Взаимодействие культуры и религии в системе современного высшего образования

ланий своего супруга, что непосредственно будет сказываться на удовлетворенности браком.

Среди особенностей организации пространства супружеских отношений респондентами с различным уровнем эгоизма можно обозначить следующие: супруги, проявляющие средние и высокие показатели по шкале эгоизма, организуют предметно-пространственную среду, время и пространство межличностных отношений, которые выступают общей реальностью обоих супругов, исходя прежде всего из своих собственных интересов не учитывая при этом потребности своего супруга. Таким образом, эгоизм обусловливает преобразующую актив-

ность личности, в частности как преобразование пространства супружеских отношений одним из супругов.

Литература

1. Андреева Т.В. Семейная психология: Учеб. пособие. — СПб.: Речь, 2004. - 244 с.

2. Муздыбаев К. Эгоизм личности // Психол. журн. — 2000. — Т 21. — № 2. — С. 27—39.

3. Рябикина З.И., Ожигова Л.Н. Общество и человек: объективное в субъективном пространстве личности // Человек. Сообщество. Управление: Научно-информ. журн. — 1999. — № 4. — С. 5—27.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КУЛЬТУРЫ И РЕЛИГИИ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

СЮ. ДИВНОГОРЦЕВА, кандидат педагогических наук, доцент зав. кафедрой Педагогики и методики начального образования Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, г. Москва

Аннотация. Главная цель статьи — заострить внимание на особенностях реализации принципа культуро-сообразности в системе современного высшего образования. Автор настаивает на том, что без включения религиозного компонента в структуру профессиональной подготовки будущих специалистов нельзя осуществить преемственность культуры, поскольку ее история и мировоззренческие основы были и остаются в религии. В статье высказана идея о том, что образование должно не только входить в культуру, но и воспроизводить культурную реальность, то есть воссоздавать, моделировать в пространстве учебного процесса определенный тип культуры. Для нашей страны это должна быть, по убеждению автора, православная культура, взаимодействующая со светской культурой на основе как диалога, так и интеграции.

Ключевые слова: религия, культура, религиозная культура, гуманитарное образование, воспитание, культура личности, духовная культура, духовное образование, духовное воспитание.

THE INTERACTION OF CULTURE AND RELIGION IN THE SYSTEM OF

MODERN HIGHER EDUCATION

Annotation. The main purpose of the article is to draw a special attention to some peculiarities of the realization of the principle of cultural conformity in the system of contemporary higher education. The author asserts that the continuity in culture cannot be achieved without including a religious component in the structure of professional training of future specialists for the history of culture and the fundamentals of its philosophy of life existed and go on to exist in religion. In the article the idea is put forward that education must not be only a part of culture, but it must also produce cultural reality, that is to create, to design in the frame of educational process a certain type of culture. The author confirms that for our country that must be an orthodox culture which should interact with a secular culture on the basis of dialog and integration.

Key words: religion, culture, religious culture, humanitarian education, upbringing, the personality's culture, ecclesiastical culture, ecclesiastical education, ecclesiastical upbringing.

Одна из насущных проблем современной педагогики высшей школы — приобщение студентов к постижению культуры, с одной стороны, и развитие духовной культуры личности — с другой. Однако уже на пути постановки подобных задач в системе образования возникает еще одна проблема, связанная с современной тенденцией уравнивания всех культур и даже субкультур в их воздействии на человека, равенстве их прав на существование. При всей оригинальности и привлекательности данной идеи

на практике, как правило, все большее число людей не осваивают ни одной культуры, не укореняются ни в какой традиции. Соответственно, у человека не формируется иерархия ценностей и целей, не складывается мировоззрение, не происходит национальной самоидентификации.

Решение всей совокупности вышеобозначенных проблем должно, на наш взгляд, опираться на использование принципа культуросообразности, который предполагает максимальное использование

в воспитании культуры той среды, в которой живет семья и растет человек, находится конкретное учебное заведение, его обучающее (культуры нации, общества, страны, региона).

Образование представляет собой часть культуры, но такую, которая в малом масштабе воспроизводит культуру в ее целостности и внутренней дифферен-цированности. Кроме того, можно предположить, что культура обладает способностью удваивать себя в образовании, создавая, таким образом, действенный механизм своего развития. Следовательно, принцип культуросообразности определяет статус образования как функционально обособленной части культуры, максимально полно воссоздающей в тех или иных образовательных системах определенные стороны культурно-исторического процесса. При этом очевидно, что каждая образовательная система в целях воспитания культуры личности может и должна моделировать в пределах своего учебного времени и пространства некоторый значимый вид культурной, духовно-практической деятельности, формируя, таким образом, культуросообразное пространство. Последнее как раз и представляет собой национальную культуру в целостности, в исторической последовательности и логико-смысловой взаимосвязи ее особых проявлений.

А.Я. Данилюк в сфере гуманитарного образования выделяет два вида образовательных пространств: культурологическое (локальное, или малое) и культу-росообразное (большое) образовательное пространство, или метаобразовательное пространство, различающиеся, прежде всего, по занимаемому учебному времени1. Культурологическое пространство локализовано внутри учебного процесса; его время отсчи-тывается учебными часами. Метапространство измеряется учебными годами, и его границы фактически совпадают с пределами определенной ступени образования. Различие можно провести также по форме представления интегрируемых разнопредметных знаний. В локальном пространстве интегрируются отдельные фрагменты системных знаний из двух-трех учебных дисциплин. Метапространство составляется из многих гуманитарных предметов и воссоздает определенную национальную культуру в ее исторической целостности, от зарождения до современности. В локальном, или культурологическом, пространстве преимущественно реализуется строго научный способ осмысления культурной реальности. Ограниченность такого научного подхода к культуре состоит в том, что культуру нельзя понять вполне, разложив ее на отдельные составляющие. Культура являет собой жизнь в формах ее высшего проявления. И жизнь, и культура требуют проживания, сочувствия, соучастия, содействия. С этой точки зрения система образования сообразуется с национальной культурой лишь в куль-туросообразном пространстве, где посредством интеграции разных гуманитарных дисциплин воссоздается

целостный пространственно-организованный образ культуры, в котором осуществляются разнообразные, согласованные между собой процессы культурологического учения. Хронологическая целостность образовательного пространства достигается посредством синхронизации учебных программ основных гуманитарных дисциплин и преимущественной ориентации их содержания на одну национальную культуру.

Таким образом, для осуществления национально-культурной идентификации человека, формирования мировоззрения, определенной системы ценностей необходима организация метаобразова-тельного пространства, которое способно воссоздавать определенную национальную культуру, обладающую исторической памятью, традициями, взглядом на мир, опытом обустройства жизни, духовными ценностями, приобщение к которым влияет на развитие духовной культуры личности. В российской системе образования организация метаобразовательного пространства будет неполной без компонента религиозных (православных) знаний и приобщения, исходя из желаний студентов, к религиозной жизни.

Православие для Руси — не только государствообра-зующая и культурнообразующая религия. Оно в течение многих веков воспитывало нашего соотечественника, поднимало его духовные силы, облагораживало нравы и отношения, определяло идеалы людей, ценности, помыслы и дела. С этой точки зрения процесс духовного развития студентов в их профессиональном становлении должен включать в себя систему знаний о национальной культуре, национальных традициях, в том числе религиозных, социально-исторических и духовно-нравственных ценностях, отражающих этно-педагогическую самобытность нашего народа. Включение религиозного компонента в структуру профессиональной позиции будущего специалиста, признание возможности его религиозных убеждений и необходимости уважительного отношения к убеждениям (в том числе и религиозным) других людей открывают принципиально новую перспективу высшего образования и исследований в этой области. Знание религии позволяет не только понять свой народ, его духовные устремления, традиции, отношение к миру, но и усваивать ценностные жизненные ориентации, служит основой духовного возрастания обучающегося.

Вместе с тем в современном обществе существует и такое мнение, согласно которому духовное развитие личности никоим образом не связано с религией и религиозной культурой. Попытаемся доказать обратное.

С точки зрения современного гуманистического подхода считается, что, постигая культуру, человек «обретает свою духовную сущность»2. В светском мире, рассуждая о духовности человека, как правило, имеют в виду имеющийся у человека запас знаний, умение вести себя, его культуру, интеллект, ум. К духовному здесь относят музыку, театр, литературу и

т. п. Духовность рассматривается относительно области искусства или культуры в целом, как гуманистический, творческий, созидательный характер деятельности человека, ориентированный относительно общечеловеческих ценностей, как социокультурный феномен. По этому поводу В.А. Беляева справедливо замечает, что «направленность человека лишь на высшее социальное неверно, поскольку оно всегда ограничено существующими общественно-ис торическими нормами и ценностями»3. Кроме того, необходимо осознавать, что культура может быть довольно разнообразной по своей моральной сущности и эстетическому совершенству. Так, к произведениям культуры сегодня относят триллеры, где восхваляются грубая сила и ненависть, мелодрамы с опоэтизированным описанием свободной любви и разврата и т. п. Можно ли в данном случае сказать, что, приобщаясь к подобного рода «произведениям культуры», человек обретает свою духовную сущность? Ответ на данный вопрос будет зависеть от того, каким образом мы будем трактовать понятие «духовность личности».

В отечественной философско-педагогической мысли духовность, как правило, никогда не сводилась к интеллекту и трактовалась в свете православного вероучения. Так, Ф.М. Достоевский утверждал, что только вера в Бога является гарантом духовности личности. Н.А. Бердяев писал о том, что духовность есть богочеловеческое состояние. Профессор, протоиерей В.В, Зеньковский отмечал, что понятие духа в онтологической иерархии стоит выше понятия психики и духовная жизнь творится не только на вершинах психики, но пронизывает собой весь мир душевных явлений. «Основным явлением духовной жизни в нас должно быть признание искания Бесконечного...» — писал Зеньковский4.

Таким образом, в русской философско-педагогиче-ской традиции существовало особое понимание духовности, здесь понятие «дух» в его предельном значении идентично понятию «Бог». Духовность понималась как высшая способность души, посредством которой человек вступает в общение с Богом. При этом духовен тот, кто в наибольшей степени воспринимает Бога, кто Ему уподобился. Первое условие для этого — осознанный взгляд на самого себя. С этой точки зрения духовность в православии немыслима без внимания к своему внутреннему миру. Бездуховен же здесь тот, кто не смотрит внутрь себя, кто не видит в себе зла (греха), поскольку у такого человека нет стимулов к исправлению себя и самосовершенствованию.

Итак, категорию духовности, следуя традициям отечественной философско-педагогической мысли, целесообразно, на наш взгляд, представить как высшее начало в человеке, ориентированное относительно высших ценностей человеческого бытия. В каждом человеке на тот или иной момент его жизнедеятельности уровень духовности может быть весьма различным; здесь все зависит от того, к чему стре-

мится человек, где его чувства, воля, сердце и ум. Духовность всегда выступает предметом человеческих стремлений; это направленность души человека, устремленность к высшим целям; это условие свободного личностного роста человека, его становления как личности. Духовность — качество личности, способ ее существования, которому соответствует внутренняя направленность на Абсолютные ценности.

В современной православно ориентированной философии духовное становление человека также рассматривается как связанное с миром трансцендентного, того, что выходит за рамки индивидуального человеческого существования. Этому аспекту духовности уделяется особое внимание и в трудах представителей современной экзистенциальной психологии (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.).

Представители гуманистической мысли (Маслоу, Ясперс, Хайдеггер и др.) также подчеркивают наличие духовного начала в индивиде. Их основные научные положения сводятся к следующему: а) каждый человек обладает духовным потенциалом саморазвития, причем этот потенциал безмерен; б) потенциал саморазвития человека уникален и неповторим; в) поведение человека не тождественно его сущности, поскольку поведение — это лишь одна из функций психики, то, чему человека научили, к чему его вынуждают внешние обстоятельства; г) смысл человеческого бытия — в наиболее полном раскрытии каждым своего духовного потенциала. По В. Фран-клу, духовность проявляется в глубинности и устойчивости жизненной позиции человека, его верности своим (выделено мною. — С.Ю. Дивногорцевым) идеалам. Как ни привлекательна позиция гуманистической психологии, однако согласно ей выходит, что нет единообразного пути развития духовности в человеке и каждый может считать себя духовным в соответствии с имеющимися у него идеалами. Даже если согласиться с данной точкой зрения, то и в данном случае возникает вопрос: откуда у человека возьмется свой идеал, если нет единого идеала; исходя из чего, опираясь на какие идеи он его выработает? Ведь из ничего, как известно, что-либо сотворить человеку невозможно, это доступно лишь Богу. Поэтому русские религиозные философы и не мыслили духовное начало безличным. Духовная жизнь, по их мнению, заключается в стремлении к Абсолютному и Бесконечному, что является сердцевиной личности и источником ее саморазвития. В этой позиции, как мы видим, имеет место выход духовного за рамки социальной жизни.

Таким образом, светская гуманистическая и православно ориентированная философско-педагогиче-ские концепции расходятся в том «пункте» проблемы духовности, который гласит о ее первоисточнике — Бог или человек. Однако различное понимание источника духовного в человеке ведет к различному

толкованию смысла человеческой жизни и разным путям его достижения, а значит, и образования человека. «Существенно различным, — пишет по этому поводу В.А. Беляева, — является и то, что смысл жизни в православном учении четко определен — спасение души, а в светской философии, педагогике и науке смысл жизни выводится из мировоззрения как системы обобщенных взглядов на мир и место человека в нем, на отношение к окружающему миру и самому себе»5. Действительно, например, у К.А. Альбу-хановой-Славской читаем: «Смысл жизни — это не только будущее, не только перспектива, но и мера достигнутого человеком, оценка достигнутого своими силами по существенным для личности критериям»6. Н.Н. Шапранова пишет: «Смысл — это то, ради чего живет человек. И как внутренняя, глубинная основа человеческого понимания, смысл не может быть усвоен извне — он может быть только выстроен самим человеком... Воспитываясь на общих ценностях человечества, воспитанник обретает свои собственные смыслы бытия и индивидуальное понимание мира. Абсолютной ценностью воспитания является воспитанник. Как «мера всех вещей», человек (ребенок, воспитанник) является и целью, и результатом, и главным критерием оценки качества воспитания»7.

Человек с этой точки зрения может быть религиозным, но отсутствие в нем религиозной жизни не лишает его точки опоры для духовной и нравственной жизни. Религия здесь выступает не основой, а продуктом духовно-нравственной жизни, функцией этической жизни в человеке. Само существо духовной жизни светская философия видит в религиозном имманентизме, в открытии религиозных сил в самом себе. Человек здесь пытается найти для себя опору вне Бога, быть духовным без помощи свыше, стать свободным вне Господа, т.е. речь идет об идее этической автономии — признании того, что в человеке есть самостоятельный источник духовно-нравственной жизни. Так, по мнению Т.И. Власовой, Дух «не надо искать в потустороннем мире, так как Дух — это человек»8. Религиозная жизнь здесь, таким образом, оказывается зависимой от моральной жизни.

Однако еще Кант в своей работе «Критика практического разума» ввел постулаты чистого практического разума, обосновав с философской точки зрения существование как духовного мира, так и бытия Божия. Рассуждая о морали, Кант пишет, что она «есть учение не о том, как мы должны сделать себя счастливыми, а о том, как мы должны стать достойными счастья. Только в том случае, если к ней присоединяется религия, появляется надежда когда-нибудь достигнуть счастья»9. Третий постулат Канта гласит: достижение счастья в бесконечной перспективе возможно лишь при условии бытия Бога. Конечной целью Бога, по Канту, является не счастье людей, а высшее благо, которое к счастью людей добавляет еще одно условие — быть достойными счастья, т.е быть нравственными.

А поскольку человек должен стремиться к высшему благу и содействовать ему, то должна быть постулирована и некая общая причина всей природы, в которой есть полное соответствие счастья и нравственности. Условие достижения счастья, таким образом, есть существование Бога. Бог есть гарант разума и этики, следовательно, Он является источником этических законов.

Следует также заметить, что критерии духовности каждого человека могут быть весьма различными, и если мораль, нравственность и духовность считать относительными категориями, то это значит, что они ни для кого не обязательны. Кроме того, жизнь довольно часто показывает нам примеры людей с «потерянным» смыслом жизни в силу их стремления к ложным идеалам. Жизнь дает нам и примеры того, как человек, стремясь к духовной жизни, но, отвергая при этом религию, приходит к высшей точке духовного кризиса. Наиболее ярким примером тому служит жизнь Л.Н. Толстого и его «Исповедь» как возвращение к религиозной этике. Толстой в итоге своих духовных блужданий все-таки приходит к осознанию того, что основы жизни могут быть найдены лишь при связи человека с сверхразумным и сверхнатуральным — с Богом. Писатель вскрывает всю тщетность замысла нового времени о том, что человек может прожить достойно и духовно без Бога. Неотвратимость и безусловность смерти обращают в ничто все самое возвышенное и духовное. Если нет вечного, то жизнь бессмысленна; вернуть ей смысл может лишь то, что свяжет личность с Вечным и Абсолютным. Это может дать только Вера, т.е. приближение к Абсолютному.

Таким образом, очевидно, что духовная жизнь человека, с одной стороны, зависит от религиозной жизни, а с другой — включая в себя в числе прочих явлений религиозную жизнь, именно в ней находит свое наивысшее выражение. Поэтому, с точки зрения человека верующего, духовность не может быть вне-религиозной, она нуждается в некой прочной основе, которая возвышала бы ее над преходящими, сиюминутными интересами. Соответственно и духовное становление невозможно вне включения индивида в культуру и религию. И.А. Колесникова по этому поводу отмечает, что «любой духовный путь требует для своего воплощения совершенно определенных культурных форм»10.

Как известно, термин «культура» — сельскохозяйственного происхождения, от лат. со1о — возделываю, почитаю. Другой термин — культ (лат. сиИш — почитание, поклонение) происходит от того же слова со1о. Согласно православному вероучению, человек поселяется Богом в раю, чтобы «возделывать его и хранить его» (Быт. 2; 15) и тем самым являть «образ владычества»11, посильно уподобляясь Первообразу. А это значит, что возделывать и хранить ему подобает и себя самого. Этот аспект выделяет, например, Цицерон, первым «гуманизируя» понятие культуры как

«возделывания», «взращивания» самого человека. До XVII в. культура Руси была как раз культурой внутреннего духовного делания: не было философов, куртуазной поэзии. Духовные достижения отражались в иконописи, в церковных напевах, существовала жизнь духа, которая была выше, чем рациональное знание.

В.Г. Торосян считает чрезвычайно важным, что у Цицерона понятие «cultura» пересекается с понятием «humanitas» (понимавшееся его современниками как образование в широком смысле: не только получение знания, но образование самой человеческой сущности), которое он противопоставлял понятию «inmanitas» (дикость, бесчеловечность). Душа, как и поле, по его словам, без обработки (культивирования) остается бесплодной. Культура — обработка души, искореняющая пороки и приготовляющая ее к благородным посевам. «У Цицерона, по существу, прослеживается важнейшее положение о том, что человек в равной мере есть и творец культуры, и ее творение — он становится человеком, лишь приобщаясь к культуре, сохраняя и по возможности приумножая, развивая ее»12. Неотъемлемым компонентом «humanitas» является религия, ведь культ и культура сопряжены изначально.

Таким образом, религия и культура тесно взаимосвязаны, и нельзя осуществить преемственность культуры, удалив из нее религию, поскольку истоки культуры, ее мировоззренческие основы были и остаются в религии. Свое органические единство с культурой обнаруживает и духовность: она формируется в лоне культуры, будучи необходимым основанием последней. Тогда справедливо утверждение, что духовное развитие человека всегда культуросообразно. Вопрос лишь в том, что действительно считать относящимся к культуре, поскольку культура без духовности — это ее имитация, суррогат, о чем красноречиво свидетельствуют многие явления современной «массовой» культуры. «В этом смысле, — отмечает Р.Ю. Александров, — можно говорить о культуротворческом статусе духовности, который заключается, по крайней мере, в следующем. Основополагающие ценности духовности одновременно являются и фундаментальными ценностными основаниями культуры»13. Также важно учитывать наличие культур разных наций и народов. Отсюда очевидно, что движение человека к духовности будет различаться у разных народов и специфика путей духовного воспитания будет определяться принадлежностью к той или иной культуре.

Таким образом, культура и духовное становление индивида неразрывно связаны с образованием, в процессе получения которого осуществляется движение человека к культуре. С этой точки зрения образовательный процесс необходимо рассматривать как комплексную целостную педагогическую систему, формирующую у личности образ той или иной сферы жизнедеятельности и в то же время преобразующую саму сущность личности, ее интеллектуальную, эмоциональную и

духовно-нравственную структуры. Образование должно не только входить в культуру как одна из ее составляющих, но и воспроизводить в малом масштабе культурную реальность в ее целостности и внутренней дифференцированности. Образование должно стать малой культурой, т.е. воссоздавать, моделировать в относительно небольшом пространстве учебного процесса определенный тип культуры. Понимание образования как малой культуры, как подсистемы культуры, отвечающей за ее воспроизводство и выполняющей важнейшую функцию культурного и духовного развития человека, позволяет рассматривать культуросообразность как определяющую характеристику образования.

Культурная самоидентификация обучающегося в современной отечественной школе может быть отнесена к типу «мирской» культуры по классификации С.Д. Лебедева. Он характеризует ее как достаточно аморфную совокупность частных когнитивных структур, объединенных в сознании социального субъекта преимущественно «механически» и способных функционировать автономно, без какой-либо легитимиза-ции14. Традиционная для нашей страны православная культура вправе быть представлена как метакультура в культурной самоидентификации человека. В современном образовании она в значительной степени оттеснена на периферию, но тем не менее сохраняет в обществе авторитет и по-прежнему претендует на духовное лидерство. Организация метаобразовательно-го пространства, где в качестве метакультуры может быть представлена традиционная для нашей страны православная культура, не означает отсутствия взаимодействия религиозной и светской культур.

Под религиозной культурой С.Д. Лебедев понимает тип культуры, в которой в качестве священного (сакрального) выступает сверхъестественная реальность. В такой культуре священное либо само характеризуется сверхъестественными свойствами, либо предполагает непосредственную санкцию со стороны какого-либо сверхъестественного начала. Светская культура, по определению С.Д. Лебедева, — это тип культуры, в которой священное (сакральное) не обладает свойствами сверхъестественного и не требует обязательно санкции сверхъестественного начала, базируясь на альтернативной онтологической и социально-когнитивной основе15.

На основе анализа социологических источников С.Д. Лебедев выделил следующие типы взаимодействия религиозной и светской культуры:

Ф активный обмен (диалог). Предполагает широкий спектр вопросов, в основном второстепенного характера, по которым субъектом каждой культуры активно изучается «мнение» культуры-контрагента, ищутся и вырабатываются собственные параллели и аналоги; обмен идет на уровне периферийных интерпретаций, не затрагивая ядерных когнитивных структур культур-контрагентов, которые сохраняют свою самобытность;

Ф интеграция (синтез). Предполагает три основных варианта: а) конвергенция — постепенное слияние культурных систем в качественно новое целое. В когнитивном плане означает диалог на уровне ядерных когнитивных структур и их уподобление друг другу вплоть до полного отождествления; б) инкорпорация — включение одной культурной системы в другую в качестве «субкультуры». В когнитивном плане означает легитимизацию соответствующей версии социального знания на правах «особого случая»; в) ассимиляция — поглощение одной когнитивной системы другой. В когнитивном плане означает усвоение «материала» культуры-контрагента после распада ядерной структуры последней в качестве суммы диссоциированных фрагментов;

Ф взаимоизоляция. Каждая из взаимодействующих культур занимает в отношении культуры-контрагента позицию «гетто». В социально-когнитивном плане данный принцип взаимодействия означает гласное или негласное разграничение сфер социального знания, предполагающее различные барьеры и табу в сферах возможного диалога и ведущее к нарастанию взаимного эзотеризма;

Ф перманентный конфликт. Означает «войну ле-гитимаций» за периферийное пространство; интерпретации социальной реальности, характерные для одной культуры, стремятся полностью вытеснить интерпретации другой как несовместимые с истиной, подлинными ценностями и т.д.; в социальном плане предполагает отчетливое разделение субъектов с выраженной взаимной сегрегацией;

Ф взаимодополнение. Социально-когнитивная система каждой из взаимодействующих культур занимает в общей системе социального знания свою «нишу», интерпретируя строго определенные аспекты социальной реальности; их ядерные структуры, сохраняя самобытность и автономию, подвергаются известной специализации, образуя своего рода «симбиоз». В социальном плане предполагает комбинацию слияния субъектов с выделением «крайних» групп, уклоняющихся в ту или другую культуру, что связано со стилевой и, в частности, профессиональной специализацией этих групп;

Ф параллелизм в развитии. Предполагает изначальное отсутствие каких-либо точек пересечения «жизненных миров» различных культур, в силу чего их когнитивные системы развиваются каждая сама по себе. В социальном плане также предполагает изначальную разделенность субъектов — носителей данных культур во времени и пространстве. Данный вариант в строгом смысле слова не является взаимодействием как таковым.

С точки зрения возможности организации метаоб-разовательного пространства, в котором православная культура выступала бы как метакультура, целесообразно осуществление взаимодействия светской и религи-

озной культур в виде диалога, интеграции (синтеза) в варианте инкорпорации и взаимодополнения.

Содержательная направленность такой культуросооб-разной организации образования, безусловно, способна определенным образом оказывать влияние на духовное развитие индивида, однако полностью обусловливать его не может. Содержание образования, особенно содержание учебных предметов культурологического профиля, представляет широкие возможности для формирования духовно-нравственной позиции учащихся и служит средством духовного воспроизводства индивидуальной и общественной жизни. Это необходимое, но недостаточное средство для духовного становления и развития индивида, поскольку данный процесс носит, с православной точки зрения, сакральный характер, в котором участвует как человек со своим желанием и волей, так и Промысел Божий о нем.

1 См.: Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов н/Д, 2000.

2 Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов н/Д, 1999. — С. 28.

3 Беляева В.А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре: Автореф. дис... докт. пед. наук. — М., 1999. — С. 42.

4 Зеньковский В.В. Педагогические сочинения / Сост. Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. — Саранск, 2003. — (Педагогическая библиотека российского зарубежья. — Т 2). — С. 745.

5 Беляева В.А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1999. — С. 24.

6 Альбуханова-Славская К.А Стратегия жизни. — М., 1991. — С. 73.

7 Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: Сб. науч. тр. и мат-лов по итогам науч. конф. Волгоград, 27—30 сентября 2004 г.: В 2 ч. — Волгоград, 2005. — Ч. 1. — С. 83.

8 Власова Т.И.Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук. — Ростов-н/Д, 1999. — С. 28.

9 Цит. по кн.: Лега В.П. История западной философии. — Ч. II. Новое время. Современная западная философия. — М., 2006. — С. 73.

10 Колесникова И.А. Идея духовного ученичества педагога в системе воспитания для работы с человеком // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Бо-рытко. — Волгоград, 2004. — С. 26—36, 32—33.

11 Свт. Иоанн Златоуст. Толкование на святого Матфея Евангелиста. — М., 1993. — Т. 1. — С. 69.

12 Торосян В.Г. Культурология. История мировой и отечественной культуры. — М., 2005. — С. 16—17.

13 Александров Р.Ю. Принцип «духовности» в молодежной субкультуре // Актуальные проблемы науки в контексте православных традиций: Сб. мат-лов междунар. научно-практ. конф. 28—29 февраля 2008 г. — Армавир, 2008. — С. 26.

14 См.: Котельников Г.А., Лебедев С.Д. Концептуальные модели взаимодействия светской и религиозной культур // Социологические исследования. — 2004. — № 5. — С. 121— 129, 126.

15 См.: Лебедев С.Д. Светско-религиозное взаимодействие в современной России как диалог культур (социально-когнитивный аспект). — Белгород, 2003. Мф:// sociomv.narod.m/monograf/monogr,htm

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛЬНОГО ПРЕДСТАВИТЕЛЬСТВА КРУПНОГО ВУЗА

Т.Б. ИВАНОВА

соискатель МГИУ

Аннотация. В статье рассматриваются принципы профессиональной подготовки специалистов в условиях регионального представительства крупного ВУЗа. Сравнительный анализ позволил выделить базовые принципы, отражающие специфику содержания и организации обучения будущих юристов в системе дистанционного образования (принцип профессиональной направленности; принцип междисциплинарнос-ти, принцип педагогического сопровождения; принцип регионализации образования; принцип социального партнерства и др.).

Ключевые слова: региональное представительство, профессиональная подготовка, дистанционное образование, принцип социального партнерства, принцип междисциплинарности (regional dealership, vocational training, distance education, principle of social partnership, interdisciplinary principle).

THE MAIN PRINCIPLES OF THE VOCATIONAL TRAINING OF SPECIALISTS IN REGIONAL DEALERSHIP OF THE MAJOR IHE

CONDITIONS

T.B. IVANOVA

Annotation. In this article the principles of vocational training are considered in regional dealership of the major IHE conditions. Comparative analyze allowed to single out the top principles, speculating the specify of content and organization of lower to be training in the distance educational system (vocational orientation, interdisciplinary principle, the principle of teaching accompaniment, the principle of regional education, the principle of social partnership and others).

Организационно-содержательная структура профессиональной подготовки специалистов в условиях регионального представительства крупного ВУЗа подчиняется определенным принципам. Сравнительный анализ исследований по педагогике высшей школы, обобщение организационно-педагог ического опыта работы преподавателей различных дисциплин при подготовке студентов по учебному плану «Юриспруденция» позволяют выделить базовые принципы, отражающие специфику содержания и организации обучения будущих юристов.

Принцип профессиональной направленности в обучении студентов системы дистанционного образования — ведущий принцип, так как он обеспечивает реализацию профессиограммы специалиста в процессе его подготовки к профессии. Структурные части профессиограммы обеспечиваются учебным планом, содержанием учебных программ и методами обучения студентов. Таким образом, профессиональная направленность учебно-воспитательного процесса — это ориентация целей и задач, содержания, форм и методов обучения студентов на реализацию про-фессиограммы определенной категории работников в их учебно-профессиональной деятельности.

Проблемно-комплексный принцип в обучении особенно важен в связи с ограниченным сроком теоретического обучения студентов, что требует рационального использования времени при организации учебно-воспитательного процесса. Комплексность предполагает: а) единый подход преподавателей всех дисциплин к реализации профессиограммы специалистов с учетом их контингента (работающих или не работающих по специальности); б) интегративное решение образовательных, развивающих и воспитательных задач на всех видах учебных занятий. Про-блемность содержания занятий заключена в отборе для содержания занятий наиболее актуальных вопросов профессиональной деятельности будущих юристов с учетом периода современного развития правового общества. С помощью анализа практического знания студентов и их опроса по вопросам изучаемой темы осуществляется планирование консультаций и определение направленности ознакомительной практики.

Принцип унификации и дифференциации обучения слушателей предполагает наличие базисной программы изучения опорных понятий и формирования ведущих профессиональных умений по каждому