Профессиональная приверженность педагогов как показатель психологической готовности к внедрению профессионального стандарта

Образование и наука. Том 19, № 8. 2017/The Education and Science Journal. Vol. 19, № 8. 2017

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 159.9.072.432 DOI: 10.17853/1994-563591-2(317-8-90-108

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРИВЕРЖЕННОСТЬ ПЕДАГОГОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ВНЕДРЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА

С. А. Минюрова1, А. И. Калашников2

Уральский государственный педагогический университет,

Екатеринбург, Россия.

E-mail: 1minyurova@uspu.me, 2a.i.kalashnikov@mail ru Аннотация. Введение. В последнее время в связи с переменами в отношениях между работодателем и учителем, обусловленными внедрением профессионального стандарта педагога и распространяющейся практикой заключения так называемых «эффективных контрактов» между образовательными учреждениями и преподавателями, в научно-педагогическом сообществе активно обсуждаются проблемы мотивации современных учителей и их ценностного отношения к своей профессии.

Цель публикации - рассмотреть феномен профессиональной приверженности педагогов как критерий их психологической готовности к принятию новых реалий, обусловленных изменившимися квалификационными требованиями, выдвигаемыми профессиональным стандартом.

Методы и методики. В ходе работы были использованы сравнительный анализ и синтез существующих в зарубежной психологии подходов к изучению феномена профессиональной приверженности. Эмпирическое исследование приверженности российских учителей к профессии проводилось на основе авторской методики «Опросник профессиональной приверженности». Статистическая обработка полученных в ходе опроса данных осуществлялась на базе программы Statistica 7.0. Применялся метод факторного анализа.

Результаты и научная новизна. Проблематика профессиональной приверженности до сих пор разрабатывалась преимущественно зарубежными учеными. В исследовании, изложенном в данной статье, впервые предпринята попытка спроецировать данный исследовательский опыт на изучение профессиональной приверженности учителей России. Сопоставлены имеющиеся модели профессиональной приверженности. Доказывается, что структура

каждой модели зависит от профессиональной и культурной принадлежности состава целевой выборки конкретного исследования. Обозначена специфика психологического содержания профессиональной приверженности российских педагогов. На основе систематизированных результатов опроса учителей выделены структурные компоненты такой приверженности: «профессиональная аффективность» (идентификация и эмоциональная привязанность к избранной специальности, удовлетворенность своим призванием, чувство профессиональной гордости, приятие цеховых целей и ценностей), «профессиональная стабильность» (ощущение сложности ухода из профессии и чувство профессионального долга) и «профессиональная активность» (желание отдать себя профессии, тратить дополнительные время и силы ради профессиональной самореализации). Сделан вывод о том, что осознанное принятие педагогом на себя строгих профессиональных обязательств сопровождается ощущением слишком больших затрат на избранную профессию, что является одной из причин повышенной тревожности и низкой готовности учителей к внедрению профессионального стандарта.

Практическая значимость. Материалы исследования позволяют лучше понять особенности профессиональной приверженности педагогов и могут быть полезны при разработке программ по формированию системы профессиональных ценностей.

Ключевые слова: профессиональная приверженность, компоненты профессиональной приверженности педагогов, психологическая готовность к внедрению профессионального стандарта.

Для цитирования: Минюрова С. А., Калашников А. И. Профессиональная приверженность педагогов как показатель психологической готовности к внедрению профессионального стандарта // Образование и наука. 2017. Т. 19. № 8. С. 90-108. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-8-90-108

TEACHERS' PROFESSIONAL COMMITMENT AS AN INDICATOR OF PSYCHOLOGICAL READINESS TO THE PROFESSIONAL STANDARDS IMPLEMENTATION

S. A. Minyurova1, A. I. Kalashnikov2

Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg, Russia.

E-mail: 1mnyurova@uspu.me, 2a.i.kalashnikov@mail.ru Abstract. Introduction. Nowadays, the problems of motivation of modern teachers and their valuable relation to the profession are actively being discussed in the scientific and pedagogical community. The changes in the relations between an employer and a teacher have been caused by the introduction of professional

standards of the teacher and the extending practice of the conclusion of the so-called "effective contracts" between educational institutions and teachers.

The aim of the present publication is to consider a phenomenon of professional commitment of teachers as a criterion of their psychological readiness for acceptance of new realities caused by the changed qualification competences having been imposed by the professional standard.

Methodology and research methods. Comparative analysis and synthesis of the approaches to studying of a phenomenon of professional commitment existing in foreign psychology have been used. The empirical research of commitment of the Russian teachers to the profession was conducted on the basis of the authors' method "The Questionnaire of Professional Commitment". Statistical processing of the data obtained during the survey was carried out on the basis of the Statistica 7.0 program. The method of the factor analysis was applied.

Results and scientific novelty. Yet, most studies in the field of the problematics of professional commitment have predominantly been carried out by foreign scholars. The attempt to describe the research experience on studying of professional commitment of the Russian teachers has been made for the first time ever. The proposed models of professional commitment are compared. It is proved that the structure of each model depends on professional and cultural diversity of a target group of a specific study. The specific features of psychological content of professional commitment of the Russian teachers are designated. Based on the systematized results of survey, the key structural components of teachers' commitment can be listed as follows: "professional affectivity" (identification and emotional attachment to the chosen specialty, satisfaction with the calling, feeling of professional pride, acceptance of the goals and values), "professional stability" (feeling of resignation challenges, feeling of a professional duty), and "professional activity" (feeling of full-time commitment and complete dedication, spending free time and energy for the sake of professional self-realization). It has been concluded that teacher's awareness to adopt strict professional obligations is followed by the feeling of enormous emotional expenditure of the chosen profession, being one of the reasons for the increased uneasiness and low readiness of teachers to introduction of the professional standard.

Practical significance. The article provides an interpretation of the available information for a better understanding of the teacher professional commitment specifics. The materials of the present article can be useful when developing the programmes for educators' commitment to the profession.

Keywords: professional commitment, components of professional commitment of teachers, psychological readiness to the professional standards implementation.

For citation: Minyurova S. A., Kalashnikov A. I. Teachers' professional commitment as an indicator of psychological readiness to the professional standards implementation. The Education and Science Journal. 2017; 8 (19): 90-108. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-8-90-108

Введение

В настоящее время в связи с внедрением в практику отечественной системы образования профессионального стандарта, заключением так называемых «эффективных контрактов» между образовательными учреждениями и преподавателями происходит смена моделей оформления, организации и осуществления трудовых отношений между педагогом и работодателем. Эти новшества обсуждаются в контексте проблем оценки квалификации педагога, его готовности к введению профессионального стандарта, аспектов апробации и применения на практике данного стандарта и пр. [1-5]. Особую важность приобретают вопросы, связанные с мотивацией учителей, степенью их работоспособности и активности, а также развития ценностного отношения к собственной профессии [6-10] -т. е. актуализируется изучение феномена профессиональной приверженности - термина, использующегося в области современного профессиозна-ния, в психологии, социологии, экономике, менеджменте и многих других научно-производственных сферах.

В статье мы предприняли попытку дать собственное авторское толкование профессиональной приверженности педагогов как критерия их психологической готовности к внедрению профессионального стандарта.

Обзор литературы

Профессиональная приверженность традиционно рассматривается исследователями как психологическое отношение индивида к избранной профессии, которое основывается на идентификации, включенности в свое дело, эмоциональном отношении к собственной специальности, осознании затрат, связанных с уходом из профессии, и чувстве долга работника. Профессиональная приверженность отражает убеждения человека, его ценностные установки, стремление сохранять членство в профессии и готовность прилагать значительные усилия при выполнении трудовых обязательств [11-13].

Наиболее разработанной и распространенной считается универсальная модель профессиональной приверженности Дж. Мейера и Н. Аллен (J. Meyer, N. Allen), в которой используется идея многомерного подхода. Модель включает три компонента:

• «аффективная приверженность» - идентификация, включенность и эмоциональное отношение к профессии;

• «продолжительная приверженность» - осознание затрат, связанных с уходом из профессии;

• «нормативная приверженность» - ощущение обязательств перед профессией1.

Р. Дейв и Дж. Рэджпут (R. Dave, J. Rajput) в своих работах выделили пять измерений учительской приверженности профессии:

• приверженность ученикам, которая выражается в заботе о них, готовности помочь, беспокойстве о всестороннем развитии своих подопечных;

• приверженность обществу, проявляющаяся в осознании влияния работы учителя на развитие общества и нации и беспокойстве по этому поводу;

• приверженность профессии, включающая преданность ей, профессиональную этику и склонность к учительству;

• приверженность всеобщим человеческим ценностям и ценностным установкам, принятым в педагогическом сообществе, таким как подлинная любовь к детям, уважение к личности как взрослого, так и ребенка, объективность, высокая нравственность, честность и т. д.

• стремление к совершенству, характеризующееся желанием быть для учеников образцом для подражания и достигнуть высот во всех ролевых ипостасях учителя2.

Очевидно, что в последнем перечне содержание первых четырех критериев профессиональной приверженности педагога указывает на ее аффективную составляющую, а пятый критерий относится к нормативному компоненту.

Л. Кросвел и Р. Элиот (L. Crosswell, R. Elliott) предложили шесть показателей профессиональной приверженности учителей:

• увлечение профессией;

• учет в своей деятельности индивидуальных эмоциональных и академических потребностей учащихся;

• принятие обязательств передавать знания, формировать у учеников определенные ценности и убеждения, а также умение выстраивать отношения с окружающим миром на основе данной ценностной системы;

• готовность к дополнительным временным затратам, выходящим за пределы трудового времени;

1 Meyer J. P, Allen N. J., Smith C. A. Commitment to organizations and occupations: extension and test of a three component conceptualization / / Journal of Applied Psychology. 1993. Vol. 78 (4). P. 538-551.

2 Dave R. H. Rajput J. S. Competency based and commitment oriented teacher education for quality education. New Delhi: NCTE, Sri Aurobindo Marg. 1998.

• потребность и стремление поддерживать профессиональные знания и готовность к непрерывному обучению;

• стремление и способность взаимодействовать с профессиональным сообществом [14].

Полагаем, что в этом списке первую и последнюю категории можно отнести к аффективному виду приверженности, вторую и третью - к нормативному, а четвертую и пятую - к активному, который в модели Дж. Мейера и Н. Аллен не выделен как отдельный компонент, но обозначен в других вариантах структуры профессиональной приверженности у ряда зарубежных исследователей.

Модель Дж. Мейера и Н. Аллен избрана в качестве основы и в исследовании М. Стан (M. Stan), которая описала особенности профессиональной приверженности учителей с различным педагогическим стажем - от 2 до 25 лет - и сделала вывод о том, что с ростом профессионального опыта учителя аффективно вовлекаются в преподавательскую деятельность, устанавливая эмоциональные отношения со своими сверстниками. Эмпатия как профессиональная черта педагога со временем развивается и превращается в устойчивую черту личности. При этом не были обнаружены значимые различия между педагогами с разным стажем по компонентам непрерывной и нормативной профессиональной приверженности [15].

С. Шукла (S. Shukla) провел исследование компетентности учителей начальной школы, их профессиональной приверженности и удовлетворенности работой. У педагогов была выявлена связь между категориями приверженности и удовлетворенности работой и низкая корреляция между учительской компетентностью и приверженностью к профессии [16].

В свою очередь, М. Шах (M. Shah), изучая деятельность пакистанских учителей, зафиксировала положительную корреляцию между коллегиальностью преподавательского персонала и профессиональной приверженностью его членов [17].

А. Кумар (A. Kumar) констатировал различия в проявлении профессиональной приверженности педагогов по половому признаку: учителя-женщины больше посвящают себя профессии, чем учителя-мужчины. Кроме того, автор сделал вывод о наличии положительной корреляции между интересующим нас феноменом и эффективностью деятельности педагогов [18].

Результаты исследования В. Суд и А. Ананд (V. Sood, А. Anand) тоже свидетельствуют о том, что наивысший уровень профессиональной приверженности присущ учителям женского пола, а также педагогам, не состоящим в браке, и педагогам с большим профессиональным опытом. В ходе

исследования было получено подтверждение и тому, что квалификация не влияет на уровень профессиональной приверженности [19].

Д. Госвами и Г. Чоудхури (D. Goswami, G. Choudhury) выяснили, что нет существенной разницы между уровнем профессиональной приверженности у учителей городских и сельских школ, а организационный климат в учебном учреждении мало влияет или совсем не влияет на профессиональную приверженность [20].

Результаты анкетного опроса А. Пана (A. Pan), в котором приняли участие 150 учителей, в очередной раз доказали, что педагоги женского пола имеют более высокую приверженность к профессии, чем их коллеги мужского пола, при этом уровень приверженности всех учителей существенно увеличивается при достижении 30-летнего возраста и не зависит от преподаваемого предмета [21].

Представления педагогов о своей преданности профессии и их отношение к своим трудовым обязанностям определялись И. Мухаммедом и И. Моххамедом (I. Muhammad, I. Mohammad) на основе решения следующих исследовательских задач, сформулированных в виде вопросов:

1) каковы представления педагогов о своей профессиональной приверженности к преподаванию;

2) что влияет на приверженность учителей педагогической профессии;

3) как повысить приверженность учителей.

Выполненное в 2015 г. на выборке 525 учителей из 23 государственных средних школ Пакистана исследование показало, что в целом приверженность педагогов-респондентов к своей профессии находится на довольно высоком уровне. Преданные профессии учителя считают, что профессиональные проблемы, с которыми они сталкиваются при осуществлении педагогической деятельности, являются их собственными трудностями, требующими приложения дополнительных усилий с их стороны. Педагоги продемонстрировали трудолюбие и указали на то, что профессия имеет для них большое личное значение, поэтому они готовы давать по мере необходимости больше уроков, а при проведении внеурочных мероприятий находиться вместе со своими учениками как непосредственно в школе, так и за ее пределами. Было установлено, что нормативный вид приверженности учителей избранному делу соответствует требующемуся уровню: большинство из респондентов заявили, что не оставили бы свою работу по причине чувства долга перед своими учениками, а в случае, если они все же будут вынуждены оставить профессию, их жизнь существенно изменится не в лучшую сторону. Вразрез с данными, полученными Д. Госвами и Г. Чоудхури (D. Goswami, G. Choudhury), для

пакистанских учителей профессиональная приверженность связана с климатом, существующим в школе, и степенью комфортности обстановки, в которой они работают. Укреплению привязанности педагогов к школе и положительного отношения к профессии, по мнению респондентов, во многом способствуют успешность и эффективность их преподавательской и воспитательной деятельности [22].

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что феномен профессиональной приверженности педагога многомерен: она зависит от пола, семейного положения, возраста и стажа работы, коррелирует с удовлетворенностью работой, эффективностью профессиональной деятельности, но не имеет связи с квалификацией педагога.

Обзор найденных нами многочисленных публикаций, посвященных теме профессиональной приверженности педагогов, позволяет сделать вывод о том, что их авторами являются исключительно зарубежные исследователи, в российской же науке подобные изыскания практически не представлены.

Материалы и методы

В целях изучения проблемы профессиональной приверженности российских педагогов и накопления данных о ее особенностях нами был разработан и апробирован «Опросник профессиональной приверженности». Авторская методика прошла психометрическую проверку на конст-руктную и факторную валидность, надежность по внутренней согласованности параметров [23].

Методика была испытана на выборке, в которую вошли 90 педагогов средних общеобразовательных школ Свердловской области, чей возраст составил от 21 года до 62 лет (средний возраст - 35,8 года), стаж профессиональной деятельности - от 1 месяца до 39 лет (средний стаж - 12 лет).

Статистическая обработка полученных в ходе опроса данных проводилась с использованием программы Statistica 7.0. Примененялся экспло-раторный факторный анализ на основе метода главных компонент и вращения «Варимакс». Ответы педагогов оценивались по семибальной шкале Лайкерта от 1 («полностью не согласен») до 7 («полностью согласен»).

Результаты исследования

Проведенный факторный анализ подтвердил правильность сформированной ранее, при разработке опросника, структуры профессиональной приверженности, которую составили три компонента: «профессиональная аффективность», «профессиональная стабильность» и «професси-

ональная активность» [23]. Каждый из компонентов был представлен в содержании опросника рядом утверждений, с которыми респонденты должны были выразить свое полное либо частичное согласие или несогласие (таблица).

Исходя из значений факторных нагрузок, были выделены три фактора. Первый фактор объединил в себе переменные, отражающие эмоциональную привязанность, удовлетворенность профессией, чувство гордости от нахождения в профессии, принятие общих профессиональных целей и ценностей. Второй фактор включал переменные, отражающие осознание сложности ухода из профессии из-за вложений в нее и чувства долга по отношению к ней. Третий фактор - желание работников отдавать себя профессии, тратить дополнительное время и прикладывать усилия в профессиональной деятельности.

Факторная структура опросника профессиональной приверженности

Утверждение Фактор 1-й Фактор 2-й Фактор 3-й

1 2 3 4

Профессиональная аффективность

1) Я горжусь тем, что работаю педагогом 0,77 0,14 0,10

2) В основном я чувствую неудовлетворен- -0,62 0,04 -0,31

ность от работы педагогом

3) Мне нравится говорить о своей профессии 0,67 0,29 0,01

с другими людьми

4) Я чувствую привязанность к профессии 0,73 0,33 0,23

педагога

5) Я нахожу, что мои профессиональные це- 0,67 0,15 0,30

ли и ценности очень схожи с личными

6) Я чувствую, что для меня это наиболее 0,73 0,22 0,27

подходящая профессия

7) Для меня важно быть педагогом 0,61 0,36 0,34

Профессиональная стабильность

8) Я слишком много отдал профессии педаго- 0,24 0,74 0,16

га, чтобы менять профессию сейчас

9) Даже если бы я хотел, мне было бы трудно 0,33 0,74 -0,01

уйти из этой профессии прямо сейчас

10) Я много чем обязан профессии педагога 0,09 0,78 0,14

11) Сейчас я не чувствую себя в праве поки- 0,16 0,69 0,15

нуть эту профессию, даже если бы мне это

было выгодно

1 2 3 4

Профессиональная активность

12) Я готов(а) отдавать свое время профес- 0,38 0,09 0,71

сии педагога

13) Я готов(а) работать сверхурочно в рамках профессии «Педагог» -0,02 0,24 0,82

14) Несмотря на большой объем работы, я го- 0,42 0,16 0,73

тов(а) отдавать себя профессии педагога

15) Я чувствую, что полностью отдаю себя профессии 0,21 -0,16 0,65

Доля дисперсии, % 25,9 18,0 17,7

Примечание. Факторные нагрузки выше 0,60 и ниже -0,60 отмечены подчеркиванием; г - обратный пункт.

Сопоставление полученной нами эмпирическим путем структуры профессиональной приверженности педагогов с другими моделями этого феномена показывает следующее.

Психологическое содержание компонента «профессиональная аф-фективность», включающее в себя эмоциональную привязанность, удовлетворенность профессией, чувство гордости от нахождения в профессии, приятие общих профессиональных целей и ценностей, тождественно содержанию компонента «аффективная приверженность» модели Дж. Мей-ера и Н. Аллен.

Наполнение компонента «профессиональная активность» составляют желание работников отдавать себя профессии, тратить дополнительное время и прикладывать усилия в профессиональной деятельности. В большинстве моделей, в том числе и в модели Дж. Мейера и Н. Аллен, данное содержание приверженности не выделяется как отдельная оставляющая. Однако в работах Н. Аранья имеется указание на то, что приверженность к профессии характеризуется готовностью прилагать значительные усилия в профессиональной деятельности1. Для нас это замечание послужило основанием включения «профессиональной активности» в структуру приверженности профессии педагога, тем более что специфика работы учителя (ненормированный рабочий день, большие психологические нагрузки, непрогнозируемость педагогических ситуаций) предполагает его способность и готовность без принуждения со стороны тратить дополнительные время и силы на свою профессиональную деятельность.

Обозначенный в нашем варианте структуры профессиональной приверженности компонент «профессиональная стабильность» объединяет

1 Aranya N. An Examination of Professional Commitment in Public Accounting // Accounting, Organization and Society. 1981. Vol 6. № . 4. P. 271-280.

выделенные в модели Дж. Мейера и Н. Аллен непрерывную и нормативную составляющие. Данное слияние объясняется значимым различием психологического содержания феномена профессиональной приверженности, полученного нами на выборке российских педагогов, в сравнении с данными, которые приводятся учеными других стран.

Модель Дж. Мейера и Н. Аллен и ее развитие в западной психологии предполагает четыре возможных варианта соотношения нормативной и непрерывной приверженности:

1) высокие значения по нормативной и непрерывной приверженности;

2) высокая нормативная приверженность при низкой непрерывной приверженности;

3) низкая нормативная приверженность при высокой непрерывной приверженности;

4) низкие значения нормативной и непрерывной приверженности.

В российской модели, как показало наше исследование, возможны

только два варианта такого соотношения, так как у российских педагогов ощущение обязательств перед профессией и понимание затрат, связанных с уходом из профессии, не дифференцируются, поэтому они были слиты в единый компонент. Первый вариант представлен категорией учителей, приверженность которых к профессии проявляется среди прочего в сильном чувстве долга: такие респонденты указали, что они считают себя не вправе сложить принятые ими профессиональные обязательства и полагают, что многое потеряют, если уйдут из профессии. Другая категория педагогов, наоборот, не ощущает сильных обязательств перед профессией и думает, что ничего особенного не потеряет, если сменит род занятий.

Интересные выводы позволяет сделать сопоставительный анализ полученных нами результатов с данными зарубежных коллег, если рассматривать выделенные структурные компоненты разных моделей профессиональной приверженности с учетом различий и особенностей выборок испытуемых - целевых групп людей, принимавших участие в исследованиях.

Модель Дж. Мейера и Н. Аллен выведена на основе изучения приверженности к профессии канадских медсестер, Дж. Бегрейм выделил аналогичные компоненты профприверженности, исследуя деятельность южно-африканских актуариев - специалистов, имеющих высшее экономическое либо техническое образование. Респондентами Г. Ирвинга и Д. Ко-леман были американские и британские авиадиспетчеры, радиооперато-

ры и другие сотрудники правительственных учреждений1. Можно предположить, что психологическая характеристика выделенных учеными компонентов (в особенности нормативного) объясняется спецификой содержания деятельности в рамках перечисленных профессий. Все они требуют жесткого соблюдения нормативов, циркуляров и правил, имеющих место в соответствующих сферах занятости, а люди, избравшие подобные специальности, добровольно берут на себя обязательства подчиняться данным императивам. Например, медицинская сестра обязана строго следовать международным документам, регламентирующим нормы медицинской этики («Хельсинской декларации» и др.); специалисты по оценке страховых рисков руководствуются законодательными актами; авиадиспетчеры и радиооператоры - нормативно-правовыми документами, устанавливающими порядок выполнения полетов, правила воздушной навигации и т. п.

Более дифференцированное содержание профессиональной приверженности, приведенное в зарубежных научных источниках, может быть также связано и с особенностями разных культур, к которым принадлежат как авторы исследований, так и представители рассматриваемых профессий. Среди параметров, характеризующих культурные (ментальные) отличия выстраивания трудовых отношений, выбора профессии и склонности к тому или иному роду занятий, Г. Хофстеде выделяет степень дистанцированности власти, идивидуализм и коллективизим, маскулинность и феминность, прагматичность и нормативность, избегание неопределенности, снисходительность и сдержанность [24]. Например, для западных стран боле характерна нормативная, а не прагматичная культура взаимоотношений между работодателем и работником: эти отношения обычно определяются контрактом, основанным на взаимной выгоде. Кроме того, для европейского или американского работника несвойственна высокая степень избегания неопределенности, поэтому расставание с профессией, деятельность в рамках которой выполнялась при безусловном наличии чувства долга, может не сопровождаться у них ощущением каких-либо сильных потерь, связанных с прекращением трудовых обязательств и отношений.

Сочетание у российских педагогов (участников исследования) чувства профессионального долга с ощущением утраты в случае ухода из профессии может быть объяснено высокой степенью избегания неопреде-

1 Irving G., Coleman D., Cooper C. Further Assessments of a Three-Component Model of Occupation Commitment: Generalizability and Differences Occupations / / Journal of Applied Psychology. 1997. Vol. 82. № 3. P. 444-452.

ленности и стремлением к теплым межличностным отношениям в коллективе вкупе с большой дистанцированностью в общественных отношениях. Иными словами, учителя связывают свои трудовые обязательства и чувство профессионального долга не с нормативными документами (профессиональным стандартом, трудовым договором, эффективным контрактом и т. п.), а с принятием на себя особой социальной роли наставника и воспитателя. Для педагогов важно, в первую очередь, проявление социальной ответственности перед участниками образовательного процесса, и только затем осознанное неукоснительное следование нормативным актам, касающимся профессии или организации.

Парадокс профессиональной приверженности педагогов, как показывает сопоставление результатов нашего исследования с выделенными культурными особенностями Г. Хофстеде, заключается в следующем: педагоги готовы много и терпеливо работать, хотя профессиональная деятельность может вызывать у них сильные отрицательные переживания. Вместо получения удовлетворения от затраченных усилий педагоги переживают по поводу того, что они вкладывают в работу слишком много сил, и жалуются на тяжелую профессиональную долю. Иначе говоря, осознанное принятие педагогом на себя строгих профессиональных обязательств сопровождается ощущением слишком больших затрат на избранную профессию.

Вероятно, этим обстоятельством в какой-то степени объясняется повышенная тревожность педагогов в связи с внедрением профессионального стандарта. Так, согласно опросам педагогических работников Свердловской области

• 84,3% респондентов «слышали» о стандартизации профессиональной деятельности;

• 79,9% осведомлены о внедрении профессионального стандарта на территории Свердловской области;

• 92,4% профессиональный стандарт «еще не видели»;

• 95% «ощущают тревогу», «неуверенность», считают себя «уязвимыми».

Таким образом, сложности внедрения в практику образования профессионального стандарта педагога отчасти связаны с недостаточной информированностью о происходящем и неготовностью учителей к выполнению новых квалификационных требований. Большинство из учителей изначально отнеслось к появлению очередного декларативного документа как к стремлению дополнительно регламентировать их деятельность. Отдельные высказывания наших респондентов можно считать своеобразны-

Образование и наука. Том 19, № 8. 2017/The Education and Science Journal. Vol. 19, № 8. 2017 102

ми маркерами отношения педагогов к введению профессионального стандарта: «Они бы еще стандарт композитора придумали»; «Мне до пенсии недолго, я уволюсь, как только начнут повсеместное внедрение профессиональных стандартов».

Дополнительный негативный фон создают отсутствие единой системы критериев оценки работы учителя, унифицированного и сертифицированного инструментария этой оценки, недостаточная разработанность критериев и показателей эффективности персональной профессиональной деятельности. При этом педагогическими работниками осознается задача саморазвития, связанная с необходимостью осваивать трудовые функции и соответствовать им [25].

Обсуждение и заключение

Таким образом, в ходе выполненного нами исследования

1) были выделены компоненты профессиональной приверженности педагогов;

2) описана специфика психологического содержания профессиональной приверженности педагогов в контексте их профессиональных и культурных особенностей;

3) актуализирована проблема формирования психологической готовности педагогов к обновляющейся системе квалификационных требований и ценностных ориентиров в профессии.

В качестве перспективной исследовательской задачи нами рассматривается выявление особенностей психологического содержания приверженности педагогов профессии на разных этапах жизненного цикла на избранном поприще, а также разработка программы для формирования данной приверженности как на этапе профессиональной подготовки, так и на этапе осуществления трудовой деятельности.

Список использованных источников

1. Марголис А. А., Аржаных Е. В. и др. Готовность педагогов к введению профессионального стандарта: результаты социологического исследования // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 2. С. 22-34.

2. Монахова Л. Ю., Федотова В. С. Праксиоцентризм в профессиональном стандарте педагога // Образование и наука. 2017. Т. 19. № 4. С. 9-38. DOI: 10.17853/ 1994-5639-2017-4-9-38

3. Минюрова С. А., Леонова О. И. Профессиональный экзамен: оценка квалификации педагога на соответствие требованиям профессионального стандарта / / Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 2. С. 66-75.

4. Перминова О. В., Петрунина Т. А., Фоменко Е. В. Аттестация и оценка квалификации педагога на соответствие профессиональному стандарту педагога: опыт Хабаровского края / / Психологическая наука и образование. 2016. Т. 8. № 2. С. 65-86.

5. Забродин Ю. М., Гаязова Л. А., Сергоманов П. А. Дифференцированные уровни квалификации педагога и структура профессионального стандарта педагога // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 2. С. 59-65.

6. Валюшенко П. А. Мотив и мотивация: влияние на профессиональное развитие педагогического работника / / Инновационные научные исследования: теория, методология, практика: сборник статей победителей V Международной научно-практической конференции. 2017. С. 290-292.

7. Львова С. В. Профессиональная мотивация педагогов образовательного учреждения // Системная психология и социология. 2015. № 3 (15). С. 54-62.

8. Новикова Г. В. Профессиональное здоровье и мотивация труда педагогов // Вестник Московского университета. 2014. № 20. С. 82-88.

9. Рыбакова Н. А. Мотивационные источники самоактуализации педагога в профессиональной деятельности // Современное образование. 2015. № 1. С. 69-99.

10. Андрюнина А. С., Коротаева Е. В. Формирование ценностного отношения к профессии у будущих педагогов во внеучебной деятельности // Педагогическое образование в России. 2016. № 5. С. 47-51.

11. Morin A., Meyer J. et al. Profiles of dual commitment to the occupation and organization: Relations to well-being and turnover intentions / / Asia Pacific Journal of Management. 2015. Vol. 32. Issue 3. P. 717-744.

12. Snape E., Lo C., Redman T. The three-component model of occupational commitment: A comparative study of Chinese and British accountants / / Journal of Cross-Cultural Psychology. 2008. Vol. 39 (6). P. 765-781.

13. Bagraim J. The Dimensionality of professional commitment // SA Journal of Industrial Psychology. 2003. Vol. 29 (2). P. 6-9.

14. Crosswell L., Elliott B. Committed Teachers, Passionate Teachers: The Dimension of Passion Associated with Teacher Commitment and Engagement // [Proceedings] AARE Conference, Melbourne, Australia. 2004. Available at: http://www.aare.edu.au/data/publications/2004/cro04237.pdf (Accessed: 24 March 2017).

15. Stan M. Professional Commitment in Teachers: Comparative Study // Научни трудове на русенския университет. 2009. Т. 28. Серия 6.2. C. 148-150.

16. Shukla S. Teaching Competency, Professional Commitment and Job Satisfaction-A Study of Primary School Teachers / / Journal of Research & Method in Education. 2014. Vol. 4. P. 44-64.

17. Shah M. Teacher collegiality and teacher professional commitment in public secondary schools in Islamabad, Pakistan // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2012. № 46. P. 950-954. Available at: http://www.sciencedi-rect.com/science/article/pii/S1877042812013584 (Accessed: 18 June 2017).

18. Kumar A., Dhandhi R. Professional Commitment of Teacher Educator in Relation to Their Teacher's Effectiveness / / Research Journal of human development. 2014. Vol. 1. № 3. P. 54-61.

19. Sood V., Anand A. Professional commitment among B. Ed. Teacher Educators of Himachal Pradesh / / E-journal of All India Association for Educational Research. 2010. Vol. 22. № 1. Available at: http://www.aiaer.net/ejour-nal/vol22110/7.pdf (Accessed: 25 March 2017).

20. Goswami D., Choudhury G. A Study on Professional Commitment of Teacher Educators in Relation to Institutional Climate // The International Journal Of Humanities & Social Studies. 2016. Vol. 4. Issue 5. P. 177-180.

21. Pan A. Professional Commitment of Teacher Educators of Self Financed B. Ed. Colleges of West Bengal // The Scholar. 2016. Vol. 1. Issue 2. Available at: http: //journal.fakirchandcollege.org/wp-content/uploads/2016/01/JUR-NAL-PDF-3.pdf (Accessed: 26 March 2017).

22. Muhammad I., Mohammad I. Teachers' Perceptions of Professional Commitment (Affective, Continuance and Normative Commitment) to Teaching Profession // European Journal of Business and Management. 2015. Vol. 7. № 10. P. 64-80.

23. Минюрова С. А., Калашников А. И. Опросник профессиональной приверженности // Вопросы психологии. 2017. № 1. С. 159-166.

24. Хофстеде Г. Модель Хофстеде в контексте: параметры количественной характеристики культур / / Язык, коммуникация и социальная среда. 2014. № 12. С. 9-49.

25. Минюрова С. А., Васягина Н. Н., Мурзина И. Я. Региональная модель внедрения профессиональных стандартов работников сферы образования в Свердловской области // Межведомственные модели оказания социальных и образовательных услуг и практика апробации и применения профессиональных стандартов работников образования и социальной сферы. Москва: ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. С. 202-211.

References

1. Margolis A. A., Arzhanykh E. V. et al. Readiness of teachers to introduce a professional standard: The results of a sociological survey. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie = Psychological Science and Education. 2016; 21

2. Monakhova L. Y., Fedotova V. S. Praxeocentrism in the professional standards for teachers. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2017. 19

3. Minyurova S. A., Leonova O. I. Professional exam: assessment of a teacher's qualification for compliance with the requirements of a professional standard. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie = Psychological Science and Education. 2016. 21

4. Perminova O. V., Petrunina T. A., Fomenko E. V. Certification and assessment of the teacher's qualification for compliance with the professional stan-

dard of the teacher: the experience of the Khabarovsk krai. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie = Psychological Science and Education. 2016; 8

5. Zabrodin Y. M., Gayazova L. A., Sergomanov P. A. The differentiated levels of the teachers qualifications and the structure of the teacher's professional standard. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie = Psychological Science and Education. 2016; 21

6. Valyushenko P. A. A motive and motivation: the effect on the professional development of a teacher. In: Sbornik statei pobeditelei V Mezhdunarodnoi na-uchno-prakticheskoi konferentsii «Innovatsionnye nauchnye issledovaniya: teoriya, metodologiya, praktika» = Collection of Articles of the Winners of the 5th International Scientific and Practical Conference «Innovative Scientific Research: Theory, Methodology, Practice»; 2017. p. 290-292.

7. L'vova S. V. Professional motivation of teachers of an educational institution. Sistemnaya psikhologiya i sotsiologiya = System Psychology and Sociology. 2015; 3

8. Novikova G. V. Professional health and motivation of teachers' work. Vestnik Moskovskogo universiteta = Bulletin of Moscow University. 2014; 20: 8288.

9. Rybakova N. A. Sources of the teacher motivation for self-actualization in the professional activities. Sovremennaya obrazovanie = Modern Education. 2015; 1: 69-99.

10. Andryunina A. S., Korotaeva E. V. Development of the value attitude to the profession among a future teachers in the extracurricular activities. Pedago-cgicheskoe obrazovanie v Rossii = Pedagogical Education in Russia. 2016; 5: 47-51.

11. Morin A., Meyer J. et al. Profiles of dual commitment to the occupation and organization: Relations to well-being and turnover intentions. Asia Pacific Journal of Management. 2015; 32 (3): 717-744.

12. Snape E., Lo C., Redman T. The three-component model of occupational commitment: A comparative study of Chinese and British accountants. Journal of Cross-Cultural Psychology. 2008; Vol. 39 (6): 765-781.

13. Bagraim J. The Dimensionality of professional commitment. SA Journal of Industrial Psychology. 2003; 29 (2): 6-9.

14. Crosswell L., Elliott B. Committed teachers, passionate teachers: The dimension of passion associated with teacher commitment and engagement. In: AARE Conference [Internet]; 2004; Melbourne. Australia; 2004 [cited 2017 Mar 24]. Available from: http://www.aare.edu.au/data/publications/2004/ cro04237.pdf

15. Stan M. Professional commitment in teachers: Comparative study. На-учни трудове нарусенския университет. 2009; 28 (6.2): 148-150.

16. Shukla S. Teaching competency, professional commitment and job satisfaction - a study of primary school teachers. Journal of Research & Method in Education 2014; 4: 44-64.

17. Shah M. Teacher collegiality and teacher professional commitment in public secondary schools in Islamabad, Pakistan. Procedia - Social and Behavioral Sciences [Internet]. 2012 [2017 June 18]; 46: 950-954. Available from: http: / / www. sciencedirect. com/science / article / pii/S1877042812013584

18. Kumar A., Dhandhi R. Professional commitment of teacher educator in relation to their teacher's effectiveness. Research Journal of Human Development. 2014; 1 (3): 54-61.

19. Sood V., Anand A. Professional commitment among B. Ed. Teacher Educators of Himachal Pradesh. E-journal of All India Association for Educational Research [Internet]. 2010 [2017 Mar 25]; 22 (1). Available from: http:// www. aiaer. net/ ejournal/vol22110/7.. pdf

20. Goswami D., Choudhury G. A. Study on professional commitment of teacher educators in relation to institutional climate. The International Journal of Humanities & Social Studies. 2016; 4 (5): 177-180.

21. Pan A. Professional commitment of teacher educators of self financed B. Ed. Colleges of West Bengal. The Scholar [Internet]. 2016; 1 (2). Available from: http: / / journal. fakirchandcollege.org/wp-content/ uploads/2016/ 01 /JURNAL-PDF-3.pdf

22. Muhammad I., Mohammad I. Teachers' perceptions of professional commitment (affective, continuance and normative commitment) to teaching profession. European Journal of Business and Management. 2015; 7 (10): 64-80.

23. Minyurova S. A., Kalashnikov A. I. The professional commitment test. Voprosy psikhologii = Questions of Psychology. 2017; 1: 159-166.

24. Hofstede G. The Hofstede Model in Context: quantity characteristics cultures. Yazyk, kommunikatsiya i sotsial'naya sreda = Language, Communication and Social Environment. 2014; 12: 9-49.

25. Minyurova S. A., Vasyagina N. N., Murzina I. Y. Regional'naja model' vnedrenija professional'nyh standartov rabotnikov sfery obrazovanija v Sverd-lovskoj oblasti = The regional model to the acceptance of professional standards of employees of education sector in the Sverdlovsk region. Mezhvedomstvennye mo-deli okazaniya sotsial'nykh i obrazovatel'nykh uslug i praktika aprobatsii i prime-neniya professional'nykh standartov rabotnikov obrazovaniya i sotsial'noi sfery = Interdepartmental models of rendering social and educational services and the practice of approbation and application of professional standards of educators and social workers. Moscow: MSPPU; 2016. p. 202-211.

Информация об авторах:

Минюрова Светлана Алигарьевна - доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой общей психологии Института психологии, проректор по учебной работе Уральского государственного педагогического университета, Екатеринбург, Россия. E-mail: minyurova@uspu.me

Калашников Александр Игоревич - старший преподаватель кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета, Екатеринбург, Россия. E-mail: a.i.kalashnikov@mail.ru

Вклад соавторов:

С. А. Минюрова - научное руководство; определение предмета исследования; проведение анализа научной литературы по проблеме профессиональной приверженности педагогов; анализ и проведение опросов педагогических работников Свердловской области на предмет стандартизации профессиональной деятельности; формулирование выводов.

А. И. Калашников - проведение исследования по вопросу профессиональной приверженности педагогов, обработка данных и выделение компонентов профессиональной приверженности; соотнесение результатов исследования с профессиональными и культурными особенностями; подготовка проекта текста статьи.

Статья поступила в редакцию 21.05.2017; принята в печать 16.08.2017.

Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Information about the authors:

Svetlana A. Minyurova - Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Department of General Psychology of the Institute of Psychology, Pro-Principle for Academic Affairs, Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg, Russia. E-mail: minyurova@uspu.me

Alexander I. Kalashnikov - Associate Professor, Department of General Psychology, Institute of Psychology, Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg, Russia. E-mail: a.i.kalashnikov@mail.ru

Contribution of the authors:

Svetlana A. Minyurova - scientific supervision; definition of the research subject; analysis of scientific literature on the problem of professional commitment of teachers; interviewing of teachers in the Sverdlovsk region regarding the standardization of professional activities; drawing conclusions.

Alexander I. Kalashnikov - conducting research on the problem of professional commitment of teachers; data processing and identification of professional commitment components; comparison of research results with professional and cultural characteristics; preparation of a draft article.

Received 21.05.2017; accepted for publication 16.08.2017.

The authors have read and approved the final manuscript.