Факторы тревожности в музыкально-исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ

Е.А. Глазкова

ФАКТОРЫ ТРЕВОЖНОСТИ В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ

Волнение при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ часто приводит к текстовым потерям, срывам, не дает правильно показать музыкальный образ в произведении и т.д. Что является причиной этого волнения? В работе представлены результаты исследования тревожности при концертном выступлении у учащихся ДМШ: влияние высокого уровня тревожности учащегося на качество выступлений, выявление факторов тревожности при публичном выступлении.

Проблема эстрадного волнения актуальна в условиях концертного выступле-. ния учащихся детских музыкальных школ. Важность изучения этого феномена обусловлена отсутствием исследований, посвященных проблеме тревожности в исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ. Поэтому, предпринята попытка изучить эту проблему и, в частности, выявить факторы тревожности при публичном выступлении у учащихся музыкальных школ.

Соглашаясь с точкой зрения А. Готсдинера [1] о возникновении осознанного эстрадного волнения в подростковом возрасте, были определены возрастные рамки участников исследования от 10 до 15 лет.

Проведенное исследование тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ по методике Ч.Д. Спилберге-ра (адаптация на русский язык Ю.Л. Ханин) выявило, что больше половины подростков (по нашим данным 58%) имеют высокий уровень тревожности.

Выявив средние баллы текущих оценок, полученных на уроках в течение одного полугодия учебного года и оценок, полученных на зачетах и академических концертах в этом же полугодии, установлено, что у большинства учащихся с высоким уровнем тревожности (в нашем исследовании у 64%), отмечается ухудшение качества исполнения произведений на экзаменах(р < 0,05).

Исследование личностных особенностей учеников музыкальных школ

Исследование мотивации учащихся

В исследовании мотивации учащихся определялась зависимость тревожности от таких мотива-ционных компонентов, как внутренняя мотивация (ВМ), внешняя положительная (ВП) и внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Для этого была использована методика Замфир (А.А. Реан) «Мо-

тивация профессиональной деятельности» в нашей модификации. Вопросы составлены с учетом специфики музыкально-исполнительской деятельности учащихся. Учащимся нужно дать оценку следующих мотивов по пятибалльной шкале:

1. Хорошая оценка.

2. Стремление к победам в конкурсах.

3. Стремление избежать критики со стороны учителя или директора (завуча).

4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей.

5. Потребность в уважении со стороны педагога, директора (завуча), одноклассников и др.

6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы.

7. Возможность самореализации в музыкально-исполнительской (концертной) деятельности.

ВМ составляют такие мотивы музыкально-исполнительской деятельности как удовлетворенность от самого процесса и результата работы, а также возможность самореализации в музыкально-исполнительской (концертной) деятельности.

ВПМ составляют мотивы, отражающие потребности в хорошей оценке, в победах на конкурсах, уважении со стороны педагога, директора, одноклассников и т.д.

Для ВОМ характерно стремление избежать критики со стороны учителя или директора, а также стремление избежать возможных наказаний и неприятностей.

Кроме определения величины ВМ, ВПМ, ВОМ, оценивалась и степень оптимальности мотиваци-онного комплекса, которая при математической обработке имела следующее бальное выражение:

ВМ > ВПМ > ВОМ - 15 баллов;

ВМ > ВПМ = ВОМ - 14 баллов;

ВМ = ВПМ > ВОМ - 13 баллов;

ВПМ > ВМ > ВОМ - 12 баллов;

ВМ > ВОМ > ВПМ - 11 баллов;

ВПМ > ВОМ = ВМ - 10 баллов;

ВМ = ВПМ = ВОМ - 9 баллов;

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Е.А. Глазкова

Таблица1

Результаты исследования взаимосвязи высокого уровня тревожности учащихся с их личностными особенностями

Факторы 1. Ситуативная тревожность 2. Личностная тревожность

1. Мотивационный комплекс в музыкально-исполнительской деятельности - 0,47 (p < 0,01) - 0,23

2. Самооценка

3. Самооценка

4. Низкая самооценка (в музыкально-исполнительской деятельности) - 0,74 (p < 0,05) - 0,5

5. Уровень притязаний (общий) 0,08 - 0,16

6. Уровень притязаний (в музыкально-исполнительской деятельности) 0,36 (p < 0,05) - 0,02

7. Разность между уровнем притязаний и самооценки 0,22 0, 42

8. Разность между уровнем притязаний и самооценки в музыкально-исполнительской деятельности 0,37

ВПМ > ВОМ > ВМ - 8 баллов;

ВПМ = ВОМ > ВМ - 7 баллов;

ВОМ = ВМ > ВПМ - 6 баллов;

ВОМ > ВМ > ВПМ - 5 баллов;

ВОМ > ВМ = ВПМ - 4 балла;

ВОМ = ВПМ > ВМ - 3 балла;

ВОМ > ВПМ = ВМ - 2 балла;

ВОМ > ВПМ > ВМ - 1 балл.

В результате исследования с помощью корреляционного анализа Спирмена определена высокая обратная связь между ситуативной тревожностью и оптимальностью мотивационного комплекса в музыкально - исполнительской деятельности r (1;1) = - 0,47 (р < 0,01). Это свидетельствует о том, что чем больше удовлетворенность ученика от процесса, результата работы в классе вокала или при обучении игре на музыкальном инструменте, от возможности реализовать себя в музыкально-исполнительской деятельности, тем ниже уровень ситуативной тревожности. И наоборот, преобладание таких мотивов, как боязнь наказаний, критики, способствует повышению ситуативной тревожности.

Исследование самооценки учащихся

В исследовании установлена высокая обратная связь самооценки подростка с ситуативной тревожностью r (2;1) = -0,54 (р < 0,01), личностной тревожностью r (2;2) = -0,35 (р < 0,05). Чем ниже самооценка учащегося, тем выше его ситуативная и личностная тревожность.

Также в исследовании важно было определить взаимосвязь между уровнем ситуативной, лич-

ностной тревожности и самооценки подростка в его музыкально-исполнительской деятельности. То есть, установить, как оценивает себя ребенок в музыкально-исполнительской деятельности: музыкальные способности, подготовленность к выступлениям и т.д.

Для этого была разработана методика самооценки учащихся музыкально-исполнительских качеств на основе общеизвестной методики Дем-бо-Рубинштейна. Методика позволяет определить уровень самооценки следующих качеств в музыкально-исполнительской деятельности:

- музыкальные способности;

- подготовленность к выступлению;

- качество выступлений;

- уверенность при выступлении;

- удовлетворенность выступлением.

В ходе проведенного исследования установлена высокая обратная зависимость между самооценкой подростка в его музыкально-исполнительской деятельности и ситуативной тревожностью г (3;1) = - 0,47 (р < 0,01), личностной тревожностью г (3;2) = - 0,5 (р < 0,01). Чем ниже самооценка подростка в его музыкально-исполнительской деятельности, тем выше его ситуативная и личностная тревожность. Помимо этого, внутри выборки учащихся с низкой самооценкой в музыкально-исполнительской деятельности выявлена обратная корреляционная связь между высокой ситуативной тревожностью и уровнем самооценки в музыкально-исполнительской деятельности г (4; 1) = - 0,74 (р < 0,05).

Таблица2

Результаты исследования взаимосвязи тревожности учащихся детских музыкальных школ

и личностных особенностей их учителей

№ Качества педагога Ситуативная тревожность учащихся

1 агрессивность

2 враждебность 0,136

3 физическая агрессия 0,154

4 косвенная агрессия 0,71

5 раздражение 0,57

6 негативизм 0,23

7 обида 0,19

8 подозр ительность 0,08

9 вербальная агрессия 0,55

10 чувство вины 0,07

11 эмпатия

12 тревожность

13 фру страция 0,69

14 агрессивность 0,55

15 ригидность 0,55

16 мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А.А. Реан) -0,31

Выявлена взаимосвязь между уровнем притязаний в музыкально-исполнительской деятельности и ситуативной тревожностью г (6;1) = 0,36 (р < 0,05). Чем более высокие, более нереальные цели в музыкально-исполнительской деятельности ставят перед собой учащиеся, тем их уровень ситуативной тревожности возрастает.

При исследовании влияния самооценки, уровня притязаний на личностную тревожность подростков установлено, что существует прямая взаимосвязь между личностной тревожностью и разницей между его уровнем притязаний и самооценкой г (7;2) = 0,42 (р < 0,05). Чем большее расхождение между уровнем притязаний и самооценкой ребенка, тем выше его личностная тревожность.

Выявлена взаимосвязь между ситуативной тревожностью и разностью между уровнем притязаний и самооценкой подростка в его музыкально-исполнигельсюй деятельности г (8; 1) = 0,37 (р < 0,05). Чем большее расхождение между показателями уровня притязаний в музыкально-исполнительской деятельности и самооценкой в этой деятельности, тем выше ситуативная тревожность учащегося.

Таким образом, установлен комплекс личностных особенностей учащихся детских музыкальных школ, которые при одном их уровне могут влиять на повышение ситуативной и личностной тревожности, а при другом - способствовать их снижению.

Исследование влияния личностных особенностей педагогов на тревожность учащихся при публичном выступлении

Конечно, хорошо известно, что сам по себе корреляционный анализ не способен выявить причинно-следственные связи, а определяет только наличие взаимосвязи параметров между собой. Однако причинно-следственные связи могут быть определены в результате содержательно-психологического анализа корреляционных данных. В нашем случае можно говорить именно о влиянии личностных особенностей педагога на ситуативную тревожность учащихся, так как с психологической точки зрения первый параметр является относительно устойчивым и независимым относительно второго параметра.

В результате исследования получены надежные корреляционные зависимости между следующими показателями:

1. г (№1) = 0,6; г (№14) = 0,55 (р < 0,05). Прямая положительная связь между агрессивностью педагога и ситуативной тревожностью учащегося. Иначе говоря, чем выше уровень агрессивности педагога, тем выше ситуативная тревога у учащегося при концертном выступлении.

2. г (№4) = 0,71 (р < 0,01). Наличие высокой положительной связи между косвенной агрессией педагога и ситуативной тревожностью учащегося.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

О.Л. Гожина

Таблица3

Результаты исследования взаимосвязи тревожности учащихся музыкальных школ и особенностей взаимодействия с их родителями

Шкалы опросника Ситуативная тревожность Личностная тревожность

Детский вариант Взрослый вариант Детский вариант Взрослый вариант

1. Нетребовательность -требовательность 0,07 - 0,17 0,14 0,2

2. Мягкость - строгость 0,004 - 0,12 0,03 0,07

3. Автономность - контроль - 0,37 - 0,42 0,05 - 0,38

4. Эмоциональная дистанция -близость - 0,44 - 0,14 - 0,23 - 0,11

5. Отвержение - принятие 0,17 - 0,03 - 0,11 - 0,17

6. Отсутствие сотрудничества -сотрудничество 0,15 - 0,13 - 0,14 - 0,39

7. Несогласие - согласие - 0,2 - 0,18 - 0,09 - 0,19

8. Непоследовательность -последовательность - 0,203 0,18 - 0,01 0,12

9. Авторитетность родителя 0,13 - 0,05 0,03 - 0,12

10. Удовлетворенность отношениями с ребенком (родителем) 0,21 - 0,002 - 0,04 - 0,1

3. г (№5) = 0,57 (р < 0,05). Наличие положительной связи между раздражительностью педагога и ситуативной тревожностью учащегося.

4. г (.№9) = 0,55 (р < 0,05). Наличие положительной связи между вербальной агрессией педагога и ситуативной тревожностью учащегося.

5. г (№11) = 0,55 (р < 0,05). Наличие обратной зависимости между эмпатией педагога и ситуативной тревожностью учащегося. Иначе говоря, чем ниже эмпатия педагога, тем выше ситуативная тревожность учащегося; и наоборот. Таким образом, умение тонко чувствовать настроение ученика в определенный момент, правильно поддержать его, умело подкорректировать чувства и настроения учащегося при подготовке к концерту и непосредственно перед ним являются фактором снижения ситуативной тревожности. И напротив, неспособность педагога почувствовать состояние учащегося, проявить адекватное сочувствие и сопереживание в процессе обучения и в предконцертной ситуации являются фактором повышения ситуативной тревожности.

6. г (№12) = 0,8 (р < 0,01). Наличие высокой положительной связи между тревожностью педагога и ситуативной тревожностью учащегося. Можно полагать, что здесь срабатывает своеобразный механизм заражения. Нельзя вселять уверенность в учащегося, оптимизировать его предконцертное состояние, если сам педагог волнуется до дрожи и пребывает в состоянии высокой тревожности.

7. г (№13) = 0,69 (р < 0,01). Наличие высокой положительной связи между фрустрацией педагога и ситуативной тревожностью учащегося.

Неудовлетворенность, раздражительность, гнев, отчаяние и другие отрицательные эмоции, как следствие, возникающие у педагога с повышенным уровнем фрустрации, могут быть причиной повышения ситуативной тревожности ученика.

8. г (№15) = 0,55 (р < 0,05). Наличие положительной связи между ригидностью педагога и ситуативной тревожностью учащегося.

Можно полагать, что человек, склонный к затрудненности в изменении намеченной программы деятельности, в условиях, объективно требующих ее перестройки, с трудом может изменить свое негативное настроение, эмоции, что приводит к повышению ситуативной тревожности ученика.

Таким образом, установлен комплекс личностных особенностей педагога, которые, при одном уровне их развития, могут влиять на повышение ситуативной тревожности учащихся при публичном выступлении, а при другом уровне их развития могут, напротив, способствовать ее снижению.

Особенности взаимодействия между учащимися и их родителями

По шкале № 6 «отсутствие сотрудничества -сотрудничество» опросника И.М. Марковской

Развитие творческого мышления старших дошкольников в языковой игре

«Взаимодействие родитель-ребенок» (взрослый вариант), выявлена обратная связь с личностной тревожностью подростка (р < 0,05). Наличие общего дела, признание прав и достоинств подростка, равенство и партнерство в отношениях между родителями и детьми, необходимы в подростковом возрасте и способствуют снижению личностной тревожности ребенка.

Выявлена обратная связь между эмоциональной близостью (по шкале №4) и ситуативной тревожностью ребенка (детский вариант опросника ВРР) (р < 0,05). Это показывает, что семья для подростка - необходимый источник эмоционального тепла и поддержки. Поддержка родителями ребенка, умение вселить уверенность, веру в подростка в предконцертный период, взвешенно оценить достижения ребенка при подготовке к концертному выступлению, способствуют снижению его ситуативной тревожности.

По шкале №3 «Автономность - контроль» (взрослый вариант) определена обратная связь с личностной тревожностью подростка (р < 0,05), обратная связь (детский и взрослый варианты -р < 0,05) с ситуативной тревожностью подростка. Иначе говоря, вседозволенность, излишне низкий контроль, который, на самом деле, может быть следствием безразличного отношения к ребенку, приводит к повышению как ситуативной, так

и личностной тревожности.

Таким образом, можно констатировать, что низкий контроль, безразличное отношение к обучению ребенка в музыкальной школе, к его концертным выступлениям, безучастность в подготовке к экзаменам, концертам, ведет к повышению ситуативной и личностной тревожности ребенка. И наоборот, понимание, поддержка, одобрение взрослым подростка способствует ее снижению.

Итак, в результате исследования тревожности в музыкально-исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ установлен комплекс личностных особенностей ученика, педагога, которые, при одном уровне их развития, могут влиять на повышение ситуативной и личностной тревожности учащихся при публичном выступлении, а при другом уровне их развития могут, напротив, способствовать снижению тревожности учащихся. Также установлены особенности взаимодействия между учащимися детских музыкальных школ и их родителями, которые влияют на уровень не только личностной тревожности ребенка, но также и на уровень его ситуативной тревожности.

Библиографический список

1. ГотсдинерА.Л. Музыкальная психология. -М., 1993. - 190 с.

О.Л. Гожина

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ЯЗЫКОВОИ ИГРЕ

В новых социально-экономических условиях объективно необходимым становится достижение нового качества образования, модернизация которого предполагает его ориентацию не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

Развитие творческих способностей ребенка необходимо начинать с детства. В педагогике и психологии накоплен значительный научный фонд исследований по теории творчества, позволяющий разрабатывать, модифицировать, апробировать различные методы по формированию творческого мышления в процессе образования, в том числе и дошкольного.

Для развития творческого мышления ребенка необходимы не только врожденные способности. Здесь большое значение имеет процесс обучения. Особая роль принадлежит взрослому человеку. От влияния родителей и других взрослых дома и в школе, нежели от врожденного наследственного потенциала зависит больше, в какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческое мышление.

В настоящее время в дошкольной педагогике все более укрепляется идея «развивающего образования и развитого детства» (В.Т. Кудрявцев). Детство рассматривается как творческий процесс, в ходе которого у ребенка закладываются, развиваются и проявляются важнейшие созидательные способности - продуктивное воображе-