Падение интеллектуального потенциала России в результате реформы высшего образования неизбежно

ДИСКУССИОННАЯ ТРИБУНА

Канд. экон. наук М. В. Савинова

ПАДЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА РОССИИ В РЕЗУЛЬТАТЕ РЕФОРМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НЕИЗБЕЖНО

В статье критикуется победивший ныне взгляд на высшее образование как на услугу, призванную удовлетворить потребности рынка в квалифицированных специалистах, проводится различие между понятиями «человеческий (интеллектуальный) капитал» и «интеллектуальный потенциал». Показывается, каким образом падение интеллектуального потенциала России (в количественном и качественном отношении) в результате «утечки мозгов» и слабого его воспроизводства усугубляется общей направленностью и конкретными шагами современной реформы высшего образования. Предлагаются способы противодействия этой тенденции на уровне отдельных образовательных учреждений (вузов) и преподавателей.

Ключевые слова и словосочетания: интеллектуальный потенциал, человеческий капитал, рыночная направленность образовательных реформ, положительные внешние эффекты высшего образования, массовое высшее образование, качество высшего образования, современная реформа высшего образования.

Высокий интеллектуальный потенциал России - это одновременно и предмет гордости россиян, и наша надежда на возрождение и процветание страны. Природные ресурсы, которые поддерживают нас сегодня, ограничены, а сырьевая зависимость тормозит вхождение страны в элиту мировых экономик. Курс на модернизацию и инновационное развитие предполагает наличие и постоянное наращивание интеллектуального потенциала нации.

Все эти лозунги многократно повторяются в правительственных документах различного уровня, став, по сути, прописными истинами. Да и не поспоришь, все так и есть. Вопрос в другом: насколько действительно велик наш сегодняшний интеллектуальный потенциал и что делается в стране для его сохранения и приумножения?

Как известно, высокий интеллектуальный потенциал достался нам от советского строя, это одно из немногих его достижений, которое признается даже ярыми противниками и критиками эпохи социализма. Интеллектуальный потенциал России:

- в прошлом позволил занять лидирующие позиции во многих областях науки и техники, некоторые из них до сих пор сохранились;

- в эпоху перестройки помог сравнительно быстро осуществить переход на рыночные рельсы благодаря способности обучаться буквально на ходу;

- до сих пор является для России одним из важнейших конкурентных преимуществ, сохранив стремление людей к образованию, в том числе высшему.

Вместе с тем непрекращающаяся «утечка мозгов», экономическая непривлекательность и социальная непрестижность интеллектуального труда уже сделали свое черное дело - сохранить прежний интеллектуальный потенциал не удалось. Но, может быть, нам и не нужен интеллектуальный потенциал советского типа? Создадим новый, отвечающий текущим рыночным потребностям, соответственно перестроив систему образования. Именно либеральные идеи (в острой борьбе «рыночников» и «государственников») и предопределили общую направленность современной реформы высшего образования в России, которая проходит под лозунгом «Высшее образование должно соответствовать потребностям рынка», т. е. имеет четко выраженную рыночную направленность. При этом предполагается, что общество и рынок имеют одинаковые (по крайней мере, непротиворечивые) цели в сфере высшего образования. Другими словами, отождествляются понятия интеллектуального потенциала и человеческого капитала, образования и получения профессии.

Действительно, образование принимает самое активное участие в формировании человеческого капитала, накопление которого стимулирует развитие рынков, а следовательно, приводит к росту общественного производства и благосостояния населения. Однако высшее образование имеет и внерыночную составляющую, получившую в теории название положительных внешних эффектов: общая культура и широкий кругозор, уровень интеллекта нации, творческое начало и стремление к знаниям независимо от их коммерческой отдачи. Все это вместе формирует интеллектуальный потенциал нации.

Естественно, рынок может поддерживать образование лишь в той мере, в какой оно необходимо для формирования необходимого в данный момент человеческого капитала, и совсем не способен «вкладываться» в какой-то абстрактный для рынка интеллект и неперспективные области знаний. Именно поэтому государство, выражая долгосрочные интересы общества, должно полностью или частично брать на себя сферу высшего образования, стремясь смягчить «провалы» рынка в этой области.

Применительно к содержанию и качеству высшего образования это означает, что приоритетные цели общества и рынка разные. Целью государства (как представителя общественных интересов) в области высшего образования должно быть формирование широких и глубоких знаний, необходимых для получения профессиональных навыков, тогда как рынок заинтересован прежде всего в обучении профессии на основе использования необходимых для этой профессии знаний. Казалось бы, игра слов, одно другому не мешает. Однако не так все просто, особенно когда одна концепция полностью вытесняет другую. К сожалению, приходится согласиться с ректором МГУ В. А. Садов-ничим, который еще два года назад говорил о том, что конституционно-государственная и рыночная концепции образования в современном российском исполнении не взаимодополняют, а взаимоисключают друг друга1.

1 См.: Садовничий В. А. Концепция и стратегия развития образовательного законодательства России : доклад на заседании Комиссии для рассмотрения замечаний и предложений, поступивших в ходе обсуждения проекта Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», Москва, 31 января 2010 г. // Ректор вуза. - 2011. - № 4. - С. 39.

С позиции общественных интересов высшее образование в современном мире развитых технологий и информационного бума должно стать массовым и общедоступным (кстати, в Японии уже всерьез задумываются о введении всеобщего высшего образования), с позиции рынка количество людей с высшим образованием должно соответствовать текущим потребностям экономики. С точки зрения общественных интересов не бывает лишних знаний (а также невостребованных областей науки), тогда как рынок всегда делит знания на полезные, не очень полезные и бесполезные. Здесь уместна аналогия со спортом: с позиции рынка массовый доступный спорт неэффективен, затраты большие, а результаты (рекорды) - единичные. Однако именно массовый спорт (а не спорт высоких достижений) необходим обществу благодаря своим положительным внешним эффектам (здоровый образ жизни, физическая культура и т. д.). С другой стороны, благодаря массовому спорту и возможны высокие спортивные достижения.

Рискну высказать совсем уж крамольную по нынешним временам мысль: с точки зрения общественных интересов массовое, пусть не всегда самого высокого качества, высшее образование гораздо эффективнее, чем высококачественное, но элитное.

Соответственно, и качество высшего образования можно трактовать по-разному в зависимости от целевой функции. Качественное образование как общественно значимое благо - это глубокое понимание смысла и сущности концепций, моделей, теорий, открытий, созданных и сделанных в данной области знаний, плюс способность критически их анализировать, думать, размышлять, сомневаться. Качественное образование как рыночный продукт -это прежде всего умение применять на практике те теоретические наработки, которые на данный момент времени считаются общепризнанными и перспективными.

Итак, рыночная концепция образования победила окончательно и, боюсь, бесповоротно. Правда, изначально реформаторы обещали сохранить все самое лучшее из прежней системы образования, при этом особо не вдаваясь в детали этого лучшего. Однако старая система никак не желала состыковываться с новыми тенденциями и амбициозными планами. Во-первых, интеграция России в мировую экономику с мечтой занять там лидирующие позиции требовала перехода на мировые стандарты, в том числе в сфере образования. Во-вторых, идея срочного инновационного развития российской экономики сразу же наткнулась на проблему недостатка высококвалифицированных специалистов (острый дефицит инженеров и технологов на фоне переизбытка экономистов и юристов). В-третьих, мировой финансовый и экономический кризис существенно сократил возможности всех стран, в том числе и России, вкладывать достаточные средства в различные программы, в том числе в высшее образование. В результате амбиции и мотивы экономии и эффективного использования бюджетных средств стали решающими: построить новую, «камерную», соответствующую мировым стандартам систему высшего образования легче, быстрее и дешевле, чем постепенно совершенствовать громоздкую и затратную старую.

Как же отразится реформа высшего образования на интеллектуальном потенциале России, как в количественном, так и в качественном отношении?

Начнем с количественной характеристики. Стандартами высшего образования третьего поколения (ФГОС) устанавливаются довольно жесткие требования к материально-техническому и кадровому обеспечению учебного процесса. В условиях бедственного финансового положения многих вузов (теперь - образовательных учреждений высшего профессионального образования), особенно региональных, постепенного выбывания «старой гвардии» профессорско-преподавательского состава (III 1С) и нежелания молодых обладателей ученых степеней пополнять ряды низкооплачиваемых энтузиастов это должно привести к значительному сокращению количества вузов в стране и дальнейшей монополизации высшего образования. Собственно, процесс слияний и поглощений уже давно пошел: не дожидаясь, пока в условиях традиционно высокого спроса на высшее образование произойдет естественная селекция, Министерство образования и науки РФ активно объединяет вузы под флагом повышения их эффективности и качества образования. Весьма показательна в этом отношении так называемая «дорожная карта», т. е. план мероприятий по повышению эффективности образования1. Помимо постоянного мониторинга эффективности образовательных организаций и их слияний (реорганизации и присоединения) документ дает любопытные количественные характеристики ближайшего будущего системы высшего образования в России (таблица).

Основные количественные характеристики системы высшего образования*

Показатели 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Численность молодежи в возрасте 17-25 лет, тыс. чел. 18624 17527 16373 15315 14330 13505 12941

Число образовательных организаций высшего образования, имеющих признаки неэффективности 167 139 111 84 56 28

Численность обучающихся по программам высшего образования, тыс. чел. 6490 6314 6099 5866 5630 5389 5145

В том числе приведенный контингент 2994 2842 2694 2361 2206 2174 2149

Число студентов в расчете на одного преподавателя, чел. 9,4 9,4 9,9 10,5 11 11,5 12

* Источник: Распоряжение Правительства РФ от 30 декабря 2012 г. № 2620-р «Об утверждении плана мероприятий «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки».

Легко подсчитать, что в условиях демографического провала к 2018 г. численность молодежи студенческого возраста уменьшится более чем на 30%, а доля студентов среди молодежи возрастет на 5% (с 34,8 до 39,8%). Это означает, что в абсолютном выражении число студентов сократится более чем на 20%. Соответственно уменьшится и количество образовательных организаций, что прямо указано в таблице, а также количество преподавателей (при-

1 См.: Распоряжение Правительства РФ от 30 декабря 2012 г. № 2620-р «Об утверждении плана мероприятий «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки».

мерно на 38%). Заметим, что при этом нагрузка на одного преподавателя увеличится почти на 28% по сравнению с 2012 г.

Закрыть учебные заведения и уволить часть преподавателей, перегрузив оставшихся, можно быстро, но где найти их потом? Зарубежные специалисты не спасут положения, для этого обучение должно повсеместно осуществляться на английском языке. Все это приведет к количественному сокращению интеллектуального потенциала России не только в краткосрочной перспективе и не только из-за демографического провала, но и в долгосрочном плане в результате образовательной реформы, когда сегодняшняя демографическая политика уже даст положительный эффект. Но, может быть, так и нужно? Может быть, подобная «хирургическая операция» приведет к стремительному взлету качества образования (а следовательно, и качества интеллектуального потенциала) в выживших вузах (по принципу «лучше меньше, да лучше»)?

Согласно принятому закону «Об образовании в Российской Федерации», «федеральные государственные требования, а также образовательные стандарты являются основой объективной оценки качества образования лиц, освоивших образовательные программы соответствующего уровня и направленности, независимо от формы получения образования и формы обучения»1. Другими словами, если образование соответствует ФГОС, оно считается качественным. Критерием качества является реализация компетенций (определенных знаний, умений, навыков). Компетенции разделяются на общекультурные и профессиональные. Перечень общекультурных компетенций радует глаз сторонника традиционного высшего образования: здесь можно найти и культуру мышления, и умение обобщать, анализировать информацию и грамотно формулировать аргументы, и навыки критического анализа, и стремление к образованию в течение всей жизни, и способность (а также склонность) к самообразованию, короче, целый морально-профессиональный кодекс строителя капитализма. Но общекультурные компетенции - это не столько кость, брошенная российским консерваторам от образования, сколько реверанс в сторону международного образовательного сообщества, которое уже давно всерьез обеспокоено проблемой снижения качества высшего образования в его ры-ночно ориентированной форме. Так, в итоговом Коммюнике Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию отмечено, что критерии качества «должны отражать всеобъемлющие цели высшего образования, в особенности культивировать у студентов критическое и независимое мышление, способность учиться в течение всей жизни»2. Казалось бы, вот оно! Реализация этих компетенций в учебном процессе поможет повысить качество современного высшего образования, сохранив такие преимущества традиционного российского образования, как фундаментальность, системность, последовательность, преемственность, направленность на формирование научного мышления, индивидуальный и неформальный подход к работе со студентами, разнообразие научных школ и программ обучения. Но не тут-то было.

1 Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». - Ст. 12, п. 2.

2 URL: http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ED/pdf/WCHE_2009/FINAL% 20COMMUNIQUE%20WCHE%202009.pdf

Начнем с того, что рыночно ориентированная реформа высшего образования была вполне добротно подготовлена реформой среднего образования. Коллеги не дадут соврать: сегодняшний среднестатистический абитуриент, невинная жертва «тестового мышления» (поверхностные знания, неумение сформулировать мысль даже в случае ее наличия, неспособность аргументировать свою позицию, отсутствие привычки к самостоятельной работе и т. д.), слабо подготовлен к восприятию традиционного высшего образования. Все это приходится хоть как-то восполнять на первых курсах, что отнимает много сил и времени. Но это еще полбеды, молодежь у нас талантливая. Более чем двадцатилетний опыт преподавания автора данной статьи показывает, что подавляющая часть студенческой аудитории с энтузиазмом участвует в дискуссиях, находит и формулирует аргументы, с удовольствием впитывает навыки критического анализа. К сожалению, преподаватели имеют все меньше возможностей и стимулов такого рода работы со студентами, что связано в значительной степени с введением новых стандартов высшего образования (ФГОС). Присмотримся к ним повнимательнее: на самом деле эти документы меняют систему образования быстрее и агрессивнее, чем всевозможные концепции развития и даже Закон об образовании.

ФГОС разбивают дисциплины на блоки, предусматривая для каждого определенное количество часов. В качестве примера возьмем ФГОС по направлению подготовки 080200 «Менеджмент», степень бакалавра1. Из 240 зачетных единиц только 38-48 отводится на гуманитарный, социальный и экономический цикл (причем и базовую, и вариативную часть). В эти рамки нужно вместить такие дисциплины, как история, философия, иностранный язык, экономическая теория, психология, социология. Будущим грамотным менеджерам не помешало бы знать еще экономическую географию (размещение производительных сил), но эта дисциплина уже не умещается, так как дальнейшее сокращение объема других дисциплин невозможно. В результате преподавателям приходится буквально «резать по живому», превращая полноценные, последовательные и логичные курсы в краткие обзоры основных проблем. Кроме того, стандарты принудительно сокращают количество аудиторных часов и увеличивают часы на самостоятельную работу студентов. Учитывая уже упоминавшееся неумение многих студентов работать самостоятельно, можно предположить дальнейшее снижение уровня усвоения даже таких усеченных знаний. Но и это еще не все. Видимо, для того чтобы какие-нибудь не в меру ретивые преподаватели не вздумали сохранять преимущества традиционного российского образования, наши реформаторы придумали поголовное федеральное интернет-тестирование знаний, результаты которого учитываются при аккредитации вуза. И это в то время, когда весь мир отказывается от тестовой формы оценки знаний! В результате волей-неволей даже опытные преподаватели вынуждены тратить драгоценное учебное время на «натаскивание» по интернет-тестам и задачкам (так как они часто бывают специфическими, мягко говоря), а молодые преподаватели постепенно только этим и будут заниматься, не заморачиваясь какой-то там культурой мышле-

1 ЦЯЬ: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm544-1.pdf

ния. Результаты тестирования - вот они, а проверить наличие (или отсутствие) общекультурных компетенций практически невозможно.

Между тем «дорожная карта» предусматривает ввести в образовательных учреждениях систему эффективного контракта с преподавателями, одним из показателей которой станет удельный вес численности преподавателей моложе 30 лет. Личный опыт автора данной статьи показывает, что нужно не менее 10 лет непрерывной работы в аудитории для того, чтобы молодой ассистент смог назвать себя начинающим преподавателем. А те, кто считает это «стариковским ворчанием» и ущемлением молодежи, пусть зададут себе вопрос: преподавателя (учителя, репетитора) какого опыта и возраста они хотели бы для собственного ребенка?

Подводя итог, с грустью констатируем, что в результате всех этих реформ действительно качественное высшее образование сохранится лишь в нескольких ведущих университетах, отстоявших право на собственные образовательные программы и реальные академические свободы. В остальных вузах постепенно исчезнут из образования:

- фундаментальность, системность, последовательность, вытесненные поверхностными и отрывочными знаниями, особенно по базовым, общеобразовательным предметам;

- направленность на формирование научного мышления, вытесненная обучением узкопрофессиональным навыкам (особенно после введения прикладного бакалавриата, идея которого уже зафиксирована в «дорожной карте»);

- индивидуальный и неформальный подход к работе со студентами, вытесненный подготовкой к бесконечным тестированиям в условиях сокращения аудиторного времени;

- разнообразие научных школ и программ обучения, замененное едиными стандартами на фоне вузовских «зачисток» и объединений.

Чтобы изложенное выше не воспринималось как голое критиканство с рефреном «все плохо, все пропало», замечу, что ситуацию еще можно спасти силами (и доброй волей) самих вузов и отдельных преподавателей. Конечно, являясь государственным учреждением, мы не можем повлиять на количественные параметры высшего образования в стране. Практически невозможно отменить ЕГЭ или уже осуществленные слияния образовательных учреждений. Слишком много государственных средств затрачено на реформу, чтобы объявить сейчас ее неэффективность. Да и не припоминается ни одного случая публичного или молчаливого признания правительством своих ошибок. Однако в области сохранения высокого качества традиционного экономического образования кое-что мы можем предпринять.

Во-первых, сильно урезанные общеобразовательные дисциплины, которые и обеспечивают фундаментальность образования, можно восполнять под другим названием на старших курсах, в профессиональном блоке. Примеры уже есть. Так, экономико-математический факультет не удовлетворился смешной по объему дисциплиной «Экономика» на первом курсе, дополнив ее впоследствии отдельной дисциплиной «Микроэкономика, макроэкономика». И это логично, так как в рамках направления подготовки «Прикладная математика и информатика» студенты должны знать экономические модели как

можно детальнее. Наверняка и на других факультетах по разным направлениям подготовки можно найти подобные лазейки для сохранения фундаментальности образования, формально оставаясь в рамках стандартов.

Во-вторых, необходимо соблюдать меру в общей тенденции укрупнения учебных групп. Каждому преподавателю известно, что качество предоставления образовательных услуг, а также степень восприятия знаний в группах с количеством студентов более 20-25 резко падают. В большой группе эффективны только контрольные и тестирование (и то трудно уследить, чтобы не списывали). Что касается обсуждений, дискуссий, мозговых штурмов и индивидуального подхода, то это практически невозможно. Это так очевидно, что даже неудобно напоминать. Предельное количество студентов в группе (25 человек) взято не с потолка, еще в советское время проводились исследования по этому поводу. Теперь хотелось бы выслушать аргументацию авторов и сторонников укрупнения групп. Честно говоря, непонятно, почему до сих пор молчат студенческие советы и родители студентов, особенно те, кто платит за образование? Неужели никого не волнует его качество? Скорее всего, просто боятся конфликтовать. Одно из возможных решений этой проблемы -выйти в Министерство образования и науки с запросом официально определить и законодательно закрепить максимальное количество студентов в учебной группе, приложив соответствующее научное обоснование.

В-третьих, можно компенсировать сокращение аудиторных часов и дефицит индивидуального подхода к студентам за счет дополнительных занятий, факультативов и индивидуальных консультаций, официально и в полном объеме включив их в нагрузку преподавателей. Между тем, например, в РЭУ им. Г. В. Плеханова даже индивидуальные текущие консультации минимизированы (5% от лекционных часов, что, по личным подсчетам автора данной статьи, в 10 раз меньше реально затраченного им времени), не говоря уже о дополнительных занятиях. Эти виды работы держатся исключительно на энтузиазме профессорско-преподавательского состава, так как по формальным признакам преподаватель вправе отказаться отвечать на любые вопросы студентов во внеаудиторное время (а также по электронной почте) на том основании, что лимит индивидуальных консультаций исчерпан.

В-четвертых, не только можно, но и жизненно важно поумерить тестовый ажиотаж, эти бесконечные интернет-тестирования, модульные тестирования. Да, это важно для аккредитации учебного заведения, но все хорошо в меру, если не мешает другим, более объективным формам оценки знаний. Так, модульное тестирование в предложенных нормах времени (0,1 часа на студента) оказывается крайне неэффективным. Форма составленных по этим нормам тестов может быть только одна: простой выбор из нескольких вариантов («угадайка»). Такая форма может выявить кое-какие знания, но не способна контролировать уровень умений и навыков. Компромисс здесь возможен, и кафедра экономической теории РЭУ им. Г. В. Плеханова уже выходила с соответствующими предложениями, однако, к сожалению, реакции пока нет. Например, почему нельзя объединить рубежный и промежуточный контроль, используя следующую схему: два модульных теста усложненного типа (выбор ответа плюс объяснение своего выбора плюс аргументы плюс комментарии плюс открытые вопросы), результаты которых формируют экзаме-

национную оценку. Само же экзаменационное аудиторное время (2 часа) преподаватель может использовать для того, чтобы дать возможность успевающим студентам улучшить свои результаты (устно), а неуспевающим - исправить двойки. Такая схема действовала на факультете МШБ много лет, обеспечивая высокий уровень объективности оценки знаний. Зачем же отбрасывать все хорошее ради унификации и стандартизации?

В-пятых, можно шире использовать такую хорошо зарекомендовавшую себя форму работы со студентами, как научные конференции, круглые столы, Плехановские посиделки и т. д. Именно такие мероприятия стимулируют научную работу студентов, формируя интерес к исследованию и отшлифовывая общекультурные и профессиональные компетенции. Для преподавателя же эта работа интересная, благодарная, но трудная, особенно на первых курсах. Для подготовки качественных студенческих докладов, тезисов, презентаций требуется настоящее научное руководство (постоянные консультации, обсуждения, помощь в поиске источников и редактировании текста). Между тем утвержденные в РЭУ им. Г. В. Плеханова нормы часов на такую работу явно занижены, и теперь, планируя нагрузку, преподаватель тридцать раз подумает, стоит ли связываться со студенческими конференциями, особенно если необходимое количество часов уже набирается другими формами работы.

Вообще детальная регламентация преподавательского труда убивает его творческий характер. Преподаватель-наставник превращается в человека-калькулятора, озабоченного выполнением нагрузки и соответствием формальным требованиям. Да, с помощью регламентации можно заставить не очень ответственных преподавателей работать больше, но лучше ли? Зато в результате регламентации можно лишиться профессионалов высокого класса.

Конечно, всем понятно, что многие последние нововведения в нашем университете обусловлены финансовыми мотивами, в том числе политикой экономии затрат на III 1С. Однако сэкономив рубль сегодня, мы можем потерять миллионы в будущем. Мы стремимся привлечь лучших абитуриентов, но вряд ли они выберут учебное заведение с поверхностным уровнем образовательных программ, непомерно раздутыми группами, обезличенным отношением к студентам и усредненным уровнем преподавания. И напротив, сохранение фундаментальности экономического образования и индивидуального подхода к студентам может стать нашим козырем в острой конкурентной борьбе на рынке образовательных услуг.

Список литературы

1. Громыко В. В. Организационно-управленческая модель университета в свете концепции устойчивого развития в условиях предела // Вестник Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова. - 2013. -№ 1 (55).

2. Садовничий В. А. Концепция и стратегия развития образовательного законодательства России : доклад на заседании Комиссии для рассмотрения замечаний и предложений, поступивших в ходе обсуждения проекта Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», Москва, 31 января 2010 г. // Ректор вуза. - 2011. - № 4.