Психолингвистический анализ устной речевой продукции младших школьников с недоразвитием речи (на модели диалога)

10. Жинкин Н. И. Психолингвистика: Избр. тр. / Сост. и предисл. К. Ф. Седова. - М.: Лабиринт, 2009. - 288 с.

11. Зимняя И. А. Общие проблемы порождения и восприятия речевого сообщения // Психологические механизмы порождения и восприятия текста: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. Мориса Тореза. - М., 1985. - С. 74-86

12. Седов К. Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека. - М.: Лабиринт, 2008. - 320 с.

13. Пленкин Н. А. Восприятие текста учащимися // Лингвистические знания - основа умений и на-

выков: Сб. / Сост. Т. А. Злобина. - М.: Просвещение, 1985. - С. 124-149.

14. Грибова О. Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолинг-вистический анализ: Моногр. - М.: АПКиППРО, 2009. - 120 с.

15. Бабина Г. В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: Монограф. сб. / Отв. ред. Л. И. Белякова. - М.: Прометей, 2005. - С. 172-177.

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УСТНОЙ РЕЧЕВОЙ ПРОДУКЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

PSYCHOLINGUISTIC ANALYSIS OF ORAL SPEECH PRODUCTION AMONG PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH UNDERDEVELOPED SPEECH

Л. Б. Халилова

L. B. Khalilova

Статья содержит теоретический и экспериментально-методический материал, проливающий свет на природу диалогического поведения детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи. На основе проведенного автором динамического исследования выделяются стратегии диалогического поведения детей данного контингента, уточняется его сложно организованный психолингвистический механизм.

The paper contains theoretical and experimental teaching material, shedding light on the nature of dialogic behavior of primary school children with underdeveloped speech. Basing on the dynamic research conducted by the author it is possible to highlight the strategies of dialogic behavior of children of this contingent and to specify its complex psycholinguistic mechanism.

Ключевые слова: психолингвистика, коммуникация, диалог, стратегии поведения, недоразвитие речи.

Keywords: psycholinguistics, communication, dialogue, behavioral strategies, underdeveloped speech.

Онтогенез сложной развернутой речевой коммуникации, подчиненной известной программе и сохраняющей свое смысловое единство, до сих пор остается малоизученным процессом. Наиболее полно и глубоко его механизм раскрывает синтаксическая теория порождения связного высказывания. Именно поэтому в основу настоящего исследования были положены идеи синтаксической теории, учитывающей определенную этапность становления речемыслительного акта (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, N. Chomsky, J. А. Fodor).

Изучение литературы по интересующей нас проблеме и экспериментально-методический поиск путей ее адекватного решения позволили определить современные тенденции научного анализа ключевых этапов порождения речи и, несмотря на некоторую фрагментарность в изложении отдельных фактов, подойти к характеристике устной речевой продукции учащихся изучаемого

контингента с позиций приоритетного для нас психолингвистического подхода.

Устная речь, как известно, реализуется в диалогической и монологической формах, отличающихся друг от друга своеобразием в использовании языковых средств, механизмом формирования и функционирования.

Диалог, традиционно определяющийся лингвистами как наиболее естественная форма существования языка, характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих и непосредственной связью моделируемых высказываний с ситуацией. Будучи первичной, естественной формой языкового общения, диалогическая речь генетически восходит к устно-разговорной сфере, для которой весьма показателен принцип экономии средств словесного выражения.

Представляя собой альтернирующую цепочку предложений, образуемую чередованием высказываний двух

ф

или нескольких участников речевого акта, диалог является уникальной экспериментальной моделью, где каждый коммуникант выступает в процессе речевого акта то в роли говорящего, то в роли слушающего. С психолингвистической точки зрения в его основе лежит двустороннее отношение (стимул - реакция), допускающее различные комбинаторные взаимодействия. Используя диалог в качестве основы экспериментальной методики, мы понимали, что реализация диалогического варианта языкового поведения, строящегося по гибким моделям, потребует от детей владения приемами вариативности, которые позволят им выбирать адекватные формы выражения мыслей и чувств, использовать наиболее походящие для данной ситуации тактические средства.

Методика констатирующего эксперимента, направленная на изучение диалогического поведения детей с недоразвитием речи младшего школьного возраста, основывалась на использовании комплекса экспериментальных заданий, содержание которых составил вопросно-ответный тест. Моделируя экспериментальную ситуацию диалога, мы исходили из признания того факта, что экспериментатор, благодаря более широкой апперцепционной базе, способен не только направлять и организовывать диалогический контакт с ребенком, но и зачастую подстраиваться под его интересы и неожиданные смены тем. С тем чтобы оценить диалогическую продукцию изучаемого нами контингента детей с точки зрения ее смысловой и синтаксической организации, нами использовались следующие критерии:

- степень полноты передачи информации;

- коммуникативная направленность отдельных высказываний (реплик);

- их эмоциональная и интонационная насыщенность.

Результаты экспериментальной проверки позволили

обнаружить, что диалогические высказывания детей с недоразвитием речи представлены в основном повествовательными и вопросительными предложениями, обладающими минимальной степенью синтаксической сложности.

Развитие диалога, его внешнее и внутреннее движение реализуется в разнообразных репликах, взаимосвязью которых достигается единство речевого потока, динамика разговора. Анализ речевой организации диалога учащихся изучаемого нами контингента дает основание говорить о преобладании у большинства из них так называемых реплик-реакций (70% испытуемых), которые, как правило, выражают согласие, несогласие или уточнение того, что было высказано ранее.

Реплики-реакции детей в большинстве случаев являются ответом на вопрос, не порождающим дальнейших реакций, не стимулирующим появление новых реплик, необходимых для продолжения разговора. Следует отметить, что первая реплика не всегда выступает в качестве исходной в их диалоге, последующие реплики, в свою очередь, редко ориентируются на ее состав, не дублируют те или иные ее особенности. По своей синтаксической структуре она представляет собой неразвернутое простое предложение. Весьма ограничены у учащихся с не-

доразвитием речи средства языкового выражения речевых реакций (да, наверно, не знаю, нет). Лишь в ответах 30% из них были зафиксированы реакции-стимулы, побуждающие собеседника к общению, вызывающие у него потребность в дальнейшем реплицировании.

Важнейшим средством выражения смысловых и синтаксических отношений между репликами является интонация, роль которой особенно возрастает в предложениях с одинаковым синтаксическим строем и лексическим составом (Там холодно. - Там холодно?). У учащихся с недоразвитием речи в процессе диалога не всегда активизируется взаимодействие интонационных средств выражения предложения и его смысловых связей с предшествующим контекстом. Недостаточное употребление ими восклицательных и побудительных предложений, использование однословных и немногословных конструкций, интонация которых не испытывает на себе влияния живой разговорной речи, снижает особый интонационный колорит их диалога.

В процессе анализа лексической стороны разговорной речи младших школьников мы обращали внимание на количественное распределение в ней грамматических классов слов (большая употребительность местоимений и незнаменательных слов, малая употребительность прилагательных), наличие в ее составе так называемых реля-тивов (да, нет, ладно, хорошо, в том-то и дело), синкретического класса слов, совмещающих в себе черты звукоподражательных междометий и глаголов (трах, хвать, юрк, бум), присутствие неизменяемых предикатов (не очень, не ахти, так себе, очень даже).

Диалоги, как известно, разграничиваются по тематике: одни из них связаны с бытовыми темами, другие - с тематикой отвлеченного характера. Последние в значительной степени затруднительны для учащихся с недоразвитием речи. В то время как бытовые, ситуативные диалоги, основываясь на принципах разговорного стиля, осуществляются ими достаточно легко и свободно.

Для большинства испытуемых сложен процесс переключения с одной темы ведения диалога на другую (тематическая полифония). В подобных случаях нередко теряется нить разговора, реплики-реакции упрощаются, активизируются невербальные средства коммуникации (жесты и мимика).

Результаты анализа диалогической продукции детей с недоразвитием речи дают основание говорить о заметном снижении у большинства из них мотивационной потребности в общении. Это проявляется в неумении поддерживать разговор, стимулировать собеседника на его продолжение. Таким детям постоянно приходится давать опорные слова, напоминать мотив речи, подсказывать наиболее адекватную для данной речевой ситуации форму выражения, стимулировать на употребление заранее запланированных слов и их сочетаний.

На основе тщательного изучения речевой продукции младших школьников, участвующих в эксперименте, мы пришли к выводу о том, что в основе их диалогического поведения лежат далеко не одинаковые способы ведения

диалога. Выделив основные стратегии диалогического поведения детей с недоразвитием речи, мы попытались определить наиболее существенные характеристики, присущие каждой из них.

Непродуктивная стратегия диалогического поведения. К ней были отнесены 37% испытуемых, которых отличали выраженные нарушения семантического характера, препятствующие полноценному ведению диалога. Моделируемые ими ответы по всем параметрам их содержательной оценки обнаружили явное несоответствие конкретной речевой ситуации: имело место грубое искажение основной линии сюжета, подмена реальных событий несущественными для данной ситуации деталями, резкий переход от заданной экспериментатором темы к отдельным, порой вовсе не связанным между собой фрагментам. У большинства детей, имеющих данную стратегию диалогического поведения, страдала смысловая целостность диалога, отмечались выраженные нарушения тема-рематического взаимодействия: регистрировалась частая сменяемость тематических ориентиров, имело место «соскальзывание» на побочные ассоциации, присутствовала явная недостаточность рематических средств оформления темы, нередко приводящая к имитативности их реакций. Чаще всего в речевой продукции младших школьников имели место ответные реплики-повторы, противоречия, согласия, а также реплики, переводящие обсуждение темы в иную плоскость. Ограниченные возможности реплицирования, его подчеркнуто реактивный характер нередко приводили к подмене вербальных средств диалогического общения паралингвистическими способами передачи информации, в большинстве своем сопровождающимися развернутыми ориентировочно-поисковыми актами. В тех случаях, когда дети прибегали к использованию вербальных способов моделирования своего ответа, интонационный рисунок их реплик носил подчеркнуто выраженный оттенок неуверенности. Они, как правило, отличались недостаточной степенью эмоциональной окрашенности, формальным соответствием поставленному вопросу. Весьма ограниченный языковой опыт младших школьников с недоразвитием речи, нечеткость и нестабильность имеющихся у них лек-сико-грамматических представлений затрудняли возможности дешифровки идущей от собеседника речевой информации, нарушая при этом диалогический обмен.

Недостаточно продуктивная стратегия диалогического поведения имела место у 43% младших школьников, которых характеризовали негрубые нарушения смысловой организации диалога. В целом ответы, продуцируемые ими, обнаружили смысловое соответствие моделируемой реальной ситуации: выдерживалась основная идея, подлежащая расшифровке в ходе диалога, фиксировались обязательные для диалогического конструкта содержательные блоки сюжета, отмечалась тенденция к достаточно последовательному развертыванию заданной экспериментатором темы. Между тем в процессе построения детьми диалога выявлялись единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета, в отдельных случаях имели место неярко выраженные нарушения тематической орга-

низации диалогического целого, что проявлялось либо в избыточности темы, либо в ее недостаточно полном раскрытии. Моделируя диалог, младшие школьники с данной стратегией диалогического поведения не всегда полно ориентировались на логико-смысловые отношения между частями диалогического текста, тематическую целостность входящих в его состав диалогических единств, характер развития основного содержания разговорного дискурса. Одновременно с этим обращали на себя внимание неполнота диалогических конструкций, трудности их структурно-семантического оформления. Наличие подобных затруднений, практически всегда имеющее место в условиях лекси-ко-грамматической дефицитарности, может быть объяснено причинами двоякого характера: недостаточной степенью сформированности у детей изучаемого контингента словесной техники речи или же несовершенством комбинаторных механизмов, участвующих в структурировании лексических единиц в составе синтаксического целого (Л. Б. Халилова). К числу наиболее характерных и часто встречающихся недочетов, опосредованно влияющих на состояние смысловой организации диалога младших школьников, следует отнести вербальные персеверации, элизии, литеральные и вербальные парафазии, различные варианты нарушения слоговой и морфологической структуры слова, стойкие ошибки словообразовательного и синтаксического порядка. Продуцируемые детьми данной категории реплики отличались интонационным разнообразием (по сравнению с испытуемыми, имеющими непродуктивную стратегию диалогического поведения), имело место увеличение входящих в их состав грамматических компонентов. Будучи зависимыми по своему лексическому составу и синтаксической структуре от реплики-стимула, они демонстрировали заметное разнообразие (помимо реплик-повторов, противоречий и согласий в диалогической продукции учащихся этой группы регистрировались реплики-добавления, объяснения и сообщения), объединяясь в структуре единого вопросно-ответного комплекса.

Продуктивная стратегия диалогического поведения, как показали результаты экспериментальной проверки, была показательна для 30% учащихся с недоразвитием речи. Анализируя состояние их речевой продукции, следует отметить, что характер модулируемых ими диалогических построений обнаружил практически полное соответствие реальной ситуации, заданной экспериментатором. Диалог большинства из них отличала смысловая целостность основных компонентов содержания, динамическое сочетание тема-рематических взаимодействий, обеспечивающих не только полноту передачи и актуализации коммуникативно значимой информации, но и репрезентацию нового смысла. Для диалогической речи младших школьников с данной стратегией диалогического поведения типичны были содержательная и конструктивная связь реплик, их интонационное разнообразие, присутствие в составе диалогических построений формул речевого этикета. В отдельных случаях фиксировалось наличие детских вопросов, выходящих за рамки актуальной ситуации, что свидетельствовало о заметной выраженности у младших

школьников познавательного интереса, стремлении оценить и прокомментировать тот или иной вариант речевой ситуации с максимальной степенью точности и полноты.

В заключение считаем необходимым подчеркнуть, что проведенное исследование позволило нам не только проанализировать особенности коммуникативной природы диалогического поведения детей с недоразвитием речи, но и показать структурно-семантическое своеобразие их диалогических текстов, обнаружить специфику языковых средств, не всегда позволяющих им воплощать в диалоге свои коммуникативные интенции. В целом большая вариативность диалогической речи в сравнительном плане с монологом, ее преимущественное функционирование в устной форме затрудняют дифференциацию ошибок, наблюдаемых в процессе фиксации речи, от ее типичных структур, от фактов, допускаемых языковой нормой.

список источников и ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный ин-т, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.

2. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 2003.

3. Халилова Л. Б. Психолингвистические аспекты изучения речевой коммуникации детей с недоразвитием речи // Вестник Университета Российской Академии Образования. - 2010. - № 1 (49).

4. Chomsky N. Language and problems of knowledge: The Managua lectures. - Cambridge, Mass.: MIT Press., 1988.

5. Fodor J. A. The modularity of mind. - Cambridge, Mass.: MIT Press., 1983.

ДОРЕЧЕВОЙ ОПЫТ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЯЗЫКОВЫХ ЗНАЧЕНИЙ В СОЗНАНИИ РЕБЕНКА

PRE-SPEECH EXPERIENCE OF REPRESENTATION OF LINGUISTIC MEANINGS IN THE CHILD'S MIND

М. Т. Холод

В рамках настоящей статьи реализуется попытка автора проследить ретроспективу научных исследований, раскрывающих пути формирования психологической структуры значения в онтогенезе. Особое место в ней отводится широко обсуждаемому в современной психологии вопросу о существовании спонтанно заложенной у ребенка способности к языку, обеспечивающей ему репрезентацию языковых значений.

M. T. Kholod

In this article the authors attempt to trace the implemented retrospective research, revealing the ways of formation of the psychological structure of values in ontogenesis is realised. A special place in this retrospective is given to the widely discussed in modern psychology question of the existence of spontaneously impawned child's capacity for any language, that provides a child with the representation of linguistic meanings.

Ключевые слова: репрезентация, значение, язык, ребенок, онтогенез.

Keywords: representation, meaning, language, child, ontogenesis.

На общем фоне становления тенденций интеграции знания в мировой науке анализ ранних периодов формирования детской речи приобретает новое концептуальное понимание. Современный этап развития психологии познавательных процессов выдвигает на передний план изучения вопроса онтогенетического формирования отношений ребенка с миром, постулируя при этом чрезвычайную важность понимания механизма репрезентации действительности в его строящемся сознании.

Ориентируясь на утверждение Д. А. Леонтьева относительно того, что «мир ребенка начинается со смыслов» [1], попытаемся приблизиться к пониманию психологической природы тех когнитивно-семантических процессов, которые составляют основу его языкового развития, рассматриваемого в рамках онтогенетического аспекта.

Различные периоды вербальной биографии личности имеют свои кризисы и доминанты. В науке существует достаточное количество данных, свидетельствующих в пользу того, что значимая часть основных фактов речевого развития относится в большей степени к раннему, так называемому дословесному периоду, протяженность которого измеряется промежутком времени от рождения до года. В дальнейшие четыре-пять лет своей жизни ребенок, по свидетельству многих специалистов, создает языковую систему по принципу самонаучения.

Известно, что попытка объяснить, каким образом дети овладевают языковыми закономерностями, предпринималась исследователями неоднократно. Наиболее заметным научным прорывом в области речеведения явилось стремление некоторых из них обосновать тот