Методологические проблемы рефлексивной психологии творчества: от изучения креативности к развитию инновационной деятельности

2. Установлено, что развитие инновационной экономики в системе глобальных экономических связей превращается в один из важнейших факторов, определяющих конкурентоспособность любой национальной экономики. Основой анализа инновационных факторов экономического роста являются закономерности и зависимости волновой динамики развития. Для профилактики кризисных явлений в условиях волновой динамики развития экономики или выхода из кризиса решающую роль играют перманентные, своевременные и высокоэффективные инновации и инвестиции не только в области технико-технологического или социально-экономического развития, но и в направлении управления развитием российской цивилизации при решении задач модернизации России.

3. Установлено, важнейшим средством математического моделирования развития рассмотренных систем является использование научных законов, закономерностей и зависимостей их развития. С помощью математических моделей производственных функций установлено, что доминирующими силами развития производственных систем в инновационной экономике являются факторы научно-технического прогресса и в первую очередь развития «инновационного» и «человеческого капитала».

Семенов И.Н.

д.психол.н. профессор НИУ ВШЭ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА: ОТ ИЗУЧЕНИЯ КРЕАТИВНОСТИ К РАЗВИТИЮ ИННОВАЦИОННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1

Взятый в России - в условиях глобализации - курс на модернизацию общества в целях обеспечения инновационного развития ключевых направлений социальной практики (управления, экономики, техники, науки, образования) предполагает для своего успешного осуществления не только разработку конкретных модернизационных стратегий и соответствующих методологических проблем их эффективной реализации, но также и ассимиляцию научных достижений в области изучения психологии, акмеологии и педагогики творчества в целях конструктивной организации инновационной деятельности в сфере науки, техники, экономики, управления, образования. Рассмотрим методологические проблемы изучения креативности на материале такого интенсивно развивающегося инновационного направления в современном человекознании, как рефлексивно-гуманитарная психология творчества.

1. Рефлексивная психология в контексте проблематики творчества

Творчество, созидание инноваций в социальной практике и оригинальных произведений науки и искусства, является чрезвычайно востребованным в современной культуре. Эффективность использования продуктов творческой деятельности на практике во многом определяется результатами научно-психологического изучения закономерностей генерирования инноваций их прикладного освоения. В современной психологии творчество изучается в различных аспектах. Они конструктивно разработаны в ряде фундаментальных концепций: сознания и личности К. А. Абульхано-вой, одаренности и креативности Д.Б. Богоявленской, когнитивного стиля и способностей Г.А. Берулавы, акмеологии и профессионализма А.А.Деркача, творения и развития Я.А. Пономарева, культурных и психологических функций творческого мышления Е.Б. Старовойтенко, одаренности и практического мышления Б.М. Теплова, способностей в структуре ментального развития и внутренней жизни человека В. Д. Шадрикова, психосоциальности творческой деятельности в науке и организациях М.Г. Ярошевского и др.

Наряду с этим сравнительно недавно стали изучаться рефлексивный и акмеологический аспекты творчества в концепциях: рефлексивной организации продуктивного мышления (Семенов, 1978, 1990) и игрорефлексики развития творческого потенциала личности (Семенов, 1990, 2000); формирования профессионально-творческой культуры (Дер-кач, Семенов, Степанов, 1998) и организации рефлексивной практики психоконсалтинга (Степанов, 1996); развития рефлексивной компетентности (Степанов, Полищук, Семенов, 1996) и рефлексивной акмеологии творческой индивидуальности (Деркач, Семенов, Балаева, 2005). Развитие корпуса теоретических, экспериментальных и прикладных исследований (Семенов, 1973, 1990, 2000), ведущихся на основе этих вызывающих интерес (МайЬаш, 1988; Пономарев, 1983, 1990 и др.) концепций, привело в конце ХХ в. к образованию таких новых областей человекознания, как рефлексивная психология, рефлексивная акмеология и рефлексивная педагогика, тесно взаимодействующих в изучении и развитии творчества. Рассмотрим кратко концептуалистику, экспериментатику, психотехнологии развития творчества и опыт их использования в социальной практике образования и управления на основе достижений рефлексивно-гуманитарной психологии.

2. Теоретические основы рефлексивной психологии творчества

С точки зрения развиваемой нами рефлексивной психологии (Семенов, 1978, 1990; Семенов, Степанов, 1992), процесс творческого мышления разворачивается в проблемно-конфликтных ситуациях, связанных с противоречиями не только объективно-содержательного, но и субъектно-смыслового характера. Тем самым пробы и ошибки, познава-

1 При поддержке гранта Научного фонда НИУ ВШЭ N 11-04-0051 «Рефлексивное развитие личностно-профессионального целеобразования студенческой молодежи».

тельные барьеры, инсайты и другие феномены творческого мышления определяются единством интеллектуально-познавательных, личностно-рефлексивных, коммуникативно-социокультурных моментов мыслительного поиска. Решая творческую задачу, субъект не только разрешает ее проблемность, но и борется с возникшими в процессе поиска содержательными противоречиями, внутриличностными и межличностными конфликтами, преодоление которых требует мобилизации усилий, переживаемых в случае продуктивного успеха как вдохновение и творческое открытие.

Согласно рефлексивно-гуманитарной концепции психологии творчества (Семенов, 1976, 1990), сложная организованность творческого мышления проявляется в его дифференциации на различные функциональные уровни: 1) коммуникативно-кооперативный; 2) личностно-рефлексивный; 3) интеллектуально-рефлексивный; 4) предметно-содержательный; 5) операционально-содержательный. В своей совокупности эти уровни образуют систему структурных компонентов организации творческого мышления. При этом рефлексия как системообразующий фактор творческого мышления обеспечивает не только его смысловую организацию и саморегуляцию, но и самореализацию и саморазвитие личности в конкретных условиях микроразвития мышления в процессе разрешения проблемно-конфликтной ситуации поиска ответа на вопрос задачи. Если нахождение решения является прямым (очевидным, явным) результатом указанного микроразвития мышления и его субъекта в процессе интеллектуального поиска, то его скрытым результатом (побочным, отдаленным) является саморазвитие личности в той мере, в какой проявляемые ею при этом самомобилизация и самоорганизация нуждаются в рефлексии, осмыслении как открытое и добытое индивидуальное достояние личного опыта, определяющее потребность в самосовершенствовании.

З.Экспериментатика рефлексивной психологии творческого мышления

В целях экспериментального изучения продуктивности и рефлексивности мышления были разработаны реализующие эту концепцию методы: нормативно-деятельностного анализа типологии творческих задач, категориально-нормативного анализа способов их решения, структурно-функционального анализа творческого поиска на материале такой эмпирии, как процесс дискурсивного мышления при решении задач на сообразительность (Семенов, 1976, 1990). С помощью этих методов экспериментально было установлено, что, во-первых, рефлексия доминирует в структуре мышления, обеспечивая его самоорганизацию (Семенов, 1978), во-вторых, рефлексия интенсифицируется перед инсайтом, обеспечивая продуктивность творческого мышления (Kholmogorova, 2аге1$ку, 8ешепоу, 1983), в-третьих, в зависимости от характера микроразвития мышления раскрывшиеся у субъекта качества мыслительного процесса закрепляются в виде свойств личности вплоть до формирования креативно-рефлексивных способностей (Семенов, Степанов, 1992).

Если в случае особой задачи микроразвитие представляет собой функционалгенез психических процессов (т.е. проявление, возникновение и динамику осуществления в данной ситуации поиска), а при неоднократном решении серии подобных задач - актуалгенез (т.е. формирование и активизация соответствующих качеств мышления и личности), то при систематическом обращении к творческим задачам в течение длительного времени их постоянное решение начинает выступать определенным фактором онтогенеза (т.е. становления и развития) умственных и творческих способностей. При этом результатом рефлексии, переосмысления проблемно-конфликтной ситуации является не только смысловое обеспечение интеллектуально-познавательного процесса путем его рефлексивной регуляции, но и кристаллизация итогов самомобилизации и самоорганизации в виде специфических личностных содержаний, а именно - вновь возникших в проблемно-конфликтной ситуации, но довольно устойчивых образов целостного Я.

Результаты ряда экспериментов (проведенных нами совместно с В.К. Зарецким, А.В. Лосевым, М.И. Найденовым, И.В. Палагиной, А.В. Советовым, С.Ю. Степановым, А.Б. Холмогоровой и др. в 1972-1995гг.) по изучению особенностей актуалгенеза, патогенеза и активизации рефлексивных механизмов творческого мышления позволили провести формирование его приемов именно через культивирование всех открытых нами (Semenov, 1978, 2002) типов рефлексии - интеллектуальной, личностной, диалогической, коммуникативной, кооперативной, экзистенциальной, культуральной, духовной рефлексии как механизмов, обеспечивающих переосмысление содержательных и логических противоречий, внутриличностных и межличностных конфликтов, возникающих в процессе мыслительного поиска при индивидуальном, парном и групповом решении нестандартных задач «на сообразительность». Тем самым была показана конструктивная возможность актуалгенеза интеллектуальных и личностных качеств как своеобразных точек роста способностей в проблемно-конфликтных ситуациях и развитии самосознания личности в них путем перестройки ею образов своего Я.

Обобщение и концептуализация этой экспериментатики позволила построить так называемую «кристаллическую» модель (Семенов, Степанов, 1990) развития творческого мышления и личности в проблемно-конфликтных ситуациях и экспериментально верифицировать эту модель применительно к изучению рефлексивной компетентности как в групповом творчестве (Растянников, Степанов, Ушаков, 2000), так и в инновационном управлении (Полищук, Степанов, Семенов, 1996). Модификация этой концептуальной модели обеспечила психолого-акмеологическое изучение и развитие как рефлексивно-творческой культуры современных управленцев (Деркач, Семенов, Степанов, 1998), так и экзистенциальной рефлексии личности и ее рефлексивно-творческого потенциала (Аникина, Коваль, Семенов, 2001).

Еще одно направление рефлексивной психологии и акмеологии связано с изучением и активизацией самооценки учащихся (Давыдова, Семенов, 2004), а также личностного и профессионального самоопределения. С этой целью нами с Ю. А. Репецким были ассимилированы и модифицированы методические средства психологии смысла Д.А. Леонтьева (1998), оригинальное развитие которых позволило провести диагностику и активизацию посредством игрорефлексики самоопределения школьников и студентов (Савенкова, Семенов, 2005), успешных управленцев в сравнении с неуспешными (Алюшина, Репецкий, Семенов, 2000).

В дальнейшем на основе разработанных нами с А.В. Балаевой (2003, 2005) рефлексивно-идеографических методов было проведено специальное исследование продуктивности и рефлексивной обусловленности индивидуального творчества выдающегося отечественного ученого-психофизиолога и философа-акмеолога начала ХХ в. Н.Я. Пэрны (1925, 1993), который являлся автором оригинальной по сути психолого-акмеологической концепции ритмического развития научного и художественного творчества (Деркач, Семенов, Балаева, 2005). Тем самым был совершен переход от экспериментально-лабораторного исследования механизмов самоорганизации творческого мышления к рефлексивно-идеографическому изучению индивидуальности ученого-творца (Деркач, Семенов, Балаева). В перспективе это открывает новые горизонты его гуманитарно-психологического изучения и развития творчества как целостного органичного социокультурного феномена, а также создает конструктивные предпосылки для рефлексивно-психологической разработки инновационно-педагогических рефлетехнологий (И.В. Байер, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др., 1997; Е.П. Валамова, С.Ю. Степанов, 1999; Н.Б. Ковалева, И.Н. Семенов и др., 1995; И.Н. Семенов, 1990, 2008) диагностики и развития творчества в практике образования.

4. Рефлексивная типология психолого-педагогического воздействия на развитие творчества

В определенном смысле педагогика являет собой сферу социальной практики, призванной, приобщая человека к современному уровню культуры, обеспечить ее прогрессивное развитие в результате раскрытия индивидуального творческого потенциала личности. Эта сложнейшая, диалектически противоречивая задача приобщения к традициям и одновременного их инновационного преодоления посредством развития творчества решается путем различных психолого-педагогических воздействий на учащихся. В зависимости от характера этих воздействий педагогика дифференцируется на активизирующую, регулирующую, проектирующую и корректирующую развитие творчества.

В последнем случае корректирующая педагогика подходит к развитию творчества, основываясь на коррекции ситуативно обнаружившихся у субъекта творчества сбоев в процессах его самосознания, деятельности, поведения, общения. Причем, каждый из этих процессов рассматривается как уже сложившаяся характерная черта личности, выражающая ее индивидуальный стиль.

В отличие от ситуативной коррекции регулятивная педагогика обеспечивает слежение и контроль за текущим состоянием учащихся и процессами творческого развития, а также осуществляет управление ими как бы сверху, исходя из общего наблюдения, и откликается директивными воздействиями, существенно регламентирующими условия творчества (например, инструкциями и мероприятиями по развитию в школах балетного и технического творчества учащихся).

В противоположность такому массовидному социопедагогическому подходу к творчеству в целях следящего управления проективная педагогика стремится определить программу развития творчества, воздействуя как на его изначальное раскрытие, так и на постоянное совершенствование, например, в условиях спецшкол (физико-математических, изобразительного искусства и т.п.), где одаренные дети обучаются по специальным программам развития их способностей.

Однако, пожалуй, наиболее трудной практической задачей педагогики является пробуждение в человеке его творческих возможностей, формирование его Я как созидающего начала, развитие рефлексивного потенциала и активизация его творческих усилий. Поэтому воздействия активизирующей педагогики творчества направлены на развитие учащегося как бы изнутри, на активизацию творчества в его процессуальности, что и служит выражением универсальности и всеобщности творчества как одной из наиболее развитых форм человеческого бытия. Именно на активизацию творчества направлены фактически все развивающие индивидуальные и групповые формы психолого-педагогические методы, различного рода психо-, акме- и социо-тренинги игрорефлексики и рефлепрактики.

Обозначенная типология педагогики творчества строилась нами на основе того или иного характера психолого-педагогических воздействий. В зависимости же от объекта воздействия современная педагогика принимает такие формы, как «аутопедагогика», «диалого-педагогика», «полилого-педагогика», «группо-педагогика», «социопедагоги-ка», «культур-педагогика», «компьютер-педагогика» и «информ-педагогика» (Давыдова, Семенов, 2004; Лаптева, Войтик, Семенов, 2003;Семенов, Болдина, 2003).

С учетом проведенной нами рефлексивно-психологической дифференциации различных типов психолого-педагогических воздействий на творчество рассмотрим практику применения рефлексивной психологии в психолого-педагогических и психолого-акмеологических исследованиях развития творческих возможностей учащихся (детей и взрослых) в среднем, высшем, дополнительном и профессиональном образовании, а также в управлении.

5. Прикладное использование рефлексивной психологии творчества в образовании и управлении

Рассмотренные философско-методологические основы (Semenov, 2002), теоретические принципы рефлексивного подхода к творчеству, концептуально-психологические модели его рефлексивных механизмов, психолого-педагогические технологии развития креативности (Байер, Семенов, Степанов, 1997) позволили разработать методические средства обеспечения самоорегуляции творческого мышления, самоорганизации инновационно-профессиональной деятельности, активизации личностного роста ее субъектов и оптимизации их продуктивных взаимодействий при совместном принятии решений. Эти конструктивные принципы, модели, средства и технологии рефлексивной психологии, акмеологии и педагогики творчества были эффективно реализованы в практике современного образования и управления.

Так, на основе модели рефлексивной регуляции мышления (Семенов, 1978) и ее дидактической модификации (Оржековский, 2000) были изучены механизмы решения творческих задач по химии, разработаны рефлексивно-

дидактические принципы обучения школьным предметам, реализованные в практике среднего образования, и построены экспериментальные учебники и пособия по химии, в структуру которых включены рефлексивно-диалогические компоненты (Оржековский, Семенов, 2009). Исходя из психолого-педагогической модификации этой же модели были разработаны рефлексивно-психологические и психосемантические принципы оптимизации решения двигатель-но-творческих задач (Дмитриев, Кузнецов, Семенов, 1992) и построены рефлексивно-дидактические методы оптимизации обучения студентов-физкультурников.

На основе этой же модели велось рефлексивно-психологическое изучение механизмов целеобразования в норме и патологии (В.К. Зарецкий, И.А. Кудрявцев, А.Н. Лавринович И.Н. Семенов, А.Б. Холмогорова и др.), организации и формирования решения творческих задач и продуктивности принятия решения (Алексеев, Зарецкий, Семенов и др., 1991) и построение методических средств его оптимизации в учебном процессе среднего и высшего (в т.ч. дистантного) образования, а также в практике управления персоналом, как в частном секторе, так и в системе госслужбы (Вой-тик, Семенов, 2001; Дюков, Семенов, 2002). Указанные концептуально-методические средства были операционализи-рованы нами с А.Н. Тремасовым (1998) при активизации решения творческих задач на стихосложение, с А.В. Совето-вым (1990) при инженерно-психологическом изучении рефлексивной организации решения проектно-творческих задач, а также с Ю.А. Ссориным, С.Ю. Степановым и др. (1985-1988) посредством разработки цикла программ расчета на компьютере системы интегральных показателей, характеризующих структуру, динамику и взаимодействие различных компонентов психологической организации процесса продуктивного мышления при дискурсивном решении творческих задач.

На базе «кристаллической модели» рефлексивно-инновационного развития мышления и личности в проблемно-конфликтных ситуациях (Семенов, Степанов, 1990) велось исследование экзистенциально-рефлексивных особенностей творческого мышления (Аникина, Коваль, Семенов, 2001), изучение рефлексивно-интуитивных механизмов творчества (Бершацкий, Семенов, 2006) и развитие рефлексивных способностей учащихся (Давыдова, Семенов, 2003) и рефлексивной компетентности взрослых профессионалов при групповом решении творческих проблем (Найденов, Найденова, Семенов, Степанов, 1996; Растянников, Степанов, Ушаков, 2002), а также строились и применялись на практике рефлетехнологии ее развития у управленцев в системе госслужбы (Степанов, Полищук, Семенов, 1996) и в бизнес-консалтинге (Дюков, Семенов, 1995; Лосев, Семенов, 1997; Семенов, Бершацкий, Склизков, Эрнандес-Кастро, 2002; Степанов, 1996).

Исходя из модификации указанных концептуальных моделей велось изучение и формирование творческого мышления, а также развитие креативности личности различных категорий учащихся (школьников, студентов, слушателей). При этом строились рефлетехнологии (Семенов, 1990, 2008) активизации их творческих возможностей в условиях дополнительно-досугового (Доник, Семенов, 2002, Иванов, Семенов, 2002) и дополнительно-профессионального образования (Байер, Семенов, Степанов и др. 1997; Иванов, Семенов, 2002) а также деловых и организационных игр, проводимых средствами игрорефлексики (Васютин, Семенов, 2000) и рефлепрактики (Деркач, Семенов, Степанов, 1998).

6. Формирование человеческого капитала как стратегия модернизации профессионального образования

В социокультурном контексте глобализации экономики и общества (выдвигающей функциональные требования к инновационному развитию науки и образования, техники и экономики) показательна опубликованная в 2002 г. книга Ричарда Флорида «Подъем творческого класса», где дан доскональный анализ творческого капитала США. Он считает, что новый творческий класс - это 38 миллионов американцев, число которых существенно выросло за последние 15 лет, а прирост составил 20 миллионов. Причем, эти люди составляют основной источник цивилизацион-ного капитала и конкурентного преимущества США в современном мире. В связи с этим стратегическое значение приобретает психологическое изучение и развитие творческого потенциала современного профессионала (в т.ч. в сфере бизнеса и управления) как важной составляющей человеческого капитала на основе построения теоретических моделей и разработки реализующих их исследовательских методов и практико-ориентированных психотехнологий.

Разработанная нами психолого-педагогическая модель развития рефлексивно-творческого потенциала человека онтологически акцентирует одновременность развития такой сложной самоорганизующейся поликультурной аутоси-стемы, как человек в нескольких соотнесенных друг с другом измерениях его бытия, т. е. в нескольких аспектах его развития: эмоционально-когнитивного, мотивационно-волевого, личностно-ролевого, субъектно-деятельностного, рефлексивно-индивидуального, профессионально-статусного, инновационно-творческого и экзистенциально-духовного. Учет этих основных аспектов развития человека как целостной личности и творческой индивидуальности необходим для построения конструктивной стратегии поликультурного профессионального образования в социально-экономическом пространстве, а также для рефлексивно-педагогического обеспечения ее реализации в современных (в т. ч. и кризисных) условиях глобализации.

При разработке рефлексивно-психологической модели развития человеческого капитала в качестве базовых выделяются физиологически-возрастной, социально-образовательный и профессионально-карьерный векторы развития человека как капитала. Выделенные объективные тенденции естественного роста человека создают возможности для самостоятельного (и в этом смысле субъектного) осуществления им векторов собственного развития, производных от волевой и творческой активности его «Я», которое суверенно и рефлексивно самоопределяется и самовыражается в общественной и личной жизни, а главное - ответственно самореализуется посредством собственных целенаправленных продуктивных систематических ауто-усилий в профессиональной деятельности и социально-

экономическом поведении. Взаимодействие объективных векторов роста человека и субъектных векторов его развития обеспечивается рефлексивным вектором, который является системообразующим фактором в психолого-экономической модели человека как капитала. Ибо рефлексия - как самоанализ, переосмысление и перестройка субъектом содержаний своего сознания - обеспечивает оптимальное взаимодействие и взаимосогласование всех остальных векторов объективного роста и субъектного развития человека как капитала.

Представленная концептуальная модель была апробирована в ряде экспериментально-психологических исследований субъектно-образующей роли рефлексии в успешности управленцев, их профессионального и карьерного роста, продуктивности профессионально-творческой деятельности, рефлексивности принятия решений и рефлексивной компетентности управленцев. Эти исследования послужили научной базой для разработки рефлексивно-педагогического проектирования развития творчества учащихся в образовании.

При реализации рефлексивно-психологического подхода в профессиональном образовании важен учет различных аспектов подготовки кадров и совершенствования их квалификации. Среди этих аспектов в качестве основных нами выделяются следующие аспекты: возрастной, образовательный, профессиональный, креативный, рефлексивный.

В целом возрастной аспект направлен на диагностику биологических (эволюционно-геномных и психогенетических) задатков и психофизиологических способностей человека на различных ступенях его возрастного развития средствами педологии (прикладной биосоциальной междисциплинарной науки, комплексно изучающей детей, подростков и юношей на предпрофессиональной стадии развития), акмеологии (комплексно изучающей взрослых учащихся, получающих профессиональное образование, а также взрослых специалистов на профессиональной стадии их развития) и геронтологии (комплексно изучающей лиц преклонного возраста, в т.ч. ветеранов труда, а также работающих и неработающих пенсионеров, на стадии их постпрофессионального развития).

Образовательный аспект нацелен на диагностику и развитие базовых знаний и конкретных умений в системе общего, профессионального, дополнительного непрерывного личностно-ориентированного образования на принципах его поликультурности, политехничности, экономичности, интеллектуализации, компьютеризации, гуманизации, индивидуализации, инновационности и креативизации развития личности учащихся в образовательных системах.

Профессиональный аспект связан с реализацией субъектом полученных в результате его образования знаний и компетенций в процессе социально нормированной трудовой деятельности, направленной на решение профессиональных задач, в результате чего и обеспечивается рост человеческого капитала при соответствующем рентабельном менеджменте данной государственной или частной организации, интегрированной в систему рыночных социально-экономических отношений.

Креативный аспект определяет затрачиваемые усилия и успешность их реализации путем выяснения уровня профессионализма обучаемого персонала, продуктивности рефлексивно-творческого потенциала его совершенствования до степени профессионального мастерства и оценки социально-экономической значимости как отдельных инноваций (полученных в результате творческой деятельности), так и капитализации человека-профессионала в целом.

Рефлексивный аспект (связанный с самосознанием личности как саморазвивающегося индивидуального «Я» и пониманием партнеров по коммуникации и кооперации в процессе коллективно-распределенной трудовой деятельности) является системообразующим фактором, обеспечивающим оптимальное взаимодействие выделенных социально-биологических и психолого-акмеологических аспектов профессионализации, саморазвития, самосовершенствования, креативизации человека и, в конечном счете, его социализации и капитализации. Условия для этого создаются в образовании.

В этом контексте большое значение приобретает формирование профессионального менталитета субъектов управления, в особенности, обеспечивающих его модернизацию. Профессиональный менталитет можно определить как компонент профессионального сознания, выражающий систему ценностных ориентаций и профессионального самоопределения личности в социальном, правовом, политическом, историческом и профессиональном пространстве. Структура профессионального самоопределения характеризуется взаимодействием образующих его уровней: акмео-логического, предметного, технологического, рефлексивного, коммуникативного, информационного, психологического. Выделенные нами различные аспекты развития человека как капитала с позиций рефлексивной психологии и ак-меологии необходимо учитывать при формировании профессионального менталитета субъектов управления в различных сферах социальной практики (от экономики и госслужбы до науки и образования) в целях научного обеспечения их модернизации в эпоху глобализации, в т.ч. посредством развития креативной личности в непрерывном образовании.

Приносимая работником работодателю прибыль не только определяется экономическими условиями трудовой деятельности, но и во многом зависит от интеллектуально-личностных качеств ее субъектов, в особенности - от их профессионально-знаниевых компетенций и рефлексивно-творческого потенциала как компонентов человеческого капитала. Именно творческий потенциал специалистов вкупе с профессиональными компетенциями могут реально обеспечить инновационное развитие общества, основанного на знаниях. Прецедентами конструктивного формирования знаниевых компетенций в современном образовании являются разработка Н. Н. Костюковым технологий формирования биологических и междисциплинарных знаний и умений в процессе вузовского обучения будущих врачей при его психолого-педагогическом и рефлексивно-акмеологическом обеспечении, а также П. А. Оржековским рефлетехно-логий развития творческого мышления при рефлексивно-педагогическом обучении химии по оригинальным учебникам и пособиям для среднего образования, разработанным его научной школой. Многолетнее исследование и проектирования - с позиций рефлексивной психологии творчества и рефлексивной педагогики - ежегодных научных конференций школьников создало необходимые условия для формирования у учащихся различных компонентов человеческого капитала.

Конструктивный синтез всех этих моделей и принципов позволил изучить и оптимизировать способы карьерной самореализации личности профессионалов в системе госслужбы посредством активизации их рефлексивно-творческого потенциала (Ковалева, Семенов, 1995; Семенов, Ковшуро, 2002, 2005) и развития рефлексивно-профессиональной культуры (Семенов, Степанов, 1998; Похмелкина, Семенов, 2008).

Таким образом, рефлексивно-психологическое изучение (как номотетическое, так и идеографическое) фундаментальных закономерностей творчества1 оказалось плодотворным для развития познавательной активности2, творческих возможностей и личностного роста учащихся среднего, высшего и дополнительного профессионального образования3, а также управленцев и госслужащих - участников рефлетренингов и игрорефлексики, проводившихся в целях развития рефлексивной культуры оптимизации принятия управленческих решений (Алексеев, Зарецкий, Семенов и др., 1991; Байер, Семенов, Степанов и др. 1997; Войтик, Семенов,2001; Деркач, Семенов, Степанов, 1998; Ковалева, Семенов, 1995; Ковшуро, Семенов, 2005; Семенов, Лосев, 1994) в современных социально-экономических условиях глобализирующегося общества.

Серёдкина Е.В.

к.филос.н., доцент Пермского государственного технического университета

ПРОБЛЕМЫ ФИЛОСОФИИ ВЫСОКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Высокие технологии (Hi-Tech), опирающиеся на самые наукоемкие отрасли промышленности, проникают все больше в «тело» социума и культуры. Разработки в сфере IT, биотехнологий, искусственного интеллекта и антропоморфных роботов размывают доселе четкие границы и нормы научного исследования и порождают новую онтологию и глобальные «узлы коммуникаций». Современный технологизированный мир снимает прежнюю полярность философской дихотомии субъект/объект и требует новой «распаковки смыслов» понятийной сетки из области Hi-Tech.

Современная философия науки и техники должна вобрать в себя основные технологические достижения постиндустриальной цивилизации, а индустрия Hi-Tech, в свою очередь, должна двигаться в сторону максимальной «философизации». По большому счету, речь идет о становлении новой хайтековской философии (Philosophy of HiTech), проблемное поле которой формируется в первую очередь в точке пересечения (взаимодействия) биосоциального и технологического, организма и механизма, инновации и традиции. Именно на этом «перекресте» сегодня разрабатываются альтернативные онтологии и эпистемологические модели, расширяются аксиологические и моральные горизонты.

И действительно, если «хайтек»-индустрия представляет собой сегодня высшую ступень научно-технического прогресса, то логично предположить, что современная философия науки и техники должна выступать в виде Hi-Tech Philosophy. Объектом ее изучения является не только феномен современной техники и «высоких технологий», но и сущность хайтековской реальности. Говоря о сущности хайтековской реальности, мы имеем в виду то, что ее технические характеристики как бы «растворяются» в социальном и гуманитарном контексте. По большому счету, любые технические объекты и явления принадлежат не только миру природы, но и миру человека. Хайтековское Da-sein (Тут-Бытие) тем более наполнено человеческим присутствием, поскольку главный вектор развития научно-технического прогресса начала XXI в. направлен в сторону интервенции технологического в биосоциальное. Выступая в качестве формы и активного агента бытия, «хайтек» существенно трансформирует и изменяет содержание прежних традиционных философских проблем и вопросов.

С методологической точки зрения, новую философию «хайтек» необходимо рассматривать с двух позиций: 1) при помощи системы фундаментальных универсальных философских понятий (бытие, реальность, материя, деятельность, сущность и существование, возможное и действительное и др.); 2) в рамках специализированной понятийной сетки (техника, технологии, техносфера, высокие технологии, НТП, информационная цивилизация, техническое сознание и др.).

В структуре философии «хайтек» мы предлагаем выделять горизонтальный и вертикальный уровни. Горизонтальный уровень предполагает «кластерную» дифференциацию, т.е. выделение внутри «высоких технологий» приоритетных наукоемких отраслей, которые вместе и по отдельности должны стать предметом философского анализа. Мы выделяем пять таких кластеров: информационно-коммуникационные технологии, нанотехнологии, биотехнологии, искусственный интеллект и робототехника. Вертикальный уровень связан с выделением внутри каждого кластера философских разделов, прежде всего, онтологии, гносеологии, антропологии, этики, социальной философии, философии образования и аксиологии.

1 Семенов И.Н. Обзор научных школ психологического изучения творчества и рефлексии // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - М., 2010. - № 4; Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Зарецкий В.К. и др. Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983; Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. - М.: Наука, 1990

2 Семенов И.Н. Тенденции развития психологии мышления, рефлексии и познавательной активности. - МОСКВА; Воронеж: МПСИ, 2000; Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. - М.: РАГС, 1998.

3 Семенов И.Н. Человекознание, техникознание и рефлетехнологии как социокультурные факторы развития творчества в инновационном образовании // Мир психологии. - М., 2011. - № 2.