Теоретические предпосылки формирования культуры учебной деятельности будущего педагога

в) искренность, подлинность личности самого психотерапевта;

2) приемы тренинга:

а) пауза,

б) поддержка мимикой,

в) возврат фразы, которую произнес пациент.

При анализе и обсуждении тренинговой работы К. Роджерса выяснилось, что студентам непривычна форма, применяемая психотерапевтом в его основной концепции «Разбираться, не оценивая», но возможность глубже заглянуть в себя путем обращения к приемам тренинга К. Роджерса (пауза и пр.) была воспринята хорошо.

Здесь же студентам было предложено спроецировать модель поведения человека с различной самооценкой в подобном сеансе (себя самого или другого). Такое моделирование позволило соединить теоретические знания о самооценке личности и практические линии поведения человека в различных ситуациях.

В лекционной теме «Общение», помимо основных проблем (структура общения, анализ различных теоретических подходов, сущность дискуссии о связи общения с деятельностью и т.д.), было уделено внимание вопросу, разработанному нами на материале эмпирических исследований: «Особенности общения лиц с различной самооценкой внешности». Проанализирован характер трудностей общения школьников и студентов с заниженной самооценкой внешности, так как именно эта группа детей и взрослых требует пристального наблюдения и внимания.

Обсуждены вопросы контактного круга общения студентов с различной самооценкой, структуры значимых личностных качеств, блокирующих или облегчающих общение, ранжирования качеств внешности, являющихся основой для формирования той или иной самооценки внешности.

Изучение названных вопросов было продолжено на практических занятиях, где студенты имели возможность проанализировать разработанные ими ситуации поведения лиц с различной самооценкой в условиях социокультурной деятельности.

При анализе различных ситуаций отмечено, что студенты хорошо чувствуют варианты поведения лиц с различной самооценкой, но не всегда достаточно хорошо осуществляется связь практических вариантов поведения с изученным теоретическим материалом. Видимо, при изложении лекционного материала необходимо эффективнее осуществлять участие студентов в них, как это было сделано нами при обсуждении концепции К. Роджерса.

Библиографический список

Также были обсуждены вопросы о роли учреждений культуры в формировании позитивной самооценки внешности и личности, в осуществлении вариантов оптимизации общения. Показательно, что многие студенты понимают роль данных учреждений как все более важного в наше время органа не только для реализации творческих возможностей человека, но и для осуществления неформальных контактов.

Результаты изучения теоретического и практического материала было предложено отразить в создании инструментария для своей будущей деятельности, то есть разработать анкеты, программы бесед и интервью по названным проблемам, различные тесты. Эти материалы также были обсуждены и проанализированы.

По окончании курса студенты в ответах на вопросы анонимного анкетирования отмечали, что практические занятия принесли конкретные полезные результаты, теоретический же материал в целом был принят положительно, но отмечалось желание более активно привлекать студентов к участию в дискуссии по изученным проблемам.

Проведенная работа позволяет сделать вывод о правомерности избранного нами методического подхода. На будущее планируется рассмотреть обозначенные вопросы с учетом межпредметных связей с разработкой конкретных рекомендаций по оптимизации общения лиц с различной самооценкой с учетом специфики социокультурной деятельности.

Но в первую очередь необходимо овладение перцептивной (то есть не только воспринимающей, но и понимающей) культурой педагогического общения. В качестве первоочередных задач для успешного овладения такой культурой можно выдвинуть следующие:

- формирование позитивной самооценки личности;

- знание основных закономерностей теории общения, умение применять их на практике;

- владение техникой педагогического общения;

- реализация навыков перцептивной культуры студентов в их учебной и профессиональной работе.

Изучение общих и конкретных вопросов содержания образа «Я» и самооценки личности, как его составляющей, дает возможность каждому преподавателю наиболее эффективно реализовать свой педагогический потенциал и определить направление студентам в обретении ими поисков и путей профессионального и личностного самосовершенствования.

1. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание. - М., 1972.

2. Рубинштейн, С.Л. Из рукописи «Человек и мир» // Вопросы философии. - 1989. - № 7.

3. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976.

4. Шибутани, Т. Социальная психология. - М., 1989.

5. Захарова, А.В. Генезис самооценки: дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1989.

6. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. - 1992. - № 2.

7. Бернс, Р Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

8. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.

9. Мелибруда, Е. Я - Ты - Мы. - М., 1986.

10. Панферов, В.Н. Внешность и личность // Социальная психология личности. - Л., 1974.

11. Роджерс, К. К науке о личности // История зарубежной психологии. - М., 1986.

Bibliography

1. Spirkin, A.G. Soznanie i samosoznanie. - M., 1972.

2. Rubinshteyjn, S.L. Iz rukopisi «Chelovek i mir» // Voprosih filosofii. - 1989. - № 7.

3. Rubinshteyjn, S.L. Problemih obtheyj psikhologii. - M., 1976.

4. Shibutani, T. Socialjnaya psikhologiya. - M., 1989.

5. Zakharova, A.V. Genezis samoocenki: dis. ... d-ra psikhol. nauk. - M., 1989.

6. Orlov, A.B. Lichnostj i suthnostj: vneshnee i vnutrennee Ya cheloveka // Voprosih psikhologii. - 1992. - № 2.

7. Berns, R. Razvitie Ya-koncepcii i vospitanie. - M., 1986.

8. Bodalev, A.A. Vospriyatie i ponimanie cheloveka chelovekom. - M., 1982.

9. Melibruda, E. Ya - Tih - Mih. - M., 1986.

10. Panferov, V.N. Vneshnostj i lichnostj // Socialjnaya psikhologiya lichnosti. - L., 1974.

11. Rodzhers, K. K nauke o lichnosti // Istoriya zarubezhnoyj psikhologii. - M., 1986.

Статья поступила в редакцию 02.02.12

УДК 378.637

Kraynik L. THEORETICAL PRECONDITIONS OF FORMING THE CULTURE OF LEARNING ACTIVITIES OF A FUTURE PEDAGOGUE. The work analyzes the theoretical prerequisites for innovative ways to increase the efficiency of vocational training in the higher pedagogical school, based on the disclosure and implementation of cultural potential of the training-related activity of students. We developed a model of formation of culture of the learning activities of a future teacher, determines the specifics of promising technologies decisions.

Key words: culture, learning, culture of learning, professional training of a future pedagogue, model.

В.Л. Крайник, д-р. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: kraynikviktor@mail.ru

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

В работе анализируются теоретические предпосылки инновационного способа повышения эффективности профессиональной подготовки в высшей педагогической школе, основанного на раскрытии и реализации культурологического потенциала учебной деятельности студентов. Разработана модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, обусловливающая специфику перспективных технологических решений.

Ключевые слова: культура, учебная деятельность, культура учебной деятельности, профессиональная подготовка будущего педагога, модель.

Учебная деятельность является одной из ключевых категорий современной гуманитарной науки, наиболее часто выступающих предметом психолого-педагогических исследований. Благодаря важнейшей роли учебной деятельности в педагогическом процессе, связанные с ней актуальные проблемы создают настолько обширное исследовательское поле, что практически все научные изыскания в области педагогики, так или иначе, встают перед необходимостью обращения к анализу данной категории.

Для понимания сущности учебной деятельности определяющее значение имеет философское и психолого-педагогичес-кое толкования категории «деятельность». Среди философов, изучавших деятельность, следует назвать таких, как И. Кант, Г. Гегель, Р Декарт, И. Фихте, С. Киркегор, Э. Кассирер, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, З. Фрейд, К. Маркс, Д. Дьюи, М. Вебер, Ж. Пиаже. Из отечественных философов необходимо отметить работы Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, П.В. Копнина, Э.Г. Юдина и др. В психологической науке создана общая теория деятельности, в разработке которой принимали участие Л.С. Выготский, М.Я. Басов, А.Р Лурия, П.И. Зинченко, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. Психолого-педагогическое понимание деятельности во многом основывается на данной теории. Об этом свидетельствует анализ трудов П. Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и др. Несмотря на различие философских и психолого-педагогических подходов к дефиниции человеческой деятельности, остается неизменным одно принципиальное положение - деятельность есть основное сущностное свойство человека, отличающее его от всех других форм жизни, именно в ходе деятельности человек реализует свое отношение к окружающему миру,_творчески преобразуя его и обогащая при этом свой социальный опыт.

Учебная деятельность является производной от деятельности и поэтому сохраняет все её сущностные свойства (целе-полагание, преобразующий характер, субъектность, осознанность, предметность и др.). Вместе с тем ей присущи и специфические черты, отличающие её от других видов деятельности. Прежде всего, следует отметить особую направленность учебной деятельности на обеспечение культурно-исторической преемственности людей. Реализуя ряд ведущих функций (образовательную, воспитательную, познавательную, организационную и др.), учебная деятельность рассматривается как основа педагогического процесса, делающая возможной передачу накопленного человечеством социокультурного опыта от поколения к поколению. Организованная обществом, учебная деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью приобретения такого опыта и его трансформации в личное достояние обучающегося.

Анализ научно-исследовательских работ по проблеме формирования учебной деятельности показал, что значительное количество трудов в основном посвящается развитию отдельно взятых структурных компонентов учебной деятельности. Ориентация на такое видение заведомо обречена на узость подхода к исследуемому вопросу. Выделенные компоненты не являются обособленными и статичными, а находятся в постоянном движении и взаимодействии друг с другом. Учебную деятельность нельзя свести ни к одной из её составляющих, полноценная учебная деятельность всегда подразумевает структурное единство и взаимопроникновение. Своеобразие, отличительная особенность учебной деятельности состоит в том, что она всегда связана с «вхождением» в новую действительность, овла-

дением каждым из её компонентов, переходов от одного компонента к другому, что обогащает личность, преобразует её психику, формирует сознание.

Другой существенной особенностью психолого-педагогичес-ких исследований учебной деятельности является то, что их подавляющее большинство выполнено в рамках знаниевой парадигмы. Традиционная система образования придерживается утилитарного подхода к учебной деятельности, которая рассматривается как способ воспроизводства рабочей силы, как любой процесс приобретения знаний, умений и навыков. Исполнительность, трудолюбие, способность запоминать являются главными чертами классической модели учебной деятельности. Однако подобная концепция порождает целый ряд трудноразрешимых проблем. Становится очевидной необходимость поиска таких подходов к исследованию учебной деятельности, которые обеспечивают подготовку специалистов, способных к самообучению, саморазвитию, самоопределению, творческой реализации тех или иных решений.

Проведя анализ научно-методической литературы, диссертационных работ по проблемам учебной деятельности, мы пришли к выводу, что последняя редко рассматривается как культурный феномен, как часть общей культуры личности. Технократический подход к учебной деятельности будущего педагога порождает драматическую ситуацию, при которой он, оказываясь вне контекста культуры, остаётся не подготовленным к реализации культурообразующей функции системы образования. Культурологическая подготовка в широком смысле слова не считается профессиональной.

Одна из ключевых тенденций развития высшего педагогического образования состоит в том, что в центр внимания перемещается личность будущего педагога, его культура, а знания и умения, которыми он обладает, превращаются из самоцели подготовки в средство его профессионального развития и самосовершенствования. Критерием знания как феномена культуры становится не столько соответствие его действительности, сколько согласование данной формы знания с общими ценностно-смысловыми установками культуры.

Вышесказанное, в свою очередь, с особой остротой выдвигает на первый план проблему подготовки педагога, способного осуществлять профессиональную деятельность в контексте культуры. Речь идёт о смене парадигмы рационального знания на парадигму культуросообразности и культуротворчества, о смене основного смыслового знака образования «рационализм» на знак «культура». При этом постепенно происходит поворот от абсолютизации ценности рациональных научных знаний (знаниецентризм) к осознанию, освоению и реализации в образовательной практике гуманитарных и культурных ценностей (культуроцентризм).

Учебная деятельность, рассматриваемая с общекультурного ракурса, занимает особое место в историческом контексте. Она направлена на систематизацию культурного содержания и имеет своей конечной целью формирование способности человека «оживлять» культурные смыслы. Учебная деятельность и культура не могут быть обособлены друг от друга. Являясь важнейшей составной частью культуры, учебная деятельность реализует процесс наследования, сохранения, распространения и приобщения человека к ценностям культуры, процесс формирования его как субъекта культуры. Последнее осуществляется как передача, трансляция из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем из них исторически сложившихся культурных ценностей.

Вышеизложенные положения выступают основанием для выделения самостоятельной категории - культуры учебной деятельности, рассматриваемой в качестве интегративной характеристики личности будущего педагога, отражающей его способность осуществлять профессиональную подготовку в контексте современной культуры и определяющей ценностно-смысловые ориентиры данного процесса, а также обеспечивающей высокий уровень развития и взаимодействия структурных компонентов учебной деятельности. Формировать культуру учебной деятельности - значит анализировать ход педагогических событий через призму существующих культурных норм жизни, воспитывать будущего педагога в контексте мировой культуры, принимая её общечеловеческие ценности. Преследуя цель формирования культуры учебной деятельности, профессиональная подготовка будущего педагога должна строиться как процесс введения личности студента в контекст культуры, обретения им способности жить на её уровне, воссоздания её достижений и созидания новых духовных и материальных ценностей.

Проведённый анализ состояния культуры учебной деятельности в практике высшего педагогического образования обнаружил противоречивость ситуации. К относительно сильным сторонам традиционной системы профессиональной подготовки будущего педагога следует отнести достаточно высокий уровень его мотивированности и технологической готовности. В основе такой взаимосвязи лежит значимость уровня мотивации и общеучебных умений и навыков для формальной результативности учебной деятельности. Вскрытая особенность является следствием соответствующей психологической установки, определяющей характер учебной деятельности и нацеленной на удовлетворение минимума требований, необходимых для соблюдения наиболее очевидных правил нахождения в стенах учебного заведения в статусе студента. Недостатком традиционной системы профессиональной подготовки является невысокий уровень развития когнитивности и рефлексивности будущего педагога. Данное обстоятельство представляется особенно важным и показательным, т.к. именно эти характеристики в наибольшей мере связаны с культурой учебной деятельности, подразумевающей не только желание и умение учиться, но и наполненность данного процесса смыслами, его личностно-творческая окрашенность.

Общекультурный уровень, в наибольшей мере определяющий состояние культуры учебной деятельности будущего педагога, имеет восходящую динамику в процессе профессиональной подготовки и достигает на заключительном её этапе приемлемых значений. Однако, для подавляющего большинства студентов общекультурное развитие не становится ведущим процессом совершенствования самой учебной деятельности. Поиск резервов в данной области либо не ведётся, либо осуществляется преимущественно в действенно-операциональной сфере. Кроме того, сама система профессиональной подготовки будущего педагога, демонстрируя внутреннее понимание неразрывности связи учебной деятельности с культурой, в то же время не проявляет в этом направлении внешней специфической активности, достаточной для значимого продвижения в решении поднятой проблемы.

Первопричиной вскрытых изъянов является эпизодичность специальной работы, направленной на формирование культуры учебной деятельности. Назрела насущная необходимость переориентации педагогического процесса с точки зрения его соответствия современной культурологической парадигме. Это подразумевает не только развитие у обучаемых высокого уровня умения учиться, но и осознание учебной деятельности как неотъемлемой части общей культуры личности студента. Эффективность практических действий при этом в значительной мере зависит от правильного выбора общетеоретических подходов, от непротиворечивости исходной концепции. В настоящее время существует широкий спектр научно-обоснованных направлений, в соответствии с которыми может вестись работа по формированию культуры учебной деятельности. На наш взгляд, наиболее полные возможности в обсуждаемом плане предоставляют культурологический, личностный, деятельностный и системный подходы.

Культурологический подход даёт возможность рассматривать учебную деятельность на широком общекультурном фоне как компонент культуры, являющийся ведущим регулятором жизнедеятельности студента, показателем личностного развития. В данном контексте формирование культуры учебной дея-

тельности воспринимается сквозь призму культуры, т.е. как процесс, осуществляемый в культуросообразной образовательной среде и наполненный личностно-ценностными смыслами. При этом раскрытие внутреннего механизма реализации культурологической составляющей учебной деятельности диктует необходимость соблюдения ряда принципов к которым, на основе изучения психолого-педагогической и культурологической литературы, относятся: субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость и креативность. В качестве приоритетных направлений практического решения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога выступают: увеличение удельного веса дисциплин гуманитарного цикла; приведение в движение их духовно-нравственного потенциала; фундаментализация образования; обращение студента к философскому наследию, содержащему широкий спектр собственно человеческой проблематики; культурная идентификация личности студента; диалогизация учебной деятельности; демократизация учебного пространства; реализация принципа культуро-сообразности; создание культуросообразной среды образовательного учреждения и др.

Одним из значимых концептуальных оснований, существенно влияющих на процесс формирования культуры учебной деятельности студентов, является личностный подход - последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Однако, личностно ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций воспитанников. Учебная деятельность в контексте лич-ностно ориентированного обучения рассматривается как «доопределяемая» субъектом в конкретных условиях обучения и управляемая педагогом с учётом особенностей учащихся и собственных возможностей. Ценностями учебной деятельности признаются жизнетворчество, индивидуализация и творческий характер. При этом учебная деятельность обеспечивает развитие личности и свободу способов самореализации студентов в культурно-образовательном пространстве.

Личностный подход состоит в определении гуманистической направленности учебной деятельности как целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью. Процесс формирования культуры учебной деятельности, ориентированный на личность студента, достигает своей цели в такой степени, в какой создаёт ситуацию востребованности личностных сил саморазвития. Речь идёт о возникновении и действии внутренних механизмов развития, создаваемых самим студентом в процессе приобретения субъективного опыта учебной деятельности. Эти механизмы обладают значительно большей эффективностью, чем те, которые возникают под влиянием внешних педагогических воздействий и их интериоризации во внутренний план личности.

Следующим актуальным научным направлением, на основе которого формируется культура учебной деятельности, выступает деятельностный подход, согласно которому личность студента изначально развивается и отражается в практической, предметной деятельности и потому должна изучаться через проявления в её ведущем виде - деятельности учебной. Именно в ходе учебной деятельности студент реализует свое отношение к будущей профессии, преобразуя свой внутренний мир. Таким образом, учебная деятельность порождается особой потребностью, направленной на преобразование деятельного субъекта, на его самоизменение в процессе учения.

Согласно В.В. Давыдову, учебную деятельность можно полноправно так называть в том случае, если она, во-первых, содержит все компоненты общего понятия деятельности, во-вторых, эти компоненты имеют специфическое предметное содержание и, в-третьих, в ней присутствует преобразующее начало. Следовательно, ведущим положением деятельностного подхода при практическом решении задачи формирования культуры учебной деятельности будущего педагога выступает её творческий характер. Лишь осознанное преобразование студентом в процессе профессиональной подготовки внешнего и внутреннего мира позволяет ему стать действительным субъектом учебной деятельности, способным не только на высоком уровне подобия воспроизводить усвоенные образцы поведения, но и создавать собственные, уникальные приёмы учения.

Рис. 1. Модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога

Многогранность учебной деятельности затрудняет построение единого, целостного представления об объекте исследования, как необходимого инструмента организации практической работы. Нужную ориентацию задаёт системный подход, основные положения которого направлены на интегративные процессы, на синтез целого. Учебной деятельности присущ ряд признаков (целостность, взаимосвязанность компонентов, связь со средой), позволяющих отнести её к системным объектам. Следовательно, формирование культуры учебной деятельности без учёта системности свойств учебной деятельности приводит к перекосам и не обеспечивает гармоничного, сбалансированного её становления. В раздробленности направлений исчезает та целостность, которая изначально свойственна учебной деятельности. Согласно системному подходу, разрозненные компоненты, будучи объединенными в систему, обретают новое свойство - эмерджентность, т.е. способность порождать качество, недоступное каждому из них в отдельности. Это означает, что содержание работы по формированию культуры учебной деятельности будущего педагога должно отражать всю полноту её структуры и быть ориентированным на показ взаимосвязи составляющих её компонентов.

Результаты анализа теоретико-методологических основ и практических предпосылок исследуемой проблемы требуют отражения в конкретном знании и формализации в виде структурно-функциональной модели. Это даёт возможность построения единой концепции и обозначения ориентиров решения задачи формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. Сохранение логики изложения материала, выявление внутренних и внешних связей определяет создание модели, отраженной на рисунке.

Спроектированная модель представляет с обой с овокуп -ность взаимосвязанных структурных компонентов и функциональных отношений, наличие и взаимодействие которых обеспечивает формирование культуры учебной деятельности будущего педагога. Модель включает:

- целевой компонент, выполняющий регулятивную функцию, содержащий генеральную цель, заключающуюся в формировании культуры учебной деятельности, и раскрывающуюся через комплекс задач, каждая из которых решает локальную проблему развития определённой грани культуры учебной деятельности;

- содержательный компонент, обеспечивающий выполнение ориентационной функции и определяющий специфическую наполненность процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога;

- процессуальный компонент, определяющий отбор форм и методов формирования культуры учебной деятельности в соответствии с его целевыми и содержательными установками, намечающий рациональные пути и оптимальные средства управления, реализующий исполнительную функцию;

- результативный компонент, включающий как сам результат (сформированность культуры учебной деятельности), так и критерии его достижения (общекультурный уровень, являющийся базовым качеством личности, обязательным фундаментом, на котором формируется культура учебной деятельности; мотивированность, расценивающаяся как основная движущая сила процесса формирования культуры учебной деятельности; когнитивность, отражающая степень осведомлённости студента о процессах и явлениях осваиваемой профессиональной области;

технологическая готовность, находящая своё отражение в овладении практической стороной культуры учебной деятельности; рефлексивность, позволяющая судить об аналитических способностях студентов, их готовности к самооцениванию результатов учебной деятельности);

- принципы формирования культуры учебной деятельности, раскрывающие внутренний механизм актуализации и реализации культурологического компонента, дающие право говорить именно о культуре учебной деятельности;

- методологические подходы, создающие необходимое научное обеспечение процессу формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Таким образом, разработанная модель воплощает концептуальные основы (целевые, содержательные, процессуальные, результативные ориентиры и критериально-уровневые характеристики), а также определяет практическую реализацию совокупности средств, форм и методов формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. Согласно логике, следующим шагом в разработке проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога становится поиск путей её технологического решения в реальном педагогическом процессе.

Статья поступила в редакцию 20.03.12

УДК 378.12

Morozova O.P. ANALYSIS OF THE DYNAMICS OF THE TEACHER'S PROFESSIONAL ACTIVITY IN THE CONDITIONS OF SCHOOL MODERNIZATION. The empirical research results of the dynamics of the teacher's professional activity are shown in the article. Their analysis is carried out, based on which appropriate conclusions will be made to optimize this process.

Key words: evolution dynamics, the professional activity of the teacher, school modernization.

О.П. Морозова, д-р. пед. наук., проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: kaf-ped@mail.ru

АНАЛИЗ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ШКОЛЫ*

В работе приведены результаты эмпирического исследования динамических характеристик развития профессиональной деятельности учителя, осуществлен их анализ, на основе которого будут сделаны соответствующие выводы по оптимизации данного процесса.

Ключевые слова: динамика развития, профессиональная деятельность учителя, модернизация школы.

Процессы модернизации, происходящие сегодня в системе школьного образования, предъявляют качественно новые требования к развитию профессиональной деятельности учителя, обретающей в современных условиях принципиально иной смысл - поддержку человека в автономном духовном самостро-ительстве, формирование способности к жизненному самоопределению.

Данная проблема стала предметом изучения многих исследователей (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Хмель, А.Н. Щербаков и др.).

Однако большинство ученых рассматривают проблему формирования профессиональной деятельности учителя в плоскости системно-структурного подхода, который является необхо-

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ