Пути развития музыкального образования в Венгрии: концепция З. Кодая

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ»

№6/2015

ISSN 2410-700Х

— обучение учету мнения оппонента, терпимости, постоянной смене ролей;

— использование педагогических технологий (учение путем открытия, естественное учение и обучение, игровые формы, решение конкретных ситуаций и т. д.) и новых информационных технологий для добывания необходимой информации.

В сложившихся условиях педагог соориентирован на использование таких образовательных технологий и создание таких форм организации учебной деятельности студентов, которые направлены на формирование вынужденной познавательной активности обучающегося. К ним преимущественно относятся технологии активного деятельностного типа - это, в первую очередь, инновационные образовательные технологии (по степени прогрессивности), имитационные и неимитационные образовательные технологии (по наличию модели профессиональной деятельности), методологические, стратегические, тактические образовательные технологии (по уровню управления образовательным процессом).

Таким образом, обращение преподавателей к образовательным технологиям деятельностного типа является одним из условий реализации студентоцентрированного подхода в подготовке специалистов, содействует пробуждению у обучающихся интереса и желания учиться далее, появлению личностной значимости учебного материала для студентов, развитию мышления, способности к самоопределению, формированию готовности будущих квалифицированных работников к самостоятельным действиям, приучению нести ответственность за себя и свои поступки, решению комплекса профессиональных задач.

Список использованной литературы:

1. Загрекова Л.В. Теория и технология обучения: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Загрекова Л.В., Николина В.В. - М.: Высш. шк., 2004. - 157 с.

2. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: МПСИ, 2005. - 216 с.

3. Ситникова М.И., Михайлов Н.Н., Рагозина Л.Д. Организационно-педагогические условия обеспечения гарантии качества преподавания в вузе // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки - Ростов-на-Дону, 2010. - № 10.

© С.И. Тарасова, 2015

УДК 372.878

Уткин Анна Сергеевна

Аспирант МГПУ, г. Москва, РФ E-mail: annautk@gmail.com

ПУТИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЕНГРИИ: КОНЦЕПЦИЯ З. КОДАЯ

Аннотация

Статья содержит описание основных принципов венгерского музыкального образования, изложенных З. Кодаем. Данные идеи стали известны во всем мире как «метод Кодая». В статье рассматриваются основные идеи Кодая и его последователей, а также проблема воплощения концепции в общеобразовательной школе. В заключительной части работы приводятся возможные пути развития музыкального образования в современной школе.

Ключевые слова

Музыка, музыкальная педагогика, музыкальное образование Венгрии, метод Кодая, Кодай Зольтан, урок

музыки в школе.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №6/2015 ISSN 2410-700Х_

Золтан Кодай (1882 - 1967) - выдающийся венгерский композитор, музыковед-фольклорист, общественный деятель и педагог, автор более 200 книг, статей и методических пособий. Он разработал свою концепцию народного музыкального просвещения и воспитания, в центре которой - освоение народной музыки с самых ранних лет, впитывание ее как родного музыкального языка. Эта концепция, известная как «метод Кодая», легла в основу музыкального образования Венгрии и также получила распространение в других странах.

В сознании многих педагогов-музыкантов метод Кодая ассоциируется с т.н. релятивной сольмизацией12 и различными методиками ее применения. Но сегодня многие исследователи указывают на то, что представления Кодая о народном (всеобщем) музыкальном образовании были гораздо шире и скорее представляли собой концепцию, чем конкретную методику.

Хотя Кодай и оставил после себя обширное литературное наследие, но материалы, касающиеся идей образования, в основном можно найти в его письмах и докладах. На основе его трудов можно выделить лишь основные направления, которые в дальнейшем конкретизировались и развивались, его учениками и последователями:

1. Все дети должны получить музыкальное образование;

2. Основу музыкального образования составляет пение;

3. Язык музыки должен стать родным для каждого, при его помощи прививаются эстетические и этические ценности;

4. Чтобы воспитывать людей, понимающих музыку, необходимо освоение музыкального чтения и письма (нотной грамоты) при помощи релятивной сольмизации.

Кодай основывается на общедоступности и естественности музыкального образования, он выдвигает девиз «Пусть музыка будет для всех». При этом он делает акцент именно на воспитании в духе музыки, которое должно начинаться с рождения. «С музыкой мы не только учимся музыке. Пение дает внутреннюю свободу, делает смелым, лечит стеснение и робость. Концентрирует, исправляет душевный и телесный настрой, делает способным к работе, приучает к вниманию и дисциплине»13 [5, с. 304]. Таким образом, музыкальное воспитание призвано развивать другие, «не-музыкальные», стороны личности. Эта идея приобрела самостоятельность и активно развивается и в наше время как венгерскими, так и зарубежными педагогами (К. Кокаш «Развитие способностей при помощи музыкального воспитания», З. Лацо «Немузыкальные возможности музыкального образования: влияние на интеллект?», И. Конта, А. Жолнаи «Развитие социальных навыков в школе игровыми методами» и др. [6,7,8]).

Конкретная методика практически не определена в концепции Кодая. Впервые она получает воплощение в программе для 1 - 8 классов общеобразовательной школы, составленной учеником Кодая, Й. Адамом (программа просуществовала в школах до 1950 г.). Он же является автором первого методического труда «Методическое обучение пению на основе релятивной сольмизации» (1944). Именно эта монография, а не изначальные идеи Кодая, получила распространение во всем мире под названием «Метод Кодая».

В кругу учеников и последователей Кодая появлялись все новые интерпретации его концепции, в основе всех методик - обучение пению и нотной грамоте на основе народных песен и при помощи релятивной сольмизации: Д. Керени «Путь обучения пению в Венгрии» (1948), «Школа пения» (1967), Б. Райецки и Д. Керени «Школа пения», «Певческая азбука» (1940), Е. Сёни «Методика музыкального чтения-письма», К. Форраи «Дошкольное музыкальное воспитание» (1972), «Пение в детском саду» (1991), Л. Добсаи «Мир звуков» (1964 - 68) - учебное пособие по сольфеджио для ДМШ Венгрии, и др. Пение рассматривается здесь не как оперное, вокальное искусство, а как естественный «музыкальный инструмент», доступный каждому с рождения. Сам учебный предмет в школе называется «Пение» либо «Пение и музыка».

Кроме конкретных школьных программ и методик возникают различные движения, кружки, сообщества: Международное общество музыкального воспитания, Международное общество Кодая,

12 Релятивная сольмизация - система слогового названия нот, не отвечающая их абсолютной высоте. Релятивная сольмизация, как правило, применяется в учебных целях для развития ладового слуха.

13 Перевод с венгерского - Уткин.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №6/2015 ISSN 2410-700Х_

Объединение венгерских преподавателей пения. Также Д. Керени, Л. Бардош, Б. Райецки и А. Тот. основали «Певческий орден», который в дальнейшем преобразовался в «Поющее молодежное движение».

К достижениям кодаевской концепции можно отнести школы с углубленным изучением музыки, открывавшиеся в стране с 1950 г.

Но, несмотря на кажущийся расцвет, к началу 80-х гг. назревает кризис. Как отмечает Л. Генци [3, с. 176], недостаточная финансовая поддержка государства, сокращение часов и закрытие многих школ, специализирующихся на музыке, сделало невозможным воплощение идей Кодая. Педагоги того времени предлагали различные пути реформ: преподавание по модели средневековых певческих школ (Л. Добсаи), обогащение за счёт опыта зарубежных методик (И. Барталуш), обновление педагогических принципов, опора на возрастную психологию и психофизиологию (К. Кокаш), увеличение роли инструментального музицирования (Р. Немет) и др.[1].

К началу 90-х гг. музыкальное образование «заходит в тупик»: К. Штрем, проводивший комплексные исследования музыкальной культуры Венгрии отмечает «ничтожно низкий» [3, с. 177] уровень результатов в не специальных школах (а это 98% всех школ). Появляются публикации, подтверждающие это: Х. Сабо: «Голгофа венгерского музыкального образования» 1989, Л. Добсаи: «После Кодая. Размышления о музыкальной педагогике» 1991.

В 90-е годы начинается поиск новых путей, который длится и по сей день. Появляются идеи обновления музыкального материала, использования популярной, рок музыки (Ж. Гарамвёлди, Й. Гонда, З. Лацо), но большинством педагогов такие «радикальные» методики отвергаются [2].

К. Л. Надь ставит два основных вопроса 1) что главное в музыкальном воспитании, что мы должны сохранить в будущем? 2) как это осуществить в рамках современной школы? [3, с. 177].

Й. Хамори, Л. Штахо и Ч. Плех выдвигают свои концепции, основанные на новейших психологических экспериментах и исследованиях мозга, согласно которым при занятии музыкой происходит «эффект перевода» (transzferhatás) одних способностей в другие (музыкальных в немузыкальные) [4].

Исследования, проводимые Г. Януриком в 2007 - 2009 гг. позволяют рассмотреть проблему музыкального образования в новом ракурсе. Он поставил вопрос: какую роль занимают уроки музыки в жизни учеников? Влияют ли впечатления от уроков на повседневную жизнь, либо они изолированы? [3, с. 179]

Согласно концепции И. Витани, М. Шаги, в основе познания музыкального языка должно лежать творчество, создание чего-то собственного (сочинение, импровизация). [10] Следует отметить и «традиционных» приверженцев системы Кодая: Х. Е. Турмезеи, Й. Мат, Л. Балог. Они предлагают отталкиваться от обучения нотной грамоте по «методу Кодая» [9].

При этом все вышеописанные методики обучения основываются на идеях, заложенных Кодаем. Без них немыслимо сегодняшнее музыкальное образование в Венгрии. Все учебные программы, начиная от детских садов и заканчивая консерваторией, позиционируют себя как «программы-наследницы» методики Кодая.

Список использованной литературы:

1. Feuer Mária. Vita iskolai énektanításunk jelenérol és jovójéról. // Muzsika, Budapest, 1980. - Vol. 23. N 4. P. 1-8.

2. Gonczy L. Szembenézni a tényekkel. Gonda János: A populáris zene antológiája. Tanári segédkonyv az iskolai ének- és zeneiskolai oktatáshoz - recenzió. // Muzsika, 1993. - Vol. 36. N 3. P. 47-48.

3. Gonczy L. Kodály-koncepció: a megértés és alkalmazás nehézségei Magyarországon.// Magyar pedagógia. -2009. - Vol. 109, N 6. - P. 169 - 185.

4. Hámori József. Az emberi agy és a zene. // Hang és lélek. Új utak a zene és a társadalom kapcsolatában. Zenei Nevelési Konferencia tanulmánykotete. Budapest: Magyar Zenei Tanács, 2002. - P. 40-42.

5. Kodály Z. Visszatekintés I. Ósszegyüjtott beszédek, írások, nyilatkozatok. Zenemükiadó, Budapest, 1974.

6. Kokas Klára. Képességfejlesztés zenei neveléssel. Budapest: Zenemükiadó, 1972.

7. Konta I. Zsolnai A. A szociális készségek játékos fejlesztése az iskolában. Budapest: Nemzeti Tankonyvkiadó, 2002.

8. Laczó Z. The Non-Musical Outcomes of Music Education: Influence on Intellignece? // Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1985. - Vol. 85, P. 109-118.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №6/2015 ISSN 2410-700Х_

9. Turmezeyne H. E., Math J., Balogh L.. Zenei kepessegek es iskolai fejlesztes. // Magyar Pedagogia, 2005. -Vol. 105. N 2., P. 207-236.

10.Vitanyi I. es Sagi M. Kreativitas es zene. Budapest: Akademiai Kiado, 2003.

© А. С. Уткин, 2015

УДК 376.2

Хромова Алёна Александровна Студентка НГПУ г.Новосибирск, РФ Email: alonahromova@yandex.ru

ИГРА-ДРАМАТИЗАЦИЯ КАК КОРРЕКЦИОННОЕ ЗАНЯТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Аннотация

В статье представлены теоретические и практические основания для проведения игры-драматизации с детьми дошкольного возраста с нарушением слуха.

Ключевые слова

Дефектология, сурдопедагогика, дошкольный возраст, игры, игра-драматизация.

Игра-драматизация для ребенка дошкольного возраста с нарушенным слухом имеет первостепенное значение наряду с сюжетно-ролевой игрой. Игры глухих и слабослышащих детей опираются на закономерности игр слышащих.

В обучении игре-драматизации дети начинают нуждаться в связи со знакомством со сказками. Дети с нарушенным слухом знакомятся со сказками на уроке развития речи. Сурдопедагог должен использовать наглядный материал (картинки, презентации, видеофрагменты, кукольный театр, диафильмы), разъяснение незнакомых слов и проведение бесед для того, чтобы убедиться в том, что дети правильно поняли сюжет. Для закрепления результата, дети могут пересказать текст полностью, по частям и по ролям. Только когда сурдопедагог убедится в том, что каждый ребенок понимает, что было описано в сказке, тогда можно приступать к драматизации. Необходимо выяснить действия персонажей, их последовательность; подобрать костюмы, распределить роли.

Задачей для сурдопедагога и воспитателя становится привить детям интерес к драматизации. Им необходимо помнить о том, что каждый ребенок - уникальная личность и вносит в роль свой характер; детское творчество носит игровой характер, который сохраняется когда разыгрывается литературный сюжет.

При руководстве воспитателя или сурдопедагога эти игры носят образовательный, развивающий, воспитательный и коррекционный характеры. Драматизация развивает в детях любовь к литературе, родному слову, обогащает впечатлениями. Для детей с нарушенным слухом важную роль играет развитие речи. В игре-драматизации происходит непосредственное развитие речи, так как детям нужно проговаривать диалоги, объясняться на репетициях, распределять роли. Участие в инсценировке представляет детям простор для творчества, инициативы. У участников действия развивается воображение и память, так как каждому герою нужно представить себя персонажем, понять его действия, запомнить слова, проникнуться чувствами - создать полный образ героя.

Данный вид игр требует особой организации детей. Их следует поделить на несколько групп по числу персонажей из произведения. Игра должна быть проведена с каждым составом участников. Практика показывает, что это наиболее удобный и рациональный способ, способствующий активации детей. Когда одна группа действует на сцене, другая группа следит за ними. Для того, чтобы повысить интерес ребёнка к своему персонажу, следует поставить перед детьми цель - подготовительную драматизацию показать