Образовательные среды и типологические особенности их развития в муниципальной системе

Л. В. Резинкина

Образовательные среды и типологические особенности их развития в муниципальной системе

В статье на основе общего подхода к пониманию структуры образовательных сред раскрыта их типология применительно к муниципальной системе

Проблема развития персонала во многих компаниях, в том числе и в отдельных учреждениях, сегодня стоит очень остро, так как обусловлена кадровым голодом и ценностью финансовых сотрудников на рынке труда. Для того чтобы удержать квалифицированный персонал (преподавателей, методистов и др.], работодатели пытаются решить этот вопрос на основе профессионального развития работника, построения плана карьерного роста, включения в кадровый резерв. Все это осуществляется в условиях муниципальной образовательной среды.

В трудах Д. Ж. Марковича, П. А. Сорокина и других ученых среда рассматривается в социологическом аспекте: «Совокупность взаимосвязанных условий и влияний, присутствующих в некоем окружении»; «социальное многомерное пространство ценностно-ориентированных отношений индивидов, определенным образом иерархизированных, где есть возможность социального перемещения индивидов как в горизонтальном, так и вертикальном направлениях» [7].

Создание такой формирующей среды способствует реализации гуманистической концепции системы образования., о чем говорится в работе А. А. Макарени: «Социальная среда - окружающие человека общественные, материальные, духовные условия его существования и деятельности. Социальная среда в широком смысле (макросреда] охватывает экономику, общественные институты, общественное сознание и культуру» [4, с. 65-67].

Первоначальные условия для формирования образовательной среды региона находятся в реальном географическом, культурно-образовательном и социально-экономическом пространстве региона, составными элементами которого являются памятники культуры и природы, различные музеи, учреждения культуры и образования, предприятия, при-

родный и архитектурный ландшафт и многое другое.

Понятию образовательной среды региона присущи такие качества, как целостность, системность, многоаспектность, духовные и материальные условия образовательной деятельности, социально-психологическая реальность, система необходимых психолого-педагогических условий для ориентации личности в потоке информации.

Для анализа образовательной среды региона можно определить следующие критерии:

- широта (структурно-содержательная характеристика, отражающая включенность субъектов, объектов, процессов и явлений в данную среду];

- интенсивность (структурно-динамический показатель, отражающий уровень наполнения образовательной среды возможностями, условиями и их концентрированно-стью];

- модальность (качественно-содержательная характеристика с качественной, типологической точки зрения];

- степень осознаваемости (характеристика осознанной включенности в среду всех субъектов образования];

- обобщенность (показатель уровня ско-ординированности деятельности всех субъектов среды];

- доминантность (показатель важности данной локальной среды в общей системе ценностей субъекта образовательного процесса, отражающий иерархическую ступень образовательной среды региона в системе влияния на формирование и развитие личности];.

- социальная активность (характеристика социально ориентированного потенциала данной локальной образовательной среды];

- мобильность (показатель способностей

образовательной среды к органичным эволюционным изменениям в системе средовых взаимоотношений и др.

Таким образом, образовательная среда является целостной качественной характеристикой внутренней жизни региона или муниципального района, определяется реальными задачами, которые данные субъекты ставят и решают в своей деятельности. Она рассматривается как совокупность технологий обучения, информационных ресурсов и обеспечения образовательного процесса, которые реализуют на базе единых принципов её построения.

Называют несколько типов образовательной среды региона в зависимости от ряда критериев, лежащих в основе их выделения. По стилю взаимодействия внутри среды она может описываться как конкурентная или кооперативная, гуманистическая или технократическая; по характеру отношения к социальному опыту и его передаче среда может быть традиционной или инновационной, национальной или универсальной; по степени творческой активности выделяют творческий и регламентированный типы; по характеру взаимодействия с внешней средой называют открытый и замкнутый типы.

Разумеется, не существует типов среды в чистом виде, и в одном регионе сочетаются разные, иногда достаточно противоречивые среды.

Различают смешанные типы муниципальной образовательной среды: муниципалитет с разветвленной структурой взаимодействия с Институтом повышения квалификации, муниципалитет с кластерной системой поддержки специалистов, муниципалитет как открытая образовательная система, муниципалитет с ориентацией на мегаполис, муниципалитет с сетевым взаимодействием, муниципалитет с распределенной системой поддержки.

В муниципалитетах с разветвленной структурой взаимодействия с Институтом повышения квалификации опора осуществляется на инновационную школу, которая формирует инновационный кадровый ресурс муниципального образования на основе практического опыта педагогов-новаторов, и Институт повышения квалификации, который обеспечивает теоретические занятия, что обеспечивает практикоориентированное и продолжительное во времени обучение, а

также межкурсовое методическое сопровождение педагогов. Такая деятельность делает возможным более эффективно использовать ресурсы различного рода, в том числе и для более качественной профессиональной подготовки конкурентоспособных педагогов и управленцев. Наиболее эффективные способы работы лучших педагогов найдут распространение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Муниципалитет с кластерной системой поддержки специалистов предполагает реализацию процесса формирования профессиональной компетентности преподавателей СПО в совместной деятельности с субъектами образовательно-производственного кластера. В данном варианте предусмотрено построение производственно-образовательной среды профессиональной подготовки преподавателей системы СПО, структурной организации их учебной, практической, производственной деятельности в тесном сотрудничестве с профессиональными партнерами. Для эффективной деятельности образовательного кластера большое значение имеют взаимодействие и взаимовлияние субъектов внутри него. Сотрудничество, внутренние связи, наличие постоянных личных контактов и общего взаимодействия способствуют установлению стабильных коммуникаций, обработке, анализу, передаче и применению актуальной информации. Субъекты образовательного кластера быстро реагируют на инновации в сфере образования, имеют возможность проверить их в учебном процессе, отслеживая новые тенденции в развитии научно-технического прогресса.

Более современной парадигме образования, включающей понимание образовательного учреждения как открытой образовательной системы, соответствует муниципалитет как открытая образовательная система. Развитие муниципальной образовательной среды обусловлено постоянным взаимодействием с внешней средой, прежде всего с сопряженностью рынков труда и образовательных услуг. Данный тип наиболее эффективно обеспечивает переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь». Такая образовательная среда может стать таким социальным институтом, который предоставляет человеку разнообразный образовательный

сервис, позволяющий ему непрерывно учиться и получать актуальные профессиональные знания, выстраивая индивидуальную образовательную траекторию, наиболее полно соответствующую его образовательным и профессиональным потребностям, независимо от его места проживания. Необходимая среда может сформироваться как ассоциация образовательных учреждений, обусловленная наличием информационно-педагогического многомерного пространства образовательного сервиса, обеспечивающего взаимосвязь и преемственность программ и создающего для потребителя оптимальные условия развития.

При рассмотрении муниципалитета с ориентацией на мегаполис учитывается его близость с большому городу с разветвленной образовательной структурой. В соответствии с этим программы повышения квалификации и переподготовки кадров разрабатываются в соответствии с предлагаемыми программами повышения квалификации педагогических и управленческих кадров высших учебных заведений (в том числе негосударственных учреждений]. В некоторых случаях такие программы составляются по государственному заказу или заказу работодателей.

Муниципалитет с сетевым взаимодействием рассматривается как формирование единого образовательного ресурса района на основе создания информационного сетевого взаимодействия, которое является максимально эффективным механизмом обустройства образовательных пространств. Сеть является открытой системой, в которой задаётся способ переноса и пространство переноса инновационных знаний и опыта. Образовательная сеть в данном случае определяется как совокупность субъектов образовательного процесса, предоставляющая безвозмездно собственные образовательные ресурсы в целях улучшения результативности и качества образования друг друга. Таким образом, именно сетевое взаимодействие есть механизм, соответствующий поставленной цели эффективности продвижения инновационного образовательного продукта или сервиса в различных сообществах с целью расширения ресурсного обеспечения.

Муниципалитет с распределенной системой поддержки опирается на центры информационных технологий района и т.д., являющиеся базой для распределения среди них сфер деятельности по повышению квали-

фикации с целью создания условий приближенности обучения к месту проживания специалиста. Сегодня система повышения квалификации должна ориентироваться не только на распространение готовых продуктов, но и на собственное накопление и обобщение инновационного практического опыта (Д. А. Иванов, Н. Ф. Радионова, И. И. Соколова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.]. При этом проектируется и реализуется модель повышения квалификации специалистов, основанная на распределении полномочий и функций между муниципальными образовательными учреждениями с интеграцией кадровых, технических и других ресурсов образовательных сред регионального и муниципального уровня. Реализация распределенной модели приближает базовый уровень обучения непосредственно к педагогу, оставляя за региональными и федеральными высшими образовательными организациями научно-методическое сопровождение и координацию деятельности муниципальных опорных площадок.

Традиционно формальное образование эффективно действовало как монофункциональная система, преимущественно подготавливая специалистов узкого профиля. Эффективны также ресурсные центры, создаваемые на базе проявивших себя в какой-либо форме инновационной деятельности учреждений в области общего и профессионального образования, профильной подготовки учащихся, обучения педагогов ИК-технологи-ям, в ряде случаев являвшиеся центрами сетевого взаимодействия.

Проблемное поле этих организаций и центров было ограничено узкой профильностью подготовки и переподготовки педагогов, что с экономической и социально-культурной точки зрения для муниципальных систем было недостаточно эффективно.

Нами предлагается полифункциональная система непрерывного образования взрослых, охватывающая подготовку и переподготовку специалистов широкого спектра профессий - не только педагогов, но и социальных работников, специалистов служб занятости населения, культурно-просветительской сферы, производственных и общественных организаций.

Как показывает опыт, развитие такой полифункциональной системы оправдано, если она создается на базе инновационного обра-

зовательного учреждения (лицея, колледжа, вуза и др.]. В этом случае весьма существенной является разработка исходной стратегии развития полифункциональных систем непрерывного образования специалистов.

В связи с этим нами предлагаются следующие стратегии проектирования непрерывного образования разных категорий взрослых в условиях муниципального района: андраго-гическая и акмеологическая стратегии, стратегии роста профессиональной карьеры и развития форм социального партнерства, стратегия повышения качества семейного воспитания.

Одной из ведущих стратегий, как показывают наблюдения в муниципальном образовании и анализ его кадрового потенциала, является андрагогическая стратегия, применяемая в подготовке специалистов сферы производства, социальной, культурной и профессиональной сферы для обучения взрослого контингента. Это касается преподавателей учебно-профессиональных центров при производстве, кадров сферы занятости населения, преподавателей колледжей и техникумов, осуществляющих переподготовку взрослых. Преподавателей в этой области в настоящее время специально не готовят, их ан-драгогическая подготовка институционально не оформлена и реализуется отдельными образовательными организациями, занимающимися непосредственно обучением взрослых людей.

Содержательным смыслом акмеологиче-ской стратегии организации непрерывного образования взрослых является учет этапов профессионального становления педагогов -вхождение в профессию, формирование индивидуального стиля деятельности, самоактуализация педагога в профессии, профессиональная зрелость. Такое понимание акмеоло-гической стратегии особенно важно для проектирования индивидуальных траекторий повышения квалификации специалистов. Концепции профессионального становления педагога рассматриваются в трудах С. Г. Вер-шловского, И. А. Колесниковой, А. Е. Марона и других ученых.

Ряд исследователей подчеркивают значение непрерывного образования взрослых как стратегию роста профессиональной карьеры, что достигается в процессе сопровождения и поддержки педагогов в качественной реализации идей в реальной практике по

внедрению инноваций в области актуальных проблем - новые стандарты, учет муниципальных потребностей и др.

Одной из наиболее актуальных для государства и общества является стратегия повышения качества воспитания через развитие родительской культуры и ответственного ро-дительства, содействие в организации дет-ско-родительского сообщества. В исследованиях И. В. Гребенникова приведены данные о том, что педагогическая культура значительного большинства современных родителей крайне низка, что негативно сказывается на результатах их воспитательной деятельности, выражаясь в низком уровне воспитанности подрастающего поколения.

Поэтому считаем данную стратегию одним из главных условий повышения воспитательного потенциала современной семьи, актуализации аксиологической составляющей семейного воспитания. В этой логике аксиологического подхода ответственное роди-тельство можно определить как интегрированное психологическое образование взрослой личности, которое включает совокупность ценностных ориентаций, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений, позиций и убеждений субъекта относительно себя как родителя.

Родительская культура имеет сложную структуру, поэтому приоритетной стратегией её формирования и развития должна быть ориентация на отечественные цивилизаци-онные ценности, а соответствующей тактикой - приобщение современной семьи к культурно-педагогической практике путем деятельного освоения и интеграции воспитательных возможностей традиционной культуры с вызовами времени. Поэтому все чаще педагоги и родители совместно пытаются найти наиболее эффективные механизмы решения данной проблемы, создают новое содержание и инновационные формы современного педагогического просвещения. Педагогов необходимо специально готовить к организации взаимодействия с родителями, обеспечивающего им педагогическую поддержку, обучать построенным на диалоге с родителями или ориентированным на развитие у родителей практических умений таким формам работы, как - дискуссии, круглые столы, семейные гостиные, деловые игры, мастер-классы.

Стратегия развития социального и профессионального партнерства основана на интеграции деятельности образовательных (дошкольных, школьных, дополнительных], социальных, производственных, муниципальных, общественных систем. В основе проектирования данной стратегии лежат исследования теории становления и деятельности образовательного кластера. В современных исследованиях образовательный кластер рассматривается как форма социального и профессионального партнерства образовательного учреждения и производственного предприятия, позволяющая соединить учебные, воспитательные, информационные и материально-технические ресурсы для эффективной и практикоориентированной подготовки будущего специалиста.

Рассматривая профессиональное партнерство в широком смысле, определяем составляющую образовательного кластера как разнообразные формы сотрудничества на основе координации образовательных систем с другими производственными системами, новые формы отношений. В исследованиях Л. А. Высоцкого и А. А. Моштакова профессиональное партнерство представлено как конструктивное взаимодействие учебного заведения с субъектами рынка труда и рынка образовательных услуг, с работодателями для удовлетворения интересов и запросов всех взаимодействующих сторон.

Данная стратегия логично вплетается во все вышеперечисленные стратегии, способствуя их максимальной эффективности. В работах исследователей проблематики образовательного кластера выделено положение о том, что данный подход не только стимулирует развитие, но и предполагает качественные изменения деятельности профессионального преподавателя, содержательных

компонентов деятельности, структуры и технологии, кадрового потенциала участников совместной деятельности и др.

Таким образом, исследование ведущих стратегий непрерывного образования взрослых (андрагогической, акмеологической, карьерного роста, воспитательного воздействия, социального и профессионального партнерства] предусматривает уровневое рассмотрение проблем образования взрослой личности.

В качестве концептуальных оснований становления многопрофильного ресурсного центра рассматриваются следующие аспекты формирования нового института непрерывного образования взрослых: раскрытие сущности непрерывного образования взрослой личности как продвижение на уровне элементарной и функциональной грамотности, профессиональной компетентности, общей и профессиональной культуры (методологический]; организация поддержки и сопровождения непрерывного образования взрослых (функционально-целевой]; проектирование программно-методического и диагностического обеспечения формирования основ элементарной и функциональной грамотности, профессиональной компетентности, общей и профессиональной культуры, развитие исследовательских навыков и андрагогической компетентности специалистов в рамках непрерывного образования взрослых; развитие рефлексивной культуры (оценка, самооценка]; формирование экологического сознания и культурно-просветительской деятельности (содержательно-технологический].

Указанные концептуальные положения легли в основу построения структурно-содержательной модели становления ресурсного центра как полифункциональной системы.

Литература

1. Башмаков М. И., Поздняков С. Н., Резник Н. А. Информационная среда обучения. СПб.: Свет, 1997. - 254 с.

2. Калмыков А. А., Хачатуров Л. А. Опыт создания виртуальных образовательных сред // Научно-методический семинар «Информационные системы в наукоемких технологиях образования» : тезисы-доклады, решения и рекомендации : МГДТДиЮ ; МИРЭА. - М., 2000. - С. 41-54.

3. Крылова О. Н. Традиции и инновации учебного содержания. - СПб.: Аграф, 2004.- 120 с

4. Макареня А. А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование. - Тюмень, 1997. - 146 с.

5. Тарасов С. В. Образовательная среда и развитие школьника. - СПб.: ЛОИРО, 2003. - 139 с.

6. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. - М., 1997. - С. 181.

7. Сорокин П. А. Главные тенденции нашего времени // Партнерство цивилизаций. - 2014. - № 1. - С. 281-297.

8. Шалаев И. К., Веряев А. Л. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. - 1998. - С. 23-27.

9. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.