ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В УСЛОВИЯХ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МАТЕМАТИКЕ В ШКОЛЕ

References

1. Pankina M.V. Osnovy metodologii dizajn-proektirovaniya: uchebnoe posobie. Ekaterinburg: Izdatel'stvo Ural'skogo universiteta, 2020.

2. Shokorova L.V., Kiseleva L.V. Dekorativnaya kompoziciya kak sredstvo razvitiya kreativnogo myshleniya dizajnera. Istoricheskie, filosofskie, politicheskie i yuridicheskie nauki, kul'turologiya i iskusstvovedenie. Voprosy teorii i praktiki. 2014; № 2 (47): 203 - 205.

3. Beda G.V. Osnovy izobrazitel'nojgramoty: risunok, zhivopis', kompoziciya: uchebnoe posobie. Moskva: Prosveschenie, 1981.

4. Filippova V.I. Hudozhestvennyj obraz kak produkt tvorcheskogo processa. Vestnik Cherepoveckogo gosudarstvennogo universiteta. 2008, № 2 (17): 112 - 116.

5. Chepurova O.B., Aksenov G.P. Teoreticheskie opredeleniya ponyatij «Obraz» i «Hudozhestvennyj obraz» v dizajne kak cennostnye orientiry v proektnoj deyatel'nosti dizajnera. Vestnik orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta. 2005; № 56: 64 - 68.

6. Kuvshinov A.A., Favorskaya E.A. Arhitekturnoe proektirovanie. Klauzura kak metod raboty arhitektora: uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva: Otdel operativnoj poligrafii MARHI, 2018.

7. Shokorova L.V. Stilizaciya v dizajne i dekorativno-prikladnom iskusstve. Seriya 11: Universitety Rossii. Moskva, 2019.

Статья поступила в редакцию 01.11.21

УДК 372.851

Kostyuchenko R.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Omsk State Pedagogical University (Omsk, Russia), E-mail: kryu@bk.ru

FORMATION OF SCIENTIFIC CONCEPTS IN CONDITIONS OF BLENDED LEARNING OF STUDENTS IN MATHEMATICS AT SCHOOL. The reality of today is that the school cannot fail to take into account the scientific and technological achievements and social phenomena of modern society. Based on these premises, the article describes the relevance of a new form of the educational process that comes from teachers and practitioners - blended learning - a technology that organically absorbed the methodology of the traditional classroom system and e-learning methods. The author shows the possibility and ways of using this technology in the process of forming mathematical concepts. In particular, connection is established between components of blended learning and actions that are adequate to the concept being formed, in the process of performing of which the volume and content of the concept is mastered. The author focuses on such action as construction of objects, taking into account the variation of relations, which is possible and advisable to perform with computer support. The presented theoretical conclusions are illustrated by the corresponding examples.

Key words: teaching methods of mathematics, teaching mathematics, informatization of education, information and communication technologies, concept formation, blended learning.

Р.Ю. Костюченко, канд. пед. наук, доц., Омский государственный педагогический университет, г. Омск, E-mail: kryu@bk.ru

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В УСЛОВИЯХ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МАТЕМАТИКЕ В ШКОЛЕ

Современные реалии таковы, что школа не может не учитывать научно-технические достижения и социальные явления современного общества. Исходя из таких предпосылок, в статье описывается актуальность новой формы образовательного процесса, идущей от учителей-практиков - технологии смешанного обучения, органично вобравшей в себя методику традиционной классно-урочной системы и методы электронного обучения. Автором показывается возможность и способы применения данной технологии в процессе формирования математических понятий. В частности, устанавливается связь между составляющими смешанного обучения и действиями, адекватными формируемому понятию, в процессе выполнения которых происходит овладение его объёмом и содержанием. Основное внимание в работе автор акцентирует на таком действии, как конструирование объектов с учетом варьирования отношений, которое возможно и целесообразно выполнять с компьютерной поддержкой. Представляемые теоретические выводы иллюстрируются соответствующими примерами.

Ключевые слова: методика обучения математике, обучение математике, информатизация образования, информационно-коммуникационные технологии, формирование понятий, смешанное обучение.

Статья подготовлена в рамках реализации ГЗ на выполнение прикладной НИР по теме «Методика преподавания математики в общеобразовательной организации с учетом реализации моделей смешанного обучения»

Динамизм современных общественных преобразований не может обойти стороной и школьное образование. «Сохранить школу такой, какой она была, скажем, пятьдесят лет назад - утопия. Для этого пришлось бы отказаться от новых технологий, причем не только в школе, но и вне её. Ведь школа существует не в вакууме, она плотно интегрирована в глобальные цивилизационные процессы», - говорит академик А.Л. Семёнов [1, с. 4]. В современную школу интегрируется образовательная технология, называемая смешанным обучением, в которой «сочетаются очное и электронное обучение с возможностью самостоятельного выбора учеником времени, места, темпа и траектории обучения» [2, с. 10-11]. Смешанное обучение, органично вобравшее в себя методику традиционной классно-урочной системы и методы электронного обучения, обладает рядом преимуществ. С одной стороны, это приобретение опыта субъектно-лич-ностных отношений, субъектно-объектного взаимодействия, с другой стороны, это формируемые при электронном обучении в информационно-образовательной среде гибкость, адаптивность, индивидуализация, интерактивность обучения и глубина рефлексии.

Между тем анализ школьной практики показывает, что в условиях смешанного обучения не исчезают сложности в формировании понятий, освоении алгоритмов и правил, изучении теорем, решении задач. Этому, конечно, есть как объективные причины, так и субъективные. Трудности, которые испытывает преподаватель, зачастую обусловлены различием субъектного его опыта и учащихся: преподаватель по инерции остается верен традиционной классно-урочной форме проведения занятий, а учащиеся, чьё мышление не отягощено образовательными штампами, готовы воспринимать все новое, не противопоставляя ему сформировавшиеся традиции. С этих позиций представляется актуальной тема нашего исследования, основной целью которого является разработка методики

обучения учащихся математическим понятиям в условиях смешанного обучения. Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что для смешанного обучения выявлены возможности использования компьютера в формировании математических понятий на уровне действий, адекватных формируемому понятию.

Анализ научно-методической, психолого-педагогической литературы [3; 4; 5], а также практика обучения показывают целесообразность выделения следующих этапов и способов формирования у учащихся научных понятий:

1. Подготовительный. Заключается в актуализации необходимых знаний и мотивации введения понятия.

2. Основной. На данном этапе проводится работа над определением понятия. Выделяют два основных способа введения понятия: конкретно-индуктивный и абстрактно-дедуктивный.

3. Этап закрепления. Установление и развитие связей и отношений нового понятия с другими понятиями, т.е. выяснение места данного понятия в системе других. Это достигается следующими путями: «включение нового понятия в существующую классификацию или классификация данного понятия; теоретические обобщения, устанавливающие логические связи с другими понятиями; составление «родословной» понятия, иными словами, построение логического древа его происхождения; обобщение и специализация понятий; решение задач на применение новых понятий» [6, с. 140].

Отметим значимость работы на втором этапе. Ибо при реализации любого способа введения понятия методистами отмечается важность овладения учащимися «действиями, адекватными формируемому понятию» [7, с. 56], отработка которых, заметим, как правило, отсутствует. Поэтому обратим внимание на следующие аспекты такой работы, а именно: логический анализ структуры

определения объекта; подведение объекта под понятие; выведение следствия из факта принадлежности объекта понятию; конструирование объектов с учетом варьирования отношений, приведение примеров и контрпримеров; перефырму-лировка определения; доказательство равносильности разных определений одного понятия; нахождение логических и содержательных ошибок в приводимых определениях; варьирование несущественных свойств, тем самым способствуя усвоению существенных; классификация данного понятия.

Перечисленные направления работы, естественно, не охватывают все многообразие заданий по усвоению нового понятия, однако считаем, что здесь нами выделены основные из них. Покажем, как они могут быть реализованы с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Как пример, рассмотрим дидактический аспект, связанный с применднрем учебно-методического комплекса (УМК) «Живая математика» (русскоязычная адаптация программы Geometry's Sketchpad v.5, в некоторых версиях программа переводится как «Живая геометрия»). В частности, рассматривая его характерные возможности, покажем в контексте теории формирования математи оемких понятий необходимость использования при обучении заданий, решаемых в «Живой математике» (ЖМ). Заметим, что термин «необходимость» здесь неои употребляется не в строгом математическом смысле, скорее, следует говорить о возможностиицелесообразностиприменения данного ирограммногосредства. Предлагаемая нами организация учебно-познавательной деятельности учдщир-ся реомсообразна дна [озлионысмоаалеасолшаниогооарреоря, ажасанаттл оаиихиак «Ратацир»,«Авжвномоая групп с», «См ена рабочих зон». Подобноеста-совитжн воз мoжным,иoсжoмнрр«рeдcтaвсeн«ыe модели предполагают составной частим) нонжнннданрмееню оаНанр счнмрржмал комсаюммоон.

Как отмечается в учебно-методическом руководстве, программа «Живая млрюмютер«» - оирнyaпиреlH «оожпgрl<олp жням«6чтд| о reоилтнинмcкимн оюъию тоим,noжиoлрющаH «coздaсжтвкнпcoeныe, ле«ко варьируемые и редактируемые чармажи, -жyщщcам<-рр доо|ижрнр нмд нымИ| а ракжеораизвосрти вре нооахори-мые измо-eрто, что,асрою оченмд-м-eяrleчипаетрнмрионе дмясмльнмятж .чо-мого^я^о^г^к^лмеапр^^аониос, кдранг^н^сз, иамлeмснaниe, пасепоение, доказа-тчльствмррешмнме задао, щ-ювoлoмoкидaжм pжлoчaнрщ»[Л, ос].

Cитмeтищ маж^ю, пмзаl-и<еo| мслокнсж, д<нoMмннoка« .

Paассютат^зщ-я по^ч^^емд^: «Mю^^итe угол, с^^л^^з^^^ж^оый Зе<нс«>а-то^с^и^Е^ры иможоых »глов» [9,с П7].Срарпим имртом, 13 мдсом-лрыам обычжм,ми и^дсчвами др^ом- с м^л^ож^^^ рЖывйа

мaрeмeт-ки»ЗpиаlOН

АО В

Рис.1.Чертеж к задаче об рглелездубиссектрисами ес^смежныд ^гло^, выполненный обычными средствами

Рис . 2.4 чтелткжа^ обуглем ежхр »имсткфитами дв^сммжных рглов, выаолиенним в«Жихой мстематаки»

^ненно, чертеже, рисунках, не имеют существенных

отличи й, но это лишь до тех пор, пока мы рассматриваем их статичными, выпол-нежныленж б у маке.Стаис н а мптеумтаветьданнык червеж (см.днс.б) в самтй нржфамжк Ж1К ж паетаь тзменетм фвдвсм^ ннрт тгкч СОП (мдчримев, кчти-ве,иечжочкиС и ес пергмеужниеме ппмсжести чежиема), мн увпнимеонвплп-сс^^к^ц^^е ичжениние смежного емж угвлCOДипменежим поеожения биссектрсе

этихуглов п о ожнушшнтю к хжзыетн угомушглр ^ОВигое ан г^^дл^^ймеры угла КОМ. Таким образом, к задаче, предполагающей известную динамичную конструкцию чж^я^а, мы имееоадеюалный динамичный члролЖ: о^^с^ традициу онными средствами добиться достаточно сложно.

Заметишдаоже итащыиогие ^^дроитторемы шкылшного курса гшомж-трии имеют общеутвердительные положения, которые, в свою очередь, распо-догдютероатитными чеулежами.А в дчибииш,рте^|^адях,на кдассной дысде в силу объективных причин мы имеем лишь статичные чертежи, что является неадекватным условию самой задачи или теоремы. Здесь ученику приходится домыеливетр,мупре°утйьить,тт0, мчежидио.тод силд хе всем ведь приходится оперировать с одним объектом - представителем класса объек-хав,двыоод дедаеь отнооитедьно всех фиур ^г^й^с^^о кпасда.

Далее рассмотрим построение параллелограмма обычными средствами и ароддьвами «ЖивоИйдтематики». Воежруде о^^ь^иеуяв болАшутсуве хлучайв поступают следующим образом (рис. 3): строят горизонтально основание парал-лдлограмма - офдзонЛВ;струотточкуОедбжоротрезуа ЛЦдиод отмечая ее произвольным образом «чуть правее и выше точки Л»; далее, мыс-одндомуддптаулйя себдпоям^юожму^'^^ьжую офьзку ЫВ, етклаудвдют нп ней отрезок DC, равный отрезку ЛВ; соединяют отрезками точки В и С и при необ-ходдмоети - тс^чкн Л и D. Получившаяся c^i^e^^ ЛВСО - плуаллелограм м в солр гфизнаеа: оЕтлт н четыфрш.нршьничедееуттрохы ртвны ипариллолшпы, тдэорт четтреххгольнип-паралохлу грамм» [9, с. 101]. Заметим, что здесь для построе-нджечдщидcядтлхзуютcрнeoдpадeмeниeм, а п^здакдм r^e^^aMeoyHMма.

Рис. 3. Параллелограмм, построенный обычными средствами

Подобное построениеможно бетлигоиатьи в ЖМ, одноыыодлятготыатл-нения в нейпотрсбуетсн знание о параллельном переносе, поэтому построение птрсплелУфамма здооь^доууоб^^тотоега^ои^одо вгоер°ющей посиедови-тслодости (рои. а):седоимироизеольноортозеиордотсыежнысутоатиы Л£бо ЛО; через точку й строим прямую а, параллельную стороне АВ (программа это возв о™ о' л бггвнеельвоЫ; черрзеоч иу В утрой япря1ер йЬ , га рал лельедреаоиоть АО; пересечение прямых а и Ь дает точку С - четвертую вершину параллело-фомдо; офы ваем «следы построенряй-приоиюа и Ь; соедитоемеоикгдтС, тодки Оио.Сол опредтоони я:

«Падтолелефа шсмят^^^^^ет^я чeеыаexогтеlгниl<,ивoтoетrorlоитиптпoтомрыо стороны попарно параллельны» [9, с. 100].

а О

А 1-

Ь

Рис. 4. Параллелограмм, построенный средствами «Живой математики»

Дспустимая а счетвозможностейЖМдальнейшаяпроизвольная деформация построенного га^плзлофамме^СО Зуленьшшние длтзвтортн, инменв-тиермпа меямуаяятя^(^|^е^л^т^^<^м из^«^нени я иШ пирев^^п^м^^^

в четырехугольник ЛBCD с попарно параллельными сторонами, который также явлртття пара^н^п^им^р^сп^р^мт, чттотам^ем^я с интярнсмм игРунАаюри,втуРолее тажн о,оинятндеув а^н^с^е птнятию изображение.

Оопечно, зоатеетгпияняраиемляфумммтмпможтои дpмгимрcтУдcонaми, теалииовтрныти вЖМ , -чаако paсамстуирпoимCнpж ваеимтившостп ну прч^ре построения квадрата.

1. й^еа^п^оюи^ киaиестмкут в писанного правильного четырехугольника: строим пиаизвнлинтнпнямую, на ней отмечаем точку O; через выбранную точку нрмиодче пртнитю, пу|-иуiятткуляану^ю ммн^^миl^г^тж(^е; сзцеим ок^р^жность нззеепужгр уиоиусхн яемфореомчкуессжмп^^^тжрямшм;и^^ди пзе^у^^г^пыз точ кпп е иесочпхинп|оямь 1х с окружностью есть вершины искомого квадрата -

соединяем их последовательно отрезками (рис. 5); скрываем вспомогательные линиииточки.

2. Построиниечвтдртиапоитоконе и прямому иглу строил произвольный отрезок АВ; через его концы (они будут являться смежными вершинами квадрата) кеоиодим оиепчодикидчиы к рнм. ми 0; сидмим терчждоитд к цечтрмм ¡г одиом из концов отрезка АВ, и радиусом, равным длине этого отрезка; в одной из точек иеиеречения О офржноотг о портитеноым ртпее и^рпе^догуляиил^треиия виин шина квадрата) восстанавливаем перпендикуляр с; полученный перпендикуляр с вжороынчемии ом итдоым ренлоноыельно уыынpеeрниlм иорпе^ндчкрлмоом Ь маоо точку С (четвертую вершину квадрата); соединяем последовательно отрезками осм1и1^^ичч1о иео^^ы - палуоаеотикомыйквадрои АВСы(ри1ваем мcмcмeгaтжльрыо л инии и точки.

Рис.7.Построениеквадрата наегодиагонали

3. Построение квадрата на его диагонали: строим произвольный отрезок АС (оеЗДет р^дтосо дмa20идlрм квадрата, соответственно, его концы - несмежными вершинами искомого квадрата); отмечаем точку О - середину данного отрезка, через нее проводим перпендикулярную отрезку прямую; на построенном первоначально отрезке строим как на диаметре окружность (очевидно, середина отрезка есть ее центр, а радиус равен половине его длины); построенные окружность и перпендикулярная прямая пересекаются в двух точках, которые есть две другие несмежные вершины В и О искомого квадрата; соединяем последовательно отрезками полученные вершины - получаем квадрат ABCD (рис. 7); скрываем вспомогательные линии и точки.

4.Пoитреeуиeкпaдрата из правильного двенадцатиугольника: строим окружность произвольного радиуса, делим ее на шесть равных частей (от любой ее точки отложим отрезки, равные радиусу окружности - это в ЖМ достигается построением соответствующих окружностей и является общеизвестным прие-мм, во1полояем еможа онма герстроие пиавельыыР в писанный шестиугольник; перпендикуляры к его сторонам будут пересекаться в шести точках с исходной окружндыью и вместе с вeмшипaмм дарного шестчтпсп!ьника определять вершины правильного вписанного двенадцатиугольника; отмечая последовательно ка-одyжуужтиюегo м четьуе точки - вершины искомого квадрата, соединяем их последовательно отрезками (рис. 8); скрываем вспомогательные линии и точки.

Рис. 8. Построениеквадратаиз правильногодвенадцатиугольника

Указанные четыре способа построения квадрата, естественно, не исчерпывают всевозможныеслучаи.Отметим, что в каждом случае активация произвольной точки или линии на чертеже и их произвольное перемещение может приводивь к оеремещзнию всего чертеоаилиего деформации, однако построен-еымпвчуравориэтом ввзгдаеодет оставаться квадратом (равным или подобным исходноуу еводроту).

Тек е чепжссостоит дидактическая сущность задачи о построении квадра-такредствамиЖМ? Говоря формальры м иыком дабфтрогирфясднтконкредрнн фигуры, мы можем говорить о задаче, в которой требуется построить средствами ЖМ геометрическую фигуру, основываясь на ее определении или признаках. Сказакнае созвуорос огфеднанинмизвастного типа зодоч,фешсеьыхвако-ле - задач на построение. Однако здесь нас интересует несколько иной аспект, о нмерьо и ЖМ оРсектыв, посауаю-

щих под заданное понятие, что является составной и существенной частью ме-тодьви фсрми^с^сияндаят^й^.арие^тнео^/^ь^о поснровньах фи.р иыи ио комбинаций отметим, что они должны сохранять свои существенные свойства прьдеформации чертожа 1н ЖМ ^н^Фннм^|^,Дытр псраалеровроммое - ьиоои-воположные стороны остаются попарно параллельными, быть квадратом - все четыре угла четырехугольника остаются прямыми и стороны остаются равными фнжду со боиФсрф.

В рассмотренных нами примерах явно усматривается возможность отра-Носкинпопощью пчосриммш «Жифоыэтемртикь» оддого иь денствифдренвот-ных формируемому понятию, а именно - конструированию объектов, принадле-жафих объфмданроого нокясин, О в^л^и^с^но^с^^с^е^к^ф такисдеьствиьмыиже говорили в начале статьи.

Подводяитыгсвазанноо^^^рев^^юпрас о нош, ко настомы

предлагаем учащимся подобные типы упражнений и насколько удобны традиционные формы и средства? Ответ, полагается, здесь очевиден: построение геоме-

трических фигур средствами ЖМ позволяет в наилучшей степени осуществлять конструирование объектов с учетом варьирования отношений, а это опять же одно из действий, адекватных формируемому понятию, в процессе выполнения которых, собственно, и происходит формирование понятий.

Отметим небезынтересное наблюдение, касающееся того, что разработка и внедрение различных электронных курсов в настоящее время есть прерогатива практиков, однако «вопросы проектирования таких курсов, теория и методика их использования еще разработаны недостаточно, этот процесс только начинается: практика в этом случае опередила теорию» [10, с. 59]. Поэтому считаем теоретически значимым появление исследований, в которых в той или иной степени исследуются возможности смешанного обучения математике. В частности, в нашем исследовании показана целесообразная возможность включения компьютера в рамках моделей смешанного обучения в процесс формирования понятий. Этот материал представляется теоретически значимым для методики обучения

Библиографический список

математике. Говоря о практической значимости, отметим, что представленные задания могут быть использованы в практике учителя математики, а также могут служить отправной точкой для организации учебных исследований школьников.

Здесь, конечно, консервативно настроенный педагог может возразить, что раньше обучали без компьютеров и достигали при этом высоких результатов. Однако также очевидно и то, что игнорирование в обучении современных тенденций и достижений ведет к регрессу образования в том плане, что выпускник школы или вуза, обучающийся «по старинке», вряд ли может считаться компетентным как в широком, общеупотребительном смысле этого понятия, так и в узком, предметном. Поэтому перспективы дальнейшего исследования видятся не только в теоретическом обосновании методики смешанного обучения понятиям на всех этапах этого процесса, но и в обучении основным дидактическим единицам учебного материала по математике, будь то понятия, теоремы, методы, алгоритмы или правила.

1. Андреева Н.В., Рождественская Л.В., Ярмахов Б.Б. Шаг школы в смешанное обучение. Москва: Национальная Открытая Школа, 2016.

2. «Точка кипения»: смешанное обучение - технология XXI века. Авторы-составители Л.Н. Нугуманова, Т.В. Яковенко, Е.Г. Скобельцына. Казань, 2019.

3. Методика обучения математике: в 2 ч.: учебник для вузов. Москва: Юрайт, 2021; Ч. 1.

4. Ястребов А.В. Методика преподавания математики: теоремы и справочные материалы: учебное пособие для вузов. Москва: Юрайт, 2021.

5. Теория и технология обучения математике в средней школе: учебное пособие. Нижний Новгород: НГПУ 2009.

6. Епишева О.Б. Общая методика обучения математике в средней школе: курс лекций. Тобольск: Издательство ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2008.

7. Саранцев Г.И. Методика обучения математике в средней школе. Москва: Просвещение, 2002.

8. Живая Математика 5.0.: Сборник методических материалов. ГБ. Шабат и др. М.: ИНТ, 2013.

9. Атанасян Л.С. и др. Геометрия. 7 - 9 классы: учебник для общеобразовательных организаций. Москва: Просвещение, 2020.

10. Лученкова Е.Б., Носков М.В., Шершнева В.А. Смешанное обучение математике: практика опередила теорию. Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015; № 1 (31): 54 - 59.

References

1. Andreeva N.V., Rozhdestvenskaya L.V., Yarmahov B.B. Shag shkoly v smeshannoe obuchenie. Moskva: Nacional'naya Otkrytaya Shkola, 2016.

2. «Tochka kipeniya»: smeshannoe obuchenie - tehnologiya xXl veka. Avtory-sostaviteli L.N. Nugumanova, T.V. Yakovenko, E.G. Skobel'cyna. Kazan', 2019.

3. Metodika obucheniya matematike: v 2 ch.: uchebnik dlya vuzov. Moskva: Yurajt, 2021; Ch. 1.

4. Yastrebov A.V. Metodika prepodavaniya matematiki: teoremy i spravochnye materialy: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Yurajt, 2021.

5. Teoriya i tehnologiya obucheniya matematike v srednej shkole: uchebnoe posobie. Nizhnij Novgorod: NGPU, 2009.

6. Episheva O.B. Obschaya metodika obucheniya matematike v srednej shkole: kurs lekcij. Tobol'sk: Izdatel'stvo TGPI im. D.I. Mendeleeva, 2008.

7. Sarancev G.I. Metodika obucheniya matematike v srednej shkole. Moskva: Prosveschenie, 2002.

8. Zhivaya Matematika 5.0.: Sbornikmetodicheskih materialov. G.B. Shabat i dr. M.: INT, 2013.

9. Atanasyan L.S. i dr. Geometriya. 7 - 9 klassy: uchebnik dlya obscheobrazovatel'nyh organizacij. Moskva: Prosveschenie, 2020.

10. Luchenkova E.B., Noskov M.V., Shershneva V.A. Smeshannoe obuchenie matematike: praktika operedila teoriyu. Vestnik KGPU im. V.P. Astaf'eva. 2015; № 1 (31): 54 - 59.

Статья поступила в редакцию 01.11.21

УДК 372.016:811.111*40

Vezner I.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: vezneru@mail.ru

Lisitsa I.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: foxinna@mail.ru

TRANSVERBALIZATION OF NON-PROTOTYPICAL CAUSATIVE SEMANTICS IN THE ASPECT OF DISCURSIVE COMPETENCE DEVELOPMENT OF FUTURE TRANSLATORS. The article discusses the linguodidactic potential of transverbalization of non-prototypical causative semantics within the framework of future translators' discursive competence when dealing with various genres of English mass media discourse. The article notes the importance of such skills as critical analysis and reflective activity of students in the process of searching for a translation correlate in the corresponding linguoculture. The scientific novelty of the study is to identify three ways of transverbalization of the causative construction have something done in its non-prototypical use. The presented material allows to conclude that the receptive-interpretative stage in translation activity will contribute to the correct choice of the transverb, taking into account the semantic content of the grammatical structure, contextual-semantic function, lexical-grammatical environment and genre specifics of the English mass media discourse.

Key words: discursive competence, translator competence, transverbalization, non-prototypical causative semantics.

И.А. Везнер, канд. филол. наук, доц., Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, E-mail: vezneru@mail.ru

И.В. Лисица, канд. филол. наук, доц., Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, E-mail: foxinna@mail.ru

ТРАНСВЕРБАЛИЗАЦИЯ НЕПРОТОТИПИЧЕСКОЙ КАУЗАТИВНОЙ СЕМАНТИКИ В АСПЕКТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ

Цель исследования состоит в обосновании лингводидактического потенциала трансвербализации непрототипической каузативной семантики в рамках формирования дискурсивной компетенции будущих переводчиков при работе с различными жанрами англоязычного массмедийного дискурса. В статье отмечается целесообразность развития навыков критического анализа и рефлективной деятельности обучающихся в процессе поиска переводческого коррелята в принимающей лингвокультуре. Научная новизна исследования заключается в выявлении трех способов трансвербализации каузативной конструкции have something done в ситуациях ее непрототипического речеупотребления. Представленный материал позволяет сделать вывод о том, что рецептивно-интерпретационный этап в переводческой деятельности будет способствовать правильному выбору трансверба с учетом семантического наполнения грамматической конструкции, контекстуально-смысловой функции, лексико-грамматического окружения и жанровой специфики англоязычного массмедийного дискурса.

Ключевые слова: дискурсивная компетенция, переводческие компетенции, трансвербализация, непрототипическая каузативная семантика.

Актуальность темы исследования связана с вопросом определения содержания профессиональной компетентности лингвиста-переводчика, что требует обращения к основному нормативному документу, ФГОС ВО для про-

грамм бакалавриата по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика, утвержденному 12 августа 2020 года (http://fgosvo.ru), в котором представлен ряд универсальных и общепрофессиональных компетенций, успешное формирование