Формирование орфографической зоркости у учащихся первого класса

УДК 372.881.161.1

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА

© 2016

Голохвастова Елена Юрьевна, кандидат педагогических наук Тольяттинский государственный университет, Тольятти

Аннотация. В данной статье описана актуальность и необходимость формирования орфографической зоркости учащихся образовательных учреждений. Указаны причины низкого уровня орфографической зоркости учащихся начальной школы. Рассмотрены различные подходы на определение понятия орфографической зоркости. Приведены основные компоненты, входящие в структуру математических способностей. Описаны трудности, с которыми сталкивается школьник в процессе обучения родному языку. Перечислены условия, выполнение которых способствуют определению орфограммы учащимся. Также определены факторы, направленные на формирование орфографической зоркости у учащихся начальной школы. Приведены причины, обуславливающие тот факт, что процесс формирования орфографической зоркости эффективнее всего начинать в младшем школьном возрасте. Описаны основные виды работы над орфографической зоркостью на уроках русского языка. Описан план, по которому учащиеся должны осуществлять письмо под диктовку. Обусловлена необходимость наличия теоретических знаний у педагога. Развитие орфографических навыков у младших школьников опирается на различные лингвистические и орфографические понятия. Перечислены психические процессы, которые оказывают влияние на формирование орфографической зоркости. Приведены различные упражнения, способствующие формированию орфографической зоркости, а также давалось их подробное описание: орфографическое проговаривание, графическое выделение орфограмм (подчеркивание), перфокарты, письмо по памяти, зрительно-слуховой диктант, объяснительно-предупредительные диктанты, выборочный диктант и выборочное списывание, комментированное письмо, свободный диктант, творческий диктант.

Ключевые слова: орфографическая зоркость, русский язык, начальная школа, учащиеся первого класса, обучение грамоте, орфографическая грамотность.

FORMATION SPELLING VIGILANCE OF THE FIRST CLASS STUDENTS

© 2016

Golohvastov Elena Yuryevna, candidate of pedagogical sciences Togliatti State University, Togliatti

Abstract. This article describes the relevance and necessity of formation of spelling vigilance of students of educational institutions. The causes of low-level spelling vigilance elementary school students. Various approaches to the definition of spelling vigilance. The main components included in the structure of mathematical abilities. It described the difficulties faced by the student in learning the native language. The conditions, the implementation of which contribute to the definition of orfogrammy students. factors aimed at the formation of spelling vigilance at the elementary school students also identified. The reasons of causing the fact that the process of formation of spelling vigilance effectively to begin in the early school years. The basic types of work on spelling vigilance at Russian lessons. Described a plan by which students must carry a letter from dictation. Due to the need for theoretical knowledge from the teacher. The development of spelling skills in primary school children is based on different linguistic and spelling concepts. Listed mental processes that have an impact on the formation of spelling vigilance. The different exercises that promote the formation of spelling vigilance, as well as giving them a detailed description: orthographic pronunciation of, graphical selection orfogramm (underscore), punch cards, writing from memory, visual-aural dictation, explanatory and warning dictations, selective dictation and selective copying, comment letter free dictation, creative dictation.

Keywords: spelling vigilance, Russian language, elementary school, the students of the first class, literacy, spelling literacy.

Система современного образования построена таким образом, что родному языку уделено первостепенное значение, что обеспечивает культурно-гуманистическую направленность личности, формирование ее нравственного мира, а также развитие духовной среды. Несмотря на то, что ребенок с рождения владеет родным языком, в период обучения в школе русский язык выступает как научная дисциплина, для успешного изучения которой стоит приложить немало усилий.

В течение последних лет уровень преподавания родного языка в школе значительно вырос благодаря внедрению современных образовательных технологий и применению новых форм организации учебного процесса. Однако, несмотря на нововведения в области образования, учащиеся по-прежнему не достигают высокого уровня орфографической грамотности, о чем свидетельствуют итоговые контрольные работы. Проблема повышения грамотности учащихся является довольно актуальной и значимой для учителей, преподающих русский язык.

Несформированность орфографической зоркости, Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3

т.е. неумение «видеть» орфограммы является одной из важных причин недостаточно высокого уровня орфографической грамотности младших школьников. Под орфографической зоркостью понимается способность быстро находить в тексте орфограммы и определять их типы, находить свои и чужие ошибки. Слабо сформированная орфографическая зоркость или ее отсутствие является причиной ошибок.

Такие ученые, как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн изучали вопросы о связи владения человеком формами устной и письменной речи с механизмами мышления и понимания. Работы филологов Н.Ф. Виноградовой, С.А. Козловой, Т.С. Комаровой, М.Р. Львова посвящены определению развитости речевых навыков как признака образованности и воспитанности личности, что в значительной степени определяет профессиональную и общественную сторону человека. К понятию развитых речевых навыков относят такие признаки как точная, четкая, грамотная и выразительная речь, а также чтение и грамотное письмо.

Большое количество научных исследований, суще-

ствующих в методике обучения правописанию, не дают возможность научить младших школьников орфографии. Причиной тому является большое количество орфографических правил и исключений, что вызывает немалые затруднения у обучающихся, так как они не вникают в логику правописания и понимают орфографию как набор не связанных между собой способ написания слов. Задача педагога в данной ситуации - помочь ребенку усвоить закономерности и целесообразности правописания.

Впервые понятие орфографической зоркости ввел В.П. Шереметевский, который под орфографической зоркостью понимал пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение замечать те места в слове, которые могут затруднить пишущего. Т.М. Воителева определяют орфографическую зоркость как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой - в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» [1].

Другими словами, орфографическая зоркость - это выработанная способность находить такие места в словах, где письменный знак не совпадает с произношением.

Таким образом, орфографическая зоркость - это умение распознавать те случаи письма, где существует различный выбор написания при одном возможном варианте произношения. Этот навык означает в первую очередь выявление при письме звуков в слабой позиции.

Для того чтобы младший школьник мог безошибочно узнавать орфограммы, необходимо два условия:

1) усвоить само понятие «орфограмма»,

2) разобраться в общих признаках орфограмм.

Говоря о психологической природе орфографической

зоркости, Т.Я. Фролова делает акцент на способности младших школьников на начальном этапе обучения в опознавательном процессе выделить и квалифицировать орфограммы в результате выявления их признаков на основе последовательной фиксации отдельных признаков [2].

Согласно М.С. Соловейчику, успешному формированию орфографической зоркости способствуют следующие факторы [3]:

1. Необходимо обеспечить разграничение детьми понятий «звук» и «буква» на самых ранних этапах обучения, а также достаточное развитие у них полного комплекса фонетических умений;

2. Познакомить младших школьников с признаками наиболее часто встречающихся орфограмм;

3. Предлагать школьникам тренировочные упражнения в нахождении орфограмм.

Орфограммы слабых позиций составляют подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) и самыми часто встречающимися среди них являются безударные гласные в корне слова и парные по глухости-звонкости согласные в определенных позициях [4].

Следовательно, опознавательные признаки именно вышеперечисленных орфограмм должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Для гласных - это положение без ударения, для согласных же в первую очередь, парность по глухости-звонкости, а также нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, за исключением непарных звонких.

Н.М. Бетенькова утверждает, что формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше, то есть в период обучения грамоте [5].

К началу знакомства с признаками «опасных мест» для гласных учащиеся первого класса уже способны решать некоторые орфографические задачи, которые не связаны с обозначением звуков буквами: умеют определять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, в именах собственных употребляют заглавную букву, а также знакомы с понятием ударных и безудар-

ных гласных и способны обозначить ударный звук общепринятым знаком, а безударный - точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

Овладение любым умением, в том числе и умением видеть орфограммы, предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости.

Особого внимания (по причине довольно частого использования и высокого обучающего эффекта) заслуживают два упражнения: письмо под диктовку и списывание, проводимые по особой технологии.

Обучение освоению письма под диктовку начинается в период обучения грамоте - младшие школьники учатся «записывать» предложение схематически, отмечая в качестве «опасных мест» только его начало и конец.

Первоклассники выполняют два задания: слушают предложение, чтобы понять его и постараться запомнить, после чего «записывают» предложение черточкой, показывая его границы и подчеркивая «опасные места».

На следующем этапе предложения, воспринятые на слух, фиксируются с помощью более детальных схем, демонстрирующих количество слов и содержащих отметку на новые «опасные места» - пробел между словами.

Когда первоклассники знакомятся с понятием «слог» и учатся определять количество слогов в слове, их действия при письме под диктовку пополняются ещё одним заданием: «записью» слов, используя слоговые дуги.

После знакомства с ударением отрабатывается умение обозначать в схеме ударные слоги и показывать безударные гласные звуки. Затем, научившись писать буквы гласных, первоклассники начинают «записывать» предложения под диктовку, обозначая ударные гласные буквами.

К концу периода обучения грамоте письмо под диктовку осуществляется по следующему плану:

1) Педагог читает предложение, а учащиеся слушают, чтобы понять его и запомнить.

2) Ученики, диктуя про себя, записывают предложение схематически (чёрточками), подчёркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве).

3) Снова читают себе предложение и записывают каждое слово слоговыми дугами (если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, оставляют чёрточку без дуги).

4) Ещё раз озвучивают по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения выделить ударные слоги.

5) Точками или чёрточками (если известны правила, например, о написании ударных сочетаний жи-ши) указывают под дугами все «опасные места» среди гласных и согласных.

6) Учитель читает предложение ещё раз - с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где написание и произношение расходится. Ученики в этих местах над сигналами «опасности» вписывают в дугу нужную букву.

7) Под орфографическую самодиктовку школьники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они помнят, что там, где учитель читал орфоэпически, они пишут буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть буква-подсказка.

8) Под диктовку учителя (частично орфографическую), ведя карандашом по слогам, ученики проверяют свою запись.

Со временем описанный алгоритм действия упрощается: нет необходимости в составлении модели, так как предложение можно сразу записать дугами, а выявлении и указание орфограмм происходит еще в схеме.

Списывание, проводимое по технологии, описанной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое

использование данного упражнения направлено успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное [6].

Письмо под диктовку и списывание, выполняемые по предложенным технологиям, в первое время требует значительного времени и кропотливой работы. Но при регулярном проведении, учитывающем соблюдение всех указанных требований, дает позитивные результаты в развитии орфографической зоркости.

Дальнейшее знакомство с понятием «орфограмма» продолжается во втором классе. Сначала понятие орфограмма применяется к гласным, а затем и к парным по глухости-звонкости согласным. Те и другие, составляя большую часть всех орфограмм любого текста, объединяются для детей под общим названием: главные «опасности письма», главные орфограммы. Такое определение позволит в дальнейшем работать с данными видами орфограмм в единой системе.

В процессе изучения орфографии важную роль играет первый этап обучения, а именно навыки младшего школьника находить в словах орфограммы. Следовательно, основная цель обучения правописания в русском языке правописанию - формирование орфографической зоркости уже на первом году школьного обучения. Согласно исследованиям, показатель видения орфограмм у пятиклассников составляет 15-50% .

Развитие орфографических навыков у младших школьников опирается на различные лингвистические и орфографические понятия, поэтому для педагога очень важно свободно владеть теоретическими знаниями из этих областей.

Из этого следует, что на формирование орфографической зоркости оказывают влияние следующие психические процессы:

а) активное слуховое и зрительное восприятие;

б) произвольное и непроизвольное внимание, которое обеспечивает действие самоконтроля и самопроверки.

в) зрительная память, включающая зрительное воспроизведение образов орфограмм;

г) логические операции - сравнение, конкретизация, систематизация, классификация;

Для поиска орфограммы учащемуся необходимо воспринять слово и найти в нем опасное место. Слово и орфограмма, заключаемая в нем, является раздражителем, так как восприятие происходит зрительно и на слух. С другой стороны, воспринимаемые раздражители в орфографии действуют непосредственно именно через зрительный и слуховой анализаторы. В процессе восприятия создается ряд ассоциаций благодаря непосредственному воздействию предмета, а также актуализации предшествующего опыта, без чего невозможно узнавание предмета и его осмысленное восприятие. Вследствие чего при зрительном восприятии необходимо привлекать внимание младших школьников к отличительным чертам орфограмм, тренировать их в сравнении, проводить анализ, а основой развития устной и письменной речи школьников должно стать умение определять последовательность звуков. Как графические, так и орфографические написания слова возможны при условии сопоставления произношения и написания. Орфографические написания определяются возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях.

Умение видеть орфограмму может формироваться у учащихся двумя путями:

а) на интуитивной основе с помощью целевой установки: «Ищи сомнительные написания»;

б) на теоретической основе в результате целенаправленных упражнений. Несомненно, данный путь является наиболее рациональным, так как и практическая работа должна основываться на теоретической базе.

Таки образом, целенаправленное обучение по поиску и выделению орфограмм должно начинаться с перво-

го года обучения в школе, главным образом, в процессе звуко-буквенного анализа слов. Прежде всего, еще в начале обучения необходимо познакомить детей с теми опознавательными признаками, которые позволили обнаружить большое число орфограмм, не владея орфографическими правилами. Если первоклассники познакомятся с опознавательными признаками перечисленных орфограмм, то это позволит им ставить перед собой орфографические задачи без изучения соответствующих правил.

Известно, что обучение орфографии в букварный период носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём овладевают элементарными знаниями о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых и мягких, звонких и глухих). В связи с чем, основной задачей на уроках письма в период обучения грамоте является систематическое и организованное введение тех или иных написаний в практику письменной речи обучающихся, в то же время не перегружая их заучиванием правил.

Следовательно, обучение русской орфографии учащихся начальной школы следует начинать с формирования у них умения находить орфограммы в слове, и данный процесс рекомендуется начинать уже в период обучения грамоте.

Далее мы предлагаем упражнения различного вида, которые необходимо включать в структуру урока русского языка с целью формирования орфографической зоркости у учащихся первых классов.

Орфографическое проговаривание применялось при выполнении любых упражнений, в которых немало многосложных слов с неизученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому в «памяти» движений остается память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновывало, а лишь фиксировало, закрепляло написание слов, поэтому оно использовалось как упражнение, способствующее запоминанию. При самостоятельной записи детьми мы продолжали направлять их внимание на проговарива-ние, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формировался самоконтроль, который выражался в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Графическое выделение орфограмм (подчеркивание) мы использовали при выполнении всех письменных работ. Подчеркивание орфограмм имело большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренировались в отыскании и объяснении орфограмм. Но выработать этот навык нелегко. Многие учащиеся с большим трудом обнаруживали орфограммы в тексте, а некоторые вначале эксперимента подчеркивали буквы без разбору. Мы постепенно добивались осознанности учащимися своих действий.

Сигнальные карточки активно использовались в упражнении, так как это эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучение. В процессе использования сигнальных карточек мы сразу видели того, кто ошибся, и быстро помогали ему.

Перфокарты развивали орфографическую зоркость учащихся. Ученик записывал не все слово, а только орфограммы. В результате у школьника появлялась запись, которую мы проверяли в считанные секунды.

Письмо по памяти проводилось нами с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, но преимущественно с теми, заполнение которых основано на зрительном восприятии. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требовало от учащихся тщательной подготовки. Они заучивали наизусть текст в несколько строк (стихотворный или прозаический), объясняли все орфограммы, знаки препинания, запоминали слова на еще не изученные правила. Заранее подготовленный текст самостоятельно записывался учащимися.

После записи проводилась проверка: дети сличали текст с написанным на доске. Такой вид диктанта развивал орфографическую зоркость, умение видеть «опасные» места.

Уровень орфографических умений учащихся повышался вследствие включения в процесс формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления всех видов диктантов, что способствовало развитию зрительной памяти, способствовало формированию навыков самоконтроля.

Зрительно-слуховой диктант отличался тем, что текст, предназначенный для записи, прочитывался самими учащимися. Мы записывали текст на доске. Ученики внимательно вчитывались в текст, всматривались в орфограммы, распознавали слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывался. Затем мы диктовали текст. После записи учащиеся сами проверяли написанное. Зрительные диктанты особенно полезны при обучении правописанию слов, не регулируемых правилами.

Объяснительно-предупредительные диктанты применялись с целью закрепления полученных орфографических умений и навыков. Методика его состояла в том, что учитель читал текст по предложениям. Вызванный ученик повторял предложение и объяснял, как надо писать слова (можно построить схему). Затем дети записывали предложение в тетрадь. Слова и части слов, написание которых объяснялось, подчеркивались (можно записывать текст на доске одновременно с записью в тетрадях). Ценность этого диктанта в том, что учащиеся воспринимали текст на слух, выделяли трудные в орфографическом написании слова и решали, как нужно их писать. Этот вид диктанта лучше всего использовать на начальном этапе изучения правила.

Выборочный диктант и выборочное списывание ставят целью отработать правописание слов на изучаемое правило. Этот вид диктанта ценен тем, что при его проведении мы за короткое время повторяли и закрепляли большой по объему материал. При выборочном диктанте учащиеся выписывали из читаемого текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформлялся на доске. Диктант мог быть усложнен дополнительным заданием.

Комментированное письмо - это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигался более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксировал, а объяснял правописание с помощью правил. Комментированное письмо развивало мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучались говорить четко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывалась орфографическая зоркость. Комментированное письмо позволяло осуществлять систематическое повторение материала, давало возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

Свободный диктант способствовал развитию умений улавливать ход мыслей автора, запоминать их последовательную связь. Для свободного диктанта мы брали сюжетный текст. Учитель или дети читали текст по логически законченным частям, выделяя основную мысль каждой части. Учащиеся пересказывали текст. Затем текст закрывался, и учитель вновь читал его по логически законченным частям. Ученики записывали их. При проверке мы не добивались дословного воспроизведения текста, важны были главная мысль, правильное построение предложений, точное употребление слов, словосочетаний. Данный вид диктанта способствовал развитию письменной речи, грамотному письму. Детям предоставлялась возможность самостоятельно составлять предложения, а также небольшой текст, используя слова с необходимыми орфограммами. Текст, предлагаемый учащимся, был интересным и понятным, с легко ГГ4

запоминающимся сюжетом.

Творческий диктант предназначен для повторения и закрепления изученного материала и является обучающим. Творческий диктант отличается от объяснительного и предупредительного тем, что, используя данные слова и словосочетания, учащиеся сами создают текст. Творческие диктанты способствовали развитию мышления, речи учащихся, активизации их словаря. Данный вид диктанта усложнялся постепенно. Сначала творческие диктанты представляли собой отдельные слова для составления предложений; затем давались незаконченные предложения или опорные слова для составления предложений, объединенные общим сюжетом. Творческие диктанты могли заключаться и в продолжение текста по данному началу. Необходимо учитывать правильность построения предложений и их последовательность при проверке диктанта.

На практике встречался и такой вид творческого диктанта. Мы давали задание заменить в диктуемом тексте те или иные слова другими, переработать те или иные предложения, добавить одно-два предложения с описанием природы и т.п. Мы читали текст, а ученики писали, подвергая текст переработке.

Различные виды внеклассных работ способствовали закреплению и отработке орфографических умений на определенный тип орфограмм, развитию самостоятельности мышления, развитию умений дифференцировать орфограммы, развитию познавательной активности и познавательного интереса к изучению русского языка, развитию научного понимания законов русской орфографии.

Таким образом, основной задачей разработанной нами системы развития орфографической грамотности младших школьников было формирование осознанных орфографических умений применительно к каждому типу орфограмм учебной программы, развитие мышления, памяти, познавательной самостоятельности и познавательного интереса к изучению русского языка.

В процессе применения методической системы развития орфографической зоркости у младших школьников наблюдались положительные изменения:

- учащиеся углубляли стихийно складывающуюся орфографическую интуицию,

- накапливали практический опыт овладения основными орфографическими умениями;

- вырабатывали навыки последовательного и доказательного мышления, формировали умения аргументировано обосновывать, отстаивать свои взгляды и убеждения;

- развивали языковую культуру, учились умению адекватно понимать или выражать предлагаемую информацию.

На каждом занятии проводилось коллективное обсуждение решения орфографической задачи определенного типа орфограммы. Благодаря этому методу у детей формировалось такое важное качество деятельности и поведения, как осознанность собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при выполнении различного рода заданий.

Также, после самостоятельной работы проводилась коллективная проверка выполненных упражнений, поэтому возникали условия для нормализации самооценки у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, которые хорошо соображают, но плохо осваивают учебный материал в классе, а также некоторого снижения самооценки (по отношению к ее завышенному состоянию) у детей, отличающихся учебными успехами только за счет прилежания и старательности.

Итак, практические результаты развития орфографической зоркости младших школьников по выше представленной системе дают положительные результаты: большинство учащихся безошибочно овладевают орфографическими знаниями и умениями.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Воителева, Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: учебное пособие для студентов / Т.М. Воителева.- М.: Дрофа, 2006.- 320 с.

2. Фролова, Т.Я. Интенсивное освоение норм правописания / Т.Я. Фролова // РЯШ. - 2002. - № 4. - С. 3-8.

3. Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик и др. - М.: Академия, 1997. - 383 с.

4. Гадалова, В.В. Теория и практика урока русского языка: пособие по методике преподавания русского языка (для студентов и учителей). - М.: Московский Лицей, 2002. - С.9.

5. Бетенькова, Н.М. Орфография и грамматика в рифмовках / Н.М. Бетенькова. - М.: АСТ, 2002. - 112 с.

6. Жедек, П.С. Методика обучения орфографии (теоретические основы обучения русскому язы-ку в начальных классах) / П.С. Жедек. - М.: Просвещение, 1992.