Особенности подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности в профильной школе в условиях магистратуры

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ МАГИСТРАТУРЫ

PECULIARITIES OF STUDENTS' TRAINING OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL ACTIVITY IN PROFILE SCHOOL IN THE CONDITIONS OF MASTER'S PROGRAM

Т. А. Воронова, Н. Ю. Котвина

T. A. Voronova, N. Yu. Kotvina

В статье представлены некоторые результаты исследовательской работы по проблеме проектирования профессионально-педагогической подготовки студентов магистратуры на основе взаимодействия вуза и школы, обоснована необходимость реализации принципов индивидуализации, учета образовательных и профессиональных потребностей студентов при планировании педагогического процесса в магистратуре на основе ФГОС ВПО, раскрыты особенности организации педагогического процесса, обеспечивающего студентам - будущим педагогам профильной школы высокий уровень профессиональной подготовки и личностного развития.

Ключевые слова: магистратура, профессионально-педагогическая подготовка, профильная школа, взаимодействие вуза и школы, индивидуализация.

The results of research work on the problem of designing of professional and pedagogical training of students of Master's program on the basis of higher educational institution and school interaction are represented in the article. The necessity of realization of individualization principles, use of educational and professional requirements in the process of planning of pedagogical process within the Master's program on the basis Federal state educational standard of higher professional education are analyzed in the article. The peculiarities of organization of pedagogical process which provides students, future teachers of profile school, with high level of training and individual development are demonstrated.

Keywords: master's program, professional and pedagogical training, profile school, interaction of school and higher educational institution, individualization

В результате принятия Концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы (2002 г.) и скорого вступления в силу ФГОС среднего (полного) общего образования начался переход передовых российских школ в режим инновационной деятельности, направленной на решение проблем проектирования содержания и технологий образовательного процесса, психолого-педагогического сопровождения учащихся на этапах предпрофильной подготовки и профильного обучения. Следовательно, возрастает потребность в педагогах, освоивших культуру и методологию педагогического исследования и проектирования, способных осуществлять инновационную деятельность в образовании.

Удовлетворить эту потребность общеобразовательных учреждений в педагогах-исследователях призвана магистратура как образовательная ступень высшей школы, специально ориентированная на подготовку научно-исследовательских и научно-педагогических кадров, высококвалифицированных и компетентных специалистов инновационного типа. Магистратура нацелена на формирование ориентировочной основы и опыта профессиональной деятельности исследовательского уровня, реализуемых в форме самоорганизующейся системы профессионального мастерства, доведение компетенций до степени, позволяющей заниматься творческой деятельностью в избранной профессии [1, с. 58].

Целесообразность подготовки педагогов для старших профильных классов в условиях магистратуры подтверждается и многолетним опытом совместной работы Ивановского государственного университета (ИвГУ) и лицея № 22 города Иваново в рамках учебно-научно-педагогического комплекса «Университет - лицей № 22» (далее УНПК).

Действуя с 1992 г., сначала в экспериментальном режиме, магистратура математического факультета ИвГУ предполагала получение студентами дополнительной квалификации учителя школы повышенного статуса. Это направление профессионально-педагогической подготовки магистров было сохранено и при переходе к реализации программы «Преподаватель высшей школы», но уже осуществлялось по выбору студентов. Часть студентов магистратуры готовится к педагогической деятельности в условиях вуза, но каждый год есть индивидуальные запросы на подготовку к профессионально-педагогической деятельности в профильной старшей школе.

Введение в высшей школе стандартов третьего поколения (ФГОС ВПО) не снимает необходимости самоопределения вуза в отношении сущности профессионально-педагогической подготовки студентов магистратуры, разработки ее направлений и содержания, уточнения требований к компетентности выпускников. Так, анализ ФГОС ВПО по направлениям «Математика» и «Математика и ком-

пьютерные науки» [2], показывает, что в текстах нормативных документов педагогическая (или преподавательская) деятельность хотя и зафиксирована как один из видов профессиональной деятельности выпускника магистратуры, сущность готовности к ней фактически не раскрывается. Единственная задача профессионально-педагогической деятельности магистра в данных направлениях подготовки формулируется как преподавание физико-математических дисциплин и информатики в общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования на основе полученного фундаментального образования и научного мировоззрения. Соответствующая компетенция определяется как «возможность преподавания...», далее дословно повторяя формулировку задачи, и дополняется лишь «умением извлекать актуальную научно-техническую информацию из электронных библиотек и реферативных журналов», что явно недостаточно для понимания сущности компетентностного подхода к подготовке преподавателей.

Анализ педагогической теории и вузовской практики позволяет утверждать, что средством реализации целей профессиональной подготовки в магистратуре в большей степени выступает индивидуализация обучения. Увеличение доли самостоятельной работы магистров в общей учебной нагрузке, возможность вуза определять 70% содержания двухлетней специализированной подготовки, рационально совмещать как по объему, так и по содержанию групповые, индивидуальные и другие формы обучения создают предпосылки для разработки, научного обоснования и апробации модели индивидуализации подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях магистратуры.

Решение данных исследовательских задач, на наш взгляд, может осуществляться с позиций вариативно-рефлексивного подхода к профессиональной подготовке педагога. В рамках этого подхода индивидуализация профессиональной подготовки рассматривается в единстве двух составляющих: внешней, определяемой возможностью вуза предоставлять студентам многообразие образовательных траекторий, учитывающих интересы обучающихся и специфику будущей специальности, и внутренней, связанной с направленностью самих студентов на развертывание и реализацию индивидуальных устремлений, самоорганизацию личностного образовательного и развивающего пространства, формирование индивидуально-профессионального стиля деятельности [3, с. 55].

С учетом такого понимания индивидуализации мы выделяем основные принципы проектирования образовательного процесса в магистратуре:

1. Свободный выбор студентом (в рамках педагогического цикла дисциплин) профессионально-образовательного маршрута, который согласуется с преподавателями, ведущими как общие курсы, так и курсы по выбору.

2. Самореализация студентов в творческой и исследовательской деятельности через предоставление им возможности широкого выбора системы заданий, пред-

полагающих разную степень включенности студента в исследование целостной педагогической деятельности или ее фрагментов.

3. Актуализация и рефлексия студентами своего лич-ностно-профессионального опыта (субъектная позиция в образовательном процессе, отношение к педагогической профессии, наличие педагогического опыта и пр.) [4, с. 256].

Реализация данных принципов способствует тому, что процесс образования будущего педагога в условиях магистратуры, во-первых, носит максимально самостоятельный характер, во-вторых, имеет исследовательскую направленность, в-третьих, является личност-но ориентированным.

Проектирование образовательного процесса на основе компетентностно ориентированного подхода, призванного удовлетворить новые требования к результатам подготовки специалистов в высшей школе, предполагает обращение к технологиям сотрудничества преподавателей и студентов в разных формах проектно-исследовательской деятельности. При этом на первый план выходят так называемые целеориентировочные формы обучения, предполагающие включение студентов в разработку и осуществление комплексных практико-ориентированных проектов, направленных на решение той или иной фактической педагогической проблемы.

В нашем случае дополнительные возможности использования целеориентировочных форм обучения в процессе профессиональной подготовки учителей предоставляет УНПК «Университет - лицей № 22». Особенностью профессиональной подготовки студентов в условиях УНПК является органичное единство ее теоретического и практического аспектов, которое обеспечивается за счет: включения преподавателей университета в учебный процесс школы в качестве преподавателей основных и специальных курсов, что дает им возможность непосредственно почувствовать проблемы современной школы; привлечения наиболее квалифицированных учителей к ведению занятий со студентами по общим курсам педагогики, психологии, методики преподавания предметов, спецкурсов; организации и проведения совместной научно-исследовательской работы, в которую включаются как ученые университета, так учителя и студенты.

Формирование готовности к работе в профильной школе на базе УНПК достигается посредством участия студентов в деятельности временных творческих коллективов по разработке научно-методического обеспечения профильных классов лицея. Данная форма обучения позволяет студентам глубже понять идею дифференциации обучения, увидеть возможные конкретные варианты реализации идеи школьного профильного образования через проектирование педагогического процесса в различных профилях, наметить пути собственных научно-методических поисков, освоить разные позиции субъектов педагогического процесса: «УЧИТЕЛЬ», «УЧАЩИЙСЯ», «УЧЕНЫЙ». Так, когда студенты осваивают предлагаемое им содержание учебных курсов, они выступают в роли «УЧАЩЕГОСЯ»; когда же они включаются в самостоятельную учебно-исследова-

тельскую деятельность по проектированию различных аспектов научно-методического обеспечения профильных классов под руководством преподавателя вуза или учителя, их позиция близка позиции «УЧЕНЫЙ»; когда студенты на практике проводят уроки в профильных классах - они «УЧАЩИЕСЯ» (учатся проводить уроки) и «УЧИТЕЛЯ» (учат учащихся профильных классов) [5, с. 7]. Таким образом, реализуется принцип «трех У», заключающийся в том, что каждый субъект образовательного процесса проявляет себя в трех позициях: Учитель, Ученик, Ученый.

Система подготовки учителя для профильной школы, реализующаяся в магистратуре математического факультета ИвГУ, включает особые требования к содержанию и технологии организации следующих взаимосвязанных компонентов: учебных курсов, педагогической практики и деятельности студентов по выполнению выпускной квалификационной работы. Остановимся на характеристике этих требований.

Выпускная квалификационная работа (ВКР) студента магистратуры является целостным законченным интеллектуальным продуктом его проектно-исследовательской деятельности и рассматривается нами в качестве нормативного интегрированного показателя качества образованности выпускника. Междисциплинарность и интеграция обеспечивается организационным решением: ВКР студент выполняет под руководством двух ученых - педагога (психолога) и специалиста в предметной области (математика). В ходе самостоятельной деятельности студенту необходимо определиться в проблеме, уточнить тему исследования, сформулировать цель, задачи, предмет, объект, гипотезу, наметить этапы выполнения задач. На этом этапе мы придаем большое значение вербализации выбора и аргументации студентом своей позиции:

- при выборе направления исследования (в рамках школьной или вузовской педагогики) в зависимости от интересов студента и видения им сферы будущей профессиональной деятельности;

- при определении вида ВКР (научно-исследовательской теоретико-аналитического или практико-ориенти-рованного характера либо научно-методической);

- при описании актуальности темы, отборе идей, точек зрения из информационных источников, обосновании методов и процедуры исследования и др.

В отличие от традиционной системы подготовки специалистов, где проект-задание студенту предлагает научный руководитель, в нашей системе магистрант сам выбирает тему, формулирует проблему и разрабатывает план-проект своей работы. Проект оценивается сначала самим студентом (здесь реализуется принцип «самооценка впереди оценки»), затем его коллегами-студентами (взаимооценка) при защите плана-проекта и только после этого научным руководителем. Погружение студентов в процесс целеполагания, целеосуществления, целеутвержде-ния проектно-исследовательской деятельности стимулирует анализ всей системы перспективных линий, определяющих стратегии их индивидуальных образовательных маршрутов в период обучения.

Необходимо особо отметить, что требуется коренная перестройка содержания и технологий преподавания теоретических курсов (как психолого-педагогического, так и специального профиля), организации и содержания педагогической практики в магистратуре.

Теоретические учебные курсы выступают в этом случае как средства, обеспечивающие каждому студенту вхождение в методологию, теорию и технологию выбранной проблемной области. Важнейшая цель теоретических учебных курсов состоит в обеспечении помощи каждому студенту в определении компонентов исследования, в раскрытии их содержания, в удовлетворении интересов и запросов студентов в плане разрабатываемой проблемы.

Содержание педагогической практики теснейшим образом связано с темой квалификационной работы, создавая возможности для разработки и проведения как пилотажного, так и формирующего экспериментов. Таким образом, возникает необходимость проектирования педагогической практики на основе индивидуальных программ, которые разрабатываются студентами совместно с руководителями практики. В содержании таких программ учитываются как общие требования, предусмотренные инвариантной частью программы практики, так и индивидуальные возможности и потребности студентов, определяющие вариативную часть данной программы.

Вариативная часть программы педагогической практики обеспечивает каждому студенту возможность реализовать свои профессиональные потребности, проявить инициативу уже на этапе планирования и целеполагания своей педагогической деятельности, осуществить выбор содержания и форм работы в соответствии с интересами и личностными особенностями, овладеть умениями, необходимыми педагогу-исследователю.

Проектирование личностно ориентированного процесса подготовки педагогов-исследователей в магистратуре определяет необходимость разработки критериев его эффективности на основе гуманитарной парадигмы образования. Нами выделено четыре группы критериев:

1. Ценностно-смысловые, позволяющие определить, на каких исходных методологических и теоретических положениях строится исследование, какие ценности приоритетны для участников проекта.

2. Исследовательская компетентность, проявляющаяся в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении обрабатывать эмпирические данные с помощью статистических методов и на этой основе формулировать качественные выводы, умении в письменном виде представить результаты исследования.

3. Коммуникативная компетентность, заключающаяся в умении наладить систему продуктивных отношений со всеми участниками исследовательского проекта.

4. Личностный рост преподавателя и студента, который происходит в процессе подготовки и реализации проекта.

Определение содержания критериев двух последних групп связано с выявлением тех изменений, которые про-

исходят: в личности студентов в процессе овладения ими проектно-исследовательской деятельностью и характеризуют их личностный рост; в личности преподавателя - руководителя научно-исследовательской работы студента - и также характеризуют личностный рост преподавателя; в системе взаимоотношений преподавателя и студента на всех этапах разработки научно-исследовательского проекта; в системе взаимоотношений студента с учителями (преподавателями) и учащимися (студентами), которые являются субъектами педагогической системы, где осуществляется проект.

Показателями личностного роста студента в процессе овладения им методологией, методикой и техникой педагогического исследования стали: потребность в творческой педагогической деятельности; понимание и принятие себя как личности, способной к творческой педагогической деятельности, верящей в свои возможности и способности; осознание своих трудностей, умение сформулировать личностные и деятельностные проблемы; принятие и понимание всех, с кем приходится работать в ходе выполнения проекта: детей, учителей, руководителей проекта, умение вступать в контакт на основе сотрудничества и взаимопонимания; ответственность за процесс и результаты педагогического проекта.

Показателями личностного роста преподавателя -руководителя исследовательской работы студента - выступают: понимание и восприятие студента как личности, способной выполнить проект; осознание и понимание себя как личности, способной на основе доверия, сотрудничества и сотворчества стимулировать развитие личности студента, который выполняет проект; осознание своих достоинств и недостатков как руководителя проекта; умение выявить трудности в совместной работе и найти продуктивные пути их преодоления.

Анализ тематики и результативности выполнения ВКР студентами магистратуры математического факультета с 2000 г. по 2010 г. свидетельствует о том, что выпускники магистратуры способны продуктивно разрабатывать наиболее актуальные проблемы профильного обучения, такие как: диагностика готовности учащихся к профильному обучению; разработка средств оценки предметной компетентности учащихся профильных классов; проектирование процесса обучения в профильных классах на основе индивидуально-образовательных траекторий учащихся; использование ИКТ как средства развития самоконтроля и самооценки учащихся профильных классов; проектирование элективных курсов в составе школьного

компонента содержания образования; приобщение учащихся профильной школы к проектной и учебно-исследовательской деятельности и т. д.

Важнейшим результатом реализации представленной системы подготовки явилось стимулирование магистров к продолжению своего профессионального образования после начала трудовой деятельности и, как следствие, достаточно быстрое достижение молодыми специалистами определенных «вершин» в их профессионально-педагогической деятельности. Те выпускники магистратуры математического факультета, которые остались работать учителями в профильных классах школ, стали победителями различных профессиональных конкурсов; некоторые из них, защитив кандидатские диссертации по педагогике, совмещают работу вузовского преподавателя и школьного учителя.

список источников и ЛИТЕРАТУРЫ

1. Митяева А. М. Содержание многоуровневого образования в условиях реализации компетент-ностной модели // Педагогика. - 2008. - № 8. -С.57-64.

2. ФГОС ВПО по направлениям подготовки «Математика», «Математика и компьютерные науки» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www. mon.gov.ru/doc/fgos/7200 (дата обращения 10.05.2011).

3. Бурлакова Т. В. К вопросу внедрения вариативно-рефлексивного подхода как основы педагогической практики // Наука и школа. - 2008. - № 3. - С.54-56.

4. Воронова Т. А., Засобина Г. А. Развитие субъектной позиции преподавателя и студента в совместных исследовательских проектах // Обучение как процесс образования личности: истори-ко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения: Материалы 6-х межрегион. пед. чтений, посвящ. памяти И. Я. Лернера: В 2 ч. - Ч. 2. - Владимир: ВГГУ, 2010. - С. 252-262.

5. Воронова Т. А., Дмитриева М. А. На пути к человеку: опыт разработки научно-методического обеспечения педагогического процесса: Учеб. пособие для студентов пед. специальностей и учителей профильных классов. - Иваново: Изд-во ИвГУ, 2003. - 279 с.