамичными, немцев - привыкшими к порядку.

Следует отметить, что содержание текста заложено в самом тексте, но, чтобы чтение иноязычного текста оказалось плодотворным, читатель должен сам потрудиться, и от этого труда его ничто не может освободить. Готовность совершить этот труд называется установкой, которая представляет собой целостное состояние, включающее эмоциональные, рациональные моменты и волевой компонент. Таким образом, создание определенной установки - первоочередная задача преподавателя, обращающегося к иноязычному художественному тексту [11].

Содержание художественного произведения воспринимается самим читателем не произвольно, а по ориентирам, которые даны

автором в самом тексте. Текст ставит определенный предел субъективности восприятия. Однако эти ориентиры, запланированные создателем текста, могут быть не всегда и/или не все обнаружены, и тогда субъективность восприятия возрастает или происходит искаженное восприятие.

Как отмечает Е.Ю. Фортунатова [11], первая стадия восприятия осуществляется, в основном, на основе эксплицитно выраженной информации, однако уже здесь могут появиться субъективные читательские представления, не соответствующие тексту, что вызвано неумением анализировать художественное произведение, с одной стороны, и отсутствием необходимых культурологических и страноведческих знаний - с другой. Возникновение их обусловлено также особенностями самого текста.

Вторая стадия - восприятие идейного содержания - является своего рода межкуль-турным общением, в котором отчетливо проявляется национально-культурное своеобразие в его трех аспектах:

1) в самом смысловом восприятии как мыслительной деятельности, как процессе и результате общения;

2) в объекте смыслового восприятия, т. е. в тексте как явлении культуры;

3) в субъекте смыслового восприятия, принадлежащем к определенной лингвокультурной общности [12].

Понимание идейного содержания - более сложная и глубокая стадия восприятия, в процессе которой читатель из воссозданных образов извлекает понятийное содержание. Формирование целостного представления об идейном содержании опирается на восприятие и активное осмысление прочитанного. В основе определения идеи лежит синтез и обобщение, для ее вычленения важно выявить ведущие образы, существенные для раскрытия идеи, поступки, мысли персонажей, определить общественное и историческое значение произведения. На этом этапе особую значимость приобретают те знания о действительности и опыт, которыми располагает читатель. Этот опыт и знания могут быть различными, что особенно ярко проявляется при чтении иностранной литературы. Однако идейный смысл имеет общечеловеческий аспект, т. е. то общее, что присутствует в эстетическом идеале людей разных

эпох и национальностей. Эта черта является основой для восприятия при чтении иноязычной литературы.

Третья стадия возможна лишь после прохождения первых двух и предполагает высокий уровень развития культурно-языковой личности, достаточный объем фоновых знаний и большой личный читательский опыт. На этой стадии происходит художественное восприятие текста. При художественном восприятии текста читающий подсознательно или сознательно сравнивает две корреспондирующие культуры и воспринимает элементы и чуждые реалии иной действительности как часть мировой культуры, тем самым обогащая свою собственную.

Второй и третий уровень восприятия зависят от умения извлекать из текста информацию, выраженную имплицитно, и зависят от ряда психологических и социологических причин (например, от характера эстетических ценностей той социальной группы, к которой принадлежит читатель).

Описанные стадии восприятия художественного произведения имеются у достаточно квалифицированного читателя, если же читательская квалификация недостаточна, восприятие может пойти по поверхности содержания и не будет адекватным тексту, художественная коммуникация не состоится.

Основная задача методики при обращении к иноязычной художественной литературе - помочь восприятию смысла художественного текста, не допустить искажений и потерь, вызванных отсутствием страноведческих знаний, реализацией не соответствующей тексту эмоционально-эстетической реакции.

Для того чтобы использовать возможности инокультурного текста, читателю следует овладеть рядом приемов использования уже имеющихся у него знаний и добывания новых. Применение таких приемов предполагает не только операции по анализу, синтезу и сравнению, совершаемые обучаемыми в процессе освоения содержательной стороны текста, не только обращение к объективным фактам, содержащимся в тексте, но и привлечение их субъективного опыта, что ведет к выходу на уровень рефлексии, в ходе которой осуществляется межкультурное сопоставление различий родной и инофонной культур и вырабатывается новое знание.

Среди приемов, помогающих осуществлению понимания инокультурного текста, выделяют следующие:

- постановка вопроса к себе и поиск ответа на него;

- обращение к знаниям о мире в ходе выражения предположения о возможном развитии событий в тексте;

- предвосхищение содержания текста;

- обращение к собственному культурному опыту, поиск в нем представления о ситуациях, подобных ситуациям, отраженным в тексте;

- повторное осмысление прочитанного ранее;

- описание происходящего в ситуации, отраженной в тексте;

- поиск мотивов и причин действий, осуществляемых действующими лицами в тексте;

- подведение ситуации под различные категории, т. е. рассмотрение возможности занять различные позиции по отношению к содержанию текста;

- критическое осмысление содержания текста и др.

Научить учащихся применять данные приемы в процессе работы над текстом помогают определенные задания. Так, Х.-Э. Пифо указывает на тот факт, что в общем и целом задания, направленные на формирование межкультурной компетенции, представляют собой сочетание известных и широко распространенных форм работы над текстом, главное заключается в том, что они подчинены одной цели [13]. С. Элерс высказывает в отношении заданий к текстам аналогичные требования: задания должны помочь сделать процесс понимания и объяснения иноязычного (инокультурного) текста более открытым, помочь обучаемым различать собственное объяснение текста и его дидактическую интерпретацию, побудить к поиску и разрешению проблемных ситуаций [14].

Таким образом, иноязычный текст, являясь источником информации о культуре страны изучаемого языка, ориентирует читателя, владеющего приемами осмысления текста в коммуникативном пространстве, уточ-

няет уже имеющиеся в сознании реципиента фоновые знания и надстраивает новые.

1. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. С. 18.

2. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 2000. С. 44.

3. Залевская А.А. Текст и его понимание: монография. Тверь. 2001. С. 62.

4. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983.

5. Бахтин М.М. Из архивных записей к «Проблеме речевых жанров» // Собрание сочинений: в 7 т. М., 1996. Т. 5. С. 213.

6. Макеева М.Н. Риторика художественного текста и ее герменевтические последствия. Тамбов, 2000. С. 55-60.

7. Терехова М.Ю. Лингвостилистический статус учебных видов вторичного текста: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1988. С. 9.

8. Ушачева А.В. Интерпретация художественного текста как один из способов создания интеркультурной компетенции (на материале австрийского рассказа двадцатого века): автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1997.

9. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Национально-культурная специфика художественного текста. М., 1989.

10. Текст как явление культуры / Аптипов Г. А. [и др.]. Новосибирск, 1989.

11. Фортунатова Е.Ю. Культурологический подход к формированию умений восприятия художественных текстов при обучении русскому языку как иностранному: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2004.

12. Прохорец Е.К. Обучение чтению современной немецкой художественной литературы для юношества (старшие классы с углубленным изучением иностранного языка): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2001.

13. Piepho H.-E. Aufgaben und Übungen als Ans-tösse zu interkulturellem Lernen // AufgabenHandbuch. Deutsch als Fremdsprache. Abriss einer Aufgaben- und Übungstypologie. München, 1996.

14. Ehlers S. Deuten als Problemlosen // Standpunkt zur Sprach- und Kulturvermittlung. München, 1995. S. 120-132.

Поступила в редакцию 13.04.2010 г.

UDC 371.3+43

PERCEPTION OF FOREIGN (ALIEN) LITERARY TEXT BY READER

Larisa Ivanovna Komarova, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Candidate of Education, Associate Professor, Doctoral Candidate of Theory and Practice of English Language Teaching, e-mail: lar-kom@list.ru

The dialogue between the reader and the writer is implemented during reading. The reader perceives the meaning of the text with different degree of intensity. The perception of foreign fiction is complicated by a number of reasons. Recipient perceives a foreign text through the prism of its own culture. The main task of methodology consists in preventing the distortions and gaps during the perception of foreign literary text.

Key words: foreign; alien; literary text; linguistic personality; background knowledge; culturological lacunas.

УДК 371:001.895

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

© Ольга Евгеньевна Ермакова

Борисоглебский государственный педагогический институт, г. Борисоглебск, Россия, ассистент кафедры педагогики и психологии, e-mail: ermakova770@mail.ru

Рассмотрены базовые положения теории индивидуального стиля деятельности в отечественной психологии. Вводится понятие индивидуального стиля инновационной деятельности учителя. Определяются стилевые характеристики индивидуального стиля инновационной деятельности учителя. Рассматриваются основные показатели индивидуального стиля инновационной деятельности учителя.

Ключевые слова: индивидуальный стиль деятельности; индивидуальный стиль инновационной деятельности учителя; инновационная деятельность учителя.

Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Индивидуальный стиль в педагогической деятельности обычно связывают с работой учителя, который вырабатывает свой собственный почерк, наиболее соответствующий его собственным способностям, типу нервной системы, личностным качествам.

Основными исходными теоретическими положениями концепции индивидуального стиля в отечественной науке являются интегрированные идеи Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина,

В.Д. Небылицына, И.П. Павлова, Б.М. Теплова и др. Сущность этих позиций заключалась в следующем: есть стойкие личностные качества, существенные для успеха деятельности; каждая личность имеет свои варианты приспособления к деятельности; компенсации слабо выраженных способностей; стиль является организующим началом и служит средством приспособления к социальным требованиям и требованиям деятельности; наиболее существенными признаками инди-

видуально-средового взаимодействия оказываются адаптивность, компенсаторность и оптимальность.

Проблема индивидуального стиля деятельности (ИСД) в отечественной психологии разрабатывается уже более 35 лет. В работах В.С. Мерлина (1986), Е.А. Климова (1969), М.Р. Щукина (1994-2000), В. А. Толо-чека (1984-2000) и других рассмотрены базовые положения теории индивидуального стиля деятельности, выделены его основные компоненты, факторы формирования и развития.

В конкретных исследованиях профессиональной деятельности под индивидуальным стилем чаще всего используются два понятия, данные Е. А. Климовым: в узком смысле слова - это есть «обусловленная природными особенностями человека устойчивая система способов и тактик деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности»; в широком смысле - «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или