Анализ целевого компонента образовательных программ: возможные подходы

Казанский педагогический журнал

5' 2014

УДК 378

АНАЛИЗ ЦЕЛЕВОГО КОМПОНЕНТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ: ВОЗМОЖНЫЕ ПОДХОДЫ

В.А. Чистоусов

Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Российская Федерация

Статья посвящена рассмотрению возможных подходов к анализу целевых компонентов образовательных программ в профессиональном образовании. Приводится ряд стратегий обновления образовательных программ, избираемых образовательными организациями. Описываются и систематизируются возможные подходы к анализу целевых компонентов в процессе проектирования образовательных программ: а) систематизация компетенций на основе федеральных государственных образовательных стандартов; б) декомпозиция компетенций с использованием различных классификационных оснований; в) дополнение перечня компетенций, производимое при помощи педагогического прогнозирования и/или стыковки образовательных и профессиональных стандартов; г) переструктурирование компетенций (Проект «Tuning Russia»); д) экспертная оценка компетенций всеми субъектами, заинтересованными в качестве образования. Представлены результаты экспериментальной работы: анализ итогов экспертной оценки компетенций магистров-педагогов, проведенный в процессе проектирования инновационной образовательной программы магистратуры в Казанском (Приволжском) федеральном университете. Полученные профили компетенций позволили оценить важность отдельных компетенций для профессиональной деятельности в различных образовательных организациях, а также при преподавании различных предметов (учебных дисциплин).

Ключевые слова: профессиональное образование, целевой компонент образовательных программ, компетенции, систематизация компетенций, педагогическое прогнозирование, образовательные и профессиональные стандарты, экспертная оценка компетенций.

EDUCATIONAL PROGRAMS PURPOSE COMPONENT’S ANALYSIS:

POSSIBLE APPROACHES

V.A. Chistousov

Kazan (Volga) federal university, Kazan, Russian Federation

The article is devoted to educational programs purpose component’s analysis. The author marks the necessity of educational programs renovating because of science, equipment, technology, society, individuals alteration. Some strategies of higher school educational establishments are characterized. The author describes possible approaches of purpose component’s analysis during vocational training programs designing: a) skills systematization on the base of Federal state educational standards; b) skills decomposition for skills elements revealing (different bases of classification are used); c) skills supplement as a result of pedagogical foresight or educational & professional standards docking; d) skills restructuring (project «Tuning Russia»); e) skills expert assessment by all persons, who interested in the quality of educational programs results. Some results of experimental work are presented: the analysis of skills expert assessment during the designing of alternative trajectory of educator’s training in magistracy, realized in Kazan Volga federal university. Administration, school teachers, educators from technical colleges & university (in all 130 persons) were the participants of this investigation. Skills profiles differences help us to value skills significance for professional activity in dependence of subject & educational organization model. This approach allows us to design the curriculum with educational

70

Педагогика

technologies as a complex also. The author describes some models of pedagogical foresight on the base of professional pedagogical literature.

Key words: vocational training, educational program’s purpose component, skills, skills systematization, pedagogical foresight, educational & professional standards, skills expert assessment.

Динамика изменений науки, техники и технологий, рынка труда, социальной сферы, субъектов обусловливает необходимость непрерывной корректировки и совершенствования образовательных программ, реализующихся в профессиональном образовании. Так, например, в содержании третьего поколения образовательных стандартов впервые было установлено вполне резонное требование ежегодного обновления основных профессиональных образовательных программ. Вместе с тем сокращаются и сроки между введением в действие образовательных стандартов: в настоящее время в образовательных организациях высшего образования параллельно реализуются три их поколения.

К уточнению образовательных программ не может не привести процесс введения в действие профессиональных стандартов, разработанных в соответствии с видами экономической деятельности. Практика показывает, что для совершенствования реализуемых образовательных программ образовательными организациями избираются различные стратегии: формальное внесение записей в документацию о производимых изменениях, «косметические» правки отдельных фрагментов содержания подготовки, использование ресурса дополнительных образовательных программ, реализуемых в образовательной организации, для расширения профиля профессиональной деятельности обу-

чающихся и др. Учитывая вышеизложенное, охарактеризуем три важных аспекта.

Первое. По-видимому, в образовательных организациях целесообразно «разграничить» содержание деятельности по совершенствованию реализуемых образовательных программ:

оперативная деятельность по отслеживанию изменений в непрерывно изменяющейся нормативной базе и приведению в соответствие с ней разрабатываемых педагогических продуктов;

систематическая пролонгированная деятельность по непрерывному слежению за сферой профессиональной деятельности, в интересах которой осуществляет деятельность образовательная организация; научное обоснование изменений, вносимых в компоненты образовательных систем и образовательного процесса.

Второе. Считаем, что обоснование целесообразных единых (на уровне образовательной организации) алгоритмов проектирования и оперативного корректирования образовательных программ позволит системно осуществлять реализацию целевой функции, в том числе обеспечивать гарантированное качество образования и конкурентоспособность выпускников.

Третье. Поскольку системообразующим элементом любой системы является цель, то, применительно к образовательным программам, как

71

Казанский педагогический журнал

5' 2014

при их проектировании, так и при внесении изменений, необходим всесторонний анализ целевого компонента, результаты которого и определят корректные направления совершенствования содержательного и технологического компонентов в особенности в условиях непрерывного изменения внешней среды.

Не претендуя на полноту, рассмотрим некоторые возможные подходы к анализу целевых компонентов образовательных программ. Цель - мысленное предвосхищение желаемых результатов деятельности. Одним из ведущих признаков эффективности педагогического процесса является степень совпадения целей и результатов [1]. Источником формирования целей образования и их построения иерархической структуры является нормативная база [2]. Однако, несмотря на значительное количество разноплановых нормативных документов, отражающих в той или иной степени и с различной обобщенностью отдельные аспекты целей, при проектировании образовательных программ следует исходить не из набора, а из системы целей, классифицированных по ряду оснований. Упорядочение целей позволяет обоснованно определять соответствующие компоненты содержания подготовки, избирать образовательные технологии и методы контроля. Такими основаниями классификации системы целей, описываемыми в психолого-педагогической литературе, являются:

- дифференциация в соответствии с масштабом (направляющая цель, грубые цели; тонкие цели) [3];

- дифференциация в соответствии с принадлежностью к сфере деятельности человека (цели в когнитивной области; цели в психомоторной области; цели в аффективной области) [3];

- дифференциация в соответствии с аспектами образования (цели обучения, цели воспитания, цели развития) [4].

Переход на компетентностную модель образования обусловил дальнейшее совершенствование рассматриваемой классификации. Во-первых, компетенции, являющиеся целевым компонентом образовательных стандартов и образовательных программ, подразделяются на общие и профессиональные. Во-вторых, в составе профессиональных компетенций выделяется группа общепрофессиональных компетенций и компетенции, соответствующие видам профессиональной деятельности. При реализации образовательных программ специа-литетов в составе профессиональных компетенций появляются дополнительные группы, отражающие особенности возможных специализаций.

В-третьих, в рамках проекта «Tuning» , обоснованного в ряде европейских университетах и апробированного в России, разработано тридцать общих компетенций (для любых направлений подготовки), а профессиональные компетенции структурированы в рамках предметной области (укрупненной группы специальностей и направлений подготовки) с выделением ядра-идентификатора, так называемого метапрофайла [5].

72

Педагогика

В-четвертых, предлагается в составе каждой компетенции выделять когнитивную, деятельностную и ценностную составляющие [6]. И, наконец, в-пятых, устанавливается считать: компетенции - результатами освоения образовательной программы, а знания, умения, навыки, опыт деятельности - результатами освоения учебных дисциплин (модулей) [7; 8]. По нашему мнению, последнее упомянутое положение является дискуссионным, так как в некотором смысле противоречит, как предыдущим вариантам классификаций, так и самой сути компетентностного подхода:

а) цели учебных дисциплин (модулей) предлагается формулировать в «знаниевом» формате, а цели образовательной программы - в компетент-ностном;

б) компетенция, являясь интегрированной структурой, по своему элементному составу значительно шире перечисленных элементов; следовательно, использование лишь этих параметров в качестве целей (результатов) освоения учебных дисциплин приведет к усечению формируемых компетенций на уровне образовательной программы (например, элементов, соответствующих таким аспектам профессионального образования, как профессиональное воспитание и профессиональное развитие).

Что касается декомпозиции компетенций по каким бы то ни было признакам, то мы считаем эту процедуру абсолютно необходимой как с точки зрения достижения единства понимания целей педагогами, участвующими в разработке и реализации, целей кон-

кретной образовательной программы (и, соответственно, ее содержания и технологий), - так и с точки зрения системного представления элементов компетенций в соотнесении с аспектами образования. Такое целостное видение способствует точному, однозначному, ясному и педагогам и обучающимся структурированию образовательной программы и образовательного процесса, позволяет агрегировать элементы компетенций в единый комплекс, обеспечивает системное развертывание программ в образовательной организации в контексте непрерывного субъектно-ориентированного образования [9].

Для уяснения целевой функции проектируемой образовательной программы всеми заинтересованными субъектами можно применить и подход, апробированный нами в процессе разработки инновационной образовательной программы магистратуры (подготовка педагогов-предметников математического и естественнонаучного цикла) на базе кафедры педагогики института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета. Представителям работодателей и преподавателям университета, приступающим к реализации программы, предлагалось осуществить экспертную оценку компетенций, определяемых соответствующим федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по степени важности для выполнения профессиональной деятельности (десятибалльная шкала). В исследовании приняло участие 130 человек, из кото-

73

Казанский педагогический журнал

5' 2014

рых 60 - представители общеобразовательных организаций (администрация и преподаватели-предметники), 61 - представители образовательных организаций среднего профессионального образования технического профиля (администрация и преподавательский состав), 9 - научно педагогические работники выпускающей кафедры университета.

Анализ профилей компетенций, полученных в результате экспертной оценки (рис. 1, 2), позволил:

- установить общее и различное в представлении заинтересованных субъектов о целях образовательной программы подготовки;

- выявить дифференциацию профилей компетенций преподава-теля-предметника в зависимости от образовательной организации (общеобразовательная организация, образовательная организация среднего профессионального образования);

- выявить дифференциацию профилей компетенций обучающего в зависимости от преподаваемого предмета (учебной дисциплины).

Однако, подчеркнем: как бы хорошо ни была структурирована система целей образовательной программы, она оказывается заведомо неполной в том случае, если источником являлась только нормативная база, действующая в сфере образования. В этом факте нет противоречия, так как нормативная база, действующая в какой-либо момент времени t и совпадающая по времени с реализацией образовательной программы, разрабатывалась, как минимум, в момент времени t-1, а целевые установки образовательных

программ направлены на осуществление выпускниками профессиональной деятельности в момент времени t+1. Отсюда становится очевидной необходимость проведения поисковых исследований с последующей разработкой прогностических моделей целевых компонентов образовательных программ.

По мнению Б.С. Гершунского требуется организация постоянно действующей службы образовательно-педагогического прогнозирования, так как «повышенная сложность, многообразие и специфика объектов прогнозирования в сфере образования исключает подмену полноценных, специально организованных прогностических исследований сугубо интуитивным предвидением» [10, с. 238]. Д.В. Чернилевский предлагает разрабатывать прогностическую профессиональную модель специалиста, представляющую документ, содержащий научно-обоснованные данные о наиболее вероятных тенденциях развития соответствующей отрасли науки, техники, производства, детализированный перечень личностных и профессионально-важных личностных

качеств, необходимых в будущем [11].

Рассмотрение прогностической модели как целевого ориентира проектирования педагогических систем позволяет отразить и сферу профессиональной деятельности, и сферу образовательной организации, в которой обучающийся формируется как личность и как профессионал [12]. Структурно описываемая прогностическая модель включает три компонента: модель деятельности, модель личнос-

74

Педагогика

Рисунок 1. Профили компетенций магистров, полученные по результатам экспертной

оценки

[Master’s skills profiles as a result of expert assessment (K1 - K29 - skills)].

Рисунок 2. Профили компетенций магистров, полученные в различных школах по результатам экспертной оценки: 2.1) учителями математики; 2.2) учителями физики

[Master’s skills profiles as a result of expert assessment in different schools:

2.1) by teachers of mathematics; 2.2) by teachers of physics (K1 - K29 - skills)].

75

Казанский педагогический журнал

5' 2014

ти и модель подготовки, а в процессном плане логико-методологический, структурно-функциональный и технологический блоки, чем объясняются ее целостность, интегративность и динамичность (по сравнению с системой целей, сформированной лишь на основе анализа документов, рассмотренной нами выше).

Искомый сценарий будущего образовательной сферы может быть получен и в результате форсайт-де-ятельности, проводимой в последние годы в сфере образования. Важными условиями ее осуществления являются опора на отечественный контекст и расширение формата за счет привлечения к диалогу основных участников образовательного пространства: обучающихся, родителей, преподавателей, администрации образовательных организаций, научных работников, представителей промышленности,

бизнеса и общественных организаций [13]. Отметим, что второе условие полностью соответствует принципам организации проектной деятельности и положениям системы управления качеством в части необходимости обеспечения удовлетворения пожеланий потребителей [14; 15].

Таким образом, обобщение и систематизация рассмотренных подходов позволяют обосновать последовательно-параллельную реализацию основных элементов алгоритма разработки целевого компонента образовательных программ:

- систематизация и построение иерархической системы целей, определяемых нормативными документами в сфере образования;

- педагогические прогностические и форсайт-исследования для обеспечения опережающей подготовки обучающихся;

- сверка, уточнение, дополнение, стыковка целевых компонентов, определяемых образовательными и профессиональными стандартами; формирование итогового перечня компетенций;

- декомпозиция компетенций, экспертная оценка и корректирование элементного состава компетенций;

- экспертная оценка спроектированной системы целей образовательной программы.

Источники:

1. Педагогический словарь: учебное

пособие для студ. высш. учеб. заведений / [В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.]; под ред. В.И. Загвязинского,

A. Ф. Закировой. М.: Издательский центр

«Академия», 2008. 352 с. [Pedagogical dictionary: textbook for students of higher school: V.I. Zagvjazinskij, A.F. Zakirova, T.A. Strokova etc.; edited V.I. Zagvjazinskij, A.F. Zakirova. Moscow: Publishing centre «Akademiya», 2008. 352 p. (In Russ.)]

2. Дидактика высшей школы: Учеб.

пособие в схемах и таблицах / И.Я. Курамшин,

B. Г. Иванов. Казань: КГТУ, 2000. 72 с. [Didactics of higher school: textbook in tables & schemes:

I.JA. Kuramshin, V.G. Ivanov. Kazan: KGTU, 2000. 72 p. (In Russ.)]

3. Мелицинек А. Инженерная педагогика. М.: МАДИ (ТУ). 1998. 185 с. [Melecinek A. Engineering Pedagogy Moscow: MADI (TU), 1998. 185 p. (In Russ.)]

4. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. Изд. Второе, стереотипное. М.: ЭГВЕС, 2013. 286 с. [Novikov A.M. Pedagogy: a dictionary of basic concepts. 2nd edition, stereotypical Moscow: «EGVES», 2013. 286 p. (In Russ.)]

5. Ключевые ориентиры для разработки и реализации образовательных программ в

76

Педагогика

предметной области «Образование». («Tuning Russia») [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.tuningrussia.org/ [Reference Poits for the Designand Delivery of Degree Programmes in Education. [Electronic resource]: http://www. tuningrussia.org/ (In Russ.)]

6. Методика преподавания в высшей школе: учеб.-практич. пособие / В.И. Блинов,

B. Г. Виненко, И.С. Сергеев. М.: Издательство Юрайт, 2014. 513 с. [The Procedure of Educating in higher school: textbook: V.I. Blinov, V.G. Vinenko, I.S. Sergreev. Moscow: «Urait», 2014. 513 p. (In Russ.)]

7. Приказ Министерства образования

и науки РФ от 19 декабря 2013 г. №1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://wwwfgosvo.ru/support/39/4/3

[The Order of Russian Ministry of education & science No 1367, 19.12.2013 «About confirmation of the Order of higher school educational programs educational activity organization & realization: bachelor, specialist, master’s programs». [Electronic resource]: http://wwwfgosvo.ru/support/39/4/3 (In Russ.)]

8. Караваева Е.В. Рекомендуемый алгоритм проектирования программ высшего образования // Высшее образование в России. 2014. № 8-9. С. 5-15. [Karavaeva E.V. Recommended algorithm of higher school educational programs designing // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2014. № 8-9. Pp. 5-15. (in Russ.)]

9. Чистоусов В.А. Многомерный субъектно-ориентированный образовательный процесс (постановка проблемы) / Материалы IX Международного симпозиума по фундаментальным и прикладным проблемам науки, посвященном 90-летию со дня рождения академика В.П. Макеева. М.: РАН, 2014. т. 5.

C. 139-146. [Multidimensional Individual-oriented Educational Process (problem statement): The materials of IX International symposium dedicated to 90th anniversary of academician V.P. Makeev. Moscow: RUN, 2014. V. 5. Pp. 139-146. (In Russ.)]

10. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие

для самообразования. М.: Педагогическое

сообщество России, 2002. 512 с. [Gershunskij B.S. Philosophy of Education for XXI Century: textbook for self education. Moscow: Russian pedagogical community, 2002. 512 p. (In Russ.)]

11. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002 . 437 с. [CHernilevskij D.V. Didactic technologies of higher school: textbook for higher educational establishments. Moscow: UNITI-DANA, 2002. 437 p. (In Russ.)]

12. Основы инженерной педагогики / А.А. Кирсанов, В.М. Жураковский, В.М. Приходько, И.В. Федоров. М.: МАДИ (ГТУ); Казань: КГТУ, 2007. 498 с. [The basis of engineering pedagogic. A.A. Kirsanov, V.M. ZHurakovskij, V.M. Prihod’ko, I.V. Fedorov. Moscow: MADI (GTU); Kazan: KGTU, 2007. 498 p. (In Russ.)]

13. Назарова И.Р. Форсайт в исследованиях будущего российского образования // Высшее образование в России. 2014. №7. С.22-29. [Nazarova I.R. Foresight in future studies of Russian education // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2014. № 7. Pp. 22-29. (In Russ.)]

14. ГОСТ Р ИСО 9000-2008 Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. М.: Стандартинформ, 2008. 70 с. [Quality management systems: Fundamentals and vocabulary. Moscow: Standardinform, 2008. 70 p. (In Russ.)]

15. Управление проектом. Основы проектного управления: учебник / коллектив

авторов; под ред. проф. М.Л. Разу. М.: КНОРУС, 2012. 760 с. [Project management. The basis of project management: Textbook / The collective of authors, edited professor M.L. Razu. Moscow: Publishing house «Knorus», 2012. 760 p. (In Russ.)]

References:

1. Pedagogicheskiy slovar’: uchebnoe

posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy / [V.I. Zagvyazinskiy, A.F. Zakirova, T.A. Strokova i dr.]; pod red. V.I. Zagvyazinskogo, A.F. Zakirovoy. M.: Izdatel’skiy tsentr «Akademiya», 2008. 352 s.

2. Didaktika vysshey shkoly: Ucheb.

posobie v skhemakh i tablitsakh / I.Ya. Kuramshin, V.G. Ivanov. Kazan’: KGTU, 2000. 72 s.

3. Melitsinek A. Inzhenernaya pedagogika. M.: MADI (TU). 1998. 185 s.

77

Казанский педагогический журнал

5' 2014

4. Novikov A.M. Pedagogika: slovar’ sistemy osnovnykh ponyatiy. Izd. Vtoroe, stereotipnoe. M.: EGVES, 2013. 286 s.

5. Klyuchevye orientiry dlya razrabotki i realizatsii obrazovatel’nykh programm v predmetnoy oblasti «Obrazovanie» («Tuning Russia»). [Elektronnyy resurs]. Rezhim dostupa: http: //www.tuningrussia .org/

6. Metodika prepodavaniya v vysshey shkole: ucheb.-praktich. posobie / V.I. Blinov, V.G. Vinenko, I.S. Sergeev. M.: Izdatel’stvo Yurayt, 2014. 513 s.

7. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 19 dekabrya 2013 g. №1367 «Ob utverzhdenii Poryadka organizatsii i osushchestvleniya obra-zovatel’noy deyatel’nosti po obrazovatel’nym programmam vysshego obrazovaniya -programmam bakalavriata, programmam spet-sialiteta, programmam magistratury. [Elektronnyy resurs]. Rezhim dostupa: http://wwwfgosvo.ru/ support/39/4/3

8. Karavaeva E. V. Rekomenduemyy algoritm proektirovaniya programm vysshego obrazovaniya // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2014. № 8-9. S. 5-15.

9. Chistousov V.A. Mnogomernyy sub”-ektno-orientirovannyy obrazovatel’nyy protsess

(postanovka problemy) / Materialy IX Mezh-dunarodnogo simpoziuma po fundamental’nym i prikladnym problemam nauki, posvyashchennom 90-letiyu so dnya rozhdeniya akademika V.P. Makeeva. M.: RAN, 2014. t. 5. S. 139-146.

10. Gershunskiy B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka: Uchebnoe posobie

dlya samoobrazovaniya. M.: Pedagogicheskoe

soobshchestvo Rossii, 2002. 512 s.

11. Chernilevskiy D.V. Didakticheskie tekhnologii v vysshey shkole: Ucheb. posobie dlya vuzov. M.: YuNITI-DANA, 2002. 437 s.

12. Osnovy inzhenernoy pedagogiki / A.A. Kirsanov, V.M. Zhurakovskiy, V.M. Prik-hod’ko, I.V. Fedorov. M.: MADI (GTU); Kazan’: KGTU, 2007. 498 s.

13. Nazarova I.R. Forsayt v issledovaniyakh budushchego rossiyskogo obrazovaniya // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2014. №7. S.22-29.

14. GOST R ISO 9000-2008 Sistemy menedzhmenta kachestva. Osnovnye polozheniya i slovar’. M.: Standartinform, 2008. 70 s.

15. Upravlenie proektom. Osnovy proektnogo upravleniya: uchebnik / kollektiv avtorov; pod red. prof. M.L. Razu. M.: KNORUS, 2012. 760 s.

Зарегистрирована: 09.11.2014

Чистоусов Владислав Анатольевич (г. Казань), ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Институт психологии и образования, кафедра педагогики, кандидат педагогических наук, докторант. Тел: 8-917-258-18-46. E-mail: vchistous@mail.ru

Chistousov Vladislav Anatolievich (Kazan), Kazan Volga federal university, Institute of psychology & education, Department of Pedagogy, Candidate of pedagogical sciences, doctoral candidate. Tel.: 8-917258-18-46. E-mail: vchistous@mail.ru

78