Организационные аспекты деятельности и особенности педагогического взаимодействия дошкольного (коррекционного) образовательного учреждения с семьей ребенка с отклонениями в развитии

ребёнком опыта средствами перцепции, речи, наглядного моделирования.

Таблица 1

Сравнительные показатели устойчивого положительного отношения как предпосылки интереса к ручному труду у умственно отсталых детей в степени дебильности и имбецильности

Общее количество наблюдаемых случаев 1 этап занятий

у.о. с лёгкой степенью у.о. с тяжёлой степенью у.о. с лёгкой степенью у.о. с тяжёлой степенью у.о. с лёгкой степенью у.о. с тяжёлой степенью

1. Стремление сделать большее количество предлагаемых поделок из бумаги и пластилина 14 2 5 3 7 4

2. Общее эмоциональное отношение к работе 19 6 23 8 26 11

3. Появление в работе самостоятельных дополнительных решений и элементов творчества - - 2 - 11 2

4. Попытка преодоления трудностей 6 - 8 1 21 3

5. Появление элементов критичности, желание сделать лучше 3 - 10 1 19 4

6. Стремление устранить причины неудач 1 - 8 2 14 4

Таблица 2

Последовательность работы по формированию умения анализировать образец изделия

3. Определение материала, из которого изготовлен.

4. Выделение основных деталей, дополнительных, отделочных.

5. Определение:

а) формы основных деталей;

б) цвета;

в) количества;

г) пространственных характеристик частей относительно друг друга, опорных точек (мест) соединительных частей.

6. Рассматривание дополнительных деталей.

7. Повторное целостное восприятие объекта. Несомненно, умеренно и тяжело умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста довольно трудно побудить к речевому высказыванию. Однако в зависимости от ситуации они в разной степени реализуют свои возможности. При благоприятных условиях, побуждающих их к речи, создающих положительный эмоциональный настрой, способствующих активизации двигательной сферы, эти дети могут на элементарном уровне общаться с окружающими.

Список литературы

1.Выготский Л.С. Мышление и речь//Психология. - М.: ЭКСМО, 2000. -С.262-509.

2.Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 656 с.

3.Гоголева Г. С. Особенности формирования общетрудовых умений у дошкольников с тяжёлой умственной отсталостью: Монография. - Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2007. - 139с.

4.Карпова Г.А., Санникова Н.Г. Комплексная диагностика личности воспитанника интернатного учреждения. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос.проф.пед. ун-та, 2006. - 183 с.

5.Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - М.: АРКТИ, 2000. - 204 с.

6.Смирнова И.А. Формирование неартикулируемых средств общения в логопедической работе // Проблемы патологии развития и распада речевой функции. - СПб., 1999.

7.Смирнов А.В. Самоизоляция личности в критической жизненной ситуации физической инвалидности . - Екатеринбург, 2004. -221с.

8.Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: Пособие для учителя. - СПб.: Издательство "Союз", 2004. - 336 с.

№ занятия Вид анализа Дополнительные приёмы Усиление самостоятельности в работе

1. По объёмному образцу В сравнении вариантов А и Б Совместно с педагогом, при обучающей инициативе взрослого

2. По объёмному образцу В сравнении с ранее изготовленными изделиями Инициатива взрослого

3. По объёмному образцу Дидактические упражнения «Найди место для иголочки» По наводящим и уточняющим вопросам педагога; самостоятельно о некоторых характеристиках объекта

4. По графическому образцу Дидактические игры «Найди ошибку», «Продень шнур», «Правильно - неправильно» Самостоятельно с уточняющими вопросами педагога

Последовательность анализа объекта включала:

1. Целостное восприятие - узнавание.

2. Установление назначения.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С СЕМЬЕЙ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

С.А. Мусихина

Необходимость выработки прогнозного видения перспектив общественного развития, в том числе социальной сферы (системы общего и специального образования, здравоохранения, социальной защиты и социального обслуживания населения и других социальных институтов), является важнейшей задачей как в области теоретических исследований, так и научного обоснования социальной практики. Обобщение практики организации педагогического взаимодействия в исследованиях по специальной педагогике подтверждает вывод о том, что данная технология применяется не только на этапе научно-

исследовательской деятельности их авторов, но и на этапе практического преобразования социально-педагогических объектов, в повседневной жизнедеятельности.

Вышесказанное подтверждает, что достижение кор-рекционного эффекта в результате специальных занятий с ребенком в дошкольном учреждении не гарантирует переноса позитивных изменений в повседневную жизнь малыша с отклонениями в развитии. Необходима преемственность работы дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и семьи в коррекционно-воспита-тельном процессе.

Анализ исследований Н.Л. Анисимовой (1998); РЖ. Мухамедрахимова (2001); В.Д. Ермакович (2003); Е.П. Микшиной, И.А. Вальковой (2003), А.В. Закрепиной (2004) и др. позволил выявить особенности, которые оказывают существенное влияние на эффективность взаимодействия специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения с родителями детей с отклонениями в развитии: возрастные особенности родителей; социально-экономические особенности семьи; особенности уровня педагогической компетентности современных родителей; особенности типов родительских взаимоотношений и стилей воспитания; возрастные особенности сотрудников ДОУ; особенности навыков общения сотрудников ДОУ с родителями. Остановимся на интерпретации данных особенностей более подробно.

Возрастные особенности родителей

Исследования показывают, что родителями дошкольников бывают люди самых разных возрастов. Учет психологических знаний о возрастных особенностях родителей, знаний о психологических механизмах взаимодействия с людьми разного возраста помогает воспитателю предотвращать фрустрацию, трудности взаимодействия. Охарактеризуем возрастные особенности родителей:

Психологическая особенность поздней юности (возраст 18 - 25 лет) - осознание собственной индивидуальности, неповторимости и непохожести на других.

Равновесие внутреннего мира в эти годы нарушается необходимостью самоопределения: многие молодые родители учатся, решают проблему трудоустройства и стремятся доказать себе и другим, что они уже способны к самостоятельным решениям. Нередко молодые люди поздно вступают на стезю собственной трудовой жизни, долго остаются иждивенцами родителей. Чувство обладания благами, не заработанными самостоятельно, а полученными от родителей, может породить инфантилизм и иждивенчество. Это неблагополучно сказывается на родительской роли.

Центральный психологический момент в ранней зрелости (25 - 30 лет) - установление близких личных связей с другим человеком: поиск партнера, заключение брака, создание семьи, рождение и воспитание ребенка. Если человек потерпел неудачу в интимном общении, то у него может развиваться чувство изоляции, ощущение, что ни на кого в целом мире он не может положиться, кроме себя. Родитель, один воспитывающий ребенка, может быть очень тревожным, беспокойным, неровным и непоследовательным в воспитании ребенка. Другая крайность - попустительство и безразличие к малышу из-за полной загруженности экономическими и бытовыми, личными проблемами.

Средняя зрелость (35-45 лет) - время переоценки целей и притязаний юности. В эти годы родители часто испытывают кризис середины жизни, который ощущается как внезапное осознание, что полжизни уже прожито. В этот момент своей жизни человек нередко начинает отдавать себе отчет в том, что он не достиг целей, постав-

ленных когда-то перед собой, и, вероятно, никогда их не достигнет. Некоторые родители в стремлении "успеть и начать жизнь с нового листа" пробуют развестись и создать новую семью. В эпицентре развода оказывается ребенок, для которого развод по масштабам горя взрослого сравним разве что с началом войны, когда рушится мир.

Центральная тема средней зрелости - желание повлиять на следующее поколение через собственных детей. Проявлением этого может стать чрезмерная нагрузка на ребенка, которого родители стремятся всему научить, развить, его готовят к той самой жизни, которой не удалось пожить самому, стремятся, чтобы ребенок реализовал их собственные мечты, воплотил их в своей жизни. Потерпевший на этой стадии неудачу имеет тенденцию оказаться поглощенным только самим собой. Поэтому занятость родителей часто оказывается отговоркой, выражением психологической беспомощности, бессознательного желания переложить ответственность за воспитание ребенка друг на друга, на бабушку, на детский сад, школу.

Социально-экономические особенности семей

Анализ современных социологических исследований (А.В. Алексеева, Е.В. Веревкина, И.И. Гребешева и др.) убедительно показывает, что экономические возможности семьи по-разному влияют на здоровье, воспитание и развитие детей.

Если в западных странах ученые отмечают прямую зависимость состояния здоровья людей от их социально-экономического статуса, то в нашей стране такая зависимость не прослеживается. Иногда дети, воспитывающиеся в хорошо обеспеченных семьях, только на первый взгляд кажутся благополучными. В таких семьях дети, как правило, воспитываются бабушками и дедушками или после детского сада передаются на попечение гувернанток. Из-за этого они постоянно испытывают дефицит в общении с родителями. Так возникает отчуждение.

В семьях, где муж способен материально обеспечить семью, он практически не принимает участия в воспитании ребенка. Матери в таких семьях в вопросах воспитания делятся на два основных типа. Для первого типа матерей характерно полное устранение от вопросов, связанных с личностным развитием ребенка. Для второго типа воспитание ребенка является единственным способом самореализации. Гиперопека матерей, относящихся к последнему типу, зачастую приобретает уродливые формы и отрицательно влияет на здоровье и развитие ребенка.

В семьях с низким материальным достатком существуют другие трудности. К этой категории семей можно отнести представителей бюджетной сферы, неполные и асоциальные семьи.

Представителям бюджетной сферы, чтобы как-то обеспечить семью, приходится работать по совместительству или искать иные источники дохода, что требует значительных затрат времени. Эту категорию родителей характеризует повышенный уровень тревожности, связанный с нереализованными потребностями из-за отсутствия денег.

Злоупотребление алкоголем является не только своеобразной формой социального протеста, но и результатом нравственной деформации личности, низкого уровня духовной культуры. Алкоголизм приводит к нарушению внутрисемейных отношений, к снижению материального достатка семьи, ухудшению бытовых условий, недостаточному вниманию со стороны родителей к насущным проблемам личностного развития ребенка. Эти дети, как правило, безнадзорные, чаще недосыпают, больше вре-

мени проводят у телевизора, мало читают, не занимаются спортом.

Необходимость поиска заработка, перегрузки на работе, сокращение свободного времени у родителей приводят к ухудшению их физического и психического состояния, повышенной раздражительности, утомляемости, стрессам. Свои эмоции родители привычно выплескивают на детей, при этом в вину ребенку ставятся как внешние проблемы, так и домашние неурядицы. Ребенок попадает в ситуацию полной зависимости от настроения, эмоций и реакций родителей, что сказывается на его психическом здоровье.

Анализ тенденций, происходящих в современной российской жизни и влияющих на позиции родителей, позволяет фиксировать следующие аспекты: резкое расслоение населения на очень богатых и очень бедных; высокий уровень социально-психологической тревожности; дезориентация людей в сфере нравственной жизни; увеличение числа расторгнутых браков с наличием детей; алкоголизация большой части населения; снижение уровня общей культуры.

Особенности уровня педагогической компетентности современных родителей

Многие родители считают, что на этапе дошкольного детства можно самостоятельно справиться с решением воспитательно-образовательных задач, поэтому не стремятся повышать свой уровень педагогической компетентности.

Представление о том, что для воспитания нужны специальные знания, еще не укоренилось в сознании значительной части современных родителей. Помощь нужна родителям именно в выполнении родительских функций, ибо последние имеют специфику (необходимо знание медицинских, логопедических, психологических основ помощи своей семье и своему ребенку и т.п.).

Особенности типов родительских отношений и стилей воспитания

В современной литературе можно встретить различные классификации типов и стилей родительского воспитания (С.В. Ковалев, 1988; Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юс-тицкий, 1990; Д.Н. Исаев, 1994 и др.).

В зависимости от сложившихся типов семьи в них устанавливаются соответствующие формы межличностных отношений, распределение обязанностей между ее членами, положение детей в семье и отношение к ним.

Исследования многих авторов указывают на то, что установившийся в семье тип преобладающего негативного воспитательного воздействия оказывает существенное влияние не только на задержку психического развития ребенка, но и на возникновение различных аномалий в формировании личности. Причем установлено, что преобладающий тип взаимоотношений находится в тесной взаимосвязи с характером личностных отклонений у детей.

Принятие той или иной роли в семье по отношению к детям определяет стиль воспитания. Выделяют следующие основные стили воспитания: авторитарный, демократический, либеральный.

Разнообразие семейных отношений необходимо учитывать при взаимодействии коллектива ДОУ с родителями ребенка с ЗПР.

В современной российской семье в большинстве своем ответственность за семью несет мать. По данным исследований, мать в 1,5-4 раза чаще контролирует учебу детей, посещает родительские собрания, водит ребенка в детский сад, ей дети отдают предпочтение в обсуждении учебных дел, взаимоотношений с товарищами, личных проблем и др.

Снижение роли отца в воспитании детей приводит

зачастую к плачевным результатам. По данным исследований, отец имеет важнейшее значение для развития ребенка с самого его рождения. Он выступает в качестве первой модели при ранней идентификации ребенка с ним, отцы поощряют процесс отделения ребенка от матери, ускоряя тем самым процесс социализации. Особенно велика роль отца в воспитании сына. Отсутствие отца в семье или невыполнение им своих обязанностей зачастую приводит к развитию у ребенка психопатологии.

Серьезное влияние на процесс воспитания детей оказывает наличие в семье бабушек и дедушек. Нередки случаи несовпадения точек зрения на воспитание ребенка членов семьи старшего и среднего поколений. Бабушки и дедушки часто снисходительно относятся к поступкам детей, недооценивают их последствий.

Классификация отношений, разработанная Э.Г. Эйде-миллером и В.В. Юстицкисом (1990), включает шесть основных типов семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, жестокое обращение, эмоциональное отвержение, безнадзорность.

Взяв за основу педагогическую состоятельность родителей, выделяют три типа семьи.

Педагогически несостоятельные семьи, имеющие малосодержательный, непоследовательный характер семейного общения, относительно низкий общий и нравственно-моральный уровень, обычно малокомпетентны в вопросах воспитания, но у них есть желание получить знания в этой области.

Педагогически пассивные семьи пассивны в прямом воспитательном воздействии на детей в силу ряда объективных причин. Однако нравственный микроклимат семьи, стиль отношений и характер общения остаются активно воздействующим на детей фактором.

Семьи антипедагогического типа. Если в предыдущих типах семей проявляются лишь некоторые элементы антипедагогической направленности в общении, то семьи третьего типа чаще всего - "закрытая система", скрывающая под маской мнимого благополучия свою антипедагогическую сущность. Эти семьи также характеризует предвзятое отношение к педагогическим советам и рекомендациям, зачастую их полное отрицание и неприятие.

Представленные выше классификации рассматривают огромное количество семей и отношений внутри них. Поскольку каждая семья имеет массу индивидуальных особенностей и по-разному реагирует на вмешательство извне, педагогам следует подбирать разные подходы к взаимодействию с разными типами семей.

Возрастные особенности сотрудников ДОУ

Рассмотрим возрастную периодизацию, отражающую жизненные циклы человека и позволяющую соотносить содержание задач психологического возраста и особенности их решения с физическим, паспортным возрастом человека.

Воспитатели и специалисты ДОУ, согласно взятой нами возрастной классификации, находятся на следующих стадиях:

• 30-35 лет - переходный возраст. Задачами развития здесь являются организация жизни в собственной семье, осуществление родительской роли, построение карьеры, выработка нового стиля жизни. Кризис этого этапа проявляется в конфликте потребности собственной причастности к социальному бытию и отчужденности от него. Ресурсы развития - знания и навыки планирования семейного бюджета, межличностных отношений и разрешения конфликтов.

• 36-50 лет - зрелость. Задачами развития здесь являются смена оценок, привязанностей и принятых обя-

зательств; продолжение родительской роли, переоценка значимости людей. Выход из кризиса этого возраста заключается в нахождении путей обновления либо в появлении отстраненности. Ресурсами развития могут стать переоценка и обновление решений, касающихся межличностных отношений, работы, стиля жизни.

• 51-65 лет - пожилой возраст. Задачами развития здесь являются установление связей вне семьи, снижение роли работы, формирование разумного отношения к бренности существования. В ходе кризиса развития решаются задачи: установить конструктивные связи с окружением либо замкнуться на собственных проблемах. Ресурсами развития в этом возрасте считаются знания и навыки для налаживания коммуникации; умение дать совет; опора на умственные способности.

Исследования в области психологии труда говорят о том, что в возрасте до 30 лет 44% воспитателей обращаются к специальной литературе. В 31-40 лет интерес к информации психолого-педагогического содержания снижается и после 40 лет почти исчезает.

Итак, сотрудники ДОУ, выполняя функциональные обязанности, одновременно решают возрастные задачи и переживают кризисы развития, которые накладывают отпечаток на взаимодействие с другими людьми. В свою очередь и профессия накладывает специфический отпечаток на психический облик человека.

Одна из сторон деформации личности проявляется в возникновении ложного представления о том, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности. Закрепляются излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах на рабочие проблемы, что приводит к снижению интеллектуального уровня специалиста. На эту грань деформации необходимо обращать особое внимание при организации работы по взаимодействию ДОУ и семьи ребенка с отклонениями в развитии.

Особенности общения сотрудников ДОУ с родителями

Ежедневное общение с родителями детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение, осуществляют воспитатели группы. Наблюдения и анализ сложившейся практики этого общения показали, что не всегда взаимодействие воспитателей с родителями эффективно и направлено на решение задачи объединения усилий семьи и детского сада для воспитания и развития ребенка.

В общении родителей с воспитателями можно отметить следующие особенности:

- разные родители с разной частотой обращаются к воспитателям;

- не всегда обсуждаются важные аспекты индивидуального развития ребенка, пути формирования его личности;

- воспитатели чаще обращаются к родителям в случаях негативного поведения ребенка, чем отмечают его успехи;

- воспитатели просят родителей вмешаться в воспитательный процесс, но не дают конкретных рекомендаций, каким образом совместными усилиями достичь желаемого результата;

- воспитатели не всегда умеют психологически грамотно построить беседу, избежать ранящих родителей оценочных суждений о ребенке;

- значительное время занимает общение воспитателей с родителями на отвлеченные темы.

Рассмотренные нами особенности необходимо учитывать при организации взаимодействия коллектива ДОУ и семьи ребенка с отклонениями в развитии.

РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ПРИНЦИПОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

Л.С. Падаруева

В методике обучения младших школьников связной речи малоисследованной является проблема организации учебно - коррекционной деятельности, направленной на овладение учащимися диалогом.

Анализ работ А.Г. Арушановой, О.Е. Грибовой, А.А. Леонтьева и др., в которых исследователи убедительно свидетельствуют о наличии трудностей при построении процесса речевого взаимодействия детей с ОНР третьего уровня, связанных как с недостаточностью языковых средств, так и с несформированностью коммуникативных умений, дает основания говорить нам о рассмотрении диалога как совокупности языковой и коммуникативной составляющих.

С точки зрения лингвистики существует достаточно жесткая корреляция между языковой способностью и коммуникативной способностью, между языковой компетентностью и коммуникативной компетентностью.

Термин "языковая компетентность" различные исследователи раскрывали по - разному, на сегодняшний день под данным понятием понимается совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.

Исследованием коммуникативной компетентности, под которой понимается способность налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические, личностные отношения в зависимости от ситуации общения, занимались РЕ. Левина, О.Е. Грибова, С. Казаку и др.

В настоящее время даже в условиях личностно - ориентированного, коммуникативно - речевого образования многие педагоги по-прежнему либо недооценивают методы и приёмы диалогического обучения, либо сводят процесс общения на уроке к простейшему расспросу. Так О.Е. Грибова утверждает, что отсутствие целенаправленной активности у одного из коммуникантов превращает диалог в формализованную вопросно - ответную "беседу" весьма типичную для школьной практики.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционной работы с данной категорией детей, приходится констатировать, что в психолого - педагогической литературе достаточно хорошо исследован лишь языковой компонент, но многие аспекты диагносцирования и формирования коммуникативных умений остаются малоразработанными.

На основе анализа литературных источников попытаемся раскрыть основные дидактические положения, лежащие в основе формирования диалогической формы речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Логопедическая работа представляет собой педагогическое воздействие, а следовательно, опирается на традиционно сложившиеся и возникающие в современных условиях общие положения. В педагогике эти общие