Развитие учебной деятельности в условиях непрерывного образования

Нижегородцева Надежда Викторовна

доктор психологических наук, профессор ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

УДК 37.014.53

РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL ACTIVITIES IN THE CONTEXT

OF CONTINUING EDUCATION

В статье рассматриваются психологические основы непрерывного образования в контексте системогенетического подхода. Учащийся рассматривается в качестве субъекта учебной деятельности. На психологическом уровне реализация учебной деятельности обеспечивается структурой учебно-важных качеств, развивающейся в процессе обучения. Степень сформированности психологической структуры учебной деятельности обусловливает эффективность усвоения содержания образования, уровень готовности к обучению в новых условиях. Выделены и описаны три генетические формы (стадии) учебной деятельности в условиях непрерывного образования.

Ключевые слова: непрерывное образование, учащийся, учебная деятельность, готовность к обучению.

The article deals with the psychological foundations of continuing education in the context of a system-genetic approach. The student is considered as a subject of educational activity. At the psychological level the realization of educational activity is ensured by the structure of learning-important qualities that develops in the learning process. The degree of formation of the psychological structure of educational activity determines the effectiveness of learning the content of education, the level of readiness for learning in the new conditions. Three genetic forms (stages) of learning activity are identified and described in conditions of continuous education.

Key words: continuous education, student, educational activity, readiness for training.

Формирование компетенций, необходимых для устойчивого успешного развития в течение всей жизни, - задача, определяющая сущность и направления развития современного образования, переход от модели «образование на всю жизнь» к модели «образование в течение всей жизни». Считается, что непрерывность образования - одно из условий устойчивого развития современного общества, личностного и профессионального развития и благополучия человека на протяжении всей жизни [7].

Непрерывность образования является предметом анализа разных дисциплин: социологии, политологии, педагогики, психологии и др. Активно обсуждаются организация и дидактика непрерывного образования.

14

Считается, что образование на протяжении всей жизни обеспечивается единством и целостностью системы образования, совокупностью преемственных, согласованных образовательных программ различных ступеней и уровней, предоставляющих возможность получать общеобразовательную и профессиональную подготовку, переподготовку, повышать квалификацию на протяжении всей жизни [10, с. 55]. Обсуждается организация образовательного процесса, использование форм и методов обучения с учетом возраста и индивидуальных особенностей учащихся, формирование учебной направленности, мотивации саморазвития. Рассматривается специфика разных форм непрерывного образования (формальное, неформальное, информальное) [8]. Вместе с тем, приходится признать, что психологические основы непрерывного образования до сих пор разработаны недостаточно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.

В целях психологического анализа непрерывного образования необходимо определить собственно психологическое содержание этого понятия. Понятие «непрерывный» («непрерывность») в словаре русского языка определяется как - «длящийся без перерыва, не прекращаясь; постоянный» [9, с. 469.]. В наиболее общем смысле непрерывность образования (образование в течение всей жизни) определяется как «вся учебная деятельность, осуществленная в продолжение жизни с целью улучшения знаний, навыков и компетенций в рамках личной, гражданской, социальной и связанной с занятостью перспективы» [13]. Такое определение носит формальный характер, т.к. исходит из внешних (формальных) признаков образования в разные периоды жизни человека. Онтологическая сущность понятия «непрерывность образования» может быть определена только на основе анализа психологических оснований образования и его значения для развития человека на протяжении всей жизни.

Образование как процесс имеет кумулятивную природу. Каждый последующий этап базируется на достижениях учащегося и новообразованиях, сформированных на предыдущих этапах. Если по каким-то причинам определенный этап образования «выпадает», либо его эффективность с точки зрения развития учащегося - низкая, то обучение на последующих этапах затруднено, либо невозможно.

Л.С. Выготский определяя «развитие» как процесс появления и становления нового, в культурно-исторической теории развития психики обосновал единство обучения и развития. С одной стороны, обучение оказывает стимулирующее влияние на развитие, с другой - для реализации

того или иного обучения необходим определенный уровень развития [1]. Следовательно, не включаясь в обучение, человек останавливается в своем развитии и в современных условиях уступает с точки зрения эффективности решения задач профессиональной деятельности и обыденной жизни тем, кто обучается постоянно на протяжении всей жизни.

Включаясь в разные формы образования (формальное, неформальное, информальное) на всех его уровнях (дошкольное, начальное основное, основное общее, профессиональное, дополнительное профессиональное), учащийся становится субъектом специфической деятельности, целью которой является усвоение содержания образования и развитие самого учащегося, т.е. становится субъектом учебной деятельности. Учебная деятельность - это реальная основа освоения содержания образования и реализации его цели и задач.

На уровне научного анализа деятельность рассматривается в трех взаимосвязанных аспектах: внешне-предметном, физиологическом и психологическом. В контексте системогенетического подхода предметом собственно психологического анализа является психологическая структура деятельности - целостное единство психических компонентов и их всесторонних связей, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют деятельность в исполнительных действиях [3; 11]. Компоненты психологической структуры учебной деятельности (ПСДу) - учебно-важные качества (УВК) - образуют устойчивые взаимосвязи и объединяются в функциональные блоки УВК, у каждого из которых свое назначение в обеспечении эффективности учебной деятельности [4]. Эффективность учебной деятельности на всех уровнях образования обеспечивается уровнем развития учебно-важных качеств и их взаимосвязей в структуре учебной деятельности. Следует отметить ряд важных моментов.

Во-первых, взаимосвязи УВК обеспечивают целостность деятельности; отсутствие или недостаточное развитие взаимосвязей УВК делает невозможным выполнение учебной деятельности, иначе говоря, учащийся не может учиться, потому что не владеет учебной деятельностью.

Во-вторых, функциональный вес компонентов психологической структуры учебной деятельности различен и определяется количеством и характером взаимосвязей с другими качествами; чем больше связей образует УВК в структуре, тем большую роль оно играет в обеспечении учебной деятельности. Такие качества (базовые УВК) являются основой для развития других УВК и компенсируют недостаточное развитие качеств, необходимых для учения.

В-третьих, для того чтобы перейти на новый уровень или включиться в новую форму образования, учащийся должен быть готов к обучению в новых условиях, владеть учебной деятельностью, соответствующей уровню и форме обучения. Степень готовности к обучению в новых условиях обусловлена уровнем развития психологической структуры учебной деятельности (развитием учебно-важных качеств и характером их взаимосвязей в индивидуальной структуре учебной деятельности). Формирование и развитие психологической структуры учебной деятельности повышает уровень готовности учащегося к обучению. Установлено, что показатель готовности к обучению значимо коррелирует с показателями успешности обучения на всех уровнях образования [4].

Исходя из этого, психологическая готовность к обучению в условиях непрерывного образования может быть определена как готовность учащегося к реализации учебной деятельности в новых для него условиях в соответствии с задачами и формами образования.

В-четвертых, эмпирически доказано, что структурная организация учебной деятельности в единстве пяти блоков УВК соответствует общей архитектуре деятельности и неизменна на всех уровнях образования и во всех его формах [5]. Компонентный состав (состав учебно-важных качеств, образующих психологическую структуру учебной деятельности) и взаимосвязи УВК меняются в соответствии с образовательными задачами. Переход на новый уровень или включение в новую форму образования всегда сопровождается перестройкой психологической структуры учебной деятельности: изменением компонентного состава (включением новых УВК, необходимых для обучения; исключением качеств, «не работающих» на образовательные задачи), оптимизацией взаимосвязей учебно-важных качеств. Чем выше уровень готовности к обучению, тем эффективнее и быстрее происходит перестройка учебной деятельности в новых условиях, эффективнее обучение.

По критерию сформированности психологической структуры учебной деятельности и степени участия педагога в ее функционировании мы выделяем три генетические формы и, вместе с тем, стадии учебной деятельности, каждая из которых имеет свою специфику и возрастную отнесенность: элементарная учебная деятельность, развивающаяся учебная деятельность, развитая форма учебной деятельности.

Элементарная форма учебной деятельности характерна для детей старшего дошкольного возраста и учащихся в начале школьного обучения (первое полугодие начальной школы). Учебная деятельность не возникает

спонтанно из уже сложившихся, привычных для ребенка видов деятельности, а является результатом целенаправленного формирования. Показателем начала становления элементарной формы учебной деятельности является способность принимать учебную задачу педагога. В работах А.П. Усовой, А.В. Запорожца, С.Г. Якобсон и др. показано, что уже в дошкольном возрасте дети способны принимать учебную задачу, под влияние взрослого у них формируется умение анализировать условия новой задачи и способность самостоятельно находить пути ее решения. На ранних стадиях становления учебной деятельности основные функции - постановка учебной задачи, выбор способов ее достижения, контроль и оценка учебных действий -выполняются педагогом. Задача ребенка на этом этапе - четкое и правильное выполнение инструкций взрослого. Постепенно в процессе обучения функции, которые вначале выполнялись учителем, передаются учащемуся. Главное отличие элементарной учебной деятельности от развитой ее формы заключается в распределенности мотива-цели между ребенком и взрослым: мотив - ребенка, а цель - взрослого. Иными словами, ребенок стремится научиться, а взрослый ставит перед ним цель и помогает в ее достижении. Новая для ребенка деятельность (учебная) появляется и формируется в структуре уже сложившегося вида деятельности (игровой), образуя на ранних стадиях генезиса качественно своеобразное целое - некоторую комбинированную форму деятельности (учебно-игровую), в которой представлены все основные компоненты общей структуры деятельности: мотивы, задачи, способы действий и т.д. Отмечается гетерохронность формирования отдельных компонентов структуры учебной деятельности. Так, умение осмысленно усваивать некоторые действия по показу и объяснению взрослого может быть сформировано на третьем году жизни. Принятие учебной задачи становится доступным детям только к концу дошкольного возраста.

Развивающаяся учебная деятельность характерна для учащихся в период обучения в начальной школе. Специфика этой формы определяется тем, что это совместная деятельность педагога и учащегося, при этом функции деятельности распределены между педагогом и ребенком. Наличие совместной деятельности является условием реализации целей обучения. Постепенно в процессе обучения функции учебной деятельности (управление, контроль, оценка и др.) педагог передает учащемуся. По мнению Д.Б. Эльконина, к окончанию начальной школы учащийся должен овладеть учебной деятельностью и выполнять ее самостоятельно. Задача начального этапа школьного образования - сформировать у учащихся

учебную деятельность, научить ребенка учиться. В контексте современных представлений о системогенезе учебной деятельности на эмпирическом уровне установлено, что в начальной школе формируется и оптимизируется в соответствии с учебными задачами психологическая структура учебной деятельности (ПСДу) в единстве и целостности компонентов (УВК), побуждающих, направляющих, контролирующих учебную деятельность учащегося и реализующих ее в исполнительных действиях [4]. Формирование ПСДу протекает неравномерно. Установлено, что наиболее активная перестройка элементарной формы учебной деятельности (с которой ребенок приходит в школу) происходит на втором году обучения в начальной школе: снижаются или стагнируют показатели развития УВК и структуры в целом; идет активная перестройка связей УВК (на статистическом уровне это проявляется эффектом «распада» структуры) [6]. К окончанию начальной школы (четвертый год обучения) психологическая структура учебной деятельности приобретает целостную форму, компоненты и функциональные блоки УВК образуют устойчивые связи, изменяется компонентный состав ПСДу в соответствии с изменившимися задачами обучения. Структура в целом оптимизируется.

Специфика учебной деятельности, в отличие от других видов деятельности (трудовой, игровой, изобразительной и др.) заключается в том, что она не имеет своего собственного содержания в том смысле, что продуктом учебной деятельности является сам учащийся, результат учебной деятельности - развитие способностей, личности учащегося, накопление знаний и опыта, освоение новых видов деятельности. Учебная деятельность, сформированная к окончанию начальной школы, - универсальная основа для формирования новых видов деятельности (деятельности смыслового чтения, деятельности письменной речи, математической деятельности и др.), в этом ее назначение и смысл в психическом развитии человека. Компоненты новых видов деятельности появляются в структуре учебной деятельности еще на начальном этапе обучения, форму самостоятельных видов деятельности приобретают в период основного общего школьного и профессионального образования.

Развитая учебная деятельность - это сознательная деятельность субъекта, при этом учащийся осознает, зачем он учится, принимает учебную задачу, поставленную педагогом, и может сам ее сформулировать, владеет навыками учебной работы, видит свои ошибки, контролирует и оценивает свои действия. Такая деятельность формируется в условиях систематического обучения. Специфика развитой формы учебной

деятельности обусловлена тем, что учащийся способен выполнять ее самостоятельно, психологическая структура учебной деятельности сформирована и активно перестраивается (оптимизируется) в соответствии с задачами и условиями обучения. Изменения психологической структуры учебной деятельности на этой стадии заключаются в следующем: изменение компонентного состава (одни компоненты структуры теряют свою актуальность, другие - включаются в ее состав), изменяются взаимосвязи компонентов структуры (одни распадаются, другие - образуются), формируются подструктуры учебно-важных качеств, обеспечивающие усвоение нового содержания образования. Изменения психологической структуры учебной деятельности происходят постоянно и обусловлены изменениями целей, содержания, условий и форм образования.

Резюме

1. Включаясь в разные формы образования на всех его уровнях, учащийся становится субъектом учебной деятельности. Учебная деятельность - это реальная основа освоения содержания образования и реализации его цели и задач. Психологическая структура учебной деятельности начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, развивается, совершенствуется (оптимизируется) на протяжении всей жизни человека в соответствии с целями, содержанием и организацией образования. Степень сформированности психологической структуры учебной деятельности определяет уровень готовности учащегося к обучению в новых условиях и формах, готовность к непрерывному образованию.

2. Необходимость разработки теоретических основ, эмпирических методов и организации психологического сопровождения непрерывного образования на всех возрастных этапах (от дошкольного возраста до зрелых возрастов включительно) обусловлена глобальными тенденциями развития современного общества и потребностями и интересами субъектов образования. Психологическое сопровождение непрерывного образования представляет собой систему мер, направленных на поддержку и содействие в становлении и развитии учебной деятельности и готовности к обучению учащихся на протяжении всей жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Историко-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования. [Электронный ресурс] http://www. Altspu.ru/Journal/pedagog/pedagog_11/istpedan.htm (дата обращения: 02.03.2018).

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений : В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский / Под ред. А.М. Матюшкина. - М. : Педагогика, 1983. - 363 с.

3. Карпов А.В., Шадриков В.Д. Интегральная концепция системогенеза деятельности / А.В. Карпов, В.Д. Шадриков // Системогенез деятельности. Игра. Учение. Труд : монография : в 4 т. Т. IV. - М. : Изд. дом РАО; Ярославль : ЯрГУ, 2017. - 445 с.

4. Нижегородцева Н.В. Генезис психологической структуры учебной деятельности на разных уровнях образования / Н.В. Нижегородцева // Нижегородцева Н.В., Карпова Е.В., Ансимова Н.П. Проблемы системогенеза учебной деятельности: монография. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2009. - С. 97-187.

5. Нижегородцева Н.В. Системогенетический подход к исследованию учебной деятельности и готовности к обучению / Н.В. Нижегородцева // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: сборник научных трудов V всероссийской научно-практической конференции, 23-24 ноября 2011 г., г. Ярославль. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2011. - С. 32-36.

6. Нижегородцева Н.В., Волкова Т.В. Психологический анализ смыслового чтения как специфического вида деятельности // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки : Научный журнал. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2012. - № 2. - Том II. - С. 257-262.

7. Преобразование нашего мира: Повестка дня в области устойчивого развития на период до 2030 года / ГЕНЕРАЛЬНАЯ АССАМБЛЕЯ ООН, семидесятая сессия, ДЕКЛАРАЦИЯ от 25 сентября 2015 года. [Электронный ресурс] (http://docs.cntd.ru/document/420355765).

8. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. - СПб-Волгоград : Перемена, 1997. - 166 с.

9. Словарь русского языка : В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус.яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. -3-е изд., стереотип. - М. : Русский язык, 1985-1988. Т. 2. К-О. 1986. - 735 с.

10. Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-участников Содружества независимых государств / М-во образования и науки Российской Федерации, Нац. исследовательский технологический ун-т "МИСиС", Ин-т качества высш. образования ; авт.-сост. В.Ф. Пугач, О.Л. Ворожейкина, М.Э. Жуковская ; под науч. ред. Н.А. Селезневой. - Москва : МИСиС, 2012. [Электронный ресурс]

11. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - Репр. воспр. текста издания 1982. - М. : Логос, 2007. - 183 с.

12. Giddens, A. The Third Way: The renewal of social democracy.Polity. Cambridge, 1998.

13. Osborne M.J., Thomas, E.J. Lifelong Learning in a Changing Continent : Continuing education in the Universities of Europe