Теоретико-методологические проблемы непрерывного педагогического образования: к диалектике традиций и инноваций

педагогические науки

Н.К. СЕРГЕЕВ

теоретико-методологические проблемы непрерывного педагогического образования: к диАЛЕктикЕ традиций и инноваций*

Рассматриваются существующие традиционные трактовки принципа непрерывного образования и тенденции изменений в понимании этого принципа в современных условиях. Показано, что главной из них является смещение акцентов в понимании сущности непрерывного образования с институциональных характеристик системы образования и образовательной деятельности человека, направленной на освоение сопряженных и преемственных образовательных программ, на актуализацию внутренних стимулов и механизмов личностного (в том числе профессионального) развития и саморазвития, с использованием всех полезных для этого и доступных ресурсов и возможностей.

Ключевые слова: непрерывное образование, непрерывное педагогическое образование, институциональная организация непрерывного образования, университетские комплексы непрерывного педагогического образования, неформальное образование, информальное образование, субъект образовательной деятельности.

Вторая половина ХХ в. - первые десятилетия XXI в. станут достоянием истории развития человечества как период активных преобразований и реформ в области образования, вызванных потребностями развития всех сфер жизнедеятельности человека - производственно-экономической, социальной, духовно-нравственной. Одной из ключевых идей этих реформ по праву является идея непрерывного образования, которая выступает как новая парадигма мышления человека, утверждающая его стремление к непрерывному обогащению личностного потенциала, профессио-

* Статья публикуется в рамках Международного форума РАО «Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы».

нальных возможностей в соответствии с запросами социально-экономического развития общества, идеалами культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации в жизни.

В работах зарубежных (Х. Гуммель, Б. Су-ходольский, Э. Фор, З. Людкевич и др.) и отечественных (Е.П. Белозерцев, А.В. Даринский, В.Г. Осипов, А.П. Владиславлев, Г.П. Зинчен-ко, В.Г. Онушкин и др.) ученых выявлены истоки, причины возникновения, основные этапы развития непрерывного образования, их особенности, описано современное состояние исследуемого феномена в свете исторической перспективы его движения (об этом [5]). Эти исследования свидетельствуют о том, что категория непрерывного образования изначально характеризовала два феномена - педагогическую концепцию (парадигму) и область практики.

до настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этой идеи и ее авторство. На основе анализа широкого круга источников можно выделить три основные точки зрения [5; 6].

Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования, которые считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество.

Сторонники второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах.

Третья точка зрения, которой придерживаемся и мы, сводится к тому, что, хотя сама идея непрерывного образования существует достаточно давно, вид практики, ее реализующий, возник сравнительно недавно и продолжает активно совершенствоваться. Более того, можно отметить, что указанный выше период характеризуется возрастанием понимания концепции непрерывного образования как одной из самых значимых парадигм развития современного общества во всем мире, ростом интереса к поиску эффективных путей ее реализации. Поэтому важно разобраться, в чем суть

О Сергеев Н.К., 2018

идеи непрерывного образования, ее смысл как парадигмы осуществляющихся реформ в сфере образования, трактовка непрерывного образования как принципа построения образовательных систем, особенности этого принципа применительно к сфере педагогического образования.

Вряд ли имеет смысл следовать прямому содержанию категории непрерывности, существующему в современном научном знании, прежде всего - философском, в соответствии с которым логично, прежде всего, выделять временные характеристики феномена. Непрерывное образование - образование «без перерыва» в прямом смысле этого слова - невозможно в силу многих, всем понятных обстоятельств. Поэтому «непрерывность» в различных концепциях, научных работах более точно и глубоко раскрывается через категории взаимосвязи, последовательной смены ситуаций личностного развития субъектов образовательного процесса, целостности реализуемых этапов, сопряженности и преемственности образовательных программ и уровней образования, гибкости образовательных маршрутов и содержания, их ориентации на потребности и запросы личности как субъекта образовательной деятельности участника общественного производства в самом широком смысле. Логика изменений в понимании и реализации концепции непрерывного образования зачастую иллюстрируется в документах и научных работах по данной проблеме заменой формулы «обучение на всю жизнь» на формулу «обучение через всю жизнь». Понимание же последней также активно меняется в отношении и целей, и содержания, и технологий реализации, других важных характеристик образовательного процесса, о чем ниже.

В сложившихся теориях и в реальной практике реализация концепции непрерывного образования чаще всего связывается с организационно-управленческим аспектом, который главным образом раскрывается через логику последовательного выстраивания уровней образования - от раннего детского, дошкольного, через общее к профессиональному, и далее - к последипломному, дополнительному, в том числе неформальному и ин-формальному.

Оставим пока за скобками вопросы мотивации этой деятельности, обратимся к институциональному аспекту. Все основные уровни образования реализуются через достаточно четко прописанные цели, содержание, тре-

кие науки -

бования, формы, стандарты как образы достигаемых результатов и другие важные характеристики. Главные же заботы с точки зрения принципа непрерывного образования связаны с обеспечением сопряженности и преемственности этих уровней и форм. Вот пример определения непрерывного образования, который приводится в ресурсах «Википедии»: непрерывное образование - это комплекс государственных, частных и основанных на иных формах собственности образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство, преемственность и взаимосвязь всех звеньев образования, переподготовку и повышение квалификации каждого человека с учетом настоящих и перспективных общественных и экономических потребностей и личных образовательных целей и возможностей. Другими словами, задачи личностного развития здесь, по сути, являются дополнением к главному - экономическим и общественным потребностям, а последнее понимается главным образом как потребности общественного производства. Более того, личностное ограничивается личными образовательными целями и возможностями, их учетом, что зачастую основывается на субъективных представлениях об этом и не всегда стимулирует развитие, тем более саморазвитие человека.

В нашей стране именно институциональный аспект был в центре внимания и преобразований в 70-80-е гг. ХХ в., когда более настойчиво стали звучать идеи и требования реализации идей непрерывного образования как реакция на потребности развивающегося народного хозяйства. Впервые понятие непрерывного образования в официальных документах СССР появилось в 1986 г. в Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «о мерах по коренному улучшению качества подготовки и использования специалистов с высшим образованием в народном хозяйстве». Вскоре в 1989 г. была утверждена разработанная Госкомитетом СССР по народному образованию «Концепция непрерывного образования». В 1992 г. в законе «Об образовании» реализацию идеи применительно к задачам непрерывного повышения квалификации рабочего, служащего, специалиста объясняют уже постоянным совершенствованием образовательных стандартов. На наш взгляд, это искажает точное понимание проблемы, ибо стандарты должны реагировать на запросы меняющейся жизни, а не жизнь подстраиваться под

них. Разумеется, речь мы ведем о доминирующей связи и диалектике этого взаимовлияния.

Понимание проблемы получило дальнейшее развитие в ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», который более определенно увязал непрерывность с обеспечением преемственности процесса образования. Многочисленные обсуждения реализации этого вектора развития образования на конференциях различного уровня, в появляющихся с завидной регулярностью соответствующих нормативных актах углубляют понимание такого подхода через активное использование понятий взаимосвязи, сопряжения, последовательности и преемственности образовательных программ школы, СПО, высшего образования, дополнительного образования.

Поиски новых форм реализации концепции непрерывного образования привели к активизации многих положительных процессов:

- развитию сотрудничества образовательных организаций различного уровня, назначения, профиля, главная цель которого виделась в наращивании потенциала этих организаций в решении своих главных задач;

- активному переходу учреждений профессионального образования на многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов;

- созданию новых или возрождению утраченных на пути исторического развития видов, типов образовательных организаций -гимназий, лицеев, колледжей, центров корпоративного обучения и др. (применительно к педагогическому образованию следует отметить развитие различных допрофессиональ-ных форм работы с молодежью, ориентированной на профессию учителя - создание специализированных школ, лицеев, гимназий педагогического профиля, педагогических классов в областях и регионах);

- развитию неформальных, в том числе дистанционных и других разнообразных возможностей повышения квалификации специалистов;

- появлению различных «комплексов», «союзов», других неформальных или институционально оформленных объединений образовательных организаций на разной юридической основе и разного масштаба для решения главным образом задач обеспечения непрерывности общего и профессионального образования в понимании его как последовательности сопряженных преемственных

уровней, этапов образовательной деятельности (в отношении педагогического образования это проявилось в процессах сближения, интеграции профессиональных учебных заведений, осуществляющих подготовку учителя (педагогических университетов, институтов, колледжей, училищ, институтов и центров повышения квалификации учителей), в единые педагогические комплексы, работающие по согласованным учебным планам и программам).

Опыт создания интегрированных моделей образования в виде образовательных комплексов различных масштабов приобрел серьезный размах в стране в целом, имел место практически в каждом регионе, субъекте Российской Федерации. Очевидной стала необходимость обобщить его, принять меры к распространению наиболее продвинутого в плане его эффективности. Это обусловило выделение в Федеральной программе развития образования направления «Федеральные экспериментальные площадки создания и развития университетских комплексов и исследовательских университетов, включая разработку сопряженных профессионально-образовательных программ различного уровня» (приказ Минобразования России № 515 от 15 февраля 2001 г.), последовавшее за этим постановление Правительства Российской Федерации № 676 от 17 сентября 2001 г. «Об университетских комплексах».

Утвержденное положение об университетских комплексах содержало в том числе описание основных моделей создания и функционирования университетских комплексов. Были определены пилотные площадки для отработки основных моделей и формирования инновационного опыта их деятельности.

Например, такой площадкой по апробации модели университетского комплекса в виде добровольного союза близких по профилю образовательных организаций допрофессио-нального, профессионального постдипломного педагогического образования стал Волгоградский государственный педагогический университет (позднее - ВГСПУ). В модели университетского комплекса, апробируемой университетом с 1974 г., комплекс представляет собой способ интеграции образовательных учреждений, программ их научной и научно-методической деятельности, интеллектуальных потенциалов, информационных и материальных ресурсов входящих в него образовательных структур различных уровней, сопряжения реализуемых в них образовательных

программ. Благодаря этому создана система с качественно новыми возможностями подготовки специалистов, обеспечивающая непрерывное многоуровневое образование, вариативные образовательные маршруты, эффективное внедрение результатов коллективных научных исследований в практику и воспроизводство научно-педагогических кадров на основе интегрированных целевых программ развития, создание комфортной среды для профессиональной социализации будущих учителей, подготовки их к профессиональной деятельности в условиях модернизации образования. Главным условием эффективной реализации этих возможностей выступало достижение единства в концептуально-теоретических взглядах педагогических коллективов, входящих в состав комплекса, на цели, особенности содержания и технологий профессиональной подготовки специалиста, которые в волгоградском опыте основываются на принципах целостности, личностно-развивающей направленности, технологичности педагогического образования, ориентации на лучшие образцы педагогической деятельности.

В 2001 г. на базе университета прошло выездное заседание Бюро Президиума РАО на тему «Университетские научно-образовательные комплексы: теоретические основы, опыт становления, перспективы развития. Координирующие функции РАО в развитии университетских комплексов», в ходе которого сложившаяся практика функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования в виде Волгоградского университетского комплекса непрерывного педагогического образования была высоко оценена и рекомендована к внедрению.

Прошедшее с тех пор время подтвердило правомерность оценки, показало, что такой опыт достаточно эффективен. Но сегодня его уже можно отнести не столько к инновационному, сколько к традиционному, достаточно широко распространенному. Очевидно также, что он не исчерпал своего ресурса, нуждается в дальнейшем развитии с учетом новых возможностей образовательных, информационно-коммуникационных технологий. Они значительно возрастают в связи с указом Президента РФ № 204 от 7 мая 2018 г., в котором говорится о необходимости развития и внедрения во все сферы жизнедеятельности российского общества цифровых технологий, включая создание современной и безопасной цифровой образовательной среды. Там же

кие науки -

вновь указано на необходимость формирования системы непрерывного обновления работающими гражданами своих профессиональных знаний и приобретения ими новых профессиональных навыков, включая овладение компетенциями в области цифровой экономики всеми желающими [4].

Вместе с тем следует признать, что сегодня традиционного подхода к трактовке сущности и задач непрерывного, в том числе педагогического, образования уже недостаточно. На это указывают многие обстоятельства:

- неослабевающее внимание к самой идее и путям ее воплощения в жизнь в международном научно-образовательном пространстве, что проявляется в активном проведении в последние годы масштабных международных мероприятий по данной тематике и в их итоговых материалах и документах - Джомтьенской декларации ЮНЕСКО (Тайланд, 1990), материалах Дакарского Всемирного форума, посвященного проблемам образования (Сенегал, 2000), Инчхонской декларации (Корея, 2015), документах Генеральной Ассамблеи ООН (2015), утверждающих образовательные ценности в качестве целей устойчивого развития человеческого общества в современных условиях; на это указывают и материалы Всемирного форума по непрерывному образованию под эгидой ЮНЕСКО (Мадрид, 2017);

- активизация этих поисков с учетом международного опыта в нашей стране и на постсоветском пространстве, огромное число опытных площадок и материалы научных и научно-практических конференций, проводимых регулярно в России (Москва (1999, 2016), Ярославль (2017), Волгоград (2011, 2013, 2016, 2018 и др.)) и других странах (Казахстан (2016, 2018), Беларусь (2015), Украина (2009) и др.);

- бурное развитие неформального образования человека, т. е. разнообразных форм и видов образовательной деятельности как организованной учебной, которая не ставит целью аттестацию человека и получение им каких-либо документов об образовании, а направлена на развитие его потенциала, имеющего как профессиональную направленность, так и общекультурное и личностное развивающее значение (это реакция на увеличивающееся многообразие как образовательных потребностей рынка труда, так и потребностей в развитии общекультурных, нравственных, коммуникативных, социально и профессионально значимых качеств и возможностей личности);

- возрастающее значение информально-го образования - образования, отличающегося отсутствием специальной организации, осуществляемого и индивидуально, и в группах, как правило, в соответствии со сложившейся положительной внутренней мотивацией к этому (специалисты считают, что этот вид образования в наибольшей степени отвечает жизненным устремлениям человека, влияет на установки и модели поведения людей).

В перечисленных выше материалах и документах прослеживается безусловная поддержка самой концепции непрерывного образования как ключевой парадигмы для дальнейшего развития современного общества и всех сфер его жизнедеятельности, а также видно существенное продвижение в ее трактовках и понимании сущности, новых путей реализации в жизни. В современном понимании непрерывного образования ставка делается на личность, не только умеющую учиться, но и понимающую и принимающую смысл этого, проектирующую и реализующую свою траекторию движения к намеченной цели. «Инициативность, способность находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни, готовность самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации» [2] -те новые требования, которые последовательно углубляются в образовательных стандартах новых поколений.

Такая постановка проблемы, несомненно, обладает существенной новизной. Мы разделяем выводы современных исследователей проблем непрерывного образования, что задачи непрерывного образования, некогда сопутствующие (задачи развития личности), превращаются в приоритетные: «продвижение» человека к саморазвитию, готовности создавать, развивать и мобилизовать внутренние ресурсы на личностное совершенствование в широком диапазоне нравственных, общекультурных, социальных, коммуникативных, профессиональных качеств. В этом ключе начинает проявляться новый принцип непрерывного образования - субъектной ориентированности образовательного процесса, от которого должны отталкиваться реформы институтов и образовательных практик [6, с. 5].

В этой связи есть все основания оценить как положительный момент в развитии теории и практики непрерывного образования то, что углубляются представления о субъект-

но ориентированных типах педагогического процесса (С.Е. Годник, В.В. Горшкова), о педагогических технологиях субъектно ориентированного типа (В.В. Юдин [4; 6]). Важнейшее значение при этом имеет наличие гибких траекторий обучения, а также признание, сертификация и аккредитация знаний, навыков и компетенций, которые были приобретены в рамках неформального и информального обучения [1].

Поэтому справедлив вывод, что непрерывное образование - не только и не столько система преемственных, сопряженных и взаимосвязанных образовательных программ, а процесс личностного и профессионального становления человека в течение всей жизни, обеспечивающий соответствие его опыта запросам меняющегося производства и социальных отношений. «Главный ракурс проблемы -не в обеспечении преемственности структур и не в создании условий обучения в течение всей жизни, а в формировании у человека способности, готовности и потребности образовываться всю жизнь» [6, с. 9].

Все изложенное актуально и имеет непосредственное отношение к проблемам непрерывного педагогического образования. Практически все материалы и документы, о которых шла речь выше, в перечне проблем непрерывного образования акцентируют внимание на подготовке педагогических кадров, указывают на насущную потребность качественного ее изменения. В свете изложенного ясно, что важнейшей функцией профессионального образования учителя является формирование его направленности на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности.

Формирование такой направленности возможно, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект:

- свободного сознательного выбора и принятия педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности и эффективных путей овладения ею с учетом своих индивидуальных особенностей, склонностей, интересов, иных личностных факторов;

- учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая предполагает: а) свободу выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессиональ-

педагогические науки

ного становления; б) продуктивное взаимодействие преподавателя и будущего педагога; в) рефлексию, осознание и выработку ее целей и смыслов; г) становление индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; д) творчество, ориентированное на выработку собственных осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем;

- поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень - разработку и создание авторских педагогических систем.

список литературы

1. Инчхонская декларация. Образование 2030 [Электронный ресурс]. URL: http://unesdoc.unesco. org/images/0023/002338/233813M.pdf (дата обращения: 24.09.2018).

2. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: утв. Президентом Рос. Федерации № Пр-271 от 4 февраля 2010 г. [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс: [сайт]. URL: http:// www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&bas e=EXP&n=562811#07536039144095257 (дата обращения: 18.09.2018).

3. Непрерывное образование: методология, технологии, управление: кол. моногр. / под ред. Н.А. Лобанова, Л.Г. Титовой, В.В. Юдина. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2018.

4. О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года: Указ Президента Рос. Федерации № 204 от 7 мая 2018 г. // Рос. газ. 2018. 9 мая.

5. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): моногр. СПб. - Волгоград, 1997.

6. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. ... д-ра пед. наук в форме науч. докл. Волгоград, 1998.

7. Юдин В.В. Технологическое проектирование педагогического процесса: моногр. М.: Универ-сит. кн., 2008.

* * *

1. Inchhonskaja deklaracija. Obrazovanie 2030 [Jelektronnyj resurs]. URL: http://unesdoc.unesco.org/

images/0023/002338/233813M.pdf (data obrashhenija: 24.09.2018).

2. Nacional'naja obrazovatel'naja iniciativa «Na-sha novaja shkola»: utv. Prezidentom Ros. Federacii № Pr-271 ot 4 fevralja 2010 g. [Jelektronnyj resurs] // Konsul'tantPlyus: [sajt]. URL: http://shhshhshh. consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?reja=doc&base=EHP &n=562811#07536039144095257 (data obrashhenija: 18.09.2018).

3. Nepreryvnoe obrazovanie: metodologija, teh-nologii, upravlenie: kol. monogr. / pod red. N.A. Lo-banova, L.G. Titovoj, V.V. Judina. Jaroslavl': RIO JaGPU, 2018.

4. O nacional'nyh celjah i strategicheskih zadachah razvitija Rossijskoj Federacii na period do 2024 goda: Ukaz Prezidenta Ros. Federacii № 204 ot 7 maja 2018 g. // Ros. gaz. 2018. 9 maja.

5. Sergeev N.K. Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie: koncepcija i tehnologii uchebno-nauch-no-pedagogicheskih kompleksov (voprosy teorii): monogr. SPb. - Volgograd, 1997.

6. Sergeev N.K. Teorija i praktika stanovlenija pedagogicheskih kompleksov v sisteme nepreryvnogo obrazovanija uchitelja: dis. ... d-ra ped. nauk v forme nauch. dokl. Volgograd, 1998.

7. Judin V.V. Tehnologicheskoe proektirovanie pedagogicheskogo processa: monogr. M.: Universit. kn., 2008.

Theoretical and methodological problems of continuous pedagogical education: to the dialectic of tradition and innovation

The article considers the existing traditional interpretations of the principle of continuous education as well as the trends of change in understanding this principle in modern conditions. The author shows the shift of emphasis from the institutional characteristics of the system of education and educational activities, aimed at mastering the related and consecutive education programs, to the actualization of a student's internal incentives and mechanisms of professional development and self-development realized through the use of all effective and available resources and opportunities.

Key words: continuous education, continuous pedagogical education, institutional organization of continuous education, university complexes of continuous pedagogical education, informal education, subject of educational activity.