Экзистенциальные смыслы и гражданские перспективы социального образования

Экзистенциальные смыслы, инструментальные тупики и гражданские перспективы социального образования

Валентина Ярская

В статье представлены основные аспекты современного дискурса социального образования. Автором рассмотрены не только общие тенденции в понимании отечественного социального образования, но и те особенности, которые латентно присутствуют в его организации. Затрагиваются аспекты институциализации, инструментального воплощения и культурного контекста существующих парадигм образования.

Ключевые слова: социальное образование, социальное конструирование, социальная компетентность, технократизм, социальная работа, социальная педагогика

Образование социального

Высвобождение ресурсов человека, расширение жизненных планов субъекта принципиальны для системы социального образования. Оно транслирует экзистенциальные цели, идентичность становится мобильной, вариативной, рефлексивной. Его главная миссия - образование социального. В идеальной модели социальное образование воплощает модель гражданского общества, соблюдая принципы прав человека, независимой экспертизы, партнерства, междисциплинарности. Если характеристика социальное относится ко всей идеологии воспитания и образования, а не только к группе профессий, связанных с социальной сферой жизни общества, то в определенном смысле мы можем говорить о полноте или неполноте соответствия мировому уровню и принципам социального государства учебных программ или учебного процесса в официальных образовательных системах. Парадокс в том, что даже в официальных структурах образование по социальным профессиям может оказаться недостаточно социальным в концептуальном отношении.

Есть и еще один смысл эпитета социальный по отношению к образованию: в своем институциальном измерении оно обязано учитывать социальный контекст и равенство возможностей, выступая агентом социальной справедливости, устранения социального исключения. Отсюда вытекает многоуровневый характер семантики социального образования: от института массовых коммуникаций и взаимодействия потоков культур - до синтеза субкультур, социализации, профессиональной идентификации. Оно универсально и не может ориентироваться исключительно на одну профессию или узкую специализацию, ибо готовит социального эксперта, например - по социализации в колониях и тюрьмах, превенции насилия в семье. Социальное образование служит гражданскому обществу, оно само есть дискурс гражданственности, конструирующий реальность в параметрах мировых социальных практик.

Приоритеты социального

Широко известно, что каждая эпоха утверждает необходимость модернизации определенных ценностных приоритетов, чему служат разнообразные формы обучения, подготовки, уровни образования. Так, греческая античность обучала изящным искусствам и философии, римляне готовили государственных мужей и полководцев, средневековая школа закладывала основы европейских стандартов университетского образования. Новое время фокусировало интерес к естествознанию и математике, развивало европейские матрицы науки и культуры, одновременно формируя соответствующий концептуальный аппарат: просвещение, обучение, культура. Речь не идет о том, что вытесняются или заменяются одни профессии и специальности другими. Скорее, мы имеем дело со сменой парадигм как сообразных эпохе концепций, теорий, идеологий, образований. Так, в силу известных причин Новое время дегуманизирует философскую оптику ос-

новных категорий, и позднее, как известно, доминирует рационализация жизни.

Независимо от приоритетов, образование и в качестве института, и направления культуры, и продуцирования научного знания, и подготовки профессионалов - конструирует социальную картину мира. По этой причине образование является принципиально социальным, сами процедуры, инструменты образования и воспитания (education) подразумевают отношения, в которых осуществляется социализация - как посредством формальных методов, на занятиях по гуманитарным, общественным наукам, так и неформально - в силу эффекта скрытого учебного плана. Именно поэтому образование и просвещение были приоритетами в странах, которые испытывали процессы ускоренной модернизации. В России, начиная с 1861 г., наблюдались беспрецедентные темпы роста грамотности, расширения начального обучения, как и масштабы высшего образования, увеличивались в геометрической прогрессии, меняя композицию, влияя на стратификацию общества, подвергаясь трансформациям со сменой политических режимов, способствуя формированию и самоопределению неоднородной социальной группы - населения с высшим образованием. Разнонаправленные процессы в развитии образования сыграли важную роль в развитии гражданского общества в дореволюционной России, да и в советизации интеллигенции при социализме. Итак, формирование человека посредством образования выступает идеологической и в широком смысле -социальной составляющей академического воспроизводства.

Образование в постсоветском обществе характеризуется новым социальным значением, в основе которого - диалог обучающих и обучающихся субъектов. Будучи продуктом европейской культуры, университет как фокус всей пестрой картины образования также ориентирован социально. Выступая в роли владеющего соответствующими технологиями и программными средствами педагога-исследователя и будучи компонентом

информационного мира, университет отражает пространство этого мира в собственной структуре. Эта задача приобретает новое измерение в ситуации социальных трансформаций, когда университет входит в пространство постмодернистского образования [Ярская, 2001а]. Другой семантический срез категории социального образования - интеграция естественнонаучных, гуманитарных и социальных наук о человеке [Волков, Поликарпов, 1994. С. 35-38], включая науку о профессиональном жизненном успехе. Знания о человеке, его правах, гражданском обществе и социально-правовом государстве в конечном итоге должны быть представлены не отдельными дисциплинами, а как междисциплинарные, интегрированные вокруг определенной проблемы.

На самом деле социальное образование является не только ответом на бурный рост знаний [Жуков, 2004. С.16]. Оно выступает стимулом растущего спроса на социальную экспертизу, позволяя переосмыслить объяснения социальных проблем и процессов. Здесь не работают монокультурная просвещенческая система, сциентизм, жесткая дифференциация знания, утилитаризм, управленческий и педагогический диктат.

В терминах федерального государственного стандарта социальное образование не ориентируется исключительно на узкую специализацию, его многогранность обусловлена ценностными приоритетами социума. В каком-то смысле мы повторяем мировую эволюцию образования - от технократизма культуры - к социальному образованию и культуре гражданского общества. Теперь очевидны политехническая и военизированная направленность советского образования, явные маятники конкурсов от физиков к лирикам, от инженерных - к гуманитарным профессиям содержали скрытое наступление технократизма во всех сферах жизнедеятельности недавно ушедшего общества. Появилась надежда, что возможна смена дискурса - от приоритета технократического, дискриминации гуманитарных институций к социальному, отказу от милитаристской доминанты. В

современном обществе востребовано социальное образование, характеризуемое принципиально новыми подходами, теоретическими моделями целей, практическими стилями обучения взамен прежнего предметоцен-тризма, характерных для технократической парадигмы образования. Социально образованный специалист - такой характеристики достойны немногие, этого эпитета недостает многим представителям и гуманитарных, и технических профессий.

Даже в узкопрофессиональном понимании социальное образование является знаковым событием эпохи трансформаций, отражает ее трудности и достижения, включает параметры инновационной модели в терминах принципов постнеклассического образовательного пространства [Ярская, 1992. С.10-12]. В специальностях и направлениях, дисциплинах и компонентах программ социальное образование исходит из приоритетов демократии и прав человека, согласованности национальных и мировых стандартов, регионального контекста. Оно организует социализацию среды и инфраструктуры, становление гражданского общества, культурные ресурсы и социальные практики в процессах структурирования [Бурдье, 1995. С. 17-18]. В идеологической рамке социального образования можно упомянуть о формировании новой когорты профессионалов для многих секторов рынка труда, социальных служб, центров реабилитации. Поддержка системы образования необходима в процессах социальной интеграции людей с особыми потребностями.

Пространство социального образования

В поле социального образования приходим к пониманию фокуса теории как арсенала мысли и кооперации, а не бастиона между науками - изолированными дисциплинами. Цели социального развития поддерживаются плюрализмом методологий, практических следствий обучения, пространство образования оказывается многомерным, продуцирует в конечном сче-

те новые групповые солидарности. Постмодернистская социетальность открыта в риторике субъектов, идентифицирующих себя с культурами -участниками встречи, конструировании друг друга, обучении вместе.

Следует отдать должное усилиям по концептуальному оформлению и построению границ социального образования (о-предел-ение), которые систематически и настойчиво осуществлялись Российским социальным университетом в лице его руководителя - профессора В.И.Жукова. Помимо организации учебной, научной, издательской деятельности, им сформирована Академия социального образования, объединившая ученых многих кафедр, открывших новые специальности - практически параллельно с УМО по социальной работе. Однако мы не думаем, что социальное образование может быть сосредоточено в одном вузе страны, привязано к ограниченным видам образования. Для нас невозможно понимать термин социальное образование в смысле отдельной профессии или какой-либо отдельно взятой составляющей образовательных программ и образовательных стандартов, попытки ограничить социальное образование неким минимумом специальностей или дисциплин вызывают сомнения. Мы понимаем социальное образование как некий дискурс, организующий реальность в параметрах социальных практик в интересах граждан. В контексте дискурсивной организации общества социальное образование поэтому не ограничено неким минимумом профессий, специальностей правового, социологического, психологического направлений, социальной работы.

Онтология социального образования, его сущность включает социологическую рефлексию целого комплекса организационных и политических проблем, концептуального оформления границ социального, не упуская важнейший фокусирующий контроль формирования беспристрастности, социальной ответственности. Культурный контекст реформ напоминает нам, что нельзя закрыться от запада и востока, севера и юга, неравенства и дискриминации, стереотипов патернализма.

Реформа образования обсуждается как дочерняя по отношению к изменениям в обществе в целом, часто в центр дискуссий о реформировании общества в основном попадают проблемы экономики. Социальная политика нередко сводится к экономической политике, а менеджмент - к экономическому управлению. Это широко принятое, хотя далеко не полное содержание данных категорий. Социальное образование, в частности, включает комплекс ключевых для российского общества организационных и политических проблем, в силу взаимообусловленности социальных изменений на микро- и макроуровне, и в том числе - в аспектах экономики, политики, культуры. Изменения же в сторону государственного, бюрократического, чиновничьего произвола и господства над частной жизнью, безусловно, уродуют политические и экономические сферы, не давая развиваться социальной жизни индивида.

Классическая интерпретация образования как социального института состоит, как известно, в признании его глобальной основой социального порядка, общечеловеческой системы ценностей, в терминах конструкцио-нистского подхода социальное образование есть социальное конструирование. С этих позиций очевидна слабость конструирующей роли, интеграционного потенциала социального образования, по-прежнему велика дистанция между регионами, центром и провинцией [см.: Барабашев, 1998]. Это выражается в медлительности реформирования образовательных программ в направлении демократизации методов обучения и обновления содержания курсов, дефиците партнерских связей. Поэтому необходим акцент не только на местных факторах, но и отношениях между центром и регионами, имеющих правовой и этический аспекты. Не менее серьезной проблемой выступает несовместимость фундаментального и инструментального, нельзя назвать повсеместным и совмещение научного и педагогического труда в лице вузовского преподавателя. Трудности, которые испытывают российские обществоведы в повороте от привычных схем исто-

рического материализма, научного коммунизма и технократизма в направлении социальной критики, заметны в учебных текстах, которые, хотя и пишутся по новым дисциплинам, по сути, воспроизводят устаревший дискурс. Организация, например, поствузовского образования по-прежнему во многом сохраняет черты советской науки, не эволюционируя к смене инструментария, гуманизации, требованиям рынка.

В социальном образовании важен и другой культурный принцип: нельзя игнорировать предрассудки, способствующие узости мышления и воспроизводству неравенства и дискриминации. В этой связи в образовательной программе необходим сравнительный контекст теорий социальной политики, социальной работы, позволяющий рассмотреть социальные проблемы в кросскультурной перспективе, с учетом взаимовлияния факторов макро- и микроуровня. В этом случае возможно понять разницу между марксистско-ленинской и современной социальной теорией - это наличие приложений, то есть такой части теории, которая имеет прикладной характер, выход из научной системы в социум, уход от абстрактного теоретизирования. Социальным и гражданским образованием правомерно предусматриваются новые подходы в экономических, менеджерских дисциплинах и специальностях, о чем свидетельствует новое междисциплинарное направление - экономическая социология. В методологии экономической и политической науки уверенно занимает ключевые позиции социокультурная компонента, происходит пересмотр образовательных программ и методов обучения, привлекаются институциальный, гендерный и социально-антропологический подходы.

Гуманистическая подоплека социального образования не означает пропаганды милосердия и жалости; это не сочувствие, а компетентность и уверенность в выборе технологий. Речь идет не только о функциональной, но и социальной компетентности, жизненный путь и проблемы человека рефлексируются не с позиций нормы, аномии, но в аспектах социального

исключения, которое воспроизводится подчас неравноправными отношениями специалиста и пользователя услуг. Образовательные параметры становятся самостоятельными факторами развития демократии, культуры, активизируют традиционные институты социализации и профессиональной ориентации, психологической поддержки. Образовательная ситуация отображает общество в миниатюре, выступая моделью социальной системы, одновременно механизмом отбора, селекции, обучения статусным культурам. В свою очередь, социальное образование есть особенное внутри общего, это модель не любого, а гражданского общества, социального государства, механизм социальной интеграции - не только во имя интересов нации, но, прежде всего, защиты прав человека. На наш взгляд, понимаемое таким образом социальное образование реализует в своих программах принципы социальной политики: 1. Сочетание регионального и международного опыта. 2. Реализация прав человека. 3. Гендерная симметрия. 4. Независимая научная экспертиза. 5. Социальное партнерство. 6. Социальная ответственность. 7. Преемственность. 8. Междисципли-нарность, межведомственность, специализация.

Подготовка кадров по социально ориентированным профессиям отчасти стала следствием процессов глобализации, захвативших образование и социальную политику в целом, последовавшего отказа от технократической (милитаристской) доминанты, а также перехода социальной политики от деклараций к реалиям [Шкаратан, 1998; 2001]. Везде в мире разработка концепций и крупных программ социальной политики поручается университетам. Хотелось бы знать, кто же разрабатывает методологию, стратегию и технологии нашей социальной политики, насколько востребованы публикации отечественных ученых по этим вопросам. Ведущие кафедры соответствующего профиля во многих вузах специализируются по экономике, литература выставленных на сайтах информаций изобилует именами ученых-экономистов, слабее задействованы социологи. Это свидетельствует о

формировании когорты экспертов от экономики, в понимании социальной политики на передний план выходят задачи экономического роста, а не социального развития.

Социальное образование появилось в западном обществе около ста лет назад, и немногим более десяти лет, как введено в России. Представители ряда гуманитарных кафедр и факультетов российских вузов участвовали в конкурсе на право обучения профессиям, причисленным к социальному образованию. Важную роль, например, для Саратовской школы социальной работы сыграли связи с зарубежными университетами - например, институтом социальной работы Гетеборгского университета (Швеция), кафедрой социальной политики и социальной работы Бирмингемского университета (Великобритания), факультетом социальной работы университета Северной Каролины (США), факультетом социальной работы Высшей школы Наймегена (Нидерланды). Эти связи и обновленные параметры выступают основанием для разработки образовательных программ, идеологии партнерства, сотрудничества студента и преподавателя в процессе обучения. Поэтому данная модель образования по определению не может быть звеном авторитарной цепи управления, где отсутствует гласность, сохраняется властная дистанция, дискриминация по отношению к студентам, академическим кругам, научным лидерам. Образование становится эмансипирующим, поддерживающим, интегрирующим, предполагает открытость, гибкость, индивидуальный подход. Начало социальному образованию положило введение профессий не только социального работника, но и госслужащего, специалиста по социальным сервисам и туризму, культурному обслуживанию, социальному менеджменту, деловому администрированию, социальной антропологии. Базовая подготовка специалистов по этим направлениям имеют качество образовательных программ на уровне мировых стандартов, черпая содержание из синтеза всего лучшего из классической и неклассической моделей в пространстве современного

зарубежного и отечественного университетского образования. Гибкие траектории социального образования дают возможность выбора специализации, переквалификации, мобильного перехода к новым компетенциям, новому знанию в меняющихся социальных реалиях.

Но даже в ограниченной профессиональной ипостаси социальное образование может быть интерпретировано на разных уровнях: в качестве профессионального образования; как составляющая любой профессии; в формате обязательной компоненты подготовки управленческих кадров. Выступая условием конструирования идентичности, образование актуализирует социальный контекст формирования образованного среднего класса как агента стабильности и солидарности общества. С этих позиций представляется сомнительной идеология обучения как наполнения объемом знаний, информацией, сведениями, то есть формирования некоего ходячего справочника - взамен развития социального новатора, менеджера, организатора [см. об этом: Ярская, 1997].

Прикладной характер социального образования по отношению к обществу выдвигает требование отойти от традиционных рамок прежней логики, ознакомиться с практикой продвинутых отечественных и зарубежных вузов. На смену узко юридическому пониманию равенства прав и механической концепции перераспределения, в которой государство воспринимается как обобщенная страховая компания [Розанваллон, 1997. С. 13, 187], приходит новая практика принципа справедливости. Глобальные принципы социального образования связаны с изменением занятости к сектору обслуживания, проникновением плюрализма в общественную жизнь, пониманием, что теория не должна быть в конфронтации с практикой. Кроме того, задачи социального образования - обеспечить основания для достойной реализации социальных прав, человеческого потенциала продуктивных слоев общества. И в головных вузах, где базируются УМО по направлениям социального образования, и в регионах обновление кур-

сов является жизненно необходимым, обусловленным тем, что социальная политика выступает процессом либерализации социальной сферы.

Направления реализации профессионализма

М.Вебер [Вебер, 1990; см.также: Батыгин, 1994] рассматривал процесс профессионализации как переход от традиционного социального порядка к современному типу общества, где статус индивида определяется рационально осмысленными целями деятельности. Так, социальное образование организуется по соответствующим государственным стандартам, а междисциплинарный смысл подготовки означает проблемный характер обучения, в котором конкретная проблема освещается с позиций различных дисциплин, интегрируясь воздействием проблемы, с одной стороны, и профессиографических целей, с другой. Направления социальной политики различаются по объекту - конкретной возрастной или социальной группе, здесь нужны профессионалы, получившие подготовку по специальным программам, например, социальные работники - специалисты по работе с молодежью, детьми-инвалидами, сообществом, а также - социальные педагоги, практические психологи, социальные антропологи. Эти специалисты осуществляют реализацию межведомственных программ профилактики детской безнадзорности, предупреждения правонарушений несовершеннолетних и молодежи.

Рафинированный специалист, владеющий тонкими технологиями управления, знаниями в сфере медицинских, политических, правовых, экономических наук, если он отлучен от параметров социального образования, остается технократом, воспроизводит традиционную пропасть между управленцами и управляемыми, властью и населением, врачом и пациентом, педагогом и учеником. К примеру, шведская национальная модель -психосоциальная работа - основана на теории систем и психодинамике, в образовательных программах шведские психологи имеют блок по теории

социальной работы, наши психологи ее не знают совсем, они теоретизи-рованы, технократичны. В школе они тестируют детей, и это поле оказывается сферой символической борьбы за власть экспертизы, результат - отступление от профессиональных принципов, возвращение к технократической дискриминации. Учебные пособия для высшей школы по социальной работе, рекомендованные УМО, на поверку оказываются в основном собранием известных методик и рекомендаций по практической психологии [См. Социальная работа, 2004]. Отметим, кстати, существенную взаимосвязь социальной работы и психологии, хотя, к сожалению, отечественные психологи не знают научной теории социальной работы, поскольку так составлена образовательный стандарт.

Осуществив семантический перенос, можно сказать, что есть технократический, этнический, гендерный, конфессиональный расизм, термин культурной повседневности, который устанавливает отношения дискриминации между социальным положением группы и ее культурными характеристиками. К примеру, внедрение приказным порядком христианства в отечественных школах - неравенство в отношении других конфессий. Технократический расизм не там, где много технарей по профессии, а где их большинство по духу, и тогда меньшинство гуманитариев рассматривается по типу нацменьшинств. Видимо, социальное образование здесь - на нулевой отметке.

Одно из актуальных направлений социального образования - это подготовка профессионального консультанта, фактически - социального работника в сфере занятости, в деятельности которого важна социальная и профессиональная диагностика, которая позволяет перейти к разработке превентивных мер по формированию конкурентоспособности личности. При этом конкурентоспособность подростка выступает тем цементирующим фактором, который служит укреплению его социального статуса. Не давить на подростка, а обеспечить его раскрытие как личности - это тем

более гарантировано, чем более развито правовое государство. Недостаточность профессиональной подготовки в области социального образования у тех, кто проводит работу с подростками и молодежью, а также нарушения функционирования социальной системы, средств и методов социальной работы с подростком негативно сказываются на особенностях интеллектуального, физического и психического развития. Эти обстоятельства провоцируют его социальную дезадаптацию и профессиональную дезориентацию, снижая конкурентоспособность на рынке труда.

Порой незащищенность подростка принимает тотальный характер: нет правовой защиты ни от криминальной среды, ни от следователя, ни от родителей. Поэтому социальные работники действуют, как в направлении развития способностей подростка, актуализации его собственных сил, так и изменения среды. Социальная педагогика выступает здесь частной территорией на более широком поле социальной работы. Перевод самого термина social work на русский язык первоначально вызывает сопутствующие ассоциации и непонимание, хотя по своему содержанию означает любые клинические, социальные, рекреационные услуги для улучшения социального самочувствия, индивидуального благополучия. Социальная педагогика логично вырастает из традиционной педагогики до ее пересечения с психологией и социальной работой, чтобы специалист мог отвечать своему назначению оказания компетентной социальной помощи семье обучаемого. Концептуальное понимание опасности насилия в семье возможно лишь в широком проблемном поле изучения социальных наук и социального образования. В более широком смысле социальный педагог способствует гуманизации социокультурной среды обитания, экологии детства, повышению эффективности стабилизации, развития детей и подростков.

Целью социального образования выступает не только рефлексия, анализ социальных и личностных проблем, но и разработка практических технологий социальной и экзистенциальной терапии, социальной интеграции,

социальной экспертизы, социального менеджмента. Острейшая глобальная проблема, важный и неразработанный аспект реформы образования - социальная интеграция детей и подростков с отклонениями в развитии, созвучная концепции нормализации и устранения социального исключения. Чем больше вариантов реформирования образования, тем яснее, что мы отстаем в социальной интеграции людей с ограниченными возможностями, инвалидов. Это препятствует их успешной профессиональной карьере, свидетельствует о недостаточной функциональности отечественных социальных институтов, социальной дискриминации нетипичных людей. В новой глобальной парадигме мы обязаны осуществлять интеграцию лиц со специальными потребностями в общую программу обучения, это должно органично входить в глубинную модернизацию отечественного социального образования, наряду с ростом социально-гуманитарных специальностей и академических свобод. Непонятые, подвергнутые исключению и дискриминации, нетипичные дети, по М. Мид, - это эволюционно наиболее перспективная часть человечества, и несправедливость к ней убийственна для общества, ведь оно само нуждается в идеях и образах, рожденных воображением этих детей [Мид, 1988].

В России же фактически продолжается процесс социального исключения людей, чья позиция отличается периферийностью по отношению к социальной структуре общества, низким социальным статусом. Поэтому интеграция детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей выступает социальной инновацией современной системы социального образования. В рамках направлений и специальностей социального образования возможен междисциплинарный и межвузовский конкурс студенческих междисциплинарных проектов для инвалидов - дизайн, архитектура, социальные программы, обязательно привлечение студентов-инвалидов и в проекты, и в экспертизу. Почему-то у нас постоянно стремятся к эксклюзивному образованию, элитарным школам, а ведь намного важнее, если ву-

зы, профтехучилища и школы согласны принимать инвалидов в обычные классы. Следовательно, подобные инициативы нуждаются в поддержке, должны привлекать не только внимание общественности и администрации, но и получать дополнительное финансирование - на переоборудование архитектуры, дизайна, привлечение социальных работников и специальных педагогов. Это позволит повысить качество образования и улучшит среду обучения не только для исключительных учащихся, но и для всех.

Социальное образование готовит социального эксперта по самым различным направлениям социальных проблем. Примером социальной экспертизы выступает анализ университетской кафедрой региональной концепции семейной политики, участие в формировании расходных статей бюджета, исследование финансирования политики занятости. Социальное образование необходимо и для экспертной части сотрудников системы внутренних дел. Анализируя новую пенитенциарную систему, М. Фуко обнаружил связь с трансформацией представлений о социальном пространстве и времени [Фуко, 1999]. Специфическая корреляция этих элементов придает тюрьме особенные характеристики и отличает ее от других видов наказания, остальных институциальных систем [Matthews, 1999]. Двойная структурация в условиях тюремного заключения приводит к концентрации механизмов социального взаимодействия, вызывая феномен дискриминации и депривации индивида [Михайлова, 2003]. Угроза дезадаптации, дискомфорт являются результатом двойной структурации, которая предполагает условия создания социокультурной реальности, но делает их неэффективными в колониях и тюрьмах и актуализирует вопрос о профессионалах с социальным образованием.

Социальная компетентность субъектов образования

Социальное образование - это конструирование друг друга, и квалификация преподавателей зависит от мобильности, открытости информа-

ции, включенности в сетевые взаимодействия. Другая особенность - наличие инструментальности, а не теоретическая перегруженность, не изолированные предметы и дисциплины, а их взаимодействие. К сожалению, у преподавателей можно наблюдать разделение целей исследователя и практического педагога, между тем, преподавать надо науку, если мы хотим получить на выходе квалифицированного, конкурентоспособного, а не отсталого специалиста. Если преподавание превращается в ритуал для поддержания групповой идентичности, то университетская профессура сохраняет дистанцию со студентами. Парадоксально, но в век междисциплинар-ности, сближения технического и гуманитарного образования, ученые зачастую являются членами таких технократических кланов, как дисциплины [БсИеГ^ 1995]. Данная проблема выглядит особенно остро в контексте отношения преподавателя и студента, они не могут иметь характер принуждения, должны переходить к сотрудничеству, взаимопомощи, вместе с тем на практике сохраняется примат информированности и стандартизации над культурой и правом выбора. В силу известных причин учителя, преподаватели уходят, меняют профессию, но не все, кто остается, умеют преподавать и любят, понимают молодежь. До сих пор студент - подчиненный объект обучения, он всегда только должен; преподаватель - командир, судья, который абсолютно, всегда прав. Эти отношения есть и на других уровнях: кафедра - ректорат, вуз - министерство. Есть и другая крайность - циничное отношение студента к учебному процессу, лектору, возможности добросовестно изучать источники, учащиеся живут от лекции к лекции, от урока к уроку, чужды творческому поиску.

Программы подготовки специалистов в США составляются совместно с соответствующими службами вузов, к работе подключаются представители частных компаний, которым принадлежит решающее слово в вопросах содержания образования. Американская система подготовки конкурентоспособных социальных работников имеет цели [Трегубова, 2002]:

освоение базовой системы знаний; построение новых систем отношений; актуализация коллективной и индивидуальной потребности в профессиональном творчестве; осмысление стереотипов, не дающих возможности реализовать творческий потенциал специалиста; экспериментальная проверка моделей социально-педагогической и психологической деятельности в профессиональном учебном заведении. В связи с этим выработаны принципы профессиональной подготовки социальных работников: совмещение образовательной, исследовательской и практической деятельности, активного влияния на социальную политику; практико-ориентированной итоговой аттестации по их проектам (грантам) и программам работы с данной категорией населения; использования социально-педагогического потенциала; адаптации мирового опыта к условиям региона и учебного заведения [Трегубова, 2002].

Изменение целей образования требует изменения сферы административного управления, отношения к персоналу, делового климата. Программа, направленная на конструирование социального, определяется и потребностями социума, и необходимостью трансгрессии, преодоления границ, поиском свободы. Формальный учебный план - лишь часть широкого процесса культурной репродукции, на который влияют неформальные аспекты обучения, скрытый учебный план играет значительную роль в диалоге нравственных принципов и взаимодействии культур. Приведение знаний в соответствие с требованиями формальной системы образования обнаруживает явную функцию подготовки к дальнейшему обучению, освоению усложненных языковых кодов, но латентными функциями выступают культурная стандартизация навыков, реализация принципа полезности, стигматизация и ограничение возможностей тех, кто представляет другую культуру, нетипичных.

Кстати, кадровый аспект концепции социального образования имеет ряд направлений и расшифровывается отнюдь не только подготовкой пер-

сонала для социальной сферы [см.: Ярская, 1997а]. Все более артикулированной предстает проблема не только профессионально, но и социально компетентного специалиста любых отраслей рыночной экономики. Это не только поле общественного согласия, солидарной ответственности личности, общества, государства, но и переход от ситуационных решений к долгосрочной, динамичной программе действий, от ведомственной системы - к общественно-государственной. Ахиллесова пята технократической парадигмы образования - отсутствие трудовой этики, позиция оторванного от рынка теоретизма, не содержащего цель науки как реализацию стандартов цивилизованного поведения в практическом поле социальной жизни. Самое трудное в институциализации социального образования - это качественная переработка его содержания, ведь единство входящих в гражданское общество социальных страт определяется не степенью зажиточности, а свободой жизненного выбора.

Институт социального образования выступает еще и в качестве условия самореализации и жизненного успеха человека, отражая социальные проблемы, изначально присущие социуму. Неадекватность системы подготовки кадров состоянию не только глобального, но и российского рынка труда способствует углублению дисбаланса профессиональной структуры спроса и предложения, росту безработицы молодых специалистов. К сожалению, российская система высшего образования, несмотря на часто звучащие фанфары, зависит от не всегда эффективной системы централизации. Молодежь испытывает на себе нарушение прав, необходима адаптационная работа в самой службе занятости [Ручкина, 2000], среди безработной молодежи существуют группы, подверженные дискриминации. Это имеет следствием отчуждение от возможностей занятости, барьеры профессиональной идентификации, отсутствие установки на успех. Однако до сих пор нет базовой подготовки специалистов для оказания качественных услуг профессиональной ориентации с учетом специфики образовательно-

го учреждения: школы, детские дома - школы, профессиональные учебные заведения разного уровня.

Это обстоятельство напрямую связано с эффективностью социальной политики, развитием человеческого потенциала через образование и профессию. Чтобы адаптировать театр обучающих процедур к задачам изменения общества, необходима модернизация, социализация образования, в том числе классических университетов - в целях приближения к рынку, конкурентоспособности, социальной компетентности выпускников, и это еще одно направление социального образования.

Социальное образование госслужащих напрямую связано с административной реформой, модернизацией исполнительной власти, образовательные программы в системе академий государственной службы должны учитывать некие упрямые факты: необходимость механизмов осуществления социальной терапии и поддержки, воспроизводство культурных и образовательных капиталов. Социальное образование расширяет свою сферу и за счет включения в профессиональные умения менеджера навыков социального управления и работы с персоналом, а бизнесмена и предпринимателя - еще и принципа социальной ответственности. В любом случае социальное образование при условии универсальности включает и возможность специализации. Если по большому счету оно нацелено на формирование социального эксперта и социального менеджера широкой квалификации, то в частных случаях - на подготовку более узких специалистов, например, по социальной работе в системах социальной защиты, здравоохранения, МВД, ГУИН. Задачами социального образования становятся в том числе: профилактика многих социальных проблем; разработка и внедрение инновационных технологий личностной реализации; повышение эффективности деятельности общественных объединений; реализация социальных технологий в образовательных, социальных, пенитенциарных, терапевтических пространствах.

Кадры социальной сферы в своем большинстве ни методологически, ни технологически не подготовлены к реализации задач ресурсной концепции социальной политики на местах, где редко можно похвастать их квалификационным уровнем. Если же ориентироваться на регион, то в образовательные программы, например, для социальной сферы села напрашивается дополнительное включение культурологических и социологических курсов с целью реализации с помощью специально обученных профессионалов направленных социальных программ по активизации жизненных сил российского села. Специализация на услугах в кризисной или экстренной ситуации в сельской сфере, психотерапии, быта, права, образования требует разработки дополнительных программ, которые под силу реализовать лишь квалифицированным рефлексивным практикам, профессионалам, знающим теорию и имеющим практический опыт. В определенном смысле мы становимся пленниками порочного круга: управленческие кадры осуществляют социальный заказ образовательным структурам в рамках собственной парадигмы. А вузы готовят специалистов, которые не могут попасть в кадровое поле, многие отрасли не имеют возможности иметь специалистов по социальной работе, порой из-за низкой оплаты труда - село, здравоохранение. Между тем социальное управление как научная и обучающая тематика пока не инструментальна, редко строится на основе статистической информации, анализе политической ситуации в контексте российских реалий. В то же время рыночные, конкурсные механизмы найма и увольнения, оплаты труда в социальной сфере практически не задействованы, ключевыми остаются неформальные каналы трудоустройства и продвижения по службе.

Социальное образование не будет законченным без освоения другого важнейшего направления, оно выступает продуктом эволюции культуры, социального конструирования в научном, публицистическом и образовательном дискурсе [Ярская, 1997б; Ярская, 2001б]. Язык многих чиновни-

ков, политиков и педагогов отражает слабое знакомство с предметной областью наук, анализирующих этносоциальные процессы. Межкультурные взаимодействия, этнические стереотипы, воспитание толерантности в структуре этнической идентификации не находят должного места в содержании школьных образовательных программ и университетских курсов по социальным, экономическим и политологическим дисциплинам. Можно констатировать, что академизм и профессионализм в сфере социальных наук, образования и сферы политических дискурсов, социальной политики остаются разделенными и взаимодействуют неэффективно.

От того, на каком языке мы теоретически конструируем и организуем социальную реальность в процессе преподавания, публикациях и публичных дебатах, зависит практика социального управления и социального менеджмента, социальной работы, школьного обучения, работы с молодежью. В этой связи говорят о дискурсивной организации общества [Малахов, 2002]. Ярким примером выступает манера, в которой официальные лица и некоторые авторы преподносят тему миграции в терминах угрозы, разрушения социальной сплоченности [См.: Платонов, 2003]. Между тем, социальные институты семьи, государства, образования нередко воспроизводят социальные действия, связанные с насилием и агрессией, а тезаурус и сама этимология традиционных этнологических понятий конструируют дискриминационное социальное пространство, способствуя утверждению зависимости между социальным положением и культурными характеристиками группы. Интолерантные межэтнические отношения, экстраполи-руясь в исламофобию, могут быть следствием социокультурных поведенческих стратегий, моделей воспитания, образования [Суркова, 2003, Щебланова, 2002]. В этих условиях преподаватель, учитель, руководитель обязаны демонстрировать активную толерантность, социальную ответственность, иметь за плечами солидные программы социального образования.

Приобщение к исследованиям этнокультурных, социально-экологических, психологических и субкультурных процессов необходимо с точки зрения общей картины российских реформ и анализа статусных характеристик социальных групп и когорт, позиций толерантности, прав человека и личностного развития. Все эти параметры социального образования логично продолжают линию на формирование социального, гражданского, правового общества и социального государства. Во многих городах России теперь осуществляется фундаментальная базовая подготовка специалистов, бакалавров и магистров по социальной работе с молодежью, семьей, детьми и подростками, в сфере занятости и здравоохранения, социального менеджмента, организации социокультурных сервисов и туризма. Преподаются циклы дисциплин по социальной, культурной, экономической и медицинской антропологиям, традиционным культурам, специфике социального обслуживания, социальной работе с различными группами. Здесь читаются фамилистика, гендерная социология, геронтология, профессиональная этика, социальная политика, социальное право, социология занятости и миграции, а также социология организаций, социальное проектирование, статистика и демография, социология и психология управления. Развитие самой теории социальной работы находится на пересечении предметных областей социального неравенства, пространства риска и субкультур, социологии нетипичности, антропологии социальных групп, социологии жизненного пути [Ежов, 2000], пространственных форм социальных практик [Штомпка, 1996. С.26]. Интегрируя эти важнейшие научные дисциплины, социальная работа как новая профессия выражает социальное самосознание нации, цивилизованность государства, соответствует современному типу культуры и научной рациональности.

Однако в некоторых центрах социальные работники еще рассматриваются как служащие регистратуры, то есть одно из препятствий развитию социальной работы в России - неясность профессиональной идентичности.

Она находится в процессе определения и признания, но уже появилась традиция связывать социальную работу с практикой работы в команде. Для выполнения качественной работы по оказанию социальных услуг, необходимы высокий уровень базового социального образования, профессиональная подготовка и квалификация не ниже магистратуры. Соответствующая сертификация нужна для разработки программ формирования социальной компетентности, социального развития - от индивидуального до регионального уровня. Постепенно связи между образованием и практиками становятся теснее, растет понимание социальной работы как ведущей отрасли социального образования в цивилизованном мире.

***

В итоге глобальные стратегии социального образования - в замене технократического (расистского, милитаристского) дискурса на идеологию гражданского общества, социальной интеграции, устранения насилия, дискриминации, исключения. Социальная идеология упакована в формат инновационной модели и универсализации, свободы выбора, рынка и жизненного успеха. По происхождению, определению и сути социальное образование - это медиум культуры, катализатор солидарностей, но пока еще - не массовая ситуация, а лишь определенный прорыв, бифуркации в нелинейных процессах. Остается надеяться, что социальное (= гражданское) образование когда-нибудь займет приоритетное место на уровнях власти и российского общества в целом.

Литература

Барабашев Ф. Централизация советской образовательной системы и ее последствия для России. 1998. http://kennan.history.yar.ru/materials/profi/part1/ Батыгин Г.С. Профессионалы в расколдованном мире // Этика успеха. Вып. 3. Москва-Тюмень, 1994. С.9-18

Бурдье П. Структуры, habitus, практики // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. Новосибирск, 1995. С. 32-40

Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990 Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманитарный аспекты. Ростов-на-Дону, 1994. Воронков В.М. Приватизация этничности vs «национальная политика» // Куда пришла Россия?.. Итоги социетальной трансформации. М.: МШСЭН, 2003. С.2о6 - 214

Гидденс Э. Последствия модернити // Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология / Под ред. В.Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999. Ежов О.Н. Жизненный путь. Саратов, 2000.

Жуков В.И. Институциональные проблемы образования в современной России // Социальны науки и социальное образование. М.: МГСУ, 2004. С.7-17

Малахов В. Миграция: невеликое переселение народов // Расизм и мигранты. Неприкосновенный запас. 2002, №5 (25) Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1998.

Министерство образования, науки и технологии Японии http://www.mext.go.jp/english/statist/index.htm

Михайлова Н.В. Образование как средство ресоциализации в условиях тюремного заключения // Образование для всех: пути интеграции. Саратов: СГТУ, 2003. С. 224-231

Паин Э.А. Этнополитические маятники в постсоветской России // Куда пришла Россия?.. Итоги социетальной трансформации. М.: МШСЭН, 2003. C. 224-230

Платонов Ю.П. Основы этнической психологии. Уч. пос. СПб: Речь, 2003 Расизм в языке социальных наук / Под ред. В.Воронкова, О.Карпенко, А.Осипова. СПб.: Алетейа, 2002.

Розанваллон П. Новый социальный вопрос. Переосмысливая государство всеобщего благосостояния. М. 1997.

Ручкина Т. Жизненные стратегии и их формирование. Саратов: ПМУЦ, 2000

Социальная работа. Введение в профессиональную деятельность. М.: Международный проект. 2004

Социальная работа: методология, теория, технологии. Саратов: ПМУЦ, 1997.

Суркова И.Ю. Факторы социально-психологической адаптации военнослужащих в контексте моделей социальной работы // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека / Под ред. А.Б. Мулика. Волгоград: ВолГУ, 2003. С. 18-28 Трегубова Т.М. Подготовка конкурентоспособного специалиста социальной сферы за рубежом: поликультурный анализ // Journal of Eurasian Research. №1, 2002. http://www.actr.org/JER/issue1/4.htm Фуко М. Надзирать и наказывать. М.: Ad Marginem, 1999 Шкаратан О.И. Декларируемая и реальная социальная политика // Мир

России. 2001. №2.

Шкаратан О.И. Социальная политика в контексте постсоветской экономики (федеральный и региональный срезы) // Мир России. 1998. №1-2. С. . 5-30.

Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект Пресс, 1996. Щебланова В.В. Межконфессиональная интолерантность как одно из последствий террористических практик // Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции: Сборник научных статей / Под ред. И.И. Лошаковой Саратов: СГТУ,2002. С.143-149.

Ярская В.Н. Концепция развития человеческих ресурсов: социальное образование и социальный сервис // Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Саратов. ПМУЦ, 1997а. С.18-31.

Ярская В.Н. Методология университетского образования // Социальное неравенство и образование: проблема, исследование, действия. М-лы межд. Семинара. Саратов: СГТУ, 2001а. С.7-13.

Ярская В.Н. Постнеклассическое образовательное пространство // Социальные проблемы образования: методология, теории, технологии. Саратов: Изд. СГТУ, 1999. С.10-12

Ярская В.Н. Социальная семантика этноса // Современные проблемы эт-ничности. Изд. СГТУ. Саратов, 2001б. С. 8-14

Ярская В.Н. Этнологический дискурс конфликта // Этнос и власть: местное самоуправление и этнические конфликты. Часть 1 Саратов: Изд. ПАГС. 1997б. С.13-19

Ярская-Смирнова Е.Р. Профессионализация социальной работы // Социс. 2001, №5. С.86-95.

Matthews R. Doing Time. An Introduction to the Sociology of Imprisonment, New York, 1999. Пер. Н. Михайловой

National Council for Social Studies. http://www.socialstudies.org/ Social Education http://www.ncss.org/publications/socialed.shtml Qualifications Curriculum and Assessment Authority for Wales. http: //www .accac.org. uk/pse_framework/PSE .html

Scheff T.J. Academic Gangs. Crime, Law, and Social Change, 1995, 23, 157162, http: // sscf.ucsb.edu/~scheff/4.html

Valentina Yarskaia

Ярская Валентина Николаевна - д.ф.н. профессор, заслуженный деятель науки России, Email: valentine@sgu.ru