Социально-педагогические предпосылки формирования мультикультурализма в системе образования Франции

УДК 37

ББК Ч 33

В. В. Лоншакова

г. Чита

Социально-педагогические предпосылки формирования мультикультурализма в системе образования Франции

Статья посвящена основным социальнопедагогическим условиям формирования мультикультурализма в системе образования Франции. Рассмотрены основные школьные реформы в соответствии с этапами иммиграции во Францию во второй половине XX века.

Ключевые слова: мультикультурализм,

мультикультурное образование, Франция, иммиграция.

V. V. Lonshakova

Chita

Social and pedagogical prerequisites of multiculturalism development in the French educational system

This article is devoted to the major social and pedagogical conditions of multiculturalism development in the French educational system. It deals with school reforms according to the stages of immigration in France in the second half of the 20th century.

Keywords: multiculturalism, multicultural

education, France, immigration.

Преобразования, происходящие в социальной, культурной, демографической сферах мно-гоэтничных государств, затрагивают и сферу образования, т. к. последняя занимает одну из основных позиций в процессе формирования общечеловеческих и межэтнических ценностей личности. Процесс глобализации, как мировая тенденция развития общества на современном этапе, способствует активизации взаимодействий между национальными сообществами, регионами, странами. Одновременно он сопровождается ростом напряженности межнациональных конфликтов, интенсификацией миграционных процессов, которые оказывают влияние на этнокультурную и социальную жизнь обществ. Все это обусловливает необходимость поиска адекватных педагогических решений, которые бы учитывали интересы всех представленных в обществе этнокультурных групп.

Мировая педагогика (А. Г. Абсалямова, Д. Бэнкс, Д. Голлник, Н. Б. Крылова, К. Кэмпбелл, А. В. Шаф-рикова, Alleman-Ghionda, Thomas J. La Belle, F. Darnell, A. Hoem и др.) в ответ на возникновение новых социокультурных реалий разрабатывает новую форму образования, в основе которой лежит принцип мультикультурализма. В самом общем виде понятие «мультикультурализм» трактуется как «особая форма интегративной, либеральной идеологии, посредством которой полиэтничные, поликультурные национальные общества реализуют стратегии социального согласия и стабильности на принципах равноправного сосуществования различных форм культурной жизни» [5, с. 7]. Основными характеристиками мультикультурализма являются: сохранение и поддержка культурного многообразия; признание и защита этнических меньшинств; отказ от шовинизма, расовых предрассудков, ксенофобии, воспитание уважения к другим.

Образование, основанное на требованиях мультикультурализма, предполагает, что все участники педагогического процесса, независимо от их этнической, родовой и половой принадлежности, классовых, религиозных, языковых, образовательных и других культурологических характеристик, должны обладать равными возможностями в получении полноценного образования, права на уважение и социальное развитие в соответствии со своими потребностями.

Мультикультурное образование, по мнению Д. А. Ольшанского, предполагает универсализацию, но не унификацию национальной культуры, и равноценное сосуществование национального и мирового, а не поглощение одного другим. А. И. Куропятник, рассматривая принцип мультикультурализма в образовании, указывает на то, что подобное образование нацелено на олицетворение этнического, культурного многообразия и идеологии либерализма [см.: 5]. А. Ф. Еремеев считает, что мультикультурное образование призвано объединить все уникальные особенности культур и служить установлению продуктивного диалога между народами [3, с. 130].

Особенности реализации идей мультикультурализма в системе образования Франции являются отражением специфики социальных, политических и демографических условий страны. Мультикультурное разнообразие, сложившееся в последнее полвека в Европе, и в частности во Франции, вызвано массовой иммиграцией населения. Огромные миграционные потоки поставили перед странами западноевропейского региона задачу организации диалога между местными куль-

турными традициями и привносимыми извне иммигрантами.

Поскольку в большинстве государств конфликты с межэтнической и межрелигиозной составляющими были завязаны на мигрантах, рассматривать мультикультурализм необходимо в тесной взаимосвязи с проблемой адаптации мигрантов [8, с. 11]. В настоящий момент адаптация переселенцев во Франции — одна из острейших проблем, затрагивающих все сферы жизни общества.

Франция — страна, которая в течение столетий играла ведущую роль в развитии мирового исторического процесса, в частности — образования и просвещения. Это государство славится как страна с довольно самобытной, неповторимой культурой. Культурно-просветительские идеи Франции стали частью наследия всего человечества. Французская педагогика до сих пор является авторитетной для многих стран и регионов мира, оказывая там заметное влияние на теорию и практику обучения.

Традиционно Франция представляет собой убежище для иммигрантов, принимая значительный контингент иностранцев уже на протяжении 150-ти лет. По справедливому замечанию известного французского историка Фернана Броделя, «население Франции — полотно, сотканное из разных этнических групп, жителей разных регионов, собравшихся вместе, к которым, благодаря различным иммиграциям, происходящим более столетия, присоединились иностранцы из европейских и других, более далеких стран» [см.: 1].

Согласно исследованиям специалистов по вопросам иммиграции населения, до недавнего времени существовало три основных модели интеграции иностранцев: этническая (немецкая), республиканская (французская) и (муль-тикультурная) англосаксонская [см.: 2]. Каждая модель имеет свою специфику в зависимости от интересов государства, непосредственно регулирующего миграционные процессы.

В соответствии с этнической стратегией интеграции национальная принадлежность основывается на общности исторических корней или общности судьбы, т. е. принимается во внимание языковая, религиозная и культурная общность индивида или группы. Принятие в гражданство определяется по «праву крови» или родству и предполагает абсолютную ассимиляцию. По этой модели лица с самобытной культурой или иными родовыми корнями должны быть исключены из членов нации.

Республиканская модель основывается на предоставлении гражданства по «праву почвы»; это означает, что каждый ребенок, родившийся

на территории страны, автоматически становится ее гражданином. Благодаря данному закону иммигранты иностранногопроисхождениямогут получить гражданство достаточно легко, однако они должны полностью принять политические установки принимающей страны. Ассимиляция приезжих также является обязательной.

Мультикультурная модель, в соответствии со своим названием, предполагает построение общества, которое характеризуется наличием культурных различий, а законы о гражданстве должны быть несложны. Кроме того, как следует из основных положений теории мультикуль-турализма, в рамках этой стратегии создаются все условия для институционализации иммигрантской культуры и религии. Иммигранты в этом случае являются полноправными участниками демократического процесса принятия решений, рынка труда и жилья, пользователями системы образования [см.: 4].

Многие специалисты еще недавно были едины во мнении, что республиканская модель интеграции продемонстрировала свою жизнеспособность на примере Франции [11, с. 30]. Это утверждение, на наш взгляд, базировалось на уверенности, что французская национальная культура способна безгранично ассимилировать элементы, привносимые в нее извне. Однако, как показывает опыт французской иммиграции, на данный момент оно представляется достаточно спорным.

История французской иммиграции включает в себя несколько этапов. Первые иммигранты, в основном из Италии и Бельгии, начали пребывать во Францию еще в середине XIX в., в период бурного индустриального развития страны. На тот момент существовало две основные причины для привлечения иностранцев на свою территорию: кризисная демографическая ситуация и растущий спрос на рабочую силу. Этот период иммиграции сами французы называют «первой волной».

После Первой мировой войны во Францию хлынула отличающаяся еще большей массовостью вторая волна иммиграции, которая также носила преимущественно «трудовой характер», т.к. условия оплаты труда во Франции были значительно лучше, чем в других европейских государствах. Кроме того, иностранцы иммигрировали во Францию и по политическим мотивам, например, из большевистской России, и по причине воссоединения семей (европейцы, проживающие в странах Северной Африки). Иммигранты прибывали также из Испании и Польши. Несколько позже во Францию начали переселяться и этнические арабы. В 1931 г. во Франции проживало около

2,7 млн., иностранцев, что составляло 6,6 % населения страны [см.: 6].

Огромный приток иностранцев, их этническое многообразие поставило перед правительством Франции задачу реформирования системы образования, т. к. школа всегда являлась ключевым механизмом интеграции мигрантов во Франции. В послевоенное время вопросы воспитания и образования активно обсуждались на заседаниях правительства и парламента, широко освещались средствами массовой информации. В стране начался период реформирования образования, сопровождающийся острой политической борьбой.

Ключевым моментом в развернувшейся дискуссии являлась языковая унификация. С одной стороны, в государстве принимались законы, направленные на распространение официального языка (французского) и ограничение региональных языков или языков-вариантов; вырабатывались предписания о наказании учащихся в школах, говорящих на ином языке, кроме французского. С другой стороны, уже в это время остро стоял вопрос о необходимости уважения к языкам национальных меньшинств. Движения за восстановление национальной культуры этнических меньшинств начали выражать недовольство по поводу того, что обучение в школах проводилось исключительно на французском языке. Однако, несмотря на все усилия, до прихода к власти социалистов единственно возможным языком для преподавания в школах был французский. Французская школа в целом оставалась на тот момент самой «традиционалистской» на Западе.

После Второй мировой войны вошло в практику понятие о правах человека. В это сложное, с экономической точки зрения, для многих государств время во Франции началась третья волна иммиграции. Она охватывает период с 1956 г. до середины 80-х гг. и характеризуется качественным изменением структуры иммиграции: 22% — португальцы, 21% — алжирцы, 15% — испанцы, 13% — итальянцы, а также марокканцы, тунисцы, турки и негры из «черной Африки» [см.: 1]. При этом среди всех прибывших очевидно доминирующее положение стали занимать арабы и выходцы из Черной Африки. Кроме того, численность иммигрантов по отношению к коренному населению страны все время возрастала из-за существующего в это время разрыва рождаемости между иммигрантскими и французскими семьями.

На протяжении всех этих лет Франция придерживалась жесткой ассимиляционной политики. Во главу угла ставился принцип «государство — нации», в соответствии с которым

гражданином является индивид, разделяющий республиканские взгляды, а его национальность или вероисповедание не должны иметь существенного значения. Нация рассматривалась как фундамент и основа всех политических структур, в первую очередь государства, а языковая унификация как символ национальной общности.

Республиканская концепция нации считалась успешной, поскольку иностранцы, прибывшие во Францию в период первой-третьей волны, практически всегда приспосабливались к образу жизни коренных французов. Следует отметить, что большинство из них были европейцы, носители христианской культуры, что значительно облегчало процесс вживания мигрантов в культуру Франции. Кроме того, французская культура всегда славилась своими выдающимися ассимиляционными способностями. «Плавильный котел» Франции успешно работал на протяжении более чем полувека, а иммигранты проживали в стране, не образовывая сплоченных национальных меньшинств [10, с. 55].

В этой связи, продолжающееся реформирование в системе образования первоначально не внесло в неё каких-либо коренных изменений. Однако на рассмотрение парламента постоянно выносились различные проекты перестройки школы. В частности, общественный резонанс был вызван проектом Ж. Кутерье, содержащим специальный пункт, касающийся детей-мигрантов. Его суть заключалась во введении в начальной и средней школе для них специальных классов, с упором на изучение французского языка и фактической изоляцией от детей коренных французов. Противники этой реформы стояли на позициях мультикультурного образования, требуя ликвидации любых форм социального неравенства в школе. Благодаря их усилиям, в 1973 г. в школах удалось ввести обучение языку страны происхождения. Параллельно были апробированы методики, созданные на основе принципов мультикультурной образовательной традиции и предполагающие межкультурный диалог и открытость французской культуры в рамках школы как модели будущих многоэтничных европейских обществ [см.: 9].

К числу достижений реформ 70-х — 80-х гг. следует отнести начало функционирования специальной программы ELCO (Enseignement des langues et des Cultures d'Origine) или обучение родным языкам и культурам. Правительству страны представлялось это особенно важным в связи с предполагаемым возвращением детей-иммигрантов на родину. Родные языки и культуры преподавались в тесном партнер-

стве со страной происхождения детей. Организация же такого обучения стала возможна после заключения двухсторонних соглашений со странами-партнерами: Португалией, Италией, Тунисом, Испанией, Марокко, Югославией, Турцией, Алжиром. Занятия были организованы учителями, приехавшими из этих стран, и оплачивались странами-партнерами.

Одним из важных шагов новой образовательной политики было также создание приоритетных образовательных зон (Zones d'education prioritaires, ZEP), объединявших проблемные учебные заведения в особую категорию. Школы ZEP, в которых обучались преимущественно дети мигрантов, получали из государственного бюджета дополнительное финансирование. Это позволяло руководству данных учебных заведений (примерно 20% от общего количества школ во Франции) формировать менее загруженные классы [см.: 12].

Итогом рассматриваемого периода школьных реформ во Франции стало создание принципиально нового типа школы, не имеющего аналогов в истории французской системы образования. Эти учебные заведения, именующиеся «коллежами», являются сегодня общеобразовательными и составляют среднее звено французской школьной системы. Коллежи — промежуточная ступень между начальной школой (5 лет) и лицеем (2 — 3 года). Обучение в коллежах длится 3 года и вместе с начальной школой является общеобязательным. Цель введения таких коллежей в 1975 г. (реформа Аби) — обеспечить возможность всем детям получение одинакового образования до поступления в лицей, т. к. ранее большей части населения (и в том числе детям иммигрантов) было гарантировано только начальное обучение. Лицей же предназначался для элиты и отдельных способных учеников.

Таким образом, можно констатировать тот факт, что на этом этапе образовательных реформ удалось добиться значительных преобразований французской образовательной системы в сторону ее всеобщей демократизации. Более того, попытки решить образовательные и социальные проблемы семей мигрантов подвели гражданское общество страны к осознанию феномена мультикультурности.

Четвертый этап иммиграции, приходящийся на конец ХХ в., принципиально отличается составом переселенцев и целями их прибытия. Африканцы (арабы и негры) приезжают во Францию уже не с целью работать, а на постоянное место жительства. Они селятся в районах компактного проживания своих соотечественников — в ставшие уже давно «арабскими» пригороды французских городов. Компакт-

ность размещения иммигрантских общин способствует росту их замкнутости и этнической обособленности.

Из-за изменения идеологического климата и своих огромных размеров иммигрантские группы уже не хотят испытывать на себе политику ассимиляции. Изначально оказавшись в изоляции от принимающего общества, как обладатели собственной культуры, они желают ее сохранять и воспроизводить. Выходцы из Северной Африки создали сегодня внутри французского общества мощную мусульманскую общность. В стране появилось множество организаций, готовых любой ценой отстаивать право на ее сохранение. Этот феномен, по мнению специалистов, можно объяснить большой активностью ислама не только как религии, но как культуры и образа жизни [7, с. 22].

Таким образом, четвертая волна иммиграции разрушила уверенность французов в ассимиляционном потенциале собственной культуры. Французская модель интеграции, предполагающая постепенное превращение приезжих в «настоящих французов» с соответствующей ментальностью и приверженностью к традиционным французским ценностям, потерпела крах. Ситуация во Франции является бесспорным доказательством того, что межкультурный диалог в рамках одного общества не приводит к решению возникающих проблем, если активно не реализуется практика мультикультурализма, поддерживающая национальные меньшинства в таких важных сферах, как занятость и образование.

Государственная политика Франции, направленная на адаптацию иммигрантов, не ликвидировала ряд трудностей, с которыми неминуемо сталкиваются иностранцы в процессе их интеграции во французское общество. Одной из основных проблем иммигрантов является получение образования. Хотя школа во Франции республиканская и официально единая для всех, для ребенка родителей-иностранцев все же сложнее пройти все образовательные ступени: начальную школу, коллеж, лицей, вуз.

К числу наиболее серьезных трудностей детей из семей иммигрантов относится и незнание ими французского языка. Умение общаться на французском языке — необходимое условие для доступа ребенка к образованию. От степени владения языком напрямую зависят школьные успехи ребенка-иммигранта, а это — основной фактор его социальной и культурной интеграции в новое общество.

В последние десятилетия XX в. французская школа столкнулась с целым рядом проблем: притокам значительно большего количества детей-

иммигрантов; притокам детей-визитеров (детей родителей, ведущих кочевой образ жизни: цыган и т.п.); чрезвычайно низким уровенем их школьной подготовки; несоответствим уровня школьной подготовки возрасту учащегося или полным отсутствием школьной подготовки; социально неблагополучным окружением ребенка.

Ещё более остро во французских школах сегодня стоит вопрос о разногласиях между требованиями, которые вытекают из соблюдения принципа равенства и законов Республики, и выражением учащимися принадлежности к исламу. В ноябре 2000 г. Высшим Советом Интеграции был обнародован доклад «Ислам в республике», отражающий результаты его двухлетней работы по исследованию состояния взаимосвязей между мусульманским обществом и остальной Францией, вопросов интеграции мусульман в жизнь французского общества, причин различных проблем в данной сфере и возможных направлений их разрешения. Отдельный раздел доклада «Школьная жизнь» посвящен проблемам неурегулированных и сложных отношений между государством и исламом в рамках школы. В докладе подчеркивается, что сегодня французская система школьного образования переживает многочисленные трудности, и отношения между преподавателями и учениками часто выходят за рамки простой передачи знаний. В школах стали нередки случаи девиантного поведения, но, несмотря на это, школа должна оставаться местом обучения «сосуществованию».

Учебные заведения сталкиваются с все более выраженной и массовой религиозностью. В этой связи к числу наиболее часто встречающихся сложностей в школах относится организация коллективного питания, проблема ношения предметов одежды и знаков религиозной принадлежности, проблема соблюдения учебного плана, образовательных программ и требований посещаемости, культурные и религиозные особенности поведения учащихся.

Организация коллективного питания в общеобразовательных учреждениях, где обучаются дети из мусульманских семей, поднимает проблему о соблюдении религиозных ритуалов приема пищи. В частности, во Франции нередки требования и протесты представителей родителей учеников-мусульман об исключении из меню школьной столовой блюд из свинины, об организации отдельного питания для их детей и т.п.

Одежда учащихся является наиболее показательным знаком их религиозной идентификации. Необходимо отметить, что спустя несколько лет после нашумевшего «дела о платках» спектр проблем в этой области несколько из-

менил свою направленность и касается, прежде всего, непонимания педагогами принципа светскости, положенного в основу образовательной системы Франции. Светскость в данном случае должна быть гарантирована нейтралитетом школы по отношению к культурным и религиозным воззрениям школьников, что означает свободу убеждений учащихся и проявлений их веры. Учащиеся со своей стороны должны понимать, что их право проявлять свою веру не должно выходить за рамки школьного общественного порядка.

Следующим не менее важным блоком проблем являются вопросы, возникающие из-за несоблюдения учащимися-мусульманами требований посещаемости занятий в периоды празднования религиозных праздников и как следствие этого отставание от школьной программы. Как вариант возможного разрешения данной ситуации, школы Франции могут по своему усмотрению изменять учебный план на данный период. В противном случае приходится наблюдать снижение в эти дни посещаемости школы детьми-мусульманами, что негативно влияет на их дальнейшую успеваемость.

Требования родителей-иммигрантов также довольно часто касаются содержания учебных дисциплин, а именно недостаточной представленностью в них материала, посвященного исламу. Кроме того, содержание некоторых предметов, с точки зрения родителей, не соответствует их религии.

Одним из самых сложных вопросов во французских школах является вопрос поведения учащихся, в особенности это касается учебных заведений с большой концентрацией учеников из социально неблагополучных районов, где проживает большинство иммигрантов. В этой ситуации для педагога первостепенной задачей является умение отличить типы дивиантного поведения учащегося от поведения, вызванного его религиозной принадлежностью.

Таким образом, система работы с детьми мигрантами во французских школах представляется исключительно важной с точки зрения реализации принципов мультикультурного образования и воспитания, а именно — толерантности, диалога культур или содействия развитию и взаимообогащению различных национальных культур и традиций в качестве общего достояния всех жителей страны, вне зависимости от их национальной принадлежности и вероисповедания.

События последнего десятилетия — погромы и беспорядки во Франции в 2005 — 2006 гг. вновь вызвали бурные общественные дебаты о возможности и целесообразности в этой

стране политики мультикультурализма. Правительством был пересмотрен свой внутренний политический курс. По мнению многих исследователей данной проблематики, государство в этом направлении сделало решительный шаг назад. Сегодня о Франции говорят уже как о стране с выраженной антииммиграционной и дискриминационной политикой по отношению к чужакам.

В частности, показательным в данном контексте является новый Закон об иммиграции и интеграции, принятый французским парламентом в июле 2006 г. [см.: 13]. Его основные положения нацелены на привлечение в страну высококвалифицированных специалистов и талантливых людей. Одним из главных критериев легализации нелегальных мигрантов в законе называется степень интеграции их детей во французскую культуру. Получение вида на жительство возможно только при соблюдении определённых требований. Во-первых, семья должна разделять республиканские принципы, быть «привязана к Франции» и не иметь проблем с законом. Во-вторых, дети должны быть рождены во Франции или прибыть в страну в раннем возрасте, обучаться во французской школе, говорить только на французском языке, не иметь никаких связей с родиной родителей. Во всех остальных случаях нелегальные иммигранты должны будут вернуться на родину. Значительно ужесточены были и условия получения гражданства.

Эти политические преобразования не могли не коснуться и образования как интерпретатора основной политики государства. Закон о свет-

скости наложил запрет с осени 2004 г. на ношение религиозных символов в государственных школах [см.: 13].

К числу реалий последнего десятилетия относится и рост во Франции количества частных, элитных школ, как правило, недоступных для детей иммигрантов. Одной из самых злободневных остается по-прежнему проблема школы в «гетто». Республиканская модель школы в этих районах находится под угрозой исчезновения ввиду огромной концентрации этнического населения. Из классов, где преобладают дети иммигрантов, коренные французы переводят своих детей в частные школы. Появляется и растет число так называемых «европейских» классов в противовес «этническим». Многочисленные же исследования в области школьной политики нередко приходят к неутешительному выводу о том, что этнический компонент, учёт плюрализма культур и традиций могут поставить под угрозу демократические ценности и идеалы.

Итак, анализируя политические и социальные условия во Франции, можно констатировать, что мультикультурная традиция так и не стала преобладающей во Франции. Безусловно, опыт мультикультурализма в образовательной системе Франции уникален и не имеет аналогов в мировой педагогической практике. В течение второй половины XX века образование и воспитание страны пыталось достойно ответить на запросы общества, где постоянно происходило развитие культурного многообразия. Формирование мультикультурализма во Франции происходило под влиянием сложившихся социальных запросов и педагогической потребности.

Список литературы

1. Бродель Ф. Что такое Франция? Пространство и история. М.: Изд-во им. Сабашниковых, 1994.406 с.

2. Денисенко М. Б., Хараева О. А., Чуди-новских О. С. Иммиграционная политика в Российской Федерации и странах Запада. М.: Ин-т экономики переходного периода, 2003. 314 с.

3. Еремеев А. Ф. Первобытная культура: происхождение, особенности, структура. Саранск: Изд-во Морд. ун-та, 1996. 157 с.

4. Котельников В. «Крепость Европа» в новую эпоху переселения народов // Космополис. 2004. № 1(7). С. 74 - 94.

5. Куропятник А. И. Мультикультура-лизм: проблемы социальной стабильности полиэтнических сообществ. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2000. 205 с.

6. Официальный сайт Национального института демографических исследований Франции. URL: http://www.ined.fr (дата обращения 25.10.2009).

7. Понкин И. В. Ислам во Франции. М.: Изд-во учебно-научного центра довузовского образования, 2005. 196 с.

8. Рыхтик М. И. Мультикультурализм и проблема взаимопонимания: что нужно делать?// Пространство и время в мировой политике и международных отношениях: материалы 4 Конвента РАМИ: в 10 т. М., 2007. Т.4.: Дипломатия XXI века: диалог культур / под ред. Т. В. Зоновой. 88 с.

9. Стрельцова Я. Р. Франция и проблема интеграции мигрантов // Мировая экон. и междунар. отношения. 2005. № 9. С. 67 — 75.

10. Уолцер Майкл О терпимости; пер. с англ. И. Мюрнберг. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. 160 с.

11. Этническое многообразие и толерантность: сравнение проблем и решений в городах мира: Материалы каф-ры междунар. полит. процессов. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. C. 54.

12. Viprey Mouna. L'insertion des jeunes d'origine etrangere // Le Conseil Economique et Social. 2002. September. 141 p.

13. URL: http://www.legifrance.gouv.fr/

(дата обращения 2.09.2009).