Коммуникативная программа учебного текста

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

И.М. БРОДСКАЯ

КОММУНИКАТИВНАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОГО ТЕКСТА

Рассмотрена проблема воздействия учебного текста. Коммуникативная программа учебного текста рассматривается как система его структурно-логических и языковых свойств, определяющих последовательность действий читателя и достижение им проектируемого автором результата. Выделены идентификационные признаки коммуникативной программы.

Ключевые слова: гуманитарность, учебный текст, коммуникативная программа.

В современной дидактике и психологии разработан широкий спектр методов и методик, направленных на выявление степени сложности, доступности, понятности учебного текста. В качестве наиболее значимых свойств учебного текста в педагогике и психологии рассматривают языковые и структурнологические. Данной проблематике посвящены работы Г.Г. Граник, Л.П. Доблаева, А.М. Со-хор [4; 5; 6]. Именно языковые и структурнологические свойства учебного текста оцениваются как определяющие понимание его содержания. В ряде случаев они оцениваются как факторы формирования стереотипов мышления и языкового взаимодействия. Вместе с тем проблема педагогической экспертизы ценностно-смыслового воздействия учебного текста не получила своего решения.

Под учебным текстом будем понимать текст, специально созданный для использования в образовательном процессе; объектом описания в нем служат значимые повторяющиеся ситуации; знания об этих ситуациях и (или) способах поведения в них являются обязательными для получения определенного образовательного ценза; текст обладает коммуникативной программой, обеспечивающей адресату освоение его содержания. Будем рассматривать коммуникативную программу учебного текста как систему его структурно-

логических и языковых свойств, определяющих последовательность действий читателя и достижение проектируемого автором результата. Обращение к проблеме коммуникативной программы учебного теста является актуальным, поскольку создает предпосылки для анализа и проектирования учебного текста как социального отношения. М. Вебер в работе «Основные социологические понятия» приводит определение понятия «социальное отношение» - это поведение нескольких людей, соотнесенное по своему смыслу друг с другом и ориентирующееся на это. При этом М. Вебер подчеркивал, что отношения между участниками могут быть различными: конкуренция, поддержка, творчество, т.е. они обладают ценностно-смысловой направленностью.

Идеи М. Бубера, М.М. Бахтина, Г.С. Батищева, Вл. Соловьева, Е.Н. Трубецкого, В.Н. Сагатовского, И. Пригожина, И. Стен-герс о множественности уровней бытия и соотнесенности с каждым из них определенного уровня опыта ориентируют на углубленное рассмотрение отношения человека к миру и содержания социальных отношений. М. Бубер, рассматривая проблему отношений «Я -Оно» и «Я - Ты», подчеркивал: «Мир опыта принадлежит основному слову Я - Оно. Основное слово Я - Ты создает мир отношения... Отношение есть взаимность. Мое Ты воздействует на меня, как я воздействую на него. Наши ученики учат нас, наши создания создают нас. Мы живем в потоке всеохватывающей взаимности, неисследимо в него вовлеченные. Основное отношение человека к миру Оно включает опыт, который постоянно создает этот мир, и использование, обеспечивающее мир Оно многообразными целями, каковыми являются сохранение, облегчение и оснащение человеческой жизни. совершенствование способности к приобретению опыта обычно достигается через ослабление силы отношения» [3, с. 143].

Коммуникативная программа учебного текста выражает содержание задаваемого автором социального отношения, рациональное, устойчивое, повторяющееся взаимодействие субъектов, учитывающих цели, ценности, ожидания друг друга, направленное на

© Бродская И.М., 2010

Таблица 1

Характеристика коммуникативных программ учебных текстов

Идентификационный признак коммуникативной программы учебного текста Учебный текст, выражающий отношение «Я - Оно» Учебный текст, выражающий отношение «Я - Ты»

Качество описания объекта - значимые свойства объекта, зафиксированные в тексте Значимые признаки объекта описания связаны с возможностью извлечения практической пользы, выгоды от использования объекта. Он описывается как до конца познаваемый при наличии определенных средств Значимые признаки объекта описания связаны с его включенностью в межсубъектные отношения. Объект рассматривается как не до конца познанный, развивающийся. Он обладает ценностью вне зависимости от возможности его практического использования, извлечения выгоды

Учитываемые автором свойства читателя Для характеристики читателя наиболее значимым является его статус Для характеристики читателя наиболее значимым является содержание ситуации, проблемы, рассматриваемой в тексте, а не социальный статус. Поскольку диалог происходит «с человеком вне его социальных статусов» (М.М. Бахтин), он направлен на вербализацию личностного смысла ситуации, а текст служит инструментом смыслопорождения

Стратегия психологического воздействия, реализуемая автором Монологическая Диалогическая

достижение значимого для участников и социально одобряемого результата. Исходя из идей М. Бубера, М.М. Бахтина, Г.С. Батищева о природе диалога, приходим к следующему выводу: если участники отношения исходят из того, что они обладают различным объемом знаний об изучаемом объекте и это осознаваемое всеми различие оценивается и является основой для более глубокого понимания объекта, источником личностного и профессионального развития, то это взаимодействие является диалогическим.

Проблеме диалогических учебных текстов посвящены исследования, проведенные Г.Г. Граник и возглавляемой ею научнометодической группой. Необходимо отметить, что Г.Г. Граник исходит, прежде всего, из процессуального аспекта диалога. Это определяет понимание диалога как системы следующих операций: постановка вопросов к тексту, выдвижение предположительных ответов на эти вопросы и гипотез относительно дальнейшего содержания текста, проверка этих ответов и гипотез [4]. Существует различие в определении начальных условий возникновения диалога ученика при работе с учебным текстом в работах Г.Г. Граник и ее исследовательской группы. В работах 1970-х годов начало диалога совпадает с принятием проблемы учащимися. В качестве педагогического приема, созда-

ющего предпосылки для принятия учеником проблемы, Г.Г. Граник выдвигает неожиданную, парадоксальную постановку проблемы или же построение рассказа, при котором у ребенка возникает сочувствие к герою рассказа; он принимает и его поиск, и его проблемы, и открытую им истину как свои. Вероятно, для вербализации проблемы этот компонент учебного текста сопровождается системой текстовых вопросов.

В 1980 - 1990-х гг. Г.Г. Граник и ее группа работают в основном с установкой на понимание, тесно связанной с функцией прогноза, предугадыванием текстовой информации. Начало диалога связано с появлением вопроса у учащегося. Вопрос трактуется в логике Л.М. Веккера как информация о недостатке информации. Вопрос может быть связан именно с недостатком информации, потребностью в информации, или же вопрос может быть проблемным, обусловленным непонятостью предметных отношений. Постановка проблемного вопроса свидетельствует о формировании мыслительной задачи. Г.Г. Граник подчеркивает необходимость вербализации мыслительной задачи, т.к. словесно оформленная проблема становится отчетливо осознаваемой. При этом подчеркивается, что ученик должен знать о существовании установки на понимание, т.к. неверная установка блокирует вос-

Таблица 2

реализация коммуникативной программы в учебном тексте

Соотношение этапов Способы реализации в учебном тексте

Дидактический цикл Коммуникативная программа

Постановка общей дидактической цели и принятие учащимися этой цели Идентификация читателя • Авторская формулировка значения изучаемой темы в процессе дальнейшего обучения • Задание читателю на выявление значения данной темы в повседневной жизни • Порождение эмоционального резонанса, например, если за открытие исследователям пришлось заплатить высокую личностную цену

Осознанное восприятие нового фрагмента содержания, предъявляемого разными способами Организация освоения им единиц содержания образования • Система заданий, выполнение которых позволяет читателю реализовать дидактическую цель • По завершении выполнения каждой группы заданий введение двух текстовых инструкций: первая связана с преодолением возможных затруднений (например, вызванных незнанием предшествующего материала); вторая - если есть необходимость сверить полученный результат с эталоном

Контроль и самоконтроль за усвоением содержания учебного материала Оценка полноты реализации коммуникативной программы Выполнение заданий самопроверки

приятие, не позволяет отказаться от первоначально возникшей гипотезы, тормозя смысловое продвижение ученика. Для того чтобы установка работала на понимание, школьнику необходимы запас знаний и отсутствие страха перед ошибкой, страха перед учителем, а также умения извлекать, «вычерпывать» знание и осуществлять проверку вариантов прогноза. Понимание учебного текста завершается подтверждением или неподтверждением первоначально возникшей гипотезы. Таким образом, учебный текст выступает как средство организации исследовательской деятельности ученика. Для разрешения проблемных ситуаций, заданных в учебном тексте, учащемуся необходимо актуализировать имеющиеся у него знания, систематизировать факты или признаки, данные в тексте, выявить заложенные в нем причинные связи.

Представляется, что ценностно-смысловая направленность коммуникативной программы учебного текста определяется, прежде всего, «позицией наблюдателя», т.е. сопряженностью с отношениями «Я - Оно», «Я - Ты», «Я -Мы» (в понимании М. Бубера). Структурнологические свойства диалогического учебного текста, выявленные Г.Г. Граник, являются производными от «позиции наблюдателя» -автора. Исходя из общей структуры коммуникации, выделяем три обязательных компонента коммуникативной программы: качество

описания объекта - значимые свойства объекта, зафиксированные в тексте; учитываемые автором свойства читателя; стратегия психологического воздействия, реализуемая автором. Представим характеристику коммуникативных программ учебных текстов, выражающих отношения «Я - Оно» и «Я - Ты».

Учебный текст может состоять только из текстовых инструкций и заданий. Вместе с тем этот текст будет носить не манипулятивный, а диалогический характер при условии, если структурно-логические свойства, размещение информации будут соотноситься с этапами диалога, а языковые свойства будут достаточны для описания объекта учебного текста с позиции отношений «Я - Ты». Коммуникативная программа является характеристикой учебного текста, которая раскрывает взаимосвязь дидактической цели, содержания, а также структурно-логических и языковых свойств учебного текста. Эта характеристика может быть объектом как экспертизы, так и проектирования. коммуникативная программа может быть и явной, и скрытой, и линейной, и разветвленной.

коммуникативная программа включает идентификацию читателя, организацию освоения им единиц содержания образования, оценку полноты ее реализации. Реализация коммуникативной программы, её структурнологическое воплощение находятся в прямой за-

висимости от того, как автор определяет учебный текст. Пусть автор рассматривает учебный текст как носитель дидактического цикла. Какой вид примет коммуникативная программа? Будем исходить из определения дидактического цикла, данного Л.Я. Зориной, и рассматривать дидактический цикл как функциональную систему, основанную на совместной работе всех звеньев процесса обучения, служащую для организации усвоения учащимися фрагментов учебного материала. Структурные звенья дидактического цикла выявляются Л.Я. Зориной исходя из инвариантной структуры деятельности учащихся, а также из закономерностей учения, утверждающих факт полноценного усвоения материала только в ситуациях его применения и личного отношения к объекту познания. Представим возможный вариант реализации коммуникативной программы (см. табл. 2).

Необходимо указать, что этот вариант коммуникативной программы эффективен при организации самостоятельной работы учащихся. Итак, коммуникативная программа учебного текста - это система его структурнологических и языковых свойств, определяющих последовательность действий читателя и достижение им проектируемого автором результата. Коммуникативная программа может быть оценена и задана с помощью следующих позиций: качество описания объекта - значимые свойства объекта, зафиксированные в тексте; учитываемые автором свойства читателя; стратегия психологического воздействия, реализуемая автором. Структурно-логическая организация коммуникативной программы находится в прямой зависимости от того, как автор определяет учебный текст. Именно коммуникативная программа учебного текста определяет результат взаимодействия читателя с его содержанием.

Литература

1. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.

2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М., 1979.

3. Бубер М. Два образа веры // Классическая философская мысль. М., 1999.

4. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Методические рекомендации авторам книг для учащихся. М., 1988. 33 с.

5. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / под ред. В.В. Давыдова. М. : Педагогика, 1982. 176 с.

6. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа / под ред. М.А. Данилова. М. : Педагогика, 1974. 192 с.

Communicative programme of a teaching text

There is regarded the problem of the teaching text influence. The communicative programme of a teaching text is considered as a system of its structural, logical and language features defining the sequence of reader’s actions and his achieving the result projected by the author. There are marked out the identifying signs of a communicative programme.

Key words: humanity, teaching text, communicative programme.

м.и. голунова

МОДУЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОТЕХНОЛОГИЧЕСКОй ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Показана актуальная проблема построения нового типа содержания в условиях информационнообразовательной среды системы повышения квалификации педагогов. На основе анализа современных научно-технологических подходов к определению понятия «модульное содержание информационно-технологической подготовки педагога» предложена технология построения модульного содержания информационнотехнологической подготовки педагогов в системе повышения квалификации, ориентированной на профессиональное развитие.

Ключевые слова: модульное содержание профессионального образования, модульная образовательная программа, ситуационнопозиционное обучение взрослых, позиционное самоопределение.

Существенное возрастание интенсивности процессов информатизации на всех уровнях системы образования привело к тому, что профессиональная подготовка с применением компьютерного и электронно-цифрового инструментария стала обязательным компонентом дополнительного профессионально-

© Голунова М.И., 2010