Проблема общения в философии и педагогике музыкального образования

A.C. Пашкова

ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ В ФИЛОСОФИИ И ПЕДАГОГИКЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Преамбула, Данная статья посвящена становлению понятия «общение» в философии от периода античности до настоящего времени, а также изучению общения в педагогике музыкального образования, В ней рассматриваются философско-педагогические аспекты общения и методические подходы к развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях детского хорового коллектива. Анализируется структура коммуникативных способностей, выявляется особая роль эмоциональности в проведении учебных занятий, создания атмосферы сотрудничества и психологического комфорта, способствующих вовлечению учащихся в коллективное общение с педагогом и друг с другом. В данном ракурсе раскрывается потенциал хоровой деятельности для развития коммуникативных способностей учащихся, определяются соответствующие задачи.

Человеческое общение всегда составляло основу социального бытия, однако его значение и суть далеко не одинаково осознавались на разных этапах становления и развития человеческого общества.

Теоретические истоки общения обнаруживаются в классическом периоде античной философии (V в. до н. э.), когда центральной для философских рассуждений становится проблема человека. Обращение к проблеме человеческого бытия выводило на первый план вопросы межличностных отношений, которые стали предметом риторики и этики и начали активно разрабатываться софистами, Сократом, Платоном и Аристотелем. Именно благодаря деятельности софистов возникла риторика как искусство речи. У Сократа и Платона философская рефлексия выступает в форме диалога, т. е., по выражению М. -С. Кагана, «интеллектуального общения людей, самостоятельно и по-разному мыслящих» [1, с. 10]. Античная риторика внесла значительный вклад в становление и развитие проблемы человеческого общения и взаимодействия, а также стала основой для дальнейших исследований в области человеческой коммуникации, т. к. уровень развития личности и реальных отношений между людьми в период античности был еще недостаточно высок, чтобы данная проблема приобрела серьезное значение в общественном сознании. Как справедливо отмечает М. С. Каган в своей работе «Мир общения», главным сдерживающим фактором была растворенность индивидуального существования в коллективности полисной общины, а процесс «персонализации

индивида» в то время только начинался [7, с. 11].

Мощный импульс развитию самосознания личности дало христианство. Это было связано, во-первых, с признанием равенства всех людей перед Богом, чего не было в античном сознании; во-вторых, христианство провозгласило, что поведение каждого человека зависит от него самого, от его свободного выбора, его индивидуальных душевных качеств, ибо Бог наделил человека свободой воли; в-третьих, христианство определило особое место человека в тварном мире (если античное сознание рассматривало человека как частицу Космоса, подчиненную ему, живущую и действующую по его законам, то христианское видение человека, созданного по «образу и подобию Божию», изначально ставило его над всем сущим, полагало его господином природы); в-четвертых, христианство провозгласило важнейший принцип человеческих отношений — «возлюби ближнего как самого себя» [12, с. 68].

Однако христианство наложило определенные ограничения на развитие человеческой индивидуальности и на характер человеческих взаимоотношений, поскольку, отдавало приоритет не индивидуальному, а «соборному» (церковному) существованию человека (этот приоритет был существенно подорван только в протестантизме), а также, несмотря на провозглашенный христианством принцип всеобщей любви, общение людей на его основе оказывалось не столько целью, сколько средством, обеспечивающим возможность общения человека с Богом. Таким образом, высшая ценность была признана за общением человека с Богом, а не с себе подобными

©A.C. Пашкова, 2008

51

(хотя это несло в себе очень мощный нравственный заряд).

В области теории и практики ораторского искусства Средневековье немного добавило к на--» следию античности. Исследователи отмечают, что труды теоретиков (Юлия Руфиния, Исидора Севильского, Георгия Херовоска и др.) в основном были связаны с систематизацией уже имеющихся знаний, упорядочением терминологии риторики и организацией текста. На смену античной риторике, знавшей по преимуществу гражданское и судебное красноречие, приходит гомилетика — искусство произнесения проповеди.

Возрождение и Новое время приносят новое, демистифицированное, понимание человеческого общения, основанное на гуманистическом миросозерцании. В центре внимания новой, секуляризированной, «обмирщенной» культуры уже не Бог, а Человек с его земной жизнью. Человеческое общение в бесконечном многообразии его форм и проявлений (общение матери и ребенка, любовные отношения, дружба и предательство и т.п.) в эпоху Возрождения становится предметом художественного исследования в культуре.

В эпоху Просвещения умонастроения в интеллектуальной среде меняются - все более широкое признание завоевывает такое понимание сущности человека и человеческих отношений, которое основано на вере в природную доброту и разумность человека, в возможность создания общества, в котором будут царить отношения «свободы, равенства и братства». Это время отмечено бурным развитием педагогики, этики, эстетики, психологической науки, изучающей психологические механизмы, управляющие взаимоотношениями человека себе подобными. В английскую философию вводится понятие «симпатия» (Э. Берк, А. Смит, Д. Юм). Именно в Англии рождается идея «самообщения» личности -внутренний диалог между разными «Я» одного и того же ч еловека.

При всей неоднородности немецкой классической философии конца XVIII -начала XIX столетия, она может быть расценена как целостный этап в истории теоретического самосознания человека и осмысления его отношения к себе подобным. В это время начинает активно разрабатываться идея взаимоотношений субъекта с другим субъектом, связи «Я» и «Ты». Более последовательно проблему общения начал

рассматривать Ф. Шлейермахер, представитель немецкого романтизма. Для него общение между людьми - это, в первую очередь, общение между индивидами, равными сторонами (субъект-субьектное отношение). Признание этого факта стало для него предпосылкой и фундаментальной основой последующей разработки теории понимания (герменевтики) как основы подлинно человеческих взаимоотношений. Суть учения Ф. Шлейермахера наиболее полно раскрывается в работе М. С. Кагана «Мир общения»: «Самосознание личности формируется только в соотнесении с сознанием другого», отсюда вырастает «диалектика понимания» человека человеком как условие истинно человеческих взаимоотношений [7, с. 22].

В конце XIX в. американский философ Ч. -Пирс ввел понятие «семиотика», которая уделяла особое внимание знаковой природе коммуникации, исследовала свойства знаков и знаковых систем, а также сформулировал ее основные принципы.

Идеи семиотики и герменевтики в дальнейшем развивались в философии XX в. наряду с вновь возникшими направлениями, такими как экзистенциализм, персонализм, аналитическая и лингвистическая философия, диалогическая философия и др., в которых проблеме человеческого общения (коммуникации) было уделено особое внимание.

Экзистенциализм, или философия существования, возникший на основе трудов С. Кьеркегора, Ф. Ницше, Э. Гуссерля, утвердился в 1920-х годах и стал одним из самых мощных философских течений в Европе в период между двумя мировыми войнами. Его основными представителями являются М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. П. -Сартр, Г. Марсель, А. Камю, русские мыслители Л. Шестов и Н. А. Бердяев. Предмет и цель философских исследований экзистенциализма - внутренний мир личности, изолированной от общества. По своему характеру это философия человеческой некоммуникабельности.

Отлична от позиции большинства экзистенциалистов точка зрения К. Ясперса. Мир Ясперса, по выражению П. П. Гайденко, «это всегда - мир коммуникации». Он выступает сторонником «живой, повседневной, не прекращающейся коммуникации людей, решающих с помощью дискуссий, споров, столкновения точек зрения и позиций научные, политические и социальные про-

блемы; только путем свободной дискуссии, развернутого и широкого столкновения мнений могут решаться важнейшие вопросы в обществе» [5, с. 129]. Человек, считаетЯсперс, не может быть самим собой, не вступая в общение, и не может вступать в общение, не будучи уединенным, не будучи «самостью». Таким образом, коммуникация, по К. Ясперсу, является универсальным условием человеческого бытия.

В диалогической философии, получившей широкое распространение в XX в., отношение Я-Ты мыслится как фундаментальная характеристика положения человека в мире (истоки ее обнаруживаются еще в XIX в. у Л. Фейербаха). Независимо друг от друга и опираясь на различные философско-религиозные традиции, ее основные положения развивали М. Бубер, Ф. Розенцвейг,

А. Гарнак, Ф. Гогартен, Г. Марсель, Э. Левинас.

Наиболее обстоятельно «диалогический принцип» был разработан М. Бубером, который указывал на два типа человеческих отношений: отношения с вещным миром (Я - Оно) и отношения с другими людьми (Я-Ты). В первом случае человек находится перед миром вещей - объектов познания, экспериментирования и использования. Оно - это объект, объективированная реальность. Во втором случае Ты уже не объект, Ты вторгается в жизнь Я, меняя ее своим присутствием. Сущность Я заключена в фундаментальном отношении к Ты. И если в отношении с Оно Я может говорить, создавая теории и используя его, то в отношении с Ты Я не говорит, а общается. Реальность становится человечной именно в диалоге. Говоря Оно, мы обладаем, говоря Ты, мы общаемся в диалоге. Ты-субьект изначально. Субъект Ты поэтому соединяется с субъектом Я. Взгляда М. Бубера проанализированы в трудах современных исследователей: «Я берет исток именно с моего отношения с Ты, только став Я, я могу сказать Ты» [12, с. 78]. «Встреча одного с другим» образует «диалогику», или «бытие человека с человеком». На языке местоименных категорий это бытие определяется словом Мы, фиксирующим стремление философа преодолеть индивидуалистическое, самодовлеющее Я. Мы, подчеркивает он, потенциально включает Ты. «Только люди, способные правдиво говорить друг другу Ты, могут говорить о себе Мы» [12, с. 78].

Одновременно с М. Бубером разрабатывал теорию общения французский философ-экзистенциалист Г. Марсель. В его учении, согласно

характеристике исследователей, «место «вещных» отношений занимает «интерсубъективность», прообразом которой служит отношение «Я» к «Tiii»... Понимание другого как «Ты» (то есть как другого «Я») противополагается понятию «он» как объективирующему, низводящему другого до уровня вещи» [16, с. 349]. Очевидно, что концепция эта весьма близка взглядам и М. Бубера, и Э. Мунье, для которого Ты, а в нем Мы предшествует Я или, по крайней мере, его сопровождает, поэтому личность общительна по своей природе [4], а также и теории «экзистенциальной коммуникации» К. Ясперса.

В русской философии XX в. проблеме человеческого общения также уделяется особое внимание. Так, H.A. Бердяев в своей работе «О человеке, его свободе и духовности» писал: «Сознание «я» упирается в сознание существования другого «я», которое выступает для меня как «ты», и других, образующих со мной сообщество

- «мы». Значит, сознание «я» проходит путь тождества «я» с миром, через дуализм «я» и «не я», к конкретному единству «я» с «ты» при сохранении осознания множества в «мы»... «Я» пытается преодолеть одиночество различными способами: на путях познания и искусства, в любви и дружбе, в социально-политической жизни общества, в обращении к Богу» [3, с. 225].

Основные философские идеи, посвященные проблеме общения как диалога, обобщены в трудах российского философа и филолога М. М. Бахтина. Он утверждал: «Быть - значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, кончается все» [2, с. 434]. Я становится самим собой только находясь среди других людей и общаясь с ними диалогически.

Общение в педагогике является первичным, ведь без непосредственного общения, коммуникации учителя с учащимися и учащихся между собой невозможен сам процесс обучения, воспитания и развития личности.

Общение - важнейший фактор психического развития личности. Ребенок «становится человеком, только присваивая общественно-исторический опыт человечества в процессе общения со старшими по возрасту людьми, живыми носителями его» [8, с. 134]. Именно «через общение,.. человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества» [10, с. 517]. Традиционно данное понятие рассматривают как процесс передачи информации и воздействия с

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, Ms I, 2008

53

ее помощью на личность. Психологи выделяют в общении три основных аспекта: содержание, цель и средства [10, с. 512] и следующие основные функции: коммуникативную (обмен информацией между людьми), интерактивную (процесс взаимодействия), перцептивную (восприятие людьми друг друга) [1, с. 80].

Поведение школьника как субъекта общения определяют социальные установки (целостное динамическое состояние субъекта, его готовность к проявлению активности по отношению к социальным объектам, что предполагает психологическое переживание их социальной ценности) [ 1 ].

Социальная установка имеет определенную структуру, в которой выделяется ряд компонентов: познавательный (когнитивный) - осознание объекта социальной установки, аффективный -эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему и поведенческий (конативный) - последовательное поведение по отношению к объекту [9, с. 96].

Важнейшей установкой школьника как субъекта общения является «образ Я» (самоуважение личности). Уровень его самоуважения самым непосредственным образом влияет на то, как он реализует себя как субъект общения, определяет его поведение в процессе общения, выбор партнеров по общению, отношение к ним.

Отношение к партнерам по общению, в свою очередь, во многом зависит от степени сформи-рованности у школьника установки на общительность (сильно развитое, устойчивое стремление личности к контактам с окружающими, которое сочетается с быстротой их установления), аттракции - социальной установки на другого человека (альтруистическое отношение и позитивная оценка партнера по общению, в повседневной жизни аттракция проявляется в виде симпатии, в дружбе, любви) и готовности к эмпатии (т.е. к сопереживанию, сочувствию) [9].

Таким образом, поскольку в процессе общения детьми приобретается основной жизненный опыт и усваиваются нравственные нормы и ценности общества, а характер их общения во многом определяют социальные установки, то одной из важнейших педагогических задач становится формирование у школьников в процессе занятий этих социальных установок.

Формирование данных социальных установок должно осуществляться на основе гуманной педагогики, педагогики сотрудничества, базирую-

щейся на демократическом стиле общения учителя с учащимися, использовании в обучении личностно ориентированных технологий, которые, в свою очередь, характеризуются антропоцентр ичностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. В рамках личностно ориентированных выделяют следующие технологии:

- гуманно-личностные, которые отличаются своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности и исповедуют идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы;

- технологии сотрудничества, которые реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и учащихся, где царит атмосфера «со-творчества», «сотрудничества»;

- технологии свободного воспитания, которые делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора в различных сферах его жизнедеятельности [1 1, с. 116-117].

Личностно ориентированные технологии обобщают опыт лучших традиций советской школы (Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухом-линский, С. Т, Шацкий), достижения русской (Н. -П. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский) и зарубежной (Э. Берн, Я. Корчак, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Ж. Ж. Руссо) психолого-педагогической науки и практики.

Гуманно-личностный подход нацелен на создание «ситуации успеха» для каждого учащегося коллектива, что способствует формированию положительной Я-концепции личности, которая, в свою очередь, позитивно влияет на «образ Я» (самоуважение личности) в рамках социальных установок. Человек, уверенный в себе, с нормальной самооценкой охотнее идет на контакт, положительно оценивает своего собеседника, изначально расположен к нему и ожидает от него альтруистического поведения (следовательно, готов к общению), а также более способен к эмпатии, чем человек неуверенный или замкнутый. Вместе с тем, успешному ребенку легче самореализоваться, проявить свои творческие способности в процессе обучения и достичь значительных результатов в деятельности.

Таким образом, мощным положительным стимулом в учении является общение учителя и

учащихся не только на деловой, но и на личностной основе, предполагающей отношения открытости, доверия, понимания, помощи. Оптимальное педагогическое общение должно создавать наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности ученика, обеспечивать благоприятный эмоциональный климат обучения, управление социально-психологическими процессами в детском коллективе. Поэтому педагогу важно создать на занятиях доброжелательную атмосферу, внушить учащимся уверенность в своих силах, настроить на успешность, на радостное обучение, сотрудничество, исключить боязнь ошибки, тем самым, способствуя формированию положительной Я-концеп-цин, повышая их самооценку и самоуважение.

Современная педагогика и практика работы учителей и, прежде всего, педагогов-новаторов С. Н. Лысенковой, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильина, С. Л. Рябцевой, И. В. Волкова, Т. А. Гончаровой, А. С. Белкина и др. также доказывает огромное значение культуры общения учителя и учащихся. При этом все педагоги-практики и ученые уделяют особое внимание эмоциональности в проведении занятий, созданию атмосферы сотрудничества и психологического комфорта, что способствует вовлечению учащихся в коллективное общение учащихся с педагогом и друг с другом.

Педагогика музыкального образования сегодня также стоит на позициях гуманизации образовательного процесса, что положительно сказывается на развитии навыков общения школьников. Д. Б. Кабалевский целью массового музыкального воспитания считал не столько обучение музыке само по себе, сколько воздействие через музыку на весь духовный мир учащегося [13], поэтому содержание разработанной им программы по музыке он предварил словами В. А. Су-хомлинского: «Музыкальное воспитание-это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека»[13,с.1].

В дирижерской деятельности особенно важен аспект взаимодействия, межличностного общения руководителя с коллективом. В психологическом аспекте этот процесс изучался А. Л. Готсди-нером, В. Ю. Григорьевым, Г. Л. Ержемским, В. -И. Петрушиным и др.). Основа взаимодействия дирижера с коллективом - установка взаимных психических контактов и коммуникаций с испол-

нителями. По мнению В. Г. Ражникова, одним из важнейших содержательных элементов диалогового общения в музыкальном классе является любовь к ученику со стороны учителя, т. к. «только любовь вносит в класс вдохновение» [14, с. 27].

В. Ю. Григорьев говорит о важном аспекте в создании благоприятного психологического климата учебного процесса - о позитивной оценке деятельности ученика, о похвале [б].

Все вышесказанное имеет непосредственное отношение и к процессу хоровых занятий в детской школе искусств, так как в самом характере музыкальной деятельности изначально, «органически» заложена эмоциональность, ведь ее содержанием являются эстетические эмоции. Восприятие музыки основано на эмоционально-об-разном постижении звучащего материала, что предполагает возникновение ответного отклика со стороны обучаемых, установление эмоциональной взаимосвязи ученика и преподавателя.

Освоение хоровой музыки весьма редко носит индивидуально-замкнутый характер. Любая музыкально-исполнительская деятельность, в том числе хормейстерская, имеет публичный характер и всегда осуществляется в режиме диалога со слушателями, а учебно-репетиционная работа над музыкальным произведением, как правило, реализуется в процессе общения учащегося с преподавателем, учащегося с учащимся (солист

- хор, сопрано - альты и т. д.), учащегося с композитором (через музыкальное произведение) и предполагает коллективное творчество. Умело организованные хоровые занятия придают детям уверенность в своих силах (каждый участник коллектива чувствует себя частью одного целого), создают общую ситуацию успеха, повышают самооценку учащихся, воспитывают ответственность за общее дело.

Специфика хоровой деятельности заключается в коллективном характере музыкального творчества, что изначально ставит учащихся в ситуацию межличностного взаимодействия, предполагает использование разнообразных форм вербального и невербального общения, а также способствует формированию коммуникативных способностей учащихся.

Как пишет в своем исследовании О. Г. Сафронова [15], структура коммуникативных способностей складывается из трех взаимосвязанных подструктур - гностических, экспрессивных и интеракционных способностей.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенопогия. Социокинеткка, № 1, 2008

55

1. Гностические способности - это способности понимать других людей и воспринимать информацию. Они включают умение слушать партнера по общению, психологическую наблюдательность, способность к идентификации.

2. Экспрессивные способности - это способности к самовыражению своей личности, которые включают стремление быть понятым другими, эмоциональность, открытость и доверие по отношению к партнерам коммуникации.

3. Интерахционные способности - это способности адекватно влиять на партнеров общения, которые предполагают направленность на коллективную деятельность, чувство партнера, убедительность в общении.

В процессе хоровых занятий гностические способности развиваются во время слушания и слышания другой партии (как партнера по музыкальному общению) в процессе исполнения музыкального произведения (например, способность исполнять полифонию) и в восприятии исполняемого произведения в целом; экспрессивные способности развиваются при собственном исполнении музыкального произведения (при пении, игре, дирижировании), т. е. происходит своеобразное самовыражение учащегося; инте-ракционные же способности (как направленность на коллективную деятельность) развиваются непосредственно в процессе хоровой деятельности, которая априори носит коллективный характер.

Занятия в хоре могут стать яркой и интересной страницей в школьной жизни учащегося, научить общению со сверстниками, любви, дружбе, приблизить к пониманию искусства, если в коллективе царит атмосфера радости, созидания и успеха. Об этом свидетельствует опыт выдающихся руководителей детских хоровых коллективов: В. С. Попова, Д. Б. Огороднова, Г. А. Струве,

В. Г. Соколова, Б. С. Рачиной, Л. М. Абелян и др.

Таким образом, в хоровой деятельности заложены потенциальные возможности для развития навыков общения учащихся. Задача педагога заключается в том, чтобы своевременно раскрыть эти возможности и адекватно использовать их для реализации поставленных педагогических задач.

Библиографический список

1. Андреева Г. М. Социальная психология. -М.: Аспект-пресс, 1998. —374 с.

2. Бахтин М М Проблемы поэтики Достоевского.-М.: Художественная литература, 1972. -470 с.

3. Бердяев И. А. О человеке, его свободе и духовности.-М.: Флинта, 1999.-311 с.

4. Вдовина И. С. Эстетика философского персонализма.-М.: Искусство, 1981.-191 с.

5. Гайденко П. 77. Человек и история в свете «Философии коммуникации» К. Ясперса // Человек и его бытие как проблема современной философии: сб. статей / под ред. Т. А. Кузьминой. -М.: Наука, I978.-C. 97-134.

6. Григорьев В. Ю. Некоторые проблемы специфики игрового движения музыканта-испол-нителя // Вопросы музыкальной педагогики. -М.: Музыка, 1986.-Вып. 7.-С. 65-81.

7. Каган М. С. Мир общения: проблема меж-субъекгных отношений. -М.: Политиздат, 1988. -319 с.

8. Листа М. И. Проблемы онтогенеза общения.-М.: Педагогика, 1986.-144 с.

9. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. - М.: Пед. общ-во России, 2001. - 320 с.

10. Немов Р. С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. - 4-е изд.-М.: ВЛАД ОС, 2002. -Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

11. Нестеров В. В. Педагогическая компетентность: учеб. пособие/В.В. Нестеров, A.C. Белкин. - Екатеринбург: Учебная книга, 2003 .-188с.

12. Основы теории коммуникации / под ред. М. А. Василика. — М. : Гардарики, 2005.-615 с.

13. Программа по музыке для общеобразовательной школы / под ред. Д. Б. Кабалевского. -М.: Просвещение, 1988.-159 с.

14. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. -2-е изд. - М.: Цапи, 1994. - 142 с.

15. Сафронова О. Г. Развитие коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2005. - 23 с.

16. Современная буржуазная философия / под ред. А. С. Богомолова. - М.: Высшая школа, 1978.-582 с.